El oficio de educar

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El oficio de educar

Director de la colección Pedagogías Contemporáneas: Jordi Planella Diseño de la colección: Editorial UOC Primera edición en lengua castellana: junio 2014 Primera edición en formato digital (epub con DRM): septiembre 2015 © Jordi Planella, del texto. © Imagen de la cubierta: Istockphoto © Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SLU), de esta edición, 2015. Rambla del Poblenou, 156, Planta-1 08018 Barcelona www.editorialuoc.com Realización editorial: Carrera Escartín S.L ISBN: 978-84-9064-665-6 Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización por escrito de los titulares del copyright.

Autor Jordi Planella Catedrático de Pedagogía Social y Educador Social. Está interesado en reflexionar sobre el papel de la Pedagogía en las formas contemporáneas de ejercer la acción educativa. Entre otros, es autor de Solidaridades Orgánicas. De cuerpos y de trasplantes (2014), Cuerpo, cultura y educación (2006) y Ser educador. Entre pedagogía y nomadismo (2009)

A Fali del Pino (in memoriam), con quien compartí el placer por el oficio de educar.

Actualmente me gustaría encontrar simplemente el tono de aquel profesor de literatura que me sacó de entre los malos estudiantes. Quizá porque en vez de censurar, daba confianza; quizá por su paciencia de pescador de caña y su acogedora bondad. Hay dos clases de maestros, como es sabido: los que a base de darte la impresión de que eres inteligente, capaz y esforzado terminan por convertirte en tal, y los que te cortan las alas. Evidentemente él estaba entre los primeros. Se convirtió en un amigo y más que sus cualidades pedagógicas lo que aprecio ahora es su capacidad de acuarelista y de poeta (al estilo de Prévert). Lo que me ha marcado más profundamente no ha sido tanto su saber cuanto su inmenso amor por el hombre y su humildad […] Con él se comprendía que la literatura no se aprende sino que se vive: es un arte de vivir. Michel Barlow, Journal d’un professeur débutant. París: Centurion, 1969, p. 30.

Índice

Presentación Jordi Planella Prólogo Segundo Moyano Introducción I II III IV V VI VII VIII Excursus Herramientas intelectuales: el taller de pedagogía Final de trayecto

Presentación

Algunos hace años que afirman que la pedagogía murió cuando surgieron las ciencias de la educación. Nos resistimos a creerlo y por ello nace esta colección de libros que pretende impulsar la reflexión y la producción de saberes pedagógicos que guíen al lector más allá de determinados pragmatismos recalcitrantes. Pensar, leer y escribir sobre la educación es el objetivo que pretende la colección Pedagogías Contemporáneas, en cuyo sustrato se encuentran los saberes producidos a lo largo de la Historia de la Pedagogía, que no hacen sino acompañar nuestros procesos de vinculación del presente con el pasado, para proyectar (no podemos escapar a la idea sartreana de que somos seres de proyecto) hacia el futuro. Tal vez se trate de producir fracturas en determinados espacios de producción de saberes y prácticas (excesivamente vinculados a la idea de educación como un procedimiento de orden tecnológico) para imaginar otros modos de educar y de hacer de dicho acto, pedagogía. El oficio de educar es un alegato, precisamente, al arte de educar (frente a las posibilidades impuestas de la tecnocracia educativa). Reivindica una mirada humanista al oficio desde la revisión misma de las profesiones, de las prácticas humanizadoras (no tan evidentes como nos gustaría), la conexión de este entrañable oficio con la paideia, la humanitas, la bildung, o las formas de pensar (y repensar) el concepto mismo de educación. El libro también pone de relieve lo que los antiguos denominaban stoicken (la gramática) como algo esencial en el devenir del ser humano, en el devenir de la persona. ¿Y no es la educación –y el oficio que la sustenta– la que debe insistir en ese ejercicio de introducción del niño (el infans, el que no tiene todavía palabra) en un mundo trazado por la gramática?

Prólogo

Un maestro es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña Estanislao Antelo

Hablar de oficios en tiempos de profesionalización y especialización de los mercados laborales y académicos puede sonar a reivindicación nostálgica. Puede ser. Ahora bien, conociendo a Jordi Planella estoy seguro de que hay más de reivindicación que de nostalgia. Posiblemente, en la eterna discusión entre arte y ciencia, los discursos pedagógicos actuales han virado hacia aproximaciones tecnocientíficas, han incrustado en su lenguaje innumerables conceptos con la única pretensión de explicar lo inexplicable, de dotar de certeza aquello que juega con la incertidumbre, e incluso de cosificar lo que es fundamentalmente un acto humano. He aquí un texto que puede otorgar un valor diferente a algunas cuestiones fundamentales para las profesiones sociales y educativas. Y, además, con la manifiesta intención de sumar en torno a los procesos de profesionalización de algunas ocupaciones en los últimos tiempos. En el caso de la educación social, matriz desde la que Jordi Planella aporta experiencia y práctica, hemos asistido en los últimos veintitantos años a un necesario recorrido profesionalizador que ha supuesto avances en la formación, en la investigación y en el reconocimiento de una actividad. Esto no es óbice para señalar que en el camino se hayan producido pérdidas inevitables, a la vez que abandonos innecesarios. Es por ello por lo que no existe contradicción en hacer emerger el oficio sin que eso signifique renunciar a los aportes de la profesionalización del educador social. Y más aún si ese oficio se asienta en el reclamo y en el requerimiento de incidir en lo pedagógico, de reflotar y contagiar del acento educativo las prácticas de la educación social. Sin duda, los territorios de lo pedagógico se resienten de los ímpetus didácticos del aprendizaje, de la (parece ya) inevitable y continua correlación entre educación y mercado laboral, de las urgencias legislativas de las políticas educativas y de un sinfín de acometidas que tan solo generan acciones superfluas, ahuyentan el compromiso y suscitan más de una dimisión pedagógica. Ante semejante paisaje desértico, textos como este pueden ser catalogados como “textos-oasis”, en tanto ofrecen descanso y alimento en el desierto, provocando briznas de esperanza o, al menos, un cierto y merecido reposo que permita seguir la travesía. Y todos los textos llevan la impronta de su autor. Incluso aquellos que quieren o dicen

querer evitarlo. En el caso que nos ocupa, inconfundiblemente se palpa su huella. Eso, sin duda, obedece a la pasión por un campo de estudio, a la necesidad de bucear sin descanso en los libros, las palabras y las conversaciones, al ímpetu de la propuesta y al compromiso con su transmisión. De la misma manera, es ahí donde se pueden también reflejar aspectos constitutivos del oficio de educar, desde la inclusión de un otro que está presente, sin el que es imposible entonces hablar de acto educativo, hasta el intento constante de habilitar oportunidades, espacios y tiempos que permitan a ese otro habitar el mundo; pasando por un intenso ejercicio perseverante de preguntar y preguntarse, de pensar y repensarse. En definitiva, una insistente manera de seguir haciendo pedagogía (al estilo de Durkheim). El lector va a encontrar en este libro palabras que le permitirán recordar otros textos del autor; no obstante, a ellas se van a sumar otros recorridos que forman parte de la continuidad que Jordi Planella otorga a la lectura y al estudio de nuevos textos que uno siempre se pregunta de dónde han salido y dónde los ha podido encontrar. Así, junto a lugares comunes en su bibliografía encontramos aportaciones que permiten nuevos encuentros con la educación, ya sea desde la pedagogía, la filosofía, la antropología o la historia. En muchas de las conversaciones mantenidas con el autor de El oficio de educar se han puesto de manifiesto diferentes maneras de entender la educación, puntos de vista dispares sobre los ejes fundamentales de las prácticas educativas, e incluso discrepancias enraizadas en distintas tradiciones pedagógicas, lecturas y maestros. Pero, pese a ello (o precisamente por ello) han sido siempre conversaciones fructíferas y apasionadas, con una repercusión interesante en quehaceres comunes de creación y producción. Este libro va a permitir(me) seguir con ese interés compartido de discusión, diálogo y conversación acerca de la tarea apasionada y apasionante de educar. Entonces… que así sea. Segundo Moyano

Introducción

Ya casi no hay hombres buenos ni malos, ni traidores por vocación ni envenenadores por capricho. Hemos descompuesto al hombre, al conjunto de mentiras y verdades que antes era el hombre y no sabemos recomponerlo. Pío Baroja

Con el presente libro no pretendo escribir una antropología de la educación social (a pesar de que seguramente se trata de uno de los proyectos pendientes en el campo disciplinar de la Pedagogía Social), pero me serviré de algunos elementos clave de la antropología para interpretar y exponer qué entiendo por educar, acompañar y estar presente. No puedo pensar en la pedagogía, en una pedagogía, concreta y encarnada, sin partir de una determinada antropología. No es ninguna novedad plantearlo porque desde Herbart, toda pedagogía que se precie de serlo lleva incorporada una determinada visión del hombre. Ello me ha permitido situar algunas de las cuestiones esenciales que deben ayudarnos a estudiar al hombre y los procesos educativos que lo conducen hacia un determinado ideal de humanidad. El presente libro no es un texto aislado sino que recoge toda una trayectoria de trabajos que a nivel temático han sido reinterpretados para el presente libro. Desde mi trabajo inicial, Subjetividad, disidencia y discapacidad, pasando por Cuerpo, cultura y educación y hasta llegar a Los hijos de Zotikos, podemos encontrar nexos y núcleos temáticos que se dan cita en esta obra. En el sustrato de mis formas de entender la pedagogía, reconozco la influencia de las pedagogías humanistas (que desde hace años me ayudan a entender y pensar la pedagogía más allá de reduccionismos tecnocráticos). Me interesa la mirada humanista y los procesos de humanización de determinadas prácticas que se producen en el campo social. Y esa mirada tiene mucha influencia de algunas de las cosas que propone Nuccio Ordine en su libro L’utilité de l’inutile1, con una resistencia muy clara a los pragmatismos (a buscar únicamente cuestiones prácticas que nos permitan resolver determinados problemas que se presentan, por ejemplo, en el campo educativo) y con la pasión de transmitir el placer por la lectura, por la pregunta, por la búsqueda de la “verdad” a nuestros estudiantes. Para Ordine no es una cuestión azarosa que en los últimos decenios las disciplinas humanistas cada vez más han sido

consideradas como inútiles y cada vez han sido más marginadas de diferentes contextos. Y es cierto que la mirada humanista a la educación (esa pedagogía sistemática que algunos estudiamos) ha desaparecido; en su lugar encontramos, no ya aquellas artes inútiles que por serlo se convertían en útiles, sino prácticas “verdaderamente útiles”, pero que a menudo no sirven para ayudar al sujeto a comprender e interpretar el mundo en el cual habita. No tengo pudor en decirlo: ¡no todas las prácticas son “humanizadoras”! En muchas ocasiones la persona sigue alejada del centro de los procesos, de los proyectos, de las decisiones que afectan directamente a su vida y que habitualmente otros toman por ella. Es cansino hasta la saciedad tenerlo que repetir, pero creo (desgraciadamente) que todavía sigue siendo necesario hacerlo. Detrás de cada categoría (acuñada con modelos teóricos y argumentos científicos) se encuentra una persona (que gracias a dichas categorías ve, casi de por vida, su futuro estigmatizado) que debemos respetar como tal, casi como algo sagrado. La idea de este libro surgió hace muchos años mientras releía un texto del profesor Josep Maria Via Taltavull: Home i naturalesa. Consideracions entorn de l’emergència de l’humà. Me impresionó una frase del autor: “Dejando de lado cualquier cuestión crítica o valorativa, se puede comprobar con facilidad que la antropología y lo antropológico, hoy no hacen referencia solo a la forma de aproximarse intelectualmente al hombre, sino de una forma más radical o una implantación e importación del hombre en todo” (1992)2. Durante años he dado vueltas a la cuestión de la “implantación del hombre en todo” y he buscado las respuestas (aunque a decir verdad siguen apareciendo nuevos interrogantes a medida que encuentro algunas respuestas) en los estudios históricos, en la filosofía, en la teología, en los estudios corporales, etc. Creo que el presente libro es una buena ocasión para contrastar el hombre con la educación desde el campo disciplinar de la pedagogía social. Todo ello implica no dejar de lado la idea de que el hombre necesita “ser educado”. La educandidad del ser humano está ahí convertida en un proceso de obligado proceder pero a la vez relevante y diferenciado (la minimización de los instintos hace necesaria y reclama la praxis educativa)3. Es a través de la educación que el hombre se convierte justamente en “hombre” y eso lo diferencia radicalmente del resto de los animales. Creo que ya he dejado suficientemente clara mi filiación con la mirada antropológica a la educación social; y en ello me siento muy cercano a Lluís Duch –antropólogo y monje de la abadía benedictina de Montserrat– cuando explica su periplo por las diferentes antropologías (anglosajona, francófona y finalmente germánica). Algo de mi propio proceso veo reflejado en las formas de buscar (y en alguna ocasión de encontrar) los caminos que le llevan a uno a descubrir, a enriquecerse con determinados saberes. Y todo lo dicho hasta ahora tiene sentido porqué me permite pensar la pedagogía social y sostenerla desde otras disciplinas. A esta forma de entender y enfocar la pedagogía social me han conducido diferentes procesos: El trayecto creativo/investigador y de estudio seguido durante el proceso de redacción del proyecto docente e investigador para la plaza de catedrático de Pedagogía Social. Ello me ha llevado a analizar determinadas posiciones topográficas en relación con la pedagogía social misma (actualmente dominada por los discursos oficiales). El recorrido realizado intenta mostrar y proponer otras sendas, otros recorridos posibles.

El trabajo realizado durante unos cuantos años como educador social, y en algunos de ellos combinándolo con mi trabajo de profesor en la universidad. Teoría y praxis unidas, amor por la acción y pasión por el saber y por el estudio fueron, durante años, un idilio perfecto. La pasión por el saber que me han transmitido algunos de mis maestros y amigos, y muy especialmente Conrad Vilanou de la Universidad de Barcelona, con quién me he formado y crecido a nivel académico. La convivencia cotidiana con mis colegas del grado en Educación Social y del Laboratorio de Educación Social (profesores, tutores, consultores, estudiantes). El proyecto del grado pasó de ser un sueño a ser una realidad concreta y especial, que cuidamos y hacemos crecer día a día. Ello ha supuesto movilizar una cantidad voluminosa de saberes y praxis para incorporarlos, casi orgánicamente, en los diferentes procesos de transmisión pedagógica. Todo ello me ha conducido a activar mis formas de escritura y a trabajar en el resultado del proceso de investigación seguido en los últimos dos años. Es así que el texto que presento pretende ser una reflexión radical sobre la formación del hombre, entendido como homo educandus (que a través de diferentes periodos históricos toma formas como paideía, humanitas, studium, sapientia o bildung). Este libro es en parte autobiográfico porque recoge algunas de las cosas que personalmente he vivido en los años que ejercí como educador social, y en muchos otros como formador de educadores en la universidad. Su eje principal es la educación y de forma más concreta mi pasión por el oficio de educar. Durante algún tiempo (más o menos amplio) me he ocupado y preocupado por la educación. La educación en sentido amplio, de forma abierta y entendida como algo vinculado inherentemente a la humanidad misma.

1 Nuccio Ordine da inicio a su libro con una maravillosa cita del filósofo francés Pierre Hadot: “Et c’est précisement le rôle de la philosophie de révéler aux hommes l’utilité de l’inutile ou, si l’on veut, de leur apprendre à distinguer entre deux sens du mot utile”, N. ORDINE (2013). L’utilité de l’inutile. París: Les Belles Lettres. 2 Y finaliza su texto de la forma siguiente: “Entre el Homo erectus y el Homo sapiens se ha manifestado algo que no es ni físico ni biológico. El hombre emerge, pero el espíritu que lo lleva es más que una simple emergencia. El salto de la comprensión y de la creatividad posibles evidencian una ruptura: el hombre no está hecho únicamente del binomio materiaenergía, a pesar de estar inmerso en ello. Herramientas, signos, sistemas, violencias, trampas, ilusiones, todo esto y muchas cosas más es el hombre ahora y siempre mientras ejerza como Sapiens”, Josep Maria TALTAVULL (1992). Home i naturalesa. Consideracions entorn de l’emergència i aparició de l’humà. Lliçó inaugural del curs acadèmic 1992-1993. Barcelona: Facultat de Teologia de Catalunya, p. 51. 3 Esta cuestión puede interpretarse a la luz de la neotenia. En palabras de Prieto: “El modo de vida neotécnico conllevará una prolongación del estado de la infancia y un retraso

considerable de la madurez sexual, todo lo cual abrió la posibilidad de un amplísimo espacio de tiempo reservado al aprendizaje. Mientras tanto, sus padres, cosa que no hace ningún otro animal, le enseñan técnicas, le transmiten conocimientos, lo educan. De este modo, su debilidad física en el periodo adulto, comparado con los grandes cazadores, es ampliamente compensada por su ilimitada capacidad de aprendizaje y de invención”, L. PRIETO (2008). El hombre y el animal. Nuevas fronteras de la antropología. Madrid: BAC, p. 10. Para una visión contrastada de este tema me remito a Hans BLUMENBERG (2011). Descripción del ser humano. México: FCE.

I

Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja, necesariamente, escapar, como algo estimulador, el poder inmediato de la creación… La misteriosa tiranía de la idea de profesión es la más profunda de estas falsificaciones. Lo que tiene de más terrible es que todas ellas llegan al centro de la vida creadora, aniquilándola… Desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrase a un saber que se aleja del camino de la seguridad burguesa. Walter Benjamin

Educar, un término tan utilizado y tan difícil de comprender; tratado y maltratado por todos aquellos que escriben y hablan de sus características y realidades; y a menudo, demasiado a menudo, olvidado en el interior de proyectos redactados de forma precisa y bella, pero que no dejan de ser solo eso: proyectos en formato papel o digital, guardados en estantes u ordenadores, pero que no sirven para orientar la pedagogía diaria de los centros educativos1. Es por eso por lo que ante esta perspectiva me gusta pensar la educación en el sentido que la vive José Luís Corzo: “Sé que no educamos, ni nos educan. Nos educamos con los otros, sin más remedio. Surgimos con ellos. Sumar sí es transitivo; enseñar, también. Educar, no. Se doma a alguno, se enseña esto o lo otro, pero “educamos”, es decir, salimos, crecemos, afloramos, fructificamos. Junto a los otros, claro. Con los demás. Bien o mal es ya otra cosa, pero ‘educar’ (surgir) es inevitable”2. La mayoría de autores que reflexionan y escriben sobre la acción que llevan a cabo los educadores emplean de manera global el término “profesión”3. Empezando por los nombres constitutivos de los colegios profesionales y acabando por el título de muchas publicaciones que hacen referencia directa a ello, el término profesión aparece como nuclear y central4. En la ley de creación del CEESC5 se decía lo siguiente: La educación social es una profesión que responde a determinadas necesidades sociales a las cuales da solución con actuaciones específicas. El reconocimiento académico y formativo de la educación social se articuló a partir de la aprobación, en 1991, del Real decreto 1420/1991, del 30 de agosto, el cual hacía el diseño curricular de las formaciones para la diplomatura universitaria de educación social. La sociedad catalana se ha ido planteando actuaciones y servicios educativos cada vez más amplios en el campo social.

Este hecho corresponde a la aplicación de los principios constitucionales de un estado democrático, social y solidario, en la cual ha sobresalido la voluntad política de la Administración de la Generalitat (de Catalunya) de incidir y de actuar en los problemas sociales. Es en este contexto que la sociedad reclama la incorporación de nuevas profesiones y en el campo de la educación se han generado reflexiones conceptuales y nuevas prácticas como respuestas a los nuevos problemas de la sociedad contemporánea. La sociedad ha hecho un encargo social a los y las profesionales de la educación, la presencia de los cuales reclama en el ámbito de servicios y proyectos que van más allá del sistema educativo formal y de la escolarización básica. Así, pues, en virtud de las competencias exclusivas que en materia de colegios profesionales reconoce el apartado 23 del artículo 9 del Estatuto de autonomía de Cataluña y en conformidad con lo que establece el artículo 3.1 de la Ley 13/1982, del 17 de diciembre, de colegios profesionales de Cataluña, que regula la extensión de la organización colegial mediante ley a las profesiones que están faltas, se considera oportuna y necesaria la creación del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, para integrar a todos los profesionales que, con la titulación universitaria específica de educación social, ejerzan las funciones que les son propias. La disposición transitoria cuarta prevé la posibilidad de habilitación de los educadores y las educadoras sociales con una titulación universitaria no específica o con una titulación no universitaria específica, y exige para ambos casos una experiencia práctica, y la habilitación de los educadores y las educadoras que, sin titulación, tienen una larga experiencia y una capacidad profesional acreditadas debidamente6. La dimensión de la profesión que estoy exponiendo queda muy clara en la organización que agrupa a los “profesionales” de la Educación Social. Pero esto no quiere decir que no podamos discutirlo, para, de esta forma, entrar en determinados matices que nos permitirán tener una perspectiva mucho más amplia. Reconozco que es una visión particular y el lector no tiene por qué compartirla, pero para mí tiene más sentido hablar de la educación como de un arte (y en particular como de una tarea de artesanía) que no como de una tecnificación (que yo la veo más cercana a la dimensión del concepto profesión). Pero reconozco que en las praxis (y las mentes) de muchos educadores existe el deseo de poseer una determinada tecnología, algo que –a nivel de recetario– sirviera para actuar justamente en el lugar y el momento donde afloran los problemas con los educandos, con la sociedad, etc. Es lo que algunos denominamos las recetas, las fórmulas para ejercer de educador. Pero a pesar de estos deseos (a veces enmascarados de necesidad) del colectivo educativo, personalmente me gusta más pensar la educación desde el arte y entenderla como un oficio vinculado al “tacto”. Se trata que el educador social tenga “tacto” en la relación que mantiene con las personas que acompaña a través de diferentes trayectos. Sobre esta perspectiva nos habla Yannick Drouard, educador en un centro residencial para personas con diversidad funcional. En relación con las posibles funciones, dice que son7: – Cuidar, junto con los residentes, de su higiene personal. – Hacer un seguimiento de la compra de su ropa.

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Cuidar el contexto de vida individual y colectivo. Asegurar la gestión de su presupuesto. Proponer y organizar actividades diversas y estimulantes. Integrar a las personas, dentro de lo posible, a su entorno cercano. Responsabilizar, dentro de lo posible, a los residentes, de sus vidas. Escuchar y comprender las necesidades verbales y no verbales. Responder a sus preguntas. Comprender su vida afectiva. Asegurar su protección. Preparar las comidas. Organizar las vacaciones. Coordinar el trabajo (con los colegas y especialistas), definir y hacer el seguimiento de los proyectos individuales. Ser el nexo entre el centro residencial y el taller. Preparar las reuniones de coordinación. Ser el nexo con la familia, organizar el tiempo de encuentro con la familia (cuando existe). Acompañar a la persona en el momento de fallecimiento de los padres. Anticipar el envejecimiento de los residentes y acompañarlos en el tramo final de su vida. Etc.

En su mayoría son funciones muy concretas y específicas que pueden compartir muchos educadores que trabajan en otros contextos y/o con otros colectivos (centros de protección a la infancia, centros de justicia juvenil, residencias de personas mayores, pisos de apoyo para personas con enfermedad mental, pisos de mayores de dieciocho años, etc.). Pero lo que en el fondo sucede (y para mí es lo que da sentido a esta tarea socioeducativa) es que en verdad el trabajo del educador social está poco definido, es flojo, blando, intuitivo; es algo que sin límites ni limitaciones ha ido creciendo y desarrollándose a través de los años y de los diferentes contextos, de las voces y los gestos de los distintos educadores que han vivido y encarnado el oficio. Es justamente esta dimensión la que hace que sea un oficio realmente interesante, abierto, sin límites demasiado preestablecidos (aspecto este que no gusta a todo el mundo) y con grandes posibilidades de crecer como comunidad. La mirada poco definida a la educación hace tiempo que intenta ser modificada. Ya hace años que la perspectiva epistemológica de la educación pasó (de forma mayoritaria) a ser pensada desde las Ciencias de la Educación (con esta visión más técnica) y se abandonó la perspectiva de la Pedagogía (más humanista, más como un arte, más filosófica en definitiva)8. A ello se refiere Conrad Vilanou al hablar de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación: La Pedagogía fue una disciplina que, si bien se institucionalizó universitariamente en el siglo XIX, no alcanzó su máximo apogeo hasta después de la Primera Guerra Mundial. Solo

fue entonces cuando las cátedras de Pedagogía penetraron con fuerza en las universidades alemanas y, por extensión, españolas siempre atentas –bajo la influencia de la filosofía orteguiana– a todo cuanto acontecía en Alemania. No en balde los primeros pensionados de la Junta para Ampliación de Estudios –como Fernando de los Ríos (1910)– se desplazaron a Alemania para estudiar Pedagogía en su doble corriente herbartiana y neokantiana. La Pedagogía –en aquellos años de posguerra– era una cuestión disputada que movilizaba una gran cantidad de literatura deseosa de conferirle una base epistemológica rigurosa que, en Alemania después de las oleadas de positivismo decimonónico, se buscó en la tradición hermenéutica de las ciencias del espíritu. En efecto, después de la crisis de la pedagogía herbartiana –acentuada todavía más al finalizar la Primera Guerra Mundial en 1918–, la Pedagogía oscilaba entre dos posibilidades tan polarizadas como la pedagogía científicoexperimental y el idealismo pedagógico neokantiano. El planteamiento de una pedagogía científico-espiritual procuraba solventar esta antinomia a manera de síntesis en la que se unían los datos suministrados por el empirismo pedagógico y las normas derivadas del idealismo pedagógico, a la vez que deseaba entroncar con la tradición hermenéutica (Schleiermacher, Droysen). De hecho, tal proceso institucionalizador ha sido estudiado por Jürgen Schriewer en su estudio comparado entre Francia y Alemania en el que indica que la pedagogía contemporánea siguió en Europa continental dos caminos bien dispares: el del empirismo científico-social francés y el de hermenéutica de las ciencias del espíritu (Dilthey, Flitner) (2003: 279). Esta dimensión más espiritual (en el sentido que da Dilthey a las Ciencias del Espíritu) se vio desplazada por una nueva perspectiva, mucho más científica y muy alejada de las Humanidades9. Esta nueva mirada se convirtió en el marco de referencia y era mucho más cercana a la perspectiva empirista de determinadas ciencias. Sigue diciendo Vilanou, en relación con las Ciencias de la Educación10: Justamente fue entonces –en 1967– cuando Gilles Ferry proclamó –en un artículo publicado en la Éducation Nationale– la “mort de la pédagogie”. Con el paso de los años, este mismo autor ha precisado que se trataba de la “mort de la pédagogie dogmatique, faussement savante”.11 De hecho, se denunciaba que la pretensión de establecer normas por parte de la Pedagogía era un resabio autoritario que justificaba unas estructuras jerárquicas de dominación. Se criticaba que los sistemas pedagógicos del nacionalismo, del socialismo e, incluso, del humanismo hubiesen recurrido a conceptos sublimados hasta la trascendencia, tales como “naturaleza”, “historia”, “destino”, “patria”, “raza”, etc. Mediante llamadas a la conciencia, a la moralidad, al honor, a la fidelidad y al espíritu de sacrificio, se habían generado actitudes de obediencia y sometimiento inherentes a una sociedad autoritariojerárquica que había perdido su razón de ser después de la Segunda Guerra Mundial. Bien mirado, la Pedagogía –al igual que la idea de Bildung– experimentaron, en virtud de la absurda barbarie nazi con su exaltación de una “ideología de la muerte”, una especie de parálisis: la imagen del holocausto hitleriano iba a influir negativamente sobre la Pedagogía

(Vilanou, 2003: 285). Como resultado nos encontramos en una navegación a dos aguas: – Por un lado la Pedagogía (con variantes como la Pedagogía Social, la Antropología Pedagógica, la Pedagogía de las Relaciones Personales, etc.) y heredera de la tradición germánica (en Alemania la Pedagogía Social, la Sozialpädagogik, tiene una fuerza muy importante)12. – Por el otro las Ciencias de la Educación, herederas de la tradición francesa, con unos orígenes claros en la figura del éducateur specialisée. De esta doble perspectiva sale el cuadro siguiente: SOZIALPÄDAGOGIK Alemania Natorp Mollenhauer Nohl

ÉDUCATION SPÉCIALISÉE Francia Deligny Tosquelles Salomé

Las dos grandes miradas que he expuesto siguen conviviendo y configuran el grueso de la formación de los educadores y las praxis profesionales que estos ejercen. Dice Gaberan que “el trabajo educativo tiene la necesidad de apoyarse en una ciencia, es decir, un campo de verdades que permiten estructurar la práctica y de fundamentarla en una materia diferente de la convicción o la creencia” (2007: 79)13. Habría que entrar en la precisión detallada de qué tipo de ciencia concebimos y si pensamos que determinadas epistemologías (que algunos definirían como suaves) encajan en la idea de Ciencia de la Educación. Es cierto que hemos caído en un proceso de didactización de la educación, desde mi punto de vista nada justificado y muy exagerado. En prácticamente ninguna formación previa a la entrada de la educación social a la Universidad existían asignaturas vinculadas a la didáctica. En el Real Decreto de 1991, en las asignaturas troncales que el Ministerio impone al currículum de la diplomatura en Educación Social, ya aparece la didáctica. Desde entonces ha habido algunas cuestiones que desde mi punto de vista no tienen demasiado sentido, como por ejemplo enseñar a estudiantes de educación social a hacer unidades didácticas. ¿Qué sentido real tiene hacer eso? Una respuesta posible hay que buscarla en las estructuras de poder departamentales y las diferentes fuerzas de cada departamento para obtener (y mantener) cuotas de poder. Una forma clara de hacerlo es controlar el máximo de créditos posibles de una titulación. Otra es el desconocimiento parcial de la realidad de la educación social por parte de quienes diseñaron e impusieron determinadas materias o de los que más tarde las impartieron. Es así como 1992 fue el año de emergencia de una titulación nueva y una forma clara de entrar en este juego de poder. Desde mi punto de vista esto ha hecho que determinadas formas de entender y hacer educación social (quiero creer que minoritarias) representaran y encarnaran esta dimensión más tecnológica de la praxis socioeducativa. La herencia de carácter más pedagógico (la Pedagogía Social por ejemplo, pero también la Historia de la Educación, la Antropología, la Filosofía de la Educación, etc.) en algunas

ocasiones se ha intentado que quedara lo más apartada posible de los planes de estudios universitarios de formación de educadores sociales. Lo queramos o no, debemos navegar entre estas dos aguas para entender todo lo que nuestro oficio nos pide y requiere de forma amplia, y es por ello por lo que no podemos suplir la mirada “humanista” a la realidad con arquetipos tecnodidácticos vinculados a la idea de profesión actuadora.

1 Algo parecido dice Octavi FULLAT: “Aun antes de delimitar semánticamente el vocablo educación, salta a la vista que su uso es frecuente, se considere a este correcto o incorrecto. Tal frecuencia no responde ni a esnobismo ni a algo así como un tic nervioso. Se debe a la existencia de un sinnúmero de sucesos, o hechos, que sin saber muy bien por qué calificamos de hechos educacionales. Ministerio de educación, niño bien educado, educación física, crisis de la educación, política educativa, educación familiar, la educación del sexo, educar para la democracia, educación marxista, educación de la de, ley de educación, tratado de educación y buenos modales; he aquí un conjunto de expresiones verbales o periodísticas muy en uso y que apuntan a datos, a cosas que suceden en nuestras sociedades”. “Educación”, en VVAA (1991). Filosofía de la educación hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid: Dykinson, pp. 69-90. En un texto más reciente este autor plantea que “la educación no es una moda aunque disfrute de modas; el proceso educador configura el destino y la fortuna humanas. El anthropos no es algo clausurado, no es un ob-jectum –participio de objicere: colocar delante–. No es una cosa hecha que nos ponen frente a la mirada, sino que consiste en cuidado, en faena y ocupación. El hombre queda siempre por hacer; ahora bien, hay que engendrarlo”, O. FULLAT (2005). Valores y narrativa. Axiología educativa de Occidente. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, p. 87. 2 J. L. CORZO (1995). Educar (nos) en tiempos de crisis. Madrid: CCS, p. 13. 3 Entre otros son destacables los trabajos del profesor Juan Sáez, catedrático de Pedagogía Social en la Universidad de Murcia. En un texto de 2004, dice en relación con el tema de la profesión: “Las consideraciones que en esta sintética contribución trato de sistematizar tienen como parte de su objetivo aclarar qué es el profesionalismo y en qué consisten los procesos de profesionalización”, p. 43. No se trata (nuestra apuesta, y el enfoque de Sáez) de perspectivas contrarias sino totalmente complementarias. J. SÁEZ (2004). La profesionalización de los educadores. En busca de la competencia educativa calificadora. Madrid: Dykinson. 4 En el caso del CEESC la palabra profesional no sale, pero de forma constitutiva lo que se resaltaba (y se sigue haciendo) era la profesión de educador social. 5 Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Catalunya. 6 Ley de creación del CEESC, 1996. 7 Y. DROUARD (1999). L’éducateur spécialisé en foyer de centre d’aide par le travail.

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París: L’Harmattan, p. 26-27. En esta dirección me parece relevante la aportación de J. M. Quintana: “Toda pedagogía se basa en una concepción del hombre, de su posición en el mundo, de sus fines y de sus deberes. La Pedagogía empírica procede en esto según la mirada realista del ser humano, considerando su existencia en parámetros de experiencia, de sentido común y mirándola a través de diversas ciencias. La Pedagogía trascendental, en cambio, mira al hombre y su vida de un modo idealista, y entonces aparece de ellos otra perspectiva. Es en este nuevo punto de vista donde se funda y desarrolla la Pedagogía trascendental. Considera al hombre y a sus fines a la luz de unos principios trascendentes, con lo cual la educación cobra un sentido y unas funciones también trascendentes”, J. M. QUINTANA (2013). Pensamiento pedagógico en el idealismo alemán y en Schleiermacher. Madrid: BAC, p. LXXXVIII. En relación con este tema remito al lector a algunos de los trabajos de pedagogos alemanes publicados en castellano en la revista Educación: TH. SCHULZE (1993). “Pedagogía de orientación biográfica”, Educación, 48, pp. 78-100; K. WÜNSCHE (1991). “La terminación del movimiento pedagógico”, Educación, 43, pp. 103-119; W. MAROTZI (1993). “Actualidad de la teoría de Wilhem Flitner sobre Formación”, Educación, 47, pp. 84-95; V. LENHART (1987). “La formación general y especializada en Max Weber”, Educación, 36, pp. 66-80; O: BOLLNOW (1984). “Antropología filosófica”, Educación, 30, pp. 7-23; L. WIGGER (1987). “El concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel”, Educación, 36, pp. 25-39; J. PETERSEN; G. B. REINERT (1993). “Pedagogía de orientación empírica”, Educación, 48, pp. 22-39; G. BECKER (1998). “La Odenwaldschule, una precursora de la educación integral”, Educación, 37, pp. 110-127. Así lo plantea Gadamer: “Fue Wilhem Diltey, profesor de filosofía en Berlín durante muchos decenios en la Alemania guillermina, el reconocido y famoso historiador del espíritu alemán que intuyó con clarividencia y afrontó este problema de la historicidad en la época de predominio de la teoría del conocimiento”, H. G. GADAMER (1992). Verdad y método II. Salamanca: Sígueme, p. 35. También se refiere a ello Joaquín Esteban: “Ciertamente las Ciencias de la Educación se han visto sometidas a este reduccionismo directamente al encontrarse muy influenciadas en sus orígenes por las tendencias positivistas dominantes e indirectamente, antes incluso de su propia constitución como tales ciencias, a partir de ese tono cultural de influjo metódico que venía atravesando los usos sociales y por extensión las prácticas educativas”, J. ESTEBAN (2002). Memoria, hermenéutica y educación. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 102. G. FERRY (1998). “De la pédagogie aux sciences de l´éducation”, Les Sciences de l ´Éducation, 31, 1-2, pp. 141-150. Remito al lector a C. VILANOU (1998). A propòsit de la presència de Goethe en la pedagogía de Pere Vergés. Barcelona: IEC- Societat Catalana de Pedagogia, y a C. VILANOU, “La recepció pedagògica de Hölderlin”, Sarmiento, 5, pp. 21-44. PH. GABERAN (2007). Cent mots pour être éducateur. Dictionnaire pratique du

quotidien. Toulouse: Érès.

II

Vivir, por definición, no se aprende (no se enseña). No de sí mismo. De la vida por la vida. Solamente del otro y por la muerte. En todo caso, del otro al borde de la vida. Al borde externo o interno, es una heterodidáctica entre la vida y la muerte. Jacques Derrida (1993) Spectres de Marx. París: Galilée, p. 13.

Más allá de las dos perspectivas expuestas, se dibujan formas concretas de pensar y entender la Educación Social. Comparto con Anna Gómez que “la conversación también enseña, y una de las evidencias irrefutables que te pone frente a la nariz es que la experiencia de cada educadora y cada educador y la manera como la entiende, como la explica y como la vive es singular y única, con particularidades propias que no pueden someterse a una traslación sin más a otra experiencia, por muy parecida que sea” (Gómez, 2012: 26)1. Comparto plenamente su perspectiva y me atrevo a decir en voz alta que en el proceso formativo de los educadores sociales ha incorporado un difícil ejercicio: el de poner en juego la experiencia, y ponerla en juego, también, a través de la experiencia. Pero esta experiencia (y el oficio mismo) no siempre es muy bien vista ni reconocida (ni por el resto de profesionales del sector ni por la propia administración). Existen ciertos espacios dónde, de forma hegemónica se transmiten los saberes y algunas creencias (en determinados sectores excesivamente enraizados) que no van a permitir el reconocimiento de acciones verbales como autoaprendizaje o autodidacta, experiencia previa (previa a la llegada del sujeto a dichos espacios). Esto es lo que dice Occulto: “La perversa y persistente voluntad política de no querer reconocer un título que habilita para una profesión” (1995)2. Si es cierto que en nuestro contexto la antigua diplomatura [y el actual grado] habilitan para trabajar como educador/a, la titulación no es prescriptiva y restrictiva en el acceso a la profesión. Todavía encontramos –y seguramente pasará durante muchos años más– que muchas personas ejercen como educadores sociales y provienen de múltiples formaciones (historiadores, químicos, ingenieros de caminos, ingenieros agrónomos, arquitectos, filólogos, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc.) o incluso sin formaciones universitarias previas3. Los estudiantes, los graduados, cuando llegan a las instituciones, aportan su propia experiencia, han tenido su propio trayecto vital, su recorrido particular. A menudo se los obliga a eliminarlo con la

intención de no dejar rastro de ese pasado que podría llegar a molestar. Es necesario reivindicar las posibilidades reales de la vinculación entre la vida y la formación haciendo de la experiencia una verdadera pedagogía. Y a raíz de ello es necesario que nos preguntemos: ¿cómo es que las instituciones universitarias se han dedicado a “criminalizar” el legado que determinados estudiantes con mucha experiencia aportan? ¿Les da miedo que su experiencia contraste con determinadas formaciones excesivamente teóricas y alejadas de la realidad? Creo que recuperar la idea de experiencia, con todo lo que el término conlleva, es un proyecto pendiente y fundamental de la pedagogía contemporánea. AUTORES

CONCEPCIONES DE LA EXPERIENCIA La experiencia decisiva, de la que se dice que es tan difícil de explicar para quien la haya vivido, no es ni siquiera una AGAMBEN experiencia. No es más que el punto en el que rozamos los límites del lenguaje1 . La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo LARROSA que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero al mismo tiempo casi nada nos pasa. Todo acontecimiento es lo que nos permite hacer una experiencia. Un acontecimiento no es aquello sobre lo que BARCENA experimentamos, sino justo eso otro que hace experiencia en nosotros, porque es algo que nos pasa y no nos deja igual que antes 2 . Hacer posible la experiencia del ser propio del hombre, el fluir de la experiencia, ya que la experiencia, una vez abierta ZAMBRANO su posibilidad, fluye inagotable, como la unidad cada vez más íntima y lograda de vida y pensamiento. La experiencia precede todo método. Se podría decir que la experiencia es a priori y el método a posteriori.

1. Y sigue diciendo este autor: “En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos de que dispone sobre sí mismo”, G. AGAMBEN (2001). Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 2. F. BÁRCENA (2003). El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comienzo. Barcelona: Herder, p. 86. La experiencia (aquello que me pasa, con palabras de Jorge Larrosa) debería poder entrar de lleno en las aulas universitarias, pero a menudo se topa con un primer escollo prácticamente infranqueable: ¿cuántos profesores que imparten asignaturas en el grado de educación social han trabajado, de forma paralela o antes de ejercer de profesores, como educadores sociales?4. Más a menudo de lo deseado el recorrido de muchos profesores universitarios es otro: expediente brillante, estudios de máster, beca, doctorado, estancia postdoctoral en el extranjero y contrato más o menos estable de profesor. En muchos casos el recorrido no se desvía ni un milímetro de ese plan que se han trazado y eso hace que no puedan entrar nunca en las instituciones de educación social (a no ser que asistan a ellas para observar, pasar cuestionarios, etc., que servirán para nutrir de datos frescos sus investigaciones). La experiencia del oficio también acaba siendo un punto negativo en los currículos y las acreditaciones del profesorado: mientras trabajas de educador no haces investigación y la experiencia profesional no computa (o prácticamente podemos decir que computa de forma negativa). A fecha de hoy se nos dibuja una cierta paradoja: este profesor

que nunca ha hecho de educador tiene que decidir si reconoce a los estudiantes que transportan una mochila de ‘‘experiencias’’ su experiencia profesional (RAEP). ¿Con qué criterios comparativos se puede llegar a hacer? Dejamos esta controversia abierta; el futuro nos hablará de su posible evolución.

RELATOS DE EXPERIENCIA Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Solo las historias sirven. Es duro construir historias en las que vivir. Solo podemos vivir en las historias que hemos leído u oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de textos. Pueden ser textos leídos, cantados, experimentados electrónicamente, o pueden venir a nosotros, como los murmullos de nuestra madre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. Cualquiera que sea su forma o su medio, esas historias nos han formado a todos nosotros; y son las que debemos usar para fabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas. HEILBRUN, Writing a Woman’s Life, 1998, p. 37.

Regresando al debate entre profesión y oficio, quiero recuperar una intervención de la profesora Gabriela Frigerio en la conferencia que cerró el Congreso de Educación Social celebrado en Valencia en mayo de 2012: “Una cosa es el oficio, y otra muy diferente es la profesión”. Ella reivindicaba el oficio en un salón de actos repleto de “profesionales de lo social” en el marco de un congreso organizado por los “colegios profesionales”. Lo triste de ello (tal vez lo más triste de ese congreso) es que su reivindicación pasó de largo a los oídos de muchos de los asistentes. No hubo preguntas sobre el oficio de educar. Pero en algunas personas, la reivindicación de Frigerio sembró un pequeño grano de esperanza que, por lo menos a nivel personal, me permitió seguir pensando sobre estos temas y me animó a escribir este libro. La reivindicación del oficio es lo que nos propone también Romero en su libro La construcción de la cultura del oficio durante la industrialización (2005), donde pone claramente de manifiesto que el oficio tiene connotaciones más vinculadas a la cultura que dimensiones económicas o productivas. Ser educador es ser transmisor de cultura (así lo podemos leer en los Documentos profesionalizadores)5. También Bourdieu, Chamboredon y Passeron, ya en 1973, abordaron el tema del oficio de sociólogo en el libro Le métier de sociologue. Préalables épistemologiques6. Para ellos se trataba de que la sociología (como oficio) pudiera llegar a comprometer apuestas teóricas muy altas mediante objetos empíricos muy precisos. Y más recientemente ha abordado la cuestión el teólogo Andreu Marqués en L’ofici de pensador cristià d’ençà el Concili Vaticà II. Un itinerari intel·lectual. Para Marquès “la palabra oficio se puede tomar, tal y como dicen los diccionarios, en sentido amplísimo y designa entonces una ocupación permanente que, por el hecho de serlo, proporciona a quien la ejerce una cierta experiencia. En este sentido todos acostumbramos a

tener más de un oficio (por ejemplo, al lado de un oficio manual o intelectual, podemos tener el de madre de familia, el de militante social o político, el de sacerdote o monje, etc.)”7. Es por todo ello por lo que Frigerio seguía afirmando que le interesa mucho más la perspectiva del oficio que otras perspectivas (más tecnificadas) que ponen énfasis en la “profesión”. Esta misma visión nos la describe con cierto detalle Giorgio Agamben en su libro Opus Dei. Arqueología del oficio: partiendo del officium eclesiástico propone un recorrido que nos hace entender cómo la esencia de esta tradición se fue extendiendo hacia otros “oficios”8. Por su parte, Bricheux, al hablar de la profesionalización de la actividad socioeducativa dice: “Si por profesional designamos a la persona que vive de su actividad, está claro que los educadores han sido profesionales después de la II Guerra Mundial. Pero si contrariamente entendemos por profesional su capacidad de funcionar de forma informada y pertinente en el marco de situaciones complejas, entonces no nos podemos contentar con una petición de principios o con una simple autoproclamación” (Bricheux, p. 21). Pero a pesar de la perspectiva que propone Bricheux creo necesario pensar la Educación Social más allá de los mecanismos que definen la sociología de las profesiones para adentrarnos así en los entramados del oficio. Me atrae la idea del trabajo del educador, de su oficio, bajo la imagen de un artesano en el sentido del que habla Sennet: “El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas”, (Sennet, 2009: 21)9. Existe esta forma de trabajar pausada que se va manteniendo día a día, en la permanencia y en la consistencia de las formas, en las preguntas que se hace el educador y en las respuestas que busca (a menudo de manera permanente y sin caminos predefinidos para encontrarlas). Seguramente es la única forma de existir a través de los años, que el oficio se mantenga sin un excesivo nivel de perversión o transformación negativa.

LA ARTESANIA EDUCATIVA La recompensa emocional que la artesanía brinda con el logro de la habilidad es doble: el artesano se basa en la realidad tangible y puede sentirse orgulloso de su Trabajo. Pero la Sociedad ha obstaculizado estas recompensas en el pasado y sigue haciéndolo hoy. En diferentes momentos de la historia occidental la actividad práctica ha sido degradada, se ha divorciado de objetivos supuestamente superiores. La habilidad técnica ha sido desterrada de la imaginación; la realidad tangible, cuestionada por la religión, y el orgullo del trabajo propio considerado como un lujo. Si el artesano se destaca por ser una persona comprometida, sus aspiraciones e intentos reflejarán estos problemas generales del pasado y del presente. Richard Sennett (2009), El artesano. Barcelona: Anagrama, p. 33.

Este trabajo artesano es un trabajo que podemos adjetivar de corporal: el educador social actúa, se relaciona, produce el acto educativo a través de su persona, y su persona se concreta y se encarna en su cuerpo. Igual que para el artesano sus manos son “sagradas” (sin ellas pierde toda posible actividad de vinculación con el objeto al cual da forma), el educador social necesita sus manos, sus piernas, sus órganos para acercarse y relacionarse con el otro, con aquel que camina a su lado. Y el mismo Michel Foucault hace referencia a ello al hablar de su forma de producción escrita: “Todos mis libros […] son, si se quiere, pequeñas cajas de herramientas. Si las personas quieren abrirlas, servirse de una frase, de una idea, de un análisis como si se tratara de un destornillador o de unos alicates para cortocircuitar, descalificar, romper los sistemas de poder, y eventualmente los mismos sistemas de los que han salido mis libros, tanto mejor” (1991)10. Creo que queda muy clara la necesidad de vincular el oficio de educador con la idea de artesanía, e incluso de una cierta artesanía con un sesgo “intelectual”. Artesanía y saber, manipulación (en el sentido de articular diferentes prácticas a través de las manos) y producción de saberes (sobre la praxis del mismo educador pero también sobre los Otros, sobre el mundo que nos rodea, etc.) son elementos fundamentales del saber hacer del educador. Dice Umberto Gallimberti en su libro Psiche e techne que “el cuerpo humano ha tenido la posibilidad de transferir a la mano el campo de relación con el mundo” (1999: 97)11. La sociabilidad (aspecto fundamental de la educación) pasa entonces por nuestro cuerpo, por nuestra incorporación al mundo. Hace muchos años leí en un libro de Joan Suñol (un jesuita que trabajaba en el campo de la protección a la infancia) que para hacer de educador en un espacio residencial (en un hogar de protección a la infancia) había que saber hacer algo más que educar12. A una de las educadoras que entrevistaba para contratarla, le preguntó si sabía hacer algo, si tenía algún hobby, porque muchas veces los educadores tenemos que estar presentes pero sin que se note demasiado. De alguna forma ya es lo que decía Fernand Deligny cuando planteaba que el educador era alguien de presencia ligera, que tenía que ser y hacerse presente pero a la vez tenía que desaparecer (que en realidad tiene mucho que ver con lo que sucede en la praxis con idas y venidas de las personas que acompañamos pero también con idas y venidas nuestras en los diferentes servicios e instituciones). Para Deligny “tomar a cargo un chaval no es desembarazar de él a la sociedad, pulirlo, reabsorberlo, domesticarlo. Ante todo es revelarlo (como se dice en fotografía)” (1971: 125)13. Toda su pedagogía no hace sino alejarse de las tecnificaciones que pretenden convertirla en un “acto profesional”, en algo pulcro y detalladamente programado para realizar en el otro un cambio, una verdadera transformación, una orientación hacia donde nosotros gustamos (y tal vez soñamos) que el otro camine14.

EXPERIENCIA Y PASIÓN La educación suele pensarse desde el punto de vista de la relación entre ciencia y

técnica, a veces desde el punto de vista de la relación entre teoría y práctica. Si el par ciencia/técnica remite a una perspectiva positivista y cosificadora, el par teoría/práctica remite más bien a una perspectiva política y crítica […] Si en la primera alternativa, las personas que trabajan en educación son construidas como sujetos técnicos que aplican con mayor o menor eficacia las diversas tecnologías pedagógicas diseñadas por los científicos, los tecnólogos y los expertos, en la segunda alternativa, esas mismas personas aparecen como sujetos críticos que, armados de distintas estrategias reflexivas, se comprometen con mayor o menor éxito en prácticas educativas concebidas la mayoría de las veces desde una perspectiva política. Jorge LARROSA (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes, p. 165.

Esta idea me hace pensar sobre el alto nivel de tecnificación que comporta esta magnánima idea de la profesión, de ser profesionales. Reconozco que me cuesta, que cada vez me cuesta más. Es posible que esto sea contradictorio con haber trabajado bastantes años de educador y actualmente estar formando educadores. Lo siento, pero cada vez tengo más claro que la parte profesional esconde excesivamente a la persona, a toda persona que se encuentra bajo la idea y el gesto del educador. Es evidente que debemos dominar categorías, teorías, técnicas, modelos, etc. y todo esto es lo que los educadores aprenden a lo largo de los créditos que configuran la formación de graduado, pero, ¿dónde lo integran? Algunos no lo integran y otros, con los años, son capaces de hacer un todo con su persona y estos “240 créditos” de teorías, modelos, técnicas, categorías, etc. El interrogante sobre la integración de conocimientos queda en el aire, a la espera de que alguien lo recupere pasados unos años. Posiblemente tenga que ver con un viaje a lo largo del oficio, y en el cual poco a poco vamos integrando todos los elementos. Dice Durrel sobre esta dimensión: “El viaje es solamente una especie de travesía metafórica, un símbolo exterior de una manera interior sobre la realidad”15. Este viaje, pienso yo, nunca se acaba a pesar de que tenemos claro el día que empieza, y seguramente esta es una de las maravillas escondidas de la educación social. Este comienzo es un largo aprendizaje que debemos hacer no solo entre libros y clases; hace falta un trabajo interno, de proceso, de crecimiento, de permanencia en las formas de hacer como educadores y educadoras. Y a la vez creo que pide un profundo trabajo de estudio, de lectura. Ya sé que es poco habitual, igual que el trabajo de escritura, pero es totalmente imprescindible para salir adelante, para transformar determinadas prácticas reproductoras. Vivir experiencias, leer textos y escribir es una tríada casi perfecta. No nacemos enseñados (en el sentido de que cuando acabamos la carrera todavía tenemos que aprender mucho) y tiene que ver con lo que nos dice Paulo Freire: “… no nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es

imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos”16. También lo decía una estudiante en prácticas de Educación Social hace catorce años: “Otro aspecto que creo que como profesional en potencia que soy debo superar es la etapa maternal. Me falta autoridad. Hasta ahora yo siempre he sido la persona a quien han educado. Ahora paso a ser la persona que educa y todavía no lo he asimilado”17. El oficio se va forjando día a día, momento a momento, en itinerarios que a veces dan un rodeo y no van directos al centro de la cuestión. Se trata, quizás, de pensar nuestra introducción en el mundo de la educación como una verdadera iniciación, como un ritual mediatizado que nos permita llegar al final de un camino (seguramente para comenzar otro nuevo, más largo y tortuoso que el primero). Tal vez el oficio, la idea de algo que puede llegar a transmitirse, nos lleve a pensar las formas constitutivas de estar con el otro, de romper con las epistemologías hegemónicas y dar rienda suelta a una cierta epistemología de la alteridad. La verdad es que el uso de la palabra oficio (o sus derivados) es frecuente en diferentes niveles y formatos: actuar de oficio (se dice en el campo del derecho), oficiar una misa (es el acto por excelencia de la religión católica), un oficial (en el campo militar y en los talleres de producción al hablar de oficial de primera, oficial de segunda, etc.). Estas miradas al oficio, por qué no decirlo, no siempre encajan con la perspectiva con la que me gusta pensar y presentar la educación. Es por eso por lo que a menudo esta tarea tiene mucha más relación con la antropología filosófica (desde diferentes perspectivas pero de forma especial por las formas de entender y concebir a la humanidad, pero también por las formas de procurar entenderla y estudiarla), que con determinadas concepciones tecnológicas (en el sentido más técnico de planificar y evaluar sin entrar en contacto con el Otro)18. En relación con esta cuestión debemos ser sinceros, ya que la dimensión filosófico-antropológica ha desaparecido de la mirada a la educación, ya no social sino a toda educación. Dice Gabriel Amengual que “lo que en todo momento debería ponerse de manifiesto es que la Antropología Filosófica es un preguntarse por el hombre, permaneciendo siempre pregunta […] el hablar sobre el hombre permanece siendo siempre un preguntarse por un ser que no se deja objetivar ni circunscribir”19. Con esto ya avanzamos que la Educación Social, el oficio de educador, no se puede limitar (tal y como ha pasado durante muchos años y como todavía en parte se explica y enseña en diferentes contextos formativos) a ser una tarea compensadora, un servicio con sujetos claramente diagnosticados: con problemáticas que los sitúan en categorías y a las cuales corresponden servicios y formas de intervenir específicas. No; tengo claro que debemos conjugar otras dimensiones del trabajo socioeducativo y entre estas hay que tener muy presente la idea de comunidad y la de participación de los sujetos en la construcción de la misma. Dice Manuel Barbero –al hacer referencia a la participación–: “La participación del sujeto afectado tiene, además, unas implicaciones para nuestras formas de hacer: 1) harán falta unas metodologías que permitan su participación real, tanto en la interpretación de las situaciones problemáticas que vive como en el proceso de fijar su propio proyecto de inserción; 2) por lo tanto, será necesaria una cierta renuncia por parte del profesional al poder derivado de su rol de técnico o de perito para favorecer el protagonismo de los afectados en el establecimiento

de sus proyectos de itinerario; 3) tendremos que avanzar en la definición de lo que entendemos por rol educativo y concienciador” (2008: 176-177)20. La idea de comunidad ha estado presente en los oficios de lo social (especialmente en el trabajo social) desde hace muchos años y de forma especial desde los años setenta. De ello nos habla el “agitador social y cultural” Saul Alinski: “La tarea del organizador es, pues, hacer salir las decepciones y el descontento, dotar a la gente de la ocasión de volcar su cólera y sus frustraciones […] El trabajo es entonces incitar a la gente a moverse, a actuar, a participar. En definitiva, se trata de movilizar el poder necesario para entrar realmente en conflicto con las estructuras existentes y cambiarlas […] La organización tiene que ser utilizada al máximo como un mecanismo de educación, pero de educación, no de propaganda. Es la educación que el adherente recibe, en cuanto que individuo, en la organización y en el mundo en que vive, y que le permitirá, en el mismo tiempo, tener opiniones muy informadas y pertinentes. Los programas y las actividades de una organización producen situaciones y suscitan problemas específicos, que crean un terreno propicio para aprender” (1971)21. La educación, necesariamente, debe incorporar el arte, la reflexión, la pregunta permanente sobre el mundo que nos envuelve y nos transforma. ¿Puede el educador alejarse de la cultura, del leer, de las producciones artísticas, de los artefactos que nos envuelven? ¿Podemos llegar a prescindir de la tradición que a lo largo de las diferentes transmisiones ha llegado hasta nuestros días? Dice Flitner que “el hombre que actúa como educador y que se interesa por la reflexión pedagógica, debe convertirse necesariamente en un tipo humano diferente del que ejerce el hábito educativo de manera rutinaria. Ese nuevo tipo de educador es reflexivo y filosófico”22.

1 A. GÓMEZ (2012). Sabers i sentits de l’educació social. Sostenir l’ofici. Barcelona: Ediuoc. 2 R. OCCULTO (1995). “L’éducateur professional: quelle identité, quelle méthode, quelle fortmation”, The Journal of the European Association of Training Centres for SocioEducational Care Work, 1, pp. 83-98. 3 Estas que cito son las formaciones de personas con las cuales he compartido mi trabajo como educador social en alguno de mis trayectos profesionales. 4 Dice Larrosa: “Comenzaré con la palabra experiencia. Podríamos decir, para empezar, que la experiencia es “lo que nos pasa”. En portugués se diría que la experiencia es aquilo que nos acontece, en francés la experiencia sería ce qui nous arrive, en italiano quello che nos succede o quello che nos accade, en ingles that what is happening to us”, J. LARROSA (2003). La experiencia de la lectura. México DF: Fondo de Cultura Económica, p. 87. 5 J. ROMERO (2005). La construcción de la cultura del oficio durante la industrialización. Barcelona: Icaria-Universitat de Barcelona.

6 P. BOURDIEU; J.-C. CHAMBOREDON; J. C. PASSERON (1973). Le métier de sociologue. Préalables épistemologiques. París y La Haya: Mouton. 7 A. MARQUÈS (2011). L’ofici de pensador cristià d’ençà el Concili Vaticà II. Un itinerari intel·lectual. Barcelona: Cruïlla/Fundació Joan Maragall, p. 13. 8 G. AGAMBEN (2012) Opus Dei. Arqueologia dell’uficio. Turín: Bollati. Tal y como plantea: “Opus Dei, «opera di Dio», è la definizione della liturgia secondo la dottrina della Chiesa cattolica. Riguarda l’esercizio del ministero sacerdotale, quanto di più separato, sembrerebbe, dalla prassi che governa le altre sfere della vita. Ma si tratta di una separatezza solo apparente, che racchiude un arcano. È lì che si mette al lavoro l’inchiesta archeologica di Giorgio Agamben, un modo di fare filosofia che come nessun altro sa portare alla luce, nei concetti più comuni, impronte nascoste, rivelatrici di filiazioni insospettate. Andare al cuore del «mistero del ministero» significa allora scoprire, ripercorrendo un’elaborazione teologica che risale al cristianesimo primitivo, il rilievo immenso dell’officium – il termine latino per «liturgia» – nella concezione stessa della modernità in Occidente. Idea dell’essere, etica, politica ed economia non hanno altro paradigma se non nell’ufficio. Dal funzionario al militante, l’azione umana si è esemplata sul modello dell’operare del sacerdote, all’interno del quale ciò che l’uomo è si risolve in ciò che l’uomo deve fare. Una strategia onnipervasiva di cui il pensiero sismografico di Agamben regis-tra i primi cedimenti”.

9 R. SENNETT (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama. 10 M. FOUCAULT (1991). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta. 11 U. GALLIMBERTI (1999). Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica. Milán: Feltrinelli. 12 J. SUÑOL (1992). Educar a jóvenes en riesgo social. Madrid: CCS. 13 F. DELIGNY (1971). Vagabundos eficaces. Barcelona: Estela. 14 En su libro Semilla de crápula dirá Deligny: “Cuando habrás pasado treinta años de tu vida elaborando sutiles métodos psico-pediátricos, médicopedagógicos, psicoanalopedotécnicos, la víspera de tu jubilación, cogerás una buena carga de dinamita y harás saltar discretamente algunas manzanas de un suburbio. En un segundo habrás hecho más trabajo que en treinta años”, en Permitir, trazar, ver. Barcelona: Macba, 2009, p. 27. 15 L. DURREL (1979). Cefalú. Madrid: Edhasa, p. 158. 16 P. FREIRE (1996). Política y educación. México: Siglo XXI. 17 N. VIDAL (1998). Memoria de Practicum de 3r curso de Educación Social. Barcelona: Universitat Ramon Llull-Fundació Pere Tarrés. Noemí Colom, otra estudiante del mismo curso, planteaba en su memoria que “los educadores somos los principales protagonistas en la atención directa al usuario, tenemos en cuenta el objetivo principal de conseguir el máximo de desarrollo y bienestar contemplando las necesidades individuales. Los educadores son responsables de las tareas que derivan hacia una atención global desde una óptica educativa, haciendo uso de técnicas y recursos que nos son propios. Tenemos la finalidad de “provocar” un cambio dotando al usuario de recursos de aprendizaje, que les den apoyo y soluciones en aspectos cotidianos de la vida en su entorno”, Memoria de Practicum. Barcelona: Universitat Ramon LLull-Fundació Pere Tarrés, 1998. 18 Remito al lector al libro de M. T. PANSERA (1990). L’uomo progetto della natura. L’antropologia filosófica di Arnold Gehlen. Roma: Studium. Dice Pansera: “Che cosa sia l’uomo, quale la sua natura, essenza, realtà, quale il suo valore, il suo posto nell’universo, il suo destino, quale il senso della sua esistenza, il problema-uomo, insomna, ha constantemente impregnato la riflesione filosofica di tutti i tempi”, p. 49.

19 G. AMENGUAL (2007). Antropología filosófica. Madrid: BAC, p. 11. 20 M. BARBERO (2008). El treball social en acció. Mètode i autogestió en la pràctica professional. Barcelona: Impuls d’Acció Social. 21 En otro texto (recientemente traducido al castellano) dice Alinsky: “Lo que nos interesa en este libro es cómo crear organizaciones de masas que tomen el poder y se lo entreguen al pueblo. Cómo hacer realidad el sueño democrático de igualdad, justicia, paz, cooperación, igualdad de oportunidades educativas, pleno empleo útil en términos sociales, sanidad… y otros elementos que permitan a los hombres vivir con valores que den sentido a su vida. Hablamos de una poderosa organización de masas que transforme nuestro mundo en un lugar donde los hombres y las mujeres anden erguidos, con el espíritu de aquel lema de la Guerra Civil española: Mejor morir de pie que vivir de rodillas. En esto consiste la revolución” (2012: 41), Tratado para radicales. Manual para revolucionarios pragmáticos. Madrid: Traficantes de Sueños. 22 W. FLITNER (1931).Pedagogía sistemática. Barcelona: Labor, p. 28.

III

Educar es el acto y el trabajo de proteger al pequeño hombre (y a los hombres) de los efectos del contraconcepto de la sublimación. La sublimación tiene su contraconcepto, que no es el de la pulsión, sino el de la desublimación represiva. Graciela Frigerio, “La cinta de Moebius”1

Hablar del encargo que recibe un educador es una cuestión clave; se trata de un tema tan relevante como la pregunta que todo educador/a (o aspirante a serlo) se debería hacer: ¿Por qué quiero hacerme educador/a social? ¿Por qué quiero estudiar educación social? ¿Qué pretendo al desarrollar este oficio (para muchos entrañable)? Parecería obvio que el encargo que recibe alguien a quien denominamos educador (con el adjetivo de social) tendría que ser educar (en lo social y desde lo social). Porque yo no lo dudo demasiado: algo nos ha movido a trabajar como educadores, a tomar esta decisión. Con esto no estoy diciendo que haciendo de educadores intentemos “reparar” algo roto en nuestras vidas2, pero sí que ha habido algo que nos ha movido y conducido a ese lugar: experiencias previas, encuentros con determinadas personas que han sido claves en nuestras vidas, conexiones familiares que nos recuerdan o nos movilizan, necesidad de romper con vidas u oficios anteriores, etc. Este “movilizarnos” debe poder encontrar una determinada conexión con las formas de hacer educación social, de entender el oficio. En cada cual tomará una determinada forma y no otra; que la educación social tiene muchas voces (y muchos más silencios), y estas deben poder encontrar su eco particular en cada sujeto que encarna el oficio.

COMPAÑEROS DE LA NOCHE Se me contrató como educador y estuve trabajando en el bar desde el año 1977 hasta su cierre en Navidades de 1984. Época de aprendizaje, reflexión, elaboración y puesta en práctica de nuevas formas de actuar como trabajador social. No solo se deslocaliza el espacio del trabajo social, sino también su tiempo. Horarios de trabajo nocturno que alteran muchos aspectos de la vida relacional habitual como salir de noche con los amigos o la vida de pareja, con horarios diferentes para ambos, cambios de horas de

dormir y aguantar contra el sueño hasta el amanecer. Los educadores dividen sus 40 horas de trabajo en dos partes muy diferentes pero que se complementan: 20 horas como camarero y otras 20 como trabajador social; estas últimas solían llegar fácilmente a 30 y más horas. El trabajo de camarero facilita el contacto con los clientes y permite un conocimiento de la gente muy útil para la acción educativa. Otro aspecto importante es tener que combinar al mismo tiempo la relación individual con la colectiva. Atención simultánea a las personas y al ambiente general. Así como también la relación con los camareros de los bares vecinos. Se aprende también el lenguaje del cuerpo, mudo y elocuente, siempre expresivo. El cuerpo a cuerpo al tener que intervenir en las riñas que estallan con mucha violencia y espontaneidad. Se ensancha la perspectiva del trabajo social puesto que al bar puede ir cualquiera, ya tenga o no problemas. Pedro Meca (2004)

Si hablar de educación en general y de educación social en particular fuera una tarea fácil de llevar a cabo, entonces la cuestión que estamos discutiendo aquí estaría ya resuelta y no habría que dar más vueltas a esta temática. Por suerte, el tema es complejo y nos pide seguir pensando de forma circular sobre él; no solo ahora y durante la formación inicial del educador, sino que como educadores será necesario regresar reflexivamente al término educación para pensarlo distintamente, para pensarlo de nuevo. Para Elisabet (una de las educadoras protagonista de los relatos del libro de Gómez, “hacer una definición de educación me parece difícil, creo que es un concepto dinámico, que cambia, que se mueve precisamente para abarcar cada vez más. Un concepto que cambia como y cuando cambio yo misma, al que voy dándole nuevos sentidos al ir encontrando nuevas palabras” (2012: 43)3. Creo que queda muy clara esta necesidad, esta demanda de dar vueltas y seguirse formando (no necesariamente estudiando más grados o másteres sino leyendo, escribiendo y compartiendo con colegas nuestra particular visión de la educación social). Todo ello deja abierto un camino hacia otros avatares que espero que ocupen las reflexiones de los próximos años del colectivo de educadores. O como dice Violeta Núñez, educar nos encarga la transmisión del patrimonio cultural de la época (1999)4.

DIARIO PERSONAL Hoy, todavía fresco por no tener que entrar a trabajar en el hogar infantil hasta las cinco de la tarde, me he puesto a leer un artículo de Jean-François Gómez, un educador francés que pasa de los cincuenta y que ha escrito algunos libros sobre educación social que personalmente encuentro magníficos. En un artículo titulado “Éducateur Spécialisée: de la question éthique à la question du sens” explica qué es

para él un buen educador. Dice: “Un buen educador es también un poco alguien que se ocupa que aquel que no lo mira, alguien que acepta penetrar en la hoguera terrible y peligrosa donde podrá quemarse y recibir golpes” (p. 43). La lectura de sus textos provoca sensaciones diferentes a la lectura de manuales de Pedagogía “típicos” o determinados artículos científicos sobre lo social. Intercala reflexiones, ideas, experiencias, literatura, sentimientos, infancia, pedagogía, etc. Y el resultado es un cóctel potente: convertirse en alguien que trabaja en la cuerda floja, un educador-equilibrista, sin red debajo que le proteja para poder parar golpes y fracasos. Jean-François Gómez ha dado el paso de intervenir en lo social a escribir sobre lo social, a reflexionar sobre su oficio. Soy consciente que no hay demasiados educadores que escriban, que se trata de un oficio ágrafo. La mayoría se dedican a intervenir, pero dar este paso es difícil. Dice Gómez: “El oficio de educador, más que un oficio clínico, o de mecánico, es un oficio de aventurero, de descubridor…” (p. 39). Podemos entender al educador como un Indiana Jones en la República de la Infancia. Jordi PLANELLA, 4 de abril de 1996

Hablar de educación y sobre la educación parece ser un ejercicio para el cual todos nos sentimos preparados e incluso podríamos aventurarnos a afirmar que se trata de una palabra de las más utilizadas en los medios (prensa, televisión y redes sociales), a pesar de que muchas veces lo que se dice es más obvio de lo que muchos querríamos. Uno de los teóricos relevantes de la educación de los años treinta del siglo pasado, Flitner, decía que “educación se usa en sentido activo y pasivo. Designa esta palabra la actividad y los efectos de la educación que, consciente o inconscientemente, imprime una persona sobre otra. Aun así significa también el devenir educativo que una persona sufre o disfruta, el proceso educativo que ella realiza y, en sentido amplio, el resultado de este proceso. Mientras que esta palabra significa todo el enunciado, se presenta una relación vital entre individuos, entre aquellos individuos que tienen que diferenciarse en sus diferentes funciones, como hace la ciencia con sus diferentes dignificaciones esquemáticas educador y educando”. Cuando lo analizamos con una cierta profundidad nos damos cuenta de algunos errores interpretativos fundamentales que a través de una semántica de los términos pueden situarse y concretarse con un nivel más alto de precisión. Pero lo que es fundamental en un análisis sobre la educación es partir de la idea de que esta es consustancial al hombre. Podemos afirmar con rotundidad que “sin educación no hay humanidad” y que el hombre puede ser descrito como homo educandum5. Esta condición de ser en proceso, de categoría gramatical adverbial y venidera requiere de un conjunto de prácticas y organizaciones que den respuestas para que el hombre pueda desarrollar su capacidad de “educandidad”, de llegar a ser humano. No es gratuito que Kant afirme en la introducción de su Pedagogía que “el hombre es la única

criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, junto con la educación. Según esto el hombre es niño pequeño, educando y estudiante (…) La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto y ha de construirse él mismo el plan de su conducta” (29-30)6. Y es en esa condición de ser abierto a la intemperie, de ser casi abandonado a la naturaleza, que la comunidad —ese agrupamiento de humanos— debe hacerse cargo del otro para acompañarlo en el camino de introducción al mundo (natural y social). El camino hacia la humanidad, hacia ese llegar a ser hombre, no pasa sino por la educación. Y ese hombre que se encamina hacia su condición esencial camina de la mano de otros hombres que ya llegaron antes que él a sostener dicha condición de “seres educados”7. Y en ese acontecer hacia la humanidad, el hombre debe aprender a dominar algo que le convierte justamente en “hombre”: el lenguaje. En una dirección parecida, Sokolowski propone pensar al ser humano como alguien vinculado plenamente a la sintaxis, pues “la persona humana actúa como tal, como animal racional y como agente de la verdad, de manera especial en la utilización del lenguaje, cuando piensa en medio de las palabras” (2013: 49)8. ¿Y no es a través del lenguaje que tiene lugar todo proceso educativo? El hombre como ser de sintaxis se convierte en ser de proyecto, ser en construcción, ser en permanente caminar. Un ser que a través del camino que recorre se educa y se transforma, crece y toma forma. Estas prácticas e instituciones son el objeto de estudio de toda Historia de la Educación y de la Pedagogía: de las prácticas y de los saberes educativos. Por eso es necesario distinguir entre Pedagogía y Educación (a pesar de que muchos autores y profesores universitarios siguen sin hacerlo y confundiendo una con otra, especialmente cuando las adjetivamos de sociales) con el fin de aclarar sus posibilidades. En este sentido compartimos con Fullat que “la educación es una práctica, una actividad social, una acción, mientras que la pedagogía es una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma de conciencia. Durkheim ya hizo notar la dimensión fáctica del proceso educativo al sostener que este no era más que la acción que las generaciones adultas ejercían sobre las nuevas. La pedagogía vendría siempre detrás y con ánimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la acción educativa” (1991)9. No es gratuita esta distinción cuando ya algunos hemos advertido de las problemáticas de estas confusiones, por ejemplo, entre las funciones del educador social (quien ejerce la praxis de la educación social) y de la pedagogía social (la disciplina que reflexiona a nivel teórico sobre la praxis de la educación social).

SOBRE LA EDUCACIÓN La educación es antes que nada un proceso humano –hecho por hombres y sobre hombres– y que es inherente al propio hombre, hasta el punto de que podemos afirmar que en toda comunidad humana, a lo largo de los tiempos, se han dado procesos y

acciones que se pueden considerar educativos. En este sentido, no hay duda de que la educación surge con las primeras manifestaciones humanas a dos niveles muy concretos: el familiar y el grupo o tribal. Desde entonces, es decir, desde los principios de los tiempos, pues nos podemos estar refiriendo, por ejemplo, al homo antecesor de Atapuerca, la educación se ha ido manifestando paralelamente al desarrollo de la nueva especie, encarnada por el antropoide bípedo y habilidoso, que se extendió por el mundo en la ardua lucha para conquistar y comprender la naturaleza. Incluso en los primates superiores se dan pautas, hasta hoy consideradas instintivas y en consecuencia propias de la especie y controladas genéticamente, que pueden casi entenderse como verdaderos programas o planes “educativos” en el sentido que bien las madres de las crías o bien algunos de los dirigentes de la manada enseñan a los nuevos miembros de la comunidad nuevas formas de supervivencia –alimentación, proteger, evitar o intuir peligros– y de integración en el grupo, lo cual bien mirado puede entenderse como verdaderos modelos de desarrollo personal y social, muy cercanos a lo que aspira la educación, más cuando hoy en día se están demostrando las capacidades mentales intelectuales –memoria–, afectivas y emotivas y ciertos niveles de conciencia en muchos de los mamíferos superiores. A. J. COLOM y L. NÚÑEZ (2001). Teoría de la educación. Madrid: Síntesis, p. 15.

Volviendo al concepto educación, ya Aristóteles hizo uso de la metáfora nutritiva para darnos a entender la concepción de la paideía por el espíritu humano. Tal como apunta Naval: “El término paideía no constituye una palabra española, es una transliteración del vocablo griego παιδeια. Paideía no es simplemente un nombre simbólico sino que es la única designación exacta del tema histórico estudiado en ella” (1992)10. En el ejercicio de pensar la educación y sus formas de definirla y concretarla no es posible olvidar que la educación clásica en Occidente debe mucho a griegos y romanos: la explicación del texto, la narración, la disertación, la exposición oral, las disciplinas, la música, la educación física y deportiva (mens sana in corpore sano decía Juvenal) así como el rol de los grandes autores, el objetivo de la cultura general, el proyecto de formación integral de la persona y del ciudadano11. Y todas estas ideas han atravesado la historia de Europa y la han marcado hasta llegar a nuestros días. Así nos lo plantean Fryd y Silva: “En la historia de la pedagogía está en puja la significación y el origen del vocablo educación; encontramos dos raíces latinas que nos enfrentan a la primera paradoja: educare, que significa ‘criar, alimentar por efecto de una acción ejercida desde fuera’; y exducere, que significa ‘sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera’. Esta tensión originaria puede convivir sin estallar, pero debiendo dar relevancia o reafirmar uno u otro sentido” (2012: 27)12.

1 G. FRIGERIO (2010). “En la cinta de Moebius”, G. FRIGERIO; G. DIKER (comps.). Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del Estante Editorial, pp. 11-36. 2 Yo he tenido compañeros de equipo y estudiantes de Educación Social que se han acercado al oficio como parte final de su proceso de tratamiento de consumo de tóxicos. El proyecto Hombre también trabaja con esta perspectiva que entiende que un exconsumidor puede llegar a ser un muy buen educador. 3 A. GÓMEZ (2012). Sabers i sentits de l’educació social. Sostenir l’ofici. Barcelona: Ediuoc. 4 V. NÚÑEZ (1999). Pedagogía social. Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana. 5 Para Lluís Duch: “Ya que el instinto es radicalmente insuficiente para situarse significativamente en el mundo como construcción humana y humanizadora, resulta congruente afirmar que el aprendizaje humano posee una intencionalidad que supera ampliamente la mera actualización mecánica de unas determinadas potencialidades, que ya se encuentran inscritas en el código genético de los humanos como especie animal. No nos cabe la menor duda de que el aprendizaje puede ser considerado como la forma específica y auténtica de vivir como hombre” (1997: 87). A esta cuestión también hace referencia Mikel Dufresne en un trabajo de 1953: “L’éducation forme la personnalité de l’individu moyen et le prépare à vivre la culture: c’est par l’éducation que la genèse de la culture s’opère dans l’individu. On décrira la culture en montrant comment l’individu l’apprend et comment elle se constitue en lui à mesure qu’il l’apprend. Car l’éducation est à la fois une institution que l’individu rencontre, et le moyen qu’il a de rencontrer toutes les institutions”, M. DUFRESNE (1953). La personnalité de base. Un concept sociologique. París: PUF, p. 116 6 Ni en esta obra ni en otras Kant no distingue entre Bildung (formación) ni Erziehung (educación). 7 Sigue diciendo Kant: “El ser humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización”, p. 30. 8 R. SOKOLOWSKI (2013). Fenomenología de la persona humana. Salamanca: Sígueme. 9 “Educación”, en VVAA (1991) Filosofía de la educación hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid: Dykinson, pp. 69-90. 10 Una interesante lectura para explorar cuestiones vinculadas a la paideía es la de J. M. PAILLER; P. PAYEN (ed.) (2004). Que reste-t-il de l’éducation classique? Relire le Marrou Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, y en especial el capítulo de C. AVLAMI y C. ORFANOS. “Le concept d’éducation dans l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité”, pp. 67-86. 11 La cita proviene de las Sátiras de Juvenal, exactamente en la sátira X, 356; cito literalmente una parte de esa sátira: Se debe orar que se nos conceda una mente sana en un cuerpo sano.

Pedid un alma fuerte que carezca de miedo a la muerte, Que considere el espacio de vida restante entre los regalos de la naturaleza, Que pueda soportar cualquier clase de esfuerzos, Que no sepa de ira, y esté libre de deseos.

12 P. FRYD; D. SILVA (coords.) (2012). Responsabilidad, pensamiento y acción. Ejercer educación social en una sociedad fragmentada. Barcelona: Gedisa, p. 27.

IV

Buena parte de las disputas sobre significados se debe a que poseemos mayor cantidad de conceptos y categorías de vocablos conocidos. Entonces, una misma voz adquiere significaciones variadas, como consecuencia de la pobreza del vocabulario concomitante a la riqueza desproporcionada de las percepciones y procesos de categorización. J. García Carasco y A. García del Dujo (1996). Teoría de la educación. Educación y acción pedagógica. Salamanca: Universidad de Salamanca, p. 75.

Es fundamental la significación etimológica del término educación puesto que sin ella se pierden los matices, los detalles y sus posibles interpretaciones. Es así que para afrontar el tema que nos ocupa es imprescindible trabajar con el artículo de J. A. Martínez Conesa “Notas filológicas a los conceptos de Paideia y Educación”1. Aunque afirme con rotundidad la relevancia de dicha lectura, en muy pocas ocasiones ese trabajo ha sido leído y citado por los teóricos de la educación2. La justificación de la relevancia de la lectura de dicho trabajo aparece en el primer párrafo: Con harta frecuencia suele relegarse a un plano secundario el estudio etimológico de un concepto básico en una disciplina y nos fijamos especialmente en su aspecto racional o científico desde el punto de vista funcional y sincrónico. Al menos ocurre esto en las simples definiciones. Pero un estudio etimológico del concepto a través de su significante formal no se identifica con la simple definición nominal. Y este es el error que con frecuencia se comete, cuando, en el mejor de los casos, la explicación etimológica no pasa más allá de una relación simplemente nominal, vacía de la verdadera esencia de su génesis” (p. 49). Se trataría, tal vez, de la definición que Nietzsche hacía de la ciencia que estudia el lenguaje, de la filología, al afirmar que: No en vano he sido filólogo, y tal vez lo siga siendo. La palabra “filólogo” designa a quien domina tanto el arte de leer con lentitud que acaba escribiendo también con lentitud. No escribir más que lo que pueda desesperar a quienes se apresuran es algo a lo que no solo

me he acostumbrado, sino que me gusta, por un placer quizá no exento de malicia. La filología es un arte respetable, que exige a quienes la admiran que se mantengan al margen, que se tomen tiempo, que se vuelvan silenciosos y pausados; un arte de orfebrería, una pericia propia de un orfebre de la palabra, un arte que exige un trabajo sutil y delicado, en el que no se consigue nada si no se actúa con lentitud3. Nuestra propuesta, a la vera del trabajo de Martínez Conesa y de otros autores, será analizar algunos de los términos que se vinculan (desde diferentes perspectivas) al vocablo educación. Tal vez podamos partir de la afirmación de Flitner: “Educación se usa en sentido activo y pasivo. Designa esta palabra la actividad y los efectos de la educación que, consciente o inconscientemente, imprime una persona en otra. No obstante, significa también el acontecer educativo que una persona sufre o disfruta, el proceso educativo que en ella se realiza y, en amplio sentido, el resultado de este proceso”4. De hecho, esta doble etimología ofrece una antinomia que le confiere un carácter problemático e interesante de estudiar. El origen del término educar se encuentra (tal y como nos avanzaban Fryd y Silva) en los conceptos latinos educare y exducere. A pesar de que se trata de dos términos parecidos y emparentados, entender la educación desde una perspectiva u otra se abre a formas radicalmente diferentes de concebir la praxis educativa. Pero la comprensión de ambas dimensiones o perspectivas no está liberada de controversias. Antes de adentrarnos en los laberintos etimológicos hay que hacer notar al lector que el vocablo educación no irrumpe en la lengua castellana hasta el siglo XVII, y con anterioridad a esta era utilizada de forma habitual la palabra crianza. Crianza es la traducción castellana de la palabra latina nutritio, que significa nutrir, alimentar y formar (espiritual y psicológicamente)5. Con la emergencia del vocablo educación, este ha sido usado con cuatro significados principales: dirigir (encaminar el educando hacia una determinada finalidad), desarrollar (por ejemplo las facultades intelectuales y morales del educando), enseñar (adoctrinar e introducir al educando en un conocimiento concreto) y formar (especialmente desde un punto de vista moral). Con el fin de aclarar los sentidos fundamentales que pueden darse en la palabra educación pasamos a analizar con profundidad los significados de cada perspectiva así como a presentar algunas de las discusiones que sobre los mismos han realizado a lo largo de los años diferentes autores.

Educare Se puede traducir de manera literal como criar, cuidar, alimentar e instruir. Esta dimensión se enfoca desde la perspectiva que entiende que la educación consiste en “conducir” a alguien desde una situación a otra a través de diferentes procesos de aprendizaje. Para algunos autores se trataría de que le estemos proporcionando al niño todo aquello necesario –como sujeto humano– para crecer y desarrollarse. Esta primera acepción rodea la idea de nutrir, de forma que se trataría de un proceso que va de fuera para adentro. Lo más fundamental es la transmisión de información de alguien iniciado o experto (educador) hacia alguien que se está

iniciando (educando), y esto nos lleva a hablar de directividad, así como de instrucción, autoridad, disciplina, etc.

LOS EDUCADORES Los educadores, sin esquemas de trabajo, se han visto rodeados de sabios que sí tenían esquemas pretendidamente adecuados. Y así, en estos momentos, parecen coexistir en las instituciones personas instituidas (que transmiten simplemente los modelos segregados por la sociedad) y los científicos (que pretenden aplicar modelos abstractos universalmente válidos, sin que esta validez llegue a cuestionarse ni mucho menos demostrarse). BRAVO; A. JULIÀ; D. RENAU (1976). La praxis de la educación especial. Barcelona: Nueva Visión, p. 48.

Exducere Se trata del verbo latino compuesto por la preposición ex (hacia fuera) y el verbo ducere (equivale a conducir o traer). Comparte la idea de conducir de dentro hacia fuera, de exteriorizar algo que la persona ya posee y estimular así sus potencialidades. Esta perspectiva exige, necesariamente, la participación activa del educando en el proceso educativo. En cierta forma se trataría de canalizar, de dejar aflorar y crecer el potencial que todo sujeto lleva dentro. Esta idea nos remite a los modelos pedagógicos no directivos, así como a las ideas de libertad, autonomía, creatividad, etc. La doble concepción pedagógica ha determinado una larga lucha en la Historia de la Pedagogía que ha configurado formas radicalmente diferentes de concebir el acto educativo. Si educar quiere decir sacar fuera (y no un puro poner dentro desde fuera), algo tiene que haber dentro del sujeto. La noción etimológica expone dos dimensiones de la educación: la primera es que no se trata de un resultado, sino más bien de un proceso, de un movimiento, y la segunda que hace referencia a una interioridad, a la situación interior del hombre. Esto último implica que se educa sacando desde dentro hacia fuera, es decir, actualizando las posibilidades espirituales. Así educar es sobre todo un acto de interioridad, es inclinar al hombre a que lea para sus adentros. Esta perspectiva, la de educar como un “sacar fuera de sí” tiene unas resonancias platónicas y agustinianas más que relevantes6. Etimológicamente, el término educación no se deriva del a J. Rgriego paideía, pero en castellano encontramos palabras derivadas de paidagogós (entre las cuales pedagogo y pedagogía). En todas sus dimensiones podemos afirmar que el término paideía tiene un significado más extenso y rico que la palabra educación. Decía el profesor Alexandre Sanvisens que el término educación expresa significados muy variados: como hecho, como

realidad, como actividad, como proceso, como relación, como tecnología. La variedad semántica a menudo hace de él un concepto de difícil aprehensión7. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN PLATÓN: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de la que son capaces. ARISTÓTELES: La educación consiste en dirigir los sentimientos de dolor y placer hacia el orden ético. KANT: La educación es el desarrollo de toda perfección que el hombre lleva en su naturaleza. GARCÍA HOZ: La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas. DELIGNY: La educación es crear este espacio donde el otro pueda crecer, equivocarse, soñar, rehusar, escoger… Educar no es someter, pero si permitir. No es ser el modelo, pero si el referente. No es una lección, pero si un encuentro. Educar no es cerrar pero sí abrir. COUSINET: La educación es permitir al niño (o a los otros) satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando plena libertad a la maduración, asegurándole el medio conveniente para hacerlo. DURKHEIM: La educación consiste en desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al cual está destinado. DEBESSE: La educación no es crear al hombre sino que es ayudarlo a crearse a él mismo. JASPERS: La educación es la manera de conservarse en sí mismas las configuraciones sociales particulares a través de las generaciones. MARROU: La educación es una técnica colectiva a través de la cual una sociedad inicia a sus jóvenes en los valores y las técnicas que caracterizan la vida de su civilización. FRIGERIO: Educar es el verbo que da cuenta de una política cultural, política simultánea de re-conocimiento y de conocimiento. MEIRIEU: Educar es, pues, introducir un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia hasta el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible dificultad y la inmensa necesidad de vivir juntos…

Ambos encargos tienen perspectivas radicalmente diferentes. Si lo miramos desde un punto de vista histórico, encontraremos que los encargos que reciben (o han recibido) los educadores que trabajaban durante el franquismo (donde la solución pasaba por la moralización, la instrucción y el adiestramiento para facilitar la reinserción social) eran muy diferentes de los encargos (o tendrían que serlo) que reciben los educadores sociales del siglo XXI. Lo mismo puede pasar si lo analizamos por: – categorías de sujetos – espacios de intervención – instituciones socioeducativas – profesionales del campo social – políticas sociales Teniendo presente estos elementos o variables, la acción y el encargo de un educador puede ir variando y concretándose de formas diferentes. Desde mi particular manera de entender y vivir la Educación Social, el encargo que recibe un educador es el de hacerse cargo del otro (lo que los educadores franceses definen como prendre en charge). No en el sentido de que el otro se convierta en una carga (que también podría pasar o ser vivido de esta forma por el profesional). Este encargo (hacerse cargo) tiene un componente mucho más ético que tecnológico. Y las cuestiones éticas llevan incorporadas algunas controversias que de diferentes maneras tendremos que ir resolviendo a lo largo de nuestras trayectorias en el marco del oficio:

1. ¿Puedo, desde una posición radicalmente profesional, hacerme cargo del Otro? 2. segundo término mi Yo profesional? 3. ¿Existe lo que algunos denominan “distancia óptima” entre el Otro y yo? etc. Sin entrar a subscribir una expresión que hace quince años escuché en un centro de formación de educadores en París (los educadores somos gente de izquierdas que trabajamos para gente de derechas), creo que podríamos hablar de dos grandes miradas a su trabajo y encargo:

Creo que una parte muy grande del trabajo de los educadores se mueve en esta dicotomía, entre Escila y Caribdis (nos guste o no). Lo más sensato es tenerlo claro (lo que no quiere decir aceptarlo sin discutirlo) y tratar de ejercer el oficio con la mayor dignidad posible.

1 Se trata de un artículo publicado en la Revista de Psicología y Pedagogía Aplicadas, VIII, 15, pp. 49-63, 1975. Para cuestiones similares remito al lector a I. SCHEFFLER (1970). El lenguaje de la educación. Buenos Aires: El Ateneo; B. OTHANEL (1971). Lenguaje y conceptos en la educación. Buenos Aires: El Atemeo; J. M. ESTEVE (1979). Lenguaje educativo y teorías pedagógicas. Madrid: Anaya. 2 Personalmente lo descubrí en una nota a pie de página del libro de la profesora Concepción Naval, Educación como praxis. Elementos filosóficoeducativos, Pamplona, EUNSA, 1996. Agradezco a la profesora Naval que me facilitara una copia del artículo de Martínez Conesa. La misma autora profundiza en esta temática en Educación retórica y poética. Pamplona: EUNSA, 1993. 3 F. NIETZSCHE (1881). Aurora. Madrid: M. E. Editores, 1994, pp. 32-33.

4 W. FLITNER (1935). Pedagogía sistemática. Barcelona: Labor, p. 40. 5 C. CÁRCELES (1999). “En torno a la aparición de la palabra ‘educación’ en la lengua castellana”, en J. LASPALAS (ed.). Historia y teoría de la educación. Estudios en honor del profesor Emilio Redondo García. Pamplona: EUNSA, pp. 99-121. 6 Remito al lector a J. RASSAM (1976) ‘‘Le professeur et les élèves, Revue Thomistle, LXXVI (1), 59-76 7 A. SANVISENS (1984). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova, pp. 7-26.

V

L’exercici du travail social est éprouvant. Comment contenir ses émotions face à l’insupportable des situations observées, face à l’extrême détresse des personnes rencontrées? Comment faire face aux débordements de la relation d’aide avec ses transgressions, sa violence et ses passages à la limite? Bertrand Ravon (2009). “L’extension de l’analyse de la pratique au risque de la professionnalité”, EMPAN, 75, pp. 116-121

La pedagogía se ha movido por terrenos más o menos prefijados, más o menos alejados de las formas directas e involucradas en los procesos y dinámicas de transformación social. El contexto escolar ha sido el terreno en el que históricamente se han situado praxis y discursos. En ese contexto escolar no aparece la mirada de “la intervención social” (por lo menos no de forma totalitaria), sino que se trata de un contexto dominado por la perspectiva de la didáctica. Quisiera detenerme en analizar la perspectiva de la intervención social para poder pensar determinadas lógicas de funcionamiento en el campo de la educación social. El concepto intervenir significa “tomar parte, meterse en un asunto para arreglarlo, modificarlo” (DIEC, 1995). Etimológicamente, la palabra proviene del latín intervenire, que significa ‘venir entre’. Intervenir, en el campo que nos ocupa, sería tomar parte en el proceso de emancipación, en el proceso de crecimiento de las personas con las cuales el educador trabaja. El enfoque que desde nuestra perspectiva debe tener esta intervención es partir de la demanda y de las necesidades de la persona, en lugar de hacerlo de las necesidades del educador. Del mismo modo que hemos seleccionado diferentes definiciones del concepto educar presentamos seis definiciones de educador. Todas ellas son entendidas en la línea del educador como profesional de la relación de ayuda y como gestor de la participación de la persona en la planificación de su vida. DEFINICIONES DE EDUCADOR 1. Educador: no es el que educa a los otros, es un creador de circunstancias que se arriesga a tentativas que permiten que los sueños se conviertan en realidad y que sean la garantía de su realización. Fernand Deligny, 1978. 2. Educador: es aquel que se ocupa de lo que no se ve; también es aquel que acepta

adentrarse en una hoguera terrible y peligrosa y que se arriesga a salir chamuscado y con dolor. Jean-F. Gómez, 1978. 3. Educador: es un centinela. Es aquel que instaura la humanidad allí donde corre el peligro de desaparecer. Jean-F. Gómez. 1998. 4. Educador: es un canalizador de los procesos vitales que pueden llegar a cada personalidad individual desde las diversas dimensiones de la realidad física y social. Faustino Guerau, 1986. 5. Educador: es una persona que vive cerca del chico, instaurando con él auténticas relaciones, en las cuales entran en juego el genio, la figura, etc. Piero Bertolini, 1965. 6. Educador: profesional de la ayuda al otro, que interviene allí donde existe marginalidad; es decir, allí donde el orden social, familiar, psicológico y/o biológico se ha fracturado. A. Wéry y F. Jezierski, 1989. 7. Educador: es quien consigue deshacer las resistencias al placer del conocimiento. ¿Seducir para qué? Para un saber/sabor, por lo tanto, para el conocimiento como fruición… pedagogía es encantarse y seducirse recíprocamente con experiencias de aprendizaje. H. Assmann, 2002. Las funciones del educador social se centran en mantener una relación de ayuda, una relación terapéutica, en ser promotor de actividades, en organizar la vida cotidiana, en ayudar en el aprendizaje de habilidades para la vida autónoma, en dinamizar grupos, en mantener contactos y relaciones con otros servicios o instituciones y, finalmente, en gestionar y administrar la parte del servicio que le corresponda. Presentamos diez funciones que de una u otra manera vertebran la tarea del educador; todas ellas se complementan con las propuestas en los Documentos profesionalizadores de ASEDES. a/ Función de acompañamiento b/ Función evaluativa c/ Función de auxilio del YO d/ Función de testigo de la realidad e/ Función de sustituto parental f/ Función proyectiva g/ Función de modificación del comportamiento h/ Función de organizador de la vida cotidiana y/ Función de mediador j/ Función de revelador de malestares individuales y sociales Se trata de una lista de funciones que a veces pueden ser denominadas de otras formas pero que en realidad acaban reenviándonos a las mismas praxis.

EL EDUCADOR POETA Un poco poetas, un poco pintores, un poco canturreadores de buena música, un poco comediantes, exhibidores de sí mismos y de marionetas, honrados con el instante, chupadores de certidumbres y escupidores de preguntas, piel viva a la flor de sociedad, indiscutiblemente inadaptados, preocupados de su vagabundeo y pacientes como pescadores de caña, he ahí los compañeros que los niños necesitan. Fernand DELIGNY (1971). Los vagabundos eficaces. Barcelona: Estela.

Cada una de estas dos perspectivas implica un modelo antropológico diferente: cómo construimos al otro y cómo nos lo imaginamos. Pensando en esta perspectiva quería poner en juego lo que decía Ivan Illich haciendo referencia a algunas profesiones que por definición son inhabilitantes1. Si pensamos en el caso de la medicina la idea es bien clara: para que haya médicos necesitamos pacientes o enfermos. Illich no nos habla de formas de funcionar plenamente conscientes ni de modelos estratégicos que per se sean inhabilitantes. Más bien nos habla de los mecanismos inconscientes que operan, en cierto modo, de forma autodefensiva (gremialmente hablando). Creo que la Educación Social se mueve claramente en este terreno peligroso: no llega a emancipar (si queréis hacer sujetos autónomos y autodeterminados) a las personas que “educa”. Pero en algunas ocasiones la cosa todavía va más allá y es del todo necesario que nos preguntemos: ¿qué hacemos con las personas que acogemos en nuestros servicios? Demasiado a menudo aparecen actitudes relacionadas con los estados de latencia, con fases terminales que se relacionan directamente con la expresión: ¡No se puede hacer nada! En el caso de las personas con diversidad funcional es bastante habitual. Tendría que ser obligatorio que en el marco de las puertas de entrada a las instituciones sociales dijera: “Siempre se puede hacer algo”2. Demasiado a menudo se puede observar que en estas instituciones no pasa nada, y si pasa es a nivel regresivo (aquello que sabían hacer, las habilidades que tenían estas personas al entrar, desaparecen pasados unos meses). Se hace una repetición de las mismas cosas una y mil veces, en una especie de círculo cerrado. No se trata de inventar nuevos dispositivos, sino más bien de “hacer algo” que sea un poco diferente. Esto también pasa con niños y adolescentes, cuando por ejemplo decimos que serán carne de cañón o que no se puede hacer nada para “recuperarlos” (¿de verdad no se puede hacer nada con un niño o por un niño?). Pasa también cuando infantilizamos a una persona mayor que se encuentra en una residencia o bien cuando quiero controlar y tutelar a una familia que lleva la etiqueta de “riesgo social”. Llegados a este punto, para mí el encargo, aquel que es válido y positivo para todos (educador, personas acompañadas y sociedad), tiene mucho que ver con un proceso que denomino acompañamiento. Y lo hacemos desde la dignidad del riesgo. El acompañamiento

tiene que ver con las posiciones de los sujetos (geográfica, topológica, corporal) que participan en esto que denominamos Educación Social. ¿Dónde me posiciono en esta relación? ¿Cómo me posiciono? Con la dignidad del riesgo quiero decir que debemos permitir al otro existir, elegir, tomar posiciones y correr el riesgo de equivocarse, de caerse. Dejar que el otro sea, que haga y que se construya a sí mismo. El encargo tiene mucho que ver con lo que nos decía Fernand Deligny: el educador es un profesional de presencia ligera y su encargo tendría que ser acompañar al otro hasta allá donde este pueda (y algo más) y después hacerse ausente, desaparecer para dejar al otro existir por él mismo. Seguramente, y esto es una intuición todavía no del todo elaborada, el educador es alguien que ya ha recorrido algún camino (que no necesariamente se tiene que corresponder con un camino temporal) que le ha proporcionado algunas vivencias, algunas experiencias más o menos fuertes. Este camino podría ser el de haber decidido conocer con el máximo de profundidad su yo, su entorno, su propia familia. Es como un decidir “bajar a los infiernos interiores” para saber qué se siente, qué se cuece, qué dan; no para huir, sino para saberme mover con una cierta armonía, sin que tenga que producirme forzosamente dolor. A sabiendas de cómo son las cosas, podrá provocar al otro (o a los otros) para que ellos mismos decidan “descubrir” o iniciar este peligroso, pero a la vez interesante, viaje al mundo interior y real. No estoy seguro de que el rol del educador tenga nada que ver con ser un “catalizador”, un provocador de chispas en los otros, pero sí que creo que en parte acaba produciendo estos efectos. El rol del educador sería el de ayudar al otro a desnudarse de los múltiplos yos y a descubrirse a él mismo. El educador tiene que ser capaz de despertar al ser humano y de poder sacudir las falsas comodidades internas, los falsos equilibrios internos.

LA SOCIEDAD FALSAMENTE DIVIDIDA La experiencia enseña que no existen fronteras bien delimitadas entre ciertos sujetos considerados en peligro moral y aquellos otros considerados como socialmente desadaptados, entre los muchachos desviados y los antisociales, entre los irregulares en conducta y los jóvenes delincuentes, o entre los difíciles o los pre-delincuentes. Piero BERTOLINI (1968: 16)

1. ILLICH et al. (1981). Profesiones inhabilitantes. Barcelona: Blume. Decía Illich que una característica esencial de las mismas era el desarrollo y uso frecuente de una terminología profesional inaccesible al no profesional. Una de las razones es la necesidad de hacerse imprescindibles por el común de los mortales (y de este modo mantener su estatus

profesional). Y dice Illich en el mismo texto: “Al formar semejante equipo paidocrático, muchos profesionales distintos intentan compartir el tiempo del cliente, que ha llegado a ser el principal factor que limita la asignación de más necesidades. Por lo que respecta al adulto, no es la escuela sino el lugar de trabajo donde se centra el embalaje de servicios. El jefe de personal, el educador laboralista, el encargado de servicios internos, el agente de seguros, el psicólogo motivador hallan más provechoso compartir el tiempo del trabajador que disputárselo. Un ciudadano sin necesidades resultaría altamente sospechoso. A la gente se le dice que necesita un puesto de trabajo, no tanto por el dinero que en él gana, cuanto por los servicios que en él recibe. Desaparecen las tierras comunales y son sustituidas por una nueva placenta hecha de embudos que arrojan servicios profesionales. La vida se paraliza en unos cuidados intensivos permanentes”. 2 Sobre esta cuestión ha tratado ampliamente Segundo Moyano, y de manera especial en la conferencia impartida en Talavera de la Reina (13 de marzo de 2014) en el marco del proyecto Tentativas Pedagógicas. La conferencia versaba sobre “Lo educativo en la educación social” (documento inédito).

VI

La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. ASEDES (2007), Documentos profesionalizadores

Una de las formas (no la más habitual) de interpretar la educación es hacerlo como formación. Se usa la palabra bildung y en griego paideía). Sobre ello plantea Vilanou que “la educación entendida como bildung, esto es, como formación, ha sido expulsada por los postulados performativos –el término proviene de la filosofía del lenguaje de Austin–, que han suplantado aquella apetencia avanzada de buscar y encontrar la verdad –y de vivir de acuerdo con ella– por la inmediatez del éxito y de la eficacia […] la educación –entendida como una verdadera y auténtica paideía humana, no es como una simple instrucción performativa– constituye un atrevido proyecto personal”1. Y este concepto es muy importante porque hace referencia a la cultura. De manera general la Educación Social hace referencia a todo y muy pocas veces a la cultura. Si retomamos las funciones propuestas por ASEDES, la primera es la transmisión, desarrollo y promoción de la cultura. Pero realmente, ¿los educadores tienen algo que ver con la cultura? ¿Qué entendemos por cultura? ¿Qué se entiende desde la educación social por cultura? Lo que pasa en relación con el término es lo que decía Werner Jaeger en los años treinta del siglo pasado: El concepto de paideía tal y como ocurre con otros conceptos de gran envergadura (la filosofía o la cultura, por ejemplo), se niega a dejarse encerrar en una fórmula abstracta. No se entiende toda la riqueza de su contenido hasta después de haber leído su historia y ver, a través de sus vicisitudes, cómo ha llegado a su aceptación definitiva (1988: 23)2. Educar, entonces, tiene algo que ver con formar; no solo con dar forma (el educador como alguien que modela y da forma, sino alguien que ayuda al otro y lo acompaña en busca de esta propia forma). Sobre esta cuestión dice Moyano al hablar de las funciones del educador social y referirse a la transmisión: “En una primera lectura podemos advertir que esta primera función es toda una declaración de intenciones respeto a la definición de educación social que forma parte de los documentos profesionalizadores, dando contenido a los dos aspectos

fundamentales de la definición: la mención a la función de educador social con un marcado carácter pedagógico, y la promoción y adquisición cultural de los sujetos de la educación social para ejercer esta responsabilidad (2012: 74)3. Transmitir algo de nuestra tradición a los que llegan, acogerlos en el seno de la cultura, ofrecerles las claves para poder interpretarla y moverse libremente en ella. La borradura del sujeto bien podría obtener sus primeros síntomas en determinadas negativas de algunos educadores sociales a vincular sus acciones a la cultura4. Pero el oficio de educador empieza con la propia formación y con la responsabilidad del propio estudiante que sigue este proceso. Formar a educadores sociales y ser formado como educador social, una paradoja que se convierte en algo fundamental. La formación es un proceso creativo y conjunto entre los sujetos que interaccionan, y que lo hacen de forma más o menos intencional. De ninguna forma, y mucho menos en el caso de los educadores, podemos hablar de un proceso unidireccional, de un depósito bancario de conocimientos sin digerir, de saberes o verdades inculcadas. La formación de los educadores se encuentra más cercana a la idea de construcción conjunta de saberes, de compartir, de puesta en común, de acompañamiento o de trayecto. El trayecto de formación acerca a los que empezaron siendo formadores a los que tenían que ser formados, convirtiendo el trayecto en un proceso conjunto de crecimiento. Desde la formación más teórica hasta la más práctica, pasando por la estimulación y la provocación de posiciones críticas, este proceso transformador tiene lugar en estos espacios de encuentro. Pero también es cierto que los nuevos territorios y otras metodologías nos obligan a repensar, revisar y experimentar la formación. Y todo lo que es válido en el proceso formativo de los propios educadores sirve para los procesos de acompañamiento formativo que impulsa el educador con los sujetos de la educación social.

Desde la práctica, desde nuestra práctica profesional como educadoras y educadores sociales debemos reflexionar sobre el sentido último y profundo de aquello que hacemos, de lo que llevamos a cabo. Se trataría, en parte, de pensar las formas que tenemos de empalabrar el mundo (tal y cómo diría Lluís Duch), de decir y denominar aquello que nos pasa, lo que hacemos (en nuestro caso nuestra actividad principal que es la educación en un sentido muy amplio).

1 C. VILANOU (1994). “Art i pedagogia”, en VVAA Art i pedagogia. Barcelona: Universitat de Barcelona, pp. 12-13. 2 W. JAEGER (1988). Paideia. Los ideales de la cultura griega. México DF: FCE. 3 S. MOYANO (2012). Acción educativa y funciones de los educadores sociales.

Barcelona: Ediuoc. 4 En este sentido nos propone Ladjali: “La escuela es un lugar extraño para el lenguaje, en el que se mezclan una serie de lenguas: la oficial, la privada, la escolar, las lenguas maternas, las extranjeras, la jerga propia de los alumnos, la del barrio en el que viven […] Quizá sea una tontería, pero engañaríamos a los alumnos y no seríamos honrados con ellos si les dejáramos creer que, en el marco escolar, pueden expresarse con el lenguaje propio del rap. De ahí mi malestar cuando, en ocasiones, veo cómo algunos de mis compañeros se dedican a estudiar la versificación con ayuda del rap”, G. STEINER y C. LADJALI (2005). Elogio de la transmisión. Madrid: Siruela, p. 104. Una perspectiva sobre el diseño curricular base fue planteada por Violeta Núñez y Teresa Planas en 1997: “La educación social especializada. Historia y perspectivas: una propuesta metodológica”, en A. PETRUS (coord.) Pedagogía social. Barcelona: Arial, pp. 103-129.

VII

Cuando más hombre eres, más te asemejas a los dioses. Johann Wolfgang von Goethe

Por todo lo planteado hasta el momento me parece coherente afrontar la temática de la persona como centro del proceso educativo. La persona, y todo lo que representa, es fundamental en la pedagogía. Después de situar algunos de los elementos claves para entender el proceso educativo, es necesario afrontar una mirada filosófico-antropológica a la persona. Tal y como ya apuntaba san Buenaventura: “la condición personal se encuentra configurada por dos factores: singularidad y dignidad” (In II Sent., d.3. q.1, a. 2 ad3). Lo que pretendo es mostrar aquellos elementos que configuran la persona del educando, aunque cualquiera de ellos es totalmente aplicable a la figura, también personal, del educador1. Se trata de proponer las bases para entender uno de los fundamentos claves de la educación social: la relación persona a persona, yo y tú (aquella idea que planteaba Martin Buber: “ser hombre es justamente situarse frente al otro”). Desgraciadamente, en el contexto actual la persona no emerge, hay que ir a buscarla, hay que forzar los límites, las fronteras lingüísticas para posicionar a la persona (el nominal) ante las categorías que la definen y enclaustran (el adjetivo). Podríamos aventurarnos y afirmar que la búsqueda de la persona no deja de ser un proyecto lingüístico, un empalabramiento del sujeto (diría Lluís Duch)2. En este sentido dice Castillo lo siguiente: “La persona es el centro de todas las perspectivas (…) Es la protagonista de su propia vida con limitación. Sin tomar esta referencia desnaturalizamos lo que pasa, despreciamos los sentimientos” (2007: 14)3. Creo que la frase de Castillo engloba muchos de los planteamientos y del enfoque que estoy dando al tema de la persona y la educación social. Se trata, también, de lo que nos proponen Herbage y Herzbrun: “[…] es aquí donde se sitúa el problema del hombre que quiere convertirse en sujeto. Para el objeto el futuro es un pasado […]. Para el sujeto, el pasado se convierte en el presente para un futuro”, (1996: 32)4. Se trata, en definitiva, de concebirlo con capacidad de “proyectar”, de lanzar hacia adelante deseos y posibilidades, sueños y proyectos sobre su vida. El hombre o es un ser de proyecto o no es; la condición humana lleva inherente esta idea fundamental que los griegos situaron en el lógos (palabra), pero también en la alétheia (verdad). Por este motivo he creído pertinente dedicar un capítulo de este libro a hablar sobre el papel de la persona en las prácticas educativas.

λογοζ El hombre es el animal que posee lógos, palabra intraducible por la riqueza conceptual que expresa, y que fue traducida al latín como ratio, razón. Lógos no es solo el pensamiento, es también el “porqué” de algo, es la razón de algo. Los latinos tradujeron la expresión “el hombre es el animal que posee logos ” por “animal rationale”, animal racional. Guillermo BLANCO (2002). Curso de antropología filosófica. Buenos Aires: UCA, pp. 28-29.

Todos somos personas, aunque duela a algunos profesionales que preferirían no haberse de reconocer personas frente a los sujetos a los que acompañan y seguir escondiéndose detrás de una máscara que los protege de la Alteridad radical. En este sentido lo expresa el filósofo Julián Marías: La persona se descubre cuando se usa la palabra yo en su sentido propio, es decir, un uso pronominal. El que la filosofía haya dedicado la mayor atención a lo que ha llamado el yo (sobre todo el idealismo alemán das Ich) ha sido un factor de confusión. El artículo cosifica la realidad nombrada, en este caso anula la posición de realidad, la irreductibilidad de esa realidad que es un absoluto –aunque sea «recibido», y por tanto relativo–; yo soy proyectivo, constituido por una instalación vectorial; circunstancia y vocación son rasgos inmediatos de mi estructura. La forma de realidad de la persona, si se considera su vivencia directa, se podría describir como permanencia del proyecto tras las esenciales “interrupciones”, desde el sueño cotidiano hasta las variaciones biográficas, las vicisitudes de las múltiples trayectorias que integran la biografía en la que la persona se realiza. Julián Marías, 1996, p. 215 El texto de Marías me permite situar esta dimensión filosófica del concepto que es clave para el propósito que busco. Otra clave relevante es la etimológica. En el origen de las palabras se encuentra el trasfondo de su significado y llevan grabado el trazo de su historia. Para iniciar este proceso de análisis sobre las personas, es necesario empezar con una mirada histórica al concepto de persona. Etimológicamente hablando hay tres aproximaciones al término: 1) Una primera mirada, y también la más antigua, proviene de la lengua etrusca (800 aC), que la relaciona con el vocablo Phersum. Phersum era la diosa de la tierra etrusca. De Phersum deriva phersumalia, que era el lugar donde la gente se vestía con aquello que más les gustaba para adorar a la divinidad. Este tipo de fiestas eran conocidas como personalia, término que designaba lo que se ponían para disfrazarse en dichas fiestas.

2) El segundo acercamiento a la palabra persona tiene origen en una forma de la lengua griega. Se trata de peri-sõma (alrededor del cuerpo); es decir, aquello que envuelve el cuerpo: el vestido. 3) La etimología más cercana en el tiempo del término persona la encontramos en la lengua latina. Persona deriva de la contracción per + sonare, y en la forma per-sonans designaba la máscara teatral usada por los romanos. Por lo tanto, el sentido de esta tercera etimología sería el de máscara, lo que nos esconde y a la vez nos protege de los otros. También, siguiendo a Concepción Naval, hay que entender la persona desde una perspectiva muy parecida: La dimensión personal es la dimensión de unidad del ser humano; ser compuesto en unidad […] personare significa sonar con fuerza, resonar. Para hacerse oír bien, los actores griegos y latinos usaban, a manera de megáfonos, una máscara (prosopon, en griego, persona en latín) cuya concavidad reforzaba la voz. El adjetivo personus quiere decir resonante, lo que suena con la fuerza necesaria para sobresalir o destacar. El otro efecto de la máscara es la ocultación del rostro; corresponde a la idea de que lo importante en el teatro no son los actores, sino los hombres representados por ellos. Así, la palabra persona va unidad desde su origen al concepto de los sobresaliente o importante.6 Las tres etimologíasde persona presentadas tienen en común que siempre se trata de una representación, ya sea teatral o de un ente. Aunque también es cierto que las designaciones del concepto todavía no hacen referencia al individuo. Esto no pasará hasta que san Agustín plantee a lo largo de su obra la noción de intimidad de la persona7. Desde entonces el individuo, considerado desde la categoría de persona, ya tendrá sentido (y existencia) por sí solo. Antes, si era apartado de la colectividad, su vida no tenía sentido: no merecía ser vivida. Hasta el momento en que se plantea la idea de la intimidad, prevalece siempre la idea de comunidad.

¿Qué es la persona? En primer lugar, es una totalidad que vive. No es una parte mía. Es todo mi yo. No es una parte que está en mí. Soy yo quien estoy en ella. Esta totalidad que vive es única e indivisible. Mi persona es mía y de nadie más. Solo yo puedo tenerla, y todas las demás serán otras diferentes de la mía. No puedo dividirla, ni siquiera para hacerla comprensible a los otros. Jeroni MORAGAS (1999). El niño y la persona. Vic: Eumo, p. 17.

Otras perspectivas, que sirven para complementar y ofrecer una mirada más amplia, nos las brinda Emmanuel Mounier y su propuesta antropológica sobre el personalismo. Para este autor, “el «conócete a ti mismo» es la primera gran revolución personalista” (2007: 21)8. Ser persona pasa por no ser considerado “objeto” sino “sujeto” activo de la propia vida. El hombre pasa a ser concebido como un cuerpo a la vez que un espíritu, todo cuerpo y todo espíritu; un hombre con una perspectiva integral y holística. El humanista Laín Entralgo añade lo siguiente: La conversión del otro en objeto exige de mí cierta violencia, porque él y yo somos y naturalmente tendemos a ser «personas». En el encuentro hay un encuentro personal, porque el otro pide de mí una respuesta adecuada a lo que él realmente es: bien me lo demuestra su réplica cuando yo le objetivo. He aquí, pues, la decisión de quien inicia una relación genuinamente interpersonal: en mi relación conmigo, yo quiero que tú seas para mí lo que en ti y por ti eras; quiero que me seas persona. Laín Entralgo, 1983, p. 5779 Esta conceptualización como persona será reanudada más adelante con la denominación de sujeto por diferentes movimientos sociales y más adelante todavía por la psicología con el término personalidad. Seguiré utilizando, a lo largo de este libro, el término persona. El proyecto de buscar a la persona, más allá de la categoría que le hemos adjudicado, quiere prevenir la situación que nos describía hace unos años Robert Musil: Ha surgido un mundo de atributos sin hombre, de experiencias sin que se las viva, como si el hombre ideal no pudiera vivir privadamente, como si el peso de la responsabilidad personal se disolviera en un sistema de fórmulas de posibles significados. Probablemente, la descomposición de las relaciones antropocéntricas, que durante tanto tiempo ha considerado al hombre como centro del universo, pero que desde hace siglos están desapareciendo, ha llegado a su fin. Robert Musil, 1985, p. 18310 Detrás de cada planteamiento, perspectiva, filosofía, técnica o modelo de intervención encontramos escondida una antropología (filosófica) con su particular visión y concepción del hombre. Llegados a este punto, creo necesario recordar la idea central que detrás de cada categoría denominativa y con efectos clasificatorios (discapacitado, viejo, toxicómano, adolescentes problemático, inmigrante, etc.) encontramos la presencia de un sujeto humano que estructura su “categoría” y hace una parte de su biografía, a pesar de que lo verdaderamente importante es que no solo se defina por esta categoría, sino que solo sea uno más de los trazos que lo definen y constituyen como persona. Para poner un ejemplo en el campo de la diversidad funcional: “estas personas no pueden creer a la vez que son discapacitadas intelectuales y conservar su autoestima personal […] Este aspecto es esencial,

porque el estigma de la discapacidad intelectual domina todas las vertientes de la existencia de estos pacientes. Hasta que no consideremos este hecho, no podremos comprender nada de su existencia”11.

HOMBRE Y PERSONA El segundo término, persona, fue desarrollado a partir del anterior término hombre y como un refinamiento del mismo. El término es más sofisticado, y surgió en conjunción con controversias teológicas y legales. Su definición filosófica clásica fue hecha al inicio del siglo VI por Boecio, quien dijo que una persona es una sustancia individual de naturaleza racional. Esta definición pone de relieve nuestra racionalidad: una persona es un ser individual que ha sido dotado de razón. La definición también deja abierta la posibilidad de que haya personas que no sean seres humanos (Boecio aplicó el termino a lo divino y angelical); ellos también podrían ser entidades individuales provistas de naturaleza racional. En el contexto legal puede haber personas como corporaciones o estados, que son entidades que tienen un estatus ante la ley y son reconocidas como agentes. Robert Sokolowski (2013: 18-19)

Hay que aproximarnos a la persona (al hombre o a su antropología) desde una perspectiva global. No podemos mutilar esta globalidad solo centrándonos en sus características diferenciales (que muchas veces están cargadas de mochilas de valores negativos). Si hablamos de persona partimos de la idea que el hombre tiene una historia personal (con un pasado y no solo un presente, que no podemos dejar de lado), con libertad para tomar determinadas decisiones (puede decidir y autodeterminar su vida), con una posición frente al mundo (tiene unos valores que rigen su vida) y con un nivel de socialización (se relaciona con otros sujetos; no podemos vivir aislados de la comunidad). Hace falta que partamos de la idea de persona entendida como ser humano, única e irrepetible. Esta será a la vez individual, sea o no reconocida como persona jurídica (sujeto de derecho)12. Para Spaemann “la identidad hacia la que trascendemos, la otra persona, se halla con nosotros en una relación de reciprocidad. Yo soy parte de su mundo como ella lo es del mío, yo soy para ella como ella es para mí, y a mí me resulta evidente que yo soy para ella y que ella sabe que es para mí. En esta reciprocidad se funda el realismo metafísico, el cual es constitutivo de la persona y una condición necesaria de la intencionalidad, aunque no reducible a ella” (2000: 89-90)13. Esta perspectiva ayuda, desde mi punto de vista, a que el otro no sea mantenido en una situación de “simulacro”, de sueño irreal, de traspaso de las formas que hacen del otro algo cosificado, en lugar de ser una parte de la persona. No tratamos con individuos objetivados, sino que lo hacemos con personas que tienen un nombre, cara y ojos, un cuerpo propio que las definen y

las hacen únicas e irrepetibles14.

1 Un educando entendido esencialmente como ‘‘Homo Educandus’’, como un hombre educándose. Me remito a P. Jesús (2006). ‘‘From homo educandus to homo aestheticus: Kant on education’’, Studi Kantiani, XIX, pp. 121-130. 2 Ll. DUCH (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paidós. Sobre el trabajo de Lluís Duch nos dice Mèlich: “Si tuviera que resumir en una frase la aportación de Lluís Duch al panorama del pensamiento antropológico sería, sin ninguna duda, esta: la creación de un lenguaje singular. Sus categorías son fácilmente distinguibles: logomítica, estructura, historia, empalabramiento, transmisión, ambigüedad, teodicea práctica, condición adverbial, estructuras de acogida, praxis de dominio de contingencia… De entre todas, diría, para empezar, que hay una que posee una relevancia especial y que, por esta razón, la hemos utilizado como título para este libro: empalabramiento […] el ser humano vive empalabrando su mundo, es un empalabrador de mundos”, J. C. MÈLICH (2011). “Introducció al pensament de Lluís Duch: el treball del símbol”, en J. C. MÈLICH; I. MORETA; A. VEGA (eds.). Emparaular el món. El pensament antropològic de Lluís Duch. Barcelona: Fragmenta, p. 13. 3 T. CASTILLO (2007). Déjame intentarlo. Discapacidad: hacia una visión crítica de las limitaciones humanas. Barcelona: CEAC. 4 M. HERBAGE; P. HERZBRUN (1996). “Je ne suis que le lien que je crée”, J. SALOMÉ (dir.) Communiquer pour vivre. París: Albin Michel. 5 J. MARÍAS (1996). Persona: Madrid: Alianza. Para otras cuestiones vinculadas a la dimensión personalista del autor me remito a los libros siguientes: J. MARÍAS (2005). Mapa del mundo personal. Madrid: Alianza; J. PÉREZ (2010). La persona como proyecto. Los derechos humanos en Julián Marías. Bilbao: Deusto; R. HIDALGO (2011). Julián Marías. Retrato del filósofo enamorado. Madrid: Rialp. 6 C. NAVAL (1996). Educación como praxis. Elementos filosófico-educativos. Pamplona: EUNSA, p. 264. 7 Remito al lector a los siguientes trabajos sobre san Agustín que pueden ofrecer una dimensión mucho más amplia del tema que nos ocupa: M. L. MÚJICA (2010). El concepto de educación en san Agustín. Pamplona: EUNSA; H. ARENDT (2001). El concepto de amor en san Agustín. Madrid: Encuentro; L. R. PATANÉ (1969). Il pensiero pedagogico di S. Agostino. Bolonia: Pàtron; C. NAVAL (2001). La enseñanza en El maestro agustiniano. Pamplona: EUNSA; M. A. VANNIER (1997). Creatio, conversio, formatio chez saint Agustin. Fribourg: Éditions Universitaires. 8 E. MOUNIER (2007). El personalisme. Madrid: Fundación Emmanuel Mounier. Sobre esta cuestión pueden ser de interés para el lector: X. M. DOMÍNGUEZ (2002). Para ser persona. Salamanca: Fundación Emmanuel Mounier; C. DÍAZ (2002). ¿Qué es el

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personalismo comunitario?. Madrid: Fundación Emmanuel Mounier; C. DÍAZ (2002). 30 nombres propios. Figuras del personalismo. Madrid: Fundación Emmanuel Mounier; R. AHUMADA (1996). “Educación y dignidad de la inteligencia humana en la perspectiva de la filosofía del ser”, Communio, 1; C. DÍAZ (2001). La persona como don. Bilbao: Desclée de Brouweer. P. LAÍN ENTRALGO (1983). Teoría y realidad del otro. Madrid: Alianza. R. MUSIL (1985). El hombre sin atributos. Barcelona: Seix Barral (2 vol.). R. B. EDGERTON (1967). The Cloack of Competence: Stigma in de Lives of Mentally Retarded. Los Angeles y Berkley, University of California Press, pp. 207-208. Una de las prácticas habituales en el campo social es convertir a los sujetos de derecho en sujetos de derecho pasivos a través de procesos legales. Remito al lector al trabajo de Diego Falconí (2012). Las entrañas del sujeto jurídico. Un diálogo entre la literatura y el derecho. Barcelona: Ediuoc. Dice Iglesias en su Manual de Derecho Romano que “entre los romanos, la palabra persona tiene el significado normal de hombre, sin que aquí se haga alusión a su capacidad. Bajo tal aspecto tanto es persona el hombre libre como lo es el esclavo –persona servi– al que no se considera sujeto de derecho. Por nuestra parte, con la palabra persona designaremos –en sentido técnico-jurídico, aunque no sea romano– al hombre capaz de derechos –libre civis romanus y sui iuris– y a las organizaciones humanas –complejos personas o patrimoniales– y a las que la ley otorga capacidad jurídica. Hay, en efecto, dos clases de personas: las personas físicas, que son los hombres –entes corpóreos, visibles y tangibles– y las personas “jurídicas” –entes sociales e incorporales–: asociaciones y fundaciones”, Derecho romano. Instituciones de derecho romano. Esplugues de Llobregat: Ariel, 1958, p. 112. R. SPAEMANN (2000). Personas. Acerca de la distinción entre “algo” y “alguien”. Pamplona: EUNSA. En este sentido es relevante lo que comenta Sacks a su libro Despertares cuando en un determinado momento el médico denomina a una paciente por su nombre de pila y es justamente en este momento cuadno la paciente reacciona de forma mucho más positiva. Hay que retomar, seguramente, la clásica definición de persona que hace Boecio: “Naturalis naturae individual substantia” (sustancia individual de naturaleza racional), Severino Manlio Boecio, Contra Eutychente Nestorium, III: c. 4.

VIII

Reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en vez de ser dominado, secuestrado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva realidad individual y social. Tal vez si aceptamos el cuerpo de los otros acabaremos por aceptar nuestros cuerpos con todas sus imperfecciones y limitaciones. Vilanou, 2003

Estoy en mi cuerpo. Estar vivo es ser el propio cuerpo. Pienso, escribo, leo, hablo, produzco cultura desde mi cuerpo y con mi cuerpo. Pienso, miro, gozo con los otros cuerpos. Cuerpos que me permiten ser-yo-en-el-mundo. Otros cuerpos, pragmáticos, discursivos, dominados, institucionales, lenguajeados, pornográficos, monstruosos, etc. Cuerpos naturales y a su vez sociales, vistos como espacios de inscripción de los valores de la sociedad. Marcas en las carnes, en nuestras carnes, que no podemos ocultar. Quiero recordar, año a año, curso a curso, las hendiduras, las cicatrices que el hierro al rojo vivo de la educación dejó en mi piel. Políticas del cuerpo inscritas en el órgano más grande de nuestro cuerpo, para recordarnos determinadas normas, peligros, prohibiciones… Disciplinar al cuerpo, a los cuerpos, a nuestros cuerpos, para liberar el alma, ese era el sueño de Platón1. Ahora, tal vez, podemos darle la vuelta. Los cuerpos, revueltos, revolucionados, han empezado a gritar, a dar forma a sus deseos. Tal vez hemos empezado a borrar las marcas inscritas en nuestras carnes que nos demonizan, que nos paralizan. Ello puede ser leído y visto como la mirada corpográfica a los sujetos que habitan en nuestro mundo. Jordi Planella El cuerpo, encerrado en muchos discursos pedagógicos, no tenía salida alguna. Estaba arrinconado y silenciado, no tenía ni voz ni forma, ni existencia ni insistencia. Ahora insistimos sobre la existencia del cuerpo y lo acogemos y desvelamos en praxis y teorías educativas. Decía Rousseau en el Emilio que la educación natural del hombre requiere de una presencia corporal. Creo especialmente importante seguir insistiendo en hablar del cuerpo en la educación; hacerlo nos va a permitir formar parte de un proceso de construcción colectiva sobre el cuerpo y sus múltiples miradas. Un ejercicio que en mi territorio cotidiano se hace

difícil y al que personalmente me cuesta mucho esfuerzo dedicarme. Demasiadas veces, de forma insistente, algunos colegas se limitan a mirarlo desde lo físico, desde sus posibilidades instructivas, desde el rendimiento de sus músculos, con la imperante visión de la biomedicina y la psicobiología2. Miran con curiosidad y un “cierto desprecio” a quien se dedica a “temas periféricos” (y para ellos pensar e investigar sobre el cuerpo es un tema periférico). A mí, contrariamente, cada vez me parece más que la existencia, nuestra existencia, es ante todo corporal; y es desde el cuerpo desde donde los significados simbólicos se materializan y se expanden. Muchos investigadores y profesionales del campo de la educación todavía no se han dado cuenta de que el cuerpo es un objeto cultural; ese objeto cultural que puede presentar una gran variedad de estados y de ahí su posible mirada corpográfica, una mirada poliédrica que nos debe permitir traspasar lo cárnico (body and flesh)3 para adentrarnos, así, en lo corpóreo. Una mirada poliédrica que no permite vuelta atrás: el cuerpo no puede ser leído de forma unidireccional, debe ser mirado poliédricamente. Un cuerpo que puede ser leído como monstruoso, GLBT, anciano, joven, con discapacidad, etc. Creo que no es posible eludir la cuestión corporal en las praxis socioeducativas. Aunque pensándolo bien, eso es lo que los discursos pedagógicos tradicionalmente han hecho. El cuerpo tiene esa increíble capacidad de analizar el mundo a partir de los sentidos, de sentir-con-el-mundo. Estamos frente a un cuerpo natural (desnudo) y frente a un cuerpo disimulado (vestido). Quedarse en la dimensión de la carne es en cierto modo lo fácil, lo cotidiano, pero nos remite a lo frágil y vulnerable. Creo que lo que nos une hoy aquí es esa capacidad de los cuerpos de decir, de gritar, de hablar. Esa capacidad de traspasar las carnes, de culturalizarlas y hacerlas cuerpo en acto simbólico. Necesariamente el cuerpo debe ser pensado más allá de su condición cárnica. Es por ello por lo que comparto con Michel de Certeau la idea de que cada sociedad tiene su cuerpo, de la misma forma que cada sociedad tiene su lengua (tal vez sea el cuerpo que se merece, el que construye, el que forma en cada contexto sociocultural concreto)4. Las lecturas que he hecho en los últimos años son lecturas que invitan a la subjetividad corporal, a pensar el cuerpo desde múltiples miradas y perspectivas. Son miradas que se sitúan en lo que nos propone Aida Aisenson en su libro Cuerpo y persona: “El cuerpo es más que cuerpo, es masa interiormente trabajada, a la vez sentida y sensible” (1981: 116). La propuesta es, pues, intentar adentrarse en la parte que tiene de “más el cuerpo”, para intentar descubrir como el cuerpo se trabaja interiormente. Se trata, en definitiva, de comunicarme con otros que hablan la misma lengua (o que hablan a través del mismo cuerpo). Mi conexión con el tema del cuerpo fue un regalo, sí, sí lo han entendido bien: un regalo. No un regalo del cielo, sino un regalo de mi director de tesis y buen amigo, el catedrático de la Universidad de Barcelona Conrad Vilanou, experto en Historia de la Educación Física. Había regresado a mi antigua universidad después de cursar un doctorado en otra y de ver frustradas mis intenciones de hacer una tesis de corte y orientación hermenéutica. No quería meterme en un proyecto de tesis “aburrido” (siempre había tenido claro y lo sigo pensando, que la tesis era algo especial donde uno tenía que vibrar y disfrutar) y sin interés para mí y casi había

abandonado la idea de doctorarme cuando me preguntó en qué temas andaba. Le contesté que leía y escribía sobre Auschwitz, discapacidad, género, antropología e historia de la educación. Me hizo ver que el cuerpo (que era el tema al que se dedicaba él por entonces) atravesaba de forma radical todas las temáticas que me interesaban y me interrogaban, y que no podía permanecer ciego a dicha evidencia; que si habría los ojos encontraría fácilmente el hilo conductor de mi proyecto de investigación. Ello me llevó, casi sin quererlo ni saberlo, a mi tesis: Cuerpo y discursividad pedagógica: bases para la ideación corporal (publicada años más tarde como Cuerpo, cultura y educación). Mi director de tesis me hizo entrega del tema, y pasé a ocuparme de ello de forma casi exclusiva. Cuando ya estaba decidido el tema de la investigación escribí al profesor David Le Breton a Estrasburgo (debía correr el año 2000) haciéndole algunas preguntas sobre sus trabajos. Me mandó un precioso e-mail y al cabo de poco tiempo recibí en mi despacho un sobre grande con separatas, fotocopias y libros suyos. Le Breton ha sido claramente el gran impulsor de los estudios corporales en el continente europeo y eso era un estimulo claro para mis inicios en este campo de estudio. Ese era otro regalo que me sirvió de “breve biblioteca inicial” para ponerme a investigar seriamente sobre el cuerpo. Devoré sus textos y todo lo que por entonces se había publicado y llegaba a mis manos. Mi antigua universidad tenía una de las bibliotecas de CCSS más completas del momento con libros y revistas internacionales, y descubrí que debajo de mi despacho estada casi todo lo que necesitaba para trabajar en mis investigaciones corporales. Interpreto esas dos donaciones en el sentido que Marcel Mauss da al término donar, y en verdad esa forma de trabajar (de dar y recibir o de recibir y dar temas de investigación) me ha acompañado desde entonces, y así he trabajado con algunos de mis doctorandos y colaboradores5. No entiendo lo corpográfico, la corpografía, como algo técnico, sino simplemente como la posibilidad de que los cuerpos sean leídos desde lo cultural. Y es aquí dónde necesariamente aparece el lenguaje y lo que a través del lenguaje los cuerpos significan, dicen, hablan, comunican, silencian o corpografían. Literalmente sería entendido como grafiar desde el cuerpo; pero también grafiar con el cuerpo, grafiar en el cuerpo, etc. Para algunos autores tiene que ver más con la cartografía, y la corpografía sería entonces cartografiar el cuerpo humano6. Mi lectura va en otra dirección. Visto lo planteado hasta el momento querría entrar a analizar la condición corpográfica del cuerpo. Tal y como yo lo interpreto, el cuerpo tiene el poder y la característica de decir, de pronunciarse, de hacer cosas con “palabras” (al decir de Austin). El cuerpo es, en definitiva, performativo (construye, simboliza, crea, da forma). Si tomamos como cierto el primer axioma de la teoría de la comunicación propuesto por Watzlawick, Beavin y Jackson, que plantea que “no podemos no comunicarnos; actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes a su vez no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende, también comunican”7, nos daremos cuenta de su gran potencial perlocutivo (el efecto que produce el enunciado en el receptor). Si analizamos el cuerpo desde la perspectiva semántica, podemos decir que detrás de la definición de un concepto se encuentra escondida una determinada ideología, un sistema de valores que marcan

y guían las interacciones de los sujetos en las distintas sociedades donde habitan. Es por ello por lo que debemos tener presente el contexto sociohistórico y el uso que se hace de los conceptos, ya sea en el ámbito de los especialistas o en el lenguaje coloquial. Los sistemas gramaticales no coinciden siempre en las cosas a denominar sino que cada cultura posee formas de denominación específica. Visto desde esta perspectiva podemos decir que el cuerpo es concebido en las obras lexicográficas de tres formas distintas (que son las que configuran su interpretación): – El cuerpo es entendido en contraposición al alma. La antropología que sustenta la mayoría de diccionarios es una antropología dualista. – El cuerpo hace referencia a la parte física de la persona. Esta parte física se limita a lo anatómico, o a lo óseo o a lo orgánico, siendo concebido desde una perspectiva materialista. – El cuerpo se concibe como sinónimo de persona. Son relevantes las aportaciones hechas por determinados diccionarios que abren las puertas a una verdadera hermenéutica del cuerpo. Si analizamos el cuerpo desde un punto de vista etimológico, encontramos tres conceptos que designan “cuerpo” en hebreo: bâsâr, nefesh y ruah. Para el hombre semita la carne no debe situarse en oposición al alma espiritual sino que significa todo el hombre, corpóreo y espiritual a la vez, con una clara unidad psicofísica. Cada término de estos tres se utiliza en dicha lengua para referirse al cuerpo de forma detallada y no de forma genérica. – Bâsâr: sería la parte del cuerpo que nos permite entrar en relación con los otros; la parte del cuerpo que nos permite entrar en comunidad. Nos anuncia la vida humana como débil y caduca. Se trata del sarx griego o del caro latino. – Nefesh: tiene relación con el cuello y el órgano respiratorio; algunos autores lo interpretan como el carácter indigente e infantil de la vida humana. – Ruah: literalmente significa respiración o viento, indica la relación que se establece entre hombre y Dios8. Creo que este detalle, para muchos insignificante, abre las puertas a otra hermenéutica corporal, porque nos devuelve la unidad del sujeto, del hombre, revisados algunos errores de interpretación de dichas antropologías por parte de la filosofía griega. Las cuestiones planteadas hasta el momento nos dan a entender que se trata del juego clásico de las controversias y discusiones entre lo natural y lo cultural. Tal y como propone el premio nobel de Física de 1932, Werner Heisenberg, “Lo que observamos no es la propia naturaleza sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación”. El interés contemporáneo por el tema del cuerpo, por esa disciplina que emerge y empieza a ser denominada como Estudios Corporales se sitúa en ese método de interrogación sobre el cuerpo del que Heisenberg nos habla. Podríamos pensar que para muchas sociedades el estado “carnal” de sus ciudadanos es inaceptable y debe ser dibujado de otras formas (excepto en carnaval, carnes toleradas o tolendas hace referencia a las carnes quitadas). El cuerpo debe ser manipulado, formado o deformado ¿Cuál es si no el papel de la educación en las carnes de los educandos? Es por ello

por lo que debemos hablar de los cuerpos que también necesitan ser carne; tal vez podríamos hablar de carne-y-cuerpo, como algo unido. En castellano disponemos del vocablo cárnico, y en catalán cárnico es la unión de carne y cuerpo (carn y cos)9. Muchas veces al pensar en ello me viene a la mente la sentencia bíblica “Y el verbo se hizo carne y habitó entre nosotros” (Juan, 1, 14); se encarnó (el embodyment que se utiliza en el contexto anglófono). Ponemos en juego la palabra y la carne, y en cierto modo “damos la palabra a la carne”. Ese es para mí un elemento clave y tal vez controvertido: en el propio hecho de dar la palabra a la carne, la carne deja de ser carne porque se simboliza, porque ha dejado su dimensión natural y se ha adentrado en la perspectiva simbólica y cultural. Se ha dicho en ocasiones que uno de los grandes problemas de la civilización occidental (que no es más que el resultado de la fusión de la cultura judía, griega y latina y que da lugar a la tradición cristiana) es haber presentado al ser humano como un compuesto de cuerpo y alma. Este dualismo antropológico, que ya se encuentra presente en Platón al considerar el cuerpo como la prisión del alma (soma sema) fue asumido, en buena parte, por el cristianismo10. La visión cristiana de un cuerpo escindido del alma se acrecienta con la distinción cartesiana de la res cogitans y la res extensa. Con estos antecedentes en materia corporal es fácil entrever que nuestra cultura ha sido propicia a las reducciones maniqueas y evidentemente este hecho ha repercutido de forma negativa en las diferentes esferas educativas. Únicamente en los últimos años, y de forma especial a partir de los cambios antropológicos acaecidos a partir de 1968, el cuerpo ha recuperado de forma gradual un espacio en los discursos pedagógicos más recientes. Debemos tener muy presente que no es casualidad que la pedagogía haya puesta énfasis en la educación intelectual y en la educación moral, muchas veces en detrimento de la educación física o de la educación estética (que la mayoría de veces ni aparece en los manuales de Teoría de la Educación). Tanto es así que podemos decir que el cuerpo ha sido el testimonio silencioso de una realidad pedagógica y social que lo ha dominado, uniformado, manipulado, militarizado, castigado o incluso mutilado. La experiencia límite del Holocausto es una buena muestra de ello, especialmente al pensar en las consecuencias corporales de la vida en los lager. Es por ello por lo que la recuperación de las pedagogías corporales después de 1945 fue una tarea lenta y gradual que duró más de veinte años. Daba la impresión de que quisiéramos olvidar el exterminio sistemático de unos cuerpos que no eran más que un testimonio mudo de un genocidio que, por desgracia, se ha repetido en otros lugares del mundo. Y ello ha planteado para Europa y la segunda mitad del siglo XX, un malestar corporal debido a la mala consciencia frente a la Shoah11. Planteadas estas cuestiones generales voy a hablar de los Estudios Corporales y la Pedagogía. A pesar de que durante un periodo bastante largo de tiempo me he dedicado a estudiar el cuerpo quería resaltar que para mí siempre es un reto y un estímulo volver a ese saber para poder compartirlo. Cuando empecé a estudiarlo (1999) prácticamente no existían referencias sobre lo que podemos convenir en denominar, desde la perspectiva anglosajona, Estudios Corporales. Es cierto que algunos de los grandes pensadores contemporáneos se habían fijado

en ello e incluso lo habían convertido en un eje vertebral de su discurso (pienso en Norbert Elías, Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Judith Butler, Richart Sennet y especialmente Michel Foucault, que ha marcado de forma radical los múltiples acercamientos al cuerpo realizados desde distintas disciplinas). También lo habían hecho, a lo largo de la historia, algunos de los más destacados filósofos: Platón, Aristóteles, Descartes, Kant, Merleau-Ponty con miradas también distintas sobre el mismo objeto de estudio. Pero más allá de ellos, o había quedado olvidado o su mirada estaba muy centrada en una dimensión excesivamente física. Intuía que había algo en la mirada al cuerpo más allá de lo puramente físico. Por eso mi trabajo ha consistido en excavar y hacer aflorar en la medida de lo posible la dimensión simbólica del cuerpo en las prácticas pedagógicas. Es cierto que el panorama que asomaba sobre los Estudios Corporales en 1999 ha cambiado, al igual que las posibilidades de pensar y escribir sobre la dimensión simbólica del cuerpo y su pedagogía. En este trayecto he descubierto a muchos otros autores de las CCSS y las Humanidades que me han permitido seguir pensando sobre el Cuerpo. Especialmente quiero resaltar (y voy a detenerme en analizarlos) a dos de ellos. Uno de ellos es Franz Kafka a través de un breve texto, una carta que escribe a su amigo Oscar Pollak fechada en domingo 24 de agosto de 1902. Estoy sentado ante mi hermoso escritorio. No lo conoces. ¿Cómo podrías? Se trata, concretamente, de un buen escritorio burgués, bien organizado, pensado para tareas docentes. Tiene, en el sitio donde de ordinario se hallan las rodillas del escritor, dos terribles puntas de madera. Y ahora presta atención. Cuando uno está terriblemente sentado, es cuidadoso y escribe algo bueno y burgués, entonces está perfectamente. Pero, ay de ti si te emocionas y mueves el cuerpo aunque solo sea un poco, porque entonces, inevitablemente, se te clavan las maderas puntiagudas en las rodillas y ¡cómo duele! Te podría enseñar los cardenales. ¿Y qué es lo que eso quiere decir?: “No escribas nada emocionante y no permitas que tu cuerpo se mueva”. Kafka es un autor que, se mire por donde se mire, tiene un interés especial por las cuestiones corporales: El castillo, La metamorfosis, La colonia penitenciaria, etc. El texto de Kafka recoge de manera exacta la situación del cuerpo en la educación durante muchos años y creo que, por desgracia, todavía hoy. El cuerpo de los estudiantes, del educando, muchas veces se convierte en cuerpo que si deja de ser un cuerpoquieto pasa a ser un cuerpoque-inquieta. Kafka nos habla de un mueble, del mueble míticamente y típicamente burgués, que para los que nos dedicamos a la docencia es un espacio de estudio sagrado. Pero el escritorio de Kafka, a pesar de que externamente pueda ser parecido al mío, es de otro tipo y con otra finalidad: incorpora un mecanismo físico de control de los sujetos que en él se sientan. Estar sentado, quieto y sin moverse es lo que busca el constructor o aquellos que le han encargado el diseño y producción del mismo. Creo que todavía es un sueño para muchos maestros y pedagogos (por lo menos yo conozco a algunos que les encantaría disponer de escritorios que incorporasen estos mecanismos de control) que ven en el cuerpo, en los

cuerpos, fuente de problemas y molestias. Es un escritorio ideal para los despreciadores del cuerpo (criticados por Nietzsche). Este escritorio simboliza el paradigma platónico y cartesiano, tal vez depurado por la moral victoriana, unidos en la lucha contra la carne y la perversión de las mentes por culpa de ella. Pongamos por caso que el sujeto está leyendo un texto que le transporta lejos de su contexto y se le ocurre dar rienda suelta a sus pensamientos y vincularlos con sus carnes. Será en ese preciso instante cuando el movimiento de sus extremidades le recordará lo que se espera de él, de su posición corporal y de la imposibilidad de conectar cuerpo y mente, cuerpo y alma. Creo que el consejo de Kafka es claro: “No escribas nada emocionante, desfigura tus deseos, ¡conviértete en una mente sin cuerpo!” Ese es, nos guste o no, el deseo de muchas pedagogías. El segundo texto que quiero presentar y analizar es del filósofo pragmatista norteamericano, John Dewey. Los niños físicamente activos se hacen inquietos e impacientes; los más tranquilos, los llamados reflexivos, gastan la energía que tienen en la tarea negativa de mantener sofocados sus instintos y tendencias activas, en vez de la positiva del planeamiento y la ejecución constructivos; así son educados no en la responsabilidad del uso grácil y expresivo de los poderes corporales, sino en el deber forzado de no dejarles libre juego (Dewey, 1995: 126). El texto de Dewey, nada alejado del de Kafka, nos habla de la condición de “niños inquietos e impacientes”. Y claro, al decir esto me viene a la mente la idea de los niños diagnosticados con TDAH. ¿Niños hiperactivos podría ser leído como niños corporales?12 Dejo la pregunta al aire, pero algo de ello podemos encontrar. Y curiosamente a los otros (siempre existen unos Otros) los llamamos reflexivos; podemos clasificarlos en reflexivos (mentales) y en actuadores (corporales). La pedagogía, la educación, está destinada a conseguir que dichos niños –los corporales– no den rienda suelta a su corporalidad, a sus instintos. Dewey critica esta concepción del cuerpo como un “intruso”, como el lastre platónico inherente a algunas pedagogías. El cuerpo aparece y llega como algo extraño, ajeno, externo, que se entromete en el propio acto educativo, algo que molesta. Todo ello es sintomático y nos da a conocer ciertas prácticas y discursos educativos basados en la perversión absoluta del vocablo educación. Algunos autores hacen uso del término educastración, muy pertinente tras la lectura de los textos de Kafka y Dewey. Tal vez, dichas prácticas educastradoras están todavía demasiado presentes. Esta idea se sitúa en las antípodas de la idea de corporalidad (embodyment). Ser cuerpo, habitar el cuerpo, tener un proyecto corporal-personal. Para adentrarme en la idea de Estudios Corporales lo haré a partir de dos grandes visiones: la episteme corporal y la teoría del cuerpo en la educación. Me gusta partir de una determinada epistemología del cuerpo que se basa en cuatro concordancias diferentes: 1) El significado del cuerpo es un elemento de ficción (no es algo dado de forma natural

sino que ha sido construido). Podemos decir que el cuerpo no existe en su estado natural. El cuerpo no nos es dado de antemano sino que cada uno de nosotros lo “conforma”, le da forma, lo deforma, lo performa. 2) El cuerpo es constitutivo de la persona, del sujeto: ello nos lleva a afirmar que puede, y tal vez debe, ser leído de forma unitaria, integral, holística. No tengo un cuerpo sino que soy mi cuerpo. El sujeto encarna su cuerpo, lo representa y lo vive intensamente. 3) El cuerpo es uno de los ejes centrales de las CCSS: la antropología social, la sociología, la psicología, la comunicación, etc. han situado al cuerpo en un espacio privilegiado de sus prácticas y discursos. Esto puede producir (de hecho ya ha sucedido) un giro en las CCSS mismas y algunos de sus objetos de estudio. 4) Asistimos, tal vez ya hemos asistido, a un cambio de concepción y de mirada al cuerpo (cada vez está más positivizado). Este giro puede ser anunciado como el final de un ciclo de negatividad corporal y el inicio de otro ciclo, más positivo. Esta perspectiva encaja con el pensamiento de tres autores que en cierta forma han sido claves en mis trabajos sobre el cuerpo: – Michel Foucault al decir que “debemos construirnos a nosotros mismos como una obra de arte”. – Hans George Gadamer: “La educación es educarse”. – Joan Roura Parella: “Los ideales son una fuerza propulsiva y directiva que mueve la persona empírica y que hace de ella lo que es” (1939) (pedagogo catalán exiliado en 1939 en EE. UU.)13. La epistemología presentada y las miradas de estos tres autores: 1) Nos permiten tener una perspectiva pluridimensional del sujeto y romper con una visión parcializada del mismo. 2) Nos posibilitan recuperar la idea del proyecto corporal pensando al hombre como “serde-proyecto” (Sartre). 3) Facilitan el paso de la cosificación a la subjetivación del educando. 4) Nos hacen repensar la ontologías corporales (casi siempre binarias y dicotómicas): cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos. 5) Y finalmente proyectar el cuerpo en un escenario de fronteras cambiantes. Pero no podemos olvidar el lastre que sujeta la historia del cuerpo, de sus visiones más o menos positivas en el AT (el hombre semita se interpreta a sí mismo como una unidad, pero con contradicciones: pecado original vinculado al cuerpo), en el dualismo griego (la concepción de soma sema o que el cuerpo forma parte de la polis griega), en el pensamiento cristiano o cartesiano, en el pensamiento eugenésico y neoeugenésico, casi todos ellos ligados a una mirada negativa sobre el cuerpo y a una cierta somatofobia. Una genealogía del cuerpo deja al descubierto ese pasado y creo que epistemológicamente no podemos prescindir de ella. Planteados algunos elementos generales sobre el cuerpo, quiero abordar cuestiones de

pedagogía corporal. Para ello haré referencia a dos posibles lecturas de la pedagogía del cuerpo.

A) Una primera pedagogía es la que denomino pedagogía del Cuerpo Físico Tiene por objeto la higienización de los cuerpos que empieza con la explosión de la Pedagogía Científica y todas las posibles formas de ejercerla en las diferentes instituciones educativas. Esta pedagogía se fundamenta en una cierta activación de tácticas de biopoder (biopolítica). Le interesan las operaciones vinculadas a estudiar, clasificar y controlar los cuerpos de los educandos. El cuerpo es estudiado como cuerpo biológico (recordemos una asignatura típica en la licenciatura de Pedagogía: Fundamentos Biológicos de la Educación). Ello es posible al combinar la mirada médica y la pedagógica. Se trata de una pedagogía fundamentada en la idea del cuerpo como Körper (cuerpo físico): – Cuerpo analíticamente definido y delimitado – Cuerpo entendido como un organismo físico – Cuerpo como res extensa contrapuesto a res cogitans (Descartes) – El körper nunca puede dejar de ser cuerpo físico. No podemos hablar de corporeidades sino de sujetos cosificados que deben responder a determinados patrones normativos que deben seguir a rajatabla. Frente a esos cuerpos se puede: – Educarlos y reeducarlos: con esa finalidad han existido ciencias y especialidades como la Pedagogía Terapéutica, la Pedagogía Correctiva, la Educación Especial misma e incluso la defectología en Rusia. – Eliminarlos: a través de prácticas pasivas (eutanasia, reducción alimentaria, etc.) o activas (genocidio, etc.) o prácticas biomédicas de “mejora de la especie”. En todo caso y a nivel general se trata de producir cuerpos educados y normalizados, según un patrón estatal marcado. Me aparecen imágenes actuales de esta pedagogía en mi vida cotidiana: 1) Cuando dejo a mi hija pequeña en la fila del patio para entrar a la escuela y me pregunto si esa debería ser una de sus funciones: alinear a los cuerpos, (que sus cuerpos aprendan a estar quietos), que sean cuerpos que no molesten. 2) Cuando veo a niños uniformados (en Europa es sinónimo de escuela privada y normalmente muy cara) que no pueden personalizar ni destacar sus cuerpos. 3) Cuando algunos maestros expulsan de las aulas a los niños que “tienen cuerpo”, que son “corporales” y actuadores. El trabajo excesivamente intelectual no encaja con sus cuerpos y estos estudiantes movilizan sus carnes. Son maestros deseosos del escritorio de Kafka. 4) Cuando se dictaminan sentencias para incapacitar a personas adultas con discapacidad

intelectual y se toma la decisión de esterilizarlas. Las dejamos “disfrutar de sus cuerpos” pero con nuestras normas. 5) Cuando la sociedad pretende formarnos a todos en los estándares de cuerpos heteronormativos, de cuerpos “normales” y nos dice y anuncia sobre los peligros (físicos y morales) de determinadas transgresiones. Ello me recuerda que existe algo que podemos denominar normalismo, y de cuyas garras sinceramente es difícil escapar14.

B) Pedagogía del cuerpo simbólico: Pero más allá de la Pedagogía del Cuerpo Físico emerge, una Pedagogía del Cuerpo Simbólico. Desde siempre ha existido, pero seguramente ha sobrevivido durante años en los márgenes de casi todo discurso y praxis educativa. Esta pedagogía recibe una clara influencia del naturalismo romántico de Rousseau (con su Emilio), de Pestalozzi, de las pedagogías al aire libre (plein air), de la escuela nueva, de los movimientos de tiempo libre, etc. En esa pedagogía el cuerpo puede ser entendido como leib (cuerpo simbólico): – Se refiere a la dimensión existencial, subjetiva y relacional. – Se trata del cuerpo propio y no del cuerpo impuesto o ajeno. – El cuerpo entendido como cultura. – El cuerpo es experiencia pura, algo vivencial. No se trata de educar los cuerpos sino de educar a partir del cuerpo (del tacto, del olfato… de los sentidos). Recordemos a Montessori y el aprendizaje a través del tacto y de cómo ello representó nuevas formas de acercarse a la realidad y al aprendizaje. No es necesario pensar en el educando como un cuerpo dócil sino que se busca potenciar su autonomía corporal. El educando es el actor de su propio cuerpo (y esto es un elemento central del proceso educativo). El cuerpo del educando se puede pensar desde la perspectiva cultural. Esta pedagogía promueve una visión del cuerpo hablante, de un cuerpo expresivo, de un cuerpo sujeto; un cuerpo que puede simbolizar más allá de su anatomía, un cuerpo que ejerce su condición corpográfica. En esta dimensión tienen cabida múltiples imágenes corporales. Algunas de las que me vienen a la cabeza: 1) La movilidad de los cuerpos en la clase de jazz (baile) de mi hija mayor. Sin patrones, con ritmos modificados y rompedores, sin estiramientos forzados ni dolor corporal, aunque con esfuerzo. 2) La libertad de determinados sujetos con diversidad funcional para decidir tomar la palabra, ser adultos, disfrutar de sus cuerpos. Por ejemplo el proyecto Sex-Asist. 3) La disposición no regulada ni simétrica de los escolares en la clase, especialmente cuando se trata de escuelas rurales donde se agrupan de otras maneras. 4) Cuando los maestros y maestras realizan el ejercicio de “salir del armario” y se atreven a hablar de otras formas de sexualidad, pero no tengo claro que hayamos llegado a ello

ni que yo lo haya visto.

Mi piel nota los gritos desgarrados de los otros cuerpos, los que no tienen ni la más remota posibilidad de ser educados porque son, precisamente, Otros Cuerpos y no los Cuerpos de los Otros. La Otredad Corporal sigue pendiente de ser transformada, porque si la carne nos asusta, la Carne de los Otros nos atemoriza. La imagen del cabello de Gorgona –como serpientes que paralizan al que las contempla– sigue siendo el mecanismo básico que rige las relaciones humanas con los Otros Cuerpos. Esos gritos nos acompañan y deberemos hacer algo más que aprender a vivir con ellos, algo más que quedarnos a contemplar como la norma los ordena y clasifica. Jordi PLANELLA

1 Para una profundización recomiendo la lectura de C. JOUBAUD (1991). Le Corps humain dans la philosophie platonique. Étude à partir du Timée. París: Vrin. 2 Solo por citar alguno de los trabajos que comento: D. REDOLAR (coord.) (2010). Fundamentos de psicobiología. Barcelona: Ediuoc. Me interesa la crítica que realiza Eduardo L. Menéndez: “La biomedicina es tomada como expresión paradigmática de la escisión cuerpo/alma en términos científicos, pero además por el papel que desempeña en la institucionlización de esta concepción en el saber de los conjuntos sociales”, La parte negada de la cultura. Barcelona: Bellaterra, 2002, p. 197. 3 Tomo la expresión del libro coordinado por D. WELTON (ed.) (1998). Body and Flesh. A Philosophical Reader. Londres: Blackwell. También remito al trabajo de D. FRANK (1993). Chair et Corps. París: Minuit. 4 Michel de CERTEAU (1990) L’invention du quotidien. 1. L’art de faire. París: Folio. También en su otro trabajo (1980) “L’utopie vocale: glossolalies”, Traverses, 20. 5 Me remito al reciente trabajo de Ángel Luís GONZÁLEZ (2013). Persona, libertad, don. Pamplona: Universidad de Navarra. Lección inaugural de curso 2013-14. También a mi reciente trabajo: J. PLANELLA (2014). Solidaridades orgánicas. De cuerpos y trasplantes. Barcelona: SEHE. 6 Es el caso del trabajo de Carlos TROSSMAN (2013).Corpografías. Una mirada corporal al mundo. Buenos Aires: Topia. Para él “no solamente nuestra historia, nuestra propia vida está escrita en el cuerpo, sino porque el cuerpo está construido de palabras. Cada cultura nombra las partes del cuerpo de una forma que la identifica […] Cuerpo y palabra forman corpografías, intentos de decodificar las señales del cuerpo, de cartografiar las palabras con las que nos apropiamos de nuestro cuerpo, con las que el

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cuerpo se entrama y surge de la cultura; palabras que describen partes del cuerpo y acciones, y se hacen extensivas en el lenguaje produciendo significados en cada lugar y momento histórico”, p. 81. Watzlawick, Beavin y Jackson (1997). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder, p. 50. Hans Walter WOLFF (1997). Antropología del Antiguo Testamento. Salamanca: Sígueme. Tal y como nos propone Wolff, “al traducirse los sustantivos más frecuentes casi siempre por corazón, alma, carne y espíritu se ha dado lugar a graves malentendidos. Estos arrancaron ya de los LXX y llevaron equivocadamente a una antropología dicotómica o tricotómica, en la que el cuerpo, el alma y el espíritu se oponen mutuamente. Hay que examinar cómo una filosofía griega, mediante la misma lengua, ha llegado a suplantar ideas semítico-bíblicas”, p. 21. Otras referencias sobre esta temática: D. LYS, Basar. La chair dans l’ancient testament (1967); D. LYS, Nèphèsh. Histoire de l’âme dans la révélation d’Israel au sens des religions proche-orientales (1959); D. LYS, Rûah. Le soufflé dans l’ancient testament (1962). J. PLANELLA (2008). “Situar el cuerpo en la teoría”, Letras de Deusto, 120, pp. 151177. Platón dice exactamente en el Fedro: “El alma está encarcelada y se aferra al cuerpo y, por tanto, se ve forzada a analizar otros fenómenos a través de él como si estuviese en una jaula”. R. HILBERG (1992). Exécuteurs, victimes, témoins. París: Folio. J.R. UBIETO (2014). TDAH, Habar con el cuerpo. Barcelona. Ediuoc. Remito al lector al libro VVAA (2012). La carpeta de l’oncle: correspondència d’exili de Joan Roura-Parella. Girona-Tortellà: UdG y Ajuntament de Tortellà. C. RIU (2011). “El normalisme, una pràctica violenta”, en F. Bartrina (ed.). Dones i accesibilitat: perspectives i recursos bibliogràfics. Vic: Universitat de Vic.

EX-CURSUS Herramientas intelectuales: el taller de pedagogía

Sigo trabajando con intensidad, de modo que siempre voy por delante de la Inquisición. Küng, 2009, p. 1051 La escritura es la que construye el pensamiento. No hay pensamiento previo a la escritura, mientras voy escribiendo voy produciendo pensamiento. Amador Vega, 20122

Dice Jean-François Balaudé, en un reciente libro publicado por Éditions Grasset (en la colección Le Collège de Philosophie): “la recherche de savoir, dont on fait classiquement le trait définitionnel de la philosophie, est en réalité totalement indissociable de la recherche d’un bien agir et d’un bien vivre- ce que je désigne comme la quête d’un savoir-vivre” (2010: 9)3. Tomo esta idea como válida y haciéndola un ideal de mi propia vida quiero aplicarla a mi modo de entender la investigación, de no separar (aunque conlleve determinados inconvenientes) la acción del pensamiento, la vida de la investigación y del estudio. Tal vez pensando en lo que don Quijote le decía a Sancho: “Cambiar el mundo amigo Sancho, que no es locura ni utopía. Sino justicia”. Creo firmemente en la vinculación entre la investigación (aunque casi prefiero, en un contexto como el de la Pedagogía, llamarlo estudio, studiositas) y las formas de entender y actuar en el mundo4. Se trata, en definitiva, de seguir lo que nos propone Karl Jaspers: “En la universidad se realiza el deseo originario de saber, que primeramente no posee en sí otra finalidad que la de saber qué es posible conocer y lo que resulta en nosotros por medio de ese conocimiento. Este deseo de saber se materializa en el ver, en la metódica del pensamiento, en la autocrítica como camino hacia la objetividad. Pero también en la experiencia de los límites, de la propia ignorancia, así como en todo aquello que el espíritu ha de soportar en esa aventura del conocer”5. Por ello, la Educación Social, entendida, pensada y proyectada desde el área donde nos situamos se concreta y se construye con distintos matices (desde mi punto de vista muy poco instrumentales) y con elementos que permiten interpretar el mundo en el que vivimos y nos situamos. Es por ello por lo que me dispongo a reseguir aquellos aspectos que puedan ser válidos para comprender mis años de aprendizaje en el campo de la investigación6.

Comparto con José García la idea fundamental de que “la actividad propia para llegar a ser un buen profesor no es la investigación sino el estudio. Obviar tal distinción puede llevar a la supresión del estudio entre las tareas de los profesores, lo que podría significar la defunción de la universidad como lugar de pensamiento. No en vano hoy en día, al menos desde las posiciones más oficialistas, se nos invita insistentemente a investigar y a enseñar, pero se relega el estudio a un lugar marginal de la universitas” (2012: 48). Es por ello por lo que, a pesar de que de lo que hablaremos en adelante es de “investigación”, quiero dejar apuntado que esta, para mí, no puede desligarse del estudio, de la studiositas. Ambas están totalmente vinculadas y se retroalimentan. Presento el taller de pedagogía, donde se recogen reflexiones y notas sobre mi forma de trabajar (estudiar e investigar).

I El trabajo en el campo de la Pedagogía Social es para mí un trabajo fundamentalmente pedagógico, en el sentido que defino mi actividad intelectual como “hacer pedagogía”7. Ello podría parecer un ejercicio simplista e incluso reiterativo (¿qué podemos esperar de alguien que proviene del campo disciplinar de la pedagogía social?). Pero este ejercicio (de una cierta epistemología de lo pedagógico) cada vez es más necesario. El paradigma neurobiopsicológico ha ocupado la plaza que antaño tuvo la pedagogía (con cualquiera de sus adjetivaciones posible). Las ciencias de la educación (claramente alineadas con ese paradigma neurobiopisocológico) plantean y defienden otras miradas a la educación. Es por ello por lo que entiendo “hacer pedagogía” en la misma dirección que lo plantea Jaume Trilla: “Aprovecho para advertir que mi conferencia quería ser una defensa apasionada de la Pedagogía, pero ya se verá que no es ni quiere ser una defensa gremial o corporativa: defenderemos hacer pedagogía, se haga desde donde se haga y la haga quien la haga” (2005)8. Situada mi posición de partida, creo que podrán ser entendidas de forma más clara las variables contextuales que iré exponiendo sobre mi forma de entender el trabajo en el campo de la Pedagogía Social. Cuando estudiaba pedagogía (en la asignatura de Sociología de la Educación) leí el libro de C. Wrihgt Mills La imaginación sociológica. Allí el autor explicaba el “secreto” de su método a partir de un sistema de fichas que ordenaba y desordenaba, formando conjuntos “curiosos” de temas: Una solución es: debéis organizar un archivo, lo cual es, supongo yo, un modo de decir típico de sociólogo: llevad un diario. Muchos escritores creadores llevan diarios; la necesidad de pensamiento sistemático que siente el sociólogo lo exige. En el archivo que voy a describir, están juntas la experiencia personal y las actividades profesionales, los estudios en marcha y los estudios en proyecto. Todo aquello en proyecto. En ese archivo, vosotros, como trabajadores intelectuales, procuraréis reunir lo que estáis haciendo intelectualmente y lo que estáis experimentando como personas. No temáis emplear vuestra experiencia y relacionarla directamente con el trabajo en marcha. Al servir como

freno de trabajo reiterativo, vuestro archivo os permite también conservar vuestras energías. Asimismo, os estimula a captar “ideas marginales”: ideas diversas que pueden ser sub-productos de la vida diaria, fragmentos de conversaciones oídas casualmente en la calle, o hasta sueños. Una vez anotadas, esas cosas pueden llevar a un pensamiento más sistemático así como prestar valor intelectual a la experiencia más directa.” (1993)9 Más tarde supe que también Salvador Cardús lo usaba (adoptando, imagino, de forma literal la propuesta de Wright)10. En el intento de buscar “mi método” probé este sistema, pero era incapaz de mantener las fichas aglutinadas en algún espacio común y opté por probar otras formas de escritura provisional, en bruto, para seguir trabajando en el Taller de Pedagogía.

OTRAS FORMAS DE PENSAR Lo que resulta arduo es captar profundamente la dificultad. Debido a que se la comprende al ras de la superficie, sigue siendo simplemente la misma dificultad que era. Tiene que ser arrancada de raíz; y eso implica que comencemos a pensar de una manera nueva. El cambio es tan decisivo como, por ejemplo, el que va del pensamiento alquímico al pensamiento químico. Es la nueva manera de pensar lo que resulta tan difícil de establecer. Una vez que la nueva manera de pensar ha sido establecida, los viejos problemas se desvanecen; de hecho, se vuelven difíciles de recapturar. Pues van con nuestra manera de expresarnos y, si nos vestimos con una nueva forma de expresión, los viejos problemas son descartados junto con los viejos ropajes. Ludwing Wittgenstein (1993). Ocasiones filosóficas. Madrid: Cátedra.

Mi método es más “lineal”; trabajo con cuadernos (Diarios de notas, Diarios personales, etc.) donde voy anotando de forma anárquica, compulsiva y fresca todo tipo de ideas, observaciones, proyectos, conversaciones, lecturas y citas. Todo este material (escrito de forma lineal y narrativa) se acompaña en muchas ocasiones de esquemas que aglutinan y permiten concretar y detallar las ideas anotadas en primer lugar. Más tarde recorro los dos o tres cuadernos de ese año y recupero textos y anotaciones que me sirven para articular mi discurso sobre el tema que en aquellos momentos me ocupa. En muchas ocasiones las ideas anotadas en los cuadernos se acompañan de citas textuales que he recopilado de lecturas varias. Este trabajo lo empecé a realizar de forma más sistemática a partir de la lectura del Diario filosófico de Hannah Arendt: “El manuscrito original del Diario filosófico está formado por un conjunto de 28 cuadernos que se creían perdidos. No se trata de un diario íntimo; las notaciones que Hannah Arendt realizó en ellos durante 23 años, entre 1950 y 1973, constituyen más bien un diario de trabajo. Con él, el lector se adentra en el taller del filósofo

para asistir a una urdimbre de su pensamiento, a través de sus lecturas y sus reflexiones, en forma de resúmenes o comentarios, aforismos o poemas escritos en alemán […] Hannah Arendt se sirve de todas las lenguas, según el momento o el asunto, y se enfrenta al griego de Platón, el latín de Agustín o las traducciones inglesas de Rousseau… conduciendo al lector, naturalmente, a familiarizarse con la pluralidad de lenguas de pensamiento y los problemas de traducción que genera. El Diario filosófico supone en suma un interesantísimo testimonio de la actividad intelectual de Hannah Arendt y de la puesta a punto de su reflexión”11. Me parece fundamental el proceso de escritura previa, a través de los cuadernos, como si fueran bocetos de las futuras obras (tal vez dibujados en cuadernillos al carbón); este paso por las escrituras provisionales sirve para reflexionar, para madurar muchas de las ideas que más tarde serán plasmadas (casi definitivamente) en el papel12. Sin ese trabajo de pensar es imposible moverse en el terreno de las ideas innovadoras más allá de una simple o depurada copia si no se trabaja desde el pensamiento y la reflexión pausada13. De forma parecida trabajaba Ernts Robert Curtius en Büchertagebuch (Diario de lecturas) donde se reflejan décadas de trabajo filológico alrededor de la literatura europea de la Edad Media latina14. Esta idea de pensar estaría emparentada con la propuesta de Jean Guitton al hablar del trabajo intelectual: “Escoger un lugar, un paraje, una situación, surcarlo de incertidumbres y de preguntas planteadas sin cesar, profundizar en ese campo, darle por medio de la curiosidad y el juego de los parecidos las dimensiones del ser entero, esto es el fondo de la cultura, al menos tal como el hombre puede proponérsela” (2000: 54)15. Como se puede desprender de lo dicho hasta el momento, me he sentido más cercano a las miradas humanísticas sobre la realidad, y después de diferentes tentativas he optado por adentrarme a estudiar a fondo las posibilidades de enfocar gran parte de mis trabajos desde la perspectiva hermenéutica. Sobre todo a partir del descubrimiento del trabajo de Pagano (2001) he tenido claro las posibilidades reales de llevar a cabo este giro. También ha sido imprescindible la orientación de la lectura de los textos de Ruiz, lo que me ha permitido sistematizar un conjunto de ideas en torno a la investigación cualitativa, que de otro modo hubiera requerido una investigación mucho más amplia. En este proceso me parece relevante una de las afirmaciones que hace dicho autor: “El elemento central de la investigación interaccionista es la captura de la esencia de ese proceso de interpretación (o de atribución de significación) a los símbolos” (Ruiz, 2003: 43)16. De la mirada hermenéutica a la realidad hay tres puntos claves del interaccionismo simbólico que son relevantes en mi trabajo: • La fuente central de sus datos la constituyen las interacciones humanas. • Las perspectivas de los participantes y su habilidad para captar el papel de los demás (empatía) son centrales en la formulación de esta teoría. • La forma en que los individuos definen la situación determina la naturaleza y el significado de sus actos y de la situación misma. Mardones nos apunta que “el significado de un texto solo puede aprehenderse sobre el

trasfondo de una precomprensión, que desarrollamos al crecer en nuestra cultura” (1991: 117)17. Este trasfondo es variado, pero se dibuja teniendo presente los saberes generales de la pedagogía que han sido construidos históricamente y que nos permiten releer algunas cosas dichas en una nueva clave. Y si el texto impreso nos anuncia ideas de determinados autores, el discurso va un poco más allá, anunciándonos su weltanschauung. En la idea de discurso se encuentran inherentes algunos de los elementos claves anunciados por los postulados posestructuralistas: la identidad, el yo, el cambio social e individual y las relaciones de poder. Lo que me interesa del discurso son las ideas que los autores dicen, cómo las llaman, pero también aquellas que no dicen, porque como Ruiz nos adelanta “del contenido del texto, se puede inferir información relativa a las características, personales o sociales, del autor del mensaje”18. El autor nos sitúa en su contexto, pero esto aún ocurre más en relación con los temas que estoy estudiando. Y estos textos situados en sus contextos nos hablan del sentido simbólico, de su no unicidad literal de lectura, de las posibilidades de no coincidencia en su interpretación, etc. Trabajar circularmente con los textos y los discursos nos pide que ambos sean sometidos a múltiples lecturas y manipulaciones, sin que la lectura y/o categorizaciones iniciales sean suficientes. Es por ello por lo que requiere un ejercicio de retorno a los textos y a las ideas, para extraer otras ideas que, a pesar de encontrarse en el texto, no habían sido comprendidas o interpretadas en esta dirección. McKenzie nos hace notar que “lo que la palabra textos lleva aparejado, no obstante, supone la ampliación de nuestras actuales prácticas al incluir todas las formas de textos, no solamente los libros o los signos sobre pergamino o papel de Greg”19. Y es esta mirada amplia a lo que entendemos por texto lo que me permite abrir mi mirada a múltiples “textualidades” pedagógicas. Si vuelvo a la noción de discurso, que es el objeto central de este apartado, vemos que los discursos van mucho más allá de los textos escritos, o si queremos, que los textos no son solo elementos físicos escritos en un papel, sino que también son textos las películas, los anuncios, los cuerpos, etc. Estos últimos han pasado a ser un espacio de inscripción subjetiva donde el sujeto transmite y socializa su discurso. A medida que vamos hilando los “textos de nuestra vida” damos forma a nuestros discursos, que, a su vez, perfilan nuestra identidad. Pero esta identidad discursiva no es fruto de nuestra elección sino de nuestras interacciones con los contextos socioculturales. Pero si la discursividad me permite extraer la subjetividad del autor, no puedo dejar de lado la misma noción de investigador inherente a los modelos cualitativos. Se trata de partir de la noción de investigador como instrumento de medida. A lo largo de mis trabajos, lo que he utilizado como “materia prima” y como “material simbólico” para trabajar y construir mi discurso han sido los textos de autores de las Humanidades y de las Ciencias Sociales (aunque de forma más concreta de la Pedagogía) extrayendo las imágenes y metáforas que se pueden desprender, las ideas y las construcciones binarias. Estos textos han sido sometidos a múltiples lecturas y manipulaciones.

II

Siempre me ha gustado moverme entre dos categorías de proyectos que me atrevo a clasificar de la forma siguiente: • Los proyectos oficiales (los que están financiados y se categorizan como “proyectos competitivos”). • Los demás proyectos (nuestras proyecciones e ilusiones de lo que nos gustaría escribir, conocer e investigar los próximos años). Huelga decir que estos últimos suelen ser para mí los más atractivos (y creativos) especialmente porque no tienen constricciones, ni cánones, ni limitaciones y lo que sucede es que se trata de ir avanzando al ritmo que la misma vida nos ofrece. Más allá de las formas que configuran un determinado método de trabajo (que ya advierto que no pretenden alcanzar un estatus de objetividad), lo que sigo es una determinada pauta, una permanencia en el objeto, una insistencia en las formas de la escritura. Esto me lleva a trabajar con un esquema muy claro y que me sirve de guía y camino para ir descubriendo territorios, saltándome fronteras y formando y deformando ideas. No puedo concebir un trabajo más o menos a largo plazo sin este esquema inicial. No se trata de hacerlo siguiendo ninguna pauta sino marcando (aunque sea un borrador en papel) algunos trazos en la cartografía de lo social y lo pedagógico. En este proceso de trabajo el esquema permite irme situando y creciendo, pero también reorientando el rumbo y viendo los caminos que es mejor abandonar, dejar de lado. En este camino se dan las lecturas que ya he citado más arriba, pero también los cientos de notas que hay que ir tomando (en las libretas, en las fichas de cartulina o en los márgenes de los libros). En mi caso la redacción de los textos (no me gusta hablar de informes de investigación por la frialdad que se le supone a este tipo de documento) siempre empieza a mano, con un lápiz o bolígrafo, pero escribiendo o (inscribiendo) las ideas sobre un papel. Es una forma de trabajar (tal vez la podamos llamar manía) que me ha acompañado siempre.

Esquema del proyecto Autoetonografía, 2007 (De este proyecto ha salido el libro Solidaridades orgánicas. De cuerpos y trasplantes, 20141).

1 J. PLANELLA (2014). Solidaridades orgánicas. De cuerpos y trasplantes. Barcelona: SEHE. Hacerlo así permite una relación diferente con el texto, una relación que se va forjando de forma lenta y encarnada. Más tarde vendrá el momento en que del papel pase a la pantalla (haciendo gala de una expresión francesa que tiene una sonoridad muy poética: de l’écrit à l’ecran). Y al hablar y reflexionar sobre las herramientas intelectuales es justo decir (a pesar de lo que la academia promueva y diga) que la investigación no solo se hace desde la universidad (incluso me atrevería a decir que no necesariamente la mejor investigación se hace en la universidad). Es necesario que nos preguntemos donde quedan, por ejemplo, todas las formas de captar la realidad y que denominamos Investigación, Acción Participativa, etc.20 Esta aproximación a la realidad se hace desde la base, desde el grueso de los profesionales de la educación que, día a día, en los espacios y contextos de la cotidianidad de su trabajo, se hacen preguntas sobre el qué, el porqué, el cómo, el para qué, etc. Pero también aparece lo que algunos autores designan como “conocimiento profano.

Esquema para un apartado del proyecto de investigación Militancia y diversidad funcional (juntamente con Asun Pié, 2012)1.

1 J. PLANELLA; A. PIÉ (2012). Militancia y diversidad funcional. Barcelona: Ediuoc.

No puedo dejar de entender (y practicar) este formato de investigación (y esta forma de hacer Pedagogía) ligado a una expresión de alguien que ha guiado mis pasos en el campo de la Pedagogía. Para Conrad Vilanou: “Pocos dudan de que la Pedagogía –como hija directa de la Ilustración– sea una construcción moderna. En efecto, fueron los sueños de los Ilustrados –con Kant al frente– los que precipitaron la aparición de una disciplina que buscaba la regeneración de la sociedad a través de la educación, tal como plantearon los reformadores neohumanistas de la segunda mitad del siglo XVIII al desarrollar la idea de la bildung entendida como teoría de la formación humana que –al decir de Gadamer– constituye la mejor aportación de toda la Ilustración”21. Si la Pedagogía creía en ese poder transformador de la sociedad, demasiado a menudo determinados intentos de reconducirla hacia territorios excesivamente empiristas ha hecho que en algunas ocasiones pierda el norte de su verdadero sentido. De forma intencionada y claramente sesgada he hablado de una mirada hermenéutica y fenomenológica; me he sentido siempre mucho más atraído por una relación más cercana con los “objetos” de investigación, que no con las relaciones frías, pretendidamente científicas y que siguen teniendo como espejo proyectivo de sus deseos investigadores las formas de trabajar de las ciencias naturales y de aquellas que buscan un conocimiento matemático de la realidad (y que han olvidado que una disciplina como la nuestra es de Ciencias Sociales, pero que nuestra área debe incluir la perspectiva de las humanidades). Asistimos, en la apuesta que presento, a este deseado retorno hacia la acción de hacer Pedagogía desde la Pedagogía, una especie de “pedagogía sin complejos”. Para mí, la conexión entre lo que expone Vilanou –sobre este tipo de pedagogía– y lo que ha fundamentado el sentido y la obra de Paulo Freire es clara: la Pedagogía (y en este caso la Investigación y la Pedagogía) deben servir como herramienta política para transformar y mejorar la sociedad y los sujetos que la habitan. Algunas de mis reflexiones sobre la investigación se han constituido alrededor de lo que significa hacer investigación y algunas cuestiones éticas que deberían acompañar dichas prácticas: 1) La universidad, ¿puede seguir viviendo de espaldas a la sociedad? ¿O por el contrario tiene el compromiso moral de ayudar a mejorarla y transformarla? 2) ¿La investigación realizada desde la universidad ha de utilizarse para producir algún cambio social o solo para conocer una realidad concreta? 3) Debemos ser muy conscientes de que determinados proyectos investigan temáticas relacionadas con personas en situación o riesgo de vulnerabilidad social. Estas personas deben estar informadas y deben darnos su consentimiento para seguir adelante con nuestros proyectos de investigación. 4) A pesar de que una parte muy grande de la academia piensa lo contrario, me cuesta entender (desde un punto de vista ético) una investigación que no sea (en su finalidad última) aplicada, y que por lo tanto procure mejorar determinadas problemáticas y situaciones de la sociedad (y la Historia de la Educación, por ejemplo, debe también trabajar desde esta perspectiva). 5) Un modelo de investigación que esté abierto a la comunidad, y en especial a los profesionales del sector que investiga e intenta conocer.

III Sin el ánimo de alejarme del tema que tratamos, ni de hacer apología de la cultura del libro, no puedo dejar de hacer referencia a mi relación con los libros. Los libros y las bibliotecas han sido y son objetos y espacios preferenciales en mi universo particular; no puedo vivir, ni moverme, ni organizar mi vida académica sin libros, sin textos ni lecturas. Poco amigo de las novelas, desde muy temprano dediqué esfuerzos al estudio a través de la lectura de los clásicos del pensamiento, de múltiples autores del campo filosófico y de todas aquellas lecturas ensayísticas que podían permitirme encontrar algunas respuestas a los múltiples interrogantes que aparecían en mi mente. Comparto con Manguel su pasión por el tacto en la operación de la lectura: “Ni siquiera la tecnología electrónica más moderna puede compararse con la experiencia que supone manejar la publicación original. Como sabe cualquier lector la página impresa crea su propio espacio de lectura, su propio paisaje físico, en el que la textura del papel, el color de la tinta, la visión de todo el conjunto adquieren en manos del que la consulta significados concretos que proporcionan sentido y contexto a las palabras” (2007: 112)22. Tal vez a contracorriente de lo que sucede, sigo pensando que una parte importante del trabajo de un profesor universitario está relacionado con la lectura, con estar al día de las novedades que aparecen en el mercado (a ser posible no únicamente sobre su pequeña parcela del campo disciplinar que le ocupa), con pasearse por las principales librerías, con adquirir determinadas obras (en mi caso, a pesar de ser plenamente consciente del problema que se avecina, todavía sigo comprando muchos libros) y con leer los textos, marcarlos, anotarlos, desgajarlos, dejarlos reposar para volver a ellos, sin dejar de entenderlos (entre muchas cosas) como verdaderas herramientas de trabajo23. Y en relación con los libros me sucede lo mismo que a Josep Fontana: “Aquesta necessitat de comprar molts llibres per tal de mantenirme al corrent en les matèries del meu ofici ha limitat, per força, la meva capacitat d’adquirir aquella altra mena d’obres que vaig aprendre a valorar com a conseqüència del tracte en els meus anys joves amb el llibre antic”24. También la operación histórica de la que nos habla Michel de Certeau está relacionada con los libros (con su búsqueda, adquisición, lectura, reescritura en los márgenes, cuidado, ordenación, mantenimiento, etc.) y con un determinado modo de trabajo al que me gusta llamar “trabajo en el Taller Pedagógico”, que no es más que un espacio real y a la vez simbólico para trabajar.

Libros en mi biblioteca privada (Girona, 2011)

BIBLIOTERAPIA La bibliothérapie? Ne chercher pas ce mot dans un dictionnaire de langue française, vous ne l’y trouverez pas. Pas encore… Le mot bibliothérapie se compose de deux termes d’origine grecque, βιβλιον y εραπεια, “livre” et “thérapie”. Ainsie la “bibliothérapie” est la thérapie par les livres. Cette définition, qui semble simple, implique un ensemble de questions complexes, telles que: qu’est-ce qu’un livre? Qu’est-ce que la lecture? Qu’est-ce qu’une maladie et quel sens donner au mot “thérapie”? Est-ce seulement la “guérison”? (OUAKNIN, 1994: 11-12).

La investigación y la preparación de la docencia no pueden pensarse, ni hacerse, ni vivirse de espaldas a una topografía concreta. Esto le pasaba a Heidegger –tal y como nos anuncia Sharr–: “para Heidegger, Toudtnauberg fue mucho más que un emplazamiento físico. En 1934 hablaba de entender su obra filosófica como parte de las montañas y de que el trabajo lo encontraba a él junto al paisaje. Se veía a sí mismo como un escritor sensible, sugiriendo que la filosofía transmutaba el paisaje en palabras a través de él, casi sin intermediarios” (Schaar, 2008)25. Partiendo de esta idea me atrevo a decir que la biblioteca se convierte en un espacio de encuentro con la palabra, con otros autores y saberes, así como con los lectores.

En mi caso no puedo desligar mi investigación de dos bibliotecas concretas y de los libros que las habitan, les dan forma y configuran sus paisajes: la biblioteca de Letras de la Universitat de Girona y la biblioteca de mi casa. La primera porque los días que no me desplazo hasta Barcelona para asistir a la facultad acostumbro a hacer uso de ella y la segunda porque es mi particular proyecto de biblioteca humanística. Poder pasear entre estanterías repletas de libros, descifrar enigmas que aparecen en forma de nota a pie de página y transtextualizar (como diría Julia Kristeva) entre las diferentes palabras abiertas al lector26. No tengo ninguna duda de que la biblioteca (en algunos casos en peligro de extinción) es uno de los elementos fundamentales de la investigación cuando se trata de hacer pedagogía. Entendidos así la biblioteca y los libros, paso a narrar una reflexión particular sobre la relación entre los textos de la biblioteca y los sujetos de la Educación Social: Recorro de nuevo la biblioteca. Mimo suavemente los lomos de los libros y me doy cuenta de una gran paradoja: muchos de los sujetos de la educación social no podrán repetir el ejercicio que yo hago. No lo repetirán aunque ellos son los protagonistas de muchas de las historias que toco, miro y leo. Es en este punto de mi recorrido en el que me doy cuenta de algunas contradicciones que no hacen sino confirmar las complicaciones inherentes a la existencia de todo ser humano. Libros sobre Teoría de la Historia (que seguramente muchos educadores sociales nunca leerán), libros que se preguntan (una y otra vez) sobre el sentido de la humanidad (por ejemplo todos los textos sobre Antropología Filosófica y que aquellos que buscan perdidos su identidad no consultarán), libros que hablan de la Historia de la Infancia (que los niños ni siquiera sospechan que existen), libros que hablan de la Historia de las personas con discapacidad (y que ellas ni imaginan que determinados investigadores muestran interés por saber sobre estos temas), etc. Los sujetos sin historia y con pocas posibilidades narrativas que nos ocupan en este Proyecto Docente es posible que sigan radicalmente al margen de su propia historia. La experiencia de vivir al margen no les es ajena (así han sido categorizados, desde siempre, por las fuerzas morales y científicas), pero no por el hecho de situarse en los márgenes ya quiere decir que no sea necesario forzar los límites, romper y cruzar las fronteras. Las malditas fronteras que separan a los sujetos con historia de aquellos que supuestamente no la tienen. Pero todo ello se puede desdibujar y pueden aparecer nuevas formas de relación con la letra impresa, especialmente si tenemos en cuenta las palabras de Michèle Petit: “El paso a un estado donde uno va a construir los esbozos de su emancipación, donde va a elaborar su posición de sujeto, supone así un ‘espacio’ apacible y objetos librados a la imaginación” (Petit, 2001: 71). Es a través de las prácticas de lectura (y las posteriores de escritura) que sería posible subvertir las construcciones de la historia. Sobre el tema de la escritura (en relación con determinados colectivos), Castillo plantea que “Poner los conceptos de apropiación en primer plano, según se viene haciendo en la más moderna historia cultural, nos lleva directamente a uno de los ejes: la reconstrucción de algunas de las páginas compuestas por las prácticas y experiencias escritas de las clases populares” (Castillo, 2002: 54). Es por ello por lo que ambas configuran uno de los ejes centrales de una Historia de la Educación Social realizada

recogiendo el máximo de miradas posibles. También es cierto que en determinados momentos históricos, el público lector se expandió de forma considerable. Tal sería el caso del siglo XIX, en que se incorporan (de forma amplia) en las prácticas de lectura, mujeres, niños y obreros. En palabras de Lyons: “Los nuevos lectores incluían también a las clases medias y bajas, a los aprendices de artesanos y a los Trabajadores de cuello duro que en toda partes pasaron a engrosar la clientela de las bibliotecas de préstamo” (Lyons, 1998: 500). Pero a pesar de esta perspectiva abierta con la ampliación del público lector, lo más habitual ha sido la condición de “quedar al margen de”. Este permanecer al margen se da también a pesar de algunos intentos alabados por acercarse a otras formas de leer, como serían los métodos de lectura fácil. Leer no es una práctica demasiado habitual en muchas de las sociedades contemporáneas, y mucho menos hacerlo sobre uno mismo (o sobre tus iguales/similares). La lectura, tal y como nos invita a pensar Jacques Bonnet “expande nuestra realidad, forzosamente limitada, y nos permite penetrar en épocas lejanas, en los corazones, las almas y las motivaciones de los hombres, así como conocer costumbres ajenas, etc. […] La libertad estaba al alcance de la mano, se trataba de leer, de leer más y más para poder seguir albergando la esperanza de escapar al propio destino “(2010: 34). De esta forma se convierte en el punto de arranque, el punto de salida de algunos de los pozos profundos donde los sujetos se encuentran sumergidos. Pero realmente, ¿quieren o pueden leer muchos de los sujetos a los que hacemos referencia? El misterio de la pregunta solo permite dejarla abierta. En este deambular por la Biblioteca me paro, ahora, en un armario especial: el armario que alberga los libros que hablan sobre libros (de manera especial sobre historia de la lectura y la escritura, historia de las bibliotecas, antropología y sociología de la lectura, etc.). Tomo entre mis manos un libro leído hace solo un año: El arte de la lectura en tiempos de crisis de la antropóloga de la lectura Michèle Petit. Inicia su libro con una sugerente frase de Albert Camus –“Tuvieron que labrarse un arte de vivir en tiempos de catástrofe, para nacer una segunda vez, y en seguida luchar, a rostro descubierto, contra el instinto de muerte que está activo en nuestra historia” (2009: 11)– que nos hace pensar en el destino “crítico” de los sujetos de la Educación Social y de las verdaderas posibilidades de volver a empezar. Ser ciudadanos de la propia historia, ¿sería posible? Para Petit, la lectura se convierte en una posibilidad real (y central) en el proceso de convertirse en uno mismo: “Sin llegar a esas situaciones jurídicas extremas, la contribución de la lectura a la reconstrucción de uno mismo tras una desilusión amorosa, un duelo, una enfermedad, etc. cualquier pérdida que afecte a la representación de sí mismo debe atribuírsele y del sentido de la vida” (Planella, 2012)27.

IV Con la finalidad de ordenar mi trabajo a lo largo de los años, he hecho uso de diferentes

categorías que me han permitido (y me permiten todavía) un acercamiento concreto a la realidad, así como practicar diferentes formas de ordenarla y concebirla28. Para ello me gusta pensar el trabajo desde lo que nos anuncia Bourdieu: “Existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social –particularmente en dominantes y dominados en los diversos campos– y los principios de visión y división que los agentes aplican” (1989: 7). En mis diferentes trabajos han ido apareciendo dichas categorías, algunas veces de forma repetitiva y otras han sido usadas para trabajos muy concretos sin trascender la temática para la que han sido usadas. Se trata, en definitiva, de intentar adentrarnos (desde diferentes perspectivas) en el concepto para descubrir, por ejemplo, la signatura rerum que se encuentra escondida tras él, los paradigmas que lo sustentan o tal vez las etimologías que lo han ido configurando con el paso de los siglos. Este ejercicio es necesario realizarlo, tal vez por lo que nos dice Levinas: “En verdad, las palabras son engañosas, son producto de la historia, de la sociedad, del inconsciente, disimulan las mentiras ante los demás y ante el propio mentiroso […], pero no nos reconocemos en toda esta fantasmagoría, no inauguramos la obra propia de la crítica si no es para partir de un punto fijo29”.

Alteridad Detrás de cada perspectiva, filosofía, técnica o modelo de intervención encontramos escondida una antropología con su particular visión y concepción del hombre. Al afrontar la cuestión de la alteridad es necesario dedicar un espacio a la reflexión de algunas premisas que definen al ser humano. Detrás de cada situación social concreta encontramos la presencia de un ser humano que estructura su realidad y que parte de su biografía, aunque lo verdaderamente importante sería que no se definiera (solamente) por sus aspectos negativos (discapacidad, toxicomanía, enfermedad mental, etc.). Tal como Edgerton apunta “estas personas no pueden creer a la vez que son discapacitadas intelectuales y conservar su autoestima personal […] Este aspecto es esencial, porque el estigma de la discapacidad intelectual domina todas las vertientes de la existencia de estos pacientes. Hasta que no consideremos este hecho, no podremos comprender nada de su existencia” (1967). Dice Stiker: “¿Qué nos puede aportar la antropología cuando estudia las designaciones y clasificaciones relativas a lo que denominamos hoy día personas con discapacidad? Estas personas, con características diferentes a las de la mayoría, aparecen como “alteridades”. La antropología trata de las alteridades, estén situadas fuera de la sociedad del antropólogo o en el interior de su sociedad. Las personas con discapacidad no forman un grupo homogéneo. No se trata de observación participante. Por lo contrario, existen en toda sociedad designaciones y prácticas sociales específicas que conciernen a lo que llamamos “deficiencia” (2009)30. No es fácil encontrarnos con profesionales de la Educación Social que nunca se hayan preguntado por la alteridad como ontología creadora de “realidades”, y por ello es difícil que se relacionen con los sujetos de la Educación Social sin prejuicios. Las categorías que lo

convierten en Otro (en su sentido más negativo) son las que imperan en buena parte de las prácticas profesionales a lo largo de las diferentes etapas históricas. Comparto con Robert Murphy que “el discapacitado [yo añado al Otro, al diferente de nosotros] no ha salido de una raza aparte, es una metáfora de la condición humana. Los discapacitados constituyen una humanidad reducida a lo esencial, lo que hace de ellos admirables sujetos de investigación antropológica” (1987)31. Y desde esta perspectiva cada vez tiene menos sentido hablar de realidades dicotómicas (normal/anormal, etc.). En cualquier caso, este ejercicio sobre la alteridad me ha permitido pensarlo como una posibilidad más de reflexión teórica, y que puede ayudar y alimentar las intervenciones en el contexto de la vida diaria. La visión antropológica que se tenga sobre la alteridad interfiere en cada momento y proceso de las formas de pensar y ejercer la Educación Social.

Compasión Si analizamos una de las definiciones prototípicas del vocablo compasión encontraremos que se entiende como “un calco semántico o traducción del vocablo griego συμπαθεια (sympathia), palabra compuesta de συν + πασχω = συμπασχω, literalmente ‘sufrir juntos’, ‘tratar con emociones…’ simpatía; es una emoción humana que se manifiesta a partir del sufrimiento de otro ser. Más intensa que la empatía, la compasión describe el entendimiento del estado emocional de otro, y está con frecuencia combinada con un deseo de aliviar o reducir su sufrimiento32”. Sufrir juntos, bajar al pozo del otro, compartir sufrimientos, dolores y vivencias, estar al lado de él en todo momento, son diferentes expresiones que se vinculan y dibujan cercanas a la idea de compasión. O tal y como apunta Nagarjuna (Madyamika): “Al darte cuenta de que nada existe independientemente, ni los átomos ni las personas, ni las culturas… brota, naturalmente, la compasión”33. El precepto de la compasión, que está presente en los textos centrales de todas las tradiciones religiosas, espirituales y éticas, nos invita a tratar siempre a los demás como nos gustaría que nos trataran a nosotros. Tal y como apunta León-Dufour: “El lenguaje corriente, influenciado sin duda por el latín de la iglesia, identifica misericordia con la compasión o el perdón” (1990: 542)34. Para Mèlich la compasión está relacionada con la idea de que “cada uno, sea quien sea, venga de donde venga, no tiene más remedio que configurar provisionalmente espacios de protección, frágiles ámbitos de inmunidad, frente a la irrupción amenazante de lo contingente y de lo imprevisible. Por nuestra condición finita y vulnerable, nos pasamos la vida buscando refugios físicos y simbólicos” (2010: 14)35. La compasión nos desafía a comprometernos incansablemente para aliviar el sufrimiento de todos los seres y así nos enteramos y nos damos cuenta de que no nos consideramos como el centro del mundo, pero precisamente para poder colocar a otros en esta plaza central. Entendida desde esta perspectiva, defino la compasión como un desplazamiento de mi posición central hacia una posición compartida, comunitaria, en la que el yo deja paso a un nosotros. La operación de la “compasión” se encuentra directamente relacionada con las teorías contemporáneas de la

“relación con el otro”: el cuidado, el acompañamiento, la teoría del care, etc. Boixareu nos recuerda que “hi ha una faula de Hyginus on es diu que Cura va donar forma a l’home i per això Cura l’ha de posseir mentre visqui. També hi ha un passatge de Séneca en el qual es diu que el bé de l’home es realitza en la Cura, en el sentit de la sol·licitud” (Boixareu, 2010). Se trata, en definitiva, de una actitud fundamental en el ejercicio de la Educación Social.

Cuerpo Existen muchas aproximaciones posibles al estudio del cuerpo en función de la disciplina desde la cual nos situemos. En la mayoría de disciplinas científicas el estudio del cuerpo ha sido un tema “marginal” a excepción de la propuesta defendida en el proyecto socioantropológico de Turner, en el cual el cuerpo pasa a ser propuesto como el tema central de la sociología (1982). Le Breton también nos invita a leer a algunos autores que han sido significativos por sus propuestas sobre teoría del cuerpo: “Le corps fait alors une entrée royale dans le questionnement des sciences sociales: J. Baudrillard, M. Foucault, N. Elias, P. Bourdieu, E. Goffman, M. Douglas, R. Birdwhistell, E. Hall, par exemple, croisent les mises en jeu physiques, les mises en scène et en signes d’un corps qui mérite de plus en plus l’attention passionnée du champ social” (1991). Uno de los autores que ha trabajado con más rigor para que el cuerpo se convirtiera en objeto de estudio desde diferentes disciplinas ha sido Bryan Turner. Es a partir de la publicación de The Body and Society (1984) cuando comienza a crear “escuela” y a su alrededor se agrupan diferentes investigadores que realizan, también desde múltiples disciplinas diferentes, otras miradas a los cuerpos. Su libro The Body and Society ha sido reeditado y revisado y ha pasado a ser una lectura habitual en las facultades de ciencias sociales, pero también en facultades de medicina (Good, 1994). Turner bebe de las fuentes de Foucault, Merleau-Ponty, Marx, Feuerbach y Freud, entre otros36. Una de las aportaciones más significativas para el tema que nos ocupa es su propuesta de considerar el cuerpo el tema central de la teoría social contemporánea. Lo justifica diciendo que el pensamiento feminista ha puesto en juego el tema del cuerpo al criticar el determinismo existente del cuerpo sexuado, porque el cuerpo es el objetivo de un amplio mercado de consumidores y porque desde la medicina se han producido importantes modificaciones que replantean el concepto mismo de enfermedad y qué relación presenta esta con el cuerpo. Parte de su proyecto de fundamentación de la sociología del cuerpo se erige en contra de su interpretación exclusivamente biologicista. Sobre este tema dirá al inicio de El cuerpo y la sociedad: “El estudio del cuerpo es de genuino interés sociológico, y es una desgracia que gran parte del campo se encuentre ya atestado de intrusiones triviales o irrelevantes: el neodarwinismo, la sociobiología, el biologismo” (Turner, 1989: 30). A lo largo de su obra tendrá presente que escribir sobre el cuerpo no está libre de contradicciones: “Tenemos cuerpos, pero a la vez somos cuerpos; nuestra corporeidad es una condición necesaria de nuestra identidad. No podemos desligar nuestra persona de nuestros cuerpos, a pesar de que a menudo mantenemos

con ‘nuestro cuerpo’ relaciones de contrariedad. Esta contrariedad se manifiesta cuando la corporeidad […] es amenazada por la enfermedad, pero también por la estigmatización social; nos vemos forzados a realizar trabajos faciales y reparaciones corporales”37. Su influencia será evidente en las discursividades corporales, especialmente con algunas de sus aportaciones más contundentes.

Discapacidad Desde mediados de los años sesenta la problematización de la discapacidad, así como determinados cambios sociales, ha permitido la participación activa de las personas con discapacidad (y de sus familias) en temáticas relacionadas con aspectos que afectan directamente a sus vidas. Desde una situación de dependencia (caracterizada por prácticas sociales excesivamente paternalistas) hasta los movimientos de vida independiente, asistimos a un itinerario de acción-reacción frente a categorías, clasificaciones, leyes y prestaciones que pueden determinar una vida dependiente o independiente. Lo que está en juego es la noción misma de subjetividad confrontada, eso sí, a los estereotipos y las definiciones tecnocientíficas de “ser dependiente”. La discapacidad a lo largo de la historia ha sido un problema social, pues su historia se confunde con la nuestra, que no es otra que la de la diferencia y la de nuestras reacciones ante esta diferencia. En este sentido parto de la premisa de que la persona con discapacidad no es una “máquina defectuosa” que hay que reparar (reeducar, readaptar, rehabilitar, resocializar, etc.), sino que se trata de un “sujeto” que se desarrolla según su propia forma y modalidad. Esta concepción fundamentada exclusivamente en la persona se ha roto, tal como afirma Montero: “La construcción administrativa de la discapacidad ha pasado de ser considerada un hecho individual al tratarse como fenómeno social. Se ha producido un cambio en la concepción: de un acontecimiento aislado, personal, que requiere una compensación (caridad) a un fenómeno social que exige derechos e integración” (Montero, 1998). Si queremos ir un poco más allá de lo planteado hasta aquí, podemos hacerlo a través de la propuesta de Hacking: – Disability is not the same as impairment, and cannot be understood properly on the basis of impairment. – The Western conception of disability as an individual’s biological condition is incorrect and harmful – We would be much better off if the individualistic why thinking concerning disability were one away with, or at least radically transformed (1999: 6). Descubierta la condición de constructo de la discapacidad, mi intención a lo largo de determinados textos ha sido ofrecer una mirada crítica a la construcción discursiva de la realidad. Pero no ofrecer una mirada crítica por el placer de “deconstruir” sino para “construir” realidades no opresivas para los sujetos con discapacidad. Afirma Korff-Sausse

que la gorgona terrorífica (haciendo referencia al mito griego) es una metáfora emblemática de todo aquello que puede representar a la persona con discapacidad (2001: 17). Medusa, en la mitología griega, era una de las tres gorgonas, que, con la conceptualización de monstruos, habitaban el reino de los muertos38. Con su pelo, que no era otra cosa que serpientes, horrorizaban a aquellos que se atrevían a mirarlas directamente a los ojos39. Su mirada era tan penetrante que tenía la capacidad de convertir en piedra a aquellos que la miraban. Medusa, en el imaginario social, son las personas con discapacidad. Mirarlas nos provoca esta parálisis, nos deja petrificados, por la imposibilidad de poder entender qué hay detrás de la discapacidad. Para el clasicista, J.-P. Vernant, la gorgona constituye una máscara, en la cual la monstruosidad nos hace jugar con múltiples interferencias entre lo humano y lo animal. Para Vernant se trata de que “la cara de Gorgona es el Otro, el doble de nosotros mismos, el Extranjero, en reciprocidad con nuestra figura como si se tratara de una imagen reflejada en el espejo, pero una imagen que sería al mismo tiempo menos y más que nosotros mismos, simple reflejo y realidad del más allá, una imagen que nos atraparía, porque en lugar de reenviaros únicamente a la apariencia de nuestra figura, de refractar vuestra mirada, representaría el horror terrorífico de una alteridad radical, con la que nosotros mismos nos acabaremos identificando, convirtiéndose en una piedra” (1985: 116)40. La discapacidad nos confronta a los límites de lo que nosotros consideramos humano. Tenemos la costumbre de pensar que es el retraso mental, sobre todo, lo que nos reenvía a este espacio de fronteras sociales. Esta creencia, sin embargo, no es del todo cierta ya que muchas discapacidades físicas (y enfermedades) provocan sensaciones muy contradictorias en los sujetos. Para Roudevitch se trata de tener presente que “cuando el deseo parecía orientarse, la postura intervenía para mostrar lo contrario. O mejor todavía, nada nos hacía creer en las profundidades de sus pensamientos: ninguna demanda se hacía nunca evidente… El cuerpo, convertido en loco y al mismo tiempo desviado de su función primera de relación con el mundo hace perder a cada uno los rasgos que nos hacen reconocer al otro como nosotros mismos, como seres de relación (1995).

Liminaridad Hablo de sujeto y liminaridad con la intención de situar algunas de las producciones instaladas en el corazón mismo de la comunidad. La liminaridad (ese espacio fronterizo que sirve a su vez para incluir y para excluir) es uno de los elementos claves para entender lo que podría designarse como una antropología de la discapacidad, o lo que es lo mismo: la producción de humanidades fronterizas41. Para Gilda Walkman, la cuestión de la frontera ocupa un espacio central en la concepción del Otro y en el blindaje de los territorios del Nosotros: “La frontera demarca, circunscribe, divide y delimita: ella incluye y excluye, identifica lo que está dentro y lo que se encuentra fuera, separa al Nosotros de lo ajeno y se extiende al peligroso terreno de la no pertenencia. La frontera como escenario de reglamentación y de orden marca el fin de una zona segura y el principio de otra, quizá

incierta. Es un muro contradictoriamente real y ficticio, un artificio, un mito, y a la vez una realidad prosaica, una cotidianidad violenta que establece límites imaginarios concretos” (2009: 9)42. En realidad, dichas fronteras –reales o imaginarias– son las productoras de la diferencia, o si se quiere de la inquietante diferencia. Para Murphy, “los discapacitados no son ni enfermos ni tienen buena salud, ni muertos ni totalmente vivos, ni fuera de la sociedad ni dentro del todo […] El discapacitado pasa su vida en un estado análogo” (1987: 74). Se convierte en un eterno habitante de fronteras.

Normalidad Todos somos diferentes, podemos afirmar con rotundidad, aunque estas diferencias no nos llaman la atención porque se mantienen dentro de lo que hemos establecido como los límites de la Normalidad. Es cuando alguien se aleja de esta normalidad estadística, el hecho de alejarse de este modelo de normalidad, lo que puede hacer que las diferencias llamen más la atención y nos provoquen determinadas reacciones (pánico, rechazo, horror, odio, compasión, etc.). Podemos hacer una clasificación de la normalidad en función de determinados parámetros o variables. Lo que se desprende es lo siguiente43: – Normalidad médica: es aquel criterio que típicamente viene a definir la normalidad como la ausencia de enfermedad, como la falta de algo necesario para un buen desarrollo del bíos. Este concepto es utilizado habitualmente en medicina. Cuando decimos que todas las pruebas dan resultados normales queremos decir que el paciente no tiene nada, que está bien. – Normalidad estadística: una cosa es considerada normal si se presenta de manera idéntica para la mayoría de la población. Para valorarlo utilizamos la campana de Gauss. Es aceptada como anormal una desviación estandarizada por encima y por debajo de la media aritmética. La crítica más significativa que podemos hacer es que se considere normal aquello que es más frecuente, de tal forma que conductas consideradas poco convencionales fueran consideradas enfermizas o anormales. – Normalidad normativa: la familia, el estado, la sociedad, etc. deciden cuáles son los criterios de lo que es o no es la(s) norma(s). Algunos individuos estarán de acuerdo con estas normas y los podremos llamar “normales” (más en el sentido de normativos) y otros no estarán de acuerdo y se sublevarán contra la Norma. Éstos serán A-Normales o A-Normativos (en el sentido de sin normas o bien que no están en desacuerdo). – Normalidad legal: la normalidad, desde la perspectiva legal, es definida como la capacidad o la incapacidad de las personas: la capaz es normal y responsable de sus actos, y la que no lo es no es responsable ante la ley. Obviamente, el principal problema que presenta es quién valora la capacidad o la incapacidad de los sujetos y bajo qué criterios. Esta necesidad de ordenar y de clasificar se encuentra presente solo en el pensamiento occidental racional –más técnico y científico que el pensamiento oriental–. Si imaginamos una

campana de Gauss, veremos que una gran masa de población se encuentra en el centro de la campana (noción estadística de normalidad). Esta gran masa ve a los otros –los que se encuentran en los extremos de la misma– como individuos anormales. Es una campana real, pero al mismo tiempo artificial. Ha sido construida por la sociedad (construcción social de la realidad, discapacidad como constructo social, etc.) y no es de origen natural. Estos sujetos son el grupo de personas con las que trabaja el profesional de la acción social: aquellos que se encuentran en los extremos de la campana y de forma especial los que se encuentran en el extremo izquierdo. El profesional, situado en el centro de la campana –es decir: la normalidad– trabaja con aquellos individuos que no son “normales”. Los individuos que se encuentran situados en el centro de la campana tienen claro cuál es el lugar que ocupan, cuál es el rol social que tienen, cuál es su estatus de normalidad. A partir de esta defensa territorial se crea un espacio de reforzamiento de la frontera existente entre Normalidad y Anormalidad.

V Estos son los elementos que me permiten entrar en el Taller de Pedagogía y producir textos desde diferentes perspectivas y miradas a la realidad social que me envuelve y en la que habito. Ya apunté más arriba que mis años de experiencia previa en el campo profesional de la Educación Social me han dado (y creo que siguen haciéndolo) una perspectiva realista de lo que sucede en la sociedad y en las prácticas profesionales de los educadores sociales. La Pedagogía, entendida desde esta perspectiva, se dibuja entonces como una historia desveladora de realidades sociales tal y como se apunta desde el colectivo Dones No Estàndards: “La història cultural dels invisibilitzats neix de la necessitat d’una part de la ciutadania de conèixer i donar a conèixer les aportacions culturals d’aquells que han estat invisibilitzats de la consciència històrica de cadascun de nosaltres. Per això és una gran oportunitat presentar aquesta sèrie d’intervencions preparades pels estudiosos de la història que, per primer cop aquí reunits, trencaran el mite que la història és construïda pels de sempre…”44. El Taller de Pedagogía se convierte en el marco de trabajo, en el desarrollo de procesos disruptivos, de miradas críticas a las realidades ontológico-dicotómicas. Sin las herramientas analíticas que manejo (la caja de herramientas que va desde el análisis del discurso, la genealogía, la etimología o la pedagogía misma) la esterilidad de muchos textos estaría asegurada.

1 H. KUNG (2009). Verdad controvertida. Memorias. Madrid: Trotta. 2 A. VEGA (2012), en la presentación del libro Tres poetas del exceso. La hermenéutica

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imposible de Eckhart, Silesius y Celan. A esta temática ha dedicado su vida y pensamiento el ya fallecido Pierre Hadot. Para él: “Notre monde moderne aurait besoin de réapprendre les leçons de la philosophie Antique. Dans ce monde où tout se vend, même les hommes, dans ce monde où des chefs d’État n’hésitent, sans scrupule et avec une parfaite bonne conscience, à provoquer la mort d’enfants innocents, ne faudrait-il pas retrouver la mémoire et le sens de ces mots de Sénèque: L’homme, cette chose sacrée pour l’homme”, Pierre HADOT (2009). “Réponse de Monsieur Pierre Hadot”, en Jean-Marc NARBONNE y Paul-Hubert POIRIER (dirs.) Gnose et philosophie. Études en hommage à Pierre Hadot. París: Vrin, pp. 11-15. En la entrevista que realiza Encarna Bas a Juan Sáez se plantea lo siguiente: EB: “¿Hay una fuerte separación entre investigación y formación? Recuerdo que el antropólogo Manuel Delgado, cuando vino al seminario que organizaste, dijo irónicamente sobre este particular que ‘los profesores universitarios investigamos mucho y estudiamos poco’: ¡menuda carga explosiva!, JS: Sí, en este sentido la reflexión de Delgado es una invitación a abandonar el burocratismo o la tecnocracia dominante en la institución y, en consecuencia, a seguir estudiando, como profesionales de la formación y del conocimiento, durante toda nuestra vida profesional” (2010: 242). K. JASPERS (2013). La idea de universidad. Pamplona: EUNSA, p. 19. Tomo prestada la expresión de Hans-Georg GADAMER (1996). Mis años de aprendizaje. Barcelona: Herder. Creo que es una cuestión relevante el hecho de que prácticamente ninguna disciplina educativa lleva por nombre Pedagogía, lo cual está claro al hablar de Pedagogía Social. La apuesta del profesor Trilla quiere poner de manifiesto algunas dificultades y controversias sobre el hacer pedagogía hoy. Entre otras, habla de “cosas que pasan hoy con la pedagogía”, “discursos pedagógicos y normatividad”. Nos advierte sobre el peligro de los paradigmas, de la definición de la pedagogía como disciplina promiscua, entre otras recomendaciones para poder hacer Pedagogía”, J. TRILLA (2005). “Hacer pedagogía hoy”, en J. RUIZ (ed.) Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, pp. 287-309. Otro texto esencial de Mills son sus Cartas y escritos autobiográficos. Buenos Aires: FCE. Cardús dice: “Siempre pronuncio las conferencias siguiendo un guion detallado que he preparado previamente en unas fichas manuscritas –ocho o diez–, sujetas con un clip, que después guardo en uno de esos clásicos archivadores de cajoncito de color verde. Llevo veinte años utilizando el mismo sistema, y como en tantos otros ámbitos he comprobado que la costumbre –convertida casi en manía–, por arbitraria que pareciera en su momento, a la larga ha sido de una utilidad extraordinaria […] Dado que mi letra es pequeña, en ocho o diez fichas cabe buena cantidad de información”, CARDÚS (2007: 17-18). Sobre la misma temática, pero con bastantes años de antelación Santiago Sobrequés nos relata lo siguiente: “Mis cuartillas resultaban ininteligibles, incluso a veces para mí mismo; llenas de borrones, enmiendas, tachaduras y llamadas; las fichas eran a veces notas al dorso del

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sobre de una carta o en un pedazo de periódico […] Un día visitando a Vicens Vives en su propio gabinete de trabajo, me atreví a confiarle mis preocupaciones. Mira, me dijo, abriendo un cajón de su mesa y sacando de ella montones de informes, cuadernos, cuartillas sueltas y papeletas mezcladas, casi tan inteligibles como las mías […] –Bien, le dije íntimamente complacido. Pero ¿y las fichas? –Están también aquí, contestó señalando las papeletas mezcladas entre las cuartillas y cuadernos. –Entonces… ¿todo aquello de don Antonio? –Bueno, don Antonio nos enseñó la teoría; esto es la práctica. ¡A saber cómo trabajaba él!”. S. SOBREQUÉS, Memoria acerca del concepto, método, fuentes y programa de la disciplina. Historia Medieval de España, 1970. Trabajo inédito citado en J. CLARA (2011). Santiago Sobrequés i Vidal. La història al servei d’un país. Barcelona: Editorial Base, p. 45. AREDNT (2006), (la cita es del texto de la contraportada). Diarios filosóficos. Barcelona: Herder. Para Pierre Hadot, la escritura “hace cambiar de nivel al yo, lo universaliza […] El que escribe se siente de alguna manera mirado, ya no está solo, sino que forma parte de la comunidad humana silenciosamente presente”, HADOT (1995: 223). En palabras de Julián Marías: “Leí muchos cientos, miles de páginas en varias lenguas, pero sobre todo tuve que pensar. Es lo que tiene ese libro: una desusada dosis de pensamiento”, (2008: 223). Para Heidegger “pensar es restringirse a un solo pensamiento, alzado una vez, fijo, como una estrella en el cielo del mundo”, HEIDEGGER (2005: 13). R. E. CURTIUS (1969). Diario de lecturas. Madrid: Taurus. Recientemente ha sido editado E. R. CURTIUS (2012). Crisi de l’humanisme. Girona: Edicions de la l·l. J. GUITTON (2000). El trabajo intelectual. Madrid: Rialp. J. I. RUIZ OLABUÉNAGA (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto. J. M. MARDONES (1991). La filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos. J. I. RUIZ OLABUÉNAGA (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto, p. 195. McKENZIE (2005: 30). El mismo autor dice: “Entiendo por textos los datos verbales, visuales, orales y numéricos en forma de mapas, impresos y música, archivos de registros sonoros, películas, vídeos y la información computerizada; de hecho, todo desde la epigrafía a las últimas formas de discografía. No es posible ignorar el reto que suponen estas nuevas formas”, D. F. McKENZIE (2005). Bibliografía y sociología de los textos. Madrid: Akal, p. 31. Sobre esta temática me remito al libro editado por Roger CHARTIER (1998). Escribir las prácticas: discurso, práctica y representación. Valencia: Fundación Cañada Blanch; también al trabajo del desaparecido Paco VIDARTE (2006). ¿Qué es leer? La invención del texto en filosofía. Valencia: Tirant Lo Blanch. En relación a este tema plantea el profesor Xavier Besalú: “La investigación educativa no puede pretender resolver los problemas de fondo de una práctica social que no se rige por ninguna teoría científica, sino que existe para satisfacer determinadas necesidades sociales

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(cosa que hace con una eficacia relativa). Por eso, la investigación educativa, más que sugerir modelos nuevos y racionales, de los cuales derivar una práctica más científica, lo que tendría que hacer es: analizar y someter a crítica pública las realidades existentes; ayudar a descubrir significados evidentes y ocultos de las cosas; simplificar y categorizar fenómenos complejos e interrelacionados; y ofrecer alternativas, en plural, posibles y razonables” (2010: 63), Pedagogia sense complexos. Valencia: Edicions del Crec. C. VILANOU (2003). Memoria de Cátedra. Pedagogía contemporánea. Barcelona: Universitat de Barcelona, Departament de Teoria i Història de l’Educació. A. MANGUEL (2007). La biblioteca de noche. Madrid: Alianza. Desgraciadamente no sucede lo mismo en todos los sectores. En el reciente VI Congreso de Educación Social celebrado en Valencia el 3, 4 y 5 de mayo de 2012 (al cual asistí) no pude ver ni una sola “parada” de libros en los que se mostraran las últimas novedades publicadas en el sector. Por suerte no sucedió lo mismo en otro congreso al que asistí en octubre de 2011 en Zaragoza (Congreso de Animación Sociocultural), en el que había una librería francesa que mostraba mucho material desconocido en nuestro país y otra librería de Zaragoza que vendía los textos editados en nuestro país. FONTANA (2005). Comparto también lo que nos dice Varlam Xalamov al hablar de sus libros: “Sempre he comprat llibres, ni que fossin només uns quants, ni que fos tan sols un al mes o cada dos mesos. Quan em vaig casar, vaig creure que podria aplegar-ne un bon nombre… Els meus llibres, que podria guixar, als quals podría doblegar l’angle dels fulls, llibres que podria estrènyer, rebregar, dels quals podria acariciar l’enquadernació tot sentint aquella fressa que és encara més dolça que la de les fulles dels arbres en un bosc: la dels fulls d’un llibre”, XALAMOV (2005). A. SHARR (2008). La cabaña de Heidegger. Un espacio para pensar. Barcelona: Gustavo Gili, p. 9. Sobre esta temática me parece relevante el libro de Eduardo OUTEIRO (2011). Cabañas para pensar. La Coruña: Fundació Luís Seoane-Concello da Coruña. Tal y como propone Constantinescu: “Il y a entre les pratiques textuelles des relations, plus ou moins manifestes qui, d’une façon métaphorique, évoquent l’hospitalité: un texte en accueille un autre, il peut être son abri, son refuge, il peut en faire l’invité d’honneur, ou il peut lui faire don de soi, ce qui constitue, au sens figuré, un acte d’hospitalité qui se joue et se déroule au niveau de la littérature, pu au niveau plus général et plus généreux de la culture et même au niveau du texte infini du monde”, (CONSTANTINESCU, 2004: 928). J. PLANELLA (2012). Proyecto Docente de Cátedra. Pedagogía Social. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Agradezco a Daniel López que me propusiera como miembro para formar parte del tribunal que valoró su tesis doctoral Asegurar el cuidado: redes, inmediatez y autonomía en un Servicio de Teleasistencia Domiciliaria. Bellaterra: Facultad de Psicología Departamento de Psicología Social (UAB). En su tesis doctoral dedicó un capítulo a reflexionar sobre las herramientas analíticas y su lectura me permitió trabajar en la idea de las categorías de análisis que aquí propongo. No puedo negar la gran influencia que tuvo en mí la lectura del libro de Pierre BOURDIEU y Loïc WACQUANT (2005). Una

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invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Igualmente es especialmente significativo el seminario que ha impatido Giorgio AGAMBEN en la Universitat de Girona, Archeologia della Politica, mientras estoy cerrando la redacción del presente libro (Girona, 7 a 11 de abril de 2014). Su primera intervención se centró, precisamente, en el tema “Sul metodo e l’archeologia”. E. LEVINAS (2001). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos, p. 45. H.-J. STIKER (2009). “Comment nommer les déficiences?”, Ethnologie Française, XXXIX, vol. 3, pp. 463-474. También G. VALLERA-VILLEGAS (2002). Pedagogía de la alteridad. Una dialógica del encuentro con el otro. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Robert Murphy adquirió una parálisis progresiva mientras era antropólogo especializado en los indios mundurucu y en los tuaregs; enseñaba en la universidad de Columbia materias relacionadas con su especialidad antropológica. Su nueva condición “corporal” hizo metamorfosear su objeto de estudio, y empezó a trabajar desde metodologías como la autoetnografía. Con anterioridad a The Body Silent, había publicado An Overture to Social Anthropology. (1979). Murió en 1991. Tal y como se especifica en la contrasolapa del libro: “In 1972 the author, a distinguished career ahead of him as Professor of anthropology at Columbia University, noticed a small muscle spam in his back. Within a short time he learned that this was the dign of a early sign of a spinal tumour which over decade inexorably developed into quadriplegia”. http://es.wikipedia.org/wiki/Compasi%C3%B3n. En algunos diccionarios remite (como es el caso del Vocabulaire Europeen des philosophies) al vocablo pietas. En este caso se define la pietas como: “Le sentiment du devoir ou, plus exactament, comme la disposition à remplir son devoir envers qui l’on en a”. Citado por Allan WALLACE (2008), entrevista en la contra de la Vanguardia, 12/11/08. X. LEON- DUFOUR (1991). “Piedad”, en Diccionario de teología bíblica. Barcelona: Herder. J. C. MÈLICH (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder. A parte de esta obra, son publicaciones suyas: “The discours of diet”, Regulating Bodies, “Avances recientes en teoría del cuerpo” y “The government of the body: medical regiments and the rationalization of diet”. N. TURNER, ibid, p. 32. J. PLANELLA (2007). Los monstruos. Barcelona: Ediuoc. Ovidio en Las Metamorfosis hace referencia a ello. J-P. VERNANT (1995) La muerte en los ojos. Figuras del Otro en la antigua Grecia. Barcelona: Gedisa. Sobre el concepto de liminaridad remitimos al lector al libro de TURNER (2005). Para Turner (al hablar del periodo liminar en los ritos de paso) “si es cierto que nuestro modelo de sociedad básico es el de una estructura de posiciones, debemos considerar el periodo marginal o de liminaridad como una situación interestructural”. Turner basa sus trabajos

en el libro de Arnold van Gennep, Los ritos de paso, publicado por primera vez en 1908, y por suerte reeditado en 2008. Para Van Gennep, “cada sociedad general incluye varias sociedades especiales, que son tanto más autónomas y de contornos tanto más precisos cuanto menor es el grado de civilización en que se halla la sociedad general”, p. 13. 42 G. WALDMAN (2009) “El rostro en la frontera”; E. LEÓN (ed.) Los rostros del Otro. Reconocimiento, invención y borramiento de la alteridad. Barcelona: Anthropos-CRIM, p. 9. En este mismo sentido se manifiesta Claudio Magris: “La frontera es doble, ambigua. A veces es un puente para encontrar el otro lado; a veces, una barrera para rechazarlo, para situar a todos los demás de la otra parte”, “¿Quién está al otro lado de la frontera?” (1992). Y para este mismo autor se trata de que “todos estamos tan pronto de un lado de la frontera como del otro… Todos somos el Otro” (op. cit). C. MAGRIS (1992). “¿Quién está al otro lado de la frontera?”. La Jornada Semanal, núm. 152, 10 de mayo. 43 Hay que tener presente lo que propone Bergeret en relación con la normalidad/anormalidad: “Antes de Freud los humanos se dividían habitualmente en dos grandes categorías psíquicas: los normales y los enfermos mentales (entre los que se incluían los neuróticos y los psicóticos). El gran mérito de Freud consiste en haber demostrado que no existía ninguna solución de continuidad entre ciertos funcionamientos mentales considerados normales y el funcionamiento mental considerado neurótico” (1980: 42). 44 VVAA (2011). I Jornades sobre la història cultural dels invisibilitzats (se trata de un tríptico enunciativo), Barcelona.

Final de trayecto

Quiero cerrar el presente volumen con una reflexión vinculada al sujeto de la educación. Creo que a lo largo de los diferentes apartados se ha hecho presente (una y otra vez) la cuestión de la subjetividad, de las diferentes formas de aprehenderla o de borrarla. Queda claro que el otro en la educación social se convierte en el deseo del uso del “comando”. Pero ahí radica una de las contradicciones que debemos ser capaces de discutir: en educación no se trata tanto de comandar al otro como de mostrarle el camino hacia el stoickhein (la gramática). Y justamente al hablar del stoickhein aparece uno de los primeros escollos (que a veces pienso que es insalvable): ¿quién sabe de gramática en el campo de lo social? Podríamos decir, con Agamben, que la gramática que los niños estudian en la escuela es el acto primero de la filosofía. Con ello podemos vincular la educación social (y en verdad toda educación) con la idea fundamental de una determinada gramática del mundo; una gramática en la que el niño (el infans –sin palabra–) debe ser introducido. El educador participa en ese trayecto hacia un ser de gramática, pero también es cierto que demasiadas veces la perversión de la educación nos lleva hacia caminos que se limitan a vestir, alimentar, cobijar al otro. No; no es suficiente. Debemos revelarnos ante tal atrocidad y reivindicar que el Oficio de Educar está vinculado con la cultura, con las formas de leer y escribir el mundo, y todo sujeto tiene derecho a disponer del mínimo de herramientas necesarias para leerlo y escribirlo a su manera. De otra forma, ¿por qué llamamos educación a algo que en nada se asemeja a la idea fundamental de la Paideia?