Actividades artísticas y creativas en terapia ocupacional

SAVE OFFLINE

2

ACTIVIDADES ARTÍSTICAS Y CREATIVAS EN TERAPIA OCUPACIONAL

3

P ROYECTO EDITORIAL TERAPIA OCUPACIONAL Serie GUÍA PRÁCTICA Coordinador: Pedro Moruno Miralles

4

5

ACTIVIDADES ARTÍSTICAS Y CREATIVAS EN TERAPIA OCUPACIONAL Ana Hernández Merino María Montero-Ríos Gil

6

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Ana Hernández Merino María Montero-Ríos Gil

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono: 91 593 20 98 http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907794-7-7

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

7

8

Índice

Introducción P ARTE I CREATIVIDAD Y SALUD EN TERAPIA OCUPACIONAL

1.

Salud, juego y creación Reflexiones sobre el concepto de salud 1.1.1 Salud vs. enfermedad 1.1.2 Salud y ocupación a través del arte 1.1.3 Sentido funcional del juego y la creación 1.2. La relación como superposición de dos zonas de juego 1.2.1 Actividad creadora y búsqueda 1.2.2 Fenómenos transicionales y simbolización Resumen 1.1.

2.

Lenguajes artísticos en terapia ocupacional 2.1.

Los oficios artísticos y artesanales en los inicios de la terapia ocupacional 2.2. ¿Pueden los lenguajes artísticos ser herramientas para la terapia ocupacional? 2.2.1. En relación con los usuarios 2.2.2 En relación con los profesionales 2.3. Aplicación del análisis completo de la actividad a las artes plásticas en terapia ocupacional 2.3.1 Análisis de la actividad artística: comprender, valorar y establecer 2.3.2 Las artes plásticas son un modo de ocupación con elementos identificables y característicos 2.3.3 Las actividades artísticas son holísticas 2.4. El modelo básico de M. Drake aplicado a un caso clínico Resumen 9

3.

Lenguajes artísticos: posibilidades para decir y percibir 3.1. 3.2.

Los lenguajes del arte: una forma de decir y percibir El arte de conmover o hacia la subjetividad como conocimiento 3.2.1 De la expresión a la creación 3.3. De lo asistencial a lo terapéutico 3.3.1 Apertura y complejidad en la mirada terapéutica del arte 3.3.2 Terapia ocupacional y actividades artísticas 3.4. La arteterapia: un modo de hacer lazo social 3.4.1 El relato del nacimiento de la arteterapia 3.4.2 Arteterapia: el desarrollo de una profesión Resumen

4.

La importancia del encuadre para una labor terapéutica 4.1.

Necesidad y funciones del encuadre 4.1.1 Funciones y variables del encuadre 4.1.2. Alteraciones del encuadre y revelaciones del proceso terapéutico 4.1.3 Encuadre y contratransferencia 4.2. El encuadre en terapia ocupacional 4.3. Una evaluación pendiente: lenguajes artísticos en terapia ocupacional Resumen P ARTE II ABRIR LA PUERTA: LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS EN TERAPIA OCUPACIONAL

5.

Con tacto: la piel de los materiales 5.1. 5.2.

Sentir con los sentidos Tacto con tacto 5.2.1 Yo-piel 5.3. Experiencias a través de lápices, ceras y pasteles 5.3.1 Trabajando con materiales secos 5.3.2 Cambiando la superficie de los materiales Resumen 10

6.

Dar forma a la materia 6.1. 6.2.

Materia en busca de la forma Cuerpo y materia 6.2.1 Psicomotricidad: Diálogo tónico y modelado 6.3. Cuerpos con volumen: esculturas 6.3.1 Gestos y formas 6.3.2 Arcilla y color 6.3.3 Plastilina para universos de diversidad Resumen

7.

Construir, deconstruir y diferenciar 7.1. 7.2.

Construir, destruir, reconstruir El collage y otros misteriosos viajes hacia lo múltiple 7.2.1 Componer y reciclar, trencadís y otras posibilidades 7.2.2 Cajas que conforman un puzle 7.2.3 El collage y el cine de animación Resumen

8.

Abriendo espacios 8.1. 8.2. 8.3.

Lugares donde habitar Abriendo espacios Materiales para soñar 8.3.1 Capturando imágenes 8.4. Transformando espacios 8.4.1 Las lanas y las líneas 8.4.2 Transformando espacios 8.4.3 Inestabilidad y movimiento. Homenajes al circo de Calder, Klee y Dubuffet en un centro de salud Resumen

9.

Rastros, restos y rostros 9.1.

9.2.

La poética de las huellas 9.1.1 Los artistas y el revés a la academia 9.1.2 Huellas, restos y rostros en la terapia Otra oportunidad a los objetos 9.2.1 Rastros y vestigios 11

9.3.

Los vendajes de colores y otros residuos 9.3.1 Objetos encontrados: un rastro en el taller de terapia ocupacional 9.3.2 Vendas de colores 9.4. Censuras y otros temas: títeres y máscaras 9.4.1. Títeres para una pesadilla de una noche de verano 9.4.2 Una experiencia de participación social: La salud mental en saco roto 9.5. Con los restos, el payaso instante y acontecimiento Resumen

10.

Dejando huellas 10.1. Dejando huellas 10.2. Grabar: procesos que activan metáforas 10.3. Estampar, reproducir 10.3.1 El Gyotaku 10.3.2 Las huellas de la piel. Estampación al tacto 10.3.3 Monotipos al agua Resumen

11.

La escritura creativa. Narrativas para hilar el pensamiento 11.1. Hilos sueltos 11.2. Con textos y texturas 11.2.1 El árbol de la vida 11.2.2 Tipografías 11.2.3 Libro de artista: híbridos de escrito-pintura 11.3. Escritura creativa en un centro de salud 11.3.1 Descripción del grupo y estructura de la sesión 11.3.2 Materiales, propuestas y posibilidades 11.3.3 Caldeamiento de las sesiones y otros juegos 11.4. ¿Qué hacemos con la producción del taller? Resumen

Nota bibliografica

12

13

Introducción

En las primeras décadas del siglo XX nace la terapia ocupacional (TO). Sabemos que en sus orígenes, el trabajo, las artesanías y algunas disciplinas artísticas se utilizaron de una forma un tanto segmentada, orientados hacia las deficiencias y la rehabilitación de algún tipo de discapacidad. En la actualidad, los nuevos paradigmas de la TO orientan la identidad y práctica profesional hacia enfoques más holísticos e integrativos que contemplan a la persona en su totalidad. Por eso, haciéndonos eco de esta mirada global e integradora, pensamos que las aportaciones que provienen de otras disciplinas del campo de la salud, la psicología, las artes, y las ciencias sociales y educativas, son una fuente de conocimiento y enriquecimiento de la profesión. Al emprender este libro nos preguntábamos si realmente es necesario el progresivo abandono que observamos de las artes y los enfoques creativos en el ámbito de la TO. A nuestro modo de ver, la respuesta es no. Y ello, por diversas razones, de entre las que nos gustaría señalar al menos dos. Una, que el desarrollo de la creatividad es un componente fundamental de la salud de las personas, por lo que los lenguajes artísticos aparecen como puentes de acceso y mediadores de la comunicación. Estos, convenientemente actualizados y aplicados, se transforman en una eficaz herramienta terapéutica y de desarrollo personal. Otra, que nos parece significativa, es la de vernos en el día a día como profesionales en el terreno de juego, con nuestra capacidad de imaginar, estimular, ilusionar e ilusionarnos, es decir creando alternativas y posibilidades. Venimos observando que cuando se muestra una foto de un taller de TO en algún centro o residencia para personas que tienen alguna discapacidad, parece confundirse la TO con un taller de “manualidades”, cuando en realidad corresponde a una actividad en la que con la mediación de los materiales artísticos se está llevando a cabo un proceso ocupacional y terapéutico. Es por tanto una tarea necesaria para los terapeutas ocupacionales ser capaces de definir el marco de trabajo y el encuadre diferencial a través de los objetivos de cada actividad que realizamos, así como poder explicarlo y fundamentarlo. En la mayoría de los artículos consultados en nuestro país, constatamos que no está debidamente definida la herramienta, qué es lo que se hace, por qué, para qué. Es decir, cuáles son las peculiaridades de cada lenguaje artístico, sus objetivos en el marco de la TO, cómo se eligieron los materiales, qué aporta cada uno por sus cualidades, etc. Y por esa indefinición y confusión pensamos que progresivamente se fue abriendo un espacio de vacío, que a su vez ha favorecido el abandono, y, lo que nos parece peor, la devaluación de las actividades artísticas o su “mala prensa”. No ha ocurrido lo mismo en otros países como Canadá, Reino Unido o Australia, que son algunos ejemplos de la renovación y revitalización del uso de las artes y la creatividad en muchos de los ámbitos 14

de la TO. Quisiéramos en este trabajo avanzar un paso más para evitar los problemas derivados de lo que fue una formación obsoleta, que en algunos casos llegaba a instrumentalizar y banalizar las artes desde la pintura a la cestería o el macramé, sin tener en cuenta un marco conceptual y práctico que contemplase las aportaciones de la creatividad y el arte como herramienta de desarrollo personal y terapéutico. Somos conscientes de que, de manera no formal, los terapeutas ocupacionales utilizamos la creatividad en la práctica profesional, y a menudo se habla de nuestra profesión como arte y ciencia, pero nos parece evidente dadas las escasas publicaciones sobre el tema en nuestro país, que hay una laguna de investigación sobre la cuestión. Por lo que en este trabajo descriptivo apuntaremos el estado de la cuestión y cómo se pueden aplicar las artes plásticas siguiendo el modelo de análisis completo de la actividad y los posibles beneficios de la aplicación de las artes y la creatividad en TO. Por ello, en la primera parte será nuestro objetivo aproximar un contexto y un marco para situar el lugar que podrían tener los lenguajes artísticos desde un planteamiento que entiende la TO como un pensamiento dinámico, abierto e interdisciplinar. Esto nos llevó a reflexionar sobre esas cuestiones, siempre básicas y fundamentales, como el sentido y el lugar donde se enmarcan, revisando asimismo la trayectoria de distintas propuestas e intervenciones realizadas en TO. De esta forma profundizamos en aspectos teóricos en torno al concepto de salud, juego y ocupación, los lenguajes artísticos, el proceso de creación y sus aplicaciones en TO, y la importancia del encuadre en el trabajo terapéutico. En la segunda parte planteamos que el proceso de crear en sí mismo es una invitación abierta a descubrir y explorar otra dimensión en la que los lenguajes artísticos aparecen como puertas a la relación y a la introspección. La palabra arte ciertamente tiene su peso y, con razón, podrías sobrecogerte pensando “Yo soy un/una terapeuta ocupacional, no un artista”. Así que, te proponemos darle una vuelta a la cuestión para reconocer que entre los diferentes lenguajes humanos los artistas nos mostraron y abrieron caminos para conectar y hacer visibles nuestras emociones. Las artes visuales y plásticas, la escritura, la música, la danza, el teatro, nos permiten expresar y compartir nuestros sentimientos más privados y profundos. Pensamos que aparece una mirada, y unas propuestas, capaces de enriquecer el trabajo en TO. Es por ello que en la segunda parte proponemos una reflexión más pausada sobre distintos lenguajes artísticos y su diálogo con propuestas, posibilidades y experiencias aplicadas o aplicables a la TO. No pretendemos que sea un relato pormenorizado de “cómo hacer” y no se trata de recetas. Sabemos que las técnicas se pueden aprender en otro lugar. La cuestión es otra, se trata de revisar qué ocurre con cada lenguaje que hemos seleccionado, entender las particularidades físicas y sensoriales, su resistencia o maleabilidad, reflexionar qué ocurre en esos procesos de búsqueda. Y para ello nos puede ayudar el conocer cómo lo aplicaron los artistas, así como el hecho de que los propios terapeutas exploremos nuestra propia creatividad para después poder despertarla e impulsarla en otros. Somos muy conscientes de que esta iniciativa se nos plantea desde un reto, pues si algo tenemos claro es que no nos gustaría caer ni el mecanicismo ni en la banalidad. Los 15

lenguajes artísticos poseen una plasticidad increíble, así que el problema no será precisamente el de la falta de propuestas. Incluso con un simple lápiz y un papel se abre un gran abanico de oportunidades que, dada la versatilidad del arte contemporáneo, hace difícil creer que muchas veces aun andemos atascados en el realismo del bodegón. Con los lenguajes artísticos no estamos en el territorio del no poder hacer ya que todos tienen un amplio recorrido desde la simplicidad a la dificultad. Así pues, la cuestión que se plantea es más bien el para qué hacemos lo que hacemos, o cómo a partir de las propuestas se promueven actitudes y experiencias. Nos gustaría ser capaces de aportar una mirada y algunas ideas nacidas de nuestra experiencia personal y profesional. Una base que sirva de apoyo para impulsar la curiosidad de investigar y conocer. Estimular la creatividad para seguir buscando e interrogándonos, para seguir creciendo. Dejando un campo abierto para que cada profesional pueda jugar, inventar en función de su contexto y necesidades su propio arte, su particular forma de hacer. Desde nuestra experiencia profesional en el ámbito de las bellas artes, la práctica psicoterapéutica, la TO, la docencia y la práctica en la arteterapia, quisiéramos aportar una semilla de ilusión y reflexión por estos temas que nos parecen tan necesarios como apasionantes, y que de alguna forma nos vuelven a llevar al origen y al reconocimiento de la importancia de los vínculos entre TO, artes y artesanía desde los principios de la profesión. La oportunidad de reflexionar y elaborar este libro nos llegó de la mano de Pedro Moruno, terapeuta ocupacional y profesor en la UCLM. Vaya por delante nuestro agradecimiento, sin olvidar a todos los profesionales que han compartido con nosotras sus experiencias, nos han dado su apoyo, su consejo y generosamente su material gráfico desde los diferentes ámbitos que dialogan en este texto. También quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a quienes estuvieron con nosotras en el plano personal y afectivo siempre necesario cuando nos aventuramos en el terreno incierto de la creación. Y a los pacientes que han autorizado la difusión de sus trabajos en imágenes y textos o que cedieron sus obras para la colección del taller del CSM de la Fuente de San Luis. Sus creaciones han sido un estímulo diario. La mayoría del material gráfico ha sido fotografiado por nosotras y nos hacemos responsables de los contenidos de las mismas. No hay un trazado previo sino un camino para encontrar el lenguaje artístico que nos puede acompañar en el proceso terapéutico que hayamos iniciado, siempre desde una posición activa y un sentido ético de lo que supone esta tarea. En definitiva, ver cómo desde las propuestas concretas se abren puertas al desarrollo de la TO para ir profesionalmente descubriéndonos a través de las nuevas oportunidades que damos a los materiales, procedimientos y posibilidades creativas.

16

17

PARTE I CREATIVIDAD Y SALUD EN TERAPIA OCUPACIONAL

18

19

1 Salud, juego y creación

En este capítulo pretendemos poner en relación la capacidad de crear, no como habilidad, sino como una actitud vital, a través de la cual enriquecemos de significado nuestro mundo interno. Crear es ser autor, y eso supone asumir una posición activa, moviendo las piezas como un calidoscopio donde el caos se ordena y reorganiza en miles de combinaciones posibles. Crear nos habla del contacto con el mundo subjetivo, con lo personal y original de cada uno. Una actitud donde lo propio es fuente de conocimiento para dar sentido a la propia la vida. Según Winnicott (1972: 93), lo que hace sentir al individuo que la vida merece la pena ser vivida es principalmente la apercepción creadora, que se opone a la idea del acatamiento, esto es, que se reconoce el mundo y sus detalles solo como algo que se ha de encajar, que exige adaptación y que crea un sentimiento de inutilidad en el individuo vinculado con la idea de que nada importa y de que la vida no es digna de ser vivida. Así, Winnicott afirma que vivir de forma creadora es un estado saludable y que el acatamiento es una base enfermiza para la vida. Los terapeutas ocupacionales tenemos como tarea buscar ocupaciones significativas para la persona que atendemos, y para ello necesitamos grandes dosis de creatividad. Acompañamos en la vida diaria no en la recuperación de una mera función, sino en la recuperación de la vida en su sentido más profundo. Como dice la terapeuta ocupacional Pelonquin (2008: 78), “la diferencia entre hacer y construir algo es de sustancia y no de semántica. La construcción humana es una creación. Nuestro compromiso bondadoso es una cocreación”.

20

1.1. Reflexiones sobre el concepto de salud La salud es un tema que siempre suscita debate y está en constante evolución. Aun si la salud es algo personal, sabemos que el medio que nos rodea repercute en ella, sea desde el aire que respiramos, la calidad de la alimentación, el estrés, las condiciones laborales y un largo etcétera. También a nivel afectivo y relacional nos veremos sometidos a una serie de impactos que van a influir sobre cómo nos sentimos y vemos a nosotros mismos. De hecho, la representación que una persona se hace de la realidad no permanece al margen de cómo siente y percibe la realidad ni de cómo la realidad la percibe a ella. Todos tenemos una enorme capacidad adaptativa, cualidad que nos puede llevar a aceptar como idóneas y saludables ciertas situaciones solo por el hecho de que forman parte de la normalidad cotidiana y a las que por ser frecuentes y habituales nos hemos acostumbrado. Por este motivo, proponemos empezar haciéndonos preguntas sobre algunas cuestiones que, a nuestro parecer, se sitúan en esa frágil linde que define y diferencia la salud y la normalidad. Como en cualquier búsqueda, encontrar soluciones pasa necesariamente por afrontar interrogantes, que en este caso son: – ¿Es la normalidad saludable? – ¿Cómo construimos nuestra idea de lo que es la normalidad? – ¿Podemos percibir la salud fuera de los parámetros normalizadores de la cultura y la educación? – ¿Existen criterios de salud humana? ¿La salud es algo relativo en función de la cultura y el momento histórico? ¿Quién la establece o cómo? – ¿Cómo se relacionan la salud y la enfermedad? ¿Son opuestas o dinámicas? – ¿Cómo, quién, cuándo, por qué y para qué se definen los parámetros que sitúan la normalidad, la patología o la discapacidad? – Sabemos que las condiciones sociales, laborales, geográficas y económicas influyen en la salud, pero ¿son los parámetros de medida de la salud universales? Quizá tengamos que asumir que no podemos definir la salud con criterios estáticos, aislados ni universales, y en cuanto profesionales de la salud, hemos de esforzarnos por adoptar una mirada abierta a la diversidad que supone la complejidad humana. Como bien señala Baum (2008: 27 y 31), es necesario mantener y mejorar las bases de la práctica tradicional, aunque se puede contribuir en muchos más aspectos porque el sistema de cuidado de la salud está cambiando y hemos de ser sensibles a estos cambios y aprovechar las oportunidades para las cuales nuestras tradiciones, conocimientos de base, pericia y razonamiento clínico parecen estar especialmente situados. Es más, podemos utilizar nuestra destreza para ayudar a fraguar un nuevo concepto de cuidado a nivel político con objeto de promover la salud y el bienestar.

21

1.1.1. Salud vs. enfermedad Desde 1948 la OMS define la salud como “El estado de completo bienestar físico mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad y dolencia”. La salud es algo que ya tenemos y no hay que perder, es necesario, por tanto, garantizar las variables que la cuidan y la protegen. En este sentido, la salud es una condición para la vida diaria, no el objetivo de la vida. La Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud de la OMS (Ginebra, 1986) destaca determinados prerrequisitos para la salud, entre los que se incluyen la paz, el disponer de adecuados recursos económicos y alimenticios, la vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los recursos. Vemos cómo se hace patente la estrecha relación que existe entre la salud y las condiciones sociales y económicas, el entorno físico y los diferentes estilos de vida. El concepto de salud sale de la estrecha mirada de la ausencia de enfermedad y requiere un enfoque amplio y holístico para ser entendido. La salud, deja de ser una cuestión individual para convertirse en una cuestión política y social que precisa ser garantizada, preservada y promovida por todos. La prevención de la salud pasa a ser una relación entre sistemas. Podemos acabar moviéndonos entre opuestos como normalidad y anormalidad, salud y enfermedad. Entonces, frente a esta complejidad debemos definir de qué salud estamos hablando. Sabemos que la normalidad como respuesta adaptativa eficaz no es necesariamente sinónimo de saludable, sino que la “normopatía” como excesiva adaptación a lo normal aparece como una enfermedad que incluye desde la pérdida de opinión y conciencia crítica, hasta la falta de sentido y proyecto personal y comunitario. Por su parte, el concepto de discapacidad como alteración de la capacidad o competencia introduce sesgos en función del valor que otorga la sociedad a las habilidades intelectuales, resolutivas, personales y relacionales. En relación con la educación de los niños con discapacidad, es arriesgado primar la rehabilitación de la discapacidad como objetivo primordial ya que tanto el cariño de la familia como la calidad de la relación terapéutica son factores necesarios para hacer progresar al niño (Coll, 2003: 81). Si acercamos la salud y la normalidad a criterios de eficacia para ser profesionales eficaces intentaremos resolver problemas, encontrar soluciones visibles y útiles para aquello que el otro no puede. Pero valorar excesivamente, o casi exclusivamente, la respuesta desde la habilidad o la competencia puede llevarnos a un discurso ambiguo y poco claro, en el que queda excluido aquello que no se puede. Es el riesgo de mirar a la persona con dificultades centrándonos en el problema, lo que tiene o no tiene desde el ángulo de su capacidad o discapacidad. Este sesgo puede dejar fuera la amplitud de la persona en toda su complejidad. El término discapacidad responde a la necesidad social de definir los distintos sectores de la comunidad, nombrarlos y darles un lugar. Y explica que por una parte la sociedad tiene la necesidad de borrar las diferencias, pero por otra tiende a hacer claras divisiones, esto es, tiene la necesidad de unificar pero también la de diferenciar (Coll, 22

2009: 147). Pensamos que establecer criterios de salud, normalidad o discapacidad desde la cultura del resultado tiene el riesgo de poner el centro de atención en la dificultad, en lo que no se puede, o no se es, dejando fuera del conjunto aquello de lo que la persona es capaz y puede hacer. Pero el problema se agrava cuando la incapacidad sirve para definir al otro y se transmuta en identidad, es decir, cuando la persona pasa a ser nombrada por la dificultad, por el límite, por lo que no es, y se favorece una identidad sustitutiva vinculada a los síntomas o discapacidades. Cuántas veces hemos visto como la persona se define por su patología física, o mental, o por sus circunstancias sociales y relacionales: “Yo soy un parado, un sordo, un bipolar”; “Yo soy torpe, atrasado, inútil…”. “Yo soy” es una cuestión a la identidad y si esta queda adherida a lo que en el fondo no soy, refuerza la impotencia y el resultado es que a través del sentimiento de incapacidad muchas veces se vacía la propia competencia personal, aquella que responde a lo que sí soy y sí puedo. Como profesionales de la salud, hemos de ser capaces de trascender la parte donde no hay para llegar a aquella otra que recoge la singularidad personal, con sus colores, historias y texturas. Aquella que guarda la riqueza intransferible de lo peculiar de cada ser humano. Coll (2009: 148) indica que la subjetividad se construye alrededor de dos pasiones básicas, la de la semejanza y la de la diferencia, situándose en ese espacio que las une y las separa. Y, el trabajo de “ordenarse” entre esas dos pasiones, conlleva el temor, el pavor a lo informe que resulta de ese intento. La cultura de la eficacia por supuesto que tiene sus valores y su sentido, pero también sus contrasentidos. El exceso de valor puesto en la técnica, en el discurso de lo objetivo o lo productivo, tiende con frecuencia a devaluar lo subjetivo, los significados internos o la creatividad como búsqueda y resolución de conflictos. El lenguaje de lo objetivo intenta trasladar al mundo de fuera, que es más cuantificable, fácil de comparar, unificar y compartir, la comprensión de lo que somos y nos rodea. Buscamos entendernos desde una forma concreta que me permita decir este soy yo, o esto es la realidad, pero querer abarcar la realidad desde la comprensión exclusivamente intelectual es un esfuerzo tan costoso como imposible. Aun siendo muchos los elementos externos que lleguemos a tener en cuenta, pensamos que son insuficientes para alcanzar la profundidad necesaria para comprender a una persona, lo que puede dejarnos sentados en la superficie, con una mirada que puede resultar más bien superficial. La complejidad de nuestras experiencias, emociones y sentimientos nos lleva a tener que aceptar la existencia de una parte interna que se escapa al control, lo que supone que tengamos que convivir con cierta inseguridad e inestabilidad. No obstante, pensamos que la puerta a la interioridad se abre precisamente con las bisagras del no saber. El contacto con nuestro mundo interno y la confianza en nuestra propia y subjetiva manera de ver es personal y también una guía capaz de darnos claridad y seguridad para seguir avanzando, confiando y sintiendo el enorme potencial de creación y autorregulación que poseemos. 23

1.1.2. Salud y ocupación a través del arte Tal vez las producciones y cualidades creativas no produzcan directamente beneficios materiales, pero son muy fructíferas para sembrar la belleza, la armonía, la diversidad o el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad histórica y cultural. Una sociedad en la que podemos soñar que acoja el cambio y la novedad, siendo sensible al arte en sus expresiones, desde las tradicionales a las más sofisticadas. La película italiana Si può fare (2008), de Giulio Manfredonia, trata sobre la locura de un hombre que se dedicó a organizar una empresa con personas que padecían una enfermedad mental. Pensó que cada uno podía aportar algo importante, se embarcó en la tarea y navegó por aguas agitadas porque, mientras lo hacía, sentía cómo iba descubriendo las capacidades en cada una de las personas que antes estaban destinadas al anonimato dentro del manicomio y al abandono, si él no hubiera creído en ellas. En definitiva, creemos que nuestra tarea trata de esto, de la absoluta convicción de hacer posible los espacios de vida y creación aún en las peores circunstancias. La transformación de cada uno de los personajes en la película de Manfredonia da cuenta del avance en salud, menos medicación, más comunicación, más autonomía, alegría en las caras, productividad. La ocupación como forma de encontrar un lugar que nadie ve, porque no se mira, como antídoto y crítica a los funcionamientos rutinarios que tratan a las personas como objetos, como cosas sin vida. En este sentido señala Moruno (2003) que la ocupación es una forma en la que la persona pasa a ser agente, protagonista en sus actos y en su hacer: La ocupación como una vía posible de relación del ser humano con el orden simbólico, condición sine qua non del entramado sociocultural que le precede y en el que se desarrolla, en la medida en que la acción revela al agente del acto, y, a través de ella, el ser humano se distingue y expresa. Desde este enfoque la ocupación puede constituir un vehículo o forma de dar sentido, significado a la existencia, incidiendo, por tanto, en el bienestar psicológico y, quizá también, espiritual del ser humano.

En relación con las actividades artísticas como ocupación encontramos el documental “¿Qué tienes debajo del sombrero?” (2007), dirigido por Lola Barreda y producido por Julio Meden sobre la escultora con síndrome de Down Judith Scott y el trabajo realizado por el Creative Growth Art Center (Oakland, California). La historia nos puede conmover por el relato poético de una existencia condenada en un hospicio pero que, gracias al cariño de su hermana y a la sensibilidad de los artistas que allí trabajaban, fue rescatada para la vida gracias al arte. Judith fue tejiendo a lo largo de los años obras, a pesar de sus dificultades funcionales, pues además de tener síndrome de Down era sorda. En sus creaciones se encierra un mundo misterioso, un mundo que habla del proceso de juego en la creación. Os proponemos que sigáis este documental con atención y comprobéis lo seria que puede llegar a ser la ocupación del artista. Solo hace falta un equipo que sea consciente y 24

capaz de poner las condiciones para hacer que la ocupación sea significativa, nada más, ni menos. Por ello, será necesario que haya un espacio y un tiempo para que la creación artística posibilite el desarrollo de la expresión y la subjetividad. El universo de cada uno de los participantes del taller se verá proyectado a través de cada material. La actividad artística se ocupará de darle fondo y forma a la sensibilidad y sensorialidad del cuerpo. Un cuerpo funcional a pesar de las dificultades. Un cuerpo representado en la obra que habla de la posibilidad de ser. Y en todo caso, nos podemos preguntar: ¿Qué nos puede aportar la vivencia del arte? No vamos a ser trascendentales, pero a leamos a Eugene Ionesco (en Ordine, N., 2013: 72) que dice: Podemos observar a las personas atareadas por las calles. No miran, ni a derecha ni a la izquierda, van con aire preocupado, con los ojos hacia la tierra. Caminan en línea recta, pero no miran hacia delante porque hacen siempre el mismo trayecto, maquinalmente. Pasa en todas las ciudades del mundo. El hombre moderno es un hombre con prisa que vive prisionero de la necesidad, que no comprende que una cosa no pueda ser útil, no comprende en el fondo que lo útil puede ser inútil, abrumador. Si no se comprende la inutilidad de lo útil, no se comprende el arte. Y un país donde no se comprende el arte es un país de esclavos y de robots, un país de gente infeliz, un país sin espíritu.

Por tanto, creemos que el trabajo del arte puede aportar comprensión y sentido. Así mismo, favorece la relación, nos ayuda a detenernos un momento, a poner en la ciudad que habitamos memoria de los que no tienen presencia, marcando rincones e hitos, rescatando personajes, formas y belleza. Descubriremos artistas que se encuentran escondidos a veces y que al mostrarlos en realidad nos hacen ver nuestro espíritu y nos pueden transmitir instantes felices en los que seamos menos robots o esclavos de lo útil. Desde la perspectiva de la TO, como bien señalan Castro y Silva (2002: 5), el conocimiento de los componentes intrínsecos de la actividad artística es esencial cuando el terapeuta hace uso de ellos. La presencia de estas actividades en la organización cotidiana estimulan el cuerpo y actúan como catalizadores de procesos de restauración y mejora la salud de las personas y un nuevo potencial de vida se activa, surgen nuevos proyectos.

1.1.3. Sentido funcional del juego y la creación Aunque todos podríamos distinguir el juego de otras actividades, definir lo que es el juego no es tan simple. De hecho, junto a la simplicidad de lo conocido, de lo que nos es familiar y propio, la actitud y la experiencia de jugar pone en acción algunas de las capacidades más desarrolladas del ser humano. Sobre jugar el diccionario de la RAE señala que la raíz de la palabra proviene del latín (iocari) y lo define como “hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse o divertirse”. Jugar y crear comparten pues esa libertad sin finalidad marcada, donde el sentido se desarrolla e incluso se descubre en 25

el proceso. Pero lo cierto es que más allá del entretenimiento, o la evasión, el juego es una actitud que nos acompaña y nos introduce en la vida. El sentimiento lúdico colorea de una forma particular nuestros actos. Johan Huizinga propone, junto a la cualidad de pensar (sapiens) y de hacer (faber), la capacidad de jugar formando parte de la esencia de todas las personas, de sus necesidades vitales, haciendo aparecer las manifestaciones culturales desde esta capacidad lúdica: Homo Ludens. Con relación al juego, muchas veces lo que encontramos es una mirada de corte más instrumental, esto es, el juego para conseguir un resultado, por ejemplo para aprender habilidades, valores, contenidos. Huizinga (1972: 33) nos habla de otra donde el juego recoge en sí mismo su función y su sentido: El juego en su aspecto formal es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual.

Expresión de su espontaneidad natural, jugar es un proceso en el que la relación con la realidad y con uno mismo constantemente se crea y se recrea. Una experiencia que se da en el espacio potencial que se encuentra entre el mundo interno, subjetivo, y el espacio externo, fuera de mí, objetivo; entre el yo y el no-yo. Jugar es una actividad tan básica y tan claramente vinculada a la salud que si observamos que un niño es incapaz de jugar debemos preocuparnos, conscientes de que algo grave pasa. De hecho, en la infancia jugar es el hacer del niño, forma parte de su forma de relacionarse y explorar e incorporar la realidad, lo que conllevará a un progresivo proceso de simbolización. El juego que con sus raíces en la infancia se prolonga hacia la capacidad de crear y permite construir nuevos sentidos y significados donde asientan las bases de la experiencia cultural. El juego surge en este espacio lúdico de la relación, libre de exigencias, sin forma precisa abierta a la ilusión y a la creación, y se relaciona con la particular capacidad del ser humano de simbolizar. La simbolización es un logro madurativo que asienta en la capacidad de incorporar el mundo desde la exploración y la sensorialidad hacia el desarrollo de una subjetividad propia. El jugar supone un puente entre el mundo interno y el externo, una semilla desde donde crece la creación y se prolonga hacia la experiencia social y cultural. Para Winnicott (1972: 135) la experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego. La relación de confianza y seguridad que permite el desarrollo madurativo y emocional abre al niño al juego como forma de hacer suya una parte del mundo exterior. Y, según Pain y Jarreau (1995: 60), más que representar algo, la obra creativa representa a su autor, una época, una cultura a través de la imagen la realidad se le revela más netamente, se hace existencia.

26

Figura 1.1. De la fregona al pincel (2000).

Jugar, y también crear, es una experiencia con una fuerza y con una fragilidad emocional particular, por eso acompañar a que esta capacidad pueda desarrollarse necesita la seguridad de un espacio abierto al descubrimiento, a la exploración sin riesgo, sin objetivo, sin prejuicios. Realizamos una experiencia con mujeres inmigrantes dedicadas al trabajo doméstico. En el grupo se daba la particularidad de que la mayoría tenían estudios previos cualificados, por lo que junto al cambio de cultura, lengua, país, esta nueva actividad no se vivía como un estado transitorio, sino solo como un descenso en su prestigio social. Esto las bloqueaba hasta el punto de no emprender un movimiento que posibilitara la búsqueda de mejora, como podría ser la convalidación de sus estudios. Sobre la idea de que las cosas pueden ser de otra manera, propusimos una experiencia para descontextualizar sus herramientas de trabajo. En la figura 1.1 se observa que la fregona de uso cotidiano se convierte en pincel y con este gesto se inicia un juego y otra memoria no solo más lúdica, sino también activa respecto a las posibilidades de uno mismo. La verbalización posterior sobre lo vivido genera una alianza que refuerza al grupo y ayuda a poner en palabras las emociones. El sentido del juego es el juego. Pero el juego no es inagotable, tiene también su tiempo, su inicio, su desarrollo, su conclusión y su culminación. El jugar potenciará el 27

desarrollo de la creatividad. El placer del niño al jugar, similar al del artista al crear, no se encuentra tanto en el resultado final sino en la propia experiencia en el camino que tenemos la oportunidad de recorrer. No es fin, es proceso. En el jugar encontramos el placer del hacer con libertad, sin objetivos prefijados, unido a la intención que nos hace protagonistas y que nos devuelve el encuentro con la fuerza y el impulso de la creación. La capacidad de jugar y de crear facilita una serie de aprendizajes: – A nivel motor: la acción nos sitúa en el territorio del cuerpo, por lo que beneficia la motricidad y aporta una mayor conciencia y percepción del mismo. Los lenguajes artísticos ofrecen una enorme gama de exploración y estimulación tanto de la motricidad fina como gruesa, la coordinación óculo-manual, lateralidad, etc., a través del dominio de las herramientas y materiales. Por otra parte, la composición supone una organización espacial que activará funciones tanto de discriminación, selección, elección e interacción, como nociones de ritmos y coherencia estética. Y no hay que olvidar la estimulación sensorial que ofrecen los colores, volúmenes, formas y texturas. – A nivel cognitivo: la actividad creadora favorece la aparición del desarrollo del pensamiento simbólico, estimula las capacidades de observación, abstracción, conceptualización y representación. Sabemos que crear supone un código mental particular. Al hablar de la relación entre el juego y el lenguaje Bruner (1984: 219) dice que “el juego no es solo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto…, es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía”. – A nivel afectivo: sabemos que muchas veces las personas en momentos de dificultades y sufrimiento se ven disminuidas en sí mismas, sintiéndose incapaces de encontrar la forma de salir de esos bucles existenciales que se convierten en un callejón sin salida, y donde se abona y alimenta la resignación más profunda y alienante. Crear supone un cambio cualitativo desde una actitud pasiva a una activa. Una puerta para salir de esa anestesia que nos cosifica y mantiene como objetos de la situación hacia la oportunidad de pasar a ser sujetos activos en cuanto autores de una creación. La obra creada, la producción, nos devuelve realidad, y con ella confianza en uno mismo y en las propias soluciones que encontramos frente a los obstáculos y resistencias de los materiales. Devuelve una lógica funcional a la tensión y al esfuerzo reforzando el sentido del logro y la flexibilidad, pues el pensamiento divergente es una apertura. La creación potencia la expresión personal y la imaginación que nutre el sentimiento poético y la sensibilidad artística. – A nivel social: facilita una mirada amplia, muchas veces reducida por la estrechez que supone la censura y la autocensura. La actividad creativa permite compartir el espacio social desde un ritmo individual, sin forzar la apertura a la relación o a una comunicación directa. Muchas veces es más fácil hacer coincidir, o ver qué tienen 28

en común las obras que las personas. El espacio de creación es como un laboratorio donde explorar y aprender a equivocarse, asumir riesgos, descubrir posibilidades. Los errores, recordemos, están en la base de la imaginación, lugar para el intercambio, la escucha, la aceptación, la colaboración, la confianza, donde el arte se convierte en un espacio de diálogo y relación.

29

1.2. La relación como superposición de dos zonas de juego La capacidad de crear no es algo exclusivo de los artistas, es una capacidad humana que existe en todas las personas y que se manifiesta a través de la simbolización o en la formación de fantasías y sueños.

1.2.1. Actividad creadora y búsqueda Sabemos que la creatividad es una capacidad multidimensional, que implica a la persona en su totalidad y complejidad. Inventar supone aceptar una capacidad de riesgo, de entrar en lo desconocido, de no saber, requiere, por tanto, una apertura de pensamiento, para generar soluciones múltiples. Entrar en la creación supone una escucha abierta, para poder acercarnos a una nueva lectura del entorno y de nosotros, una traducción, un diálogo que nos permitirá también encontrar soluciones funcionales y eficaces. La posibilidad de generar una nueva organización es una oportunidad, pero asimismo un cambio, que como tal conlleva una cierta desorganización al menos de la forma habitual de percibir y de relación con las estructuras psíquicas internas, para poder mirarme y mirar al otro desde una nueva perspectiva. Siguiendo a Grinberg (1976), entenderíamos el acto creativo como el resultado de un proceso en el que se dan estados de desorganización y rupturas de lo conocido para volver a integrar de otra manera lo nuevo. Por su parte, Fiorini (2007: 20) propone que en los procesos creadores una forma encuentra su movimiento: “Crear es convocar tensiones y contradicciones y darles formas nuevas, de modo, que puedan albergarlas y hacerlas fecundas”. El psiquismo en cuanto creador, dice Fiorini, que se mueve entre el espacio de lo dado, lo ya conocido, lo establecido, donde la capacidad de crear supone también la de crear alternativas a lo que encontramos, a “encontrar en lo aún no dado, algo que presenta alternativas para lo dado”, es decir, acercarnos más allá del límite de la realidad hacia lo desconocido. Lo dado entendido como el mundo que encontramos ya prefijado en sus valores, cerrando y priorizando una forma de mirar, hacer, pensar, dibujar, ofreciendo una perspectiva definida, ya constituida, que dificulta la expansión y la necesidad de movimiento que precisa el psiquismo para crear. La capacidad de imaginar se nutre de la curiosidad, del interés por lo otro, del deseo de participar y dar forma, del sentimiento de tener derecho a cambiar la realidad y ser aceptado. La confianza y la autoestima están en la base de la curiosidad y la creatividad, raíces de la fantasía y el pensamiento. Desgraciadamente, observamos cómo se limita y devalúa, desde bien temprano, la capacidad de imaginar y fantasear. Ni en la educación ni en las relaciones se potencia y valora la diferencia y el pensamiento divergente. El problema es que en nuestra cultura no se protege la diferencia, la diferencia es excluyente 30

o peligrosa, lo que no deja de ser un contrasentido, ya que ser distinto es lo coherente, pues no podemos ser todos iguales, ningún ser vivo lo es. La realidad, la cultura, los valores, nos preceden por lo que es imposible no tener influencias externas, no se trata de eso. Obviamente lo dado, ya es, ya existe y aquello que existe ocupa una posición, es referencia de una determinada mirada sobre la realidad y, si bien por eso mismo pone un límite y puede suponer un obstáculo para ir a buscar lo desconocido, también es una seguridad y un enriquecimiento. Más bien hablamos de encontrar un buen equilibrio que permita evitar condicionamientos educativos, o productivos, innecesarios, respetar el juego y la espontaneidad, favorecer el descubrimiento y la creación de nuevas formas de hacer y comprender. Aun si promueve un cambio, y otra mirada, la creación no es un discurso en la transgresión, sino en la capacidad de ir más allá, en la realización. Al experimentar necesitamos ese hueco limpio, para apropiarnos de la realidad y sentirla nuestra, sin que esté condicionada, llena de imágenes, palabras o consejos. Podemos ahora sentir la profundidad que entraña la pregunta que, sobre la experiencia sensorial de la percepción del color, se hace la filosofa Chantal Maillard (2011): “En ese charquito de agua lo que había era gozo, un gozo que solo puede tener el niño, antes del pensamiento, del juicio y del lenguaje. ¿Qué es el rojo antes de saber que el rojo se dice rojo y empieza a perder color con la palabra?”. La creación, por tanto, supone una apertura en lo desconocido, e introduce la duda, la incertidumbre, el riesgo, entre lo que es y lo que será creado y por tanto una nueva realidad. Dirá Fiorini (2007) que lo dado se coloca en el territorio de lo que es, lo que está por crear en lo que aún no es. Entre ambos hay un momento de transición, de flotar ingrávidos sin arraigo, sostenidos en la confianza de lo posible, permaneciendo antes de llegar, antes de que las formas sean visibles y tomen forma, en la búsqueda que impulsa por el propio proceso de creación. Una experiencia que se pasea como un equilibrista por la cuerda floja de una angustia que muchas veces se asocia y aproxima a la disolución del ser, a una involución al no ser, a la impotencia; y otras veces, paradójicamente, nos llena de posibilidades de una potencialidad creadora dinámica y reparadora.

31

Figura 1.2. Exploración y caos creador en un taller.

A este momento en tránsito por la transición, Fiorini (2007: 26) lo llama el caos creador que lleva consigo el vértigo, el temor a la libertad, que puede ser tan angustiante como fascinante. Lo posible emerge de la mano de lo imposible. En lo posible se crea una nueva posibilidad. Y surge la música, la danza, la pintura, la poesía, el producto de la creación con vida propia más allá de nosotros. El cuadro, la partitura o el poema aparecen como un objeto real que se autosostiene en sí mismo, con identidad propia, y por tanto nos permite comenzar el proceso de separación y alejamiento. Es así como se va abriendo paso un nuevo ciclo, donde aquello que fue creado, que ya forma parte de lo real puede ser el punto de partida de una nueva creación. Fiorini propone las siguientes fases del proceso creador: – Exploraciones donde se desarman los objetos dados y se instaura un caos creador. – Transformaciones de producciones de forma en nuevas formas. – Culminación de esta etapa de búsqueda. – Separación necesaria para continuar un proceso de creación.

32

1.2.2. Fenómenos transicionales y simbolización El juego es acción, movimiento transformador, base del impulso creador, y al igual que la creación estructura el caos. Permite recrear y vencer situaciones traumáticas y dolorosas, desplaza y proyecta los miedos y ansiedades al espacio simbólico donde convoca a la fantasía y a la creación como dinámica de elaboración y transformación. Desde el pensamiento psicodinámico el acceso a lo simbólico se vincula al proceso de individuación y ello supone que la relación se haya establecido en el respeto de unos márgenes de gratificación, confianza y estabilidad, capaces de posibilitar la interiorización, esto es, conservar dentro de mí al mundo y al otro. Supone también un desarrollo psicomotriz e intelectual cuya manifestación más evidente será el lenguaje. El proceso de alcanzar la madurez de pensamiento y movimiento es reflejo de la progresiva autonomía e independencia con la que se va consolidando la propia identidad. La madurez incluye la asunción de responsabilidad sobre la gestión de las propias necesidades y del entorno, así como la proyección futura de uno mismo. Pese a las diferencias que puedan existir en sus planteamientos y prioridades, autores como Winnicott, Balint, Mahler, Reich, Bowlby, Marty, por citar solo algunos, entenderán la construcción del psiquismo como un proceso de interacción mutua entre el niño y las respuestas de los adultos significativos, las actitudes del otro van a ser muy importantes ya que podrán estimular u obstaculizar el proceso de individuación y de simbolización. Las diversas formas de relación afectiva definen también maneras diferentes de percibir al otro. El déficit, o falla, la falta en los momentos tempranos en los que el niño no puede autorregularse ni hacerse cargo de la realidad hace que irrumpan angustias primitivas que desbordan sus posibilidades, haciendo aparecer una serie de defensas más disociativas, y obstaculizan el proceso integrado del desarrollo. Por ejemplo, Winnicott escribe a Balint, sobre el concepto de la falta básica que desarrolla este autor: “Yo tengo mi propia manera de referirme a estas cosas (…) yo creo que el bebé no se da cuenta de esta provisión ambiental temprana, aunque se ve afectada cuando le falla. Por este motivo no puedo utilizar aquí la expresión “amor primario”, ya que no veo aquí una relación entre personas. El bebé no logró aún la capacidad de establecer relaciones, y en verdad no está allí para relacionarse, salvo de una manera no integrada (Jarast, 1960: 65). Crear es un proceso de descubrimiento, de diálogo entre la realidad interna y la externa, de construcción de sentido y de subjetividad. Al crear construimos un mundo particular en el que encontramos nuestro propio sentido: El artista suficientemente bueno tiene una modesta opinión de la obra de arte. Es en palabras de Winnicott, una manera de relacionar la realidad subjetiva con la realidad compartida, que puede ser percibida objetivamente, es decir, es un objeto transicional. La meta de esa relación transicional es la autocuración y la curación del mundo, o sea, generar el sentimiento de que uno es suficientemente bueno para estar vivo, y que el mundo es suficientemente bueno para vivir en él. Solo como un fenómeno transicional puede el arte transformarse en lo que John Dewey piensa que es: la construcción de una experiencia que es coherente en su percepción, mientras avanza mediante

33

cambios en su desarrollo (Kuspit, 1992: 44).

Los fenómenos transicionales se darían en experiencias como el juego, que tienen la particularidad de ubicarse en un espacio que como decía Winnicott se encuentra en una dimensión peculiar, fuera y dentro del mundo. Un espacio mental transicional entre lo consciente y lo inconsciente, abierto por ello a una enorme potencialidad. A través del juego se ejercita la imaginación, la exploración y la creación construyendo las bases para la experiencia artística y cultural. Como hemos visto en el apartado anterior y a modo de conclusión, podemos resumir que el juego y la creación posibilitan una serie de experiencias básicas tanto emocionales como relacionales, y el hecho de tenerlas en cuenta, a nuestro parecer, es una forma de enriquecer distintas disciplinas, entre ellas a la TO. En este sentido, las actividades creativas aportan: – Una experiencia con un orden propio, con un sentido en sí mismo, centrado en el proceso. – Una posibilidad de crear y recrear un mundo desde lo que para cada uno tiene sentido, favoreciendo un espacio interno, activando una interioridad a partir de los propios significados. – Una apertura y un enriquecimiento de la capacidad simbólica y el pensamiento divergente a través del “como si” que permite que un palo de escoba sea tanto un caballo como una avioneta. Construyendo realidades y otorgando diferentes identidades partiendo de una misma realidad. Favoreciendo un pensamiento divergente, abierto a múltiples posibilidades, soluciones, e interrelaciones abiertas a una causalidad diferente, a veces sorprendente e inesperada. El mundo se aprende usándolo, haciendo e interaccionando con él. – Una dimensión espacio-temporal particular, que supone un estado mental y de conciencia particular entre lo consciente y lo inconsciente. – Una experiencia reversible, en el sentido de que el juego puede empezar y acabar constantemente, al mismo tiempo que crear supone una vivencia ubicada delimitada en el aquí y ahora del hacer. El hecho de permitir la repetición y reelaboración, hace que sea una actividad que se pueda desarrollar en base al propio ritmo, posibilitando así un ajuste tónico.

Resumen – La salud tiene una dimensión biopsicosocial. Preservarla y garantizarla es una responsabilidad individual y colectiva. 34

– La capacidad de jugar facilita aprendizajes sensoriales, motrices, cognitivos y relacionales. – La capacidad de imaginar se nutre de la curiosidad, del deseo de participar, y de dar nuevas formas a la realidad y no ser por ello rechazado. – La confianza y la autoestima están en la base de la curiosidad, en la creatividad están las raíces de la fantasía y el pensamiento. – A través del juego se ejercita la imaginación y la creación construyendo las bases para la experiencia artística y cultural. – Winnicott propone que el juego y el acto de creación se encuentra en un espacio mental particular, transicional entre lo consciente y lo inconsciente, abierto por ello a una enorme potencialidad. – El proceso creativo tiene sus tensiones y sus retos. El caos creador conlleva el vértigo, y el temor a la libertad. Lo imposible emerge de la mano de lo posible y crea una nueva oportunidad.

35

36

2 Lenguajes artísticos en terapia ocupacional

Los prolegómenos de la terapia ocupacional (TO) se sitúan en el tratamiento moral que fue descrito por el padre de la psiquiatría moderna, Philippe Pinel, en el siglo XVIII. Para este médico francés, el trabajo y en general la ocupación junto con la mejora del entorno y la alimentación eran la base del tratamiento de las enfermedades mentales. No en vano su obra se tituló Traité médico-philosophique des maladies mentaux. Y son estas ideas las que están en la base de la TO y de la psiquiatría que nació como especialidad médica a finales del siglo XIX. Esta nueva disciplina debía resolver los enigmas que entrañaba la locura, considerada hasta entonces enfermedad del alma, así como establecer los tratamientos que pudieran universalizar el cuidado de las personas con enfermedad mental. Los distintos avances supusieron el cambio en las instalaciones que pasaron de ser asilos para incurables a hospitales; esto es, la enfermedad mental dejó de considerarse una maldición o posesión y se abordó como enfermedad y por tanto podía ser tratada, por lo que se abría la vía de la recuperación. Aunque el camino por recorrer aún sería largo, en Alemania, Wilhelm Griesinger (1818-1867), padre de la neuropsiquiatría, habla de “la terapéutica que ha de ser humana combinando métodos físicos y psíquicos”. Por su parte, Ackerknecht (1993: 92) es un “optimista” que atribuye gran valor a la profilaxis y a la intervención en el medio y la aplicación de ergoterapia, nombre que recibía la terapia por el trabajo. Pasarían algunos años hasta que la TO adquiriera su nombre actual, conviviendo mucho tiempo con la nombrada ergoterapia y laborterapia en nuestro país.

37

2.1. Los oficios artísticos y artesanales en los inicios de la terapia ocupacional Los fundadores de la TO, como en otras disciplinas, estaban influidos por los valores sociomorales de su época. El psiquiatra de origen suizo Adolf Meyer (1866-1950), considerado uno de los iniciadores del movimiento de higiene mental en Estados Unidos y del reconocimiento de la especialidad de psiquiatría, fue un seguidor darwinista, esto es, creía en la interacción con el medio y en la adaptación. Por tanto, para la adaptación al medio de los enfermos mentales se pensaba que el reposo, la creación de hábitos, el trabajo equilibrado y la nutrición podrían curar la enfermedad mental. Meyer, que fue mentor de William Rush Dunton Jr. y de Eleanor Clarke Slagle, elaboró junto a esta última un documento sobre la “Filosofía de la terapia ocupacional” (1922) en el que partía de la premisa de que la curación de la salud mental estriba en creación de hábitos, un trabajo equilibrado, reposo y nutrición. Para nosotros es de sumo interés señalar que el programa terapéutico incluía intereses, participación en actividades placenteras, creativas y educacionales (Rubio y Valer, 2009: 10). El énfasis en el trabajo fue compartido por Slagle (1913) terapeuta ocupacional pionera en el Johns Hopkins Hospital, en el que los pacientes colaboraban, además de su aseo personal, en las tareas de la institución y en tareas artesanales básicas como jardinería, realización de alfombras. Dunton sistematizó las tareas en un hospital de Baltimore, por ejemplo, analizó actividades en función de la creatividad, el esfuerzo físico, el potencial social y la demanda intelectual. Dunton estableció la base del análisis de la actividad centrándose en que el trabajo debía ser interesante para el paciente y útil, estudiándose las necesidades de cada uno. Hasta la década de los años 30 se ampliaron las bases de las actividades incorporando música, arte y recreación, drama y artes, y oficios, que fue decayendo debido a la crisis de 1929 suponiendo una disminución transitoria de terapeutas ocupacionales. Nace una nueva etapa en la que se van individualizando más los tratamientos. El uso de materiales artísticos en las actividades de rehabilitación y ocupacionales tiene su origen en el movimiento The Arts and Crafts, que entroncaba con los ideales socialistas y artísticos (sería como un intento de democratizar el arte). Nació en Inglaterra a finales del siglo XIX como una respuesta sociopolítica a la era industrial, y al mismo tiempo una exaltación del poder y la importancia del arte tanto a nivel individual como social. John Ruskin, poeta, pintor y crítico de arte, fue considerado el padre de este movimiento (Friedland, 2003). Otro hito relevante es el desarrollo británico de la psiquiatría comunitaria con el iniciador Maxwell Jones (1953), que creó nuevas formas de tratamiento desplazando el interés desde el hospital hasta la comunidad. En definitiva, se puede decir que en la comunidad terapéutica se fomentaba la dignidad y la confianza. Los pacientes eran tratados en estos centros en los que se desarrollaba el vínculo social y el abordaje de la 38

resolución de problemas en las relaciones, la independencia funcional y la planificación de la vida diaria. Desde la década de 1930, sobre todo en el mundo anglosajón, se emplean con base psicodinámica las artes plásticas, la música y la danza en el tratamiento de niños y a partir de la década de 1950 en adultos, en cuyo caso se denomina art therapy y se separa de la profesión de TO. El crecimiento en estos campos desafió a los terapeutas ocupacionales a definir su profesión. Por ejemplo, Ayres (1961) comienza a explorar el rol de la neurofisiología en la disfunción motora infantil y King (1974) en los pacientes esquizofrénicos con regresiones (Gibson, 2001: 535-536). También en la década de 1960, desde la perspectiva psicodinámica, el comportamiento disfuncional se consideró un reflejo de tensiones internas y en conflictos que tienen su origen en la infancia. Terapeutas como Fidler (1978), Azuma (1958) y West (1959) suscriben estas tesis y proponen, entre otras intervenciones para elaborar las disfunciones desde una orientación proyectiva y simbólica, trabajos con arcilla, con tejidos y con manchas de color para abordar los significados inconscientes (Kielhofner, 2006: 50-52). En este periodo Du Toit desarrolló la “teoría de la capacidad creativa”, no solo referida al ámbito artístico, sino también en sentido amplio a la propia capacidad de la persona de crecer y cambiar. Tras su muerte se fundó en Sudáfrica el Modelo de Habilidad Creativa en el que la motivación tiene una gran influencia (Rubio y Sanz, 2011: 14-15). Sin embargo, en las décadas posteriores a 1960 el declive de las actividades artísticas y creativas se agudiza como consecuencia de la perspectiva mecanicista de la profesión. Desde finales de la Primera Guerra Mundial se amplían los campos de actuación no solo en salud mental, sino también en otros ligados a la discapacidad y a la medicina. La intervención se fundamenta en técnicas para reducir la incapacidad centrada en la funcionalidad y consecución de objetivos en el menor tiempo posible optimizando los recursos. El eje no será la ocupación sino la función. Y fue relevante sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial. El debate sobre los fundamentos de la profesión se sucedió en esta década y posteriores para diferenciar la TO de otras profesiones (June Yerxa en 1966). A partir de la década de 1970 West propone una revisión del enfoque de la profesión por el cambio social debido a la tecnología y cómo esta situación pone de relieve el debate entre el enfoque tradicional y manipulativo de la TO y la innovación. Plantea, en definitiva, una revisión profunda de los fundamentos de la profesión que supondrán un abandono del modelo inspirado en las artes y los oficios (Berrueta, Rubio, Durán, 2014: 8).

39

2.2. ¿Pueden los lenguajes artísticos ser herramientas para la terapia ocupacional? Nos referimos a lenguajes artísticos de manera genérica porque entendemos que en las experiencias que vamos a ver no se refieren a un lenguaje específico, por ejemplo, pintura o escultura. Revisaremos algunas publicaciones actuales que han puesto el acento en aplicaciones de las artes como mediación en el trabajo de TO. Nos parece que introducir el término mediación artística centra en el campo de las mediaciones terapéuticas y responde más claramente hacia dónde queremos enfocar este texto. La palabra nos remite a relación, vínculo, proceso. Y a su vez se aleja de la palabra tan poco considerada como son las “manualidades”, con las que habitualmente se denomina a lo que se hace en los talleres en las instituciones. Nos repetimos la pregunta: ¿En qué pueden ayudar los lenguajes artísticos y la mediación en TO?

2.2.1. En relación con los usuarios Los lenguajes artísticos y la mediación en TO ayudan a los usuarios en los siguientes aspectos: – Ayuda a la expresión. Frecuentemente ofrecen una oportunidad para la expresión no verbal. Reynolds (2002) comprobó en su experiencia como terapeuta ocupacional que muchas personas con procesos crónicos o enfermedades de larga duración encontraron a través de la producción artística el modo de expresar los sentimientos que les producía la enfermedad. También los trabajos artísticos son una oportunidad para expresar deseos o sueños a partir de una obra “tangible” a la que se le puede dar forma.

40

Figura 2.1. Relato de un cuento en arcilla.

– Cambia la percepción de la enfermedad. Las producciones artísticas pueden transformar la experiencia negativa de la enfermedad, tal como desarrollan Perruza y Kinsella (2008: 266). La enfermedad puede provocar una desconexión con el mundo y aumentar el sentimiento de discapacidad por la inactividad. Pero, para aliviar ese sentimiento y conectar con el mundo se pueden utilizar la producción artística, que abre vías de expresión y comunicación, no solo del sufrimiento, sino también del potencial de creación a pesar de la enfermedad. La percepción de los otros y de nosotros mismos puede modificarse a través de la creatividad. – Refuerza el compromiso con el tratamiento mediante la realización de actividades creativas. La Cour (2008: 8) plantea en su tesis de TO la equivalencia entre actividad creativa y actividad significativa. Entiende las actividades artísticas como parte de la ocupación en personas con un cáncer avanzado, pues lleva a un mayor compromiso con el tratamiento. El concepto de actividad creativa o actividad significativa tiene la connotación de intención y subjetividad. Se trata de una inversión personal en una actividad a través de la cual puede expresar sus propias ideas e interactuar en el contexto sociocultural. Las actividades creativas aplicadas a la TO en cuidados paliativos dan significado 41

–

–

–

–

a las personas en el día a día y pueden propiciar una construcción y reconstrucción de sus vidas. Un aspecto muy interesante en el estudio de La Cour es el trabajo conjunto de terapeutas ocupacionales con experiencia en actividades creativas junto con los pacientes. Los trabajos de pintura, cerámica, madera o jardinería se hacían muchas veces conjuntamente incidiendo tanto en el beneficio de la relación como en la mejora de la imagen que tiene de sí mismo el paciente como una persona activa. Entre las actividades creativas o significativas se distinguen, en función del ritmo, las de rutina diaria y las de cambio o creativas. Por un lado, se realizan las que favorecen la habituación y la continuidad y, por otro, las que estimulan el pensamiento divergente, las que suponen algún desafío como el afrontamiento de la incertidumbre y su manejo. Para La Cour, estas actividades pueden ser un vehículo de experiencias saludables y de conexión social. Para la TO se trata de actividades que del mismo modo se pueden realizar en el domicilio. Pueden ser un refugio “de paz” frente a la amenaza de una enfermedad terminal (La Cour, 2008: 17, 22, 37, 45). Las artes plásticas adquieren más sentido ocupacional en la actividad con propósito. En el estudio de Spandler (2007) (citado por Perruzza y Kinsella, 2010: 266). Las participantes describen cómo gana sentido su vida con la actividad creativa. Griffith (2008) explica que el trabajo creativo les provee de “razones para levantarse por las mañanas y salir de sus casas”. En definitiva, Reynolds y Prior (2003), en su investigación sobre mujeres con enfermedades crónicas, hablan de cómo el arte puede promover una plenitud frente al vacío ocupacional y puede conducir a una reevaluación del propósito de su vida. Mejora en la percepción del bienestar. Reynolds (2008) recoge, en su estudio sobre mujeres que han sufrido una severa restricción de ocupación debido a la enfermedad, que los talleres de producción artística y creativa les proporcionaron una herramienta para el ocio y les ayudó a incrementar la participación familiar y la mejora subjetiva del bienestar. Contribuye a la construcción de apoyo social. Lloyd (2007) encontró en su investigación sobre el arte aplicado en rehabilitación en salud mental que los participantes no solo experimentaron la influencia positiva en su vida, sino también un aumento en la participación social. Se favorece la inclusión social a través del ocio, la amistad y el trabajo comunitario. Lloyd (2006: 2) establece indicadores para la inclusión social tales como empleo, casa, educación, participación, ocio, actividades sociales, acceso a servicios de salud, seguridad, bienestar y servicios comunitarios. También ayudan a la no discriminación, a la mejora del nivel de discapacidad. Para Reynolds (2004: 65) el trabajo artístico con telas tiene un papel importante en la preservación de una identidad positiva, el desarrollo de las habilidades sociales y el disfrute y el crecimiento del flujo de los intereses comunes. Y esto es así hasta el 42

punto de que este tipo de actividad tiene unos beneficios atribuidos similares a otras actividades de ocio significativas.

Figura 2.2. Los materiales nos acercan al desafío de lo impredecible.

– Mejora la salud mental. En un estudio realizado en un hospital entre 2004-2009 sobre un grupo de 403 pacientes atendido en el grupo de actividades creativas, identificaron las mejoras de su salud y las correlacionaron con la asistencia a estas actividades (Caddy, Crawford y Page, 2011). En otras experiencias de salud mental muchos de los pacientes relatan al final de las sesiones las sorpresas por los autodescubrimientos. Por ejemplo, “Como si se abriera una puerta o me siento con nuevas energías. Me ayudan a buscar cosas diferentes, dice un paciente” (Schmid, 2004: 86). – Se contribuye al pensamiento creativo a través del arte. En el proceso creativo uno de los primeros momentos consiste en identificar “algo que falta”, esto es, la primera toma de conciencia del proceso en el que se activa el pensamiento creativo. Esto sería aplicable a la adaptación, readaptación, solución de problemas o toma de riesgos, entre otros, en la terapia según Schmid (2004: 84). – Constituye un recurso cuando la expresión verbal es complicada. Los recursos creativos permiten el uso de diferentes medios que constituyen una herramienta útil y adecuada en TO para poder facilitar la expresión a personas con dificultades 43

de expresión verbal (Schmid, 2004: 85).

Figura 2.3. Papel maché para activar praxias, función ejecutiva.

– Se produce psicoestimulación a través de las artes. En TO, consiste en el uso de las diversas manifestaciones del arte (música, dibujo, pintura, danza, cuentos) como terapia. Su objetivo es el de estimular funciones como la praxia, la atención y la concentración, las funciones ejecutiva y visoespacial, la memoria episódica y remota y el lenguaje en el paciente con deterioro cognitivo. Se llevan a cabo en espacios parecidos a los talleres de actividad artística. No solo se trabaja emocionalmente como en arteterapia, sino que además se incorporan de manera holística al trabajo de TO con actividades creativas el cuerpo, el entorno y la socialización. De las aportaciones de La Cour (2008) una de las más interesantes es la idea de conexión-desconexión que puede proporcionar el trabajo artístico, que a nuestro modo de ver sería una metáfora del funcionamiento psíquico en algunas situaciones de sufrimiento y en la enfermedad mental.

2.2.2. En relación con los profesionales

44

Los lenguajes artísticos y la mediación en TO pueden ayudar a los profesionales del siguiente modo: – Dinamizando desde la terapia ocupacional el trabajo conjunto con artistas. Griffiths (2008) presenta en un congreso de la AOTA la experiencia en Nebraska de una colaboración entre artistas (músicos, bailarines, actores y pintores) y terapeutas ocupacionales con personas con diversas discapacidades. El éxito de la intervención estriba en la mejora de la imagen de la persona con discapacidad, en la lucha contra el estigma y en los efectos positivos sobre la inclusión social. – Reducción del estrés a los profesionales. Según Webster (2005), la introducción de talleres de creación artística en el hospital reduce los niveles de estrés en los profesionales. El aprendizaje y resolución de problemas o el trabajo conjunto de profesionales y usuarios se hace de manera similar en el proyecto artístico, nutriendo de nuevas ideas y creatividad, e iniciativas en seguridad, normas de convivencia, mejora en la imagen del servicio o disminución de incidentes. – Mejora la alianza terapéutica. Para Gunnarsson y Eklund (2009: 167, 173) el uso de modalidades de tratamiento ocupacional creativas puede incrementar el conocimiento de los clientes, la autoexpresión y el autocontrol en la vida diaria. Señalan un método, The Tree Theme (TTM), que consisten en pintar un árbol y conjuntamente hacer un relato de vida. El TTM es un inicio de la intervención psicosocial de TO centrada en el cliente. Se basa en los conocimientos sobre el valor de la ocupación creativa y la actividad de contar la historia de vida a través de la metáfora del árbol (raíces, tronco, copa). Esta intervención según las autoras incide en el compromiso terapéutico adoptando nuevas estrategias ocupacionales y los clientes pueden modificar la representación de ellos mismos. Señalan la necesidad de nuevas investigaciones científicas sobre las terapias creativas para mejorar los programas. Gunnarsson (2009) proporciona los cuestionarios de medida utilizados en la intervención: COPM (the Canadian Occupational Performance Measure; SDO (The Satisfaction with Daily Occupations); SOC (The Sense of Coherence; The Mastery Scale; SCL-90-R (The Symptom Checklist 90-R); HAq-II (The Revised Helping Alliance Questionnaire) y CSQ, The Client Satisfaction Questionnaire). En otra de sus publicaciones, Gunnarsson et al. (2010) se centran más en la preparación de los terapeutas para llevar a la práctica el método y en describir con mayor precisión cada uno de los resultados en relación con los cambios en la expresión de afecto, de concentración, despertar los acuerdos, nuevas perspectivas de autoimagen y relación con los otros, reconstrucción de la propia historia, interacción y alianza terapéutica. Bellido y Berrueta (2011: 2) atribuyen suma importancia a la relación terapéutica como “encaje y colaboración entre cliente y terapeuta”, esto es, la alianza terapéutica como consecuencia del manejo habilidoso de la relación con el paciente y con el grupo. Los autores opinan, como no puede ser de otro modo, 45

que es la base de todo el trabajo terapéutico posterior. Sería un aspecto central de la profesión que se enmarca en la práctica centrada en el cliente y en la ocupación.

46

47

Figura 2.4. Celebrando el día de la Salud Mental F. S. Luis. Padres, usuarios y profesionales pintando juntos.

– El día a día creativo en el hospital es un modo “de rebelión”. Denshire (2010: 541) describe la historia del Camperdown Children’s Hospital en Australia, desde una perspectiva autoetnográfica. Hace un recorrido por las dificultades que atravesó la TO “subyugada” al equipo médico y cómo los cambios introducidos a través del “Programa arte” en TO modificó el entorno de la sala de adolescentes, la demanda de los clientes y el ambiente de la sala. Habla de una “modernización a partir de mediados de 1970-1980 y de la creación posterior de un hospital específico para niños y adolescentes en 1987.

48

2.3. Aplicación del análisis completo de la actividad a las artes plásticas en TO Los terapeutas ocupacionales pueden constituir el razonamiento clínico y la evaluación ocupacional inicial a través del análisis de la actividad y los componentes de desempeño implicados en las artes plásticas y sus significados culturales adscritos. Las preguntas sobre lo que estamos haciendo, para qué, para quién, en qué contexto y por qué responden a algo fundamental y no es una cuestión retórica, es un elemento clave para diseñar aquellas actividades con propósito que tengan en cuenta, entre otras, la motivación y el sentido o significado, la diversidad funcional, el contexto y la subjetividad.

2.3.1. Análisis de la actividad artística: comprender, valorar y establecer A continuación, en la figura 2.5 se muestra un ejemplo aplicado a un material y seguidamente en el cuadro 2.1 se recoge cada uno de los componentes que se proponen desde el análisis de la actividad.

49

Figura 2.5. Amasado y modelado en arcilla. Cuadro 2.1. Análisis de la actividad aplicado al modelado con arcilla

50

51

Veamos a continuación una viñeta de un caso que llamaremos M. (figura 2.6). Aplicaremos algunos de los pasos del análisis de actividad para ilustrar el procedimiento.

52

53

Figura 2.6. Láminas realizadas por M. desde su cama.

La psiquiatra deriva un caso que acude al centro de salud mental (CSM) por una depresión reactiva, M. es un paciente de 40 años que no responde a la medicación antidepresiva y que está la mayor parte del tiempo encamado por una lesión vertebral a nivel lumbar y a la espera de intervención quirúrgica. Está casado y tiene 2 hijos, un chico de 16 y una niña de 11. La familia quiere colaborar con el tratamiento y en ese sentido el contexto es favorable. Acudo una hora a la semana a su domicilio durante 6 meses. El conocimiento del caso, la observación y las primeras visitas facilitaron el inicio de la actividad. Al comentar el paciente un cierto interés por la pintura, comenzamos a través del dibujo. Partimos de alguna propuesta que pide M. o bien copia de una lámina o de algún objeto que a modo de “bodegón” le facilitaba hablar de la elección y la historia de los objetos. De ahí pasó a utilizar la pintura con ceras. Conforme avanzó en el dominio de la técnica introduje el collage y las acuarelas. Combinaba las copias con dibujos espontáneos que para él eran representaciones de su estado de ánimo, sus preocupaciones. Cada lámina que copiaba suponía un medio para hablar a partir de los elementos que aparecían en ella, incluidos los datos sobre el pintor o su movimiento artístico. Estas actividades adquirieron cada vez más significado para el paciente y su familia. Mejoró el estado anímico y se palió la angustia de la larga espera para ser intervenido quirúrgicamente. Le ayudó a compartir con sus amigos las obras que fue realizando. Su habitación se convirtió en un taller y una sala de exposiciones por lo que su conexión social se reactivó. Centró su atención en su nueva ocupación disminuyendo la percepción del dolor y el tema de conversación a nivel familiar ya no fueron solo las dificultades que acarreaba la inmovilidad. Por lo tanto, nuestra intervención tuvo repercusiones a nivel de cambio de rol ocupacional mejorando la imagen de sí mismo. La práctica de las actividades artísticas mejoró su desempeño en esta tarea y fue una actividad con significado cultural que produjo bienestar al paciente y a su familia. Su mujer comentaba que la pintura absorbía la atención de su marido y estaba menos demandante y podía permanecer más tiempo solo. La síntesis del caso sería la siguiente: 1. Comprensión y observación: el paciente está encamado y deprimido. Expresa interés por la pintura. 2. Determinación del potencial de actividad: la pintura puede motivarle y ocuparle en una actividad gratificante. 3. Establecimiento de la viabilidad: aunque está encamado el dibujo es viable haciendo alguna adaptación postural. Los costes son asumibles por la familia. 4. División de la actividad y progresión: en función del avance de su interés y resultados le propongo tareas más complejas. 5. Identificación de componentes más requeridos y lo que va demandando: libros 54

de arte y conocimiento de más técnicas. 6. Potencial de modificación: mejora subjetiva del paciente y de ánimo. Mejora su relación social. Es menos demandante de atención por parte de la familia.

2.3.2. Las artes plásticas son un modo de ocupación con elementos identificables y característicos En el caso del uso de las artes plásticas, nos encontramos con un modo de ocupación universal, esto es conocido y valorado socialmente, aunque lamentablemente. Generalmente, salvo las personas que muestran habilidades artísticas, el resto de la población abandona su práctica en la adolescencia. Las actividades artísticas están compuestas por elementos identificables, formadas por muchas partes y cada una de ellas reconocible. Por ejemplo, podemos observar: – Procedimientos y proceso: cualquier actividad artística requiere de tareas previas y del conocimiento del procedimiento. Por ejemplo, para modelar hay que amasar la arcilla (se puede hacer con rodillos, con una o con dos manos), comprobar nivel de humedad y si es necesario añadir agua, etc. En cuanto al procedimiento, hay varios, por ejemplo, uniendo pequeñas piezas cilíndricas (o macarrones) previamente amasadas o vaciando una pieza de arcilla y presionando para ir dándole una forma determinada. – Movimientos utilizados: por ejemplo, presa con toda la mano, flexoextensión interfalángica, presión hacia abajo, pinza… – Materiales y equipamiento para la actividad: arcilla, rodillo, palillos de modelar, alambre de cortar, torno, mesa graduable en altura, sillas, cajas herméticas para almacenamiento arcilla, agua, estanterías para el secado de las piezas… – El resultado del proceso y las relaciones interpersonales que influyen en el mismo y que a su vez son influidas por él: si se trabaja en grupo se pueden establecer diálogos entre los participantes sobre el diseño de la pieza, los modelos, las posibilidades de hacer, por ejemplo, una escultura grupal o un mural en bajorrelieve. Con la repetición y el aprendizaje se pueden ir alcanzando habilidades de manipulación de la arcilla. Los trabajos pueden ser expuestos como piezas artísticas. Se puede dar el aprendizaje de distintas técnicas como el vaciado, los moldes o el bajorrelieve. También relacionado con el modelado, pero más complejo, estarían la cerámica y la alfarería. – El contexto en el que se desarrolla la actividad: puede realizarse en el taller de TO, pero también en el domicilio del cliente (si adquiere la afición), en una academia especializada en artes, en la universidad popular (con lo cual comparte en medios normalizados la actividad, no solo en el contexto terapéutico o en su domicilio). 55

– Significados culturales posibles: el modelado y la cerámica están reconocidos en todas las culturas. Pertenece tanto a la artesanía popular como a las obras de arte (pensemos en los últimos trabajos de Picasso o los bajorrelieves cerámicos de la Catedral de Mallorca realzados por Barceló). – Factores de la edad y género: puede ser realizado a cualquier edad a partir de los 3 años y no tiene atributos de género. – Componentes de desempeño requeridos y su interrelación con el desempeño ocupacional: el cliente podrá ejercitar si hay alguna dificultad motora. En manos: flexión, abducción, aducción. Extremidad superior: rotación de hombro y muñeca. Flexo extensión de codo. Estabilidad en los miembros. Control postural: espalda erguida. Propiocepción: equilibrio que transmite a la pieza modelada. Cognitivos: comprensión del proceso y la técnica, toma de decisiones. Afectivos: refuerzo de autoestima. Puede ser relajante, pues se descarga tensión sobre el material y este no se destruye, se puede recomponer. El resultado no es inmediato por lo que se entrena en la demora en resultados.

2.3.3. Las actividades artísticas son holísticas Un aspecto que también queremos resaltar en este capítulo es la integración en la intervención, esto es, cuando se requieren múltiples habilidades. Las actividades holísticas proporcionan un marco de referencia para la integración de varios componentes de desempeño. Estos se combinan para formar unidades funcionales de conducta o habilidad, por ejemplo, para tejer un tapiz, que puede ser de la manera tradicional que es compleja o utilizando bastidores sencillos, o realizando tapices mezclando varios materiales a modo de collage como veremos en otro capítulo. Esto puede ser utilizado por los terapeutas ocupacionales para conseguir la sensación de dominio o de competencia respecto al entorno y el reconocimiento de otros. De hecho, muchas habilidades pueden perderse si no son consideradas importantes por otros miembros de la familia o del núcleo social. En el caso de las destrezas artísticas, estas aportan en sí mismas la posibilidad de reconocimiento y de hacer de lazo social.

56

Figura 2.7. Tejiendo.

Otro aspecto destacable son los componentes cognitivos y psicosociales, fundamentales para el desempeño independiente en todas las áreas ocupacionales. De estos componentes algunos son básicos. Veamos ejemplos.

57

Figura 2.8. Proceso de papel maché.

Si tenemos que seleccionar colores para hacer una acuarela, o hacer mezclas de los mismos, si queremos conservar un contorno o perfilarlo, necesitaremos necesariamente nuestra atención. Para hacer papel maché, trabajaremos diferentes texturas hasta decidir cuál es la más adecuada para aplicarla a nuestro trabajo, para ello estará implicada nuestra percepción sensorial. Para poder transportar los diferentes materiales en el taller necesitaremos la coordinación gruesa, para colocar adecuadamente las herramientas en nuestra mesa de trabajo o para recuperar el material (limpieza de pinceles, afilado de lápices). Todos los trabajos tienen un inicio y terminación de la tarea con unos pasos o secuencias que permitirán con la repetición un aprendizaje, por ejemplo el estampado de papel, o los monotipos de grabado. Para tener movimientos coordinados, el control del rango de movimiento, la coordinación de ambos lados del cuerpo, las reacciones automáticas, se pueden hacer ejercicios específicos preparatorios, para mejorar la propiocepción. Por ejemplo, juegos de coordinación de gestos con pinceladas, repetición en espejo de movimientos por parejas o el terapeuta realiza un movimiento y el cliente lo intenta representar en el papel (dibujo del movimiento como juego artístico).

58

Figura 2.9. Proceso papel maché.

Las praxias (ejercicios coordinados con intención) se pueden diseñar de manera que el propio cliente intervenga en la confección de los modelos a través del collage, por ejemplo, o el coping. En cuanto a las gnosias, esto es, dificultades para percibir, nominar o reconocer formas, se pueden diseñar ejercicios de dibujo consistentes en copiar una lámina seleccionando primero elementos sencillos y luego complejos. Otras actividades artísticas son más específicas y están relacionadas con la resolución de problemas, la secuenciación o la memoria (haciendo una graduación según la dificultad y el estado del paciente). En el caso de la memoria, por ejemplo, se puede pedir recordar las mezclas de colores, hacer juegos de dibujos de memoria, completar dibujos por parejas o hacer murales en grupo. En las actividades grupales intervienen además las habilidades interpersonales y tienen una repercusión sobre la conducta social; y, en cuanto a componentes sensoriomotores, se desarrolla tanto la coordinación gruesa como la fina, según el material empleado.

59

Figura 2.10. Versiones, copias de retratos.

En definitiva, el análisis de la actividad artística debe aplicarse teniendo en cuenta la persona a la que va dirigida, sus particularidades, las demandas de actividad a nivel de componentes del desempeño, las áreas en las que se va a poder aplicar esta actividad (por ejemplo, ocio o laboral) y el entorno (puesto que no la diseñaríamos de igual modo si fuera en su domicilio o en un taller en una institución). El análisis estará completo si se relacionan los descubrimientos con las habilidades y necesidades individuales identificadas en los pacientes (síntesis y adaptación de la actividad). Un ejemplo de ello sería el caso de una paciente esquizofrénica a la que el trabajo con telas y lanas le permitió descubrir que era capaz de hacer una artesanía (hasta ese momento la hiperprotección de la madre no le permitía realizar casi ninguna tarea), adquirir la habilidad del manejo de las agujas de tejer, de cortar y de coser. Podía dibujar un modelo para realizar una muñeca tal como ella se la imaginaba (figura 2.11). Al finalizar los trabajos se convirtieron en un modo de ser reconocida por su familia de nuevo como alguien capaz. Algunas de las piezas que iba creando se las regalaba a su hermana, otras a las vecinas con las que mantenía relación, y otras las conservaba en su casa. La paciente comentaba que le servían para sentirse “menos sola”. Abordamos con la paciente en un primer momento las actividades artísticas que la motivaban y al mismo 60

tiempo fuimos acometiendo otras áreas de autonomía en su vida diaria (tareas específicas para el aseo e higiene, compra de alimentos, cocina y limpieza de la casa, actividades de ocio, etc. Y actualmente vive sola ya que la madre falleció).

Figura 2.11. Muñeca de trapo sobre dibujos de la propia paciente.

Finalmente, la paciente entendió que los procesos requieren unos pasos y que era capaz de aprender, que su trabajo era reconocido y que le permitía ser más autónoma. Fue un trabajo en equipo como todos los que se realizan en el CSM (intervinieron la psiquiatra, la trabajadora social, una auxiliar y la terapeuta ocupacional).

61

2.4. El modelo básico de M. Drake aplicado a un caso clínico La presentación de un caso clínico pretende ilustrar lo que hemos tratado en este capítulo. Siguiendo el modelo básico de M. Drake (García Margallo Ortiz de Zárate, 2006), vamos a ver un ejemplo aplicado a un paciente con trastorno mental grave (TMG). Somos conscientes de que esta recogida de datos únicamente responde a algunas de las intervenciones en el caso. Consideramos que en el CSM se realiza un trabajo multidisciplinar en el que participan generalmente varios profesionales. En este caso el psiquiatra, la psicóloga y la terapeuta ocupacional. Puntualmente la enfermera, los auxiliares y la trabajadora social, así como personal externo, en este caso una actriz y payasa. Hablamos de un logro grupal. Por tanto solo recogemos datos del taller de mediación artística aunque somos conscientes de la importancia de la intervención de la psicoterapia individual y grupal a través de psicodrama y el trabajo corporal que se hizo a través del taller de teatro.

A) Nombre de las actividades en que participa la terapeuta ocupacional – Taller de mediación artística, trabajo con diversos materiales y finalmente con fotografía. – Taller de expresión corporal. – Psicodrama.

B) Contextos de desempeño y evolución gradual – Se inicia en el taller de TO, CSM de Valencia. Se trabaja en su domicilio, en la universidad popular de su barrio y en la ciudad. Realiza viajes a otras ciudades acompañando a su madre (IMSERSO) o con sobrinos y amigos (acompañado siempre de su cámara fotográfica para hacer reportajes).

C) Datos básicos del paciente – Edad/sexo: varón de 37 años, que llamaremos T. – Diagnóstico: esquizofrenia de 12 años de evolución. Evolución de cronicidad. Discapacidad del 65%. Tratado con neurolépticos depot y ansiolíticos. Derivado por la psicóloga para tratamiento ocupacional con la que hace 62

seguimiento psicoterapéutico quincenal y cada 3-6 meses seguimiento de la medicación por psiquiatra. – Entorno residencial: domicilio propio. Vive con su madre viuda de 72 años. Tiene un hermano mayor independizado. – Adaptación laboral/ocupación: trabajó en empresa de artes gráficas durante 7 años. Actualmente no trabaja y cobra pensión contributiva. Colabora poco en las tareas de la casa, prácticamente solo en la compra. La madre que es ama de casa se hace cargo de todo lo referente al cuidado de la casa. – Relaciones familiares: buenas. Apoyo por parte del hermano que vive independiente. Se relaciona con los sobrinos y otros familiares. – Relaciones de amistad: conserva amigos de la adolescencia del barrio, aunque en los periodos de crisis se encierra en casa. Sale con ellos cuando está bien cada 1-2 semanas. Cuando acude al centro hay abandono de las relaciones. – Ocio: antes del primer brote psicótico jugaba al billar y hacía senderismo con grupo juvenil de juniors. Cuando comienza el tratamiento en el CSM fundamentalmente ve la televisión en casa o duerme. – Nivel de autonomía en AVD básicas: T. es capaz de realizar por sí mismo todas las actividades de higiene y aseo personal y de alimentación. Las dificultades residen en el hábito ya que la falta de motivación (la anhedonia) le hace descuidar su cuidado personal en aseo y alimentación (come en exceso, sobrepeso y sedentarismo) y es la madre la que insiste para que se duche. – AVD instrumentales: es autónomo. Sabe elaborar comidas sencillas y hacer la compra, aunque su manejo del dinero no es adecuado (gasta en exceso por lo que le controla el dinero la madre). También conduce, usa transporte público, hace gestiones administrativas, pero el entorno no es favorable para su autonomía ya que su madre es hiperprotectora y realiza muchas tareas por él. – Consumo de tóxicos: tabaquismo y consumo de 5-8 cafés diarios.

D) Actuación de la actividad a nivel neuroesquelético – ¿Qué movimientos articulares están implicados en la actividad del taller de mediación artística? Flexión, abducción, aducción. Por ejemplo, en el modelado con arcilla, el manejo del pincel o el lápiz, el plegado de papel en papiroflexia o recortar para el collage. – ¿Son los movimientos activos o pasivos? Todos los movimientos son activos para el manejo de los materiales. El grado de movimiento es completo en los casos de pintura con rodillos de espuma en grandes superficies y moderado en los trabajos de pequeño formato. No hay flacidez ni espasticidad. Hay un temblor ligero en la mano debido al efecto secundario de la medicación 63

(acatisia). Los trabajos de modelados son los que le permiten un mayor control de este temblor involuntario.

Figura 2.12. Fotografía retocada por T.

– ¿Cómo se va a colocar el paciente? No tiene ningún problema en la posición. Será vertical en los trabajos de pintura en caballete, de fotografía o mural y de modelado con torno. Y será sentado en el caso del dibujo, collage o trabajos de retoque de fotografía en ordenador. – ¿Cuánta resistencia (tiempo) y fuerza (poder muscular) tiene? Dependerá de cada material. Hay materiales blandos como la arcilla, ligeramente más duros como la plastelina, y duros (complejos por el empleo de herramientas suplementarias: lija, gubias y cuestan más tiempo de realizar, con varias secuencias) como el linóleo para hacer grabados. – ¿Necesita el cliente ser capaz de mantener la postura erguida? Como puede hacerlo sin dificultad no hay ningún problema, pero en caso necesario se podrían hacer adaptaciones.

E) Motor

64

– ¿Qué grupos musculares están implicados? Musculatura de las extremidades superiores. – ¿Tiene que trabajar ambas partes del cuerpo juntas? Preferentemente. Aunque la mano y lado dominante es la que suele trabajar más. – ¿Requiere la actividad de control motor o destreza en los dedos? Sí.

F) Cognición – Orientación (temporal, espacial, personas). En este paciente no hay dificultades en este campo. No obstante, todo el trabajo plástico en el taller requiere el concurso de estas capacidades. La asistencia al taller semanal le regulariza a nivel temporal (habitúa a un horario de trabajo), realiza cálculos espaciales cuando dibuja, copia, mide, compara, calcula si tiene suficiente material para realizar la obra, así como la secuenciación y los procesos de realización y si el dibujo que está realizando está proporcionado en su papel. Convive con otras personas fuera del entorno familiar, aprende sus nombres y las particularidades de cada uno. – Reconocimiento (identificación de objetos, caras, materiales). Tampoco hay dificultades en este campo. En la actividad de aprendizaje de técnicas artísticas se identifican los materiales, su uso y qué objetos son necesarios para cada tarea. – Tiempo de atención (concentración durante…). En este campo el entrenamiento ha sido útil por las dificultades de atención. Para ello, el dibujo de modelos le resultó muy útil. Mirar coordinación óculo-manual, trasladar la observación que hacía del modelo. En el caso de la fotografía, la elección y el encuadre, la luz necesaria y el enfoque. Y finalmente cuando acudió a la universidad popular profundizó en la técnica y en los programas de ordenador (Photoshop). – Memoria (a corto, medio y largo plazo). Este es el aspecto en el que ha tenido más dificultad para retener instrucciones del taller de fotografía, sobre todo para el programa de retocado en el ordenador. Maneja de manera básica el programa de Photoshop y continuó en su domicilio online. Sin embargo, le cuesta mucho retener algunos conceptos para avanzar, de tal modo que revisamos en el taller modos de almacenamiento y organización de información en ordenador. – Iniciación y terminación de actividad de manera adecuada. Tenía dificultades para terminar las tareas, prisa por acabar y una baja exigencia en el resultado. Ha mejorado pero seguimos insistiendo en este campo (por ejemplo, actualmente las actividades las hace fuera del centro pero las supervisa una vez a la semana en el CSM), el mantenimiento del blog, la confección de carteles para convocatorias de la asociación de pacientes. – Secuenciación en orden correcto. En las actividades artísticas con materiales como dibujo o pintura o modelado pudo ir desarrollando el proceso de secuenciación en orden correcto. Cuando hizo finalmente el taller de fotografía, 65

tuvo que hacer un esfuerzo para retener los pasos que debía seguir. – Operaciones intelectuales (imaginar relaciones de objetos en el espacio). Por ejemplo, dibujar un paisaje de memoria o cualquier otro tema. Hace buenos encuadres en fotografía, busca un sentido y un significado a la fotografía que hace. – Resolución de problemas. Reconocer el problema, buscar la solución, implementar y evaluar la solución, por ejemplo, en la realización de móviles o puzles con diversos materiales, como cartón, plancha de contrachapado o tablex. En el caso de la fotografía, ha realizado varias exposiciones en el centro de salud, en la universidad popular y en varios locales del barrio. Se le pidió en cada caso hacer una planificación del trabajo que iba a realizar y se le supervisaba, y ha demostrado que iba resolviendo los diferentes problemas que se le fueron planteando. – Generalización de lo que está aprendiendo. Las actividades artísticas le han permitido salir de su anhedonia, del aislamiento de su domicilio, y el contacto con los recursos de su barrio (taller de fotografía y de teatro en la UP), retomar las amistades y ser reconocido por su trabajo (exposiciones). Ha tomado decisiones, no solo para matricularse en la universidad popular o para las exposiciones, sino también para hacer un curso online, o viajar con su madre, amigos o sobrinos y hacer fotografías o reportajes de sus viajes.

G) Psicosocial – ¿Proporciona la actividad la oportunidad de descubrir ideas o creencias que son importantes para el cliente? Es en este caso un ejemplo claro como la evolución desde el descubrimiento del taller llevó al conocimiento de la fotografía. Primero a través de un taller que organizamos con la colaboración de un estudiante de Comunicación Audiovisual de la UPV y luego con la Universidad Popular o el curso online de Photoshop. – ¿Está suficientemente interesado para mantener su atención? El uso del ordenador portátil y la cámara se ha convertido en su mayor afición y la practica, fomenta y comparte también a través del blog de la asociación de pacientes que él impulsó (Imaginave). – ¿Puede la actividad contribuir a su autoestima? Sí, y le ha permitido recuperar la percepción de estar trabajando, como cuando estaba en el taller de artes gráficas. Es una ocupación muy importante para el paciente. Ha reforzado su rol, no de paciente, sino de “fotógrafo” y artista, líder del grupo de la asociación Imaginave. En casa conforme va envejeciendo su madre se ha incrementado su rol de cuidador (la acompaña al médico o al balneario y estuvo con ella cuando ingresó en el hospital). 66

– ¿Qué tipo de comunicación interpersonal requiere la actividad? La actividad ha desarrollado su comunicación interpersonal a varios niveles, por un lado en la expresión de sus dificultades y sus logros en los procesos de creación a partir de materiales artísticos en el taller y, por otro lado, la terapeuta ha utilizado instrucciones sencillas para el manejo de los materiales y métodos de trabajo. Ha intentado motivarlo en todo momento y valorar sus logros, estimulando su propia creatividad. Con relación al grupo ha podido mejorar su participación, que se expresaba sobre todo en bloqueos cuando estaba más nervioso o en un cierto ensimismamiento en el inicio de los talleres. Los aspectos relacionados con la comunicación interpersonal y expresión corporal también se abordaron en los talleres de expresión corporal y teatro que se llevaron a cabo en el CSM durante varios años con la colaboración de una actriz. – ¿Ofrece la actividad oportunidades para la expresión emocional? Por ejemplo, hostilidad. No hay duda de que algunas tareas de amasar arcilla cuando está endurecida, serrar madera, clavar clavos en los montajes de piezas o romper papeles de periódico para hacer collage han supuesto una descarga de agresividad, física y simbólicamente. También las exposiciones de fotos han mostrado los diversos momentos de felicidad, tristeza o amor por los que ha atravesado su proceso terapéutico, que el paciente tituló: “10 años de pasión, 10 años de dolor”. – ¿Proporciona la actividad oportunidad para testar la realidad de las propias percepciones del cliente? Volviendo sobre la idea del modelo y el material, cualquier trabajo con materiales plásticos impone la ley de la materia como un contacto claro con la realidad, confronta con la realidad a través del intento de copia de un modelo, compara, comprueba, mide, y muestra las diferencias y las perspectivas. Todas estas experiencias pueden utilizarse como metáforas y así ha sido sobre la vida y la realidad. Incluso en el momento de decidir qué hacer ante la hoja en blanco y cómo el paciente experimenta la diferencia entre lo que se imagina y lo que quiere hacer. – ¿Es necesario el autocontrol de los impulsos? Una oportunidad de experimentar el control de los impulsos se presenta cuando algo cuesta y no va bien, cuando una obra se resiste a tomar una buena forma o cuando hay ansiedad por terminar y los materiales imponen un ritmo. Por ejemplo, el secado del óleo, el secado de la cola, la delicadeza de la acuarela. Y en estos casos es importante señalar los logros, explicar los beneficios de la espera y la contención de los impulsos para terminar una tarea. – ¿Existe la oportunidad de desarrollar habilidades de liderazgo mientras realiza la actividad? En el caso del paciente que hemos seguido así fue. Conforme fue ganando en seguridad y recuperando un ritmo más adecuado de actividades en la vida diaria, ampliando su campo de relación, su intervención en instituciones del barrio invitaba a otros pacientes a acompañarle, a participar en las obras de teatro 67

o en los talleres de artes plásticas. En el taller de teatro se hicieron los decorados y tuvo uno de los papeles protagonistas. Hizo un reportaje a raíz de estos talleres de un festival de payasos en un municipio cerca de Valencia. Finalmente, creó junto con otros pacientes la asociación Imaginave, que organiza actividades artísticas fuera del centro y tiene un blog propio. Han participado en exposiciones conjuntas con otros centros recientemente y en la celebración del Día Mundial de la Salud Mental.

Resumen – El uso de materiales artísticos en TO tiene su origen en el movimiento Art and Craft. – Desde los años 30 del siglo XX, sobre todo en el mundo anglosajón, se emplean las artes plásticas, la danza y la música en el tratamiento infantil con base psicodinámica. A partir de los años 50 se denominó art therapy y se desvinculó de la TO. – En la década de 1960 y en décadas posteriores hay un declive del uso de actividades artísticas en TO y un aumento de la perspectiva mecanicista y biomédica. – Los lenguajes artísticos pueden ser herramientas para la TO por diversas razones, como son: Ayudan a la expresión, al cambio de perspectiva de la enfermedad. Pueden ser actividades significativas y con propósito que mejoran la percepción de bienestar y la salud mental, contribuyen al apoyo social y al pensamiento creativo, y son un recurso ante las dificultades de expresión verbal y en la psicoestimulación. Pueden ayudar a reducir el estrés de los profesionales y mejorar la alianza terapéutica. Son un modo de ocupación con elementos identificables y son actividades holísticas. – Es posible aplicar el análisis completo de actividad a las artes plásticas (comprender, valorar, establecer), así como el modelo básico de Drake, como se ha visto a partir de un caso.

68

69

70

3 Lenguajes artísticos: posibilidades para decir y percibir

Aunque los distintos lenguajes artísticos requieren, como toda profesión, una formación y un elevado nivel de conocimiento y habilidad técnica, cuando hablamos de lenguajes artísticos en el marco de la terapia ocupacional (TO) queremos recuperarlos desde otra vertiente, en cuanto formas cotidianas, sencillas de expresión y comunicación. Hay sentimientos que solo se pueden expresar bailando, imágenes que lo dicen todo, músicas que nos transportan a mundos difíciles de explicar, cuadros que nos dejan sin palabras, poesías que nos conmueven. Por ello, nos parece importante ser conscientes del hecho de que un lenguaje no es solo una forma de decir, sino también una forma de percibir. Las palabras trasladan y comunican nuestro pensamiento, pero al mismo tiempo construyen y dan forma a imágenes, ideas y sentimientos. Y así, similar a las letras, los gestos, brochazos, recortes, agujeros, colores, pasan a construir otros abecedarios. El lenguaje sitúa y nos sitúa. Poder transmitir y compartir lo que sentimos nos permite tener referencias, y al mismo tiempo ser conscientes de nuestras propias emociones. Pero no solo las palabras, también las formas evocan imágenes, que funcionan como ventanas a través de las cuales miramos el mundo y nos miramos en él. Quisiéramos hacer hincapié en la capacidad del lenguaje para comunicarnos, compartir y organizar el pensamiento. Es decir, para ponernos en relación hacia fuera, hacia el mundo exterior. También cabe resaltar su poder transformador (la capacidad de construir y dar significado al mundo interno), así como la vertiente subjetiva (lo que “me dice” un cuadro, donde “me toca” una música, qué me evoca un poema, qué me mueve cuando dibujo o escribo). Esa aparición de un significado subjetivo y personal es la que precisamente nos gustaría resaltar. Quisiéramos también puntualizar que la utilización del arte en un contexto de ayuda, de resolución de conflictos o recuperación de la salud exige una serie de particularidades metodológicas y maneras de acompañar e intervenir que de entrada no tienen como prioridad ni la calidad de la obra ni el hecho mismo de la existencia de una producción. En nuestras reflexiones, tomamos como referencia la disciplina en la que nosotras nos situamos, la arteterapia que se basa en el propio proceso de creación como forma de introspección, aprendizaje y descubrimiento de uno mismo y del otro. Como profesionales somos conscientes del peso de cargar a la espalda dos titanes como son la palabra arte y la palabra terapia. Y al mismo tiempo nos atrevemos a decir que en el 71

marco de la arteterapia, más que en el arte, nos situamos en el proceso de creación. Y que al hablar de terapia pretendemos resaltar esta dimensión de la creación orientada a la salud. En palabras de De Vareilles (2006): Cuando el resultado esperado es la salud del creador, si el trabajo de creación se encuentra asociado a un objetivo final, lo que sucede entonces es que el propio proyecto de curación ahoga la creación.

De hecho, sería difícil afirmar que el arte en sí mismo es sanador, ya que de ser así convertiría a los artistas en referencias o modelos preferentes de salud mental, física o emocional. No negamos que el arte tenga un efecto terapéutico, pero no se trata de instrumentalizar la creación para producir resultados, sino que la creación es en sí misma es un exponente de salud en el sentido del que habla. No es una cuestión retórica, pues es común utilizar la palabra terapia aun cuando no se trata de intervenciones clínicas. Además, también es habitual confundir las palabras terapia y psicoterapia, por lo que nos parece importante reflexionar sobre qué está en juego en este punto. Es fundamental clarificar y diferenciar conceptos, metodologías y encuadres, con el objetivo de no de excluir, sino más bien de crear campos de confluencia interdisciplinar y complementaria.

72

3.1. Los lenguajes del arte: una forma de decir y percibir Un lenguaje no supone solo una forma de decir, sino que ante todo es una forma de percibir. Parece, pues, significativo considerar que cada lenguaje artístico se ofrece con un contexto y un código propios que tiene sus particularidades inherentes. Así, la misma palabra no produce la misma evocación de significado en castellano, francés, catalán o euskera. El material tiene su particular lenguaje, dialoga con la obra, y también la impulsa. Resulta interesante no solo desde los procedimientos técnicos, sino incluso desde el discurso clínico, el reconocimiento de que tanto la patología como el sufrimiento ocasionan lo que, en cierta manera, podrían denominarse “escotomas perceptivos”, mecanismos de defensa diferenciales. Nuestra recomendación es que debemos entender dónde nos sitúan los límites y dificultades. Acercarnos a la comprensión de la patología y a sus particulares cierres de la comunicación supone también abrir una vía para ubicar la mayor conveniencia, o no, de una propuesta de los lenguajes artísticos, materiales y procedimientos que vamos a incluir o sugerir en el taller. Para poder configurar y dar forma a todo ello tendremos que contar con las características que nos impone el encuadre, según sea el marco clínico o psicosocial, la especificidad, las características del propio grupo y los sistemas en que se ubica (hospital, escuela, etc.), los objetivos y el nivel de intervención (crecimiento personal, grupos de expresión y creatividad infantil, etc.) y aquellas que provienen de una particular sensibilidad (o resistencia) en función de la problemática (salud mental, toxicomanías, abuso sexual infantil, reinserción social, etc.). Por ello, pensamos que una propuesta de TO desde la mediación del arte requiere una profunda reflexión para decidir qué aspecto se propone para iniciar el camino, desde qué ángulo se aborda, y cómo se articula en el contexto y con el grupo. Las actividades creativas introducen en el espacio relacional aquella que cada cual tiene precisamente con la propia producción. El espacio de relación entre el artista y la obra ha sido fuente de una honda reflexión desde el campo del arte, en especial en el arte contemporáneo, más abierto a introducir el azar y la transversalidad de lenguajes más allá de las clásicas disciplinas de dibujo, pintura y escultura. Las instalaciones, la poesía visual, los libros de artistas, las obras efímeras, la performance y las nuevas tecnologías aparecen aportando nuevas perspectivas y procedimientos que abren las fronteras y rupturas de lo que hace unos siglos se entendía como artístico. Muerto, o no, –son llamativas las reediciones que ha hecho la modernidad de la idea de la “muerte del arte” desde la interpretación hegeliana, que en definitiva lo mantienen vivo-. El caso es que el pensamiento artístico se encuentra inmerso en un proceso dinámico y vital. Y esto supone y compromete a una posición al menos tres ejes: – La técnica o los procedimientos desde donde se plantea el desarrollo del lenguaje 73

artístico, la inclusión de nuevos recursos instrumentales o una manera diferente de entenderlos y utilizarlos. – El destinatario. El arte, además de al valor estético y cultural, se dirige hacia otros discursos como sensibilización y participación ciudadana, transmisión de valores, conciencia crítica. Se trata de espacios vinculados al campo educativo o de las ciencias sociales y de la salud. – La persona implicada en el proceso creativo en cuanto creador, con lo que supone de reflexión y desarrollo de la sensibilidad y un movimiento interno de elaboración en la búsqueda de un lenguaje propio. Más allá de la técnica, el proceso de creación es una experiencia vital que compromete a la persona en su totalidad. Las reflexiones de Dubuffet pueden dar una imagen más gráfica de lo que estamos hablando. En Escritos sobre arte (1967) habla del diálogo entre el autor y el material. Un discurso en torno a dejar que el propio material se exprese y hable, más allá del propio artista. En Notas para eruditos, publicado inicialmente en 1945, luego incorporado a Escritos sobre arte, nos muestra al artista “a la escucha del material”, nos habla de la mancha de color o tinta que participa activamente en la producción: “Esa mancha a medida que se enriquece y orienta es la que debe guiar el trabajo”. Cuando dice: “El hombre debe hablar pero la herramienta también y lo mismo el material” (1967: 40), incide también en este diálogo a dos. “El arte debe nacer del material y de la herramienta y ha de guardar la huella de esta y de la lucha misma con el material. El hombre debe hablar, pero la herramienta también y lo mismo el material”. En Impronta de una aventura (1967), la obra de arte es tanto más cautivadora en cuanto que ha sido una aventura y lleva su marca; se descifran en ella todos los combates acontecidos entre el artista y las indocilidades de los materiales puestos en la obra.

74

Figura 3.1. Niña dibujando.

La idea y el hecho mismo de dar forma transforma tanto al material como al autor. Ante la obra creada el artista puede acoger las sorpresas y los retos a los que se enfrenta y por este camino llegar a lugares imprevistos y desconocidos para él mismo. En otra obra significativa de Dubuffet, Biografía a paso de carga (2004), el artista comenta su propia relación con la experiencia artística y analiza sus momentos de duda y de bloqueo así como algunos recursos que ayudaron y potenciaron su creatividad, desde los dibujos de los niños a las creaciones de personas marginadas a nivel social, enfermos mentales o 75

personas sin hogar: Me interesaban los dibujos de los niños. Por primera vez me di carta blanca por completo para pintar con absoluta libertad y ligereza sin pararme a echar una mirada crítica sobre mi trabajo mientras lo realizaba, pero aprovechándome de lo que me surgía, experimentando en todos los sentidos e incluso preferentemente contra el sentido común.

76

3.2. El arte de conmover o hacia la subjetividad como conocimiento La relación del creador con la obra es de hecho un espacio para reflexionar también sobre la libertad. O, en palabras de Winnicott, ¿de quién es el espacio de juego? ¿Cuánto nos imponemos a la obra, dándole forma pero quizá también ahogándola y convirtiéndola en una proyección de nosotros mismos? ¿Cuánto nos abrimos a lo desconocido dejando que sea el propio proceso de creación el que nos lleve incluso a territorios desconocidos o imprevistos? ¿Qué margen de libertad me doy, y le doy, o si somos capaces en este diálogo de alcanzar el plural, de darnos? A lo largo de nuestra vida, todos hemos tenido seguramente alguna experiencia en la que el arte nos haya conmovido. Rebuscando en nuestra memoria encontramos músicas que nos relajan o animan, y a las que regresamos de tanto en tanto; libros y poemas que nos acompañan en momentos de soledad, o capaces de expresar nuestros pensamientos más profundos; pinturas que nos emocionan o provocan; músicas que nos impulsan a luchar por nuestros ideales; películas de cine que nos atrapan y no nos cansamos de ver, con un valor que se sitúa más allá de lo bello o estético, para silenciosamente acercarse al territorio íntimo y personal de los sentimientos. Un solo de piano, una pintura o una frase concreta tuvo la capacidad de darnos fuerzas, calmarnos, alegrarnos, acompañarnos o consolarnos. Incluso ha podido hablar por nosotros, expresar con precisión y certeza increíbles eso que precisamente estábamos sintiendo y para lo que nosotros mismos no encontramos las palabras. El artista habla a través de los lenguajes del arte, decir lo indecible es un gran poder, diría De Vareilles (2006). Ver fuera de mí, representado en el espacio exterior, lo que pertenece a la intimidad y a la oscuridad es una gran oportunidad para comprendernos mejor y acceder a nuestro mundo interno. De esta forma la experiencia personal deja de ser algo aislado, y gracias a ello lo que se siente forma parte de una experiencia humana compartida y transmitida. Conocemos ejemplos de artistas que pese a sus enfermedades psíquicas o físicas encontraron en el arte la forma de sofocar sus demonios, parte de la angustia y del sufrimiento, como por ejemplo en la obra de Frida Kahlo (1907-1954) o de Louise Bourgeois (1911-2010). A lo largo de la historia los lenguajes del arte tuvieron a través de sus artífices, los artistas, precisamente esta capacidad de ponernos en contacto con lo invisible y lo sagrado. A nivel popular vemos expresiones como bailar para convocar la lluvia, objetos fetiche como el nkisi africano, protector. El hombre del neolítico dibujaba para captar el alma de las cosas en las cavernas. Escribimos para desahogar las penas y dejamos que la múica de un piano nos eleve más allá.

77

Figura 3.2. Pinacoteca psiquiátrica. La Nau. Universitat de València, 2009.

En la figura 3.2 se muestra una sala de la exposición Pinacoteca psiquiátrica (2009) en la que se recogen obras de colecciones españolas desde 1917-1990 en las que se pudo apreciar esa capacidad del arte de hacer visibles momentos intensos del sufrimiento humano. Los lenguajes del arte tienen la capacidad de visibilizar nuestros sentimientos y estados emocionales más profundos y arcaicos. En la balanza entre objetividad y subjetividad esta primera salió ganando en nuestra sociedad occidental. Como ya vimos en el capítulo 1, la cultura de lo práctico, lo operativo y lo tecnológico precisa de herramientas de objetivación y cuantificación, necesita lo previsible, lo que puede ser repetido, estandarizado, cuantificado y controlado. Obviamente, todos ellos son valores importantes para poder generalizar, uniformar y agilizar las funciones mecánicas, instrumentales o industriales, lo que ocurre, es que los procesos biológicos y las relaciones humanas se caracterizan por ser más imprevisibles y difíciles de controlar ya que se rigen por otros códigos. Cada ser humano es único e irrepetible, variable y dinámico. La objetividad que intenta comprender el exterior tiene su valor, pero la subjetividad capaz de construir el mundo interno, también. La subjetividad expresa y crea significados, refleja la manera de percibir y percibirnos. Y, como suele pasar, la comprensión de la globalidad surge de la síntesis de formas de pensamiento que nunca fueron opuestas, sino complementarias. Durante mucho tiempo hemos creído que la subjetividad era algo personal y excluyente. Estamos acostumbrados a decir y escuchar: “Sobre gustos no hay nada 78

escrito, cada cual ve las cosas a su manera, tú lo sientes así y es cosa tuya”. Cuestiones como empatía, resonancia e intuición andaban bastante devaluadas en espacios tan importantes como el educativo o el de la salud. El ojo clínico intenta ser sustituido por una ardua, lenta y costosa batería de pruebas, no siempre necesaria. La emoción salió de las aulas y de las relaciones, la intuición dejó de cotizarse en la toma de decisiones y el valor de la subjetividad se fue empobreciendo. El territorio de la subjetividad, de cómo sentimos las personas, quedó tintado de intransferible, incomunicable, privado y no exportable, incluso una vez demostrada la existencia de las neuronas espejo. Pero lo cierto es que las personas no somos tan diferentes, al contrario, tenemos una plasticidad formidable para maejar un increíblemente amplio campo de información sutil.

79

Figura 3.3. Versión de El grito, de Munch, realizada por L. en el taller de terapia ocupacional.

80

Cuando nos sobrecogemos delante de El grito de Munch o brillamos a ritmo de los valses de Strauss, entramos en contacto con una sensación que no nos es desconocida. Sentimos una emoción que nos permite reconocernos y saber que otro ser humano siente parecido, siente como nosotros. ¡Es como nosotros! El reconocer y sentir que compartimos experiencias y emociones nos permite, especialmente en los momentos difíciles de la vida, dejar de sentirnos solos. Saber que eso que nos ocurre, por muy doloroso que sea, es una experiencia de vida por la que otros seres humanos, al igual que nosotros, también transitaron.

3.2.1. De la expresión a la creación Existen muchas formas de expresión ya que la necesidad, y el placer, de exteriorizar y comunicar lo que sentimos es algo intrínseco a lo humano. Pero la expresión no necesariamente tiene como centro un acto de comunicación, en el sentido de que puede ser más independiente del receptor y ser más unidireccional. Yo me doy la libertad y me expreso como quiero. Un acto de comunicación pretende no solo exteriorizar un mensaje, sino también hacerlo llegar, por eso la comunicación es esencialmente relacional. El diálogo entre emisor y receptor precisa de tener en cuenta al otro, e impone por ello una serie de moduladores de la comunicación, como serían tener en cuenta la repercusión, la respuesta, la interpretación, etc., que tiene en el otro lo que expresamos. Los talleres de expresión corporal, por ejemplo, así como en otros donde se explora a través del baile, aportan canales para poder experimentarnos y expresarnos, y tienen el valor tanto de crear redes de relación a través de un lenguaje compartido (por ejemplo, bailando salsa), y también de ofrecer una vía para que la persona se encuentre con ella misma gracias al aprendizaje y relación que establece con el cuerpo. En ese sentido los lenguajes del arte son instrumentos o medios para la expresión de uno mismo, lo que permite observar cómo la autoestima aumenta por la satisfacción de la persona que se ve reflejada en su obra como resultado o procedimiento. La obra y el procedimiento hacen que me sienta bien y las habilidades conseguidas enriquecen la mirada que tengo de mí. La obra es, en este sentido, expresión de uno mismo. Incluso a veces podemos caer en ese delicado territorio donde la persona se siente excesivamente identificada con la obra, y donde un pequeño comentario o cuestionamiento puede tener un efecto inesperado. La distancia entre autor y producción, persona-personaje, es muy cercana, la obra me expresa y con ella me identifico. La obra habla por mí, pues me expreso a través de ella. La producción de alguna manera me permite decir quién soy, y al mismo tiempo conocerme un poco más, tomar conciencia de mi cuerpo cuando bailo, acceder a distintos estados emocionales al actuar, trabajar la perspectiva o adquirir una serie de habilidades al pintar y todo ello muchas veces en un espacio social. En los talleres de expresión artística la actitud de la persona que acompaña o dinamiza el grupo es bastante cercana a la del maestro que enseña, que ofrece y deja 81

libertad para la exploración y el aprendizaje. Los objetivos son más claros, generalmente más lúdicos, o técnicos, y los efectos emocionales sobre la autoestima y el autoconcepto están unidos a la satisfacción. La competencia y empoderamiento se activa con el desarrollo y encuentro de la propia creatividad (tantas veces ignorada) así como al conseguir una serie de habilidades instrumentales y personales, y de cambios en las relaciones sociales, en la forma de entender y gestionar el tiempo libre, y en la adquisición de habilidades sociales y de comunicación. En este horizonte, los objetivos salen del marco de los aprendizajes técnicos y estéticos, aparece otro tipo de planteamientos donde el centro se coloca no tanto en el resultado como en el propio proceso de creación. La artista Lygia Clark nos lleva a los límites del arte cuando comienza en la década de 1970, como evolución en su obra introspectiva y participativa, a diseñar objetos relacionales y explora las posibilidades terapéuticas del arte desde lo sensorial. Fue un intento de trascender los límites y su obra es intensa y conmovedora. La pregunta sería si basta solo con proponernos un objetivo terapéutico que nos lleve a ello. ¿Qué importancia tienen entonces el encuadre o las condiciones de intimidad, ritmo y seguridad? ¿Se pueden conseguir no importa dónde ni cómo? Noemí Martínez (2000: 223) recoge citas textuales de la artista en torno a su proceso: La vida es siempre para mí un fenómeno más importante y ese proceso cuando se hace y aparece es que justifica cualquier acto de crear, hace mucho tiempo para mí, que hacer una obra es lo menos importante, el recrearse a través de ella es lo esencial.

La obra creada es un descubrimiento, es ella misma, tiene una identidad propia que a la vez que nos contiene nos trasciende. No es un punto de llegada, es una puerta de salida. El creador no pretende que la obra le refleje sino la posibilidad de sorprenderse al descubrir en la obra aspectos desconocidos e imprevistos. El proceso de creación nos permite enriquecer el proceso de simbolización, es decir, de dar significado tanto a la producción como al proceso por el que fuimos avanzando. La creación es un diálogo entre la obra y el creador donde ambos tienen algo que decir, donde el propio proceso habla más allá de los dos. En un taller de creación puede no haber ningún resultado práctico, pues la finalidad no es producir, por ejemplo, un cuadro o una pieza de cerámica, sino que la pretensión es que la persona se conozca a ella misma a través de cómo va resolviendo los retos que encuentra en su proceso creativo. La materia es entonces la que “descubre” a la persona. En arteterapia se tienen muy en cuenta los procesos de creación como constructores de metáforas y enriquecimiento de la subjetividad generando enlaces con memoria, recuerdos, sensaciones y asociaciones que ayudan a la persona a reconocerse en su forma de estar y hacer con la producción, a experimentarse en ella. Por ejemplo, en un taller de arteterapia, trabajando en una instalación una persona quiere que una pieza cuelgue del techo. Es un hecho simple, pero si nos fijamos veremos que abre un interesante discurso en el plano simbólico. Cuestiones como de qué manera resolverá el 82

tipo de soporte que la sostenga o cómo ajustará la proporción de la obra para que sea factible colgarla, o incluso si no encuentra la manera de colgarla cómo afrontará el tener que modificar la pieza o cambiar de idea. Todos estos hechos forman parte del diálogo compartido entre el autor y la obra, y con el arteterapeuta que acompaña los estados emocionales que atraviesan los retos de la creación, como son la incertidumbre del caos, el desasosiego de no controlar, o el cambio y flexibilidad de los esquemas de pensamiento que sujetan la identidad. Cuando pretendemos activar la creación no es tan interesante que el proceso termine y concluya, sino generar una dinámica de descubrimiento, que permita ir enriqueciendo la simbolización, donde por ejemplo una representación, una textura o un procedimiento, que apareció trabajando puede ser el comienzo que impulsa una nueva creación. Esa mancha que me recuerda a una casa, esa pincelada imprevista que me parece interesante o esa composición que no acaba de rodar son pretextos para avanzar, para explorar, experimentar en busca de los propios significados. La actitud del arteterapeuta estará por ello más centrada en la evolución de la persona que en la de la obra (lo cual no significa descuidar esta). Por ello, un proyecto de arteterapia no tiene más finalidad que la que emane del propio proceso de creación, las producciones que de ello acontecen no son, en ese sentido estricto, obras artísticas, sino que son propuestas que se sitúan en otro marco.

83

3.3. De lo asistencial a lo terapéutico Hablar de las ventajas reparadoras del arte, reconocerlo como una forma de expresión de emociones y sentimientos, apreciar su valor en el plano de la satisfacción personal y la autoestima, considerar el factor de liberación que ello supone, es importante, y nos habla de una dimensión saludable, pero no suficiente para convertirlo en terapéutico. El paso a lo terapéutico incluye además los aspectos relacionales y el marco que los contiene con sus objetivos, procedimientos y deontología. De hecho, la barrera entre lo asistencial y lo terapéutico no se encuentra tan bien definida como nos gustaría creer. A este respecto queremos desatacar un comentario de la arteterapeuta M. López Fernández Cao (2009: 13), a propósito de las bondades del arte: Las exposiciones que implican la denuncia de los grupos marginados aumenta. Ello puede suponer, desde una óptica positiva, una visibilización de la marginación social frente a los rostros aseados de sus gobernantes, haciendo ver los sótanos humanos que la sociedad oculta, ayudando a restablecer la justicia y la inclusión, haciendo oír la voz de los que no tienen voz…, o puede, en su faz más siniestra, convertirse en una mera utilización de esos mismos grupos marginados, banalizando o instrumentalizando su sufrimiento y su dolor. Desgraciadamente no son muy abundantes los casos en los que se ofrece un canal de intervención veraz que dé cauce, a medio o largo plazo, a la expresión de los grupos marginados, de las y los enfermos, que provoque un cambio, un antes y un ahora, más allá de enajenarles una vez más, sus imágenes y sus vidas con el fin de alimentar el propio narcisismo del artista, la institución o la propia sociedad.

Esta autora cuestiona la instrumentalización que puede hacerse del hecho artístico, decantándolo hacia la vistosidad institucional. No nos resultará difícil encontrar un contexto ocupacional, de salud o educativo en el que en uno u otro momento y por alguna razón no se utilice algún tipo de mediación vehiculizada por los lenguajes artísticos: el drama, la escritura, el dibujo, la danza, el canto, la música, cualquier expresión artística puede ocupar su papel en la resolución de conflictos personales, la elaboración de los duelos de una comunidad, la activación del aprendizaje, la enfermedad psicosomática, la enfermedad mental y un largo etcétera. Esto es algo que no debería extrañarnos, ya que lo que conocemos por lenguajes artísticos son ante todo lenguajes y, por tanto, formas humanas de expresión, comunicación y elaboración de la realidad, pero además con la particularidad del arte de expresar nuestros estados emocionales de una manera privilegiada y directa. A nuestro parecer, lo que sí nos debería llamar la atención es la gratuidad y la falta de criterios, así como el empobrecimiento y la escasa calidad artística de las propuestas, que llega a rayar en la banalidad. A nuestro modo de ver, definir un proyecto como terapéutico supone no solo orientarlo hacia un objetivo de transformación personal, sino inscribirlo al interior de una relación que dispone del marco adecuado para activar y contener los procesos necesarios 84

implicados en el cambio y resolución de conflictos. La existencia del encuadre, el marco conceptual, la metodología y la ética profesional marcarán la diferencia entre la utilización de recursos artísticos para fines profesionales, para el del mero entretenimiento del aficionado o para situarlos en un plano terapéutico. Así, el hecho de que el arte haya sido utilizado en el ámbito de la salud por múltiples e interesantes razones no lo convierte por sí mismo en un proceso terapéutico capaz de acoger y acompañar las emociones que suscita el proceso creador y activar la conciencia de uno mismo. De ahí la importancia de que el proyecto se desarrolle en un marco claro, con objetivos definidos y coherentes con el trabajo con las artes y la TO. Simó propulsor del proyecto centrado en la persona (CAOT) y con ocupaciones significativas, describe la creación del jardín Martí i Pol, que forma parte de la cátedra de servicios sociales de Cataluña con sede en Vic y que ha sido reconocido como ejemplo de buenas prácticas (Fight against in Europe). En este proyecto convergen estudiantes de TO y personas en riesgo de exclusión, por lo que coinciden en la intervención lo social, la educación y la investigación-acción. En este jardín como espacio de belleza, entre otras muchas acciones, se poetiza a partir de los versos de Martí i Pol. Para Simó (2005: 135 y 139) el arte puede ser un aliado a la hora de realizar una nueva narrativa para el mundo contemporáneo basada en el lenguaje de la salud, la ciudanía y los derechos humanos, a través de la creación de comunidades inclusivas. Consideramos que cada terapeuta, para serlo, ha de tener un contacto con sus carencias y conflictos personales, así como con sus cualidades, ya que es fundamental poder situarse con el otro desde el conocimiento de sus propias dificultades y limitaciones. Para acompañar al otro tendremos que evitar la proyección de nuestras propias necesidades y deseos. Para escuchar y estar con el otro tendremos que haber transitado por nuestras emociones. Para dejar que el otro crezca más allá de uno mismo, será necesario reconocer los propios temores y límites, algo que desde nuestro punto de vista se alcanza a través del trabajo psicoterapéutico personal y de la supervisión profesional. Por otra parte, entendemos que el pensamiento y la sensibilidad artística solo se puede obtener desde una experiencia y una práctica artística propia. El terapeuta ha de confrontarse con su propio proceso creativo, ha de percibirse a sí mismo en el reto que supone la creación y ha de tener referencias del discurso artístico, sea para asumir su responsabilidad, sea para poder realizar un abordaje interdisciplinar.

3.3.1. Apertura y complejidad en la mirada terapéutica del arte Es nuestra opinión, que una profesión volcada solo en sí misma sea la del artista, el psicólogo o el educador seguramente gane en profundidad en la especialidad, pero corre el riesgo de perder la amplitud de la mirada. Y esto, en el contexto social y de la salud, a diferencia de lo que ocurre en el técnico, supone un sesgo de error nada despreciable, 85

pues todo lo humano acontece en el interior de una relación entre sistemas. En este sentido, proponemos una serie de reflexiones en el intento de alcanzar una perspectiva y una apertura mayor de la mirada en relación con la aplicación de los lenguajes del arte en el campo de la salud: 1. Entender la mediación a través del arte solo como la suma de dos o más disciplinas, como son el arte y la psicología, el arte y la TO, el arte y la educación, o la enfermería; cuando una relación siempre es otra cosa más que una simple suma de sus partes. 2. Ignorar que esta intersección no solo constituye un todo nuevo, sino que además abre una franja de diálogo. Esta franja que nos ocupa tiene una amplia transversalidad con otras disciplinas del campo de la educación, la salud, el trabajo social, la antropología y del campo artístico: artes plásticas, audiovisuales, escénicas, literatura, música, etc. 3. Estimar el proceso de creación como una forma particular de reflexión y exploración de la realidad personal y colectiva. No instrumentalizar el proceso artístico buscando la estética del resultado final que se derive, desconsiderando el valor y la calidad del propio proceso creativo en sí mismo. 4. Asumir que el beneficio de la actividad artística no la convierte de forma inmediata en terapéutica. Por ello, proponemos no ignorar la diferencia entre el alivio ligado a la expresión y el proceso de introspección, ligado a la creación, generador de subjetividad y creador de sentido y significados de la persona en cuanto globalidad. 5. Alejar el valor del arte, en el marco asistencial, del entretenimiento, las celebraciones o el rendimiento con que se justifican ciertas instituciones para ampliar sus potencialidades al considerarlo en su dimensión terapéutica y transformadora, esto es, como experiencia de contacto, conocimiento, comunicación y relación humana. 6. Dejar de priorizar la palabra como el lenguaje idóneo en todos los contextos y conflictos, obviando el valor de otras formas de expresión y comunicación. Clínicamente sabemos lo fácilmente que la palabra se deteriora y manipula. 7. Tener en cuenta el riesgo de reducir los lenguajes y procedimientos artísticos utilizados a aquellos tradicionales y de aparente mayor simplicidad, o fácil manejo y accesibilidad, sin tener en cuenta la actualidad y el cambio de perspectiva que supone el arte contemporáneo. 8. Descontextualizar el sufrimiento de los mecanismos de defensa, los límites que estos generan y cómo repercuten en la alteración tanto de la percepción del otro como de la autopercepción, pues esto supone la aparición de zonas específicas de cierre y bloqueo que precisan ser abordadas de una manera adecuada a su particularidad. 9. Extrapolar la relación de ayuda, situándola al margen del profesional que lo sostiene como si un proceso terapéutico fuese un proceso individual autónomo y 86

el arte una especie de artefacto o mecanismo que actúa por sí mismo. Esta fragmentación deja fuera las cualidades necesarias y habilidades profesionales para una adecuada actitud de escucha y acompañamiento, esto es, observación, análisis, capacidad de sostén y comprensión de las dificultades y emociones, estrategias y propuestas de intervención, tanto desde la vertiente del discurso artístico como del terapéutico. 10. Considerar la subjetividad artística y emocional como factor de aislamiento e incomunicación. De este modo se desconsidera la capacidad del proceso artístico y del terapéutico de crear, evaluar y compartir protocolos de intervención, partiendo de estrategias coherentes, sustentadas sobre bases científicas consensuadas y demostrables.

3.3.2. Terapia ocupacional y actividades artísticas Hasta 1980 en Inglaterra las terapias por el arte eran consideradas una forma de TO, sin embargo, en ese año fue reconocida por el ministerio de educación la art therapy siendo considerada desde entonces una profesión independiente de la TO (Moreno, 2003: 99). Como se ha comentado en el capítulo anterior, en TO la evolución de los modelos de referencia en la práctica profesional se acerca más a orientaciones mecanicistas y médico-rehabilitadoras, diferenciándose por ello de las terapias por el arte. Quizá por esa proximidad de origen actualmente aún nos encontremos ante algunas confusiones. En algunos casos se habla de arteterapia en TO o TO por el arte como “una actividad terapéutica que tiene como finalidad mejorar las habilidades de manipulación a nivel motor, así como estimular la percepción y los sentidos con el uso de distintos materiales. Son una vía para canalizar la expresión de sentimientos y desarrollar la autoestima”. También se definen los talleres de creatividad como “Creatividad a través de diferentes técnicas como dinámicas de grupo, debates, juegos y con diferentes materiales (plásticos, música, etc.) con el fin de estimular el pensamiento creativo para facilitar el pensamiento divergente que potencie la fluidez de ideas y la flexibilidad… favorecer la comunicación y la auto-observación dentro de un grupo, como marco de referencia e interacción con los demás” (Fernández Díaz, 2005). En realidad se están adaptando en TO las tareas artístico-creativas como actividades con propósito, pero a nuestro modo de ver ni es necesario ni se puede hablar de arteterapia por el solo hecho de estar utilizando los lenguajes artísticos en el marco de una intervención ocupacional. Intentando clarificar, diríamos que la creatividad se convierte en un medio para la ocupación en el marco de la TO, y en una forma de introspección en arteterapia. Aunque en nuestro país ha habido algunas experiencias, en general en TO hay una escasa teorización del uso concreto de los lenguajes artísticos, y de la aplicación de instrumentos de medida y evaluación. Algunos intentos se pueden ver en el trabajo de Hernández (1985), en el que se relata la experiencia de rehabilitación a través de los 87

talleres de artes plásticas y TO en una comunidad terapéutica para toxicómanos. Hay una cuestión a reseñar de este trabajo, y de la experiencia que se llevó a cabo desde el año 1977 en el hospital psiquiátrico de Bétera en Valencia y en una comunidad terapéutica para toxicomanías, Casa Lanza, y es el hecho de plantear el trabajo haciendo que las actividades significativas lo fuesen de tal modo para los pacientes que la terapeuta en algunos casos pasaba a ser mera “facilitadora” de los procesos, animando a la producción, “sostenedora del espacio, dando continuidad” y proporcionando materiales. Su lugar en algunos casos se situó en el del “no saber”, con la intención de ir abriendo nuevas posibilidades a los usuarios dentro de la institución, siendo los participantes los que hacían las propuestas, enseñaban las técnicas, tanto a otros pacientes como a la propia terapeuta. El objetivo pretendía, además de incidir en la ocupación, activar una nueva imagen menos “patologizada”, un nuevo rol en los talleres, pasando desde la consideración de pacientes a ser maestros, artistas y artesanos.

Figura 3.4. Confección de moldes y ninot de falla. Casa Lanza, 1983.

La experiencia propició la producción de oficios como cestería, alfarería, ebanistería, grabado en cuero y madera con pirograbado, confección de marroquinería, joyería, maquetas de barcos y encuadernación. Se confeccionaron murales, se organizaron exposiciones de pintura, o se modelaron y construyeron fallas para la fiesta de la comunidad con ayuda de uno de los participantes que era artista fallero (figura 3.4). La producción recuperaba tradiciones y oficios artísticos para constituirse en un medio de tratamiento, en la medida que favorecía, entre otras cosas, la creatividad, la responsabilidad, la autonomía y la implicación de cada participante a pesar de los largos internamientos del hospital y la comunidad terapéutica. El terapeuta ocupacional, en el paradigma actual, se centra en ocupaciones significativas para la vida diaria a través de actividades y tareas orientadas hacia una mayor independencia y autonomía de la persona con discapacidad. Y el arte, en sentido amplio, hoy por hoy no es considerado una actividad significativa, o, en todo caso, se considera una actividad significativa para el ocio. Así que, lamentablemente, vemos como el abandono en TO de las actividades artísticas ha sido progresivo en las últimas décadas. 88

En parte esto se debe al propio desconocimiento, siendo necesario que el terapeuta ocupacional conozca con detalle la actividad que va a proponer, es decir, que haya participado física y activamente en ella. Solo desde esta posición podrá acometer una observación específicamente planeada y detallada para comprender sus componentes y complejidades. Como señala Schmid (2004: 86), la laguna está en el control del proceso creativo por parte del TO, de manera que lleve a asumir la eficacia de la intervención. El terapeuta puede observar los avances, comprobar que el cliente está satisfecho a pesar de que ha tomado ciertos riesgos. Ciertamente es difícil que podamos acompañar a los pacientes en actividades que no dominemos, pues las más de la veces seremos nosotros mismos los que nos sintamos incómodos o sobrepasados. Y, si en algún momento aparece la desmotivación por las dificultades surgidas en la ejecución, no sabremos cómo orientar y recuperar el proceso adecuadamente. En nuestra opinión, sería interesante que el terapeuta ocupacional tuviera en su currículum formativo la experiencia de creación artística, tanto del conocimiento básico de los recursos y lenguajes artísticos como de las posibilidades que ofrece la mediación a través del arte.

89

3.4. La arteterapia: un modo de hacer lazo social Ya se han visto algunos ejemplos que ilustran cómo considera la arteterapia los procesos de creación. Y, aunque no sea este un libro para tratar en profundidad esta disciplina, nos es tremendamente difícil hablar de las aplicaciones del arte en el ámbito terapéutico sin considerar las aportaciones que desde ella se hacen. Por ello, en este apartado quisiéramos lanzar unas pinceladas que nos ayuden a contextualizar y acercar la mirada que ofrece la arteterapia, que nos parece próxima y complementaria del trabajo en TO.

3.4.1. El relato del nacimiento de la arteterapia El nacimiento de la arteterapia como disciplina se sitúa a finales de los años 40 del siglo XX, en Inglaterra, a partir de la experiencia de un pintor llamado Adrian Hill, que palió su larga convalecencia en el hospital pintando y animando a otros pacientes a pintar. Hill se basó en esta experiencia para publicar en 1945 Art as an aid to illness: an experiment in occupational y, en 1951, Ars versus Illness. Durante esa misma época aparecen paralelamente otras experiencias en psiquiatría infantil y en educación en Estados Unidos de la mano de Margaret Naumburg, que publica en 1958 Free Art Expression of Behaviour Disturbed Children as a Means of Diagnosis and Therapy, donde afirma que: El proceso de la arteterapia está basado en el reconocimiento de que los pensamientos y sentimientos más profundos del hombre, procedentes del inconsciente, consiguen su expresión en imágenes mejor que en palabras. Las técnicas de la arteterapia están basadas en el conocimiento de que cada individuo, con o sin entrenamiento en arte, tiene la capacidad latente de proyectar sus propios conflictos de manera visual. Cuando los pacientes representan tales experiencias profundas, sucede frecuentemente, que pueden mejorar la articulación verbal (Naumburg, 1958, citado por Dalley, 1987: 16).

También Edith Kramer, a finales de 1950, comenzó a trabajar como arteterapeuta con niños en la Wiltwyck School (EE. UU.), y publica Art Therapy in a Children’s Community en 1958, donde explica: El arte es un medio de ensanchar la gama de experiencias humanas, creando equivalentes para tales experiencias. Se trata de un área en la que se puede elegir, variar o repetir a voluntad las experiencias. En el acto creativo, el conflicto se re-experimenta, se resuelve, se integra (Kramer, 1958, citado por Dalley, 1987: 17).

A partir de finales de la década de 1950 en Estados Unidos y de 1960 en el Reino Unido se ponen en marcha las formaciones específicas en art therapy. En 1961 se 90

publica la primera revista: American Journal of Art Therapy. En 1964 se crea la British Association of art Therapists y en 1969 se funda la AATA (American Art Therapy Association) en EE. UU. Y a nivel europeo, con el fin de poner en común programas de formación de varias universidades, compartir conocimientos y experiencias en las diferentes terapias artísticas, en 1991 se funda el consorcio de universidades ECARTE (The European Consortium for Arts Therapies Education), que reúne a las universidades de Hertfordshire, Münster, Nijmegen y París. Actualmente está compuesto por 32 miembros de 14 países europeos, entre las cuales se encuentran la Universidad Complutense de Madrid dentro del ámbito específico de la arteterapia. En los últimos años se han producido avances significativos, tal es el caso de países como Gran Bretaña, donde desde 1999 la arteterapia cuenta con un estatus profesional reconocido dentro del servicio de Sanidad. Esta posición necesariamente implica la existencia de una formación reconocida, así como un registro de profesionales para regular la profesión. Y consecuentemente lleva a la aparición de un código deontológico que regule la práctica profesional. En España desde el año 1997 se ha ido incrementando el número de universidades españolas que imparten en formato de máster (posgrados o títulos propios en, UM, UdG, UPO, UPV y máster oficial en la UCM junto con UAM y UVA). Hace varios años en nuestro país se creó la FEAPA, una federación que aglutina las asociaciones profesionales de arteterapia y que trabaja por el reconocimiento de la profesión, la formación permanente y la regulación de la práctica profesional. La arteterapeuta británica Diane Waller (1998) sintetiza en Towards a European Art Therapy muy claramente las causas del desarrollo de la disciplina en el mundo anglosajón. Entre ellas cabe destacar las siguientes: 1. La presencia de psicoanalistas y teóricos de la Bauhaus en el Reino Unido debido a la emigración durante la Segunda Guerra Mundial. 2. El auge de las psicoterapias de grupo por la misma causa. 3. Una sociedad proclive al asociacionismo. 4. Las aportaciones por una parte del art and craft. 5. En el contexto europeo, los cambios en el modo de ver el arte a partir de las vanguardias. 6. Los cambios en los modelos educativos encabezados por Herber Read y su libro La educación por el Arte. En el desarrollo de la disciplina, otro aspecto importante es el interés que desde principios del siglo XIX tuvo para la psiquiatría la pintura que realizaban los enfermos mentales por su valor proyectivo. En esa época, ya se publicaron, en algunos manuales médicos, dibujos de pacientes esquizofrénicos que mostraban imágenes relacionadas con la psicopatología, como delirios, obsesiones y angustias. Fue gracias a la publicación de Paul Menier, alienista que publicó bajo el seudónimo 91

de Marcel Réjà la obra L’Art chez les fous en 1907, donde se abrió la posibilidad de considerar las pinturas de los enfermos no solo como un reflejo de patología, sino también como una expresión esencialmente artística. Por su parte, la vanguardia artística “estetizó” la locura como fuente de inspiración. El intento de destruir los cánones clásicos de la academia llevó a los artistas a fijarse en la patología y en los estados alterados de conciencia. Así, la locura pasó a formar parte en los manifiestos, de su declaración de principios. Dadaístas (1918) y surrealistas (1924) fijaron su mirada dentro de los muros de los manicomios, tomando de las producciones que hacían algunos pacientes referencias e impulso para sus movimientos. Se llegó incluso a realizar exposiciones conjuntas de artistas y personas con enfermedad mental. Se dice que la última exposición del expresionismo en Europa la organizó Goebels como propaganda contra el arte moderno por parte del nazismo. La Entartete Kunst fue una muestra itinerante que pretendía patologizar el arte moderno haciendo un paralelismo entre las pinturas hechas por enfermos mentales y los artistas de vanguardia. Para el régimen nazi, las enfermedades y discapacidades eran expresión de una degeneración de la raza y había que hacerlos desaparecer, al igual que el arte de vanguardia al que consideraban enfermo. Hernández Merino (2000: 59-351), en el texto De la pintura psicopatológica al arte como terapia en España, analiza históricamente estas cuestiones. Hernández plantea cómo a partir de estos acontecimientos las pinturas de las personas con enfermedad mental fueron objeto de estudio para la ciencia, un objeto para los nazis. Y, posteriormente, fueron dignificadas por las vanguardias artísticas, aunque en beneficio propio, pues lograron sacar a la luz las obras de arte de los manicomios y llevarlas a los museos, pasando sus creadores de objetos a sujetos, autores de una creación.

3.4.2. Arteterapia: el desarrollo de una profesión La arteterapia como disciplina clínicamente se ha fundamentado bajo el paradigma de la psicología psicodinámica y se ha desarrollado a partir de la conceptualización del psiquismo creador, entendiendo el proceso de creación como un particular proceso donde se activa la subjetividad y el cambio de percepción sobre uno mismo y el otro. Inicialmente se utilizaba la imagen y la creación artística como terapia en las personas con más dificultades para realizar una psicoterapia mediante la palabra. Así, mediante la terapia artística se utiliza el arte y otros medios visuales en un entorno terapéutico o de tratamiento psicoterapéutico para simbolizar sentimientos y experiencias a través de imágenes, lo que puede constituir un medio de expresión y descripción más poderoso que la descripción verbal, y a la vez hace que tales sentimientos y experiencias se vuelvan menos amenazadoras. El trabajo se centra sobre la búsqueda del sujeto para encontrar y elaborar un universo de imágenes significantes de sus conflictos subjetivos (Case y Dalley, 2006; Dalley, 1987 y Paín, 1995). Actualmente entendemos que la arteterapia es un proceso con identidad propia que 92

pone en juego lo que acontece en el proceso de creación, y en la relación tanto con la producción artística y el arteterapeuta, como con el entorno y el grupo. Así mismo, el marco conceptual de la arteterapia se ha ido ampliando más allá de la mera supeditación y complementación de la medicina y la psicología para configurarse desde la hibridación de distintas disciplinas con una metodología propia, que busca la mayor comprensión posible de la diversidad de la persona, su enfermedad y sus circunstancias. Así, junto a las aportaciones, de la medicina y la psicología ya mencionadas, la disciplina se enriquece desde la educación, la antropología, la psicosomática, la TO, el arte contemporáneo, etc., esto es, un diálogo interdisciplinar del que surge una composición propia y específica que parte de los particulares procesos psíquicos y emocionales que acontecen en el plano simbólico a través de los procesos de creación acompañada. También los ámbitos de trabajo se han ido ampliando desde el ámbito clínico al psicosocial (educativo, cultural, sanitario), desarrollando una mirada que ya no solo busca recuperar la salud cuando se ha perdido, sino también intervenir participando activamente en el cuidado y desarrollo de la misma, ya sea desde la prevención infantil o desde la comunitaria. A continuación se recogen sintéticamente algunos elementos que pueden ayudar a clarificar el marco de la arteterapia: – Es un modo de acompañamiento y relación en el que se utilizan los materiales artísticos en un encuadre arteterapéutico bien definido y riguroso, un marco delimitado por los acuerdos entre paciente y arteterapeuta (tiempo, espacio, materiales y normas de uso, así como las claves de la relación). – Se tiene en cuenta la importancia de la relación transferencial que se establece entre el paciente, la obra creada y el arteterapeuta. El vínculo en la creación compartida y asimétrica, entre arteterapeuta y usuario, será abordado y elaborado en la transferencia que posibilita la actualización e integración de lo emocional. – El recorrido en el proceso arteterapéutico no es lineal –ni predecible– y da cuenta de las vicisitudes del trabajo realizado conjugado con los vectores del encuadre. – El espacio del taller y el tiempo tienen un valor simbólico en el sentido que lo planteó Winnicott (1996: 135), esto es de espacio potencial donde se puede desarrollar la capacidad de crear (como manifestación de salud). – La obra y el proceso de creación tienen también un valor metafórico. En el proceso de creación el paciente establece, con ayuda del arteterapeuta, un diálogo entre lo externo (la materia y su contacto) y lo interno (las emociones que le produce, las evocaciones que le sugiere). En este diálogo están también en juego las imágenes y lo que quiere representar, además de las dificultades para llevarlo a cabo. – Al final del proceso, hay un tiempo en la sesión para poder hablar de lo que ha ocurrido. Es un modo de intentar dar sentido a la experiencia vivida y poder asociarla significativamente con aspectos de su vida. – El arteterapeuta señalará aquellos aspectos relevantes en relación con la obra, con 93

el proceso, o con aspectos vinculares con el terapeuta o con el encuadre. Además, motivará hacia la creación para que le ayuden a una mayor comprensión de los conflictos conscientes o inconscientes y en consecuencia propiciar el enriquecimiento y modificación de la percepción y la autopercepción. – El arteterapeuta no se debe precipitar proporcionando significados que impidan al paciente asociar libremente el sentido de la obra y al mismo tiempo que pueda aceptar la herida narcisista de no saber. El taller de arteterapia tendrá una función de “sostén” ante las dificultades y se orientará según cada paciente hacia la escucha, la contención de ansiedades y la posibilidad de cambio. Por ejemplo, en la figura 3.5 se muestra la expresión de una paciente diagnosticada de distimia que relata a partir de un personaje la posibilidad de cambio, de poder disfrutar de la vida.

94

Figura 3.5. Proyecto de arteterapia de paciente con distimia.

Según Coll (2006: 151-176), el proceso de creación es: una experiencia de intimidad, que relativiza el tiempo y la satisfacción. Es una experiencia de intimidad, porque se produce un diálogo con la obra, que a veces se toma inefable, lleno de sensaciones sin palabras y que empuja desde la falta en el ser, desde el vacío de cada uno.

En definitiva, la creación en arteterapia tiene un lugar que va más allá de la 95

producción de objetos estéticos y culturales, busca la creación de conciencia y significados humanos. La arteterapia en cuanto creación acompañada es una dinámica de relación que ofrece un espacio donde la subjetividad del ser humano pueda asomar, crecer y enraizarse. Supone una manera rigurosa de estar y profundizar en el papel mediador del arte y la creación según sea la intención, el proyecto o el ámbito desde el que se proponga. Por su parte, para Omenat (2013) la creación es una tarea basada e el juego que invita a la exploración creativa, esto es, un trabajo fundamentado en la expresión del sujeto y en la comprensión de sus ideas, pensamientos y emociones. Cuadro 3.1. Creatividad en terapia ocupacional y arteterapia: confluencias de discursos y diferencias

96

Desde nuestra concepción, así como en la concepción del arte contemporáneo, la arteterapia se apoya en una orientación psicodinámica y centra su foco en el propio proceso de creación y en las variables que aparecen en el triángulo relacional que 97

acontece entre la persona, el arteterapeuta y la obra creada. La TO pensamos que está más focalizada en la ocupación y las actividades significativas como motor para la rehabilitación de habilidades, generalmente basándose en un modelo cognitivo conductual. Si pensamos en cómo se interviene y se utilizan los lenguajes artísticos en TO, nos parece que estos son considerados más como un medio o recurso orientado hacia la mejora y la autonomía en el desempeño funcional y rehabilitador, a diferencia de lo que ocurre en la arteterapia, que considera la creación como una experiencia existencial con un fin en sí misma.

Resumen – Los lenguajes del arte aportan a la TO nuevas formas de comunicación y relación, pues un lenguaje no es solo una forma de decir, sino también una forma de percibir. – Las producciones artísticas enriquecen nuestro bagaje simbólico, y ayudan a comunicar y construir nuestro pensamiento dando forma a imágenes, ideas y sentimientos. – El lenguaje sitúa y nos sitúa. Poder transmitir y compartir lo que sentimos nos permite tener referencias, y al mismo tiempo darnos cuenta de nuestras propias emociones. – En nuestro país, en general, hay una escasa teorización del uso y aportaciones de los lenguajes artísticos en el encuadre de la TO. – La creatividad se convierte en un medio para el desarrollo y enriquecimiento de la ocupación en el marco de la TO, y en una forma de introspección en arteterapia. – La arteterapia es una disciplina que propone una manera rigurosa de profundizar en el papel mediador del arte y la creación según sea la intención, el proyecto, o el ámbito desde el que se proponga. Y para ello establece un marco conceptual y un encuadre relacional donde la subjetividad puede crecer y enraizarse.

98

99

4 La importancia del encuadre para una labor terapéutica

En este capítulo se aborda una cuestión central en la intervención terapéutica: el encuadre o marco. Recuperamos de la cita de Guajardo (2012) el énfasis en una comprensión más subjetiva de la persona y lo enlazamos con el encuentro entre dos subjetividades que se da en la relación terapéutica, la del terapeuta y la del paciente o usuario. Y este es uno de los puntos más importantes que se ha de tener en cuenta cuando se habla de un encuadre definido que aporte seguridad y claridad a los procesos que se dan en él. Para cada uno de nosotros, profesionales de la salud, la coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos dependerá, sin duda, del lugar donde teórica y metodológicamente nos ubiquemos (encuadre interno), es decir, de cómo interiorizamos el discurso y lo llevamos a la práctica. La congruencia resulta de la comunicación y armonía entre ambos, pues lo que creemos generará el proceso que estemos proponiendo. La forma de entender dibujará la forma de atender, de ahí que nuestro peculiar estilo quede contenido en un marco conceptual y metodológico. Cuantos más conocimientos tengamos, además de los propios de la terapia ocupacional (TO), sobre funcionamiento grupal y sobre relación y vínculo terapéutico, más posibilidades tendremos de ampliar la forma de observar y poder intervenir de una manera adecuada. La supervisión profesional, además de reflexionar y mejorar nuestra práctica, nos ayudará a tomar perspectiva y cuidarnos como terapeutas. Solemos decir a los alumnos de prácticas que cuando entramos en un laboratorio, si tenemos conocimientos de química, sabremos poner nombres a los objetos (pipetas, probetas, alambiques, etc.) y sabremos cuál es la función de cada uno. En caso contrario, lo que veremos serán solo botellas o envases de cristal.

100

4.1. Necesidad y funciones del encuadre Un contexto teórico de referencia define metodológicamente lo que le es propio, o no, y por tanto delimita un marco, o encuadre, donde se sitúa el proceso. La necesidad de enmarcar surge de la necesidad de ubicar y proteger el proceso, de dotarlo de una estabilidad y unas reglas de juego que permitan que se desarrolle la metodología necesaria para sostener e impulsar los objetivos propuestos, en definitiva, para garantizar que en nuestro caso el proyecto pueda ser terapéutico. El encuadre contiene desde cuestiones tan amplias como es el contexto conceptual, hasta otras más concretas como la duración de una sesión. Nuestro marco para ser funcional ha de contar, pues, con partes más estables y otras más flexibles que tendremos que ser capaces de mover por las diferencias del ámbito de intervención según este sea clínico o psicosocial, u otras razones estructurales, como podría ser el ámbito de la infancia. No olvidemos que nuestro trabajo muchas veces se encuentra al interior de otros sistemas (asociaciones, hospital, residencias, centro de salud, escuela), sistemas que tienen su propio marco, por lo que las condiciones institucionales influyen también dentro de la sesión. Así que, en esta labor un tanto malabarista, el encuadre deberá ajustarse al marco particular de los distintos sistemas con los que nos relacionamos sin perder coherencia y cohesión interna. Los distintos marcos, ámbitos y niveles de intervención, objetivos, etc., requieren herramientas, propuestas, relaciones también diferentes para alcanzar sus objetivos, de ahí que sea preciso articular dentro del encuadre variables diferenciales como veremos en el siguiente apartado. La reflexión sobre qué partes del encuadre han de ser estables y fijas y cuáles móviles y más dinámicas nos lleva a un terreno interesante. Si el marco es demasiado flexible y cambiante, las propuestas tienden a escurrirse. Si el proceso no está bien ubicado, las personas, por ejemplo, no saben qué se espera de ellas o qué pueden esperar ellas de nosotros, lo que puede llegar a ser tan confuso como inseguro. Si el marco, en cambio, es excesivamente rígido y estático, las normas y reglas no alcanzan a acoger las particularidades de la realidad individual. Quizá todo esté claro y bien definido, pero la dinámica de la relación pierde frescura y espontaneidad, lo que puede llegar a resultar opresivo. La teoría psicoanalítica nos propone tener en cuenta el encuadre como parte de “la técnica”. Autores como Bleger (1967) o Zac (1971) hablan de cómo todo proceso precisa una parte estable y otra variable. Todo proceso (dinámico) necesita de un no proceso (estático). En Fundamentos de la técnica psicoanalítica, Etchegoyen (1986) dice citando a Bleger y a Zac: Ningún proceso puede darse si no hay algo dentro de lo cual pueda transcurrir, y esos carriles por donde se desplaza el proceso son el encuadre: para que el proceso se desarrolle tiene que haber un encuadre que lo contenga. Zac (1971) se refiere a elementos absolutos como aquellos que forman parte de la disciplina y su marco teórico conceptual, como la teoría y premisas de las que parte para comprender la situación. Otras relativas que tienen que ver con el propio terapeuta, su estilo, su

101

particular forma de ser. Y otras que surgen de la diada terapeuta-usuario entendido como un sistema propio.

Las normas del encuadre están hechas para favorecer el proceso, pero existe también el encuadre interno, es decir, el lugar desde donde se coloca el terapeuta, su actitud y su estar. Si perdemos el marco, nosotros también estamos perdidos. El marco no es algo externo, contiene el proceso y por tanto nos contiene en el proceso (al terapeuta y al usuario). De hecho, cada terapeuta con su actitud sostiene y refleja el marco en el que se sitúa. La manera de hacer de cada terapeuta sería “el encuadre interno”, integrado por nuestra experiencia vital, profesional y conocimientos. A este respecto Etchegoyen (1986) dirá que las normas del encuadre suponen no solo una posición técnica, sino también ética: “El encuadre es sustancialmente una actitud mental del analista, concretamente la actitud mental de introducir el menor número de variables en el desarrollo del proceso”.

4.1.1. Funciones y variables del encuadre En general encontramos consenso con respecto a cuáles son las funciones del encuadre, que de manera sintética serían: 1. Poner en interrelación los objetivos, la metodología y el campo de intervención. 2. Facilitar la tarea, los vínculos y las relaciones. El encuadre modula no solo el proceso sino también la relación y la posición terapéutica. La forma de actuar y de establecer la relación forma parte del encuadre. El código deontológico que defiende los derechos del paciente o cliente forma también parte del encuadre. 3. Regular el proyecto, los ritmos, las condiciones. 4. Actuar a nivel psíquico y de manera metafórica como fondo protector, absorbiendo proyecciones, resistencias e inseguridades que se dan en el proceso. 5. Ordenar y relacionar las distintas partes y sistemas implicados. La utilización de los lenguajes artísticos y el proceso de creación centrado en el espacio simbólico introduce una serie de variables particulares. A este respecto, la arteterapeuta Montse Omenat (2006) expone cómo el encuadre cumple una función doble, estructural y simbólica: 1. La función estructural posibilita la contención y elaboración de ansiedades, tanto de las originadas por sentimientos, vividos como inadecuados, como las surgidas durante el proceso creativo. El setting como “sostén” del análisis. 2. La función simbólica da sentido a las transferencias que aparecen en la sesión y a las aportaciones inconscientes del usuario.

102

El encuadre establece un diálogo entre el marco teórico, el relacional y el deontológico. Considerar que el encuadre es diferencial supone que una misma disciplina, según se aplique en el ámbito psicosocial o clínico, sufrirá una serie de variaciones metodológicas que afectarán al encuadre, como se muestra en el cuadro 4.1. Los objetivos, formas de intervención o condiciones no son los mismos, por ejemplo, en un hospital o en una residencia de ancianos; o los condicionantes de una determinada patología como el daño cerebral suponen otra actitud y estrategia distintas a las que precisa una intervención con menores. Todas estas modificaciones no suponen una disciplina diferente, más bien nos habla de una forma diferente de intervenir, precisamente para poder mantener la coherencia. Las variables del encuadre supondrán variaciones metodológicas que repercutirán en: – Objetivos. – Procedimientos. – Encuadre específico. – Niveles de intervención. – Formas de relación. Cuadro 4.1. Encuadre

Encuadre – Campos de intervención – Niveles de intervención – Formas de intervención y relación – Según edad

Variaciones – Marco clínico o psicosocial (educativo, laboral, cultural, sanitario) – Apoyo, prevención, orientado al cambio – Individual, pareja, grupal, en institución o en domicilio – Niños, jóvenes, adultos, ancianos

Definir las variaciones del encuadre supone establecer aquellos criterios que consideramos necesarios para hacer posible e impulsar el proceso, haciendo que este pueda evolucionar hacia los objetivos propuestos. Debemos recordar que en la labor terapéutica tenemos una intención y no podemos desarrollarla de cualquier forma. Por ejemplo, si consideramos la permanencia y estabilidad como factor importante para generar un espacio de seguridad que permita la expresión emocional, difícilmente podremos conseguirlo si el grupo, la sala o el horario fuesen totalmente aleatorios. Y si el terapeuta está cambiando la referencia será inestable y la relación seguramente tenderá a ser superficial, de menor implicación o más mecánica. Además, si desde nuestro marco conceptual partimos de la hipótesis de la dificultad de ciertos colectivos para abordar directamente determinados temas, no sería muy inteligente abordarlos desde el centro del conflicto y esperar la máxima respuesta y colaboración. Por ejemplo, si trabajamos con niños en situación de riesgo de exclusión, en un entorno desfavorecido, seremos 103

cuidadosas a la hora de ofrecer materiales. Un exceso producirá un desbordamiento y nos resultará difícil hacer una contención. Deberemos ir modulando la introducción de técnicas y materiales poco a poco. Desde la TO sabemos por experiencia que el componente de las vivencias subjetivas de la ocupación, que según Moruno (2010: 14) “arraigan en nuestra historia, conforman nuestro presente y en numerosas ocasiones dan sentido a nuestro devenir”. Se trata entonces de esta cuestión, de dar sentido, y si se ponen en juego en el marco subjetividades, la del paciente y el terapeuta, cuanto más clarificador y coherente con la demanda sea el marco, más rigurosa y ética será nuestra intervención. Retomando del apartado anterior la parte estable del encuadre como son horarios, reglas de uso, relación con el espacio y materiales, consignas que organizan lo que vamos a hacer y para qué estamos aquí. Todas ellas son referencias repetitivas y estables que nos ayudarán en la alianza terapéutica, como veremos en el apartado 4.2. Una vez que las decimos y se interiorizan no hay que estar recordándolas, pertenecerían a la parte “muda” del encuadre en palabras de Bleger (1966). En cierto sentido, son fáciles de reconocer y asumir, y por eso para muchas personas son fuente de seguridad, se integran y sitúan. De alguna manera me dicen qué se espera de mí, qué tengo que hacer, qué es lo correcto o incorrecto, lo que puedo hacer o no. Y, a la inversa también me dicen dónde está el terapeuta y qué puedo esperar (lo que ayuda a contener las ansiedades derivadas de la angustia por la separación). Dicen, por ejemplo, “Te encontraré el martes a las 12 en el taller” donde hacemos tal actividad. Se trata de potentes reubicadores que de alguna manera me devuelven una imagen de mí y compensan las partes frágiles de la personalidad (los más vulnerables). Me dan un espacio y un tiempo, que son al mismo tiempo un seguro contenedor y una representación nítida de la realidad. Pensemos en ejemplos. Muchas veces las personas simbióticas o mi-méticas aceptan y nos aceptan sin cuestionar, soportando mal que se cambien las cosas de sitio, o se modifiquen los ritmos o personas de referencia. En estos casos, en lugar de ir hacia el interior de sí mismos, más débil y confuso, apoyan su identidad en el exterior, se identifican con lo que hacen, con sus producciones o incluso con el terapeuta, pues la barrera que separa el yo del no-yo, el dentro-fuera no está suficientemente delimitada y consolidada. Esta fragilidad hace que, junto a lo que ocurra en el interior de la relación con el terapeuta, la parte exterior, es decir el marco, tenga mucha relevancia. En particular, las constantes del encuadre que definen los límites construyen como una especie de envoltura o piel que contiene el proceso dando seguridad. La estabilidad, la claridad, la permanencia, en una palabra la rigurosidad y lealtad con las partes formales del encuadre, que son a través de las que asumimos nuestro compromiso, reflejan también las claves de la relación.

4.1.2. Alteraciones del encuadre y revelaciones del proceso terapéutico Desde nuestro punto de vista, sabemos que en nuestra práctica cotidiana como 104

terapeutas existe toda una metacomunicación que se canaliza y expresa a través de las variables fijas del encuadre. Pensamos por ello que darnos cuenta nos ayudará a entender las cosas que están pasando por el “subsuelo inconsciente” de la relación. Ante las normas del taller, hay personas que se adaptan firmemente a las consignas que proponemos para una actividad, y que habrá otras que constantemente sabotearán y cuestionarán, a veces de manera más clara y directa y otras menos. Así, vemos personas que sistemáticamente llegan tarde o que se quieren ir pronto, otras que establecen relaciones más o menos dependientes, que cuidan ansiosamente o no el material, que cuando faltan a una sesión quieren recuperarla en la siguiente, o algunas a las que les cuesta despedirse, o que son más demandantes y que aunque las sesiones sean siempre de la misma duración tienen más o menos dificultad para terminar los trabajos. Sobre las normas, partes estables que regulan y enmarcan la actividad, vemos que se proyectan como en un muro quejas, insatisfacciones, enfados y rivalidades de las personas a las que acompañamos. En algunas situaciones podemos observar incluso hasta una cierta rigidez adaptativa por la necesidad de ser contenido o disponer de referencias y, en otras, veremos cómo se desplaza al marco la protesta, la reivindicación, la evitación, la rabia o los aspectos más persecutorios, como por ejemplo: – Las ausencias, los retrasos. – La opresión con la que se vive cualquier propuesta. – La dejadez con los materiales. – La queja continua por los pequeños detalles. – No querer marcharse. Con ellos y a través de ellos, las personas transmiten su necesidad de ocupar un lugar y de ser tenidos en cuenta o la manera en que se ha interiorizado la autoridad tantas veces cargada de censura. De ahí que toda una serie de actitudes se activen como proyectiles destinados a atentar contra la fortaleza y solidez del encuadre. Es como una agenda oculta que revela en el dispositivo aquello que se ha producido y se repite en el modo de hacer de la persona participante en el taller. Y sabemos que la fortaleza del marco no se expresa por la inmovilidad, sino por la rigurosidad, la capacidad de escuchar sin perder nuestro centro, por lo que en un momento dado como terapeutas podemos decidir conscientemente flexibilizar nuestro marco, para luego devolverlo a su lugar. Aunque si abrimos excesivamente, o lo rompemos de forma aleatoria, tendremos que ser también conscientes del riesgo en que ponemos el proceso, pues fuera del marco se pueden desbocar emociones y reacciones que ya no podremos contener.

4.1.3. Encuadre y contratransferencia Al igual que ocurre con los pacientes, los terapeutas ocupacionales también podemos ver 105

nuestro encuadre alterado, pues el malestar, la frustración, el cansancio o la desmotivación, entre otros, también nos puede afectar y derivar en, por ejemplo, retrasos, interrupciones, olvidos, exigencias, desmotivación e incluso falta de disponibilidad o de escucha. Por eso, cuando los terapeutas sentimos que andamos un tanto perdidos y desasosegados, especialmente sin saber por qué, nos vendría bien pararnos a meditar. Tengamos en cuenta que si sobre el marco se proyectan anhelos y necesidades de los usuarios, los terapeutas también desplazamos los nuestros. Recordemos que es una de las funciones del marco delimitar lo interno y lo externo, al igual que la piel es una barrera de doble dirección y por tanto recoge también nuestras tensiones y afectos. Pero, mejor no nos inquietemos por ello, antes bien aprovechemos la función de regulación del encuadre que refleja los posibles puntos ciegos de la relación y de uno mismo. Es en este sentido, la supervisión aparece como una mirada externa que nos ayuda a ver y a vernos. Las irregularidades del marco por parte del terapeuta visibilizan cuestiones que en el fondo son reflejo de la contratransferencia, como esas pequeñas cosas que se nos escapan y nos llevan a destruir nuestras propias normas, desestabilizando el espacio de seguridad. Sin duda, la mayor parte de las veces no es algo que tenga relación con la voluntad y las buenas intenciones, sino todo lo contrario, la mayoría de las rupturas y desórdenes que provocamos pueden estar motivados por la mejor de las intenciones. Unas veces movidos por los buenos sentimientos de ayudar, complacer, compadecer. Por ese orgullo o lástima que sentimos por el otro. O ese reto de creer que el otro puede, de querer que sea y se supere a sí mismo, pero todo ello puede ser un reflejo y un buen escondite del propio temor al fracaso. Otras veces mis emociones utilizan otros disfraces y acabamos antes por mi propio cansancio; o mi actitud es diferente con esa persona que me harta e irrita, y la misma sesión de siempre se me hace eterna, y me causa extenuación. Al romper el marco, el propio proceso queda desprotegido y en riesgo, no solo el usuario o el terapeuta, pues es todo el proceso el que ha quedado fuera y quizá metodológicamente alterado. Entonces, acabamos haciendo otra cosa, por ejemplo, una intervención más asistencial que terapéutica, más pedagógica que clínica, más dirigida que no directiva. Todos ellos serían ejemplos de que andamos perdidos fuera de marco. Las fotografías de la figura 4.1 corresponden a un trabajo de reflexión sobre la transferencia y contratransferencia en la relación terapéutica. Somos humanos, pequeños y magníficos, así que nos pareció interesante rescatar esta compleja cuestión desde el humor y acogiendo con ternura y humildad nuestra fragilidad, aceptando estas cosas tan serias que pasan en la relación terapéutica.

106

Figura 4.1. Interpretación desde el humor de la relación transferencial (Fuente: Carolina Fernández y Estela López, 2015).

107

4.2. El encuadre en terapia ocupacional Los terapeutas ocupacionales sabemos por nuestra práctica profesional de la importancia de la estructura teórica. Al mismo tiempo somos conscientes, tal como dice Guajardo Córdova (2012: 22), del valor central de la experiencia, de lo relacional e intersubjetivo en nuestro compromiso ético y laboral. Así, Guajardo dice: “No hay estándares, ni realidad objetiva. No hay hechos que se observan, sino experiencias que comprender y significar”. A partir de los años 70 la estructura teórica de la TO pasa a ser profundamente revisada. El desarrollo de la disciplina llevó a incrementar los conocimientos relacionados con la sociología, la filosofía, la antropología, la psicología, la medicina, la biología y la metodología de la investigación. Este nuevo entendimiento de la práctica profesional supuso un impulso para: – Regresar a un enfoque centrado en la importancia de la ocupación en el desarrollo integral de la persona. – Reflexionar sobre el sentido para la persona del tiempo, la finalidad y la responsabilidad en su propia recuperación. – Analizar la influencia de los roles ocupacionales en el comportamiento, y los cambios que produce la discapacidad. – Contemplar la importancia del entorno para el apoyo o la restricción de la autonomía. – Sensibilizar sobre la necesidad de un marco holístico del conocimiento interdisciplinario. Los diferentes modelos de terapia ocupacional han propuesto diversas formas de organizar conceptos y términos que den soporte a la práctica de la profesión. En este sentido, el Modelo de Ocupación Humana de Kielhofner (MOHO) presenta y organiza conceptos técnicos utilizados por los terapeutas ocupacionales en su trabajo. El MOHO supone una referencia relevante para la profesión. Y la integración de los lenguajes artísticos sería una forma muy útil para el sistema volicional, en los roles más adaptados y en la habituación. El marco de trabajo se constituye como una herramienta facilitadora para la práctica profesional que categoriza los fenómenos y ayuda a reflexionar sobre la evaluación e intervención clínica. De este modo se despliega un paraguas con términos específicos de la disciplina que de manera sintética son los que se recogen en la figura 4.2.

108

Figura 4.2. Dominio o ámbito de la terapia ocupacional.

A nuestro modo de ver es muy interesante el debate que se plantea en la última revisión del Marco, Dominio y Proceso que hemos consultado (Ávila, Martínez y Mantilla, 2010: 55 y ss.), ya que supone un desarrollo crítico, una actualización pormenorizada de conceptos y puesta al día de la disciplina que incluye términos como justicia, participación social, cambio de entorno por contexto, interactividad y transaccionalidad (negociación de metas ocupacionales), razonamiento clínico y práctica basada en la evidencia. Es precisamente esta actitud dinámica de la TO la que puede facilitar la incorporación y apertura a áreas de conocimiento que pueden dotar a la 109

disciplina de estrategias adecuadas para el trabajo diario de los terapeutas, permitiendo una mayor profundidad en el campo de lo relacional, pues tanto el terapeuta como el cliente aportan conocimiento y experiencia. Cada intervención del terapeuta en el dominio o ámbito de la TO (figura 4.2) irá encaminada a involucrar al cliente en la ocupación, estará por ello centrada en sus capacidades y necesidades, para poder contar con su participación activa en la medida de lo posible. Este presupuesto es complejo y no está exento de preguntas encaminadas a conocer qué es lo que efectivamente puede ayudar a recuperar la salud, y a conservarla, o cuáles son las prioridades en el desempeño para la prevención o la mejora de la calidad de vida. A nuestro parecer es el razonamiento clínico el proceso que nos ayudará a dilucidar cuál será el tratamiento adecuado dentro del marco. Este contendrá información sobre el perfil ocupacional, el desempeño del cliente, las habilidades, los instrumentos que utilizaremos, la interpretación de datos, el desarrollo de una hipótesis, las metas y el enfoque (si vamos a crear, promover, modificar, prevenir). Para desarrollar un plan ocupacional tendremos, asimismo, que marcarnos objetivos medibles y su evaluación, establecer qué metodología vamos a seguir (quién guiará la intervención, tipo, frecuencia y duración de las sesiones) y, finalmente, las modificaciones del entorno, ya que por nuestra experiencia sabemos que una demanda de actividad lleva emparejada en muchos casos una modificación del mismo. Involucrarse en la ocupación y participar supone un proceso de reflexión y acción en el que los planteamientos se revisarán y modificarán, si así lo requieren las propuestas de actividad, el grupo, la continuidad o la finalización del tratamiento. Las constantes y variables de nuestro encuadre de trabajo, tal como hemos descrito en el apartado anterior, van a influir en la relación y en el conjunto global de la intervención, por lo que tendremos que considerarlas y darles un lugar. En las reflexiones y líneas de pensamiento que venimos proponiendo, somos conscientes de que hemos puesto sobre la mesa el diálogo entre dos discursos que nos parecen contiguos aunque también distintos, pues uno proviene del arte y de la psicología psicodinámica y el otro del de la TO. Nuestra propuesta es, en la medida de lo posible, tener en cuenta el primero para la reflexión sobre el encuentro de dos subjetividades en la relación, es decir, para tomar contacto con lo que se pone en juego en la terapia. Sabemos que existe el inconsciente, las resistencias y la transferencia, se tome o no en cuenta en el proceso terapéutico depende de cada terapeuta ocupacional. Así mismo, las propuestas que hacemos parten de un intento de acercamiento y adaptación, como se explicó en el capítulo 2, de las posibilidades de integración de los lenguajes artísticos en el marco de la TO. Aquí volveríamos a avanzar en un paso más de complejidad al incorporar al discurso el marco conceptual y metodológico de la arteterapia, que nutre de sustento y fundamentación a la mediación a través del arte. Si los lenguajes artísticos los planteamos no solo como herramientas para la ocupación y el diseño de actividades terapéuticas, sino también como mediadores en la relación y la comunicación, podemos acercar interdisciplinarmente el marco y el dominio de la TO al de la arteterapia. La arteterapia es la disciplina que fundamenta e investiga sobre la forma 110

en que los procesos de creación pueden ser terapéuticos, y es en este sentido que puede enriquecer práctica y metodológicamente el discurso de la TO. Generalmente, en los planes de estudios de TO hay pocos referentes al marco psicodinámico, aunque hay un trabajo recomendable para leer y reflexionar sobre la utilización del psicodrama en la formación y supervisión de terapeutas ocupacionales, “Un recorrido intimista a lo largo de la identidad profesional”, de Margallo (2008: 83-98). Y otro trabajo que tiene mucho interés por la revisión y reflexiones que se hacen en torno a La relación terapéutica en terapia ocupacional, de Bellido y Berrueta (2011: 1-3). En este último se revisa el concepto de alianza terapéutica como “consecuencia de un manejo habilidoso de la relación con el paciente”. Además, si para los autores es central el manejo de la relación, lo es a partir de las bases de la profesión como “la práctica centrada en el cliente, en la ocupación y en la evidencia”. Así mismo, entienden como habilidades para el manejo de la relación desde las aportaciones de la psicología del yo. Describen de una manera didáctica conceptos como transferencia y contratransferencia: El uso terapéutico del yo: el autoconocimiento, la accesibilidad/proximidad profesional, la coherencia, su flexibilidad, la escucha activa, la empatía, la comunicación verbal y no verbal y el liderazgo (…) es importante que el terapeuta se pregunte sobre el paciente: ¿qué expectativas tengo de él? ¿Qué emociones me genera? ¿Qué aspectos de mí me pone a prueba? ¿Cuál es el grado de aceptación del “timing” del paciente? ¿Qué valores propios me cuestiona? ¿Qué expectativas tengo respecto a su entorno? (.) La respuesta empática no se trata de resolver los problemas del otro si no de: Poner nombres a los sentimientos, acoger emociones y contenerlas, comunicar comprensión, facilitar expresión de sentimientos, no actuar contra la transferencia, mostrar autenticidad, respeto y coherencia, respetar el “timing”, ayudar a descubrir recursos internos y externos. Rescatar partes sanas (…).

Nos parece que reflexiones como las que hacen Bellido y Berrueta (2011: 7-10) nos pueden permitir a los terapeutas ocupacionales tener más elementos para el análisis de la relación terapéutica de manera rigurosa y cualificada precisamente para evitar en lo posible las relaciones de dependencia, sobreprotección y sobreimplicación con los pacientes. Para ello se proponen alternativas tomadas de Taylor (2008) para diseñar una intervención en la que se valoren las características interpersonales del cliente y los acontecimientos interpersonales que ocurren en la terapia. De este modo, resultan fundamentales el manejo por parte del terapeuta de habilidades interpersonales básicas, y una actitud profesional para defender, colaborar, empatizar, alentar y resolver problemas. Finalmente, se debe destacar el razonamiento interpersonal, que les conduce a concluir que más que programas se necesitan estrategias con una alta capacidad de observación, autenticidad y manejo del pensamiento global.

111

Figura 4.3. Terapia ocupacional. Una profesión, diversos marcos y miradas. Representación de Carolina Fernández y Estela López.

112

4.3. Una evaluación pendiente: lenguajes artísticos en terapia ocupacional En este apartado se hace un trabajo de revisión en torno a las investigaciones que se están llevando a cabo en TO donde se utilizan los lenguajes artísticos. Aunque se trata de vincular disciplinas que se rigen por paradigmas distintos, no por ello sería menos importante encontrar parámetros de evaluación y seguimiento de las experiencias. Acercarnos a valorar cuestiones subjetivas y cualitativas, como son los efectos sobre la salud del desarrollo del pensamiento simbólico y de la creatividad, es en definitiva un reto que tenemos que asumir para el crecimiento de la profesión. Según las investigaciones de Odell-Miller, Hughes y Westacott (2006: 134-135), la medición de la intervención a través de las artes en personas con enfermedad mental crónica no está exenta de dificultades. La intervención la hacen sobre una muestra de 45 personas durante 6 meses. Los grupos a los que acuden los pacientes son de musicoterapia, drama y arteterapia, y los instrumentos de evaluación previos y posteriores son los siguientes: “Clinical Outcomes in Routine Evaluation (CORE), Life Skills Profile (LSP), and Hospital Anxiety and Depression Scale (HAD). The fourth questionnaire*/Personal Questionnaire Rapid Scaling Technique (PQRST)*/, más entrevistas cualitativas para que el paciente valorara sus apreciaciones de mejora y aspectos importantes del proceso a partir de la intervención. La crítica que hacen de su trabajo es que la muestra no da resultados cuantitativos relevantes, sin embargo, sí que hay mejoras subjetivas en los resultados aportados por los pacientes y los terapeutas. Otra cuestión que apuntan es la necesidad de centrar el siguiente estudio en una de las artes y circunscribir más los tratamientos a perfiles de pacientes más homogéneos (diagnósticos, nivel de deterioro, por ejemplo). Como vemos en este estudio, las intervenciones no han sido específicas desde las artes plásticas, sino que han sido desde la musicoterapia, drama o arteterapia. No obstante, podemos aproximarnos a esta experiencia como una referencia a tener en cuenta sabiendo que es difícil obtener resultados cuantitativos pero sí cualitativos, en relación con las mejoras subjetivas y la observación positiva observadas por los terapeutas, el carácter representativo de las obras que en definitiva van mostrando los progresos del tratamiento y las anotaciones recogidas en la historia clínica, como ha sido el caso relatado en el apartado anterior. Viendo las raíces de la TO, el arte y los procesos creativos han tenido un papel relevante en la teoría y la práctica. Sin embargo, el crecimiento de la profesión y el acercamiento a la práctica biomédica, más centrada en el resultado, ha llevado a muchos terapeutas ocupacionales a abandonar el uso de las prácticas artísticas (Friedland, 2003: 209). Aunque es una hipótesis que excede a este trabajo y que continuaremos en un futuro, pensamos que este movimiento de decrecimiento del interés no es homogéneo en todos los países. Es un hecho que encontremos múltiples referencias a las nuevas aplicaciones de procesos de mediación artísticas en TO, en el Reino Unido, Australia y Canadá (Perruzza, 2010: 267), que de alguna manera terminarían con los tópicos que 113

suelen acompañar las prácticas artísticas como “manualidades” o entretenimiento sin más, o lo que es aún más grave asociando esta intervención a la repetición rutinaria de modelos que se alejan completamente de la intervención creativa. No obstante, de los distintos marcos de referencia, actuales en la TO, la mayoría, a nuestro modo de ver, podrían integrar las actividades ligadas a los distintos lenguajes artísticos, aunque quizá el conductual y el biomecánico, al ser más instrumentales, quedarían más alejados. Desde nuestro punto de vista, se abre un apasionante campo de investigación interdisciplinar a muchos niveles, como por ejemplo en los siguientes campos: – Discapacidad cognitiva: a partir de tareas que implicarán aprendizajes de técnicas, estimulación sensorial y conocimiento espacial. – Desarrollo y neurodesarrollo: a través de la coordinación psicomotora, con tareas para mejorar atención y memoria a través de las imágenes o los puzles hechos por los propios usuarios según los niveles de adaptación. – Integración sensorial: por la experimentación con las cualidades de materiales y texturas que se deberían adaptar para favorecer la capacidad de integrar los estímulos sensoriales y la producción de respuesta motora. – Rehabilitación y adaptación ocupacional: mejorando áreas de ocio para una mayor competencia y un estilo de vida más adaptado e integrado a nivel social a través de actividades artísticas. El análisis de los distintos lenguajes artísticos en la segunda parte de esta publicación puede aportar referencias y una forma de pensar que es lo que se puede adaptar a cada situación. Según Shannon (1977) el descarrilamiento de la TO, ejemplificado por la simbiosis de la profesión con el modelo médico, su alineación con el movimiento de rehabilitación, la devaluación de las artes y la artesanía, es el paradigma de la conducta ocupacional, lo que representa un nuevo compromiso con los valores y creencias de los fundadores de la profesión. Para la autora es un proceso de conversión para detener dicho proceso y de nuevo restablecer los objetivos sustantivos de la TO. Teniendo en cuenta la fecha de publicación, 1977, podemos relacionar el momento en el que se producen estos cambios. ¿Un nuevo modelo supone renunciar completamente a los hallazgos del anterior? ¿O más bien supone el esfuerzo de la coherencia y la flexibilidad para abrir la puerta a un espacio de diálogo e integración? Schmid (2004: 80) plantea que el arte y la creatividad fueron las principales herramientas de la terapia ocupacional hasta 1960, aunque en el ámbito de la salud mental se sigue utilizando y depende en gran parte al significado que cada terapeuta ocupacional adjudique a la creatividad. Tal como señala Margallo (2006: 39), la ocupación humana trasciende al mero utilitarismo y un ejemplo de ello son las actividades lúdicas o de ocio que contribuyen al desarrollo humano a nivel cognitivo, motor y afectivo, como vehículo de transmisión de valores culturales, ensayo de comportamientos sociales, exploración de intereses, etc. 114

En nuestro país hay escasas publicaciones sobre la cuestión y si aparece es tangencial. En cambio, este campo práctico y metodológico es el que se viene desarrollando desde la arteterapia, una disciplina que ejercen profesionales con titulaciones de base diversas, generalmente procedentes de las ciencias de la salud y la educación, la cultura, las bellas artes o el trabajo social y que reciben una formación específica a través del máster universitario. El terapeuta ocupacional tendría el perfil profesional idóneo para complementar su formación en este campo. Los talleres de artesanía o actividades artísticas forman parte de la oferta terapéutica de muchas instituciones sin ser una práctica suficientemente contrastada. Por tanto, una propuesta sería: – Tomar conciencia de las posibilidades de las artes y actividades creativas para el cuidado de las personas con discapacidad y formar a los profesionales. – Dar comprensión, inspiración del valor de las artes en la vida de cada persona en dificultad para disminuir el estigma. El trabajo artístico puede constituir “un sueño” para encontrar un sentido. Las artes pueden ser un recurso para el ocio y la ocupación. Escuchar y ver las historias de éxito artístico en personas con dificultad es una nueva forma de ver el trabajo reconocido socialmente. – Desarrollar y promover los recursos comunitarios para el apoyo de las artes en personas en dificultad. Se pueden incluir experiencias de trabajo conjunto con artistas como ocurre en el programa de intervenciones de creadores del panorama artístico emergente de Madrid en la Unidad de Psiquiatría Adolescente del Hospital Gregorio Marañón que nace en verano de 2010. El equipo del proyecto curARTE pretende conectar a los pacientes de la Unidad con la vida cultural de la ciudad, ofreciéndoles la oportunidad de participar en un proyecto artístico “real” cuyos resultados tendrán una repercusión más allá de las paredes del hospital, abriendo de este modo una ventana hacia el mundo exterior y hacia el futuro. (Mejía, 2011: 55-67).

Los profesionales de la TO pueden acceder al potencial terapéutico del trabajo con materiales artísticos para la recuperación de las personas con hándicaps por la enfermedad mental y en general en otros ámbitos de la práctica de la TO. El uso de materiales artísticos como mediadores, investigando qué material es más adecuado para cada persona, o bien, qué actividades pueden ser más significativa por ejemplo en el ocio o la inserción laboral. Sin perder la vertiente artística podemos aplicar las artes plásticas como un método de trabajo desde el análisis completo de la actividad como hemos visto en el capítulo 2. La competencia ocupacional del propio terapeuta ocupacional puede iniciar una apertura hacia las artes plásticas como una herramienta adecuada para el desempeño profesional, sin perder la perspectiva de sus propios valores, creencias y filosofía. En definitiva, el terapeuta ocupacional deberá entrenarse en el uso de materiales artísticos y 115

desarrollar a través de ellos su potencial y pensamiento creativo que no solo lo aplicará en estas actividades, sino que también ver repercutirá sobre el resto de intervenciones que deba realizar en el día a día de su profesión.

Resumen – La necesidad de encuadrar surge de la necesidad de ubicar un proceso, dotarlo de estabilidad y reglas de juego. – El encuadre permite el desarrollo de la metodología, garantizando las condiciones que permiten impulsar y conseguir los objetivos. Tiene una parte más flexible y otra más estable. Contiene: Características del espacio, tiempo de la sesión, normas de funcionamiento. Características y límites de la intervención, en función de los objetivos y los usuarios. – Las variables del encuadre deben establecerse según el colectivo, el ámbito y los objetivos con los que se trabaje. El encuadre interno incluye también el código ético. – Las funciones del encuadre son: Poner en interrelación los objetivos y facilitar la tarea y los vínculos. Regular el proyecto, los ritmos y las condiciones. Ordenar y relacionar las distintas partes del sistema. Estructural y simbólica: posibilita contención y elaboración. Da sentido a las proyecciones y transferencias. Las alteraciones del encuadre se ponen de manifiesto en el proceso terapéutico. – El marco de trabajo en TO constituye una herramienta facilitadora de la práctica profesional, categoriza fenómenos, y ayuda a la reflexión, la evaluación e intervención clínica. – En la revisión de marco, dominio y proceso se incluyen términos como justicia, participación social, contexto, interactividad, transaccionalidad, razonamiento clínico y práctica basada en la evidencia. – Tenemos pendiente la evaluación de los lenguajes artísticos aplicados en la TO para valorar cuestiones subjetivas y cualitativas.

116

117

118

PARTE II ABRIR LA PUERTA: LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS EN TERAPIA OCUPACIONAL

119

120

5 Con tacto: la piel de los materiales

El acceso a lo simbólico pone sus pies en el territorio de una relación que se establece piel a piel, en un campo de estimulación afectiva y sensorial. Necesitamos ser tocados, el contacto nos devuelve a la materia y ello nos hace más reales. El cuerpo, nuestra propia materia, nos hace regresar a un espacio y a una realidad concreta, no abstracta, ubicada también en un tiempo presente, en el plano del aquí y ahora. A lo largo de la vida iremos teniendo experiencias e informaciones, nuestro cuerpo refleja la manera en que vivimos, al igual que la tinta hace visible el gesto de la mano. Y las circunstancias van modelándonos, provocan organizaciones y reorganizaciones que nos irán dando forma. Keleman, en La realidad somática, habla de esta increíble plasticidad, donde el cuerpo se muestra como un océano de excitación biológica receptor de impresiones y generador de nuevos movimientos: La vida somática es la vida del niño, del adolescente y del adulto. Hay varias vidas separadas conectadas por la memoria de un sistema nervioso duradero. Tenemos la capacidad de formar varios cuerpos, varios nosotros mismos, varias personalidades, y de tener varias vidas en nuestro tiempo de vida (Keleman, 1987: 26).

Pensamos que esta imagen contrasta con la mirada estática e inconexa que tenemos del cuerpo, al que incluso podemos llegar a sentir como ajeno. Tampoco al otro podemos comenzar imaginándolo, nuestro sistema nervioso no tiene la maduración suficiente para ello, al otro lo iremos sintiendo, y de esta forma incorporando. La abstracción, la simbolización son retos madurativos que precisan de un campo sensorio motriz previo. El registro de sensaciones que construye nuestra memoria sensorial se crea a partir de estímulos y experiencias tangibles, sentidas, consentido, generadoras de sentido.

121

5.1. Sentir con los sentidos En general entendemos que la sensación es una respuesta más directa a la información que nos llega de los sentidos. En cambio, la percepción forma parte de un camino más elaborado, de mayor implicación y complejidad neurológica, un proceso por el que organizamos y elaboramos las sensaciones que recibimos dándoles sentido. Sabemos que durante mucho tiempo los sentidos se entendieron como algo pasivo, y la manera de acercarse a sus dificultades solo se enfocaba desde la lesión y deficiencia. Los avances de la medicina permitieron más tarde que apareciera una mirada más funcional. Por ejemplo, el ojo o el oído pueden acusar la tensión y el estrés con una contracción y acortamiento de su musculatura, fruto de ello es el desarrollo de la optometría, o la audiopsicofonología. Si aceptamos diferenciar que no es lo mismo oír que escuchar, como tampoco lo es ver que mirar, o tocar que contactar, entramos de lleno en una dimensión relacional y afectiva, donde percibir pasa a ser una posición activa, de apertura, o defensa, un diálogo de la persona con su entorno. La globalidad y unidad precisan de la integración de la información sensorial. Nuestra identidad, en este sentido, es un punto de síntesis entre percepción y autopercepción. Rousseau (1762), en Emilio, ya comenta cómo en la infancia construimos imágenes antes que pensamientos o ideas, “la primera razón del hombre es una razón sensible”. Las primeras vías de entrada para sentir serán precisamente las que nos ofrecen los sentidos: el tacto, el olfato, el oído, la vista, el gusto. Pero esta clásica calificación que nos ha llegado no parece ser tan cierta, incluso si añadimos el popular sexto sentido o el sentido común. También hemos de tener en cuenta las informaciones sensoriales que nos llegan del sistema vestibular, que nos informa sobre el equilibrio y la orientación; el propioceptivo, que nos ayuda a saber cómo estamos colocados, esto es, cómo se sitúa nuestro cuerpo en el espacio; el interoceptivo, que nos permite sentir los órganos internos, y el cinestésico, que se refiere al movimiento y la tensión muscular. Vemos pues que el campo de los registros sensoriales es cada vez más amplio y fino a la hora de comprender la complejidad de los caminos que recorren las distintas informaciones sensoriales. Por último, nos gustaría dar solo unas pinceladas para la reflexión sobre el vasto territorio de la realidad virtual. Hoyas cuestiona hasta qué punto el ritmo de vida, las aglomeraciones urbanas, la sobreestimulación del entorno nos dificulta tomar conciencia de nuestras sensaciones. Incluso el exceso de estimulación conlleva el riesgo de la desconexión, alejándonos del cuerpo, atrofiando nuestras experiencias sensoriales, hasta caer en “un devastador autismo sensorial”. En su artículo “Percepción táctil e interactividad en la creación artística de realidades virtuales”, publicado por el Laboratorio de Creaciones Intermedia de la Universidad Politécnica de Valencia, Hoyas dice:

122

¿Qué sensaciones táctiles determinará el programador que son útiles y para qué? Dar por real lo que es representación puede parecer un juego divertido cuando somos conscientes de ello. En otro panorama todos nuestros sentidos son sentidos mediados. (…) El arte contiene sectores críticos, algunos pueden ayudar a que nuestros cuerpos no desaparezcan del campo de nuestra experiencia, incluso pueden ofrecernos la posibilidad de reinventarlos en la experiencia misma (Hoyas, [s/f]).

123

5.2. Tacto con tacto Anteriormente vimos que los telerreceptores no son receptores pasivos, sino que disponen de una musculatura que puede contraerse o distenderse en función de factores de estrés físico o emocional. Tampoco es cierto que los sentidos sean asépticos y que, por tanto, queden al margen de la calidad afectiva que los colorea. A través de los sentidos se transmiten también las emociones que sentimos, el calor o el frío de la mirada, la dulzura de la piel, el tono y el timbre de una voz, que irrita o consuela. En este sentido dirá Pinillos (1981) que los sentidos no informan sensaciones sino que nos informan con sensaciones. En La mente Humana Pinillos, al estudiar la percepción, comenta el profundo significado psicológico de este aspecto relativo de la percepción que prioriza o minimiza ciertas informaciones, generando esa percepción relativa que forma parte de la subjetividad. Cada persona pasa a ser la medida de su percepción. Las informaciones sensoriales tienen la particularidad de no estar recluidas y aisladas en ellas mismas, al contrario, tienen la capacidad de evocación. Una imagen puede sugerirnos un sabor dulce y una sensación táctil de suavidad; la música puede inspirarnos imágenes visuales; una determinada textura puede producir alegría, y un determinado tono de color asco o ganas de vomitar. Es decir, los sentidos se entrecruzan, las sinestesias activan informaciones, asociadas al cuerpo con sus recuerdos y emociones, y son capaces de anticiparse. Imaginar algo como la playa nos hace sentir la humedad, el calor, la brisa, incluso la alegría de las vacaciones. Sabemos que las carencias afectivas graves, las vivencias de abandono, la violencia y la incomunicación harán aparecer una serie de defensas que van a alterar la percepción del otro, y de uno mismo, dificultando el proceso de simbolización y socialización. Podemos pensar que abandono, violencia e incomunicación son palabras grandes y extremas, y por tanto ajenas de nuestro confortable día a día, pero vistas desde el prisma de la infancia o de la vulnerabilidad del sufrimiento, donde las necesidades por ser primarias son vitales, veremos que hay ciertas palabras que precisan ser resignificadas. Nuestro cuerpo recibe sensaciones, pero no del mismo modo en todas partes. Por ejemplo, las palmas de las manos, más acostumbradas a tocar, tienen una sensibilidad distinta a la de las mejillas. Así mismo, percibimos de manera distinta en la parte delantera del cuerpo que en la espalda. También es evidente como las zonas erógenas, o todos los orificios que son puertas de entrada y salida del cuerpo, tienen una mayor excitabilidad. En este mapa geográfico de la sensorialidad incluiremos factores emocionales, pues hay partes del cuerpo con las que nos ponemos en contacto y otras que prácticamente apenas se tocan, a no ser que te duelan. Los factores culturales y sociales, el orgullo y la dignidad se llevan en la cabeza. La piel es generosa, se regenera y repara, es: “Portátil, lavable, elástica y de buena textura”, la piel nos recubre tanto por dentro como por

124

fuera. De hecho se coloca entre nosotros y el mundo, siendo la parte del cuerpo encargada de estar en contacto con lo que nos es ajeno. Con sus más o menos 2 metros cuadrados de tejido, en constante renovación, y sus casi 10 kilos de peso, es el mayor órgano de que disponemos. La piel es un receptor, de alta sensibilidad con 50 receptores por cada centímetro cuadrado, y es tan versátil que puede adoptar formas que van desde las plumas a los cascos de los caballos, de las escamas a las espinas, de los pelos a las garras. Dada su complejidad diríamos que funciona como un conjunto de órganos, respira, transpira, participa en el metabolismo, y completa la comprensión de sensaciones que provienen de los otros sentidos (Montero-Ríos, 2003: 90).

5.2.1. Yo-piel Sabemos que, en sus comienzos, el ser humano no parte de una posición individualizada, recibe múltiples sensaciones cuando su sistema nervioso aun es inmaduro, y cuando viene de una etapa anterior, la vida intrauterina donde los sentidos (excepto el oído) aun no estaban en activo. Nuestro cuerpo y nuestra mente avanzan nutriéndose una a la otra, podríamos decir que al comienzo de la vida tenemos un yo biológico altamente sensible capaz de recibir múltiples sensaciones aunque inicialmente no pueda integrarlas psíquicamente. Podemos decir que uno no nace yo, más bien se hace yo. Primero el yo es corporal, Yo-piel lo define Anzieu (1974), para quien “la primera diferenciación del yo en el aparato psíquico se basa en las sensaciones de la piel y consiste en una figuración simbólica de la misma”, siendo lo que propone llamar Yo-piel. Toda actividad psíquica se apoya en una función biológica. El Yo-piel encuentra su apoyo en las diversas funciones de la piel (…) La piel, primera función, es el saco que contiene y retiene en su interior lo bueno y lo pleno que la lactancia, los cuidados y el baño de palabras han acumulado en él. La piel, segunda función, es la interfaz que marca el límite con el afuera y lo mantiene en el exterior, es la barrera que protege de la penetración de las avideces y agresiones que provienen de los demás, seres y objetos. La piel, finalmente, tercera función, al mismo tiempo que la boca y por lo menos tanto como ella, es un lugar y un medio primario de comunicación con el prójimo y de establecimiento de relaciones significantes; es además, una superficie de inscripción de las huellas que ellos dejan (Anzieu, 1987: 51).

Anzieu hace un paralelismo entre las funciones biológicas de la piel (saco, pantalla, tamiz, espejo) y las psíquicas de lo que denomina Yo-Piel. La función de envoltura que cubre, protege lo interno de lo externo, y en este sentido nos separa del exterior y permite diferenciar entre yo y el no yo.

125

Figura 5.1. Dibujando sensaciones.

La función de continente, al igual que en el cuerpo la piel reúne músculos y huesos, el Yo-Piel de Anzieu psíquicamente estaría en la base de esa sensación de cohesión de solidez, de límite que delimita impidiendo que el cuerpo se diluya. En ciertas situaciones traumáticas de exclusión o en ciertos cuadros de salud mental, donde parecen haberse borrado los límites que perfilan la identidad, sabemos que las personas pueden sentirse como sin forma, agujereadas, vacías, sensación de unidad que sabemos se interioriza en la infancia a partir del cuerpo del otro que nos sostuvo, holding (como diría Winnicott). Una experiencia como si la propia materia se hubiera hecho líquida y uno mismo estuviese diluyéndose. Algunas imágenes de esta falta de límites en el campo del arte nos las ofrecen los conocidos retratos de Bacon o Saura donde el cuerpo parece escaparse y no respetar los límites de la piel. Una superficie discontinua, abierta y sin fronteras. La piel como barrera protectora, como filtro de estímulos y sensaciones, que regula la sobrexcitación, y hace posible la discriminación y el reconocimiento. Un Yo-Piel eficaz en su función de ir asentando las bases de una identidad en contacto con uno mismo y no un falso self que permite un sí mismo protector, que posibilita sobrevivir pero no la plenitud del vivir creador. Y para ello, en el proceso terapéutico una y otra vez será necesaria esa actitud del otro que nos devuelva a nosotros sin censura, que nos dé un espejo que devuelva una 126

realidad que no desborde, donde al mirarnos nos podamos aceptar. Una imagen que nos sitúe en un espacio contenido y seguro donde metabolizar ansiedades e inquietudes, un lugar donde empezar a explorar y a incorporarnos a través de las sensaciones táctiles, visuales y sonoras, es decir, sensoriales, como las que ofrecen el encuentro con los materiales y procedimientos artísticos.

127

5.3. Experiencias a través de lápices, ceras y pasteles El tacto y el contacto abre esta segunda parte del libro en la que vamos a ir introduciendo propuestas y posibilidades. Son experiencias que desde la memoria sensorial nos van a poner en disposición de conectar con el mundo sensible a través de la piel, de los sentidos. Necesitamos entrar en contacto con la materia para sentir el cuerpo como una realidad tangible. Entrar en la realidad a través de los materiales artísticos nos hace conjugarnos con sus leyes, posibilidades, dificultades y límites. Esta cuestión, más allá de ser una abstracción, pone en juego el “aquí y ahora” de nuestro cuerpo sensible. Y nos planteamos una progresión desde materiales más secos, ya que no utilizan ningún disolvente para su uso, como los lápices y pasteles, a húmedos, modelado, estructuras, instalaciones y otras propuestas para el desarrollo creativo y de la salud.

5.3.1. Trabajando con materiales secos PROPUESTA 1. El puzle grupal • Breve descripción de la actividad Hace unos años una estudiante de pedagogía brasileña de prácticas en la Universidad de Valencia me regaló un juego de su país sencillo pero muy atractivo. Hace poco lo reencontré y supuso un nuevo punto de partida para un trabajo en los talleres de terapia ocupacional. Transitamos por experiencias personales y profesionales que tienen vasos comunicantes que nutren y desarrollan nuestro bagaje personal, humano y profesional. Por tanto, proponemos tener una posición expectante ante lo que puede ser un estímulo para nuestra creatividad y no desestimar esas cosas pequeñas y cotidianas que puedan enriquecer nuestro trabajo. El reencuentro casual en un cajón con esta caja fue el que propició el desarrollo del trabajo que de manera breve vamos a ver: se trata de crear una serie de piezas, que formarán un puzle, un damero, que irá cambiando de forma, según se unan las piezas por los puntos de encuentro previamente marcados, abriendo así nuevas posibilidades y composiciones. Se trata pues, de un material accesible, fácil de manejar y conocido para comenzar a estimular un juego grupal. Durante el juego, los participantes tendrán que correr “algunos pequeños riesgos”, como elegir colores, unir los puntos, deslizar los lápices sobre el 128

blanco y decidir la extensión de la mancha. Tendremos suficiente material como para ensayar, repetir, jugar. • Materiales Tenemos piezas recortadas de cartulina blanca cuadradas de 20 × 20 cm, al menos 16. Lápices de colores y rotulador negro. • Procedimiento y desarrollo Repartiremos las cartulinas blancas, dando varias piezas a cada participante. En ellas previamente habremos marcado con rotulador un total de 6 puntos que estarán distribuidos siempre a la misma distancia para todos los participantes. De esta manera podremos encadenar las imágenes cuando las compongamos en el puzle grupal. Cada persona podrá ir coloreando a su gusto el cuadrado y cuando finalice unirá los puntos como quiera con un rotulador negro. Al acabar todas las piezas, probaremos a montar nuestro puzle uniendo los puntos previamente marcados.

Figura 5.2. Puzle grupal realizado con lápices, ceras duras y rotuladores de colores sobre cartulina.

129

Una vez terminadas las piezas se pueden colocar donde se desee con la condición de que coincidan los puntos como se observa en la figura 5.2. Se pueden hacer varias rondas de manera que las composiciones cambien conforme se modifique su posición. Es una manera de hacer una composición grupal que permite la unidad y la diferencia al mismo tiempo. Se puede plantear para hacer un mural y luego se puede preguntar qué imagen les sugiere, a qué juego les recuerda…

PROPUESTA 2. Crear una copia • Breve descripción de la actividad Elegimos una imagen para copiar. Nos preguntamos por qué, qué sugiere y tratamos de acercarnos al modelo, esto es ponernos en el lugar del modelo, comparar, medir, mirar. Suceden cosas al copiar que se pueden comentar. Y podemos alentar a hacer nuevas versiones del original. Esto nos acerca a la posición subjetiva. ¿Por qué no? • Materiales Lápices y barras de pastel. En este caso no se trata de una sugerencia sobre la técnica. El pastel, derivado de “pasta”, es una masa de pigmento que se forma al aglutinar yeso y pigmentos en polvo con la goma aglutinante. Se presentan en forma de barra o lápices. Cuanta más calidad menos yeso contienen. Han sido utilizadas por artistas como Degàs y Toulouse-Lautrec, para hacer bocetos y obras finales. El pastel, ha sido un recurso sugerente que se presta a hacer bocetos rápidos y que permite realizar correcciones. Su color potente y limpio y sus transparencias lo hacen idóneo para hacer retratos. Su uso ya lo mencionó Leonardo Da Vinci en 1495, aunque parece ser que lo inventó en Francia en el siglo XVI Jean Perréal (1450-1530), y en el siglo XVIII fue su apoteosis. • Procedimiento y desarrollo Casi siempre utilizaremos un blanco neutro o colores oscuros. En el pastel su acabado luminoso y aterciopelado nos permite tener la sensación de acariciar el papel-piel. Los papeles conviene que sean de un gramaje que permita frotar e insistir. Como técnica es rápida, ya que no necesita secado, y es directa, pues no se emplean ni pinceles ni paleta. Nos permite variaciones muy interesantes pues se 130

pueden realizar veladuras, empastados, o superponer líneas, según la barra de pastel sea más dura o blanda. También hay pastel acuarelable que permitiría unir dos técnicas para hacer acabados con más texturas y posibilidades, como veremos más adelante. Esta modalidad abre un campo de combinaciones, por ejemplo, podemos dibujar con pastel sobre papel húmedo, o lavar la hoja que previamente hayamos pintado y hacer desaparecer zonas de color. El pastel se puede combinar con óleo, témpera o collage, ampliando así una técnica que no necesita condiciones muy exigentes para ser utilizada. Permite añadir capa sobre capa, pero sin excederse porque se puede ensuciar. No obstante, hasta aquí estos son los requisitos técnicos. Después podemos ver el uso cotidiano en el taller y las sugerencias que aparecen en los procesos de creación que nos van a permitir hablar de lo que le ocurre a cada persona en relación con la pelea con el material como metáfora de la vida en el aquí y ahora.

Figura 5.3. Pintura al pastel.

Como se observa en la figura 5.3, M. eligió la obra de Toulouse-Lautrec 131

para inspirarse. Ante la propuesta de que podía pintar lo que quisiera, me pidió copiar. No se atrevía a inventar. A veces es más confortable no arriesgar o no saber cuál es el lugar propio. M dice: “No sé dibujar”. Esta es la “frase estrella” que oiremos recurrentemente en los talleres. Saltar esta barrera, esta defensa, esta idealización de la actividad artística, muy ligada a la cultura tradicional, a las frustraciones escolares, es una tarea interesante para el taller. Y… ¿por qué no hacer una copia? Podemos proponer jugar con las pinturas primero. Vamos a ver cómo se comporta en cualquier papel, vamos a familiarizarnos con la aplicación, con el difuminado a mano o con difuminos, y vamos a soplar y ver las trasparencias y veladuras. A continuación podrán escoger una lámina de las que tendremos en el taller para que puedan inspirarse para sus trabajos o para realizar una copia.

5.3.2. Cambiando la superficie de los materiales PROPUESTA 1. Flores o estrellas. Lápices de colores que flotan en el agua • Breve descripción de la actividad Esta nueva propuesta tiene también su historia, surge del encuentro con una alumna (María Pomer) del máster de Arteterapia de la Universitat Politècnica de València, quien comentó en el grupo que era un juego que le propuso su madre cuando era pequeña, y que para ella ha sido una estrategia para comenzar los talleres que realiza con niños. El juego y la sorpresa es un buen dinamizador para el comienzo de un taller. Si estamos con niños pequeños (a partir de 3 años), será conveniente que al mismo tiempo nosotros vayamos realizando el trabajo con ellos, sobre todo con los más pequeños para que puedan imitar nuestros movimientos. Para esta experiencia utilizaremos lápices de colores y folios. Se trata de colorear, doblar y plegar. Y, mientras, de mirar y esperar, de contar historias. • Materiales – Lápices de colores. – Folios de papel blancos. – Tijeras. – Bandejas de porexpán (el corcho blanco que podemos encontrar en los embalajes). 132

– Agua. • Procedimiento y desarrollo Según el grupo con el que trabajemos podemos llevar las estrellas prerecortadas (trazando un círculo de 10 cm de diámetro) o cortarlas en el taller.

Figura 5.4. Recortando y doblando.

Cada participante pintará la estrella como quiera con los lápices de colores. Una vez pintada plegarán las puntas hacia dentro. Sacaremos las bandejas de porexpán y las rellenaremos con un poco de agua. Invitaremos a pensar en una historia para la estrella y a su vez la iremos dejando caer sobre el agua.

Figura 5.5. Estrella abriéndose.

El efecto del agua empapando el papel hará que este se suelte como si 133

fuera una flor que se abre. La sorpresa de lo inesperado introduce la magia al juego y hará sonreír a los participantes.

PROPUESTA 2. Jugando con ceras • Breve descripción de la actividad Las ceras son un material fácil de encontrar, económico y limpio y, a diferencia de los pasteles, son grasas. Debido a ello no se mezclan con el agua pero se disuelven con alcohol o con calor. También al tener una textura más gruesa dejan una capa mayor que permite, jugar a cubrir y descubrir. Las ceras se arrastran con los dedos por el papel y se van difuminando para crear formas y degradados. Las posibilidades de mezclar diversos materiales, digamos que incompatibles, nos permite generar una serie de historias gráficas y diálogos entre ellos. • Materiales – Ceras. – Papel Canson o folios. – Papel cuché. • Procedimiento y desarrollo Esta propuesta igual la conoces, pero no deja de tener su interés. Consiste en pintar la superficie con ceras de colores cubriendo todo el papel, o podemos probar con rotuladores o lápices de colores. A continuación cubrimos el dibujo con una cera, mejor si es oscura, marrón, azul, negro, morado, que al ser es más gruesa cubre bastante en el caso de los lápices y permiten combinaciones. Después retiramos la cera y vamos sacando partes o texturas del dibujo que está debajo, o dibujando haciendo aparecer los colores. La gracia y la sorpresa la encontraremos tanto en los dibujos que forman la base, como en la manera de ir retirando la cera. Para ello podemos utilizar una espátula, pero también un tenedor.

134

Figura 5.6. Pintura de un niño de 7 años.

Para crear texturas y fundidos se puede frotar y disolver con alcohol, por lo que en ese caso sería mejor utilizar un papel que absorba poco, como el cuché. • Posibilidades Otra variedad es hacer un trabajo a base de manchas con ceras y luego echarle nogalina, que resbalará y no se mezclará por ser a base de agua, pero en cambio tintará todas aquellas partes del papel que no estén cubiertas por la cera. Como las ceras blandas son ácidos grasos con pigmentos, se desharán con el calor, lo que permite que al coger una cera en la mano y frotar con ella nuestro pulgar nos quede teñido y podamos aprovechar para pintar con él, dejando sobre el papel huellas y gestos muy personales. En el cuadro 5.1 se recogen aquellos que nos parecen relevantes y de fácil manejo para el uso en los talleres creativos de terapia ocupacional. Cuadro 5.1. Materiales, herramientas y utensilios recomendados para talleres de actividades artísticas en terapia ocupacional

135

Materiales – Textil: telas, fieltro, ovillos, encaje, hilos, algodón, lanas, cuerdas. – Papel: de seda, cartulina, china, charol, calco, cartón y cartón pluma, periódico, celofán, papel higiénico, tubos de cartón, folios reciclados, embalajes, hueveras. – Maderas: chapa, tablex, palillos, palos de polo, serrín. – Plásticos: ojos de plástico, bolitas, vasos y platos, bandejas de porexpán, tapones de plástico, botellas, envases de yogur. – Lápices y pinturas: témperas, acuarelas, pasteles, ceras duras y blandas, arenas colores-acuarela líquida, rotuladores, acrílico, tintas, nogalina, carboncillos, lápices, lápices de colores. – Modelado: arcilla, plastilina. – Otros: CD, botones, corchos, clavos con y sin cabeza, difuminos, cuerdas, semillas, legumbres, harina, sal gruesa, envases de cristal para reciclar. – Limpiapipas, alambre. – Adhesivos: celo, cinta de pintor, cola blanca, barra de pegamento, látex. Herramientas – Palillo de modelar, tijeras, cúter, grapadora, martillo, gato, perforadora, punzón, torno de mesa, lima, regla, compás, cartabón, pistola de silicona caliente. Otros – Ordenador, impresora, proyector, reproductor música, máquina de coser, secador y plancha de pelo, botiquín, reproductor de vídeo, delantal, bata.

Resumen – Cada material tiene su identidad y propone un diálogo. – Los materiales ofrecen texturas y procedimientos que estimulan el tacto y la sensorialidad. – La sorpresa es parte del acto creativo. Motor de la curiosidad. – Los materiales tienen cuerpo, forma, volumen y piel. Cuando tocamos también somos tocados. – Permite trabajar la motricidad, la coordinación y la conciencia corporal. – La relación, el espacio y la ocupación actúan como un contenedor, como una envoltura al igual que la piel. – Los materiales no tienen por qué ser sofisticados ni complicados técnicamente hablando. El arte moderno pone de manifiesto las enormes posibilidades plásticas 136

de materiales sencillos y cotidianos. – Como dificultad, la simplicidad puede asociarse a la banalidad.

137

138

6 Dar forma a la materia

El hecho de crear supone una apertura, un atrevimiento, que puede ir de la mano de una cierta inquietud. En la pintura, o el dibujo, sobre el lienzo blanco el pincel hace surgir la forma añadiendo líneas y texturas, y donde nada había comienza a aparecer la obra. Desde fuera el vacío se irá llenando de colores y grafismos, y la forma surge. En cambio, los escultores dirán que la piedra guarda la forma en su interior, es labor del artista adentrarse en la materia y sacarla. Se inicia así el diálogo con la materia, la comprensión y la búsqueda, comienza también el proceso de sustraer, de quitar para hacer aparecer. Entramos en un camino que pondrá en juego nuestra fuerza y determinación, también la paciencia y delicadeza. Los materiales que participan en los procesos escultóricos, como la madera, la arcilla, la piedra, nos confrontaran con la resistencia, el peso, la evidencia innegable de la materia. La presencia del objeto y la identidad del material. El volumen y la masa tienen algo que impone. La potencia del material marca su presencia, hay que contar con ello. Tocará transitar por la reconciliación con la fuerza, el silencio y la mirada, la precisión del tacto, lo relativo donde cada detalle puede ser importante y a la vez perderse en el conjunto. El vacío como espacio. El aire como materia. La densidad en los huecos. La materia viva, frágil, potente. La materia siempre es.

139

6.1. Materia en busca de la forma La propuesta de integración de los lenguajes artísticos en el encuadre de la terapia ocupacional (TO) no significa que tengamos que alcanzar necesariamente niveles técnicos elevados en lo que no es nuestra profesión. Más bien supone una mirada, una forma de pensar y de apertura al diálogo interdisciplinar, como muestra el trabajo desarrollado en el Hospital psiquiátrico de Mérida, una escultura colectiva en la que participaron cincuenta pacientes, impulsada desde el Servicio de Psicología y Terapia Ocupacional con la colaboración del escultor Nicolas Steinert (2003). Según sus palabras: La idea fue la de dar a las personas internadas la posibilidad de dejar una huella y, al mismo tiempo, de contribuir a la creación de una obra de arte muy grande observando y comprendiendo gradualmente durante un prolongado plazo de tiempo los pasos precisos para llegar al final del proceso”. En la memoria técnico-terapéutica del proceso (…) se valoran los siguientes resultados positivos tanto a nivel de la comunicación y cohesión del grupo, de las relaciones interpersonales orientadas a un proceso progresivo, participativo y complejo que pone en juego habilidades cognitivas (atención, memoria, concentración), psicomotrices (coordinación visomotora, motricidad fina y gruesa), como afectivas y relacionales. La producción, un banco de cemento con capacidad para 15 personas, supone una obra de unas dimensiones considerables, así como la curvatura y estética de la pieza un reto artístico significativo. Sentirse autor y constructor de la realidad tiene un efecto sobre la autoestima y autoconcepto.

140

6.2. Cuerpo y materia Existen materiales rígidos como la piedra, la madera o el metal, y en ellos nos adentramos paso a paso, tallando, fundiendo, cortando, limando. Cada avance es como una emboscada hacia el interior, donde la materia guarda su esencia. El artista sabe que la piedra contiene una escultura dentro, hacerla aparecer forma parte de la magia y el misterio. La arcilla, en cambio, parece ser un material dispuesto al movimiento, dispuesto al cambio. Tal vez por ser una materia estrechamente vinculada al origen, la tierra, tiene una fuerte presencia que evoca la raíz (por algo fuimos modelados desde un pedazo de barro). La materia dúctil se ofrece a un diálogo, como si se estableciese un reconocimiento de materia a materia. La personalidad del barro permanece, se deja hacer, recoge lo que la mano le impone, o le propone, consiente diluirse hasta la uniformidad, y aun así continua su presencia. Vimos en el cuadro 2.1 el análisis de actividad aplicado al modelado. En este apartado queremos desarrollar las cualidades sensoriales del material. Sara Paín (1995: 151-153) opina que el trabajo del modelado comporta, a nivel psicológico, cualidades como la maleabilidad, debido a los cambios por su temperatura y textura. Cuando la trabajamos se produce un secado y craquelado y su flexibilidad cambia precisamente por nuestra acción. El modelado también se vincula directamente al (yo) cuerpo, al que denomina: “un cuerpo que hace otro cuerpo”. Tal como evocaría la experiencia activa del bebé para llegar a concebir un objeto total. Con el modelado trataríamos de reconstruir esas experiencias tempranas. La arcilla recibe la acción directa del cuerpo y responde. El material, nos permite un tiempo de transición en el que la materia es informe, mientras modelamos realizamos piezas aisladas haciendo el juego de transición del material pasando por el sin sentido a la forma. Por ejemplo un churrito será un brazo o será una pierna, o una asa de un tarro, etc., múltiples combinaciones que, articulando gestos y movimientos, van construyendo un código de sentido, accediendo desde el juego a formas más complejas y diversas. A nivel simbólico nos conectaría con lo ancestral, con los elementos primordiales como la tierra, el agua, el fuego, el aire. La arteterapeuta R. Nahoum propone una serie de trabajos con la arcilla hacia la creación de una especie de vocabulario gestual donde la sensorialidad aparece como único hilo conductor y organizador. Explorar el movimiento para generar gestos que crean formas. Explorar las formas de los gestos para sentir el movimiento del cuerpo, invitando a detenerse, a alargar ese tiempo sin imagen mental, donde solo encontramos la evocación sensorial. El movimiento, los ritmos del cuerpo, dice Nahoum animan la materia, la convierten en materia animada. La respuesta de la materia no es un dejarse hacer pasivamente, la materia tiene su propia identidad, su lógica interna, sus límites y posibilidades, y sus fortalezas y debilidades. El barro aceptará una altura tras la cual caerá, la ausencia de agua acabará cuarteándolo, un peso excesivo o una base pequeña no sostendrá la vertical. 141

Cada materia tiene también su propia identidad, no es un otro cualquiera. Por eso no solo se deja transformar, también nos propone gestos e intenciones, que mueven al cuerpo con dulzura, paciencia, contundencia, fuerza o delicadeza.

6.2.1. Psicomotricidad: Diálogo tónico y modelado La realidad del material invita a la realidad del cuerpo, el trabajo de modelar, ablandar, esculpir la arcilla, no precisa grandes herramientas intermediarias. El cuerpo y las manos, los músculos de brazos, piernas, torso se ven directamente comprometidos en su fuerza, agilidad, paciencia, finura. El gesto contraído contrae el material, lo extendemos y nos expandimos, respira el cuerpo. Respira el material. La materia convoca a la materia. En el trabajo, unas veces aparece una idea que sugiere el gesto, aplastar, recrear suavemente, y el material responde. Otras es la materia misma quien impulsa el movimiento, sin pensar las manos se dejan llevar y hacen, pues si escuchan entienden.

142

Figura 6.1. Diálogo tónico y modelado.

De hecho, pensamos que a partir del trabajo con el barro podríamos adentrarnos en los distintos ejes que por ejemplo Piqc y Vayer (1971) propone en la exploración del 143

balance psicomotor, haciendo distintas propuestas, no tanto para modelar una figura sino para tomar conciencia y trabajar sobre: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

La coordinación ojo-mano. La coordinación dinámica. El control postural. La lateralidad y estructura espacial. La organización perceptiva. La organización espacio-temporal.

144

6.3. Cuerpos con volumen: esculturas Abarcar, incorporar, hundir las manos en arcilla o modelar la plastilina, van a ser algunas de las experiencias que vamos a relatar. En los talleres de TO no perseguimos la perfección. No seguiremos los cánones de la escultura clásica, más bien daremos pequeños pasos hacia delante como los kuroi o de las korai, del periodo arcaico griego que aportaban dinamismo a las hieráticas figuras. Del clasicismo a la modernidad hay una evolución y apertura a nuevos modos de ver el cuerpo y las formas. Posiciones relativas ante la materia y el tiempo que no escapan a nuevas concepciones de nuestra presencia en el mundo. Actualmente los escultores no trabajan solo con los materiales tradicionales, sino que utilizan muchos recursos que implican objetos encontrados, reciclaje o mezcla de productos, e incluso una nueva concepción de los propios materiales escultóricos, al introducir la materia visual y sonora. Este último es el caso de los trabajos de James Turrell (1943), con sus esculturas de luz, en las que el artista genera sensaciones desconcertantes, deformadas, que producen un desasosiego, envoltura o sensación de ingravidez. Esculpe los espacios, distancias y volúmenes con un material tan intangible como la luz. Andréi Tarkovski, en Esculpir el tiempo (1985), compara al director de cine con el escultor que en lugar de metal, madera o piedra utiliza para construir y esculpir una historia cinematográfica; utiliza, rechaza y suelda trozos de tiempo a través del sonido y la cámara. Gracias a esta evolución del arte se puede decir que es posible que en los talleres de mediación artística en TO se puedan proponer trabajos de escultura o modelado. Afortunadamente no tenemos que esculpir como lo hizo Miguel Ángel (1475-1564), no es nuestra intención el hacer obras de arte, pero sí a intentar dar forma, para acercarnos en los procesos de creación a la experiencia de abarcar la materia, modelar y tonificarnos, modelarnos con ella. Nuestra piel, nuestros sentidos van a ponerse a “trabajar” en una experiencia para dar entrada al interior de los materiales.

6.3.1. Gestos y formas No siempre es necesario modelar con la intención de crear un objeto figurativo y reconocible, la belleza de la forma en sí misma es también muy gratificante. Sus curvas y pliegues, sus ritmos y tensiones son muy evocadores.

PROPUESTA 1

• Breve descripción de la actividad: explorar el material

145

Podemos inventar formas de acercarnos a conocer el material, sin intentar modelar nada concreto.

• Material: arcilla.

• Procedimiento y desarrollo Cortamos un trozo suficientemente grande de arcilla y la exploramos a partir de sus cualidades, peso, temperatura, humedad, textura. Por ejemplo, utilizar un trozo de arcilla como si fuera una pelota, notar su peso, balancear de una mano a otra, llevarla sobre la espalda, acceder a ella desde otras partes del cuerpo como los codos, los puños, tirarla al aire y recogerla, u observar cómo cae. Podemos hacer un espacio y dejarla caer con fuerza al suelo varias veces, y explorar todo ello en grupo, o en parejas. Podemos trabajar con una pieza pequeña o con una de 5 kilos, la extensión, la fuerza, la relación con el volumen que habrá que manejar cambiará mucho. Para acabar esta propuesta siguiendo a Nahoum proponemos al grupo coger una cantidad similar de arcilla y hacer todos la misma figura, una figura simple y básica como puede ser un cilindro, una esfera, un cubo, lo más liso y uniforme posible. Insistimos al grupo en que intenten no dejar marcas personales que la identifiquen o diferencien. Si es una esfera, que sea lo más redonda y lisa posible; si es un cubo, lo más simétrico, etc. Después pondremos en una mesa todas las piezas y observaremos que todas son iguales y pero también diferentes, e identificables para su autor. Finalizamos creando con todas las piezas una instalación grupal, una composición que vamos ajustando y reajustando, hasta que cada pieza encuentre un sitio, suficientemente aceptable para la persona que la hizo.

PROPUESTA 2

• Breve descripción de la actividad: experiencia gestual en grupo Esta propuesta se puede hacer en grupo, en parejas, en tríos, etc. La forma de comenzar puede ser simplemente elegir un espacio en la mesa y un trozo de barro y negociar sin hablar distintas sugerencias como formas de extender todo el material y luego recogerlo. O llenar el espacio de agujeros, rayas, pellizcos. Inventar cada uno una huella propia como una firma gestual. 146

• Material: arcilla.

• Procedimiento y desarrollo Junto a la consigna de “vamos a trabajar juntos en parejas o tríos”, introduciremos también una serie de sugerencias como utilizar solo las palmas de la mano, o los puños, o las puntas de los dedos, o 3 veces el brazo derecho y 3 el izquierdo. O por ejemplo intervenir a turnos, donde unos hacen y otros miran. O todos a la vez. También podemos proponer ciertos retos como trabajar con ojos cerrados, o con una sola mano.

Figura 6.2. Exploración en grupo de la arcilla.

Es interesante que el movimiento no se quede solo en las manos, si por ejemplo arrastramos el barro de una parte a otra de la mesa el cuerpo también se alarga con el gesto. O si aplastamos el barro hacia abajo los hombros han de rotar. Proponemos amplificar los movimientos para ver qué trazos dejan sobre la materia. 147

• Posibilidades Podemos añadir una música y que el cuerpo siga el ritmo y la emoción que esta sugiere. Este trabajo es interesante hacerlo con ojos cerrados para dejar que sea el cuerpo, sin la interferencia de la mirada, el que se deje llevar. Es importante recordar amplificar los gestos pues con los ojos cerrados se percibe más el tacto y al abrirlos muchos de los gestos no serán apenas visibles.

PROPUESTA 3

• Breve descripción de la actividad: trabajando con un soporte Esta propuesta surge de la idea de Sixtine Henry d’Aulnois (2011: 51), y nos parece útil precisamente como forma de contener un material que se expande y desparrama.

• Material – Arcilla. – Soporte de plástico tipo base de macetero. – Útiles de modelar, espátulas de distintas formas y tamaños. – Instrumentos para hacer grafismos, peine, tenedor, etc.

• Procedimiento y desarrollo Se trata de colocar una cantidad respetable de arcilla, 5-10 kilos, en un soporte, para adecuarla a las posibilidades del taller, nosotras utilizamos las bases cuadradas de plástico que se utilizan para poner debajo de las macetas. 1. Comenzamos por llenar el soporte con el barro. Para ello lo vamos extendiendo, bien haciendo bolas o salchichas, o bien dejándolo caer y amasándolo y estirándolo con las manos o con un rodillo de amasar hasta llegar a cubrir y alisar toda la superficie. 2. Imagina que ahora tenemos una plancha como si fuera un lienzo, una especie de pizarra mágica. a)

Podemos dibujar en la superficie, como si fuera un cuadro. También 148

b)

añadir objetos, palillos de colores, u otros que se clavan con facilidad en la arcilla como una escenario, utilizando la superficie de arriba y también la de abajo, con sus agujeros, puentes. Podemos llevar el barro hacia la escultura, y sin sacarlo del soporte hacerlo crecer (cinco kilos de barro no es una cantidad despreciable y da muchas posibilidades de juego) y formas.

3. Durante el proceso, o al acabar, es importante cubrir la pieza con film transparente o con una tela húmeda. Durante el trabajo podemos refrescar la arcilla pulverizándola con agua. Y en cualquier momento, podemos borrar. Al acabar el trabajo podemos tomar una foto de recuerdo, y volvemos a pasar el rodillo hasta dejarlo en la uniformidad, en el silencio. Si así lo consideramos, cada día podemos hacer una propuesta y borrar al acabar, otras puede ser un proceso más largo que dure varias sesiones.

149

Figura 6.3. La arcilla estimula la sensorialidad y la imaginación.

La arcilla se presta a la relación y a nuestra imaginación. Podemos reencontrarla, recuperarla con los ojos cerrados, con el dorso de la mano, 150

apreciar su olor o insuflar aire.

6.3.2. Arcilla y color • Breve descripción de la actividad La arcilla, o el barro, forma parte de la producción ancestral, cultural y artesanal. Nos acerca a la tierra, a las leyes de la materia como hemos visto en el apartado anterior. Habitualmente lo pensamos como material inalterable de color, salvo por el cambio que produce el secado, por los esmaltados, barnices, por los diferentes tipos de tierras o por la cocción. Sin embargo, en el taller ocupacional puede adoptar otras formas y posibilidades que van desde los procesos habituales al modelar haciendo churritos o placas, hasta el alisado o incrustación de marcas o haciendo barbotina para pegar los bordes. Podemos añadir el color al mismo tiempo del modelado y secado. A continuación se describen algunas experiencias.

• Materiales Arcilla, palillos de modelar, rodillo, alambre, superficie lavable para modelar sobre ella (plancha de aglomerado con melanina) Pintura a base de látex, pinceles, agua.

• Procedimiento 1. Amasaremos la arcilla para ir familiarizándonos con ella. Jugaremos con la masa. Notaremos la humedad, su plasticidad, su olor. Haremos churritos, bolas, la aplastamos, juntamos y separamos la masa hasta que comience a aparecer alguna idea, podemos sugerir si percibimos los bloqueos, nos ponemos a modelar nosotros para animar los movimientos de entrar en el barro, amasarlo, trocearlo, volverlo a unir. Comprobaremos hasta qué altura nos permite llegar. Es un material amable, que no se destruye y que nos permite dejar una huella directa de nuestra acción en ella. Vamos en busca de una forma, pueden ser huellas o podemos buscar algún objeto en particular. Y cuando esté terminada podemos darle color.

151

Figura 6.4. Arcilla pintada.

Aplicaremos la pintura con suavidad, para que el color no se manche de con la arcilla si no lo queremos así. 2. Previamente con un alambre, pasaremos por debajo de la pieza con cuidado para que no quede pegada a la base. Podemos hacerlo aplicando la pintura dando toques en lugar de arrastrar el pincel. Después la dejaremos secar, al tiempo que seca poco a poco por dentro se secará mucho antes la pintura. Le podemos hacer una base con un trozo de madera para protegerla. Y pasados unos días barnizarla con látex para dar brillo.

6.3.3. Plastilina para universos de diversidad Estas sesiones siempre han ido acompañadas de bullicio. Tanto si el taller lo hemos realizado con pacientes del centro de salud mental, como con estudiantes de TO o del máster de arteterapia. Iremos por partes. La plastilina es un material que, como la arcilla, no se destruye y es una cualidad para tener en cuenta porque nos permite crear, arriesgarnos a destruir y dar continuidad con la posibilidad de reconstruir con el mismo material. Se endurece 152

cuando no la utilizamos, puede utilizarse como si fuera pintura de dedos, impregna el papel. La plastilina es barata, accesible, colorida y nos acerca rápidamente al juego grupal. Nos recuerda personajes que vemos en cine de animación. La diferencia fundamental con la arcilla y nada desdeñable para tenerlo en cuenta es que es un material sintético y tiene color de base, lo que aporta otras cualidades antagónicas a la arcilla, que nos acerca a la tierra y a lo natural.

• Materiales Plastilina (dos pastillas por participante), lanas, telas, cartón, cartulinas de colores, rotuladores, tijeras, cúter, pegamento (barra y cola blanca), pintura de La pajarita®, pinceles, recortes de revistas.

• Procedimiento y desarrollo Damos a cada participante dos trozos de plastilina. Hacemos círculos de 5-6 participantes. Cada uno tendrá que hacer una forma con uno de los trozos de plastilina. Podemos dar 2-3 minutos de tiempo para que el objeto creado inicialmente apenas sea un esbozo. A continuación se le pasará al compañero y durante aproximadamente un minuto este le añadirá algún detalle con su trozo de plastilina.

153

Figura 6.5. Rueda para construir un personaje de plastilina. Alumnos de TO. UCV.

Cuando termine la rueda y vuelva cada pieza al primer participante que la comenzó, veremos el resultado de esta intervención grupal. La sorpresa de las formas, las innovaciones que se han dado en la rueda, las copias, las diferencias de tiempos de creación de cada uno habrán formado parte de la pieza. A partir de ahí el objeto, puede ser un personaje al que hay que darle la posibilidad de habitar un mundo. El conjunto de los personajes grupales dialogarán para generar espacios para cada uno. Habrá que ponerse manos a la obra para decidir materiales, formas y construir. Vemos en las imágenes diferentes tiempos del proceso, en este caso con estudiantes de TO.

154

Figura 6.6. “Universo paralelo” Alumnos de TO. UCV. Cuadro 6.1. Trabajo con plastilina

Cuando demos por terminado el espacio creado, proponemos al grupo hacer un pequeño relato para presentar la historia del lugar y sus personajes. Estos materiales toman la palabra y ayudan a relatar historias que acompañan a los personajes en su nueva y diversa existencia.

Resumen – La arcilla es un material con identidad y neutralidad al mismo tiempo. – Permite exploración previa a la representación. – Es maleable y no se destruye, reparable y reciclable. – Permite trabajar motricidad, integración y conciencia corporal. – Trabaja coordinación ojo-mano, dominio postural y lateralidad, organización y percepción espacio-temporal. 155

– Nuestros gestos dejan huella en la arcilla. Imprimible y abierto al azar. – Es un material dispuesto al movimiento y al cambio. – Evoca la raíz y la tierra. – Es un material barato y sencillo de conseguir. – Como dificultad, puede asociarse a la suciedad.

156

157

7 Construir, deconstruir y diferenciar

Construir, deconstruir, hacer, deshacer, rehacer, empezar, acabar, morir, renacer, son procesos que realizamos constantemente. De hecho, forman parte de cómo vamos descubriendo lo que somos y no somos, lo que cogemos y apartamos. El yo y el no-yo. Las vivencias traumáticas dejan huecos difíciles de llenar. O dicho de otro modo, la cadena asociativa quiebra el hilo de la historia y la sensación de unidad. Al mismo tiempo que aparece la urgencia de contar, de relatar, se manifiesta la dificultad de hacerlo, pues eso supone encontrarse de nuevo con el dolor y el miedo. En los niños pequeños, menores de los 7-8 años, es difícil componer y secuenciar una historia, porque la etapa de maduración aún no permite el dominio espacio-temporal, que incluye la perspectiva y por tanto la posibilidad de acercarse y alejarse de una manera relativa y menos absoluta. En estos, y en otros casos que pueden acontecer en la vida adulta, sabemos que una situación traumática genera un impacto que puede llegar a “inmovilizarnos” en el espacio y congelar el tiempo. La situación traumática aparece clara en la memoria, nítida hasta los mínimos detalles, como un polo que absorbe y hace girar la vida a su alrededor. Pero, un poco más allá, el contexto es confuso, indiferenciado, y por ello abierto a proyecciones. En palabras de Cyrulnik (2002:139- 142): La fantasía constituye el recurso interno más preciado de la resiliencia. Basta con disponer en torno al niño herido unos cuantos papeles, unos lápices, una tribuna, unas orejas y manos para aplaudir, y veremos operar la alquimia de la fantasía. (…) El trauma captura nuestra memoria y nos ciega por la precisión de los detalles. Esta huella impregnada en la memoria se examina retrospectivamente en los sueños y en las ensoñaciones. Lo que explica que los niños magullados entre los tres y ocho años, entre el nacimiento de la palabra y el dominio del tiempo, conviertan al acontecimiento traumático en el punto de partida de su identidad narrativa.

158

7.1. Construir, destruir, reconstruir En la experiencia de los talleres de creación, muchas veces las personas construyen y destruyen. Destruir es importante, es el derecho a no conservar. Para aparecer, para que una producción se haga visible, aun si lo que se muestra no es figurativo; es decir, que no es un sol, ni un pez, solo una simple esfera redonda e irregular, es necesario que la persona se sienta en seguridad, especialmente si hemos sufrido, si estamos sufriendo, estamos confusos o perdidos, no podemos (ni debemos) arriesgarnos sin ciertas garantías de que seremos escuchados, comprendidos, o cuando menos respetados. Como terapeutas sabemos que es la calidad de la relación lo que transmite la confianza, y esta la que hace que el espacio sea seguro, para que el otro se atreva a decir quién es. La experiencia personal que supone este ponernos en marcha para salir afuera será similar si lo hacemos de forma objetiva o metafórica, a través de la palabra y las opiniones, con un ramo de flores, un dibujo o una propuesta. Cualquier cosa por pequeña y banal que sea, cuando la hemos dotado de significado, la diferenciamos y le añadimos el valor que para nosotros tiene. Y en ese sentido, de alguna manera, nos contiene o representa algo de nuestro interior. Los terapeutas ocupacionales debemos conocer esto para integrar en nuestro trabajo esta posibilidad como vimos en el capítulo 4. Siguiendo este discurso por el otro polo, diremos que destruir no es fácil, porque no es nada sencillo mostrar la no aceptación, que se puede malentender como un rechazo o un no te quiero, sabiendo que volveré a encontrarme contigo. Destruir es un derecho que precisa una buena dosis de valor y confianza, un poco como el derecho a no hacer, es la libertad de no querer. Hemos observado que cuando el taller está orientado al desarrollo de la creatividad, y menos condicionado por resultados o aprendizajes técnicos, aparecen una serie de posibilidades que surgen con relación al diálogo con la propia producción. Es el momento en que la persona se cuestiona y toma decisiones sobre si desea conservar o no lo que ha hecho, señala una mayor autonomía. O también el hecho de que una persona pueda pasar un largo tiempo construyendo y destruyendo de forma casi inmediata, irreflexiva, pues no puede aún autosostenerse y ser independiente, a través de la producción.

159

Figura 7.1. Construir, deconstruir.

La libertad de explorar nos permite tantear, buscamos, nos buscamos, y empezamos a descubrir qué cosas me dicen algo, qué tiene sentido y qué no, es un principio de diferenciación. Aparecer y desaparecer nos habla de un proceso que se va gestionando en el subsuelo, como el crecimiento de una semilla bajo tierra, antes de brotar y hacerse visible (hacerse “real”). Deconstruir se apoya en lo ya construido, parte pues de algo que ya existe y a lo que vamos a imprimir o impulsar hacia una nueva forma. Dejar la seguridad de la forma es un riesgo, pero también la posibilidad de pasar a ser otra cosa partiendo de la propia identidad de la obra. La propia identidad como punto de partida nos parece un mensaje importante. Pues el cambio no consiste en ser alguien distinto ignorando lo que soy. Hemos visto su importancia en el capítulo 1, en la reflexión sobre salud y enfermedad. El cambio ha de llevarme, ha de tomarme. La aceptación de lo que soy es precisamente lo que me permite cambiar, lo otro sería una superposición de identidades tanto más frágiles cuanto más alejadas e inconexas.

160

7.2. El collage y otros misteriosos viajes hacia lo múltiple En los talleres (creativos) o de mediación artística en el marco de la terapia ocupacional podemos recurrir con facilidad al collage. Es más sencillo para alguien que nos dice que no sabe dibujar plantearle que podemos crear una obra artística aunque no sepamos dibujar. En este sentido el collage nos permite crear construyendo y destruyendo, recortando, pegando o mezclando, es decir, apoyándonos en imágenes previas. Podemos usar fotos mano de unas revistas, papeles de colores, restos de telas, lanas, plásticos y todo aquello que nos pueda ayudar a constituirnos en el taller como autores de una “escenografía”. En Historia del collage en España (1995: 11) Guigon dice que es como si se tratara de “una reunión de elementos familiares pero cuya reunión resulta inesperada”.

Figura 7.2. Collage grupal.

Invitaremos a los participantes a tomar imágenes de un montón de revistas, lanas de las cajas y otros objetos diversos, que pueden estar en el taller o pueden aportar ellos mismos. Las composiciones emergerán como un sueño, con elementos que provienen de 161

aquí o de allá. Generalmente no las habrán pintado, pero sí las habrán elegido para montar una escena con nuevas combinaciones y tendrán que cortar, pegar, unir o separar, es decir, ensamblar universos distintos para que emerja algo nuevo. Jugar con los materiales, girarlos para que, como en un sueño, aparezcan desplazamientos, una cuchara veteada de letras, una silueta que es mar y un texto que eleva hacia las alturas a un personaje, en un nuevo orden y sentido.

7.2.1. Componer y reciclar, trencadís y otras posibilidades PROPUESTA 1. Trencadís: mosaico con ladrillos rotos En este apartado vamos a ver materiales duros como el trencadís, y otros con texturas de tacto amable como un collage o un tapiz con telas. Materiales con una dimensión y con tres dimensiones. El trencadís es una técnica antigua que tiene cierta complicación pero que produce obras interesantes y de gran “consistencia” de la tarea grupal. Este trabajo se realizó en el CSM en colaboración con un estudiante del máster de arteterapia de la UPV, como propuesta de mediación artística.

• Materiales – Ladrillos de cerámica de colores variados (3-4 de cada color que vayamos a hacer) se pueden conseguir en los almacenes de material de construcción a bajo precio, incluso recoger los que hayan desechado y reciclar. – Bastidor de madera de 1 × 1 m con marco que sobresalga 2 cm del borde. – Cola blanca. – Martillo y tenazas. – Escayola y recipiente para amasarla. – Esponja.

• Procedimiento y desarrollo 1. Haremos bocetos previos. Podemos buscar imágenes que nos inspiren o simplemente nos dejamos llevar por los colores y trozos que resulten del material para ir agrupando las piezas. 2. Colocaremos los ladrillos en un saco de tela resistente y con un martillo golpearemos para ir rompiendo en trozos pequeños las piezas. Lo haremos 162

con cuidado y nos protegeremos con gafas y con guantes industriales. Es necesario que para este trabajo valoremos qué persona del grupo es la más adecuada, pues hará falta hacer fuerza y tener cuidado con las herramientas. 3. Colocaremos en bolsas o recipientes las diversas piezas agrupadas por colores que serán nuestra paleta. Vamos eligiendo colores y los vamos distribuyendo por el bastidor. 4. Cada participante elige uno y va colocando. Comenzamos a negociar espacios, aparecen formas. La superficie es dura y móvil a la vez. No hay espacio fijo hasta que la forma resultante es aceptada por todo el grupo (figura 7.3). 5. A continuación se van levantando las piezas una a una y se coloca cola blanca para proceder al pegado. Pueden participar cuatro personas a la vez, una por cada lado del bastidor. Se van rellenando huecos hasta que se da por terminada la primera parte. Algunas piezas puede que las tengamos que recortar con las tenazas para ajustar a los huecos que queden. A continuación se pone la escayola en un cuenco de plástico grande, se echa poco a poco agua hasta que la cubra y se bate para que no tenga grumos y se obtenga una consistencia casi líquida. Esto permitirá que se filtre entre los ladrillos rellenando los huecos. Repetiremos la operación varias veces hasta que se quede completamente cubierto, tapando incluso un poco la superficie. Dejaremos que seque un poco y pasaremos la esponja húmeda para limpiar. Esta actividad tiene el interés de que trabajaremos con un material duro, troceado, que por esta cualidad se vuelve flexible y se adapta a las formas y espacios. Puede combinarse con otros colores y adquirir formas abstractas o figurativas, según decidamos en el grupo. Podemos aprovechar como en otras propuestas para hablar de sugerencias en torno a lo que nos despierta el material, los procesos y resultados.

163

164

Figura 7.3. Proceso de elaboración de trencadís grupal.

• Posibilidades: Arcoíris de colores En esta propuesta lo que vamos a romper es el papel. En primer lugar, proponemos a cada participante que se haga una paleta de colores rasgando trocitos de la revista. Hacemos la gama de los azules, distintos tonos, con trozos grandes o pequeños, regulares o anárquicos, según los recortemos con las manos o con las tijeras o el cúter. Luego seguimos con los rojos, los amarillos, etc. A continuación, los vamos dejando por separado en una caja o en un sobre. La idea es que al final cada participante tenga una amplia degradación de tonalidades. Podemos proponer 7-9 tonos distintos o 15-20, o simplemente dejarlo libre. De entrada es un buen trabajo de discriminación y diferenciación. Finalmente, con todo ello ya podemos empezar como si fueran piezas de un mosaico. De todos esos pedazos rotos aparecerá una nueva reconstrucción.

PROPUESTA 2. Caras descaradas Las revistas y otros papeles son una fuente de imágenes y colores, por tanto una fuente de inspiración y variación. Aunque estamos acostumbrados recortar con las tijeras, es decir, a recortar, también podemos cortar con las manos o rasgar para conseguir bordes irregulares y efectos interesantes. También solemos recortar perfilando, esto es, bordeando la imagen, pero puede ser interesante apropiarnos de la imagen y por ejemplo utilizar los ojos para construir una cara a base de partes. También podemos mezclar al estilo surrealista unos objetos con otros, para inventar nuevas identidades, como el elefante caracol que diseña la artista y arteterapeuta Mar Ample, para un tríptico

165

Figura 7.4. Collage de Mar Ample.

• Variación Consideraremos las letras que contiene el nombre y el apellido, como si nos hubieran tocado en el juego del Intelect. Si me llamo Pilar Blasco Moreno, esto es lo que tengo: PILARBLAS-COMORENO y con ellas vamos a descubrir cuántos animales, plantas, objetos, tengo. Por ejemplo, mono, cobra, reno, perro, oso. O, rosa, pino. O casa, saco, mesa, palo, pelo, mar, ola, sol. Partiendo de aquí podemos crear seres inventados, como por ejemplo un palo-sol o un perro-casa. Con una variación de esta idea hicimos un interesante trabajo sobre la familia surrealista. Partiendo de rasgos y cualidades fuimos componiendo un peculiar retrato de familia. La familia perfecta, la terrible, la extraterrestre. Son imágenes que nos ayudan a expresar y exteriorizar desdramatizando y expresando desde la caricatura. Pero ya sabemos que todo tiene sus límites y el sentido del humor es material de alta sensibilidad. Por tanto, en este caso debemos ser precavidas y 166

conscientes de lo que está en juego y si vamos a poder sostenerlo y contenerlo.

• Variación Una variación interesante de este juego es la de hacer la misma propuesta de crear seres inventados, y para ello las imágenes en lugar de pegarlas sobre un folio, u otro papel opaco, lo haremos sobre cuartillas de acetato transparente. La transparencia permitirá que aparezcan nuevas imágenes con solo colocarlas unas sobre otras. De esta manera podemos ir cambiando, haciendo y deshaciendo.

7.2.2. Cajas que conforman un puzle Aprovechamos para estas experiencias una parte de material para reciclar. Hacemos intervenciones que aportan al collage una nueva dimensión, o mejor dicho una tridimensionalidad y abren la posibilidad de modificar el espacio, la participación y el juego del grupo y de los espectadores casuales de la propuesta.

• Materiales – Cajas de cartón a ser posible del mismo tamaño. – Pintura plástica de la pajarita. – Carboncillos. – Pinceles, rodillos de espuma y brochas. – Bote con agua para limpiar y papel de limpiar.

• Procedimiento y desarrollo 1. Aprovechando material para reciclar se dispone cada participante a pintar si las cajas son marrones y tienen texto impreso o papeles. Se dejan las caras lo más limpias posible y se da una mano de pintura blanca con el rodillo de espuma para unificar. 2. Mientras se secan hacemos bocetos o bien una forma en cada cara de la caja o un motivo común en una cara de todas las cajas apiladas. Vamos a emplear un tiempo para ver qué nos puede interesar a todos. ¿Jugar con geometrías? ¿Hacer un damero de color? ¿Recrear plantas o animales fantásticos? Una vez decidido, organizamos los grupos de trabajo y 167

buscamos voluntarios para dibujar. Si hay dificultades para transcribir los bocetos, podemos señalar puntos orientativos que vayan uniendo para hacer el primer encaje del boceto. Al dibujarlos con carboncillos tenemos la posibilidad de borrar y recomponer. 3. Pasamos a la pintura, colocamos periódicos en el suelo tenemos cerca una mesa con los botes de color y vamos aplicando las capas necesarias para hacer cada forma. Podemos pedir participación a otros usuarios del centro. En este caso como trabajamos en el hall, al estar junto a pediatría, los niños fueron especialmente activos, tanto para pintar como para jugar con la instalación después.

Figura 7.5. Collage con cajas en el centro de salud.

• Variaciones de la propuesta Este taller se realizó también en la Casa de la Caridad de Valencia, una asociación privada que promueve la integración social de las personas sin hogar. El encargo era promover junto con los monitores de la institución el trabajo grupal, mejorar la autoestima de los usuarios y fomentar el arraigo. La intervención se realizó en 14 talleres y vamos a ver las distintas propuestas de 168

mediación artística que se realizaron: un mural tridimensional con cajas de cartón y un tapiz grupal. 1. El viaje y el personaje. Proponer al grupo inventar un personaje y en cada lado de la caja se pueden ir abordando aspectos de su vida. Se puede explicar como un relato de viajes. Esta propuesta se puede retomar con el grupo para trabajar un tapiz grupal como veremos a continuación. 2. Tapiz grupal. Retomamos la propuesta que hicimos con las cajas. Se trata de escoger algunos de los elementos que participan en las caras de la caja para recrear la vida y aventuras de un personaje para seleccionar la que nos interese para trasladarla a las telas.

• Materiales – Retales de tela. Muestrarios de tela. – Lanas, agujas e hilos para coser. – Tijeras y grapadora. – Cola blanca.

• Procedimiento y desarrollo Aprovechamos que nos regalaron unos muestrarios de telas de tapicería. A cada participante se le dio a escoger uno de los retales del muestrario. A partir de ahí cada uno podía intercalar formas elegidas del relato del personaje de la caja en ese muestrario. Podían dibujar previamente pequeños elementos, calcados de las cajas que después se trasladaban a las telas y se iban recortando con diversos colores pegando o cosiendo. Ayudamos con los recortes, con el pegado y el cosido, enseñando modos de hacerlo. Al final de cada sesión se colocaban las piezas en el suelo para ver la impresión final, uno al lado de otro. Se podían mover las piezas de sitio. Cada miembro del grupo decide dónde va a estar su pieza. Después de 2-3 sesiones estuvo listo para unir los distintos elementos del tapiz y los grapamos para poder tener una primera impresión global. El tapix llegó a tener 5 × 3 m de alto. Añadimos lanas retocaron con rotuladores algunos de los personajes. Y finalmente nos cosieron a máquina las piezas de unión del tapiz en un taller de costura que hacen en la misma institución, algo que nos sorprendió a todos porque esta intervención no esperada, le dio la consistencia necesaria para ser expuesto en el taller de usuarios de la Casa de la Caridad Valencia.

169

7.2.3. El collage y el cine de animación En este apartado hemos contado con las aportaciones de Susana García, profesora de la Facultad de Bellas Artes y directora del máster de arteterapia de la UPV. Las imágenes corresponden a una experiencia de mediación en el CSM llevado a cabo por una estudiante del máster de arteterapia. El arte audiovisual es para el creador moderno un medio para contribuir al despertar humano, convulsionando su dormida conciencia a través de la transgresión de la realidad y obligándole con ello a penetrar en el sótano del inconsciente, en donde permanece en penumbra, lo que realmente puede devolverle la libertad. Imagen, sonido y movimiento se cohesionan a tal efecto como resonadores externos. La animación como procedimiento y arte es un medio idóneo de indagación y mezcla. Sus diferentes experimentos de creación, desde los más sencillos hasta los más complejos y tecnológicos, están plenos de efectos que recogen y sacan a la luz las obsesiones temáticas y fetiches de quienes las elaboran. El aprendizaje y la experiencia con este arte del movimiento, la animación, puede constituir para quien lo experimenta un “recordar” para, desde ahí, recuperar la memoria de su origen. No por nada la etimología del término proviene del griego anima y del latín animus. Para el animador, el impulso que procede del exterior, de la realidad objetiva, es tratado en la caldera inconsciente en donde se deposita su trabajo, y la inspiración surgida del sueño o en vigilia reposada, le avisa que el modelo está listo y puede aprehenderlo. “Se dice que el secreto hermético suele ser revelado por un sueño” (Benito Vidal, 2004: 9). De aquí la idea sobre la que trabajar, que irá tomando forma a través de las diferentes etapas: preproducción, producción y postproducción. Así la obra que se produce provoca una reflexión y toma de una postura honesta consigo mismo frente al caos reinante en su interior. Aquí la elaboración del “qué animar”; para que asuma su verdadera libertad y el compromiso de hacer que ello conlleva. Después vendrá “el cómo” hacerlo (materiales y soportes), dibujo, recortes, materia dúctil, marionetas, actores…, y la forma de combinarlos. Por esta razón el manejo de la animación por parte de ciertos artistas, y utilizada de manera adecuada en procesos terapéuticos, posee un gran potencial como un vehículo de expresión poderoso al constituirse, tanto en su proceso como en el resultado, en un resonador del inconsciente individual y colectivo. El artista Theodore Ushev en una entrevista para el magazín de la revista Animac (2013) afirmaba que la realización de su filme animado Lipsett diaries dejó una marca importante en su vida en muchos aspectos, hasta el punto de que mientras hacía esta película dejó de tener ataques depresivos. Y Lesley Keen con su obra Mother of invention recoloca para sí el femenino libre de los arquetipos y reivindica todo su poder de creadora. Por ejemplo, en el collage animado, el uso de elementos reales, tomados de libros, revistas u otras fuentes, recortados, montados, reproducidos, yuxtapuestos o 170

transformados en el trascurso de la sucesión de imágenes se constituyen en símbolos de transformación que conectan con la parte más primitiva de la psique. Una cuestión interesante para plantear es el uso de nuevas tecnologías en los talleres de terapia ocupacional. Supone un nuevo entrenamiento para los terapeutas como un estímulo y una adecuación a las demandas sociales. Es importante, sobre todo si trabajamos con personas jóvenes el uso de ordenadores, cámaras, tabletas o teléfonos móviles. Con la técnica de la animación además, como se ha visto en el apartado 2.3.2 podríamos ver la actividad como una ocupación con elementos identificables por el procedimiento, proceso, movimientos utilizados, materiales, resultados, contexto, significados culturales, factores de edad y género y los componentes de desempeño que podremos ejercitar en la ejecución. Os invitamos a pensarlos también desde esta perspectiva ocupacional. No obstante, puede resultar extraño introducir en el mismo apartado del collage el cine de animación. Aporta imagen en movimiento, emoción y simbolismo a la técnica tradicional. Es probable que pueda situarse aquí y en otro capítulo que aborda el movimiento. Aquí por la superposición de imágenes, la mezcla de materiales, la suma y resta. El cortar, pegar, construir y deconstruir escenas nos acerca pero desde las nuevas tecnologías a nivel conceptual al propósito de este apartado. Las posibilidades de generar espacios oníricos como el collage en el que se condensan y desplazan elementos de diversas cadenas significantes tienen con la animación un nuevo enfoque de los procesos.

PROPUESTA 1. Iniciamos la ilusión de movimiento con un juguete óptico. Taumatropo

• Materiales – Cartulinas. – Lápices de colores. – Fotografías. – Tijeras y pegamento de barra. – Rotuladores. – Goma elástica redonda.

• Procedimiento Se cortan círculos de 10 centímetros de diámetro, con dos agujeros en los extremos tal como se observa en la figura 7.6, para poder insertar las gomas y provocar el movimiento al final de la sesión. En cada cartulina cada participante debe componer en una cara un tema al 171

que le quede algo por completar que aparecerá en la siguiente cara. Puede utilizar fotos, lápices, rotuladores. En la figura 7.6 se muestra un trabajo hecho por un paciente con fotos y otro con rotuladores. Sería como un derecho y revés que al provocar el movimiento con la presión de las gomas al girarlas y la tendencia a volver a su lugar nos va a producir, por un lado, la ilusión de movimiento y, por otro, el completar la imagen.

Figura 7.6. Taumatopo.

PROPUESTA 2. Libro mágico o flipbook aumenta movimiento, superponemos imágenes

• Materiales – Folios. – Rotuladores, lápices de colores. – Tijeras o cúter. – Grapadora.

• Procedimiento Cortamos los folios en seis partes iguales y hacemos al menos 24 páginas para cada participante (un segundo en animación). La complicación de la propuesta es que para llegar a la imagen final hemos de deconstruirla, desglosar su movimiento en 24 imágenes secuenciadas que vayan completándose poco a poco, con ligeras modificaciones unas de otras. De este modo cuando grapemos las hojas ordenadamente y las pasemos con rapidez, 172

podremos obtener la ilusión de movimiento. Empezaremos por la imagen final y tendremos que pensar cómo vamos hacia adelante, quitando algo de esta imagen en cada página. Para ello el recurso más apropiado es copiar calcando todo menos una parte, para lo que utilizaremos una mesa de luz, o una ventana. Vamos a hacer este viaje inverso para ir de delante hacia atrás, construyendo y deconstruyendo la imagen. Una vez acabado, podemos capturarlo y reproducirlo, dejando la posibilidad de introducir, cambios en la animación por añadido o cambio de alguno de los dibujos. Trabajando imagen y ritmo.

PROPUESTA 3. Cine de animación: stop motion Es una de las posibilidades que podemos desarrollar utilizando un programa de manejo sencillo que podemos descargar de Internet para capturar imagen a imagen y trabajar desde los dispositivos móviles, una tableta o cualquier cámara digital con DSLR. La fotografía es la base, la toma ordenada y secuenciada de imágenes que por superposición y desplazamiento van a crear la ilusión de movimiento.

• Material – Tableta o móvil. – Programa de “stop motion”. – Soporte para fijar tableta o móvil. – Plastelina. – Cartulinas, papeles de seda y tijeras. – Pegamento de barra. – Rotuladores y lápices de colores. – Revistas. – Materiales reciclados.

• Procedimiento Mostraremos al grupo trabajos sencillos de cine de animación para que vayan familiarizándose con la técnica. Las propuestas anteriores habrán posibilitado el entrar en el concepto general de animación y proceso de creación de movimiento. Es importante que el espacio de trabajo esté definido. Una parte para hacer las composiciones, probar materiales, otra para fotografiar y una tercera para la 173

edición y el visionado. Probaremos situando puntos con gomets. Uno a uno, formando una imagen, buscando un forma. Puede ser una inicial del nombre de cada uno. Punto a punto se irá fotografiando para que, al completar la letra y pulsar play en el programa de animación, veamos que la letra aparecerá poco a poco completada. Punto a punto se irá componiendo. Si vamos hacia delante se construye, si vamos hacia atrás se deconstruye. El siguiente paso es probar con otros materiales con el mismo sistema, incluso el trabajo con ellos mismos actuando como actores: “pixelación”. Foto a foto, desplazando, completando iremos completando la ilusión de movimiento. Entramos finalmente desde distintas técnicas en ese espacio que se hace y deshace, construye y destruye, o desconstruye, generando ilusión, juego, movimiento. Afrontando los participantes sumas y restas, colaboración grupal y negociación, o dificultades para encontrar un lugar para la pieza que la dinámica del taller podrá ayudar a situar. Movilidad de un espacio múltiple que puede ser un facilitador para la movilidad psíquica y el enriquecimiento simbólico, como reverso de los procesos empobrecedores de la enfermedad y el sufrimiento. Alternativa para transformar, animar a crear, a narrar nuevos relatos, sobre todo a personas jóvenes que acudan a nuestros talleres.

Resumen – Construir y destruir son procesos dinámicos que realizamos constantemente, y supone correr riesgos. Son las formas naturales de explorar, seleccionar, elegir y ajustar a la realidad. – Las dificultades y traumas implican cambios en la forma de entenderse a uno mismo. Los terapeutas acompañamos en el intento de reconstrucción de la identidad dañada. – El derecho a destruir es un acto de libertad que forma parte del proceso necesario de cambio, para integrar y crear un nuevo sentido. – Los artistas de vanguardia rompieron las estructuras clásicas y aparecieron nuevos movimientos artísticos. – El collage brinda la posibilidad de destruir y construir. De reciclar. – El cine de animación construye narrativas en movimiento. Es “un collage” de muchos lenguajes artísticos.

174

175

8 Abriendo espacios

8.1. Lugares donde habitar La vida transcurre en el espacio y en el tiempo, aun si creemos perder el tiempo, que es lo más real que tenemos. El mundo que habitamos está bastante saturado, lleno y vacío al mismo tiempo. El exceso no facilita la discriminación ni la sensación, y por tanto tampoco la elección. De hecho, un exceso de estímulos puede llevar a la irritación y a la desconexión. Existe pues una relación que lleva de la sobrestimulación, a la anestesia o insensibilidad. Los espacios se convierten en lugares de paso, anodinos, no de encuentro y relación. Al menos al principio de nuestra llegada a este condenado y magnífico mundo necesitamos que alguien nos acoja tal y como somos. Un lugar, una actitud de aceptación y comprensión. Una mirada bonita por parte del otro que nos permita estar confiados y seguros, que nos haga sentir bien y no nos aleje de nosotros mismos. Nuestra propia Identidad se construye bajo la mirada ajena, a veces, desgraciadamente, una mirada que nos enajena. En la medida en que actúe la desilusión, el reproche y la censura, diríamos que ser aceptado, hablando de la infancia y de las personas en situaciones de fragilidad, o de exclusión social, es un “ACEPTAR” escrito con mayúsculas. Las personas somos sociales y necesitamos del otro, pero es importante encontrar la buena distancia, el hueco para ser. No necesitamos el molde del otro, ni que el otro se coloque y usurpe nuestro sitio, nos basta con la referencia, o esa ayuda justa orientada a construir la propia identidad. Pero ¿qué es lo propio? Para descubrirlo es necesaria una segura libertad para explorar, para conocer y habitar el mundo que nos rodea. Lo cierto es que apenas tenemos esa oportunidad, cercados por un sistema social ansioso y cargado de valores, que la mayoría de las veces realmente no son más que prejuicios (juicios previos). Por eso crecemos bajo el juicio del otro. Y construimos defensas que nos salven, aun cuando nos alejen de nuestra propia autenticidad. Corazas para ser, para sobrevivir, incluso más allá de uno mismo (contrarios a nuestros propios pensamientos y sentimientos); porque lo que importa, cuando ya se instauró la sensación de peligro, es que no nos destruyan. Y, entonces alterados, deformados, nos preguntamos: ¿crecemos o decrecemos?

176

8.2. Abriendo espacios Hemos visto como en el capítulo 3 se abordan otras vertientes del arte, más allá de la estética o aspecto formal, aquellas que sugieren la capacidad para conmover, para ahondar en la subjetividad, para producir efectos terapéuticos. La artista Liz Kueneke (Psicogeografías en Caixa Forum 2008) propone una serie de instalaciones participativas con la intención tanto de construir espacios de relación como lugares para darnos cuenta de la particular forma de habitar y sentirlos, por ejemplo la ciudad. El tejido urbano creado consiste en la elaboración de un mapa con hilos de colores sobre los lugares en los que les sucedió algo emocional a los participantes. Genera una especie de cartografía urbana a partir de frases como “en este sitio me enamoré, en este lugar conocí…”. Para la artista la obra es un proyecto de vida sobre la gente que tiene el mismo tipo de sueños y de deseos sin importar donde viva. Esta idea fue tomada en el taller de escritura creativa del centro de salud mental, para desarrollar narrativas nuevas recuperando de la memoria sensorial y emocional, espacios del entorno urbano. Si en la experiencia de Kueneke se habita el espacio urbano desde lo emocional, en el ejemplo siguiente veremos cómo se aborda la crítica para despertar la mirada, conmover y tomar conciencia de comunidad, en busca de una “salud social”. En 1988 en Argentina nace el grupo Escombros artistas de lo que queda, un irregular grupo de artistas que como ellos mismos dicen cada día muere y renace. En su presentación dicen que, cuando los fundadores se preguntaron qué iba a quedar ante la situación político-social del país la respuesta que apareció y dio nombre al grupo fue “los escombros”. Sus obras pretenden hacerse eco de la realidad del momento y muchas de ellas se realizan en la calle, al aire libre, o en espacios abandonados, donde a través de distintos lenguajes artísticos, murales, grabados, manifiestos, poemas, etc., sus propuestas siempre colectivas pretenden ir más allá de la individualidad y denuncian todo tipo de injusticias en la que viven hombres, niños y mujeres, de Argentina y de toda América Latina. Escombros son artistas de lo que queda. Sus intervenciones hechas en escuelas, parques o calles tienen la marca de lo que nos parece uno de los códigos más potentes y transformadores: la simplicidad. A lo largo de los años publicaron diferentes manifiestos: – Primer Manifiesto: La Estética de lo Roto (1989). – Segundo Manifiesto: La Estética de la Solidaridad (1995). – Tercer Manifiesto: La Estética de lo Humano (2000). – Cuarto Manifiesto: La Estética de la Resistencia (2003). La comunicación significa compartir el sentido de las cosas o al menos de los códigos que permiten comprender la información. Una comunidad es también aquella que comparte un código de información. Saber 177

entender y descifrar las claves que sostienen el sentido de las cosas es necesario para poder participar y relacionarse. Por eso los procesos de exclusión o los mecanismos de aislamiento buscan romper los códigos culturales, lenguas, ritos y costumbres desvinculando el sentido, rompen la cadena de significados. De ahí el enorme poder de los medios de transmisión-producción-reproducción del discurso en los distintos ámbitos, sean estos social, educativo, sanitario y familiar. Desde el espacio social se crean formas de intimidad, nos relacionamos con las imágenes y significados exteriores (por ejemplo, iglesias, actores, comidas especiales, el estar contentos por navidad, la influencia de los colores de moda), que entran en nuestro espacio de intimidad, sin ser invitados. Construimos la imagen de nuestro Yo rodeados de un universo de relaciones, no necesariamente recíprocas. Por ello, muchas veces en nuestro trabajo hacemos precisamente esta labor de aproximación y traducción de los códigos que permiten sentirnos parte de un pensamiento cultural, colectivo. Nuestra labor como terapeutas trata también de establecer conexiones entre lo conocido y lo nuevo, en la medida en que las personas comparten sus significados el conocimiento se amplia y enriquece, y especialmente sentimos que pertenecemos y compartimos un lugar.

178

8.3. Materiales para soñar Aunque formamos parte de una cultura altamente visual, no por ello estamos al margen de la represión de la mirada. Mirar directamente al otro no es precisamente fácil, y dejarnos mirar también nos incomoda. Mirar también es cuidar o ser cuidadoso en lenguaje coloquial. Vamos a seguir con nuestra mirada la transformación de espacios y la intervención desde diversos lenguajes para abrir nuevas posibilidades en el taller de terapia ocupacional (TO).

8.3.1. Capturando imágenes El vídeo o la fotografía posibilitan la exteriorización de una imagen. El ojo hace visible, el objetivo objetiva. La imagen autentifica, lo que capta el ojo parece tener el poder de ser inmediatamente real. ¿Cómo no creer en lo que estamos viendo? La permanencia de la imagen registrada hace evidente su existencia. En un lenguaje como el del vídeo o la fotografía se hace muy evidente cómo cada uno elige un ángulo de mirada, un enfoque que expresa su modo de ver. Así, quien registra se pone de manifiesto en lo que registra, y en cómo y dónde lo hace. Se puede abrir o liberar la percepción a través de las posibilidades de la máquina, posibilidades humanas y no humanas, pues la imagen puede ser tratada por ordenador. Donde se sitúa el otro y donde me sitúo yo para capturarlo es algo simbólicamente muy interesante. La captura de la imagen es algo íntimo y privado, lo que permite la posibilidad de juego desde la fidelidad del respeto a la transgresión. Imágenes cortadas, deformadas, de cara, de espaldas, en ángulos imposibles, etc. Y aquí aparece como muy significativo el entorno: dónde me coloco, cómo me coloco, de qué me rodeo. La imagen capturada luego es expuesta al observador, quien, según desde dónde mire y cómo mire le otorgará un significado nuevo y personal. El observador observa, revisiona y revisa. El vídeo y la fotografía nos dan la posibilidad de ver desde fuera y elegir y componer perspectivas diversas de la realidad: 1. 2. 3. 4.

Construir una realidad. Construir una realidad en movimiento. Construir una realidad en la unidad. Construir una realidad en la distorsión de la referencia de la realidad: fragmentada, rebobinada, descontextualizada, amplificada, repetitiva. 5. Crear el contexto o escena espacio-temporal donde ubicar la realidad. 6. Elegir ensambles que construyan mi propuesta de realidad. Es una forma de participar en la construcción del mundo. Otro aspecto sobre el que reflexionar es la máquina como mediador de la 179

percepción. El ojo de la máquina no es igual al ojo humano. El ojo del vídeo o foto pasa a ser tu ojo. Ser y no ser al mismo tiempo. Aparece esa doble vertiente, el ojo con el que te miran. El ojo con el que tú miras. La devolución de la imagen, en general, supone un impacto, y hay que contar con ello. Todos vivimos la experiencia del desfase, de que al verme fuera de mí no me reconozco. También lo que supone el que el otro sí me reconoce, pero yo no. Como terapeutas sabemos que en ese desfase existe un hueco, un espacio que puede contener inquietud, falta de aceptación, temor, sorpresa, etc. El reconocimiento no es una sensación visual, de hecho sé que soy yo, pero no me reconozco. No me puedo apropiar mi imagen. Esta aceptación a veces no es tan sencilla, o basta recordar cuántas fotos tienes en las que te gustas. Por eso a algunas personas no podemos exponerlas a ello, es demasiado tenso, y es mejor no trabajar sobre el autorretrato, sino sobre imágenes más neutras del exterior. Si se desestabiliza mi imagen externa, podría repercutir en la interna que asimismo se debilita o reactiva. La foto es más parcial y estática que el vídeo, que evoca más fácilmente lo inerte. Esto puede tranquilizar o alterar. La intención de la imagen a través del movimiento: seducción-provocación-decepción, en el vídeo se hace más manifiesta y aporta una tonalidad emocional más clara. El tratamiento de la foto se puede aproximar a un lenguaje pictórico, recortar, iluminar, colorear (figura 8.1), la foto pasa a ser cuadro.

180

Figura 8.1. La casa de Toni Camarena.

Vemos, pues, que el vídeo y la fotografía introducen una distancia espacial y temporal. A la hora de proponerlas con una intención terapéutica tendremos que reflexionar sobre el efecto de la separación y el impacto de la devolución, verme fuera de mí en función de la cohesión entre: Ver-me / sentir-me Ver-me / no sentir-me No ver-me / sentir-me No ver-me / No sentir-me Vamos a ver a continuación diversas propuestas que promueven la apropiación de los espacios a través de diversos lenguajes artísticos.

PROPUESTA 1

• Materiales – Cámara de fotos o móvil.

• Procedimiento y desarrollo 1. En esta propuesta vamos a utilizar la mano como ojo y andar sin intención, solo pasando. Al caminar, capturar la imagen al pasar. Descubrir lo que ve el ojo de la máquina. Salir del control, para obtener otra mirada sobre el paisaje, abandonar el ojo, bajar a tierra a la altura de mi mano. 2. Con la máquina en la mano vamos a ir haciendo fotos. Unas con el brazo en alto, otras caminando aprisa, otras metiendo la mano en un cajón o en un armario, otras moviendo haciendo círculos con el brazo. 3. Miramos y hablamos sobre lo imprevisto que aparece en las imágenes.

PROPUESTA 2 Esta propuesta es más intencional, parte de premisas como las siguientes o de otras 181

que se pueden inventar para adaptarlas adaptadas al perfil del usuario. Por ejemplo, los lugares de la ciudad, del centro o de la sala: – Que me gustan. – A los que no suelo ir. – En los que me siento cómodo/incómodo. – Que primero que me vienen a la mente. – Que elijo para un autorretrato. – Que conforman la postal de donde estoy. – O los que serían la foto del compañero, del terapeuta, de la sala donde estamos.

PROPUESTA 3 Es una variación pero más directa. Por ejemplo, partes del cuerpo que no veo. Foto de grupo solo con las manos o con los pies. Los retratos y autorretratos son muy interesantes, foto mía enfadado, contento, cansado, de perfil, de espaldas. La foto que mandarías a un amigo, a un trabajo, a la persona que te gusta, a tu padre, a tu abuela, a tu perro, etc.

• Precauciones Tal como hemos señalado en este apartado, siempre debemos valorar la exposición al autorretrato a personas sensibles a verse reflejadas en una imagen no aceptada, por lo que proponemos variaciones a temas más neutros, menos directos.

182

8.4. Transformando espacios El Tangram es un antiguo puzle de origen chino que ya en el siglo XVIII era un juego muy utilizado y conocido. El Tangram recoge la idea de unidad-fragmentación, composición-recomposición, dando también la posibilidad de movimiento y apertura. La leyenda cuenta que un sirviente tropezó cuando llevaba al emperador un valioso y frágil mosaico de cerámica, que al caer al suelo se rompió en mil pedazos imposibles de recomponer, y que si bien no consiguió reconstruir el cuadrado original, en el intento descubrió nuevas y múltiples posibilidades. El papel del terapeuta es acompañar en el descubrimiento de otras posibilidades de los materiales, de señalar cómo se puede trabajar desde el “error”, desde aquello que se ha roto o tiene un “desperfecto” para darle otra oportunidad. Para ver las posibilidades de transformar y vincularse en esa transformación a los espacios, el terapeuta tendrá un papel activo en los talleres para coordinar la tarea. Así mismo, asesorará en problemas técnicos y hará adaptaciones, suministrando materiales, manteniendo el ambiente de trabajo grupal, atendiendo las dificultades en la ejecución, y alentando y motivando la participación. Sabemos que dar “otra oportunidad a los objetos” es un trabajo metafórico que también nos estamos dando a nosotros mientras creamos en el taller.

8.4.1. Las lanas y las líneas • Breve descripción de las actividades La propuesta fue hacer un taller creativo con un grupo de mujeres de la asociación de fibromialgia de Alzira, en el contexto de una Jornada sobre fibromialgia. Acudimos tres terapeutas ocupacionales. Se hizo una única sesión de 2 horas. Partimos de una idea, una instalación con lana reciclada y un juego creativo para caldear y dinamizar al grupo.

• Materiales – Lanas de colores variados. – Papel de seda de colores variados. – Tijeras, rotuladores y ceras de colores. – Celo. – Texto de Cortázar de Historias de cronopios y de famas. – Aparato de música: recomendaciones, tenemos que disponer de varias posibilidades para adaptarla al grupo. Podemos sugerir de Andreas 183

Vollenweider, Behind de garden, alguna melodía de Suzanne Ciani como The velocity of love, o si preferimos música clásica, de Saint Saens, Carnaval de los animales; de Satie, Gymno-pédies; de Vivaldi, Las cuatro estaciones; de Pachabel, Canon.

• Procedimiento y desarrollo Planteamos al grupo un juego que va a combinar lectura de un texto, un relato oral del grupo, y un trabajo plástico con lanas y papeles de seda (con o sin música que pueden elegir) y una conclusión con un relato. Colocamos en el centro del círculo ovillos de lana de colores, uno por participante. Leemos el texto de “Las líneas de una mano”, de Julio Cortázar (1995: 58), que dice: De una carta tirada sobre la mesa sale una línea que corre por la plancha de pino y baja por una pata. Basta mirar bien para descubrir que la línea continua por el piso del parqué, remonta el muro, entra en la lámina de un cuadro de Boucher, dibuja la espalda de una mujer reclinada en un diván, y por fin escapa de la habitación por el techo y desciende en la cadena del pararrayos hasta la calle. Ahí es difícil seguirla a causa del tránsito pero con atención se la verá por la rueda del autobús estacionado en la esquina y…

Cuando se termina de leer el texto comienza una rueda grupal para seguir la historia de las “Líneas de una mano” a modo de relato conjunto cada uno de los participantes continúa donde lo dejó el anterior participante. Al finalizar se les pide que cojan un hilo de lana y circulen por el espacio con una música a diferentes ritmos o sin ella. Hemos de decidir de antemano si incluir la música o no, sabiendo que es un elemento más que está ocurriendo dentro de nuestra propuesta al grupo y que por supuesto tiene efectos sobre las emociones de los participantes. Por tanto, hemos de considerar con cuidado cuál elegimos. A continuación propondremos que se apropien del espacio con la línea que pueden dibujar con la lana, del mismo modo que la fueron siguiendo con el relato de Cortázar en el punto de partida.

184

Figura 8.2. La línea de lana.

Terminado el recorrido podemos ir dándole forma de escultura grupal como se muestra en la figura 8.2, o se puede colgar del techo o darle forma en el suelo fijando las imágenes con cinta de celo.

• Posibilidades Retomamos el inicio con las líneas creadas, volvemos a componer un relato grupal, siguiendo las líneas que la lana con sus colores ha rodeado por el espacio del taller. Y cada uno dice alguna frase o palabra que le ha sugerido la experiencia para concluir. También podemos proponer continuar, según la disponibilidad temporal, y pasar del espacio grupal al individual. Para ello, se podría pedir dibujar con ceras o rotuladores o con restos de lanas y papeles de seda lo que le ha sugerido a cada uno el recorrido que ha hecho con las lanas.

8.4.2. Transformando espacios PROPUESTA 1. Un folio levanta una ciudad 185

Este taller se realizó en la Casa de la Caridad de Valencia con personas sin hogar que estaban en un programa de integración. Se trata de un grupo abierto que se reúne una vez a la semana durante 2 horas y al que suelen acudir entre 8 y 12 personas. El taller se propone como dinamizador grupal para la mejora de la comunicación, la expresión de emociones, y la motivación hacia el arraigo que están abordando también en otros grupos de la institución.

• Materiales – Folios, lápices de colores, rotuladores y ceras. – Cajas de cartón. – Pintura de la pajarita, pinceles, brochas y rodillos de espuma. – Plastilina. – Retales de tela, lanas, grapadora y alambre. – Revistas, tijeras, pegamento de barra y cola blanca. – Papel de limpiar, botes con agua.

• Procedimiento y desarrollo Cada semana comienza el grupo sentados en círculo en el que se puede conversar sobre cualquier tema. A raíz de un comentario sobre dónde es mejor vivir, si en un pueblo o en la ciudad, la terapeuta plantea la propuesta de dibujar sobre el tema. Cada uno dibujó fincas, casas, árboles o coches. Colocamos los dibujos sobre la mesa y surgieron distintas zonas que a modo de barrios discurrían sobre la superficie de la mesa. Uno de los participantes comenzó a levantar el folio para ver cómo le había quedado el edificio y le propuse que lo podría dejar de pie, con ayuda de una cuña de cartulina, o doblándolo y haciendo un tubo. Quedó como una cajita plantada sobre la mesa que animó a la imitación. Los demás comenzaron a hacer lo mismo con sus dibujos. La ciudad comenzó a emerger.

186

Figura 8.3. Recontando y levantando los folios.

Cada día del taller se iban añadiendo nuevos edificios que fuimos colocando sobre un gran cartón que nos servía de base a lo que parecía una maqueta de una ciudad (figura 8.4). Cada día se volvía a repetir al final del taller la pregunta: ¿dónde se vive mejor o qué más le hace falta a esta ciudad? Así, la ciudad fue creciendo como se muestra en la figura 8.4, generándose un clima de colaboración, de intercambio de conocimientos y de modos de ver, de debate sobre el entorno y de acercamiento en el grupo.

187

Figura 8.4. Una ciudad que crece.

• Posibilidades Si estamos atentos a las conversaciones en los grupos y a los gestos, estos pueden ser los puntos de partida del próximo tema de creación grupal. Los juegos pueden ser también buenos “disparadores creativos”, desde el sencillo “veo veo” que todos conocemos, o recordando imágenes que hemos visto viniendo hacia el taller.

PROPUESTA 2. Murales para cambiar el entorno Se trata de una propuesta que hacen los profesionales de pediatría al taller de TO para mejorar el espacio infantil con pinturas murales. Se lleva a cabo en el centro de atención primaria de salud. Una paciente pintora hace los bocetos de los murales que nos pueden posibilitar transformar el espacio de pediatría para mostrar una imagen más amable y acogedora para los niños. Promover una ocupación participativa y colaborativa que ayude a la integración y a la desestigmatización de las personas con TMG.

• Materiales 188

– Lápiz, carboncillo y folios. – Pintura plástica de la pajarita, brochas y pinceles de distintos anchos. – Papel de limpiar y cubos de agua.

• Procedimiento y desarrollo Actividad voluntaria entre los participantes del programa de rehabilitación del centro de salud mental para personas con TMG. Se les reúne para explicarles las características del trabajo, en qué les puede ayudar a cada uno. Se establecen los horarios y el tiempo de ejecución y se organiza la tarea. Cada participante elegirá uno de los bocetos y lo redibujará en un folio para ensayar el modo de llevarlo a la pared. Determinaremos entre todo el grupo la ubicación de cada uno. Se irá dibujando con carboncillo cada imagen con supervisión de la pintora y la terapeuta. Se irán rellenando los dibujos de color con pinturas plásticas y se perfilarán con negro. Durante la ejecución han participado en alguna de las obras los niños que estaban en la sala de espera.

Figura 8.5. Murales para pediatría. Centro de Salud F. San Luis. Valencia.

189

• Posibilidades y precauciones Los participantes tienen que tener algunas habilidades para poder controlar la pincelada. Graduar la tarea según habilidades de cada uno para poder integrar al máximo número de personas. Se puede pensar este como un trabajo “de encargo” en el que el proceso es importante pero también los resultados. Hay que adecuar los proyectos a las posibilidades del espacio y del grupo y tener muy preparado el material para facilitar la ejecución, ya que es un espacio abierto fuera del taller, en medio de las personas que están en la sala de espera. Es muy importante ayudar a concluir y a pensar sobre aspectos como la apropiación del espacio y el significado para cada uno. La idea de vincularse al centro de salud a través de “la piel” de la institución y hacer balance del trabajo hecho.

190

Figura 8.6. Murales para pediatría. Centro Salud F. S. Luis Valencia.

PROPUESTA 3. Recortes y estandartes 191

Esta propuesta se lleva a cabo en el mes de diciembre en el hall del centro de salud. Se trata de una instalación que recoge dos tradiciones la del papel picado mexicano, y la de colgar en los balcones colchas en las celebraciones. Intervenimos en el espacio para modificarlo y celebrar una fiesta estacional. Se utiliza un material sutil y ligero para transformar sin hacer “pesado” el espacio. Se trata de una tarea sencilla en la ejecución y en la que puede participar un grupo numeroso.

• Materiales – Papel de seda en rollos de 5 × 0,70 m de ancho de colores variados. – Cúter y tijeras. – Celo.

• Procedimiento y desarrollo Participan voluntarios del grupo que está en el programa de rehabilitación de TMG. La idea es trabajar con un material delicado y colorista para transformar un espacio vacío. Después de reunirnos para explicar la tarea, se hace planificación temporal (harán falta al menos 4 sesiones de 1,5 horas cada una). Dividiremos el trabajo en ensayo, plegar, cortar y colgar. Cortamos por la mitad con el cúter el rollo de papel de seda sin deshacerlo o separarlo del tubo. De este modo cortamos todos los metros que lleva el rollo a la vez en poco tiempo. Desenvolvemos el papel y lo vamos plegando, de modo que queden piezas de 15-20 cm a modo de acordeón. Y con la tijera una vez tengamos los cinco metros plegados vamos cortando formas cada varios pliegues para hacer un calado que nos puede recordar el papel picado mexicano. Haremos una muestra al grupo para que luego cada uno pueda hacer su propia pieza. Se pueden hacer triángulos, círculos, cuadrados, rectángulos o rombos con distintos tamaños y formas, y de distintos colores, lo que despliega también un ambiente festivo en el centro de salud. Finalmente, se cuelga de las barandillas de los pasillos tal como se muestra en la figura 8.7.

• Posibilidades Los recortes que quedan de los estandartes se guardan para hacer con ellos nuevos murales grupales o trabajos individuales. Con los trozos encontrados 192

podemos crear nuevas formas, jugar con el espacio, superponer y aprovechar la transparencia del papel para sacar nuevos colores o hacer composiciones a modo de collage.

193

194

Figura 8.7. Papeles recortados. Instalación del Centro Salud F. S. Luis. Valencia.

Figura 8.8. Performance en el Día Mundial de la Salud Mental. CS F. S. Luis. (Fuente: T. Camarena).

PROPUESTA 4. Salud mental en juego Desde TO del servicio de salud mental se hace la propuesta al taller de expresión y teatro de preparar algo sencillo y breve para la celebración del Día Mundial de la Salud Mental que la OMS y la Federación Mundial de la Salud Mental han marcado en la fecha del 10 de octubre. Lo lleva a cabo la psicóloga, actriz y payasa María Colomer que conduce el taller de teatro en el CSM.

• Materiales – Papel continuo o craft. – Pintura plástica y pinceles – Cinta de embalar y tijeras. 195

• Procedimiento y desarrollo Se transmitió la propuesta a las personas que integraban el taller en aquellos momentos y hubo una buena acogida. Ahora se trataba de ver qué hacíamos. Lo primero fue abordar la palabra locura. Una lluvia de ideas facilitó la expresión de imágenes, ideas, pensamientos y sentimientos en torno al hecho de ser definido y definirse como loco. Después tomamos la expresión salud mental y el proceso fue el mismo. Aparecieron imágenes y palabras.

Figura 8.9. Performance en el Día Mundial de la Salud Mental (Fuente: T. Camarena).

Había que llevar esto al papel. ¿Cómo? Apareció el color blanco como el más adecuado para “mancharlo” (algunas pacientes sentían el blanco como el color de la locura, de su locura) y el formato de papel continuo que permitía no poner excesivos límites al tamaño. Teníamos un gran mural en papel y decidimos que lo íbamos a colocar a la entrada del centro de salud donde estaba ubicada también el área de salud mental, sujeto entre dos árboles. ¿Qué nos decía ese mural? Colocado, más que un mural era un muro, el muro de la vergüenza, el de las lamentaciones, el que impide el 196

paso; una gran pared que se necesitaba romper, destruir. Los límites físicos del papel y los de la sociedad que rechaza la enfermedad mental. Se trababa de romperlos, un gesto por la inclusión, por la aceptación, por el respeto a la diferencia. Y esa fue la acción: romper en trocitos ese gran muro.

8.4.3. Inestabilidad y movimiento. Homenajes al circo de Calder, Klee y Dubuffet en un centro de salud La presencia del servicio de salud mental en un centro de atención primaria se ha ido normalizando con el paso del tiempo. En los primeros años, en la década de los 90, había un cierto recelo hacia los pacientes que acudían al centro, sobre todo con trastorno mental grave o severo. Actividades como la que relatamos han contribuido a la integración y la disminución del estigma hacia la enfermedad mental. También ha ido en esa línea el uso de espacios comunes como la biblioteca del centro donde se hacen grupos y actividades culturales como charlas, videofórum o el uso del gimnasio de las matronas donde se hace yoga o han hecho talleres de teatro, como veremos en el siguiente capítulo.

• Materiales – Cajas de embalaje o planchas de poliuretano o porexpán de 5 cm. – Cúter. – Carboncillo. – Pintura plástica y pinceles. – Hilo de pescar para carga de 16k.

• Procedimiento y desarrollo La propuesta parte de hacer una interpretación de la obra de Calder sobre el circo, de Paul Klee y Jean Dubuffet. A partir de láminas de estos tres artistas, los personajes los van eligiendo cada uno de los participantes. Se hacen bocetos previos que luego se pasarán a las planchas de corcho. Se dibujan con carboncillo en las planchas, se recortan con cúter y se pintan los bordes con acrílico de color negro, primero delimitando el contorno y luego, cuando haya secado, rellenando de color. Los colores los va eligiendo cada uno según el boceto previo. El foco del taller está puesto por un lado en reconocer y hablar de la obra de 197

Calder, Klee y Dubufett, ver lo que le sugiere a cada uno y trasladar las imágenes que crecen en dimensiones y, por otro, intervenir en la transformación del espacio del centro de salud, que se mantiene como un espacio expositivo. Poco a poco las figuras van poblando el espacio que se va modificando a medida que van apareciendo los personajes, como se muestra en la figura 8.10.

• Posibilidades No son formas estáticas, se mueven por ligeras corrientes de aire, giran sobre sí mismas. Movimiento y ligereza frente a la rigidez y carga de la enfermedad. Participación en el centro, son algunas de las peculiaridades de este trabajo. Desafío por el traslado de la imagen del boceto a otras dimensiones. Se corren riesgos cuando en la elección y ejecución del trabajo. Se exponen a la mirada de los “espectadores” que acuden al centro de salud. Hay también satisfacción y disfrute con la tarea y con el color. Si en lugar de planchas de porexpán utilizamos restos de embalajes, podemos aprovechar las formas encontradas para armar una figura, pegando fragmentos y pintando.

Figura 8.10. Móviles en CSM.

198

Resumen – El vídeo y la fotografía posibilitan ver y verse, elegir y componer perspectivas diversas de la realidad. – Apropiarse el espacio es una forma de hacerlo nuestro, reforzando la implicación y el sentido de pertenencia. – El papel es un material sencillo, económico y muy versátil. – Murales, collages y figuras nos permiten instalarnos e introducir nuestra presencia en el espacio exterior. – La forma de habitar y significar los espacios es una imagen de cómo nos relacionamos entre las personas. – La sorpresa es parte del acto creativo, motor de la curiosidad. – Al cambiar el espacio, permitimos que cambie la perspectiva de las cosas.

199

200

9 Rastros, restos y rostros

Nos percibirnos como seres no aislados, lo que supone también asumir la responsabilidad de que nuestros actos tienen consecuencias. Tal como los de los demás inscriben en nosotros huellas que nos conforman, nosotros dejamos rastros que se imprimen en los otros. Así nos configuramos unos en espejos de otros. Una dinámica de dar y recibir, contener y ser contenido. Nada es ajeno a este movimiento, a esta circulación. Nadie puede esconderse realmente mientras habite en la materia. Todo repercute, todo es repercusión, el vacío no existe. En el hueco de la no responsabilidad reside la irresponsabilidad. En este sentido es imposible no pertenecer, no recibir huellas.

201

9.1. La poética de las huellas Cada cual es el soporte donde el otro deja afectos, desafectos sensaciones, ilusiones, que nos recorta y perfila con una variedad que nos evita ser uniformes y planos, esos pequeños o grandes trazos con que se dibuja nuestra geografía personal. Los objetos también funcionan en este sentido, son depositarios de afectos y significados. Tienen su historia y su memoria. Los objetos y los materiales tienen capacidad de evocar, poseen una identidad con sus leyes y su propia lógica interna y de ahí que aparezca la cuestión de respetar las reglas y códigos de significado, transformarlas o incluso transgredirlas. Como indica Maillard (2009), un objeto pone de manifiesto que no puede erradicarse del contexto al que pertenece sin que su naturaleza cambie de inmediato. El diálogo con la materia, con los materiales, es también un discurso en el límite y en la posibilidad. Así, podemos utilizar un tenedor para pintar, llevar al papel a su máxima fragilidad, leer un libro con las manos a base de texturas. Podemos respetar el discurso reconocido de las herramientas, materiales y objetos, apropiárnoslos con un nuevo código o des-contextualizarlos.

9.1.1. Los artistas y el revés a la academia En el arte Duchamp convierte en escultura algo tan cotidiano como una rueda de bicicleta, un urinario en fuente, y en este gesto nos fuerza a verlos de otra forma, incluso con otro valor. Los surrealistas abren la puerta a los objetos cotidianos y encontrados (objet trouvé o ready-made) y con ella nos invitan a liberarlos de los significados establecidos a partir de su utilidad, función o manejo. El arte entra de lleno en la apropiación y construcción de nuevos sentidos que alteran la percepción de la realidad. Los objetos y materiales, libres de un formato que impone un fin determinado preestablecido, aparecen en un espacio abierto a nuevas asociaciones mentales y operativas. La conciencia se amplía hacia la invención, la espontaneidad y la búsqueda potencia la creación. Se trata de un arte objetual o conceptual donde el objeto permanece pero cambia su significado. Marchán Fiz (1972) en el ya clásico libro Del arte objetual al arte del concepto comenta como El Homenaje a Lautreamont (1933) de Man Ray, traducía la unión de varias realidades extrañas situadas en un mismo plano, parafraseando visualmente la conocida definición del poeta sobre la belleza: “Bello como el encuentro casual de una máquina de coser y un paraguas en una mesa de disección”, o la no menos famosa afirmación del primer manifiesto surrealista de Breton (1924): “El surrealismo se apoya en la creencia, en la realidad superior de ciertas formas de asociación descuidadas hasta hoy, en la omnipotencia del sueño, en el juego desinteresado del pensamiento”. En El sillón (1937), de Óscar Domínguez, y el Ultramueble (1938), de Kurt 202

Seligmann, los objetos oníricos y poéticos de Miró o El desayuno en piel (1936), de Meret Oppenheim, el objeto está desvinculado de su contexto designativo, está enajenado, privado de su sentido, sacado de su marco habitual, alienado de su utilidad. En cuanto trouvé, se encuentra liberado de toda determinación específica funcional, rechazando cualquier residuo de operaciones instrumentales racionales, orientadas a un fin. Las técnicas y procedimientos entran en la aventura de mostrarnos nuevas caras, y aparecen combinaciones llevadas de la mano del azar, o donde los restos de la vida cotidiana, latas, carteles, servilletas o señales de tráfico se convierten en elementos pictóricos o escultóricos. El amontonamiento o ensamblajes proponen obras de difícil ubicación técnica más allá del collage o la escultura. Los productos de la sociedad de consumo encuentran su lugar como representantes de la crítica y la ironía en obras como la de Arman, El amontonamiento de jarras (1961).

9.1.2. Huellas, restos y rostros en la terapia Para los terapeutas posibilitar nuevas formas de comprensión de la realidad es siempre un reto interesante. Nuestro trabajo se encuentra estrechamente unido a la forma de percibir y de percibirnos. Por desgracia somos muy conscientes de que el dolor, el sufrimiento y la exclusión tienden a fijar y a solidificar la identidad, dificultando la renovación y el cambio. Desplazar, descontextualizar, recontextualizar, cambiar la composición de los elementos, y quebrar el continuo del texto o del contexto son acciones para potenciar la aparición de nuevas formas y significados. Entramos en el territorio de doble dirección, por una la banalización de las formas, los gestos, las conductas, los objetos, las tradiciones cuando alejadas de su sentido más propio y original pierden su valor y su lógica funcional, o la oportunidad de la liberación de las formas capaces de adquirir sentidos inusuales. El recurso creativo de “desplazar y descontextualizar” está plenamente admitido en el museo, y nos preguntamos en este capítulo si es posible aplicarlo en terapia ocupacional (TO). Sería entonces pertinente hacerse preguntas como ¿Es posible cambiar, sin cambiar de contexto? Las personas con diversidad funcional a menudo se encuentran “fuera de lugar”, con muchas dificultades para integrarse en el contexto. Las personas en general nos adaptamos para pertenecer, para formar parte de unos códigos y valores sociales que no siempre compartimos, consentimos para trabajar y sobrevivir, para no ser diferentes y evitar la exclusión. A veces esta tarea es sumamente difícil. Muchos artistas descontextualizan y desplazan el foco para ejercer una crítica saludable y ratificar su compromiso sobre las injusticias sociales. Pensemos en la obra de Joseph Beuys que tras la Segunda Guerra Mundial y un accidente de su avión que casi le cuesta la vida, reflexiona una y otra vez sobre la capacidad de conmover del arte sobre la vida. ¿Por qué no podemos recoger esta posibilidad de sensibilizar? Este ejercicio saludable del arte para nuestro trabajo como terapeutas, tal como vimos que se están llevando a cabo experiencias en el apartado 2.2. 203

9.2. Otra oportunidad a los objetos Pensemos en cómo los artistas dan una segunda oportunidad a los objetos. Metáfora para la vida. La fascinación surrealista convierte a los objetos en seres animados. “No dejan lugar alguno para las preocupaciones formales”. Dependen solo de la amorosa imaginación de cada persona, son extraplásticos”. El mundo de los objetos sigue su curso pues abre una serie de evocaciones constantemente sugerentes. Como la Exposición en 1972 en el Museo del Louvre (Pabellón de Marsan) sobre “Objetos imposibles” de J. Carelman, que lo explica así: Las actividades humanas son innumerables y variadas. Algunas devienen aviones, otras, fondos públicos o una conversación. Yo, en lo personal, prefiero despojar a los objetos comunes de su uso corriente. Es menos peligroso, más honesto e ¡infinitamente más divertido! Mis objetos, al contrario de los aparatos que nuestra sociedad de consumo venera, son perfectamente inútiles.

En esta Exposición podíamos encontrar desde Mesa de ping-pong “Todas direcciones, de dimensiones rigurosamente reglamentarias, gracias a su forma ondulada aumenta el placer del juego por los inesperados rebotes de la pelota, comparables a los de un balón de rugby”, hasta un Matamoscas “indulgente”. Este matamoscas atravesado por un agujero, da así una oportunidad al insecto. A causa de esta particularidad, este matamoscas es muy indicado para todas las sociedades protectoras de animales.

9.2.1. Rastros y vestigios En los talleres podemos aprovechar todo el bagaje que nos aporta el arte contemporáneo para ayudar al desarrollo de propuestas que estimulen los procesos creativos y la posibilidad de cambio de significados. Sabemos que la discapacidad estigmatiza, fija imágenes en lo social y en lo subjetivo. ¿Cómo podemos evocar nuevas imágenes menos excluyentes? Las provocaciones de los artistas nos desubican y nos colocan en espacios de duda, nos interrogan. Descontextualizar, dar nuevas oportunidades a objetos, supone además en el plano metafórico dar cabida a nuevas posibilidades a nivel psíquico, aumentar la flexibilidad muchas veces mermada por los procesos morbosos o de sufrimiento, abrir propuestas a nuevos roles e identidades. Por ejemplo, encontrar nuevos espacios y lugares para una venda hospitalaria, unas hojas secas de un jardín, un trozo de pan duro, un plástico encontrado en la calle, una concha o una piedra a la orilla del mar. ¿Cuántas veces nos hemos agachado a mirarlas?

204

Figura 9.1. Buscando restos de la playa. Pepe Gimeno, artista.

205

9.3. Los vendajes de colores y otros residuos Desde la fascinación que nos pueden provocar los artistas y sus hallazgos, sus espacios de belleza, podemos alumbrar caminos nuevos. No se trata de ser artistas geniales en el taller, sino un “como si” que nos permita disfrutar de los senderos que nos han abierto las vanguardias para explorar nuestras propias rutas. Aprovechemos lo que han iluminado y allanado para poder situarnos con mayor rapidez en la emoción que nos provoca descubrir rastros y restos con nuevas aplicaciones en el taller. Los artistas pueden “despertar” nuestros sentidos, para detenernos a disfrutar y contemplar una obra en un museo, ver una película, escuchar una música, pero también percibir ese goce con nuestra propia experiencia artística. Un modo de detenerse a sentir y a pensar a través de las poéticas de los objetos encontrados, de poder reutilizar materiales con usos nuevos.

9.3.1. Objetos encontrados: un rastro en el taller de terapia ocupacional Es muy interesante proponer a los participantes en el taller que traigan objetos encontrados, esto es, restos de la calle o de casa para darles otra oportunidad. Se realizarán transformaciones que abren el terreno de lo posible para labrar nuevas vías de creatividad y entusiasmo. Cada uno de los encuentros puede provocar una cadena asociativa que ayudará a evocar imágenes nuevas.

206

Figura 9.2. Objetos encontrados de Pepe Gimeno “Diario de un náufrago”.

• Breve descripción de la actividad Buscaremos un espacio donde colocar los objetos encontrados que se convertirán en nuestra nueva “paleta de color”. Una variante puede ser el uso de pan duro como materia para hacer una escultura. Se puede pintar y fácilmente se pega con cola blanca. El alambre puede ser útil para unir piezas.

• Materiales – Objetos encontrados por los participantes. – Cola blanca. – Cinta de embalar. – Tijeras y cúter. – Alambre. 207

– Pintura plástica y pinceles.

• Procedimientos y desarrollo Disponemos en la mesa de los objetos encontrados. Si tenemos posibilidad podemos salir a algún jardín para recoger ramas, semillas y otros restos que nos puedan ayudar en nuestras composiciones. También podemos mostrar algunos trabajos de artistas que pueden ser dinamizadores para la creación. O bien los objetos surrealistas, con la obra de la artista Judith Scott (podemos proyectar su documental ¿Qué tienes debajo del sombrero? para ver cómo reutiliza los materiales en sus esculturas) o imágenes de la obra de artistas como la que de Pepe Gimeno con restos encontrados en la playa.

9.3.2. Vendas de colores • Breve descripción de la actividad Podemos utilizar las vendas de escayolar de otro modo distinto del habitual para recordar a Giacometti en el taller. Con ellas podemos hacer esculturas que nos recuerden la delgadez y el hueco, el vacío de las esculturas de Giacometti, pero con acabados de colores vivos.

• Materiales – Vendas de escayolar. – Tijeras. – Cuenco grande para agua. – Alambre. – Papel de periódico y de secar. – Cinta de pintor. – Pintura plástica y pinceles. – Alicates o tenazas. – Látex.

• Procedimiento y desarrollo 208

Tomamos alambre. Le damos forma, lo doblamos, cortamos, y sujetamos con cinta de embalar si hacemos empalmes. Envolvemos todo el alambre con capas de papel de secamanos o tiras de periódico, arrugando para darle un poco de grosor y lo sujetamos con cinta de embalar. A continuación procedemos a recubrir toda la forma con venda de escayolar. Cortando pequeños trozos, humedeciéndolos y aplicándolos uno a uno. Con la mano repasamos como una especie de masaje para darle forma y modelar. Es una operación rápida porque la venda seca rápido. Cuando seque del todo procedemos a pintarla y si queremos brillo aplicamos látex diluido con agua al 30%.

Figura 9.3. Animal fantástico y grupo hechos con vendas de escayolar.

• Posibilidades Trabajos para provocar relatos y narrativas: El árbol de la vida mexicano. Recordando a la cerámica popular mexicana. Si nos inspiramos en los árboles de vida. Podemos darle forma recordando un árbol y en cada rama representar alguna historia. Podemos generar un relato inventado, basarnos en algún cuento, hacer un relato autobiográfico y convertir los personajes en un psicodrama de objetos. Cuadro 9.1. Escayola

209

210

9.4. Censuras y otros temas: títeres y máscaras El antepasado de los títeres es la representación enmascarada del brujo, auxiliar del poder sacerdotal. Utilizar este recurso en los talleres es aplicar una herramienta con múltiples lenguajes y materiales en juego: – Plástico: desde el dibujo, al modelado, la pintura o las telas. – Escenografía: la escritura, la representación teatral, con implicación más directa del cuerpo y la palabra, el trabajo grupal o la capacidad de memorización y de improvisación, entre otras posibilidades. En los títeres cada material nos va a enfrentar a diferentes retos. La pasta es húmeda y modelaremos, la escayola se endurece y la lijaremos. Pintaremos. Las telas nos acercarán a sensaciones más vitales y cotidianas. Distintos tactos y emociones. Tendremos que animar en el taller a tolerar la frustración, a planificar y anticiparnos, a colaborar en el grupo. Y finalmente a entrar en el juego dramático de la representación. En la que entrará la voz, el gesto, el movimiento y la coordinación.

Figura 9.4. Títeres en grupo.

211

El personaje podrá ser nuestro opuesto en la escena, de manera que podrá decir aquello que nos cuesta decir. Hablamos con distancia, a través de la mano y el gesto. A veces tendremos que improvisar. Nuestra presencia estará velada tras el escenario, que nos protegerá de las miradas. Escucharemos al público y ellos nos escucharán.

9.4.1. Títeres para una pesadilla de una noche de verano Presentamos un trabajo de colaboración entre TO y una actriz y payasa, María Colomer, que por medio de una subvención de la Diputación, durante varios años proyecta y lleva a cabo el taller de expresión y teatro del Centro de Salud Mental. Según, Paín (1995: 226), la construcción del títere permite vivir de una manera intensa la condición del destino ligado al cuerpo, porque el títere deberá sostener el rol que corresponde a aquello a lo que él se parece. Aún si a menudo el monstruo guarda en su seno a un bello príncipe, al parecerlo marcará pesadamente el destino del monstruo (…) Se comprende esa primera imagen de ese “yo” imaginario que se hace del reconocimiento de aquello que en su cuerpo constituye un signo para un otro (edad, sexo, belleza).

Cuando comienza la experiencia que vamos a relatar, llevábamos ya tiempo trabajando con el grupo de pacientes los cuentos como dispositivo tanto para la reflexión personal como para la creación de historias propias. Revisamos cuentos maravillosos en su estructura original, a partir de las recopilaciones de los Hermanos Grimm fundamentalmente, y entramos a trabajar los cuentos políticamente correctos, o mejor dicho, incorrectos. De toda esta experiencia surgió la creación de una historia inspirada en origen en el cuento de La Cenicienta. Jugamos con los personajes y cada uno decidió modificar al suyo a partir de la premisa “¿Qué pasaría si esta historia ocurriera hoy en día?”. Nos salió una historia en la que la Cenicienta quería estudiar en la universidad y no estaba para compromisos y el príncipe deseaba la independencia. No había boda final, no había final, era un hasta luego. Como la muestra fue muy divertida y satisfactoria, el grupo decidió embarcarse en un nuevo proyecto. Apareció la propuesta de ir a visitar a los clásicos del Teatro y a ver qué pasaba con ellos. Rápidamente Shakespeare estuvo en boca de muchos. Coincidíamos en que la profundidad con que dibujaba los personajes en la mayoría de sus obras era impactante, aparecían los conflictos básicos del ser humano y los temas universales: el amor y el odio, los celos, el poder, la muerte y el humor, que siempre aparecía gracias a determinados personajes complementarios. Repasamos obras y dimos con una comedia divertida y disparatada que recogía los deseos de diversas personas del grupo en cuanto a elementos de la trama, como son el amor, la diversión, la broma y el humor, los equívocos y la magia. Era “El sueño de una noche de verano”. Nos acercábamos al mes de junio y veíamos muy apropiada la obra. Hicimos un resumen muy básico de la historia y empezamos a jugar con ella en improvisaciones y con leyendas tradicionales alrededor de la noche de San Juan. Cada una de las personas 212

implicadas en el taller fue eligiendo su personaje y poco a poco se fue redefiniendo, queríamos una historia actual, cercana a una cotidianeidad más o menos familiar. Y del original bosque mágico acabamos en una discoteca. Eso sí, la magia se mantuvo.

• Breve descripción de la actividad En aquel momento no se pudo finalizar la obra. La subvención que permitía tener una monitora de teatro externa a la institución y “Pesadilla de una noche de verano” se quedó en proyecto. Posteriormente se retomó teatralmente desde otra mirada, los títeres, desde el taller de TO, a partir del deseo de una paciente que había participado en el taller anterior. El foco se puso en una tarea grupal: la fabricación de los títeres, en la representación dramática del grupo a otro grupo más amplio. Y el acompañamiento de la terapeuta iba orientado hacia “la eficacia” del grupo en la empresa de hacer la representación, pero también en contemplar las vicisitudes del proceso e integrarlas en el programa terapéutico de cada participante. Por ejemplo, surgieron las dificultades de una de las pacientes para leer una escena particular de su drama. En otro caso aparecieron obstáculos para salir a representar el trabajo con la voz y la capacidad para fingir emociones. Como dice Sara Paín (1995: 222), en términos psicológicos el conflicto entre ser y parecer sería como el juego de mostrar y esconder, como plantear una duda. Estas contradicciones están vinculadas a lo social, al poder, la seducción, las carencias o debilidades. También podemos abordar, de modo metafórico a través de otros materiales, los problemas para dar forma a elementos rígidos que nos pueden ayudar a descargar agresividad de manera controlada, a coordinar los movimientos, o a modelar y soportar frustraciones. Otros elementos presentes en el encuadre del taller son el ritmo y tiempo en la representación. El encuadre temporal, incluye tener en cuenta situaciones como acudir tarde al taller o no venir. En definitiva, muchos elementos que estuvieron en juego se fueron hablando al tiempo que el proyecto iba tomando forma plástica. Veamos cómo podemos trabajar las actividades holísticas (tal como se plantea en el apartado 2.3.3).

• Materiales – Cartulinas. – Caja grande para escenario. – Pintura plástica, brochas y pinceles. – Cola blanca, cola de empapelar. – Papel higiénico y papel de periódico. – Colador. – Recipiente para amasar el papel maché. 213

– Tubos de cartón (de los del papel higiénico). – Aguaplast y lija. – Telas y lanas. – 3 hojas de gomaeva. – Hilo de coser y agujas. – Tijeras y cúter. – Caja de cartón grande. – Folios.

• Procedimiento y desarrollo Partimos del guion previo de “Pesadilla de una noche de verano” y de un tema típico de los guiñoles: una pócima amorosa, hecha para conseguir el amor de la chica, cae por error en otras manos y hace que los personajes se enamoren unos de otros creándose un enredo. El lenguaje es desenfadado y hay improvisaciones. Vemos en el grupo los distintos personajes que necesitamos para la representación y negociamos quién hace cada uno, quién va a representar. Cada personaje tiene unas características que se comentan en el grupo. Rey, reina, chica, duende, hada, camarera, el señor… Y cada participante elige su personaje y comienza la confección. Cogemos un tubo de papel higiénico, colocamos un globo poco hinchado, pegado con celo al tubo de cartón y vamos colocando sobre él tiras de periódico mojado para ir adaptándolas a la forma del globo y que nos recuerde una cabeza. La primera capa sin cola, las siguientes vamos añadiendo finas capas de cola de papel y con la mano seguimos modelando hasta tener el tamaño conveniente. La dejamos secar y mientras preparamos pasta de papel maché. Colocamos el papel higiénico sumergido en agua hasta que se deshaga y hagamos una pasta. La escurrimos con el colador y la dejamos prácticamente sin agua. Le añadimos la cola blanca y amasamos bien. La dejamos reposar bien envuelta en plásticos. Al día siguiente podremos trabajar la pasta, cogeremos aquellos trozos que necesitemos para modelar en cada personaje los rasgos que lo caractericen, como son el pelo la nariz, los ojos, el mentón o barbilla y las orejas. Lo dejaremos secar. Al día siguiente aplicaremos una capa de aguaplast con una brocha. La dejaremos secar y finalmente la lijaremos y quedará lista para pintar. A continuación haremos el traje con restos de telas y fieltro. Y para el pelo usaremos las lanas. Finalmente, vendrán los ensayos y la realización del escenario. Una de las participantes, a la que habitualmente le cuesta integrarse en los grupos, se va interesando cada vez más y consigue una caja grande de las que embalan las televisiones. Viene cargada con ella al taller y es perfecta para poder darle forma a 214

nuestro teatro de títeres. Por una de las caras abrimos una ventana. Una de las participantes dibuja los contornos y el resto va rellenando de color (figura 9.5).

Figura 9.5. Títeres para “Pesadilla de una noche…”

Y con gomaeva hacemos el telón de fondo. Hacen un boceto y con tres hojas, se dibuja y se pinta. Cada una de las participantes va pintando una parte. Una fina varilla nos permitirá colgar el escenario por el que se asomarán nuestros títeres. Ensayamos, con papel en la mano leyendo el guion, integrando tropiezos que dan pie a nuevas lecturas. Podemos encontrarnos con personas que no desean participar, pero que pueden retornar al cabo de unas semanas. Podemos acoger a nuevos participantes para la representación de la obra integrando, en nuestro caso, a una alumna de prácticas de terapia ocupacional. Y brevemente os relatamos cómo discurrió el espectáculo. Se sucedieron los nervios y las risas. También hubo una disidencia, cambiando el lugar de actora por el de espectadora. Las dificultades se suceden, como algún silencio, algún atropello en la lectura. Pero con el títere en la mano nos alejamos del público y este nos devuelve su presencia con apoyo y aplausos. Hay buen ánimo en el tono grupal al final. Cada una de las participantes pudo recuperar el placer del trabajo terminado después de un esfuerzo. Y la semana siguiente en el taller, continuamos hablando de cómo le había ido a cada una en la representación. Han sido muchas sesiones en las que se ha combinado el trabajo individual con el grupal. El plástico, el teatro y el literario. Además, el hecho de exponerse, de ocultarse detrás del títere, de modular las voces y los gestos, o de debatir 215

sobre cada personaje y su historia han ayudado a generar sentimiento grupal.

9.4.2. Una experiencia de participación social: La salud mental en saco roto Las máscaras nos ayudarán a actuar aprovechando su función, ocultar la identidad. Siguiendo a Sara Paín (1995: 286), pensemos que retomamos también algo que pertenece a lo social, las fiestas populares. En carnavales el desenfreno se hace anónimo. También nos remite al teatro griego, a los ritos religiosos y al poder. Desde el punto de vista psicoanalítico, es un lugar de síntesis entre la proyección y la identificación, ser como un otro y conservarse a uno mismo gracias al engaño de la apariencia. Otra cuestión interesante y fundamental de la máscara es su capacidad de distanciamiento, nos ponemos “detrás” del personaje para parecer él.

• Breve descripción de la actividad Un pequeño guion de protesta para reclamar más recursos para la salud mental pública. Una propuesta de participación social. Una propuesta de María Colomer en el taller de teatro del CSM.

216

Figura 9.6. Máscara 1.

• Materiales – Cartulina. – Rotuladores. – Témperas, lápices de colores y pinceles. – Tijeras y cúter. – Cinta de embalar. – Goma redonda para sujetar las máscaras. – Papel continuo o craft. – Cámara de vídeo.

• Procedimiento y desarrollo En el taller de expresión y teatro nos acercamos al trabajo con máscara. En un principio la idea era iniciar un viaje teniendo como compañera la máscara en 217

sus diferentes manifestaciones, desde el antifaz a media máscara y la máscara completa, para acabar el recorrido con la máscara más pequeña del mundo, la nariz del payaso, pudiendo abordar diferentes tipos de personajes, fantásticos, reales o imaginarios, incluso humanizar o animalizar a determinados personajes que fueran apareciendo.

Figura 9.7. Máscara 2.

No pudimos recorrer todo el camino. Hicimos algunas pruebas y decidimos empezar por lo que aparentemente era lo más sencillo, la máscara plana en cartón o cartulina. Cada participante decidió hacer su propia máscara, dando total libertad a lo que plasmaban. Algunas personas comenzaron por dibujarse a ellas mismas como se veían y se sentían. Hicieron varias pruebas y se quedaron con la máscara definitiva, con la que se sentían más identificadas, más próximas y seguras. Se realizó todo el proceso de pintar, recortar bordes y agujeros para los ojos (en algunos casos se planteó también la boca), y poner la goma que sujetara la máscara a la cabeza de una forma que fuera cómoda y permitiera el movimiento sin que se moviera o se cayera. 218

Después vino el proceso del trabajo con la máscara, sobre todo la mirada, trabajando los movimientos de la cabeza en bloque, la máscara eran los ojos y debía moverse como ellos. Posteriormente se pasó al trabajo corporal, la máscara es el personaje, la cabeza del personaje, que va acompañada de un cuerpo que se mueve con ella. Paralelamente al proceso de trabajo con la máscara surgió la posibilidad de crear una pequeña historia y grabarla. Volvía el tema de la salud mental, la falta de atención y de respeto al enfermo mental, las carencias de los servicios de atención y de ayudas a la integración al ámbito social y al laboral. La indignación y la frustración eran las emociones centrales. Aparcamos un poco la máscara y nos centramos en qué decir, en qué queremos expresar. Y comenzaron a escribir en papeles cómo se sentían como enfermos mentales, y cuáles eran sus demandas a una sociedad que hace oídos sordos. Se recogieron muchas peticiones, muchas quejas. Dimos vueltas a cómo mostrar desde la acción todo lo que había surgido y decidimos la situación: alguien importante recoge las demandas con la promesa de cumplirlas, las guarda en un saco y se va. El saco está roto y por el camino va perdiendo todos los papeles. Las máscaras nos ayudaron mucho a poder poner en acción la situación, ya que, como dice Lauxerois (2000), la máscara no enmascara sino que más bien desenmascara, pone al descubierto lo que hay detrás, nos servía para poner en la boca de la máscara aquello que los pacientes de salud mental sentían y querían decir. La máscara es la piel de la metamorfosis, la metáfora del viaje y de la transformación (Barret, 1992). Aquello que no hubieran podido decir sin la máscara y hubiera quedado enmascarado por el silencio, el miedo o la vergüenza consiguió salir gracias a la máscara.

219

Figura 9.8. Escenario. Salud mental en saco roto.

Finalmente, se hicieron el escenario del fondo a partir de bocetos previos en papel sobre papel continuo y las máscaras. Se pasaron a cartulina y se pintaron con témperas, rotuladores y lápices de colores. Se recortaron e hicieron acoples a cada una. Y comenzó la función. Cada uno con el texto escrito leía su parte, se hacían ensayos, se animaba a improvisar. Finalmente, contamos con un voluntario que nos ayudó a filmar la puesta en escena. En este caso la representación grabada se unió a otras que distintos colectivos de la ciudad realizaron para reclamar más servicios públicos y mejoras en la atención a personas con enfermedad mental. Se trata de una propuesta de participación social tal como vimos en el apartado 2.3.2.

220

9.5. Con los restos, el payaso instante y acontecimiento En la línea de colaboración entre terapeutas ocupacionales y artistas proponemos esta intervención desde el payaso. Para el trabajo en geriatría, con niños, o en salud mental, con estudiantes, o en la comunidad como un modo de participación social (apartado 2.2.2). Propuesta que nos hace M.a Teresa Colomer, psicóloga y payasa, profesora del máster de arteterapia de la UPV. Hablaba Claude Lévi-Strauss (2002: 36) de la relación entre arte y ciencia y de la figura del bricoleur, a caballo entre ambas, que juega, desde el pensamiento mágico, con lo que se encuentra con fragmentos, con sobras y con trozos, para elaborar su proyecto. Para él “la regla fundamental es arreglárselas con lo que uno tenga”. De alguna manera ese espíritu de bricoleur es el que habita en el payaso. Ese ser que llega desde el vacío, sin nada, que no hace nada, no dice nada y mira, desde la nariz roja, lo que se encuentra. Gracias a ese di-mi-nu-to punto rojo en medio de su rostro, es capaz de abrir su corazón y sus sentidos, y de asumir todo aquello que llegue desde su interior y desde el público que observa. Una mirada, un gesto, una sonrisa, un leve suspiro, y ese vacío inicial se va llenando de vida, desde la fragilidad y la fugacidad del instante. Con el miedo a no saber qué hacer, al ridículo, al fracaso más espantoso, y desde esa verdad compartida, provocar la risa del otro que mira, que se siente cómplice y por eso ríe, y desde esa risa, con una gran generosidad compartir sus sueños, sus fantasías, su imaginario, y su concreto estar y ser.

221

Figura 9.9. Payaso (Fuente: Toni Camarena).

El payaso, como el bricoleur, llega y hace, a partir de lo que se encuentra. No hay un plan preconcebido. El instante, ese periodo de tiempo brevísimo, fugaz, casi imperceptible, en que sus ojos conectan con la mirada del otro, del objeto, es su lugar en el tiempo. El acto es instantáneo.

• Breve descripción de la actividad Una sesión inicial: Cualquier instante, cualquier segundo del aquí y ahora, tras la mirada del payaso, se transforma en acontecimiento, ayudándonos a seguir en el camino de “ser siendo”, de introyección y búsqueda de uno mismo.

• Materiales – Ropa cómoda. – Nariz roja. 222

Figura 9.10. Títere.

– Sombrero viejo (u objeto encontrado que pueda cumplir ese rol). – Objetos encontrados, nuevos, viejos, rotos…

• Procedimiento y desarrollo 1. 2. 3. 4.

Caldeamiento. Entrada del payaso con la nariz roja: descubrimiento del estado del payaso. Elección de sombrero. Elección de objeto: descubrimiento del juego del payaso con el objeto, siempre en relación con el público. 5. Posibilidades del sombrero, posibilidades de los objetos. 6. Puesta en común de la experiencia.

• Posibilidades

223

Podemos introducir variables a este diálogo con objetos: inventar un juego con ellos, convertirlos en plantas que crecen, podremos darles vida. Ayudaremos a exponerse de manera cuidadosa, a enfrentarse al miedo, a la frustración, y también al disfrute. Es conocido el trabajo que hacen los payasos en centros hospitalarios y residenciales. Introducir la risa y el humor en los escenarios donde habita la enfermedad tiene efectos saludables y el trabajo conjunto con terapeutas ocupacionales puede convertirse en una actividad terapéutica.

Resumen – Los objetos son depositarios de afectos, significados y memoria. – Los surrealistas abren la puerta al objet trouvé y nos invitan a liberarlos de los significados establecidos a partir de su utilidad, función o manejo. – En TO, el recurso creativo de “desplazar y descontextualizar” abre vías para el cambio y la transformación de estereotipos a nuevos roles e identidades. – Vendas, títeres y máscaras pondrán en el juego dramático diferentes lenguajes artísticos. Abordaremos la dinámica grupal, la voz, el gesto, el movimiento y la coordinación.

224

225

10 Dejando huellas

Somos humanos, cada instante de lo vivido deja en nosotros su huella. Afectos, desafectos, sueños y fracasos marcan nuestra memoria, nuestra piel, nuestra identidad. La carne es material apto para imprimir. Somos humanos, ya sabemos, fantásticos y pequeños, quizá por ello nuestro anhelo de trascendencia, de dejar huellas que registren nuestro efímero paso por la tierra. El diccionario de la Real Academia de la Lengua cuando define grabar indica: “Señalar con incisión o abrir y labrar en hueco o en relieve sobre una superficie un letrero, una figura o una representación de cualquier objeto. Fijar profundamente en el ánimo un concepto, un sentimiento o un recuerdo”. Cada grabado de forma individual asume la responsabilidad de ser original y repetido. En este sentido, si los grabadores inmovilizan el objeto, también lo conservan. La repetición permite ajustar, pero cada grabado es a la vez único. Dejar huellas, repetir, experimentar las variaciones sobre la misma forma es variación sin transgresión. Es importante preservar la plancha, la matriz.

226

10.1. Dejando huellas Grabar imprimir y dejar marcas en la madera, el metal o la piedra. Grabar trazar signos, significar la materia. El grabado es una disciplina meticulosa que exige determinación y delicadeza, dos cualidades interesantes que explorar para conseguir entre ellas una reconciliación ya que parece muchas veces que anden reñidas. Así mismo, los distintos procedimientos basculan con comodidad entre las polaridades, entre la sustracción del hueco y la aportación del relieve, entre el derecho y el revés, el blanco y el negro, el ácido que destruye creando texturas, la originalidad reproducida, la suave tinta que cubre la imagen y la fuerza del tórculo que la hace aparecer. Técnicamente tenemos que considerar dos partes, la creación de la matriz que contiene la imagen y la forma de estampación, el procedimiento que nos va a permitir copiarla y reproducirla. En los grabados en relieve bajamos y retiramos el material con las gubias, dejando que el dibujo resalte en el plano superior, para ello podemos utilizar una plancha de madera de cerezo, boj (xilografía) o linóleo (linografía), utilizando para estampar una prensa o tórculo. El negro, o el color, aparecerá en la parte que sobresale y su ausencia en los huecos que hayamos construido. En los grabados en hueco como la calcografía la imagen se consigue vaciando, bien directamente con el buril, o indirectamente si son los ácidos que corroen el metal. Al vaciar dejamos el hueco donde se depositará la tinta, el blanco quedara fuera de los surcos. En otras modalidades, como la litografía, se dibuja directamente con un lápiz graso sobre una piedra caliza de manera que la grasa escupirá el agua y rescatara el dibujo al pasar por la prensa litográfica. En la monotipia, sobre una superficie no absorbente, se realizan una serie de dibujos para una impresión única. Los artistas grabadores investigan sobre formas de crear las imágenes, transferirlas y reproducirlas, un proceso que puede incluir desde la fabricación del propio papel, la utilización de sustancias menos tóxicas, la fabricación de herramientas o la inclusión de las nuevas tecnologías. Como forma de resaltar que tras las herramientas y procedimientos se encuentra la magia de la mano de cada artista, nos parece de interés traer este texto de Focillon (18811943) recogido por Rosa Vives en su trabajo Pensar el grabado. Entre distintas propuestas para reflexionar sobre el grabado hace referencia a las diversas y complejas formas de tratar la materia; y como en cada una de ellas aparece la mano y la intención del artista “el tratamiento de la materia no fuera de la obra de arte, sino dentro de ella”. El grabado como técnica puede parecer constante; sin embargo, la materia grabada presenta una gran variedad: Si tomamos el ejemplo del aguafuerte, sin evocar siquiera el juego de los papeles y de las tintas, vemos, alrededor de la obsesión de la luz, construirse un mundo en profundidad: interviene un nuevo elemento, el ácido, que excava más o menos los perfiles, que los estrecha o los alarga, con una irregularidad calculada en la acción de las mordeduras, y que da al tono un calor desconocido en los demás procedimientos, de manera que el mismo trazo de buril y el mismo trazo de aguafuerte, (…),

227

unidos y sin sugerir una figura cualquiera, son ya formas diferentes: el utensilio también ha cambiado, simple punta sostenida como se sostiene un lápiz, mientras que la plúmula de acero del buril, de forma prismática y tallada a bisel, es conducida de atrás hacia adelante, mediante un movimiento del puño. También esto tiene que ver con la vocación formal de la materia y del utensilio, pero el toque, o el ataque del utensilio sobre la materia, hace frente a ese destino y le arranca singulares novedades, de las que el arte de Rembrandt nos da los más bellos ejemplos (.) Unas veces graba como si dibujara a pluma, con trazo más o menos libre y abierto, otras graba como si pintara, buscando toda la escala de valores, en las volutas de fuego del efecto y el misterio de las sombras profundas (Vives, 1983: 45-46).

228

10.2. Grabar: procesos que activan metáforas Regresando al marco que nos ocupa diremos que el grabado y la estampación ponen en juego una serie de elementos bien particulares y contrastados que nos permite explorar formas de relacionarnos con el otro, con el mundo a través de los materiales y procedimientos que implican secuencias y tiempos de espera. Pero no es solo eso, ya que también supone una determinada actitud, una particular forma de hacer y de estar. Es por ello que supone una actitud mental asimismo particular que nos invita a colocarnos en un dial de pensamiento y emoción también singular. Y por esta puerta de entrada, a veces, encontramos inquietudes, otras sorpresas y otras la calma de la satisfacción. El proceso de imprimir también nos impresiona, nos invita al juego de descubrir, destapar para ver y dejarnos sorprender, todo un regalo.

Figura 10.1. Grabado de Raquel Orta: “Jugando en la luna me encontré…”. Técnica mixta: collage de carborundo, acrílico, texturas de aguafuerte. Collage de periódico más intervención con hilo.

Ciertamente vivimos en una sociedad de consumo, donde cada producto sostiene su interés en el hecho de ser nuevo y original, aun a costa de reinventarse a sí mismo hasta la saciedad. La novedad es el valor frente a la experiencia, y esto afecta también a las personas, de hecho la juventud pasa a ser el producto estrella, a ocupar el modelo de 229

muchas referencias, y ahí andamos todos queriendo parecer más jóvenes, desplazando la sabiduría y el conocimiento que otorga la experiencia de vida. Los mayores son apartados y lo grave es que no nos duela el empobrecimiento social que esto conlleva. En palabras de Raquel Orta: Una hoja no solo es una hoja… puede ser cualquier cosa… como un pez. El grabado y sus múltiples técnicas me han abierto las puertas a la creación, donde me interesa más la exploración de las texturas que la perfección del dibujo en sí mismo. Ahí en ese juego exploratorio puedo entrar en un mundo poético, despojando a las cosas de su sentido original. Las texturas de la naturaleza me fascinan, sus líneas, sus curvas. La técnica del carborundo me sumerge en sus negros profundos, en otros mundos. Me gusta intervenir la obra con hilo, o con texturas reales que dan otra dimensión a la obra, no sé por qué pero tengo una preferencia por el hilo rojo, no puede ser cualquier hilo rojo, es uno en concreto.

Figura 10.2. Grabado Raquel Orta, “El hombre de la escalera”.

230

10.3. Estampar, reproducir Grabar y trazar marcas nos adentra en la trascendencia del dejar huellas, transformamos el material, imprimimos en él, y luego estampamos y observamos la imagen que resulta. Una imagen que no necesariamente obedece al molde, que debido a la propia forma de estampar sale fuera de la matriz, incluso se complementa fuera de la estampa pues el propio papel encuadra el grabado dejando un espacio en blanco entre la imagen y el límite. Ese espacio visual que, pareciendo vacío, pertenece a la obra y que, por tanto, admite asimetrías y posibilidades que la puedan potenciar. Como se comentó anteriormente, cada lenguaje ofrece un código propio de comunicación, como un discurso con sus propias palabras (sustracción, inversión, repetición o irrepetible son algunas de ellas). A continuación veremos con más detenimiento e imágenes algunas experiencias de monotipos que consideramos sugerentes.

10.3.1. El Gyotaku Presentamos el trabajo de una artista como referencia de estampación. Se trata del Gyotaku (Gyo “pescado” Taku “frotar”) o impresión de peces, es una técnica de grabado artesanal donde se coloca un papel fino y absorbente sobre el propio pescado que se entinta. La presión y las caricias de las manos sobre el cuerpo del pez permiten capturar modulaciones y los sutiles recovecos de su esencia con sumo realismo. Sobre esta idea la artista Victoria Rabal (2014) planteó la exposición en el Museu Marítimi de Barcelona: Capturar l’anima dels peixos. De esta técnica no me interesaba la perfección, esa simulación de la realidad, sino más bien ese recuerdo, esa impronta, ese alma que no se sabe lo que es. Más que la búsqueda de un resultado artístico, que ya lo es porque tiene su estética, lo que a mí me interesa es un camino de conocimiento de la especie.

• Posibilidades Siguiendo este procedimiento, en lugar de peces podemos utilizar hojas, que al ser entintadas dejarán su perfil, nervios y texturas. Esta técnica puede enriquecerse mucho en función del soporte donde hagamos la impresión, pudiendo ir desde la simple tela de una camiseta a un papel de alta calidado a la fuerte personalidad hecho a mano.

10.3.2. Las huellas de la piel. Estampación al tacto 231

Marina Strauss, arteterapeuta, propone la técnica de la estampación al tacto. Conocida como touch drawing, fue Deborah Koff quien la comenzó a utilizar en 1974. Uno de sus objetivos era descubrir mediante gestos, implicación de los dedos, la mano y los movimientos del cuerpo aquellas huellas de las emociones. Marina quería mostrar algunas técnicas que podían tener aplicación en los talleres de arteterapia. La incluimos en este libro como una técnica del trabajo de artista que tiene cabida tanto en los talleres de arteterapia como en los talleres creativos en el marco de la terapia ocupacional, cada uno de ellos con su propio encuadre utilizará la técnica como una mediación con sus propios objetivos. Puedes obtener más información en la web de la creadora de la técnica, Deborah Koff Chapin (www.touchdrawing.com). A lo largo de este capítulo hemos recogido impresiones y reflexiones sobre el grabado, técnica de oficio artesanal y artístico, de grandes maestros, pero también para todos aquellos que deseen comprobar la reproductividad de una creación artística, su magia, misterio y posibilidades. El proceso puede ser complejo y muchas veces complicado, pero también sencillo para adaptarlo a las posibilidades y necesidades de cada persona. La impresión al tacto es sencilla no solo en su aplicación, sino también en el proceso.

• Breve descripción de la actividad Para realizar este taller necesitaremos varias sesiones espaciadas que supondrán un proceso distinto cada una. Siempre es recomendable que el terapeuta ocupacional experimente previamente la experiencia que va a proponer, en este caso la estampación, para que pueda acompañar a otros en el proceso creativo. Al tratarse de monotipos abriremos la posibilidad de enfrentarnos a la pieza única, a la irreversibilidad. Al tratarse de papel de seda a la fragilidad y la suavidad. El óleo nos remitirá al oficio de pintor, a las texturas y relieves. También nos llevará a la búsqueda de la imagen, a la forma y a la sorpresa. Y al final del proceso abriremos la posibilidad de rehacer, de movilidad, apuntando nuevas composiciones y sugerencias. Se activarán nuevos procesos que se alejarán del grabado para hacer un maridaje con el collage, acercándose a la imagen onírica donde se superponen restos de diferentes hojas, fusionándose al final en la misma superficie.

• Materiales – Papel de seda. – Tubos de óleo. – Aguarrás. – Papeles para limpiar. 232

– Un lugar para secar el papel colgado o extendido en rejillas. – Plancha (40 × 30 cm) de metacrilato, es más ligera pero más cara; o tablero tipo tablex o de aglomerado de 4 mm recubierto de melanina. – Rodillos de estampar linóleo. – PAPEL de 150 mm a 230 mm de gramaje o cartón reciclado.

• Procedimiento y desarrollo 1. Cortamos las hojas de papel de seda blanco a la medida de la plancha. Extendemos el óleo sobre la plancha con el rodillo o pincel (según las huellas que deseemos) eligiendo aquellos colores que deseemos (figura 10.3). 2. Dejamos caer sobre la plancha entintada el papel y presionamos con los dedos, con la palma de la mano o con algún objeto que pueda grabar sin romper el papel, por ejemplo un bolígrafo agotado o un palillo como los de comida china con la punta redonda. Nos dejamos llevar por los movimientos de presión suave que nos inspire el tacto del papel, o podemos utilizar una música que nos ayude a seguir algún movimiento (recordemos, del apartado 8.4.1, la influencia de la música en nuestro trabajo de taller).

233

Figura 10.3. Entintando la plancha.

También podemos escribir o dibujar sabiendo que la estampación siempre nos va a devolver la imagen al revés. 3. Presionamos más o menos, buscamos la forma. Y despegamos suavemente el papel y lo ponemos a secar. Según la capa de pintura podemos hacer más de una impresión. Podremos observar el cambio, el degradado, la desaparición de formas y cambios de color. Al ser pintura al óleo el secado suele ser de más de 24 horas, aunque dependerá del grosor de la capa de pintura. 4. Al final de la sesión veremos con sorpresa las incisiones, las huellas que hemos ido dejando durante el proceso. Si hemos hecho más de una impresión, veremos la seriación en la que hay confluencias, pero no hay repetición. Podemos adivinar en ellas formas, sugerencias que se pueden anotar en un cuaderno para la siguiente sesión.

Figura 10.4. Secando estampaciones.

5. En esta sesión recuperaremos los papeles ya secos y los extendemos sobre una mesa para verlos de nuevo. Esta exposición nos servirá para recuperar las formas que vimos en la sesión anterior o nuevas formaciones, como sombras en una pared con papeles publicitarios desconchada o dibujos en las nubes. Si 234

hacemos el trabajo en grupo será interesante potenciar el intercambio de ideas sobre imágenes, los descubrimientos de formas o realizar trabajos individuales o trabajos de collage grupales en los que cada uno aporta una parte. 6. Preparamos papel de 150 mm de gramaje, aunque es preferible un poco más grueso para que se curve lo menos posible. Con la mano vamos recortando aquellas zonas en las que vamos adivinando una forma que nos interesa y las vamos disponiendo sobre el papel sobre el que la vamos a pegar. Vamos dando forma al conjunto a modo de collage y cuando tengamos la composición vamos a ir pegando cada uno de los papeles estampados seleccionados.

Figura 10.5. Papeles estampados (Fuente: A. Hernández).

7. El pegado se hace con una solución de cola blanca y agua al 50%. Se aplica primero sobre el papel de seda y con cuidado, como si se tratara de una fina piel se deja caer en el papel. Se pasa por encima el pincel con los restos de cola y se fija. La cola además de pegar proporciona un poco de brillo al papel pegado. La composición va avanzando y pueden surgir nuevas formas conforme avanza el trabajo. Podemos parar y empezar una nueva si nos estancamos. La retomaremos en otro momento.

• Posibilidades

235

PROPUESTA 1 Se trata de buscar nuevas superficies como el cartón reciclado plano o con formas si lo recogemos de embalajes. Procederemos del mismo modo y le daremos forma según veamos y nos sugiera la superficie. Cuando la composición esté seca, si es plana, colocaremos film trasparente sobre ella y peso (unos libros) repartido para que nuestra composición quede lo más integrado posible el papel pegado con el papel de soporte.

PROPUESTA 2 En la figura 10.6 se muestra que es posible intercalar papeles de colores y otros materiales como hilos, retales de telas, trozos de mapas, fotos u otros objetos que nos ayuden en la composición. Se trata de ir en busca de la imagen, jugar con los elementos que nos permitan descubrir nuevos paisajes, tal como vimos en el apartado 7.2, sobre el collage.

Figura 10.6. Papeles estampados y restos de materiales (Fuente: A. Hernández).

236

Cuadro 10.1. Posibilidades de la estampación al tacto

Es conveniente tener una caja donde vayamos atesorando estos restos encontrados que algún día utilizaremos en el taller. Los papeles los guardaremos en carpetas porque una hoja que no utilizamos un día puede ser muy útil e interesante en el siguiente. Como podemos ver en la figura 10.7, el papel puede formar parte de un libro, incorporar restos vegetales encontrados, utilizar cartón de las cajas de frutas y recortarlos como si fueran cuencos y forrarlos con el papel estampado o hacer estratos con hilos, cartones y papeles.

237

Figura 10.7. Libro de artista (Fuente: A. Hernández).

• Formas de explorar las imágenes de la estampación al tacto: 1. Ponerle un título o un pie de página, o un pequeño texto, o una poesía o un escrito más largo. 2. Componer una historia, entre todas las imágenes, o con una secuencia, o partiendo solo de una sola. Puede elegirse la que más intriga, la que te parece que tenga algo más para decir, la que menos te gusta. Puede elegirse por el color, por la sensación (la más alegre o la más triste). 3. La imagen puede traducir movimientos corporales particulares de cada persona, los gestos generan las cualidades de las líneas. 4. Intentar traducir diferentes estados de ánimo. 5. Montar un diálogo entre diferentes imágenes, como si fuesen personajes. 6. Agruparlas según el sentido que quieras darles. Puedes también agruparlas al azar y ver qué sugieren. 7. Dialogar con la imagen, preguntarle qué necesita, si hay algo que le falta o le sobra; intentar potenciar sus cualidades. También te puedes cuestionar qué te sorprendió, qué te ha obstaculizado para que no saliera aquello que querías y escribirlo. 8. Observar atentamente las imágenes tal como son, sin modificar nada y escribir lo que observas. Puedes hacer asociaciones. 9. Crear redes de asociaciones. Buscar símbolos y sensaciones que pueden repetirse. ¿Puedes intentar encontrarles sentido? 10. Mirar si aparecen conexiones entre diferentes imágenes.

10.3.3. Monotipos al agua Los monotipos también se pueden realizar con pintura acrílica.

• Breve descripción de la actividad En este caso el trabajo será rápido y utilizaremos folios, mejor si son reciclados para hacer pruebas que den más libertad en el trabajo. Esta obra la realizó una paciente que estaba muy interesada en obtener un acabado impecable en sus trabajos, no permitiéndose errores o fallos. La técnica le facilitó poco a poco el atreverse a indagar en nuevos resultados, comenzar a “jugar” con los materiales y sorprenderse con los colores y las formas encontradas, rebajando su exigencia y adaptándose de otro modo a lo inesperado. En la figura 10.8 vemos cómo con varios monotipos compone finalmente 238

una obra siguiendo la técnica de collage.

Figura 10.8. Monotipo.

• Materiales – Pintura acrílica. – Folios. – Rodillos de espuma y pinceles. – Plancha para estampar tamaño folio. – Rodillo de plástico para presionar (como por ejemplo el de amasar de cocina). – Agua, papel de limpiar. – Texto de Eduardo Galeano.

• Procedimiento y desarrollo Proponemos un trabajo grupal con la lectura del siguiente texto de Eduardo Galeano 239

como disparador creativo: Es mediodía y James Baldwin está caminando con un amigo por las calles del sur de la isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una esquina. –Mira– le dice el amigo, señalando el suelo. Baldwin mira. No ve nada. –Mira, mira. Nada. Allí no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino charquito de agua contra el borde de la acera y nada más. Pero el amigo insiste. –¿Ves? ¿Estás viendo? Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremeciéndose en el charco. Después, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y más adentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente por la calle, los náufragos y los locos y los magos, y el mundo entero pasa, asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran; y así, gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve (Galeano, 1990: 120). La propuesta al grupo es que cada cual haga “su charco” en una plancha de metacrilato y a partir de ella hacer monotipos. Es interesante llegar a hacer una serie que nos permitirá luego que podamos hablar de aquellas imágenes que nos despiertan más curiosidad e interés, que nos llaman la atención y nos permiten asomarnos a ese lugar. 1. Elegimos los colores con los que trabajar y dejamos el material a nuestra disposición, los folios, los rodillos, un bote con agua para limpiar, papel de limpiar. 2. Extendemos la pintura sobre la plancha con rapidez, buscando una forma, sin pretender la perfección del dibujo, mejor si vamos jugando con los colores y dejamos caer el folio. Presionamos encima con la mano o con un rodillo de amasar. La operación debe ser ágil porque la pintura al agua seca rápido. 3. Separamos el folio de la plancha y lo ponemos a secar. Y repetiremos, añadiendo de nuevo pintura. Si nos queda de la anterior, podemos incluirla o limpiarla para cambiar la composición. Es una elección cada vez, pero debemos hacerlo con más rapidez que en la estampación al tacto. En esta propuesta como no dibujamos sobre el papel, sino directamente sobre la plancha, siempre habrá una pérdida de pintura, de color y de forma por el paso de una superficie a otra. Estas cualidades de la técnica nos darán pie a comentar lo que ocurre en los procesos, qué ha ocurrido en ellos, cómo podemos intervenir en los cambios, cuáles son las sorpresas, cómo con la repetición podemos mejorar en el dominio de ellas y cómo se dará le aprendizaje. 4. Una vez tengamos las estampaciones secas, podemos proceder como en el anterior a seleccionar aquellas formas que nos interesan para recortar con la mano o con tijera para hacer nuevas composiciones (figura 10.8). Podemos 240

añadirle, como al collage, otros materiales o pinturas. ¿Por qué no matizar una zona con ceras, o escribir con lápices de colores o rotulador? Podemos incluir una foto recortada o un retal de papel de seda de colores… Podemos conservar también, naturalmente, las estampaciones en su forma inicial o variar el color de fondo. Podemos ver el mundo que pasa a través de la estampación, de las manchas, huellas del aquí y ahora que nos transportarán a universos desconocidos de la mano de la creación. La producción de obras mediante la estampación de monotipos de una paciente de 50 años, afectada de un trastorno cognitivo grave (con pérdida de memoria anterógrada y retrógrada) debido a una lesión en el hipocampo, por un lado le facilitó la ejecución rápida de sus trabajos, ya que la secuenciación es sencilla y, por otro lado, el encuentro con la imagen nueva cada vez le permitía establecer asociaciones, recuerdos ligados al color, a la textura del material. Fueron estímulos que despertaban su memoria sensorial.

241

Resumen – Cada instante vivido deja huella en nosotros. Hemos visto de manera metafórica que esto ocurre también con los materiales. – El grabado asume la responsabilidad de ser original y repetido a la vez. – Un modo de dejar huellas diversas y a su vez preservar la matriz de la plancha de estampación es experimentar a partir de la repetición o variaciones del original. – El proceso de imprimir también nos impresiona. Es un juego de descubrir, destapar para ver y dejarnos sorprender. – Las acciones en grabado son: Retirar, sustraer, tratar de quitar algo para dejar algo, constituyen movimientos con intención y afirmación. La reproducción y multiplicación es una suerte de reparación. Repetir es una forma de aprender. La copia abre la posibilidad a la modificación. Los monotipos permiten arriesgar para jugar a lo irreversible, a una sola oportunidad. Es un ensayo. También permiten afrontar lo imprevisto. La imagen y el reflejo en grabado nos obligan a tener en cuenta al otro, que aparece invertido en la plancha. Uno no es posible sin el otro. Es necesario flexibilizar, ver el derecho y el revés.

242

243

11 La escritura creativa. Narrativas para hilar el pensamiento

En nuestro trabajo, los terapeutas ocupacionales somos conscientes de la importancia de poner palabras a lo que le ocurre en la vida a cada paciente, a lo que sienten. Es más, nosotros necesitamos que nos cuenten cómo entienden y cómo están viviendo su proceso para poder ampliar y ajustar nuestra perspectiva y actuación profesional. Los relatos de la historia particular, o el relato de la historia del grupo es una forma de dejar constancia de lo que se comparte. Ser testigo y dar testimonio. En el artículo “El enfoque biográfico: trayectorias, desarrollos teóricos y perspectivas” Marcela Cornejo (2006: 17), retomando las proposiciones de Françoise Digneffe, presenta un resumen de los ejes teóricos que permiten ver el interés de la narrativa autobiográfica, como son: – El enfoque biográfico permite salir de la oposición entre individuo y sociedad. (…) El relato de vida continúa siendo una historia singular (…) pero esta historia individualiza la historia social colectiva de un grupo o una clase. – El enfoque biográfico permite aprehender las relaciones recíprocas o de reciprocidad entre el punto de vista subjetivo de la persona y su inscripción en la objetividad de una historia. – El enfoque biográfico permite, en una perspectiva interaccionista, aprehender las “subjetividades”, comprender cómo las conductas son constantemente remodeladas para dar cuenta de las expectativas de los otros. También permite captar aquello que escapa a las estadísticas, a las regularidades objetivas dominantes, a las determinantes macropsicológicas. Este enfoque hace accesible lo particular, lo marginal, y permite reconocer al saber individual un valor sociológico.

244

11.1. Hilos sueltos Vivimos en un entorno no solo lleno de imágenes, sino también de letras, las palabras y la escritura forman ya parte de nuestra cotidianidad, pero, a pesar de ello, a nivel escolar sigue habiendo muchas dificultades, y una gran desmotivación hacia la lectura y la escritura. Podemos achacarlo a las nuevas tecnologías, pero quizá solo sea un chivo expiatorio de conflictos más básicos y profundos. Hay algo en la escritura y la lectura que tiene que ver con el sentimiento de pertenencia, de sentirse parte, de haber interiorizado los códigos de comunicación de una determinada cultura, que supone el lenguaje. Hago mío lo del otro, lo incorporo, me hago un poco como el otro, por eso no es de extrañar que los adolescentes, las pandillas, los grupos culturales, para diferenciarse, generen su propio código de comunicación. Esto es algo en sí mismo interesante y enriquecedor cuando es capaz de moverse con flexibilidad y no se instrumentaliza para la exclusión. Tampoco nos debe sorprender que los mecanismos sociales de represión conozcan la importancia de atacar y destruir la lengua, pues con ella se debilitan los códigos de la identidad social y cultural. Al abordar el tema de la escritura no podemos obviar el papel diferente, respecto a otros lenguajes, que tiene como transmisor de los valores culturales y generacionales, y lo que ello conlleva de transmisión de valores, manipulación, inclusión de la diversidad o alienación. Palabras e imágenes son aliadas. Muchas veces no entendemos tanto por el discurso sino por la metáfora que resume y condensa como cuando decimos de alguien que su mirada es amarga, o que todo lo ve de color de rosa. Las metáforas nos enriquecen con imágenes que serían difíciles de explicar con palabras. ¿Cómo hablar de los sentimientos que no se pueden recoger solo en palabras? ¿Cómo contar una historia de agresión, como expresar la angustia del abandono o del repetido fracaso? ¿Cómo contar que me estoy muriendo, o me siento extranjero, o extraño? ¿Cómo llegar a contar lo que no podemos contar con palabras si no es apoyándonos en los lenguajes del arte? Pedimos a una compañera psicóloga y licenciada en filología vasca un pequeño texto para incluir en este apartado, con el fin de recoger la experiencia que Meskal Ros Urbieta viene realizando en el área sociolingüística de diversificación curricular, desde hace ya años en el instituto Antigua Luberri de Donostia. Nos cuenta que desde hace cinco años trabaja con sus alumnos los aspectos creativos e identitarios. Son adolescentes en busca de una imagen que va más allá de las que les devuelve el espejo, son seres con espíritu de proyección, también personas con historia, algunas de ellas “comunes” pero no por ello no dolorosas, otras, más novelescas. Llegan con su mochila (que siempre dejan en el suelo) a la clase de los tontos, repetidores. Están hartos de discursos “hay que estudiar más, hay que aprender a estudiar, hay que, hay que.”. La tarea de acogimiento es imprescindible, ¿pero qué más, saben acaso dónde están, cómo se mueven en la forma de hacer? ¿Han podido compartir entre iguales sus mochilas con una persona cercana que les contenga? ¿Han vencido al miedo de hacerlo mal y se han sentido orgullosos? 245

¿Se han divertido creando con libertad en un entorno institucionalizado? No, en la mayoría de los casos, no.

• Breve descripción de la actividad Comenzamos a trabajar la palabra, el nombre, el caligrama, el abecedario, acompañando con recursos plásticos y después con la fotografía los personajes inventados –parte de su corporeidad o vestimenta fotografiada y collage-, que podían convertirse en héroes que se vengaban, que reparaban, que contaban.

• Materiales: – Folios. – Bolígrafos. – Rotuladores. – Ceras. – Pegamento para papel. – Cartulinas. – Tijeras. – Témperas y pinceles. – Revistas.

• Proceso y desarrollo Inventaron paisajes para sus fotos, deseos o memoria traída al aula, a través de su obra pudieron reconciliarse con algún suceso del pasado rescatando lo bello, trajeron olores escondidos en la memoria y pintaron el manzano con el columpio empujado por un padre que hoy yace paralítico. A través de las siluetas de sus manos desplegaron sus elementos identitarios sociales, de género, escandalosos, irreverentes, seductores y las mostraron a sus iguales, y se mostraron y se reconocieron (figura 11.1). Desde el desafío de la hoja en blanco hasta la obra concluida pudieron hacer un viaje desde “el no puedo” hasta “qué chulo”. Los árboles de la vida de cada uno formaron el bosque de todos, desde lo individual a lo colectivo, se reconocieron como únicos, con diferentes raíces pero con sueños en común.

246

Figura 11.1. Siluetas de manos para abordar elementos identitarios.

La escuela ha de acoger la diferencia. Pasó el tiempo de expulsar al torpe y al diferente. Los educadores han de ser capaces de modular realidades individuales bien diferentes. Ligado a la escuela aparece la idea del libro como soporte de la transmisión de conocimiento, como facilitador u obstaculizador. El libro, como representante cultural. Reflexionando sobre qué se aprende con el aprendizaje y qué no se puede o no se quiere aprender con los problemas de lectoescritura. La lectura es una de las maneras de incorporar los códigos culturales. Los padres y educadores se quejan de que los chavales no leen. Los institutos están llenos de libros personalizados, pintados, rayados, apropiados. Quizá no sea tanto la cuestión de buscar culpables, sino de hacer la reflexión más cerca de las formas de relación y comunicación. Quizá también valga la pena pensar en cómo ejercemos el colectivo de adultos nuestra responsabilidad de ofrecer a los jóvenes realmente un hueco para ocupar, una perspectiva de futuro, un espacio acogedor, sin rivalidades generacionales. A veces como profesionales llegamos a creer que no se puede hacer nada o muy poco. Somos humanos. Nosotras pensamos que en nuestro trabajo, en algún momento siempre nos la jugaremos a un cara a cara con la confianza, donde quien sostenga la esperanza sostiene la oportunidad.

247

11.2. Con textos y texturas La escritura para mejorar la capacidad de narrar y narrarse. Vamos a ver a partir de aquí propuestas y posibilidades que esperamos sean un estímulo para abrir el universo creativo.

11.2.1. El árbol de la vida • Breve descripción de la actividad Partimos de la simbología del árbol en relación con la vida como referente. Desde una primera reflexión general sobre el árbol donde es importante señalar como en la naturaleza hay diferentes tipos de raíces, troncos, ramas, es decir, que no es igual un alargado pino que una palmera ondeando su plumero o un nogal.

• Materiales – Papel (nos interesa que sea un poco grueso como el de acuarela o dibujo) o cartulinas. – Material de escritura, lápiz, rotulador. – Material de plástica para dibujar, ceras, pasteles.

• Desarrollo y procedimiento Nos detenemos en la simbología del árbol y sus partes. Las raíces bajo tierra, el tronco que sostiene, las ramas que se prolongan, los frutos, las hojas. También el árbol puede mostrar heridas, huecos, ramas cortadas, hojas caídas. Planteamos las siguientes cuestiones para un trabajo de escritura que acompañará al árbol que proponemos dibujar: – En las raíces: el origen y la infancia, de dónde vengo. – En el tronco: el momento actual, lo que me identifica. – En las ramas: los proyectos, lo que me gustaría hacer o conseguir. – En las hojas: las relaciones y personas significativas. – En los frutos: los logros, lo que he conseguido.

248

Acabamos con un pequeño texto escrito un poema, un cuento, y una reflexión conjunta.

• Posibilidades Este trabajo puede ser largo y reflexivo o más corto y puntual. Y podemos decidir que el texto inspire el dibujo o al contrario que el dibujo evoque el texto. Si lo hacemos puntual, en una sesión, podemos repetirlos cada cierto tiempo e ir guardando los árboles en una carpeta. Si le dedicamos más tiempo como árbol de vida, podemos detenernos en cada parte, ya sea en el texto o plásticamente añadiendo materiales y complejidad, con collage, telas, témperas, etc. Una variación es hacer el árbol con materiales de la naturaleza, corteza, ramas, hojas, trasladándolo hacia la escultura. Otra posibilidad es trabajar en lugar de la vida sobre una cuestión concreta o momento de vida. Puede ser la vida de la pareja, o laboral. Las raíces hablan del comienzo, el tronco dela trayectoria, las ramas de los objetivos y proyectos, las hojas lo significativo, los frutos de lo que nos ha dado, de lo que hemos conseguido o de cómo nos ha enriquecido. Es interesante situar la estación del año, esto es, el momento del ciclo de los árboles.

11.2.2. Tipografías Partimos de la idea de que la letra es un grafismo, y por eso una manera de acercarnos a hacer nuestras las palabras es a través de jugar con las formas.

• Breve descripción de la actividad Proponemos utilizar las distintas tipografías como base. En otras variaciones con la forma de la propia letra inventamos nuevas tipografías, convertirla en una gamba, o llenar la silueta de un pez o una mano con palabras o un pequeño texto de escritura.

• Materiales – Folio, cartulina o cartón. – Materiales de plástica como lápices, rotuladores, ceras, témperas. 249

– Pincel y tinta. – Tijeras. – Telas, hilos y cintas de colores.

• Desarrollo y procedimiento 1. Antes de empezar tendremos que tener en cuenta las dificultades motrices, y en función de ello el terapeuta buscará la adaptación oportuna. 2. Para esta propuesta necesitamos algunas letras. Como disparador podemos utilizar un poema, una lectura o el propio nombre. Este primer momento nos puede ayudar para comentar y compartir cosas. De ese texto vamos a elegir 25 letras y a trabajar sobre ellas. 3. Esta propuesta tiene un trabajo previo que el terapeuta deberá decidir si lo hará él mismo o si lo harán los propios participantes. Este trabajo consistirá en buscar distintos tipos de letras y distintos alfabetos (árabe, japonés, cirílico, hebreo, rúnico, egipcio, etc.). Podemos imprimir y sencillamente copiar la caligrafía a distintos tamaños, o con distintos materiales y trabajar sobre ellas. 4. Una vez que se tengan las letras se retomará la experiencia de escritura. Proponemos un pequeño texto que recoja la experiencia vivida, y luego lo pondremos en común. Podemos simplemente leer y escuchar o generar un texto grupal con todos los textos escritos.

250

Figura 11.2. Pepe Gimeno. Diario de un náufrago 2009, p. 71.

• Posibilidades Esta propuesta nos permite crear un abecedario entero, o solo las vocales, o las letras de mi nombre, etc. Según el grupo y el objetivo podemos utilizar alfabetos actuales que podemos copiar o calcar sobre una hoja de calco o con un acetato transparente. Se podrán usar distintos materiales y tamaños. También se podrán utilizar alfabetos antiguos y tribales como el gótico, el rúnico o el ogham (que se pueden encontrar en internet), o peculiares como el abecedario surrealista o los alfabetos para tatuajes, etc., que pueden ir desde esquemáticos a figurativos. Otra idea es inventar nuevas formas para las letras e incluso nuevas letras para inventar palabras y con ellas nuevos textos. En este sentido son interesantes los trabajos del diseñador gráfico Pepe Gimeno, que resalta la capacidad de expresión de la escritura más allá del contenido semántico como en Grafía Callada (2004) (https://youtu.be/ZTFxVJuLX5s) y Diario de un náufrago (2009).

251

11.2.3. Libro de artista: híbridos de escrito-pintura El libro de artista aparece como nuevas posibilidades de lecturas y relecturas. Resulta una interesante hibridación entre forma y formato. Tanto en su propia estructura formal, como transmisor cultural y representante social, acepta que no hay una sola manera de escribir ni de contar y por tanto de ser libro. Los artistas respetan la identidad de la esencia del libro, aunque pueda llegar a formas irreconocibles. Nos parece que las aportaciones de los artistas al libro nos pueden ayudar a los terapeutas a enriquecer propuestas ligadas a la narrativa autobiográfica, como son los diarios de vida, la historia de taller, los cuadernos de “viaje” o la búsqueda de los orígenes, donde sabemos que suele ser tan difícil encontrar las palabras para las emociones. Especialmente cuando es costoso volver a hilar la historia y disponer de un contenedor, un depositario que define un espacio, el libro, ayuda a no desubicarnos, a mantener un marco de referencia que contenga la angustia, que nos mantenga, a la vez, dentro y fuera para impedir un desbordamiento e inundación emocional, que facilite seguridad para adentrarnos en territorio tan doloroso como desconocido.

Figura 11.3. Libro de artista de Blanca Rosa Pastor.

Para que cuando todo pueda parecer que se ha perdido, o destruido, al menos una 252

idea nos ubique y nos recuerde que estamos en un libro, no será necesario desvelar el contenido, ni evidenciar el texto, no importará que sea un relato en la ficción, basta con que muestre la creatividad de cada uno.

• Breve descripción de la actividad La propuesta que hacemos es una aproximación a los libros intervenidos. Un libro no es un objeto cualquiera, alguien lo escribió y para ello le dedicó su tiempo, su interés, su esfuerzo y su ilusión. Puede ser pesado, ligero, simpático, aburrido, conocido o desconocido, actual o de otra época. Es decir, proponemos entrar al libro con respeto al mismo tiempo que sabemos que el respeto al libro puede hacer este trabajo difícil para algunas personas. Por eso cada cual ha de sentirse libre en la forma de intervenir. El terapeuta puede comenzar esta actividad mostrando distintas intervenciones que han hecho los artistas sobre los libros.

• Materiales – Libros, pueden ser de librerías de viejo o un libro elegido y traído por los participantes.

253

Figura 11.4. Libro de artista de Chi Chang Hsien.

– Material de escritura. – Material de plástica: ceras, rotulador, aguja e hilo. – Tijeras, cúter, grapas, celo, cola y témperas.

• Desarrollo y procedimiento Llevamos una serie de libros y cada participante elige uno. Nosotras solemos recoger libros abandonados o dañados que nos regalan de casas que se vacían o de librerías de viejo. Como disparador o impulsor de la actividad proponemos lo siguiente: 1. Antes de leer y entrar en el contenido: a)

Explorar el libro en sus variables formales: páginas, peso, cubierta, colores, esquemas, ilustraciones, tipografía, tamaño de letra, temática, etc. 254

b)

c) d)

e)

Seguir explorando otras formas el libro. Formas de abrir el libro de delante hacia atrás o de detrás hacia delante, dejar que el libro se abra solo y mirar por dónde se abre o si se repite el lugar. Explorar el libro también con ojos cerrados para sentir su textura, su olor, etc. Buscar las particularidades, por ejemplo, si tiene dedicatoria, subrayado, propietario, páginas dobladas, si le acompaña algún elemento como un separador, una nota, una fecha, etc. Buscar evocaciones, qué sensación nos produce, cómo lo tenemos entre las manos, si es cómodo o pesado, si se acopla bien o si es demasiado grande. Quizá si es un diccionario o una novela de aventuras nos traiga recuerdos diferentes.

2. Relacionándonos con el contenido: a)

b)

Al azar. Abrimos 3-5 veces el libro y con los ojos cerrados señalamos con el dedo. Las frases que aparecen podemos marcarlas en el libro o escribirlas en una libreta. Para abrir el libro utilizamos las formas que hemos explorado antes: del revés, desde la contraportada, con ojos cerrados y por cualquier página. Con intención, abrimos el libro y buscamos 2-3 frases (el numero puede variar en función del grupo y del tiempo que destinemos a la actividad). Las frases que encontramos bien las marcamos en el libro o bien las anotamos en una libreta. Podemos escoger las primeras frases o palabras que nos llamen la atención, las que elijamos al leer y conocer más el libro, o las que me resulten sugerentes, aunque no tengan que ver particularmente conmigo.

3. Escritura y comentarios. En este momento tenemos una serie de frases e ideas que seguramente nos permiten conocer y relacionarnos con el libro y reflexionar sobre cómo vamos a intervenir. 4. Un libro puede ser intervenido en todas sus variables, desde las propias hojas, la encuadernación, la letra, la portada, las imágenes, las palabras y frases. Podemos intervenirlo, por ejemplo, añadiendo ilustraciones o quitando palabras para cambiar el sentido del contenido. También podemos añadir nuestras palabras al texto, aligerarlo quitándole páginas. O podemos proponer formas de lectura, por ejemplo cosiendo o grapando sus páginas. Y, podemos desplegarlo como una acordeón, o sin modificarlo pero generando para él un contexto distinto, por ejemplo una caja como nuevo contenedor. Lo que nos parece importante es que esta apropiación del libro en todo momento sea una propuesta de una nueva lectura vinculada a él y al diálogo entre este y su creador. No es una transformación destructiva, aun si lo lleva a 255

desaparecer, sino una nueva construcción.

• Posibilidades Pensamos que las combinaciones posibles son casi infinitas, dependerá de las intenciones, del tiempo que se vaya a dedicar y de las características del propio grupo. Sugerimos que no sea una actividad demasiado rápida, que le dediquemos tiempo, pues cada una de las fases puede ser rica en comentarios, recuerdos y relaciones. Y como en todas las propuestas de actividad, habrá que tener en cuenta el colectivo al que la vamos a dirigir.

256

11.3. Escritura creativa en un centro de salud El taller que vamos a relatar se inició hace casi dos décadas en el Centro de Salud Mental de F. San Luis de Valencia. Durante este tiempo ha ido evolucionando a partir de la participación, el diálogo con la terapeuta y los textos leídos de cada una de las personas que han asistido. Es habitual que algunos de los pacientes crónicos muestren su interés por escribir. Nos pasan pequeños escritos en papeles sueltos o en libretas. Algunos nos comentan los libros que leen, y lo comparten con otros pacientes del grupo. Algunos nos dicen que no les gusta pintar, que “lo del taller de pintura que no… pero que quizás una tertulia sí, que escribir puede que sí”… Por esto nos planteamos retomar “la letra” para dar la oportunidad a quien así lo demande, de leer, comentar con otros y escribir sobre la experiencia. Se trata de abrir otra puerta para ofrecer un lugar acogedor y tranquilo, el taller, así como el estímulo en el grupo para trabajar, la técnica y apoyo de la terapeuta y la posibilidad de compartir cada una de las sorpresas de los textos y de la propia vida. Para ir conformando su estructura también hubo un encuentro importante. Asistimos a los talleres de la Escola Municipal d’Expressió de Barcelona con Zulema Moret, y uno especialmente: “El sabor de las letras” me abrió un universo de posibilidades y también con Pilar Valente en Altea (Alicante) en el marco de unas Jornadas sobre Arte y Discapacidad (marzo, 2003) organizadas por la Generalitat Valenciana. Aquellas experiencias fueron claves para ir atesorando estrategias y poner en marcha el taller. Fueron el impulso para compartir con las personas con enfermedad mental el gusto por la lectura y la escritura como un modo de desarrollar la creatividad y la expresión. Un modo también de enriquecer el mundo simbólico a través de las metáforas. Escribir como si fuéramos escritores hablando a través de los relatos de historias cercanas o lejanas, en primera o tercera persona, entrando en la representación de espacios de fantasía, múltiples, saludables, que destilaban y destilan ilusión, frente al desánimo y descubrimientos compartidos. A partir de ahí, también fue una ayuda importante la búsqueda de materiales para completar un fondo que sustentara la estructura del taller con libros como Gramática de la fantasía (Rodari, 2002), Escribir (Durás, 2000) o Cartas a un joven novelista (Vargas Llosa, 2012), El libro de los abrazos (Galeano, 2010) o Cuentos para pensar (Bucay, 2010). El sugerente texto de Pablo Neruda (2006), El libro de las preguntas, ilustrado generosa y virtuosamente por Isidro Ferrer nos abre puertas para soñar con poemas que cuando han entrado en el taller han sido “disparadores” de energía creativa. El hecho de generar espacios de creación literaria en el ámbito de la psiquiatría y la salud mental con vocación ocupacional y terapéutica tiene una larga tradición y sobre este tema recomendamos la lectura de los artículos de Óscar Martínez Azumendi “La Razón de la Sin Razón”, sobre la primera publicación en la que participaron los ingresados en el manicomio de San Baudilio de Llobregat, nada menos que en 1865; y “Globo Rojo. Revista de los pacientes del Sanatorio Psiquiátrico de Santa Águeda, 257

Mondragón (1982-1999)”, publicación del Hospital psiquiátrico de Mondragón, nombre que respondía a la vivida alucinación de uno de los redactores. Podremos conocer una sabrosa y poco conocida historia de publicaciones que se han ido gestando en las instituciones psiquiátricas de nuestro país y algunos otros lugares de Europa. Por otro lado, la escritura para la psiquiatría ha tenido durante muchos años un valor proyectivo, con textos plagados de neologismos que podrían verse como una manifestación más de patología (Hernández y Piqueras, 2009: 11). Sin embargo, en las letras inscritas en dibujos, si desplazamos nuestra mirada hacia los lenguajes artísticos, podremos ver otros horizontes absorbidos por las ansias creadoras de los artistas. La intensidad de la emoción que puede provocar la estética de una obra artística nos plantea, más allá del conocimiento, la pelea frente a lo efímero vivido en la piel propia. Las palabras sembradas en la imagen apelan a la insuficiencia, a la falta, nos devuelven a ese lugar de carencia, donde puede nacer el deseo de seguir creando. La confluencia de la imagen y el texto abre una vía para la subversión del alfabeto y un lugar para el juego. Un retorno a la infancia donde no estaban diferenciados los círculos, fueran ojos o boca o una letra. Es una cualidad que multiplica el efecto evocador a lo diverso, a la ambigüedad de significados. Es una trama enganchada a las formas a las luces, es un intento de sutura frente al hueco que se abre entre ficción y realidad. La palabra inscrita en la obra artística nos devuelve al mundo interior y al umbral del lenguaje.

11.3.1. Descripción del grupo y estructura de la sesión El taller de escritura proporciona un marco hipotético donde poder contar y “descontar” historias. Puede ayudar a buscar argumentos nuevos. La narrativa siempre es negociable. A veces los pacientes se presentan con ideas “fijas” que se repiten una y otra vez, ideas que muchas veces determinan sus comportamientos perpetuando el problema y que, al fin y al cabo, lo convierten en protagonista de una representación insatisfactoria y sin posibilidades de evolución. Sin embargo, existe la posibilidad terapéutica de abrir relatos alternativos abiertos. También se puede reescribir el mundo subjetivo de un modo metafórico, transitando de la realidad percibida al espacio íntimo. Para expresar emociones y sentimientos a través de la escritura podemos intentar estimular la creatividad, la sensibilidad y la imaginación para dialogar con el mundo que nos rodea desde dimensiones poéticas y proveer al grupo de estrategias para expresarlo de una manera armoniosa. En definitiva, se trata de proporcionar algunas técnicas de trabajo literario y potenciar el estilo propio reforzando el bienestar del grupo y el de cada uno de los participantes. El grupo se conforma con 6-8 miembros. Es abierto, de manera que facilita a lo largo del año la incorporación de nuevos participantes. La duración de la sesión es de una hora y media y se realiza una vez a la semana. Se hace en la biblioteca del centro de salud, lugar compartido del centro sanitario para todo tipo de grupos terapéuticos y reuniones profesionales. 258

En torno a la mesa después de los saludos y comentarios de cómo ha ido la semana, cada uno trae el libro que está leyendo y lo comenta y explica si lo disfruta o tiene dificultades para leer y concentrarse. El no poder leer o escribir no es un obstáculo para participar en el grupo. Cada cual aporta al grupo y la terapeuta ayuda a este clima con sus comentarios. El libro se muestra sobre la mesa, se indica el título y el autor y se explica el argumento. Si no se recuerda se puede leer la contraportada. Se puede comentar alguna anécdota que ha ocurrido mientras se estaba leyendo. Se lee algún párrafo del texto y los compañeros opinan. Se explica qué nos sugiere y evoca la lectura. Es interesante percatarse de que cada participante tiene su modo de hacerlo, unos apenas lo sacan del bolso, otros lo olvidan en casa, otros lo traen resumido y otros incluso dicen no acordarse de nada. El grupo como agente terapéutico está acostumbrado a animar para la próxima lectura. A continuación cada participante abre su cuaderno o la hoja donde tiene su texto y lo lee al grupo. De una sesión a otra hay una sugerencia para escribir y compartir a la sesión siguiente. Y surgen los comentarios de apoyo, de sorpresa o de disfrute, algún silencio, o incluso la petición de que se vuelva a leer para poder entender mejor el texto. Y recogemos las palabras que han surgido en la sesión. La terapeuta pide al grupo que digan qué palabras resuenan en cada uno, que ha escuchado hoy, las anota en una hoja y las pone en el centro de la mesa. A partir de ahí cada uno compondrá su relato, pero con una condición, elegirá las palabras que necesite para componer su texto. Y una condición que encuadre un escenario o un protagonista de la acción: la propuesta variará en cada sesión a modo de disparador creativo. Cuanto más distantes en la lógica del discurso, más facilitaremos la creatividad. Por ejemplo, un protagonista en una silla en una jungla o un personaje histórico en un supermercado.

259

Figura 11.5. Recogida de palabras para el relato.

Se pondrá en común para recuperar de nuevo el relato, ahora sonoro, del grupo y antes de despedirnos vendrá la propuesta para la semana siguiente. Partiremos de un texto, de una poesía, versos que seguirán en verso o en prosa para generar el texto de cada uno, una nueva historia para narrar y para crear. Por ejemplo, el texto de Laura Esquivel, Íntimas suculencias, o los poetas de la generación del 98 y del 27 que aportó un participante han sido una cantera para los talleres.

260

Figura 11.6. Texto tal como escribimos.

A partir de la lectura de Laura Esquivel (1998) una participante, AB, escribe con ironía sobre cuestiones que a ella le preocupan: Batido agridulce para amargados Trocea una manzana. Vacía la mente de pensamientos y concéntrate en la fruta. Vierte los trozos en un vaso dosificador de tamaño grande. Olvídate de tus problemas en estos momentos cruciales. Exprime un limón y una naranja. Añade el zumo obtenido a la manzana troceada. Procura no beber nada hasta que no hayas terminado, aunque la ansiedad de absorber el líquido te ataque. Contrólate, di puedes… En caso contrario, tómate una cucharada de miel rociada con unas gotas de limón. Coge un yogurt desnatado sin azúcar y mézclalo con el zumo de fruta. Deja caer dos o tres fresas y estrújalas con un tenedor. Si has sido precavida, te habrás puesto un delantal antes de empezar el ritual culinario. Si se te ha olvidado, lo más seguro es que te invada un sentimiento de culpa y de vergüenza (porque te has puesto hecha un asco) o de indiferencia (porque ya todo te da igual). Con delantal o sin él, coge el batido y tómatelo a sorbitos. Cuando hayas terminado de bebértelo, recuerda que tienes que fregar todos los cacharros, pero no te amargues demasiado si te han cortado el agua sin avisarte. Sal de la cocina y ve al salón a tumbarte en un sillón. Cierra los ojos y deja volar la imaginación. El batido

261

agridulce para amargados te ayudará a olvidarte de todo por unos momentos (AB, 2004. Taller de escritura creativa n.° 2, CSM. FSL).

11.3.2. Materiales, propuestas y posibilidades La caja de las palabras, la imagen que genera palabras, los protagonistas, los escenarios, las palabras que se van de mudanza, los caligramas, los escenarios sorprendentes, etc., son muchas de las propuestas que se han ido generando con el desarrollo y evolución del taller, otras provienen de los textos que se han citado anteriormente o de revistas y libros que ayudan a la formación de talleres de escritura creativa.

• Breve descripción de la actividad: La caja de las palabras El grupo va generando un vocabulario propio que surge en las sesiones y que recoge las vivencias de la semana y también lo que ocurre en el desarrollo: lo que cuentan de los libros que han leído, de los relatos que traen de casa. Con todo ello se genera un depósito de palabras anotadas sobre recortes de hojas y se introducen en una caja. Cuadro 11.1. Posibilidades de la caja de las palabras

Continúa el juego creativo con propuestas como: 1. Elige al azar de la caja de las palabras, de la caja de los dibujos y de la caja del color y con lo que has encontrado compón un relato. 2. Escribe una frase corta e introdúcela en la caja. Cuando todos han incorporado sus frases se pide que cada uno elija una al azar y a partir de ella continúe un pequeño relato corto (de 5-6 líneas). 3. Escribe un secreto para la caja. Y se continúa como el anterior, quien lo recibe continua como si hubiera recibido el enunciado de un cuento. 4. Escribe una pregunta. Quien la recibe trata de responder. 5. Escribe un anuncio sin nombrar el producto que se anuncia. Quien lo recibe 262

debe completarlo. 6. Inventa el nombre de un producto y comenta para qué se utiliza. Los hallazgos del grupo pueden pasar a formar parte de la caja de las palabras.

11.3.3. Caldeamiento de las sesiones y otros juegos Con propuestas como las que se recogen en el cuadro 11.2 podemos introducir muchas variantes que nos permitan generar un clima creativo y de confianza en el grupo. La dinámica nos puede dar más claves e ideas para seguir creando. El grupo puede ser una fuente de ideas y de producción creativa. Esto genera alianzas y continuidad a nuestro trabajo. Cuadro 11.2. Posibilidades con palabras que viajan

El siguiente texto lo trae un participante que suele escribir poesías en su casa: Me acerqué hasta la caja de música, y la abrí, al girar la manecilla el ambiente se llenó de ritmos, mis pies, mis pies se deslizaban solos, en un vaivén de olas en aguas dulces, que se adentraban en el mar para convertirse en susurro de viento, la brisa, la brisa… Revoloteando por mi piel desprendiendo suspiros. Y envuelta en esa danza de gotas melodiosas, sientes la vida

263

abierta como el cielo azul Te elevas, y formando olas de espuma desciendes formando caricias, queriendo atrapar el aire y con esa fuerza y tu balanceo llegas hasta mí, y yo, descalza te cubro de huellas, haciéndome caminante de ellas. (A.P., 2003)

• Lo que nos acompaña Neruda El libro de las preguntas de Pablo Neruda es un poemario que nos acompaña de tanto en tanto en las sesiones del taller. Vamos a ver algunas de las reescrituras que cogiendo el hilo de Pablo Neruda han continuado los participantes en el taller Si los ríos son de agua dulce de dónde saca la sal el mar (.) de los desiertos de peces y las lagunas negras, de las algas secas y del cielo color pimienta (M.A., 2012. Taller de Escritura Creativa. CSM F.S.L.).

264

11.4. ¿Qué hacemos con la producción del taller? Una de las cuestiones que se ha planteado en varios momentos de la evolución del taller es si la producción se proyecta fuera del espacio. En cada circunstancia que se ha planteado hemos tenido un debate y una reflexión. Y los textos que han divulgado ha sido con el consentimiento de cada autor.

• Posibilidades 1. Una revista en papel. Se hizo durante un tiempo mientras la institución facilitaba los medios para hacerla. El problema era la distribución que no excedía al ámbito de los centros de salud mental y familiares. Estas revistas se llevan a cabo habitualmente en centros de rehabilitación psicosocial. Podemos encontrar múltiples experiencias tal como relata Martínez Azumendi (2015). 2. El blog. Este ha sido un recurso nuevo que ha venido de la mano de las nuevas tecnologías y a raíz de hacer un taller en el centro de salud mental con una profesional que facilitó que algunos pacientes construyeran un blog, utilizaran el correo electrónico, etc. Hace más de una década este era el vehículo en el que se colgaban en la red poemas, relatos, fotografías o imágenes de obra plástica de algunos participantes en los talleres que voluntariamente querían exponer. 3. El col.lectiu Obertament de Gandía (Valencia). Se dedica entre otras acciones a la creación de libros o agendas. Un colectivo de pacientes, dinamizado por profesionales de salud mental y en colaboración con artistas lleva más de una década creando, a partir de un taller de escritura creativa y otro de artes plásticas, una agenda anual. En ella, siguiendo un tema que se debate cada año, se desarrolla el esquema de una agenda; cada mes del año es una propuesta. Los textos y las fotografías surgen de los talleres de escritura creativa. Temas como los oficios y artesanos de la zona, rincones de la Safor, refranes, etc., han vertebrado y vertebran el trabajo que realizan cada año y que da visibilidad al colectivo y su potencial creativo. Las agendas se venden y sufragan parte del funcionamiento de grupo. 4. Participación en lecturas poéticas. Aprovechamos algunos eventos para participar con los textos producidos en los talleres. Las lecturas poéticas en el Museo González Martí, acompañados de estudiantes del conservatorio e intercalamos lecturas poéticas con música (figura 11.7). 5. Participación en la Universidad Popular. Se hacen lecturas poéticas en la celebración del Día Mundial de la Salud Mental, en la clausura de jornadas y congresos como actividad cultural y en la biblioteca pública del barrio como evento cultural. 265

6. A propuesta de una de las asistentes al taller: Participación en tertulias poéticas, en un pub del barrio con presentación de poemas y presentación de relatos a concursos. 7. Programas de radio. Es muy conocida la propuesta creativa de Radio Nicosia en la que se hacen programas específicos de lecturas poéticas. Queremos finalizar este capítulo y el libro con el recuerdo la película Elling de Peter Naes (2001), en la que dos personas con enfermedad mental salen del hospital psiquiátrico después de estar años ingresados. Un trabajador social los acomoda en un apartamento de un barrio de la ciudad. Quizás echaríamos de menos a un terapeuta ocupacional, porque los problemas que surgen y las dificultades en la vida diaria son muchos, pero no es el tema de la película. Lo que quiero resaltar es como a Elling, que tiene vocación de poeta, se le ocurre, para dar a conocer su poesía, incluirla en las cajas de cereales que están en los estantes del supermercado. Su poesía furtiva es su ocupación. El encuentro con otro escritor en un pub le brinda la posibilidad de convertirse en colega e iniciar una amistad donde la locura no es obstáculo para la creación ni para la vida en la comunidad.

266

Figura 11.7. Lectura poética de los textos del taller en el Museo Nacional de Cerámica G. Martí de Valencia, 2014.

Resumen 267

– La escritura creativa abre la posibilidad de incluir en los códigos sociales de comunicación otras formas de jugar con las palabras y enriquecer el pensamiento. – Necesitamos relatar para dejar constancia de nuestra existencia y liberar la tensión interna que nos bloquea y silencia cuando hay dificultades. – La narrativa autobiográfica: Permite hablar de uno mismo, relatarse, nombrarse. Favorece la integración entre individuo y sociedad. Facilita aprender relaciones recíprocas entre objetividad y subjetividad. Ayuda a captar lo que se escapa a las estadísticas y da acceso a lo particular o marginal. – La escritura parte de nuestra cotidianeidad y de nuestras vivencias. – La escritura y la lectura potencian el sentimiento de pertenencia, de dominio del código de comunicación del grupo social. Abre la posibilidad de la participación y una mayor implicación en el entorno.

268

269

Nota bibliográfica

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com. Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

270

Índice Anteportada Portada Página de derechos de autor Índice Introducción PARTE I CREATIVIDAD Y SALUD EN TERAPIA OCUPACIONAL 1. Salud, juego y creación 1.1. Reflexiones sobre el concepto de salud 1.1.1 Salud vs. enfermedad 1.1.2 Salud y ocupación a través del arte 1.1.3 Sentido funcional del juego y la creación 1.2. La relación como superposición de dos zonas de juego 1.2.1 Actividad creadora y búsqueda 1.2.2 Fenómenos transicionales y simbolización Resumen 2. Lenguajes artísticos en terapia ocupacional 2.1. Los oficios artísticos y artesanales en los inicios de la terapia ocupacional 2.2. ¿Pueden los lenguajes artísticos ser herramientas para la terapia ocupacional? 2.2.1. En relación con los usuarios 2.2.2 En relación con los profesionales 2.3. Aplicación del análisis completo de la actividad a las artes plásticas en terapia ocupacional 2.3.1 Análisis de la actividad artística: comprender, valorar y establecer 2.3.2 Las artes plásticas son un modo de ocupación con elementos identificables y característicos 2.3.3 Las actividades artísticas son holísticas 2.4. El modelo básico de M. Drake aplicado a un caso clínico Resumen 3. Lenguajes artísticos: posibilidades para decir y percibir 3.1. Los lenguajes del arte: una forma de decir y percibir

271

3 5 7 8 13 17 19 21 22 24 25 30 30 33 34 36 38 40 40 44 49 49 55 56 62 68 70 73

3.2. El arte de conmover o hacia la subjetividad como conocimiento 3.2.1 De la expresión a la creación 3.3. De lo asistencial a lo terapéutico 3.3.1 Apertura y complejidad en la mirada terapéutica del arte 3.3.2 Terapia ocupacional y actividades artísticas 3.4. La arteterapia: un modo de hacer lazo social 3.4.1 El relato del nacimiento de la arteterapia 3.4.2 Arteterapia: el desarrollo de una profesión Resumen 4. La importancia del encuadre para una labor terapéutica 4.1. Necesidad y funciones del encuadre 4.1.1 Funciones y variables del encuadre 4.1.2. Alteraciones del encuadre y revelaciones del proceso terapéutico 4.1.3 Encuadre y contratransferencia 4.2. El encuadre en terapia ocupacional 4.3. Una evaluación pendiente: lenguajes artísticos en terapia ocupacional Resumen

77 81 84 85 87 90 90 92 98 99 101 102 104 105 108 113 116

PARTE II ABRIR LA PUERTA: LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS 118 EN TERAPIA OCUPACIONAL 5. Con tacto: la piel de los materiales 5.1. Sentir con los sentidos 5.2. Tacto con tacto 5.2.1 Yo-piel 5.3. Experiencias a través de lápices, ceras y pasteles 5.3.1 Trabajando con materiales secos 5.3.2 Cambiando la superficie de los materiales Resumen 6. Dar forma a la materia 6.1. Materia en busca de la forma 6.2. Cuerpo y materia 6.2.1 Psicomotricidad: Diálogo tónico y modelado 6.3. Cuerpos con volumen: esculturas 6.3.1 Gestos y formas 6.3.2 Arcilla y color 6.3.3 Plastilina para universos de diversidad 272

120 122 124 125 128 128 132 136 138 140 141 142 145 145 151 152

Resumen 7. Construir, deconstruir y diferenciar 7.1. Construir, destruir, reconstruir 7.2. El collage y otros misteriosos viajes hacia lo múltiple 7.2.1 Componer y reciclar, trencadís y otras posibilidades 7.2.2 Cajas que conforman un puzle 7.2.3 El collage y el cine de animación Resumen 8. Abriendo espacios 8.1. Lugares donde habitar 8.2. Abriendo espacios 8.3. Materiales para soñar 8.3.1 Capturando imágenes 8.4. Transformando espacios 8.4.1 Las lanas y las líneas 8.4.2 Transformando espacios 8.4.3 Inestabilidad y movimiento. Homenajes al circo de Calder, Klee y Dubuffet en un centro de salud Resumen 9. Rastros, restos y rostros 9.1. La poética de las huellas 9.1.1 Los artistas y el revés a la academia 9.1.2 Huellas, restos y rostros en la terapia 9.2. Otra oportunidad a los objetos 9.2.1 Rastros y vestigios 9.3. Los vendajes de colores y otros residuos 9.3.1 Objetos encontrados: un rastro en el taller de terapia ocupacional 9.3.2 Vendas de colores 9.4. Censuras y otros temas: títeres y máscaras 9.4.1. Títeres para una pesadilla de una noche de verano 9.4.2 Una experiencia de participación social: La salud mental en saco roto 9.5. Con los restos, el payaso instante y acontecimiento Resumen 10. Dejando huellas 10.1. Dejando huellas 10.2. Grabar: procesos que activan metáforas 273

155 157 159 161 162 167 170 174 175 176 177 179 179 183 183 185 197 199 200 202 202 203 204 204 206 206 208 211 212 216 221 224 225 227 229

10.3. Estampar, reproducir 10.3.1 El Gyotaku 10.3.2 Las huellas de la piel. Estampación al tacto 10.3.3 Monotipos al agua Resumen 11. La escritura creativa. Narrativas para hilar el pensamiento 11.1. Hilos sueltos 11.2. Con textos y texturas 11.2.1 El árbol de la vida 11.2.2 Tipografías 11.2.3 Libro de artista: híbridos de escrito-pintura 11.3. Escritura creativa en un centro de salud 11.3.1 Descripción del grupo y estructura de la sesión 11.3.2 Materiales, propuestas y posibilidades 11.3.3 Caldeamiento de las sesiones y otros juegos 11.4. ¿Qué hacemos con la producción del taller? Resumen

Nota bibliografica

231 231 231 238 242 243 245 248 248 249 252 257 258 262 263 265 267

269

274