Movimiento y expresión corporal en educación infantil

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Movimiento y expresión corporal

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Movimiento y expresión corporal EN EDUCACIÓN INFANTIL

Vilma Lení Nista-Piccolo Wagner Wey Moreira

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

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Índice

INTRODUCCIÓN 1. AL HABLA CON EDUCADORES DE EDUCACIÓN INFANTIL 2. LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 3. UN PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL PARA EL PÚBLICO INFANTIL Crecimiento y desarrollo del niño Corporeidad y creatividad en la Educación Infantil Importancia de la psicomotricidad para los niños La presencia de lo lúdico en las actividades de psicomotricidad El juego en el currículo de Educación Infantil

4. EL PAPEL DEL EDUCADOR COMO MEDIADOR Los saberes del docente en Educación Infantil Docentes creativos

5. LAS ACTIVIDADES MOTRICES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Conceptos, procedimientos y actitudes Cómo realizar las actividades Evaluación

6. REPERTORIO DE ACTIVIDADES I

Actividades rítmicas y de expresión 1/ Formas. 2/ Sentimientos y emociones. 3/ ¿Cuál es mi profesión? 4/ Jugar a hacer de sombra. 5/ “Juan Pedro como era calvo”. 6/ ¡Espejito, espejito mío!… 7/ Los sonidos y mi cuerpo. 8/ Movimientos con sonidos diferentes. 9/ El barquito chiquitito.

II Actividades para el conocimiento del propio cuerpo 10/ Mi cuerpo está articulado. 11/ Aventuras en un bosque encantado. 12/ 4

Construyendo un muñeco. 13/ Masaje con pelotitas. 14/ Para qué sirven las diferentes partes de mi cuerpo. 15/ Jugar con el tacto. 16/ ¿Por dónde voy? 17/ ¿Cómo soy yo? III Actividades motrices y de exploración 18/ Desafíos acrobáticos. 19/ ¡Cuidado para no caerse! 20/ ¿Cómo llego hasta allí? 21/ La alfombra mágica. 22/ El tubo mágico. 23/ Obstáculos. 24/ Paracaídas. 25/ Manipulaciones. IV Juguetes y juegos 26/ Piedra, papel y tijera. 27/ Sensibilidad táctil. 28/ “Convertirse en ameba”. 29/ “Pilla-Pilla” el alfabeto. 30/ El juego de las “vidas”. 31/ Twister corporal. 32/ Lanzar la pelota. 33/ Capoeira. BIBILIOGRAFÍA LOS AUTORES

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Niño de dos años, en una actividad de psicomotricidad.

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Introducción

Resulta gratificante escribir hoy sobre Educación Infantil ya que atravesamos un momento especial, en el que podemos disfrutar de importantes avances pedagógicos, conquistados en esta etapa educativa. La educación infantil representa la primera etapa de lo que llamaríamos educación básica. Las legislaciones que rigen las cuestiones educativas en educación de la infancia son bastante variadas en los distintos países y lugares. No obstante, hay un acuerdo generalizado para admitir que todos los niños, a partir de los tres o cuatro años de edad, deben contar con espacios garantizados para su educación en instituciones especializadas. También los niños de cero a tres años deben ser atendidos en guarderías o instituciones similares, y los de tres a seis deberían frecuentar el preescolar. Las distintas administraciones educativas deben prever que todos los niños cuenten con una educación adecuada en esta fase inicial de su formación. Al mismo tiempo, se estimula una cierta autonomía de las diferentes instituciones para que propongan actividades curriculares adecuadas a los programas pedagógicos específicos para los niños comprendidos en esas edades. Cada institución escolar puede organizar su currículo a partir de las directrices y principios generales, asociando los contenidos que deben transmitirse, con aquellos que caracterizan a la sociedad de la que los niños forman parte. A través de las actividades cotidianas, los niños deben prepararse para captar el patrimonio cultural generado por el entorno social al que pertenecen. La organización de las actividades pedagógicas debe tener prevista una planificación basada en ese conocimiento, unido a todos los saberes que el niño va asimilando, promoviendo así ricas experiencias junto con todas las interrelaciones personales que acontecen en la escuela. En todo caso, se puede constatar que todos los estados son sensibles a la necesidad y conveniencia de integrar en el sistema educacional las actividades propias de las guarderías y el preescolar, a la vez que cada vez con más frecuencia, en los distintos países se amplía el número y calidad de estas instituciones, junto a la adecuada habilitación y formación de los educadores y educadoras que prestan su servicio con los niños y niñas de estas etapas educativas. Pero al comparar, tanto en entidades públicas como privadas, podemos observar una diferencia, con relación a los objetivos, cuando analizamos separadamente las franjas de edades de cero a tres años y de tres a seis años. 7

Las entidades que atienden a la primera franja, o también denominado primer ciclo de educación infantil, todavía se centran más en cierto asistencialismo, dando prioridad a los cuidados físicos, tales como la alimentación, el baño o el sueño. En general, estas instituciones en muchos países están mantenidas por instituciones filantrópicas que reciben ayuda financiera y surgen a partir de la demanda impuesta por comunidades de barrios en las ciudades. Aunque los programas educativos estén ordenados por el órgano público correspondiente, no se puede decir que exista un pensamiento común entre los educadores sobre cuáles deben ser las funciones ejercidas por una escuela infantil. Souza y Kramer (1991) enfatizan que, aun sabiendo que muchos niños en muchos países, – estas autoras se refieren concretamente a Brasil–, no tienen oportunidad de disfrutar de las condiciones básicas que necesitarían para tener una vida saludable, es importante que el preescolar ofrezca propuestas educativas que vayan más allá de una mera función asistencial. Declaran asimismo estas autoras, que esta etapa es un espacio que puede ofrecer grandes oportunidades para el desarrollo de niños y niñas, estimulando, desde el más simple raciocinio lógico, a posibilidades expresivas orientadas hacia la sensibilidad infantil. Machado (1991) añade la gran contribución social que la escuela favorece a través de las relaciones interpersonales, estimuladas por la convivencia entre amigos, afirmando además que el papel educador de la escuela, y el de la familia, no se excluyen sino que se complementan.

Niños y niñas realizando actividades de psicomotricidad, a partir de juegos con paracaídas.

Según Machado (1991) se ha producido una proliferación y demanda de escuelas para niños pequeños, motivada por la necesidad de cuidarles mientras sus padres y madres trabajan. Esa demanda, tal vez sea todavía el factor primordial que fomenta el aumento del número de guarderías. Las informaciones divulgadas por las entidades administrativas 8

confirman que las instituciones orientadas hacia esa etapa han crecido aceleradamente durante los últimos años. No existen muchos diagnósticos precisos sobre esas instituciones denominadas guarderías o escuelas maternales, porque muchas de ellas no están registradas como órganos educacionales. Actualmente se exige la presencia de profesionales cualificados para desarrollar actividades con niños pequeños, aunque algunas instituciones funcionan todavía con personal sin formación específica y no tienen ni el mobiliario ni el material o los juguetes adecuados. Pero las directivas dirigidas a la educación infantil, comienzan a dar resultado poco a poco, y ya podemos encontrar guarderías de buena calidad, en las que profesionales con formación y experiencia desenvuelven propuestas pedagógicas bien fundamentadas. A partir de adoptar una función –no solo de tutela o cuidado, sino con perspectiva educativa– la etapa de educación infantil comienza a estimular la creatividad de los niños, además de preocuparse por actividades que refuercen su espontaneidad (Souza; Kramer, 1991). En efecto, las instituciones preescolares nacieron con esa función asistencial. Mas la evolución histórica de los modelos preescolares, en Brasil por ejemplo, dejó marcas tan arraigadas que todavía permanecen en algunas instituciones aspectos de asistencia y de complementariedad. “La idea de compensar carencias de tipo físico se amplió para compensar carencias de orden cultural, como garantía para disminuir el fracaso escolar en la enseñanza obligatoria” (Oliveira, 2010: 108). Hasta hoy es posible encontrar entidades que apenas contemplan propuestas de actividades y acciones orientadas a estimular aspectos que aparecen como carencias en la mayoría de los niños, atribuyendo a los profesores la responsabilidad de suplir la educación y el cariño omitido por los padres ausentes. En un estudio sobre historia de la Educación Infantil, realizado por Schiavon (1996: 4), se aprecia el valor del papel de la escuela cuando adopta una perspectiva realmente más educativa: “En el siglo XIX, la función del Preescolar pasa a tener un cierto sentido educativo, pero todavía con sentido de complementariedad, es decir, para compensar las deficiencias presentadas por los niños pobres. Esa función compensatoria adquirió estrategias y directrices mejor delineadas después de la II Guerra Mundial, fundamentándose en el desarrollo infantil y en el psicoanálisis (…) Esa función fue muy criticada en los años 70 y, en 1981, el Programa Nacional de Educación Preescolar traza líneas orientadas para promover el desarrollo global y armónico de los niños con objetivos educativos en este nivel preescolar”. Algunos estudios científicos recientes, relacionados con aspectos del crecimiento y desarrollo infantil, ponen de manifiesto la importancia del estímulo adecuado en esa fase y, a medida que la enseñanza se democratiza, hay una tendencia a ampliar las inversiones públicas en la educación de los niños más pequeños.

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Niño de un año jugando en el parque de una escuela infantil.

Aunque la Educación Infantil en Brasil tenga más de 160 años, su mayor desarrollo se dio a partir de la década de 1970, con la legislación formulada en 1971, que determinaba que los niños menores de siete años deberían recibir educación en escuelas maternales o jardines de infancia. Al final de la década de 1990, la Educación Infantil se hallaba presente en la mayoría de los municipios brasileños, habiendo conquistado cada vez más espacio en el escenario educativo del país. Si, por un lado, se han ampliado las posibilidades de convertirse en prioridad para las administraciones públicas, por otro, se ha tornado factor de preocupación, al tener que superar una educación deficiente entre la población de rentas más bajas, con la consecuencia de reducir la calidad en favor de la cantidad en las escuelas, intentando tan solo democratizar la igualdad de oportunidades para todos. El hecho de que la educación sea un derecho de todo ciudadano desde su nacimiento, ha generado el aumento de la demanda de escuelas para atender al mayor número posible de familias, principalmente de aquellas que se encuentran limitadas por cuestiones laborales. Estas familias, además de tener una renta insuficiente para atender a los cuidados básicos y a la educación de los hijos menores, no poseen, en su mayoría, la preparación necesaria como para acompañar lo que se refiere al desarrollo y crecimiento integral de los niños en todas sus dimensiones. Lo cual significa que no se trata solamente de aspectos económicos, sino también sociales y educativos. Los programas de los gobiernos han procurado aumentar la forma de ampliar el número de matrículas, ante el crecimiento de la conciencia social sobre los derechos humanos, que enfatizan la importancia de la educación infantil. 10

Niños jugando e interactuando, en juegos realizados en el parque infantil.

Niños interactuando, con una propuesta de psicomotricidad con chinelas gigantes.

La declaración de los derechos del niño, entre los que está el derecho a la educación, ha suscitado muchas reflexiones y debates sobre la calidad de la enseñanza dedicada a esa etapa educativa y ha fomentado amplias discusiones sobre la desigualdad que existe entre las distintas escuelas. Todavía prevalecen, en muchos locales, diferencias de concepto sobre la educación infantil. En cuanto los niños de clases sociales más pobres frecuentan instituciones colectivas, que ofrecen actividades dirigidas preferentemente a los cuidados corporales y a cubrir las necesidades básicas; los niños de clases sociales más privilegiadas frecuentan instituciones que tienen como meta el acto de educar, centrando su preocupación en la adquisición de conocimientos. 11

En general, los gobiernos son conscientes de que todos los niños tienen derecho a una enseñanza de calidad, lo cual supone tener docentes preparados, material adecuado y entornos bien equipados que ofrezcan bienestar y protección a los menores. Las nuevas investigaciones van poniendo de manifiesto los avances conseguidos en esta etapa educativa, pero todavía hay que superar muchos obstáculos. Podemos decir que todos esos avances conllevan nuevas preocupaciones, por ejemplo las cuestiones relacionadas con las propuestas pedagógicas, que en lo cotidiano, impregnan las prácticas desarrolladas con niños y niñas. Se hace necesario repensar esas actividades como acciones comprometidas con la promoción intelectual de la infancia y con la formación humana de esos alumnos. Comprender que los niños son portadores de múltiples potencialidades exige de los profesores una gran pluralidad y diversidad en las ofertas que puedan proponer. La finalidad de la educación infantil es proporcionar el desarrollo integral de los niños en todos sus aspectos: físico, intelectual, lingüístico, afectivo y social, procurando complementar la educación que reciben en la familia y en el contexto social en que viven. Podemos afirmar que el niño va construyendo su conocimiento, en todas las dimensiones, a partir de las actividades e interacciones que realiza con sus compañeros, tanto en la guardería como en el preescolar, así como con sus educadores y otro personal de esas instituciones educativas; todo ello sin olvidar el papel que desarrolla en este aspecto su entorno familiar. Para desarrollar su sociabilidad y su afectividad, los niños necesitan interacción con otras personas y esa interacción solo se produce a través de la comunicación. La comunicación se realiza a través del pensamiento, y se expresa por el lenguaje y la motricidad. Esos son los elementos que, integrados, estimulan su capacidad de actuar ante las tareas que se les ofrecen. Solamente desde la confrontación real de su convivencia con los otros, el niño puede modificar su forma de sentir, de pensar, de actuar, observando y analizando gestos, palabras y actitudes de quienes están a su alrededor. Es importante que las instituciones dedicadas a atender a los niños, en el periodo de la educación infantil, comprendan la importancia de que los mismos niños puedan experimentar sus diferentes posibilidades de expresión (dibujos, danzas, pinturas). Los niños pueden manifestar una mayor o menor capacidad en la forma de demostrar sus conocimientos y esto se relaciona con el estímulo o rechazo dado a los trabajos que se les propongan. Cuando encuentran resistencia a un determinado tipo de lenguaje con el que se expresan, con toda probabilidad se traducirá, para ellos, en actitudes de inhibición. Una de las tareas principales de la educación infantil consiste en propiciar que los niños manifiesten su conocimiento de formas diferentes, estimulando todas sus posibilidades de creatividad, expresada a través de gestos, de palabras o en dibujos, pinturas o esculturas. El gran desafío de los profesionales que trabajan con esta etapa consiste en crear situaciones que puedan estimular la exploración del movimiento, ofreciendo medios de 12

sincronizar éste con la música, e incentivando la imaginación por medio de actividades escénicas, teatrales o pictóricas. Hay que aprovechar la danza, la música, la pintura y la escultura como medios para enriquecer el vocabulario de las manifestaciones expresivas de niños y niñas; pero es importante destacar que no todos presentan las mismas capacidades, del mismo modo que no a todos les gusta realizar de igual manera determinadas tareas. Las guarderías y las instituciones de educación infantil tienen la obligación de ofrecer espacios que estimulen, no espacios que frenen, las capacidades creativas de los niños, incentivándoles a explorar el ambiente y las diferentes formas de expresión. La ausencia de propuestas pedagógicas que garanticen el respeto al trabajo individual y colectivo y que favorezcan el proceso creador, en las actividades cotidianas, puede conducir a futuros fracasos escolares. Las escuelas infantiles deben tener muy claro lo siguiente: • Actualmente, no se sustentan planteamientos pedagógicos del pasado como, por ejemplo, la idea de que los alumnos llegaban a la escuela sin conocimiento alguno. • Antes de proponer actividades, importa mucho que los profesores identifiquen los diferentes perfiles de capacitación que presentan los niños. • El lenguaje hablado y escrito no puede condicionar la propuesta educativa, sino que hay que dar importancia a otras posibilidades como el movimiento, los juegos, el dibujo, las expresiones teatrales, la música, el gesto o la danza. • Las propuestas que se ofrezcan deben tener como objetivo la formación integral de los niños y fortalecer las interrelaciones entre ellos. • El ambiente que vive el niño en el día a día, debe favorecer el diálogo entre los múltiples lenguajes, promoviendo siempre nuevas experiencias en Psicomotricidad, Expresión artísica, Danza, Música, Teatro, Poesía y Literatura y, además, con la Fotografía y el Cine, incentivando a los niños en sus posibilidades de creación.

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Niños explorando acciones con globos

Todas esas cuestiones llevan consigo la necesidad de debates y de reflexiones que fundamenten mejor los estudios sobre el niño. Se torna una empresa más importante aún, repensar cuál debe ser el perfil de los profesores responsables del trabajo con niños en la escuela infantil, analizando los contenidos curriculares de su formación. Este libro se ha redactado con la intención de ayudar a los profesionales de la educación infantil, para que puedan comprender las huellas que han dejado sus predecesores, a la vez que enfatiza el papel que ejerce el profesor como mediador del conocimiento. El libro destaca cuestiones relacionadas con el movimiento, considerado como una pieza clave en el escenario de la formación humana; resalta las necesidades de los niños, abriendo nuevas posibilidades para estimular sus potencialidades y presenta un amplio repertorio de actividades que pueden constituir un manual orientativo. Para lograr los objetivos de la educación infantil, el área de conocimiento denominada en esta etapa educativa psicomotricidad, contribuye especialmente; ya que esta disciplina ofrece propuestas educativas orientadas a la motricidad del alumno que se hacen operativas a través de lo lúdico y se convierten en vivencias para el niño, especialmente a través del juego.

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Niño experimentando nuevos movimientos de su cuerpo, sobre la barra de equilibrio.

Todos esos aspectos se tratan en la presente obra, con el objetivo de ayudar a los profesores de educación infantil en la tarea de aproximar el conocimiento y la reflexión, sobre esos principios y criterios. Con este mismo objetivo de ayudar a los educadores y educadoras de esta etapa, al final de cada capítulo, y en algunos epígrafes, se incluye un breve apartado, bajo el título “Para Reflexionar”, con el fin de que el lector o lectora tome conciencia de lo leído, y esto le ayude a mejorar su práctica escolar. El “Repertorio de Actividades” que se presenta en el Capítulo 6 no debe ser tomado como modelo, sino como una oportunidad de conocer algunos ejemplos de transformación del conocimiento teórico en vivencias prácticas, evitando la tradicional dualidad todavía muy presente, en la formación de los educadores que atienden a este sector escolar. El profesor de esta área no es un mero instructor o animador de actividades físicas, debe ser el promotor de una acción educativa en la que se conjuguen el saber ser y el saber hacer con la perspectiva de cambiar actitudes. Si la sociedad evoluciona y las escuelas cambian su concepto de educación es necesario replantearnos, también, aspectos de la formación de los futuros profesores que van a actuar en ellas.

PARA REFLEXIONAR

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¿Hasta qué punto las actividades que nosotros desarrollamos con los niños pequeños contribuyen a su formación? ¿Nuestras propuestas han estimulado el potencial que traen los niños cuando llegan a la escuela? Es muy importante reflexionar sobre nuestras prácticas, con vistas a lograr la mayor y mejor formación personal que influirá posteriormente en la formación de los niños.

Niñas experimentando nuevos movimientos de su cuerpo, sobre la barra de equilibrio.

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Al habla con educadores de Educación Infantil

Desde su nacimiento el individuo se enfrenta con los problemas del mundo que lo rodea. Y es a partir de las propias experiencias como se relaciona con el mundo de las cosas y con el mundo de las personas; su cuerpo se convierte en el eslabón que permite la vinculación del ser humano con el medio en el que vive. Cada ser humano posee su propio esquema de desarrollo, lo cual define su individualidad. Nace dotado de características que determinan su modo de ser, de actuar y de pensar. Todo lo que hace para conocer, para relacionarse, para aprender, lo hace a través del cuerpo. Sus primeras experiencias vividas son esencialmente corporales, imprimiendo huellas indelebles en su inconsciente corporal. El cuerpo es el primer objeto que el niño percibe; a través de él capta sus satisfacciones, sus dolores, las sensaciones visuales y auditivas. El cuerpo es su medio de actuar y de conocer el entorno. Podemos decir que el recién nacido va acumulando experiencias que se tornan en los cimientos de su desarrollo futuro; su dinámica acción corporal es la que interfiere con el medio ambiente. Por tanto si queremos conocer mejor a un niño o a una niña, es necesario partir de su historia de vida para entender su comportamiento. Las personas que se dedican al cuidado de los niños, sus educadores, deben comprender sus esquemas de crecimiento, respetar los principios de su evolución y entender los factores que determinan cada fase de la vida infantil. Las sensaciones corporales se tornan el punto de partida de sus posibilidades de acción, que se irán desarrollando progresivamente.

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Niñas sujetas con una cuerda de acero, experimentando la sensación de volar.

Ya no partimos solamente de la idea de que las capacidades que demostramos al nacer determinan nuestras posibilidades de ser, sabemos ahora que las experiencias vividas a lo largo de los años pueden ampliar nuestras “ventanas de aprendizaje” (Gardner, 1999). Conocemos las etapas de la evolución humana, las fases de transición en el desarrollo entre unas y otras, pero es necesario entender al niño de forma integral, en todos los aspectos que su comportamiento expresa. Difícilmente conseguiremos conocer todas las potencialidades que poseen los niños, siendo meros espectadores de su forma de actuar, pues su potencial de acción depende de las oportunidades que tenga de vivenciar experiencias variadas. Todo esto significa que no podemos olvidar las influencias que tiene el medio ambiente en el crecimiento del niño, las posibilidades de su interrelación con los otros y las variadas y ricas experiencias que él mismo puede vivenciar. Aunque existan patrones fundamentales en el desarrollo humano, son las oportunidades, surgidas a lo largo de la vida, las que permiten que el ser humano explore 18

y desarrolle todo su potencial. La llave de esa exploración se da por el movimiento, y por esa razón debemos ofrecer una gran variedad de movimientos, para que el cuerpo pueda experimentar diferentes acciones, más allá de las que ejecuta habitualmente el niño. Dominar su cuerpo y conocerlo da origen a un mejor modo de relacionarse con lo que le rodea. El cuerpo del niño es su principal y casi único instrumento de acción. No es necesario tener un cuerpo más bonito o más fuerte, ni siquiera ser el más rápido o el más resistente, sino poseer gran variedad de movimientos y numerosos gestos, como forma de expresar, incluso los sentimientos. El conocimiento del propio cuerpo se realiza desde los primeros descubrimientos, dados en la interrelación del niño con el ambiente, a través de sus movimientos. Sabemos que el ser humano nace sin recursos para sobrevivir, lo que le torna dependiente de los cuidados de otras personas. Aunque sin defensas propias, ya trae en su ser muchas posibilidades, que podrán transformarse en capacidades, en el devenir de su existencia, por medio de las experiencias que se le proporcionen. El ser humano se desarrolla siempre experimentando, y así va creciendo y perfeccionándose. Para Sergio (1986) la persona humana está intentando siempre pasar del reino de las necesidades al reino de la libertad. Necesita de la acción para superarse. La corporeidad del niño en su existencia, por la vía de la motricidad, debe ser intensamente estimulada para llegar a poder conocer más, lo cual redundará en ser un individuo más pleno en el futuro, y capaz de vivir mejor. Una vez más, destacamos aquí, y reivindicamos, la importancia de la educación del movimiento con el objetivo de trabajar el cuerpo del niño, en los aspectos de corporeidad y motricidad.

PARA REFLEXIONAR ¿Cómo puedo estimular todo el potencial de mis alumnos? ¿Es posible transformar las propuestas pedagógicas en expresiones de movimiento de forma diferenciada? ¿Hasta qué punto mi actuación docente y educadora contribuye a mejorar la motricidad infantil, tan importante en su formación?

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La educación es un derecho de los niños y las niñas

La educación infantil es el fundamento de la educación básica, por ello debe contribuir a la adquisición de unos principios que orienten la educación desde la perspectiva de los derechos humanos. Silva (2010: 50) lo expresa así: • La escuela, como espacio privilegiado para la construcción y consolidación de la cultura de los derechos humanos, debe asegurar que los objetivos y las prácticas adoptadas sean coherentes con los valores y principios de la educación en derechos humanos. • La educación en derechos humanos, por su carácter colectivo, democrático y participativo, debe darse en espacios marcados por el entendimiento mutuo, el respeto y la responsabilidad. • La educación en derechos humanos debe estructurarse en la diversidad cultural y ambiental, garantizando la permanencia y conclusión de la escolarización, la equidad (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, generacional, de género, de orientación sexual, de opción política y de nacionalidad, entre otras) y la calidad de la educación. • La educación en derechos humanos debe ser uno de los ejes fundamentales de la educación, y debe hacerse patente: en el currículo, en la formación inicial o continuada de los profesionales de la educación, en el proyecto educativo de la escuela, en la metodología, en los materiales didáctico-pedagógicos, en el modelo de gestión y en la evaluación de los alumnos. • La práctica escolar debe estar orientada a la educación en derechos humanos, asegurando su carácter transversal y la relación dialógica entre los diversos actores sociales. 20

Niña explorando una acción diferente de lo cotidiano, con el cuerpo colgado de una banda de tela.

Recordamos también que la escuela, como entidad democratizadora en expresión de Touraine (1998), debe asumir el compromiso de enseñar a todos sus actores a respetar la libertad del otro, los derechos individuales y la defensa de los intereses colectivos o sociales, así como los valores culturales. Junto a todo lo anterior, apoyados en Dimenstein y Alves (2003: 10), insistimos en que, en la educación infantil, no se debe cometer el error de contar con profesores que intenten enseñar a los niños lo que ellos no quieren aprender ni dejar que aparezca el fantasma de la pereza en la rutina escolar; la rutina toma carta de naturaleza cuando se obliga a los alumnos a hacer lo que ellos no quieren hacer y a pensar lo que ellos no quieren pensar. Para evitar ese error es fundamental rescatar las experiencias de los autores mencionados cuando afirman que: “La curiosidad es un motor que promueve el deseo de aprender. Sin ella, nadie quiere aprender. Quien está picado por la curiosidad no descansa. No es necesario que le impongan obligaciones y deberes, porque el placer es una motivación mayor”.

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Niño manifestando su alegría al columpiarse en una barra.

La educación institucionalizada, en la fase de Educación Infantil, debe considerar que los niños no necesitan, precozmente, de la racionalidad adulta, obligándoles a incorporar actitudes procedentes “(…) de ideas, en el momento y en la forma de su aparición, antes de que la razón las “maquille” (…) Ideas incompletas, inexplicadas, en su desorden gramatical, sin ninguna preocupación, con la forma final de un rompecabezas predeterminado (…) Cuando se lee un texto completo los pensamientos se ponen en marcha: uno detrás de otro. En nuestro caso, el pensamiento no debería “marchar”, tendría que saltar y danzar, al ritmo de los saltos y de la danza de las ideas” (Dimenstein y Alves, 2003: 11). En educación infantil es primordial, como uno de los lenguajes de la expresión humana, hacer posible que el pensamiento de los niños pueda llevarlos a danzar o a saltar. Ya no se puede imaginar una educación para enseñar a “marchar” a los alumnos, siguiendo el patrón racional estipulado por el mundo del adulto. Es un derecho de los niños reaccionar y, posteriormente, hacer, siguiendo sus propios impulsos. Los derechos de los niños comprometen a los profesores a orientar a los niños hacia las relaciones interpersonales y a que descubran el significado que tienen el medio ambiente y las formas de estructuración sociales en la construcción de una vida con calidad. Está claro que esos conceptos no son objeto tan solo de discurso, en esta fase de escolarización, sino de que sean vivenciados; y esto se logra por medio del movimiento, con actividades en las que el placer, la curiosidad y la propia actividad creen condiciones favorables de aprendizaje y, en el futuro, transformen ese aprendizaje en actitudes de convivencia y responsabilidad social. Los derechos humanos, en definitiva, deben estar vinculados al derecho a ser, al 22

derecho a convivir, al derecho a conocerse a sí mismo, a los otros, al mundo y a las cosas, siempre en el sentido de una mejor calidad de vida. La educación es la responsable de que se operen cambios en el individuo, por tanto debe promover una acción transformadora. Pero ¿podemos decir que la formación recibida en una institución educativa será suficiente para que el individuo desempeñe un papel transformador en la sociedad? Si la persona humana es un ser en transformación de sí mismo y del medio en que vive, la formación que se le ofrezca debe poseer una fuerza constante que la posibilite realizar su proyecto de conquista, o sea, solamente podrá mejorar sus potencialidades a través de un proceso de educación continuada. Por ello podemos afirmar que el hacer personas cada vez más humanas es la finalidad principal de la educación. El acto educativo se completa cuando provoca cambios de comportamiento. Los objetivos de la educación se orientan a la totalidad del desarrollo y tienen como finalidad preparar al individuo para actuar en la sociedad. Al estudiar las necesidades de los alumnos, nos damos cuenta de que un programa de actividades adecuado no puede limitarse a cumplir todo lo programado, sino que además debe tratar de suscitar que surjan otras necesidades, consideradas indispensables para sus vidas, pues desencadenando cambios de hábitos y de actitudes, de ideas y sentimientos será como la educación pueda facilitar la integración del individuo en el medio en el que vive.

Niños en actividad de movimiento con ruedas de coche

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Un programa educativo ideal debe tener en cuenta las características específicas de cada etapa, pero no puede dejar de considerar las expectativas que tiene el niño, ofreciendo los medios para estimular sus potencialidades, y favoreciendo que pueda superar sus propios límites. Una educación renovadora parte del principio de que el educando es el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje, llevándole a ser el gestor de su propia historia.

PARA REFLEXIONAR ¿Cómo enseñar a los niños lo que ellos quieren aprender? ¿Cómo hacer para que los alumnos no se sientan “obligados a hacer” lo que no quieren y a pensar lo que no quieren pensar? ¿Cómo proceder para conocer mejor al alumno?

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Un programa de Expresión Corporal para el público infantil

La Educación Infantil se caracteriza por ser el primer espacio formal e institucional para la educación regular de los niños. Por ello nuestro primer enfoque se sitúa en el sentido de afirmar que, desde muy pronto, la escuela es un espacio de educación en derechos humanos y un espacio para el movimiento orientado a promover encuentros corporales, como garantía de la vida, tanto individual como colectiva. Partiendo de esa afirmación, proponemos a los educadores de educación infantil, en especial a los del área de educación física, que centren sus preocupaciones y sus actuaciones en temas como: la corporeidad, lo lúdico, el juego y la motricidad. Un programa de educación psicomotriz para niños debe estar totalmente relacionado con los aspectos fundamentales del desarrollo humano, entendido como un proceso educativo. Ya se ha quedado atrás el tiempo en el que las clases de educación del movimiento correspondían a algunas prácticas de actividades físicas, realizadas de forma mecánica, con determinados modelos de ejercicios que los alumnos tenían que copiar hasta estar adiestrados en ellos. La educación psicomotriz forma parte de la educación, incluida en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una concepción unitaria del alumno. Con un trabajo dirigido a la exploración del movimiento y al descubrimiento del propio cuerpo, es posible conseguir la conciencia corporal, o mejor aún, la corporeidad, a través de vivencias que llevan al dominio del movimiento. Es importante que las actividades que propongamos puedan despertar las potencialidades creativas de los niños, es decir, que a través de ellas, el alumno consiga desarrollarse como un todo. El término corporeidad, antes expresado, significa entender el cuerpo en su totalidad, 25

dotado de motricidad, de sensibilidad, de inteligencia y de transcendencia. El niño es corporalmente todo eso al mismo tiempo. En esa perspectiva podremos contribuir, a medio plazo, a la superación del paradigma dual, todavía presente de forma hegemónica en la educación, entre cuerpo y mente. Ofrecer una educación corporal como principio de toda acción educativa es muy importante en todo proceso educativo. Esto quiere decir que las actividades de motricidad en la escuela deben ayudar al alumno a conocerse mejor, a relacionarse con el mundo y a buscar su autonomía; y deben ser ofrecidas siempre de forma integrada con otros conocimientos o contenidos disciplinares. Al referirnos a las actividades de movimiento en la educación infantil, no pretendemos crear un espacio reservado exclusivamente a los niños que destacan en esta área, o a aquellos profesores expertos que tienen la intención de formar atletas precoces, sino que nos referimos a situaciones generalizadas entre los niños, capaces de proporcionar nuevas experiencias de movimiento, en las que los alumnos puedan integrarse socialmente, desarrollar sus capacidades y habilidades cognitivas, motrices y afectivas, con posibilidad de crear, de tomar decisiones, de evaluar y de conocer sus potencialidades. Nista-Piccolo (1993) comenta que un programa de educación motriz en esta etapa educativa, abarca ejercicios que pongan en funcionamiento los grandes grupos musculares, que forman parte del desarrollo del ser humano, desde los primeros años de su vida, porque los niños se expresan a través de movimientos, como resultado de sus observaciones. Vannier y Gallahue (1978) también resaltan la importancia de incluir en los programas de educación psicomotriz actividades que desafíen la capacidad motora de los niños y que proporcionen sensaciones diferenciadas en su vida diaria, al realizarlos; actividades que ejerciten sus músculos, pues de esa forma, colaboran al desarrollo del niño en su totalidad, dándole mayor seguridad en sus movimientos y propiciándole un mayor control corporal. Nista-Piccolo (1993: 62) completa esa observación al resaltar que:

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Niñas experimentando saltos con diferentes materiales.

“Los movimientos exploratorios que contribuyen al desarrollo de la fuerza, de la agilidad y de la flexibilidad, necesitan ser ejercitados. Del mismo modo, las acrobacias que proporcionan un autoconocimiento, los movimientos ritmados y las habilidades de percepción visual, auditiva y corporal son movimientos fundamentales”. Considerando la importancia que tiene la educación del movimiento en el proceso de desarrollo del ser humano, se hace necesario rescatar la verdadera relación que existe entre los movimientos fundamentales con las necesidades básicas de los niños. Cuando las actividades de educación motriz se aplican con objetivos exclusivamente educativos, sin comparar los resultados de los alumnos, ofrecen un excelente bagaje de motricidad, ricas oportunidades de desarrollo social y ayudan a estimular diversas manifestaciones de la inteligencia. 27

Ante la importancia que tiene el movimiento en el proceso de desarrollo de un niño, la definición de lo que se pretende alcanzar con las actividades propuestas y las estrategias para conseguirlo, se convierten en puntos importantes que hay que cuidar en la estructuración de un programa de educación infantil. Elaborar las metas y trazar los caminos para conseguirlas, facilita el trabajo y permite un mejor conocimiento del desarrollo de los alumnos. Pero toda planificación debe estar permeada de flexibilidad, posibilitando los ajustes necesarios para adecuarla al nivel correspondiente, y al interés y a las expectativas de los niños ante las situaciones concretas de aprendizaje. Las actividades deben aplicarse con la única finalidad de promover el desarrollo global del niño, sin dejar espacio para el aspecto competitivo. En esta fase el niño quiere explorar el espacio que le rodea y necesita moverse, por tanto es muy importante que pueda vivenciar diferentes sensaciones que surgen al probar nuevos movimientos. Por ejemplo, la sensación que manifiesta al colgarse en una barra fija o al saltar en un trampolín acrobático, las variaciones que consigue descubrir jugando con un arco o con un balón en las manos, la creatividad de movimientos que realiza con una cinta, o el superar la inseguridad andando por primera vez en una barra de equilibrio. Todas estas actividades se convierten en experiencias personales inolvidables para el niño, cuando las realiza con placer.

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Niño columpiándose en la barra.

Los gestos de un niño pueden reflejar su estado emocional. Cuando los movimientos son tímidos, transmiten inhibición y, cuando sus movimientos son expansivos pueden ser traducidos como euforia, conquista y satisfacción. Así, podemos decir que el cuerpo es la vía para llegar a lo emocional. Y, a través de él, se llega al inconsciente. Los límites, las capacidades, las dificultades se demuestran a través de las expresiones del propio cuerpo. El niño desarrolla sus inteligencias exigiendo cierta organización perceptiva y la estructuración de su yo y del mundo. A partir de ahí, comienza a ampliar su espacio, explorando todo lo que le rodea a partir de actividades perceptivo-motoras, que son esenciales para su desarrollo.

Niño experimentando la sensación de movimiento entre tejidos o cortinas.

Podemos concluir que la relación del niño con su medio y con el mundo de las personas está íntimamente ligada a sus actividades corporales, e incluso enfatizar que la función motriz en el desarrollo humano es absolutamente básica. La manifestación de esa relación se pone de manifiesto en las expresiones de los niños. Las posturas y gestos que un niño o niña adoptan ante sentimientos como la ansiedad, 29

la angustia, la agresividad y muchas otras emociones, denominadas negativas, pueden mantenerse como tales e incluso crecer, en el caso de que esas experiencias vividas sufran un bloqueo. En general, cuando un niño llega a aprender alguna cosa, su interés se dirige inmediatamente a otra actividad y, después de diversas experiencias de postura, sensoriales o interiorizadas, va adquiriendo una suma de elementos, suficientes para esbozar un esquema básico de su propio cuerpo. El esquema corporal es el núcleo central de la personalidad y a partir de él se organizan los comportamientos, las conductas y todos los conocimientos. De acuerdo con las experiencias vividas por el niño, su esquema se va construyendo y se convierte en el elemento básico de la formación de su personalidad. Significa la representación diferenciada que tiene de su cuerpo. Se percibe a sí mismo y a los otros en función de su persona. Cuanto más domina los movimientos de su propio cuerpo, más disfruta con sus posibilidades de actuar y antes se lanza a nuevas experiencias. Entendiéndose el cuerpo como instrumento de acción y relación, es necesario que sea bien trabajado desde los primeros años de vida y de escolaridad, pues de ese trabajo dependen sus futuras habilidades de movimiento en las manifestaciones corporales. Conocer el propio cuerpo y adquirir el dominio de sus movimientos, puede influir directamente en la personalidad y en el comportamiento del individuo. El movimiento participa biológica, cultural y socialmente de la vida del ser humano, lo cual implica que no debe ser nunca relegado a un segundo plano, como sucede todavía en muchos currículos escolares. Según Sergio (1982: 16) “el hombre corporeiza el sentido que imprime a su vida a través de su actividad motora”. Para tratar sobre las actividades relativas al Movimiento, desarrolladas en la educación infantil, necesitamos comprender el significado que tiene el Movimiento en el crecimiento y desarrollo del niño. El movimiento es básico en la construcción de la expresividad, en la capacidad reflexiva y en el reconocimiento de las posibilidades y los límites de los niños.

PARA REFLEXIONAR ¿Cómo puedo contribuir al desarrollo de las inteligencias de mis alumnos? ¿Cómo mejorar su esquema y su percepción corporal? ¿Cómo pueden influir las actividades de educación del movimiento en la formación de los niños?

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Niño experimentando posibilidades de acción corporal con aros.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL NIÑO Al pensar cómo se produce el desarrollo del niño, inmediatamente nos viene la noción de una evolución continua a lo largo de su ciclo vital. La evolución tiene lugar en diversas dimensiones: cognoscitiva, motora, afectiva y social. Pero esa evolución no siempre se presenta de forma lineal, ya que no se procesa solamente por aspectos biológicos o genéticos, sino que también sufre las influencias del medio ambiente. Esto significa que la cultura que caracteriza el contexto en que vive el sujeto puede transformarse en el escenario de la evolución, desde el bebé hasta el anciano. El proceso de desarrollo humano debe ser entendido como una construcción formada por las relaciones que el individuo mantiene con el otro y con el mundo físico. Esto nos permite confirmar que el aprendizaje se da por medio de una interacción social a la que se suman las experiencias significativas que el individuo vivencia. Por tanto las características que una persona presenta se forman histórica y socialmente y no solo por las heredadas biológicamente. El desarrollo del ser humano tiene lugar a través de procesos de maduración a lo largo 31

de diferentes periodos. En la educación infantil estos períodos se corresponden con las siguientes etapas: • De la vida intrauterina al nacimiento. • Del recién nacido a los tres años, etapa que solemos llamar primera infancia. • De tres a seis años, fase ésta que solemos denominar segunda infancia. La primera infancia se caracteriza fundamentalmente por un intenso crecimiento físico, en la que las habilidades motoras están fuertemente marcadas, junto a la adquisición del lenguaje. La segunda infancia se caracteriza por el aprendizaje de los cuidados propios, por la conquista de la autonomía, con intensa creatividad e imaginación. En esta fase se da un aumento de la fuerza muscular y la adquisición de habilidades motoras, tanto simples como complejas, pero aquí, la esencia de las actividades está en los juegos. El crecimiento físico se favorece cuando el niño participa de manera asidua en actividades motoras, de dificultad progresiva, que sean compatibles con su edad. Según Gallahue (1982) para que el niño aprenda a moverse de una manera efectiva es importante que tenga la posibilidad de “entrenar” su locomoción, experimentándola de muchas formas. Su avance solo se perfeccionará en la medida en que tenga muchas oportunidades de alterar su locomoción en ambientes diferentes y ante diferentes obstáculos. A cada descubrimiento que haga el niño, el dominio de sus movimientos se amplia y se mejora. En la segunda infancia, que es la fase preescolar, los niños realizan movimientos corporales para expresarse, para contar historias o como resultado de sus observaciones e imaginaciones. Para favorecer su crecimiento, las actividades propuestas deben poner en funcionamiento todos los músculos de su cuerpo. Los movimientos exploratorios pueden contribuir a la adquisición de fuerza, agilidad y flexibilidad. La segunda infancia es la mejor fase para aplicar actividades rítmicas, principalmente las que comprenden percepciones corporales y memorización. En el aspecto social, la madurez en la fase preescolar es más lenta y depende mucho de cómo son las relaciones del niño, tanto en la escuela como en casa con sus padres, hermanos y con su familia en general. Aplicar propuestas de actividades que faciliten y promuevan la expresión de sus sentimientos, por medio de sus movimientos, puede facilitar la comprensión del niño sobre determinadas cuestiones afectivas. Es muy importante que los juegos que propongamos a los niños contengan elementos que exijan lealtad y honestidad, pero siempre que se les expliquen muy bien esos conceptos. Deben ser propuestas que ayuden a la propia identificación, promoviendo la percepción de sí mismos y satisfaciendo, a la vez, sus necesidades. Con actividades lúdicas que impliquen cooperación, participación y responsabilidad es posible ayudar al niño a que pierda el miedo a equivocarse y a que desarrolle de manera adecuada su autoconcepto. En la primera infancia, se da una intensa relación entre el estado emocional y la 32

actividad física; por tanto los juegos que provocan expresiones de alegría, tristeza, rabia u otras emociones, se reflejan fácilmente en el comportamiento motor, alterando el tono muscular. Las actividades físicas excitantes influyen directamente en lo emocional. Por ello, podemos afirmar que cuidar los movimientos programados para los niños de cero a tres años, además de tener como objetivo un fin en sí mismo, o sea, la adquisición de habilidades motoras, constituye a la vez un medio privilegiado para promover en ellos el desarrollo afectivo-social.

Niños ayudándose entre ellos durante actividades motoras lúdicas o recreativas.

Insistimos en la estrecha relación que existe entre la actividad motora y los aspectos cognoscitivos que requieren capacidad de entender y de pensar. Solucionando actividades motoras, el niño perfecciona su raciocinio y estimula su creatividad. Hay una lista enorme de actividades motoras que ayudan a mejorar su atención, su concentración, su 33

memoria, y a comprender las reglas. En todas las fases, se hace patente que, al trabajar con situaciones-problema, es decir, trabajar la resolución de problemas, estimula todas las inteligencias de los niños. Son medios que proporcionan la posibilidad de explorar todas sus potencialidades. Aunque sean muchas las teorías psicológicas que estudian las cuestiones del crecimiento y del desarrollo humano, todas coinciden en su modo de analizar las diferentes fases por las que discurre el desarrollo humano. Existe convergencia en algunos presupuestos, relacionados con las dimensiones que envuelven los aspectos del desarrollo. Uno de esos presupuestos es que el niño va perfeccionando sus movimientos y sus reflejos, adquiriendo cada vez más y más habilidades a partir de sus exploraciones personales, de sus descubrimientos corporales y de la construcción de sus esquemas de acción, estimulando sus inteligencias. Sabemos que el lenguaje, el dibujo, la imitación forman parte de la estructuración de sus acciones, en el plano de las representaciones, pero es a través de la expresión de sus movimientos como se manifiestan y comunican esas estructuras con mayor facilidad. El desarrollo humano es el resultado de una diversidad de acontecimientos a lo largo de la vida, influenciado por la familia, por los amigos y compañeros, por el ambiente en el que vive y por la cultura de la sociedad en la que se desenvuelve. Así, aunque autores diferentes establezcan a su vez etapas también diferentes, todos coinciden en afirmar que las experiencias vividas en los primeros años de vida pueden ser definitivas en la determinación de muchas características personales. Las oportunidades de manifestar expresiones en lenguajes diferentes facilitan la comprensión de sí mismo, el acceso al conocimiento, la posibilidad de comunicarse corporalmente y de desarrollar la creatividad. Y todavía más: de esas oportunidades dependen las manifestaciones de comportamientos inteligentes, demostrados por los niños en diferentes situaciones problemáticas para ellos.

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Niños resolviendo corporalmente una actividad-problema.

Un investigador que ha contribuido de manera decisiva a la comprensión del desarrollo intelectual del niño ha sido Piaget, ayudándonos a interpretar las diferentes fases por las que éste pasa. Actualmente, existen varios estudios sobre la naturaleza del conocimiento humano, desarrollados en diversas áreas, que han hecho avanzar las teorías de Piaget. El consideraba cuatro amplios factores de desarrollo esencialmente orientados hacia la capacidad cognoscitiva: • El proceso de madurez. • La experiencia activa. • La interacción social. • Un adecuado equilibrio. Podemos decir que existe un amplio consenso, entre los investigadores en lo que respecta a analizar el desarrollo de los niños, observando no solo los aspectos cognoscitivos y afectivos, sino principalmente, las interacciones que se dan entre las diferentes dimensiones de su persona y la exploración de todo tipo de movimiento como generador de conocimiento. Es posible afirmar que el desarrollo humano depende prácticamente de las cualidades innatas del individuo, a las que se suman las interacciones realizadas durante su crecimiento con las experiencias vividas en su trayectoria y las oportunidades que le ofrecen las personas que lo acompañan, como padres y educadores. Todos los niños deben ser estimulados a explorar sus ideas y sus intereses, porque es a partir de las experiencias que realizan e interiorizan, y al interactuar con el medio que les rodea con sus acciones y observaciones, como construyen el conocimiento, pero esto solo ocurre cuando tales experiencias se realizan con atención y percepción corporal. 35

PARA REFLEXIONAR ¿Cómo puedo contribuir al desarrollo de las inteligencias de mis alumnos? ¿Cómo mejorar su esquema y su percepción corporal? ¿Cómo pueden influir las actividades de educación del movimiento en la formación de los niños?

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Niños, durante una fiesta, presentando una serie de movimientos, ensayados y aprendidos en las clases de movimiento, con una tabla de gimnasia (especialmente construida para niños).

CORPOREIDAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Si la búsqueda y la vivencia de todos los derechos del niño deben impregnar siempre los distintos niveles de escolarización y de todas las disciplinas que constituyen las bases del currículo escolar, la corporeidad no está excluida de este objetivo, entendiéndola como un principio básico que debe pautar la acción del educador en la etapa de educación infantil. La corporeidad puede ser entendida como cuerpo en movimiento, que busca la vida en un determinado tiempo histórico y cultural. Por ello, elegir la corporeidad como uno de los criterios del área de Educación Física en la educación institucionalizada nos ayuda a superar la dicotomía histórica, presente en la educación, entre conocimiento sensorial y conocimiento racional. Nobrega (2005: 80) ya afirmaba que: “La noción de corporeidad 38

abarcando el cuerpo vivo y significante, fundado en lo fáctico y en la cultura, supera la dicotomía biológico-cultural y expresa la unidad del ser en el mundo. Es, pues, el concepto más coherente para estructurar el conocimiento del cuerpo en la educación”.

Niños explorando movimientos con posturas diferentes, jugando con el aro.

La lectura del cuerpo no es más que un proceso de concientización, de afirmación de la personalidad, de la individualidad y del sentido de pertenencia a la etnia humana. Y eso debe ser actualmente uno de los propósitos de la educación infantil, en la educación del movimiento, procurando evitar una utilización banal del concepto de corporeidad. Entender así la corporeidad nos lleva a considerar que la realidad del cuerpo va mucho más allá de las dicotomías cuerpo y mente, naturaleza y cultura. La corporeidad muestra, según Merleau-Ponty (1992) el sentido de consciencia como un proceso encarnado, que da lugar al sentido de la percepción. Todo niño, todo escolar de educación infantil, es corporeidad significante y no puede perder esa importante característica. Pero al analizar la vida humana en las más variadas dimensiones, vemos que ese concepto se pierde con frecuencia. Assmann (1994: 72) nos alertaba: “¿No es cierto que, en un sentido muy real, tenemos una dificultad inmensa en ser nuestro cuerpo, porque ya nos inculcaron de mil maneras, que tenemos tal o cual cuerpo? Es decir, independientemente de su verdad y real subsistencia, nuestros cuerpos son los cuerpos que nos dijeron que tenemos, cuerpos inculcados y enseñados, hechos de lenguajes, símbolos e imágenes. Las culturas, las ideologías, las organizaciones siempre inventan un cuerpo humano adecuado y conforme”. 39

La educación motriz, al intervenir sobre el cuerpo y el movimiento, debe trabajar procurando vivencias de salud, de bienestar y permitiendo el desarrollo de capacidades orgánicas, pero debe ampliar su campo de referencia, abordando también cuestiones de ética y estética del movimiento, de belleza y armonía de gestos; debe posibilitar que el ser humano se identifique con su cultura. (Nobrega, 2005) Optar, a través de la educación motriz, por introducir el arte de moverse, recurriendo al juego como elemento fundamental para la acción de esa área de conocimiento, significa intentar que la corporeidad del alumno sea educada, en primer lugar, para el conocimiento de su condición humana. O como Moreira (et al., 2008: 40) pone de manifiesto al indicar que: “La comprensión de la corporeidad debe llevarnos a reconocer que todo desarrollo humano significa el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentimiento de pertenecer a la especia humana. Ahí se encuentra la esencia de una ética del género humano”. La corporeidad en movimiento, desarrollada en la educación infantil por medio del juego, produce placer porque permite conocer, convivir, relacionarse con otros. Esto puede ser uno de los criterios básicos a la hora de definir la actuación de los educadores en la educación infantil. Freire (2008), afirma que la realización humana depende del reconocimiento de que nuestra vida es una vida de realización corporal. Para ello la práctica más adecuada, que confirma este principio, es la práctica lúdica. Por ejemplo, cuando los niños realizan un juego colectivo, resolviendo problemas que requieren cooperación, tienen que realizar diversas tentativas y dialogar entre ellos, factores ambos que desarrollan su consciencia sobre la necesidad que tienen de aprender a hacerlo.

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Niños bailando en clase de Movimiento.

El ser humano debe realizarse buscando ser aquello que es. Todavía dice más ese autor: infelizmente en las escuelas los niños no son tratados como niños (Freire, 2008). Por eso es importante la educación motriz durante la educación infantil, cuando insiste en una práctica placentera, respetando las características de ser niños, tratándolos como tales a través de los recursos lúdicos. Nunca insistiremos bastante en recordar a los educadores la importancia del tema de la corporeidad. La persona no existe porque piensa o porque elabora imágenes de lo que es, sino porque vive, y esa vivencia no se da sin el cuerpo. Así la corporeidad es la expresión de nuestra existencia en el mundo, en la cultura, en la historia y nada podría realizarse o concebirse si la persona no existiese corporalmente. Considerar el sentido de la corporeidad como principio fundamental en la Educación Infantil significa recuperar el compromiso de elevar el concepto de humanidad, ya existente en el mundo griego clásico y perdido posteriormente a lo largo del tiempo. El niño griego era educado, a la vez en el Ágora (lugar de reunión y reflexión de los filósofos en la Grecia clásica) y en el Gimnasio (local y momento en que se aprendían las prácticas gimnásticas); en ambos escenarios a la vez y con la misma intensidad. La educación infantil puede ser el primer paso para la recuperación de ese sentido de educación del cuerpo: unitario, indivisible, humano en su esencia y en su existencia. La educación infantil, a través de la educación del movimiento, puede colaborar en la superación del racionalismo moderno, el cual ha creado métodos gimnásticos para adaptar el cuerpo a las exigencias de la sociedad industrial emergente, controlando las energías corporales en función del aprendizaje intelectual. La educación infantil, complementada por una adecuada educación del movimiento, 41

puede contribuir y luchar por conseguir que los niños sean niños durante más tiempo, descartando métodos educativos destinados a transformarlos en adultos precoces. La educación, como derecho de todos los seres humanos y como vivencia de la corporeidad, debe también llevarnos a la creatividad, elemento muy presente en la educación infantil. Un aprendizaje centrado más en que el niño disfrute que en las herramientas o en la utilidad, debe completarse con prácticas educativas creativas, que devuelvan un nuevo sentido al binomio teoría y práctica, ambas con sentido de unidad, de dependencia mutua. La actitud y la práctica creativa posibilitan la reflexión sobre el trabajo pedagógico, proporcionando la construcción de nuevas prácticas educativas y propiciando una política orientada a una sociedad más justa y democrática. Las prácticas creativas se estructuran en cuatro categorías: compromiso ético, político y democrático; postura reflexiva; competencia técnica; y relación entre profesor y alumno. Sobre ello, Silva (2010: 76) añade: “Comprender esas características significa percibir que no estoy refiriéndome a un modelo ideal de profesor o educador, sino a sujetos en formación, en un proceso que no se agota en un curso, sino que se amplía a partir de él, teniendo en cuenta los saberes constituidos históricamente por otros docentes, sus valores y sus experiencias”.

Niños explorando los movimientos entre ellos con una cuerda.

Además de las prácticas creativas, se debe considerar también la importancia de la creatividad en el mismo hecho educativo, durante la educación infantil. A ello contribuyen de modo muy determinante las prácticas de motricidad. La motricidad de los niños puede y debe ir acompañada de la creatividad que hará posible: la libertad de acción; el cambio en las reglas del juego; la búsqueda de nuevas posibilidades para solucionar problemas; la flexibilidad ante modelos determinados de actuación; un clima lúdico y relajado; la realización de los deseos de los niños; la cooperación; la aceptación mutua y de los otros y, en consecuencia, el respeto mutuo. 42

La creatividad puede contribuir al desarrollo de determinadas conductas que representan valores humanos. Esos valores pueden encontrarse en diversas esferas:

Niños y niñas explorando posibilidades de movimiento con las cintas.

Niño explorando posibilidades de movimiento con la cinta.

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En el ámbito Motor, al explorar y vivenciar formas de expresión y posibilidades motrices poco usuales, optimizando y facilitando el desarrollo perceptivo-motor, 43

al explorar nuevos espacios, materiales y las relaciones con los otros alumnos por medio de la espontaneidad corporal. • En el ámbito Cognoscitivo, al desarrollar la capacidad creativa y el pensamiento divergente, mejorando la capacidad de procesar, ordenar y elaborar la información; potenciando la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la espontaneidad, la sensibilidad y la adaptación; al adquirir el hábito de vislumbrar posibilidades o situaciones futuras. • En el ámbito Afectivo, al mejorar la autoestima, favoreciendo la motivación; al ser educado en libertad, autonomía, responsabilidad y con la capacidad de tomar decisiones; al crear situaciones de alegría, desinhibición, placer, amistad y bienestar. Es importante resaltar que ya existen algunas experiencias sistematizadas, que han relacionado la creatividad con la educación formal. Una de ellas, que mencionamos aquí, es la desarrollada por el grupo Instituto Internacional del Saber Kon-traste, constituido por doctores, licenciados y estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y Deportes en el Instituto Nacional de Educación Física de Galicia que integran una red de investigación de la Universidad de La Coruña, en España. Este grupo tiene como misión, presentar técnicas creativas para estimular el pensamiento divergente e innovador y la imaginación plástico-transformadora. En las técnicas que proponen se identifican: el carácter lúdico intuitivo de las actividades creativas e imaginativas; el valor motivador de las técnicas; el valor de la novedad de los productos creativos ante la rutina monótona de lo ya conocido; el carácter de participación discente alegre e innovadora, activa y dinámica. A pesar de haber presentado argumentos sobre la importancia de la creatividad en la educación infantil, reiteramos que la creatividad propicia la libertad de acción, el cambio de las reglas de determinado juego, la búsqueda de nuevas posibilidades para solucionar problemas, la realización de deseos, la cooperación, la aceptación y el respeto. Tomando como base los principios de derecho, de placer, de corporeidad, de práctica pedagógica que estimulan la creatividad, y del juego como instrumento eficaz, estructuramos nuestra propuesta para el desarrollo del conocimiento y de las prácticas de motricidad en la educación infantil.

PARA REFLEXIONAR ¿Cómo promocionar momentos en los que los niños puedan vivir su corporeidad? ¿Procuramos que las actividades relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo respeten la libertad de acción de los niños? ¿Cómo buscar nuevas posibilidades para situaciones-problema en las que se exprese la corporeidad del niño? 44

Niños perfeccionando su equilibrio corporal con propuestas diferentes, variando las posiciones del cuerpo y explorando nuevas posibilidades de movimiento utilizando aparatos diversos.

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Es muy importante que el profesor intente nuevas formas o ejercicios para que niños y niñas experimenten y prueben su equilibrio corporal. Esos movimientos les ayudarán a adquirir el dominio sobre su cuerpo, al ejercitar cualquier otro movimiento

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD PARA LOS NIÑOS Para iluminar las cuestiones relacionadas con la psicomotricidad, vamos a utilizar algunos elementos centrales, que se pueden atribuir al significado de ese término (Kolyniak Filho, 2007). En primer lugar, la psicomotricidad se refiere exclusivamente al ser humano, y difiere del movimiento como concepto físico aplicado a cualquier cuerpo y del concepto biológico de motilidad aplicado a todo ser vivo que posee la capacidad de moverse. Así la psicomotricidad puede caracterizarse como un conjunto de posibilidades que posee el ser 46

humano para moverse, considerándolo como individuo o como especie. En segundo lugar, la psicomotricidad es el resultado de herencias biológicas e histórico-culturales. Esto significa que las capacidades y las habilidades motoras de los individuos son el resultado de dos elementos: de un proceso de aprendizaje que se da en un tiempo y en un lugar determinados (histórico), y del proceso propio de un determinado grupo social, proceso ése productor de una determinada cultura. En tercer lugar, la psicomotricidad implica intencionalidad y, por tanto, es productora y portadora de significados. Nos movemos para alcanzar determinados objetivos. Los motivos que están detrás del acto de moverse pueden ser múltiples, algunos claros y otros poco definidos, pero siempre presentes. La intencionalidad de los movimientos se asocia siempre a los significados que estos tienen para los sujetos y para los grupos sociales a los que pertenecen. En cuarto y último lugar, la psicomotricidad representa la forma concreta de interacción del ser humano con la naturaleza y con sus semejantes. La motricidad es una expresión de la actividad humana. Las relaciones interpersonales ocurren por el movimiento, de la misma forma que ningún sentimiento o pensamiento puede expresarse sin la interferencia del movimiento. Kolyniak Filho (2007) justifica la necesidad de incluir el conocimiento de la psicomotricidad en la escuela porque ese conocimiento podría favorecer la comprensión, y responder a preguntas del tipo siguiente: ¿Qué ejercicios sistemáticos de movimiento necesitan las diferentes personas? ¿De qué tipo y en qué cantidad las actividades motoras son adecuadas para los seres humanos en las distintas franjas de edad y en las distintas situaciones sociales? ¿Por qué algunas personas no son hábiles en determinadas actividades motoras? ¿Por qué se cohíben al practicarlas ante otras personas? ¿Cuál es el fundamento de los patrones éticos y estéticos relativos al cuerpo y a la motricidad, presentes en los medios de comunicación social? ¿Cómo se manifiestan el respeto, la solidaridad, la amistad, el amor o la violencia, la opresión y la falta de respeto en las relaciones humanas que se trasmiten a través del cuerpo y de la motricidad? Defender la motricidad en la educación infantil significa denunciar los métodos de confinamiento y estancamiento a los que alude Freire (2010: 114) cuando dice que la metodología más frecuente en algunas escuelas es la de un “cuarto trastero”, con niños inmóviles, confinados en salas de clase y en pupitres. Y dice aún más dicho autor, insiste en que esa metodología propicia el control corporal, y que quién tiene ese control pasa a controlar también las ideas y los sentimientos. “Quien permanece confinado en salas apretadas, sentado e inmóvil en pupitres, miles de horas durante buena parte de su vida, aprende a permanecer sentado en sillas, de las que tal vez nunca más pueda levantarse”. Cuando la educación infantil no toma en consideración la motricidad del niño, se convierte en una educación que impide la libertad de las acciones corporales, propiciando una educación dirigida a niños ideales que deben ser transformados, lo más rápido posible, en adultos productivos; no se orienta a la educación de niños reales. 47

En definitiva, ¿qué niño puede permanecer durante todo el tiempo como educado, inmóvil, dócil, inteligente, bondadoso y silencioso, es decir, en posesión de todas esas virtudes que constituyen el modelo ideal de alumno? Los niños reales ríen, corren, charlotean, hacen ruido, incomodan, son a la vez bondadosos y malos, amorosos y crueles, traviesos y serenos; en fin, los niños como tales, ejercitan su motricidad continuamente al ir descubriendo el mundo que les rodea. Ese es el prototipo del alumno durante la educación infantil. El ser humano-niño es un sujeto complejo y por esa razón no puede ser educado de forma simple, según un patrón disyuntivo, constituido de partes y más partes separadas, que se deben juntar para poder entenderlo. La concepción de motricidad no permite eso. Por ejemplo, no podemos referirnos a piernas que corren o a manos que aplauden, sino a niños corriendo o niños aplaudiendo.

Niño deslizándose sobre el agua.

Imprimir la noción de psicomotricidad en la educación infantil significa no adoptar métodos de confinamiento y domesticación para los niños. Como afirma Freire, es posible educar sin confinar, pero infelizmente estamos acostumbrados a métodos de confinamiento y de inmovilidad, que son la antítesis de lo que propone la psicomotricidad. Es necesario resaltar que el ser humano no aprende solamente con su inteligencia, con su capacidad cognitiva. Aprende, o mejor aún asimila, con todo el cuerpo: con su imaginación, con su sensibilidad, con sus vísceras. Por ese motivo no se pueden proponer a los alumnos formas de comportamiento, porque no se portan bien; ellos existen, lo cual implica mucho más (Moreira; Carbinato; Simoes, 2009). Cuando hablamos de educación infantil centramos nuestra atención en los niños, en su desarrollo y en sus relaciones con los demás compañeros de clase. Pero, frecuentemente, nos olvidamos de que ellos también se relacionan con otros grupos de personas de generaciones diferentes, incluso en la misma escuela, como profesores, empleados y otro tipo de personal, y también fuera de la escuela; o sea mantienen una multiplicidad de 48

relaciones. En ese sentido destacamos la referencia de Moreira (2008: 88): “Vivir es convivir. Y en la convivencia no nos relacionamos solo con los de la misma edad o con los del mismo grupo social. Nuestro día a día está sembrado de relaciones múltiples: de género, de grupos de interés, de localizaciones geográficas, de vivienda, de desplazamientos hacia el trabajo (…) Por ello, al educar la motricidad humana, debemos propiciar un aprendizaje que tenga en cuenta toda esta diversidad”. Si los educadores de educación infantil reflexionaran sobre estas cuestiones, probablemente, estarían más preparados para llevar a cabo un tipo de aprendizaje más significativo para sus alumnos en todos los grados de escolarización y, especialmente, en la educación infantil. Estas cuestiones contribuirían a planificar y ejecutar una educación motriz estructurada sobre la corporeidad, en el juego y el movimiento, y siempre desde una perspectiva lúdica. Juego, corporeidad y motricidad, más que conceptos son principios para la adquisición de actitudes de autonomía, cooperación, participación y otras, que se constituyen en elementos indispensables para la acción educativa de los educadores en la educación infantil, con la participación de los niños.

Niños explorando cintas elásticas en propuestas para reconocer el cuerpo.

LA PRESENCIA DE LO LÚDICO EN LAS ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Muchas veces las actividades que se ofrecen a los alumnos en la educación infantil poseen un carácter puramente recreativo, dejando de lado su inmenso potencial. Pero debemos tener en cuenta que es posible ofrecer a los niños tanto propuestas recreativas como las destinadas al perfeccionamiento de sus capacidades motoras. Lo lúdico debe permear las propuestas entrelazando los contenidos y la mediación del profesor. 49

El placer, manifestado tantas veces al realizar actividades, no debe estar vinculado a lo que el alumno consiga ejecutar ni a los premios que pueda recibir con ello. El placer está en el acto de jugar y no en el resultado de una acción determinada. Solamente así se desarrollarán propuestas de carácter lúdico, o sea, se ofrecerá a los niños actividades adecuadas a su comprensión, interés y expectativas que les proporcionen placer en el momento de ejecutarlas. Una situación vivida en la clase de forma placentera, ciertamente podrá transformarse en aprendizaje significativo, y cada vez que los niños vuelvan sobre aquellos conceptos aprendidos, volverán a percibir de nuevo la sensación de alegría, de gozo y de satisfacción. (Toledo, Velardi y Nista-Piccolo, 2009). En la historia pasada, la educación de la motricidad en la escuela apenas asociaba el juego y lo lúdico en los niños, enfatizando el movimiento en el juego o el movimiento jugando, y olvidaba que el acto de jugar es una actividad humana, en todas las etapas de la vida, dejando esta tarea para otras áreas de conocimiento, especialmente a la psicología (Venãncio y Costa, 2005).

Niños equilibrando globos con varias partes de su cuerpo, moviéndose en parejas.

Winnicott (1975) presenta junto al psicoanálisis, la convicción de que el juego forma parte de la esencia humana; lo califica como “impulso lúdico”. Esa característica se presenta tan fundamental que Huizinga define al hombre como Homo ludens, o sea, dotado de esa estructura intrínseca. Motivo por el que Venancio y Costa (2005: 28) afirman: “El impulso lúdico intrínseco en el juego es la garantía de que la capacidad de jugar se manifieste en toda la vida del ser humano”. Apoyados todavía en la teoría de Winniccott, recordamos que para los niños, el juego es un modo de controlar el mundo externo. Y aún más, jugar coloca al niño en contacto con su propio cuerpo, con su propio movimiento, ayudándole a la vivencia de las relaciones espacio-temporales. Para el ser humano en general, para las personas, el juego responde a la satisfacción de necesidades afectivas, contribuyendo así a la realización humana. Para que las propuestas que presentamos a los niños estén impregnadas de lo lúdico, es necesario que el ambiente preparado sea un espacio de vivencias alegres (incluso si este ambiente se encuentra en el interior de la escuela), espacio de descubrimientos que 50

estimulen el placer de experimentar y experimentar nuevamente. Pero el movimiento debe acontecer por iniciativa de los propios niños, que quieren sentir nuevamente la emoción de la alegría, la sensación de satisfacción y de logro. Esto exige que la propuesta lúdica no se distancie de las metas establecidas por el profesor. Si él quiere enseñar determinado contenido, olvidándose de ofrecerlo desde el mundo mágico que vive el niño, o sea, desconectado del aspecto lúdico, el niño puede entender que tal actividad no es juego, y eso mismo le apartará del placer de jugar en aquella situación. Los juegos pueden ser un medio para activar la memoria, la capacidad de expresarse con diferentes lenguajes, de promover sensaciones de placer y de emociones. El profesor actúa como mediador en la organización del ambiente, transformándolo en espacios que hagan propicio el desarrollo de representaciones, en las que el niño adopta el papel de diferentes personajes, en una estructura de juegos organizados (Oliveira, 2010). Cualquier tema puede dar origen a una historia que puede ser contada por medio de expresiones corporales y, jugando, asociar la imaginación y la creatividad, lo cual se traducirá en procesos psicológicos que dan significado al aprendizaje.

Niños y niñas jugando con pelotas en una clase de movimiento.

Con ello ponemos de relieve que los contenidos que se desarrollen deben estar relacionados con lo lúdico, de manera que la mediación del profesor se produzca dentro del propio juego, estimulando nuevas formas de jugar y aprovechando todas las propuestas que hagan los propios alumnos. Si un juego sugerido por el alumno no cabe 51

en aquella situación de aprendizaje, es necesario que entienda por qué no se introduce en aquel momento. Por otro lado jugar en la clase no se traduce en dejar que el niño haga, simplemente, lo que él quiera; en estas situaciones es de mucha importancia la mediación del educador. Muchos educadores, en ocasiones con poca preparación, imaginan que basta con que los niños lancen una pelota o bailen al son de una música para cumplir las propuestas de movimiento, que sugieren los contenidos curriculares. Desconocen los contenidos que posee esta área para contribuir a la formación del niño. El alumno puede entregarse de lleno a una actividad placentera, aprendiendo ciertos contenidos a la vez que juega. Pero los juegos deben estar contextualizados, para lo cual el educador tiene que conocer muy bien a sus alumnos, observándolos siempre en diferentes situaciones. “Ser un buen conocedor de sus alumnos consiste en observar todo lo que saben y todo lo que no saben hacer, ofreciéndoles la oportunidad de desarrollarse” (Nista-Piccolo, 2009: 95). Podemos decir así, que el educador tiene un papel imprescindible junto a los niños, ya que es él quien puede ofrecer un ambiente adecuado, mediar en sus interacciones e intervenir en todas las situaciones de aprendizaje. Para Gardner (1997), el hecho de jugar significa mucho más que un simple ejercicio, se trata de un componente crucial del desarrollo, en la medida en que, por medio de los juegos, el niño puede experimentar comportamientos, acciones y percepciones diferentes sin miedo a represalias o fracasos. Vygotsky (1994) interpreta el juego como un medio de aprender que existen reglas. El niño crea una situación imaginaria y, al vivenciarla, lo hace con las reglas observadas en la vida real o en los juegos en los que ha participado antes. El niño ya llega a la escuela sabiendo jugar, porque eso es algo que le da satisfacción. Cuando el profesor transforma el juego en una exigencia de aprendizaje, buscando tan solo conseguir los objetivos trazados para aquella situación, sin permitir que el niño disfrute al realizar aquella actividad propuesta, no alcanza los mejores objetivos del juego. Para Alves (1986: 83, 96), la imaginación es un prerrequisito del acto educativo, y el acto creativo consiste en la más alta expresión de la vida humana: “La imaginación es la mano de la creatividad”: “(…) el placer es el principio determinante de la vida del niño. Más aún, jugar no produce objetivos, sino que proporciona placer. Jugar, en cuanto actividad que tiene su fin en sí misma, es nada menos que la expresión fundamental de esa búsqueda del placer”. Lo importante en la educación infantil, no consiste en el inicio o en el final, sino, en todo el proceso de la experiencia educativa. Entendemos que la educación motriz, como todo acto educativo institucionalizado, trabaja con saberes de dos órdenes: saberes que son instrumentos, el aprendizaje de las utilidades y saberes que nos dan razones para vivir, el aprendizaje de la fruición y del gusto.

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Niños jugando con pelotas.

O mejor dicho, en palabras de Dimenstein y Alves (2003: 114): “los saberes de primer orden son herramientas, instrumentos. Los saberes de segundo orden nos dan razones para vivir”. El placer puede encontrarse en la escuela y en la educación infantil, a través del desarrollo de la cultura lúdica, pero eso no es tan sencillo, como nos revelan Neto y Marques (2004: 5): “El conocimiento que nos ofrece la psicología y la biología del desarrollo (teniendo en cuenta diversas escuelas de pensamiento) sobre la evolución de la cultura lúdica en la infancia es muy limitado y frágil, en cuanto a la fundamentación de los efectos en el desarrollo de los niños, de la implicación física y social, socialización, educación ambiental y ‘design’ de espacios, materiales y equipos de juegos. Algunas perspectivas del ámbito del comportamiento se presentan como teorías reduccionistas y con un nivel 53

explicativo poco centrado en acontecimientos del “mundo real”. El juego es una de las formas a través de las cuales el niño se vale para interiorizar su situación física y social. La idea de explorar las relaciones y conexiones entre ecología y juego de actividad física permite la formulación de un nuevo paradigma y una dimensión conceptual en el estudio del comportamiento lúdico en términos evolutivos”. Los mismos autores afirman que existen numerosos estudios sobre el desarrollo infantil, pero sin tocar las relaciones interpersonales, entendidas como fruto de las relaciones de los niños entre sí y con su medio, abarcando las representaciones, los simbolismos y la acción transformadora, por la que nos tornamos capaces de ser más humanos.

PARA REFLEXIONAR ¿Aprenden mis alumnos cuando están jugando? ¿Cómo puedo estar seguro de que aprenden jugando? ¿Es posible relacionar los juegos que se presentan a los niños con su día a día? ¿Organizo actividades que contribuyen a su formación?

EL JUEGO EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL Hemos escogido el juego, como conocimiento básico del área educación infantil, en esta fase de escolarización, como una de las posibles formas de realizar deporte, porque conocer y practicar el deporte, por medio del juego, en esta etapa educativa, puede llevarnos a comprender mejor y a vivenciar valores como cooperación, participación y corresponsabilidad. Conocer estos valores y promover estas actitudes positivas, puede desarrollarse con una perspectiva lúdica, generando una práctica placentera; todo ello proporciona un aprendizaje significativo. La cultura en la que nacen y se desarrollan los niños está impregnada del significado del juego y del deporte como fenómenos sociales de gran relevancia en los tiempos modernos. Al estudiar la interrelación que existe entre juego y deporte, refiriéndose al caso del fútbol, Scaglia (2005: 121) indica: “Si el fútbol fue algún día juego/diversión, y algunos juegos/diversión con el balón recuerdan al fútbol, tal simbiosis y complejidad deben justificarse por el paralelismo encontrado entre uno y otros, al mismo tiempo en que se pueden distinguir entre sí, aunque manteniendo características de complementariedad. 54

Quiero decir que el fútbol existe en los otros juegos/diversión con balón y otros juegos/diversión existen en el fútbol; no obstante cada cual mantiene su autonomía e irreductibilidad, al mismo tiempo en que se establecen vínculos de dependencia mutua (no se excluyen)”. La referencia anterior nos permite observar la importancia que tiene el juego para el niño durante su etapa de educación infantil, considerando que el juego, aunque más adelante alcance el estatus de deporte, nunca deja de ser juego. Manifestando mejor esa interdependencia de juego/deporte, Scaglia (2005) recuerda que, al lanzar balones con los pies, puede encontrarse el fútbol deporte y que en el fútbol se encuentra la diversión propia de chutar balones. ¿Por qué escoger el juego como principio educativo del movimiento expresivo del niño? Ya Freire (2002: 10) nos alertaba de que la búsqueda y la necesidad del juego, por parte del niño, es tan importante para él como la de la comida; por eso, tanto el juego como la comida constituyen una necesidad básica. Recuerda también este autor que el tiempo de jugar no pasa nunca y lo ilustra con una interesante metáfora: “Al comienzo de nuestra vida el juego nos guiaba como una divinidad: era absoluto, aunque sin percibirlo. Ni siquiera sabíamos que jugábamos. Casi nos olvidábamos de volver al mundo real y nos quedaríamos a merced del “Señor del juego” para siempre. No sé cómo conseguimos escaparnos de él. Después vino la madurez y el ansia de jugar se apaciguó, se convirtió en algo insulso, medio olvidado pero siempre a la espera. Y ahora en la última etapa de la vida, vuelve a ser arrebatador, como si no fuera posible esquivarse del hecho de jugar o de formar parte del juego”.

Niños jugando en un ajedrez gigante.

El autor da un paso más al afirmar que en el juego se dan fantasía y riesgo, reforzando el placer de jugar. ¿Qué puede desear hacer un niño si se le permite hacer lo que le gusta? Probablemente jugar a los juegos más variados posibles. Utilizar el juego como instrumento del acto educativo es ofrecer al niño una forma de aprendizaje sin cansancio. Y, justamente el cansancio y el desinterés son los principales enemigos del aprendizaje. Constatamos esto cuando nos acercamos a los niños que están 55

haciendo los deberes en casa. Están deseando terminar con esa aburrida y pesada obligación para salir a correr y jugar. La aparente contradicción, cansarse de estudiar y no de jugar, pone de manifiesto la energía que impulsa al niño a jugar, energía que impregna todo su cuerpo, cuando se siente libre de toda sujeción. Nuevamente nos referimos a Freire (2002: 28) al indicar: “En el juego se emplean energías sin utilidad aparente, pues no hay que cumplir con los requisitos de la realidad. El jugador al entregarse al juego, se escapa de la realidad y de sus compromisos inmediatos, rompe con el tiempo cronometrado, y participa de lo eterno. La disciplina mueve el trabajo, sin embargo, el juego es movido por la satisfacción. En el trabajo hay privación, en el juego todo es lucro”. Llamamos la atención de los responsables de la educación física en las escuelas, para que observen la participación de los niños en los momentos de juego. Aprender a través de la satisfacción es, sin duda, un camino más eficiente que hacerlo por la privación. Las actividades de Movimiento, deberían utilizar, cada vez más, el juego como instrumento de aprendizaje de los niños. Existe una gran variedad de juegos: • Juegos rítmicos en los que los niños, desde muy pequeños, imitan sonidos. • Juegos de adivinanzas, cuando los profesores preguntan: “¿Qué es eso?”, o cuando los alumnos imitan animales y objetos al responder a la pregunta del profesor: “¿Cómo hace el/la…?”. • Juegos que estimulan la atención de los niños: “¿dónde está tal cosa?”. • Juegos corporales, en los que los alumnos responden con movimientos a las preguntas relacionadas con su mundo y con su vida, o sobre situaciones cotidianas, presentes en su día a día. La representación de algo usando el cuerpo puede ampliar sus capacidades, pues exige una nueva habilidad. (Oliveira, 2010) Son muchos los autores que investigan sobre el juego y, en sus estudios, señalan como puntos convergentes las siguientes características para el juego: • Implica placer y peligro. • Es libre y voluntario. • Es fuente de alegría y diversión. • Desarrolla nociones de totalidad de normas y/o reglas. • Se vivencia fuera del “mundo normal”, en un mundo aparte. • Es un fenómeno cultural y presenta valores éticos. • Es un espacio de creatividad y osadía. Oliveira (2010: 235) presenta el juego como un recurso privilegiado para el desarrollo de los niños pequeños. La autora defiende la idea de enseñar los contenidos por medio de los juegos, porque el juego facilita el aprendizaje, así como la idea de proponer 56

actividades que permitan a los alumnos adquirir habilidades, resaltando que “el juego es, precisamente, una actividad relacionada con las habilidades y los contenidos trabajados por el niño en su desarrollo interno, desde la cultura concreta a la que pertenece”. Los juegos manuales que desarrollan los niños en la etapa de guardería, pueden representar estimulación sensorial, en cuanto que para los niños mayores, que participan del preescolar, pueden ayudarles a perfeccionar sus habilidades motoras. Canalizar esas características, en la educación infantil, es una forma de colaborar para que el hecho educativo sea significante para el niño. Sastre (1997: 710) nos dice que la actividad del juego se presenta como algo gratuito, porque el juego libera la subjetividad. Y afirma que el deporte es creador, del mismo modo que lo es el arte; es una cualidad que aquí transferimos para el juego en la fase infantil. Y continúa el mismo autor: “¿Qué es el juego, de hecho, sino una actividad cuyo origen primordial es el hombre, cuyos principios han sido establecidos por el mismo hombre y, en consecuencia, no pueden no estar en conformidad con esos principios?(…) A partir del momento en que el hombre se asume como un ser libre, y quiere usar su libertad, el juego es su actividad; se constituye, efectivamente, como el primer principio, escapa a la naturaleza naturalizada, establece el valor y las reglas de sus actos y solo admite ‘pagar’ de acuerdo con las reglas que estableció y definió”. El juego es una de las actividades que mejor caracterizan la naturaleza humana. Contribuye a la educación de los seres humanos, no para adquirir más conocimientos como los de matemáticas, lenguaje o de balón-volea, por ejemplo. El juego educa para ser más humanos, lo cual, en el cuadro actual de nuestra civilización, es de enorme importancia. Freire (2002: 88) concluye: “Si el juego es tan importante, ciertamente lo es porque cumple una función vital entre los humanos. El juego tiene la propiedad de traer las experiencias del mundo exterior al interior del espíritu humano, de manera que, jugando con esas experiencias, la cultura pueda ser recreada, revisada, corregida y ampliada, garantizando el ambiente de nuestra existencia. En conclusión, todos sabemos que en nuestro espíritu las experiencias se convierten en imágenes, en acciones internas, en imaginación. Y esa imaginación subvierte la realidad, tornándola frágil ante nuestros deseos. La materia de la experiencia transformada en representación mental, principalmente en la actividad del juego, gana una plasticidad que se distancia mucho de lo real. Y es con esa plasticidad que apostamos para crear otro mundo, aquel en el que podamos sentirnos mejor, y más libres. Claro que hay un camino de vuelta en el que esa creación entra en conflicto con la realidad (naturaleza, sociedad) y de ahí surgirán los acuerdos, las reglas que definan lo que puede o no puede ser realizado”.

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Una niña juega a lanzar la pelota en un cesto con el objetivo de perfeccionar su coordinación motora.

Estamos de acuerdo con el autor cuando enfatiza que el carácter educativo del juego debe estar por encima del utilitarismo. Es fundamental que el juego tenga un fin en sí mismo y sea un espacio fecundo para la formación de la inteligencia creativa. Las dramatizaciones que realizan los niños, y la creación de sus propias historias, desarrollan su percepción de la vida diaria. En estas historias caracterizan a los personajes, y así los relatos ayudan a los educadores a conocer aspectos de su entorno, junto a otras situaciones que, de otro modo, no conocerían, pudiendo así intervenir después en su favor. De Marco (2006) también refuerza la idea de la importancia del juego y de las actividades motrices en la educación infantil, cuando recuerda que esas actividades y las destrezas deportivas serán las que pueden llevar al niño a reproducir situaciones sociales que aprende a vivenciar, como la cooperación y la colaboración. Según Oliveira (2010: 228): “Para cada etapa de desarrollo hay en nuestra cultura una serie de juegos que son particularmente interesantes. Los juegos de expresión y corporales son muy apropiados para los bebés, al paso que los de manipulación y los juegos de “imagina que…” constituyen grandes desafíos para los niños de 2 a 6 años. Los juegos tradicionales son apreciados y muy útiles para el aprendizaje en diferentes edades, incluso para los bebés, aunque solamente observen e imiten los movimientos con gestos corporales”. Como defendemos que el juego es parte integrante de ese grande y mágico mundo del fenómeno deportivo, parafraseando a Bento y Bento (2010), podemos afirmar que el juego es una de las expresiones humanas que sirven para elevar al ser humano, sobre el estado animal, de los instintos e impulsos primitivos. El juego propicia el salto cualitativo del hombre de la categoría “homínida” a la categoría humana, al ejercer su capacidad fáctica de forma racional, por tanto, cultural e 58

histórica. No vivenciar y no crear oportunidades para la realización del juego y del hecho de jugar por medio del ejercicio corporal, nos lleva a preocuparnos con Bento y Bento (2010: 20) cuando mencionan: • Transformaciones en la vida de los niños y jóvenes, generadas por una reducción de oportunidades en el ejercicio corporal. • Disminución de las condiciones de satisfacción positiva de las pulsiones lúdicas, con el concomitante déficit de socialización, algo implícito en el acto de jugar. • Escasez de espacios adecuados e intensificación del tránsito, de la violencia y de la inseguridad en las ciudades y en las periferias, reduciendo cada vez más las oportunidades de jugar y de realizar prácticas deportivas espontáneas. • Aumento creciente del consumo de medios audiovisuales, con sobrecarga de visión y audición, redundando en una generación de ciegos y sordos, con la consabida depreciación y déficit de los otros sentidos. • Aumento de posturas inapropiadas y los consecuentes riesgos coronarios precoces. • Crecimiento de índices de obesidad y disminución de las capacidades motoras y de aptitudes deportivo-corporales. • Decrecimiento alarmante de la capacidad de rendimiento escolar y reconocimiento de los efectos de compensación en la actividad deportiva, para ayudar a revertir aquel lastre.

Niños en una competición de juego con obstáculos.

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El papel del educador como mediador

Las reformas educativas que han acontecido en los últimos años, pretenden adecuar el sistema educativo a las evoluciones tecnológicas de la globalización. En este contexto, uno de los aspectos que deben ser repensados es el papel que asume el profesor en la competitiva modernidad. Si analizamos cómo se forma un profesor podemos verificar que su formación no posee un comienzo y un fin definidos. Se inicia con la trayectoria vivida por cada uno, desde su fase de estudiante, a la que se suman las experiencias adquiridas a lo largo de su vida, que van dando forma a su profesión. El futuro profesor sistematiza un “corpus” de conocimientos que se completa con lo que aprende en su vivir cotidiano, lo cual, en cierto modo, incidirá en las realizaciones prácticas de su realidad escolar. Con ello asume el papel de mediador de conocimientos y responsable de las transformaciones de sus alumnos (Nista-Piccolo, 2010; Manoel, 2011). Esa función mediadora ha sido muy cuestionada últimamente, ante el aumento de nuevas teorías y métodos de enseñanza. La exigencia de una formación continuada se constata como un factor imprescindible para los educadores. Y, el profesor de educación infantil no es ajeno a esa situación ni a ese reclamo. Ante los cambios actuales en la composición de las familias, de los nuevos medios de comunicación y de los infinitos estímulos que recibe el niño en los distintos ambientes fuera de la escuela, el profesor que atiende a esta etapa educativa no puede conformarse con que los métodos desarrollados en el pasado continúen funcionando actualmente. Es necesario renovar sus propuestas de enseñanza, buscando dar significado a todas las actividades que realizan los niños, ofreciendo diferentes oportunidades y estímulos en las múltiples dimensiones que lo rodean.

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LOS SABERES DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL Pero, ¿cuáles son los saberes necesarios para el profesor que actúa en educación infantil? Tardif (2002), un importante investigador estudioso de la formación de profesores, resalta que los saberes docentes se estructuran a partir de los conocimientos aprendidos en la formación inicial, a los que se suman las experiencias vividas en futuras actuaciones que, una vez sistematizadas, pueden servir de base cuando se incorporan a una aplicación práctica. Pensar en prácticas educativas orientadas hacia la fase del desarrollo humano, implica pensar sobre la formación docente del futuro profesional, aun sabiendo que no es una tarea fácil. Nista-Piccolo (2011: 127) insiste: “Formar profesores es una tarea compleja que implica una red de múltiples relaciones que abarca diferentes dimensiones: social, política, ética, económica y humana. Formar es dar forma (…), es concebir (…) y preparar, es educar (…) para ser profesor, que tendrá como objetivo de acción la educación”. La complejidad que existe en esa formación implica la participación de diversos actores que dinamicen las diferentes dimensiones de esa red. Encontrar profesionales debidamente preparados para actuar en educación no es tan sencillo, ya que es muy importante que tengan, además de la información sobre nuevas tecnologías educativas, la capacidad de comprender al ser humano en su totalidad y en su historicidad. Los contenidos de la educación psicomotriz no deben ofrecerse a los niños como un espacio de aceleración del desarrollo motor, sino como una oportunidad de estimular sus habilidades motoras fundamentales. Y para eso, es necesario que el profesor responsable de esa tarea implique al alumno con su propia construcción histórica, considerando todas las experiencias que trae consigo de dentro y de fuera de la escuela. El educador, pues, necesita conocer las fases del desarrollo del niño en todas sus dimensiones, para poder entender el comportamiento infantil. Sus interacciones con el niño pueden ser más eficientes en la medida en que tenga en cuenta lo que el niño sabe y cómo va comprendiendo lo que le está enseñando. (Moreira; Pereira; Lopes, 2009). El profesor no debe establecer los elementos que se deben enseñar sin antes conocer bien a cada alumno; tanto para tener en cuenta su propio potencial como para detectar cuáles son las diferencias que caracterizan a cada uno de ellos. Al comprender el comportamiento de sus alumnos, conseguirá identificar sus facilidades y sus dificultades de aprendizaje. Con ello, le será posible encontrar el mejor camino para acercarse a lo que ya sabe y para facilitarle nuevos aprendizajes.

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Profesora sujetando a una niña en la barra.

Definir las rutas que deben seguirse es abrir caminos que puedan conducir al alumno a perfeccionar sus capacidades, incluso aquellas que permanecen ocultas o camufladas por sus dificultades. En palabras de Gardner (1999: 220), “los educadores necesitan tener en cuenta las diferencias entre las mentes de los estudiantes y, en la medida de lo posible, moldear una educación que pueda abarcar la infinita variedad de estudiantes”. Si el profesor consigue identificar la potencialidad que el niño expresa en los momentos de observación y exploración de sus movimientos, conseguirá trazar el camino más fácil para que aprenda (Vecchi; Nista-Piccolo, 2006: 150), y ése será el camino por donde deberá enseñar. “Encontrar medios que se traduzcan en conocimiento eficaz para la vida de los alumnos es esencial para un profesional, preocupado por el desarrollo adecuado a sus necesidades y, por esa razón, diseñar métodos que puedan estimular la participación de todos es tan importante como desvelar el nivel de comprensión de lo que fue enseñado. Ese aspecto depende en gran parte de la actuación del profesor con sus alumnos”. Enseñar a un niño un determinado tipo de movimiento implica partir de lo que él ya sabe, descubrir lo que hace con más facilidad, percibir el nivel de motivación que tiene para aquella tarea, desarrollar la propuesta en forma de situación-problema en un ambiente favorable a su estimulación e identificar los medios facilitadores de su aprendizaje. 63

DOCENTES CREATIVOS La educación del movimiento en educación infantil consiste en poner en práctica las posibilidades de que los niños exploren sus habilidades potenciales, recordando siempre que no todos los alumnos aprenden de la misma forma. Para enseñar no hay una regla única, pero importa resaltar como recomendación que el profesor debe crear formas diferentes de enseñar el mismo contenido, adaptando siempre su hoja de ruta, para que todos los niños consigan comprender lo que se les está enseñando, atribuir significado a aquello que aprenden y no repitiendo simplemente un movimiento de adiestramiento. “El desafío pedagógico para el profesor consiste en descubrir cuál es el camino más adecuado para que sus alumnos lleguen a comprender lo que les presenta” (NistaPiccolo, 2009: 33). Cuando el educador propone una actividad desafiante para la capacidad del alumno, o sea, una actividad en forma de situación-problema, impregnada por una orientación lúdica, con toda seguridad, el niño se sentirá estimulado a superarse, pues demuestra mayor interés en participar de todo lo que para él constituye un desafío. Un profesor creativo es aquel que busca siempre una forma nueva de encuentro con los niños, proporcionando siempre situaciones diferentes para que ellos puedan vivenciarlas. Variando el ambiente, los materiales, las músicas, los ritmos, las indumentarias y las combinaciones, tanto de movimientos como de aparatos. Además, proponiendo actividades a las que los niños puedan atribuir significado, o sea, actividades vinculadas a su realidad cotidiana, es decir, a su mundo.

Profesora sujetando a un niño en la barra.

Cualquier tema que un educador desarrolle en la clase puede ser experimentado por 64

diferentes caminos; puede ser: • Analizado. • Discutido. • Narrado. • Dibujado. • Explicado. • Representado. • Y otras muchas variantes. Todas ellas encontradas por el profesor, permitiendo que el niño vivencie el conocimiento a través de varias manifestaciones expresivas. Por tanto, independientemente de las exigencias del currículo, o de la administración educativa de turno, lo más importante es que reconozcan la relevancia de su papel en el momento presente, junto a sus alumnos, y que sean conscientes de la influencia que su actuación docente puede ejercer en su futuro. Además de tomar conciencia de la necesidad de una formación eficiente ante los desafíos de la docencia, hay un consenso entre todos los que actúan en la escuela, de que los profesores son los protagonistas de y para una educación mejor. No basta con superar los obstáculos, es necesario ser más creativos en sus propuestas y tener una nueva mirada sobre los alumnos, viendo en ellos sus posibilidades, no sus limitaciones. Como indica Correia (2011: 58): “Los docentes cimentan sus virtudes y esfuerzos en la jornada de la vida a partir de la inexorabilidad de su precariedad como Ser. Por tanto se necesita de una pedagogía del no saber docente. Pedagogía que posibilite rescatar lo que es sabido, aunque haya sido olvidado. Se necesita dialogar mejor con nuestra ignorancia impertinente. Ese ‘diálogo’ y ‘acuerdo’ con las sombras personales nos permiten una jornada docente un poco más iluminada. Tener esto en cuenta, quizá, permita una mejor ‘individualidad’ de ese cuerpo denominado escuela. Así unen la ‘lente’ del rigor epistemológico y el ‘caldo’ de la propia sabiduría, tal vez podríamos rescatar alguna forma o inspiración de los saberes ‘reprimidos’ y ‘ocultos’ en los cánticos de nuestros antepasados, en sus procesos de participación-comunicación. ¡Celebremos y reconozcamos un poco mejor las mitologías que habitan en nuestra alma! El misterio de la vida es la raíz de toda y cualquier pedagogía”. Como mediador, el profesor debe tener una formación adecuada, por lo cual, defendemos una formación basada en valores humanos. Suscribimos las aportaciones de Veiga y Viana (2010) cuando indican: • La formación de profesores es una acción continua y progresiva que envuelve varias instancias y atribuye un valor significativo a la práctica pedagógica. • La formación del profesor debe prepararle para el momento actual, incluso para 65

entender las contradicciones de la sociedad en que está inserto. • Necesita, como docente, de habilidad para trabajar colectivamente y para identificar su espacio en ese trabajo colectivo: habilidad para abrazar organizadamente las tareas que se le destinan; capacidad para la creatividad organizativa. • La formación humana exige que el profesor haga de la escuela un tiempo de vida, permitiendo a los discentes la construcción de la vida escolar. De ahí la necesidad de integrar la formación docente en procesos de innovación y de desarrollo organizativo de la escuela. • La formación humana de los profesores debe estar inserta en su contexto histórico, y el profesor debe ser consciente de que la escuela es un espacio fundamental para el ejercicio docente. La formación para el desarrollo humano consiste en un proceso relacional en el que deben fortalecerse las actitudes de cooperación y solidaridad por el descubrimiento del otro, procurando la consolidación de un colectivo profesional autónomo y constructor de saberes y valores propios. Formar para el desarrollo humano es garantizar la comunión con lo circundante y esa construcción es constitutivamente social (Veiga; Viana, 2010). El papel del profesor como mediador es muy importante. El educador es un sujeto individual, colectivo, histórico, cultural, complejo, autor y actor de sus ideas y creencias, ejerciendo su actividad docente muchas veces entre la imitación y la creación. Conservador y progresista, en permanente conflicto entre lo posible y lo que anhela, a veces es osado y a veces creativo, otras con dudas…

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Niñas jugando con unas chinelas gigantes

Pero lo más importante es que tenga la certeza de que es necesario superar modelos anquilosados, trasnochados y repetitivos, para ofrecer en cambio prácticas creadoras. El papel del educador es difícil, pero no imposible.

PARA REFLEXIONAR Importa mucho que me pregunte, ¿soy hoy mejor profesor que ayer? ¿Soy capaz de mirar a mi alumno con la perspectiva de sus potencialidades? ¿Consigo ser un buen mediador en las tareas que le ofrezco, sin apuntar 67

soluciones a los problemas y sin esperar un resultado determinado? ¿Soy tan solo un “enseñante” o tengo las actitudes de educador que busca transformar?

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Las actividades motrices en Educación Infantil

Muchas de las actividades que se programan en la educación infantil están presentes en las propuestas del área de psicomotricidad: juegos y entretenimientos, actividades gimnásticas y exploración de materiales, actividades rítmicas y conocimiento del propio cuerpo. Son muchos los temas que pueden ser aplicados en los momentos dedicados a prácticas corporales, cuyo foco está en la motricidad de los niños. Para definir cuáles son los temas que deben seleccionarse es importante que el educador estudie el contexto en el que las clases van a acontecer, teniendo en cuenta los juegos que más les gustan a los propios alumnos y observando las prácticas con las que ellos se identifican mejor. En las actividades recreativas presentadas en este libro sobre los juegos, en el capítulo siguiente, la intencionalidad está en estimular a los niños para que jueguen con lo simbólico, representando otras funciones, para que realicen juegos de azar y suerte, reorganicen juegos populares y piensen estrategias y caminos para alcanzar el éxito en las actividades que se les propongan. Creemos que es más importante que proponer un juego en su forma tradicional, permitir al niño que explore todas sus posibilidades de acción y consiga organizarse para desarrollar esa actividad, buscando que invente nuevos modos de hacer, distintos o complementarios a los que ya conoce. Toda variación o propuesta de actividad debe ser motivada, ya que variar los juegos significa provocar un desequilibrio en el conocimiento del niño. Desde el momento en que los niños son desafiados con nuevas situaciones, diferentes de las que ya conocen con otros recursos, materiales diversificados o con nuevas músicas de fondo para dicha actividad- se produce una inestabilidad, hasta que pueda volver al equilibrio. Los niños, de esta forma, tendrán mayores oportunidades de resolver los problemas que se les 69

presenten ante nuevas situaciones, enriqueciendo el caudal de sus conocimientos. Trabajar con el tema de las actividades rítmicas, procurando una exploración de materiales, consiste en proporcionar a los niños vivencias con elementos acrobáticos y gimnásticos, utilizando aparatos convencionales, o mejor, adaptados, de las diferentes modalidades gimnásticas: gimnasia artística, rítmica, acrobática, de trampolines, aeróbica y gimnasia general.

Niños experimentando cómo avanzar con volteretas en el suelo y sobre aparatos.

Se debe estimular a los niños a que piensen en los movimientos que están realizando, así como a crear propuestas alternativas para superar los obstáculos y desafíos que se les proponen. La exploración de materiales les permitirá inventar nuevas alternativas y visualizar los objetos de forma diferente a las funciones que tradicionalmente les atribuye la sociedad. Las actividades rítmicas y expresivas consisten en ampliar las posibilidades de percepción del sonido, de la música y de la danza, respetando el repertorio artísticoestético de los niños. Se les incentivará a vivenciar, reconocer y proponer actividades relativas al lenguaje corporal y gestual, en actividades de sincronización del ritmo con el movimiento, así como a desarrollar su creatividad con sentido estético.

CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES En este capítulo se presentan y sugieren algunas iniciativas, sobre las que dice Libâneo (1994: 128) “son el conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos, modos de valoración y de actuación social, organizados pedagógica y didácticamente, teniendo en 70

cuenta la asimilación activa por parte de los alumnos y el significado de estas actividades en su vida cotidiana”, sirviendo de orientación para el trabajo en clase, cuyo foco central está en el Movimiento, que debe desarrollar el profesor. Para determinar los contenidos relativos a: conceptos, procedimientos y actitudes, tendremos en cuenta y partiremos de los estudios de César Coll (2000). Para la organización de esos contenidos, nos apoyamos en las explicaciones de Toledo, Velardi y Nista-Piccolo (2009) sobre las diferentes dimensiones de los contenidos. De acuerdo con estas autoras, los contenidos conceptuales se refieren al “concepto que el alumno posee y es capaz de tener o modificar sobre determinado conocimiento”. Según Pozo (1998: 125) “una persona adquiere un conocimiento cuando es capaz de dar significado a un material o a una información que se le presenta, o sea, cuando ‘comprende’ ese material, con sus propias palabras” (Toledo, Velardi y Nista-Piccolo, 2009: 38). La comprensión, esencia de todo conocimiento, facilita la comprensión de los hechos y, por tanto, debe ser significativa. Los contenidos procedimentales se refieren a las estrategias metodológicas, caracterizándose por una lógica interna de contenido, pues tratan de acciones ordenadas, teniendo una meta común y específica de aquel conocimiento (Coll; Vals, 1998:78): “Se trata de formas determinadas y concretas de actuar, cuya característica principal está en que no se realizan de forma arbitraria o desordenada, sino de manera sistemática y ordenada, una etapa después de otra; al mismo tiempo, esa actuación está orientada para conseguir una meta (…) Saber hacer, poseer, de manera significativa, formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos adquiridos; En la escuela, se aprende y se enseña con la intención de ayudar y llegar correctamente y con facilidad a los objetivos propuestos”.

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Niños y niñas explorando las posibilidades de tracción con cuerdas.

En resumen, los contenidos procedimentales “se refieren a los pasos pedagógicos que se dan para el aprendizaje de determinados contenidos conceptuales que pueden caracterizar su técnica” (Toledo,Velardi y Nista-Piccolo, 2009: 47). Como característica propia de cada individuo, los contenidos actitudinales, están influenciados por factores sociales, normas, roles, valores o creencias, y poseen tres componentes básicos: cognitivo, afectivo y de conducta; los tres están inter-ligados, a pesar de actuar de forma diferenciada cuando se manifiestan en actitudes. En los estudios de Toledo, Velardi y Nista-Piccolo (2009: 53) el componente cognitivo se refiere: “(…) a la adecuación de la planificación de las clases y al desarrollo cognoscitivo del alumno (…) Esta adecuación se relaciona con los aspectos biológicos (neurológicos) de cada franja de edad, así como a las experiencias motoras previas del alumno, a las que se une el potencial que él pueda presentar”. Las manifestaciones de respeto, cooperación, cariño y atención, constituyen una preocupación constante en las clases, tanto entre el educador y el alumno como entre los alumnos, y se refiere a los comportamientos afectivos. Los componentes de conducta se refieren a las aportaciones de los alumnos durante las actividades de psicomotricidad. Indican también Toledo, Velardi y Nista-Piccolo (2009: 55), que los contenidos referidos a las actitudes: “Son un excelente ‘termómetro’ para la clase, ofreciendo un feedback para 72

el profesor, sobre el planteamiento realizado y las metas conseguidas, aumentando las posibilidades de éxito de la clase y la integración entre profesores y alumnos, partiendo siempre de un conocimiento individualizado de cada alumno”. Estos cuatro componentes: respeto, cooperación, cariño y atención, están presentes en todas las clases y es el educador quien debe utilizar cada uno de ellos. Pero, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje hace falta tener claridad sobre el método, o sea, esbozar “cómo” los contenidos se transmiten en las actividades. Hemos partido de las pautas trazadas por las autoras antes mencionadas, pero insistimos en que no estamos proponiendo un método rígido, sino mostrar caminos que ofrezcan ambientes pedagógicos en los que los valores sociales y personales sean respetados, y los contenidos puedan ser aprendidos significativamente.

CÓMO REALIZAR LAS ACTIVIDADES Durante cada clase, hay tres momentos que se consideran esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esos elementos se mezclan entre sí y forman parte de un todo, por tanto deben trabajarse de forma integrada. Atendiendo a las necesidades de los alumnos y de los educadores, esos momentos se presentan de forma secuencial, y el profesor debe animar a los alumnos para que vayan descubriendo, más que la acción, la necesidad de ella. Denominamos primer momento al que se refiere al contacto del niño con la actividad en cuestión, sin que exista una propuesta efectivamente dirigida. (Nista-Piccolo, 1995: 117): “Se trata del tiempo dedicado a la exploración de los posibles movimientos que el niño deberá ejecutar (…) Es el momento en que el profesor no interfiere, apenas estimula la acción, preguntando qué es lo que se puede hacer y qué maneras hay de hacerlo, observando siempre la reacción de los alumnos y las diferentes formas de actuar que puedan presentar”. El profesor debe observar la potencialidad de ejecución y las experiencias previas de sus alumnos, para reflexionar sobre qué intervenciones suyas serán las más adecuadas. El estudio de Solé (1996, en Toledo, Velardi y Nista-Piccolo, 2009: 74) corrobora esa manera de actuar como la mejor forma de comprensión de ese primer momento, cuando afirma: “Partir de lo que el alumno posee, valorar y dar una connotación positiva a ese conocimiento es señal de respeto y aprecio acerca de lo que él es capaz, y esto puede aumentar su autoestima, favoreciendo posibles motivaciones en las actividades siguientes”.

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Pero, atención, ése no es el momento del laissez-faire, es más bien el momento de permitir que los niños exploren el ambiente, anteriormente ya preparado, de forma que despierte su interés, para atender al objetivo de la clase. El segundo momento es aquel en el que las pistas y las sugerencias se presentan como desafíos, para que los niños establezcan ellos mismos las condiciones de trabajo y solucionen los problemas que se les presenten para conseguir éxito en la tarea propuesta. Nista-Piccolo (1995: 17) insiste: “En esa fase no se dirige la actividad, sino que se da una orientación sobre la actividad propuesta, es decir, se les propone el qué, pero sin determinar el cómo”. En este momento el profesor debe animar al alumno para que resuelva los problemas que se le presentan como desafíos, relacionados directamente con los objetivos de la clase; promoviendo la reflexión de lo que se está haciendo, cómo y por qué se hace, y analiza lo que puede ser hecho o modificado. Las informaciones que se ofrecen deben ser suficientes para que los alumnos tengan la capacidad de avanzar en la “reconstrucción” de los contenidos que están trabajando. La intención que se pretende es capacitar a los alumnos para que aprendan a pensar y no para descubrir si ellos saben la respuesta correcta; se trata de ayudar a los niños a descubrir las ideas que puedan interesar, en vez de detectar lo “correcto”. En ese sentido Toledo, Velardi y Nista-Piccolo, 2009: 80) añaden: “El profesor no deberá observar lo que hacen los alumnos, midiendo si completan la tarea bien o mal, sino procurando evaluar qué ayudas o pistas necesitan para conseguir terminar la tarea. Lo que el alumno hace se torna punto de apoyo para la intervención del profesor y determina el tipo más adecuado de mediación, que debe conducir a la construcción de nuevos entendimientos y nuevos aprendizajes de los alumnos”. Los movimientos que dejaron de considerarse en los dos primeros momentos, se tratan en un tercer momento, procurando alcanzar el objetivo trazado para aquella actividad. El profesor debe conducir a sus alumnos sin perder la perspectiva lúdica y debe terminar la clase intercambiando comentarios con los niños sobre el contenido de lo que han realizado. Cabe la posibilidad de que el proceso de imitación sea utilizado como referencia, pues, según Vigotsky (1994), lejos de pensarlo meramente como reproducción, las personas imitan solamente aquello que encuentran próximo a su conocimiento; además, en el proceso de imitar, se observa una profunda elaboración conceptual, ya que se necesita pasar de algo que se sabe a lo que aún no se conoce. En el tercer momento, llevamos a los alumnos hacia la novedad, hacia lo que han descubierto, haciéndoles caer en la cuenta de que posee relación directa con lo que experimentaban y probaban en el primero y segundo momentos. Hay que tener en cuenta que puede suceder que en una actividad solo se cumpla el primer momento, y que éste sea suficiente para llegar a los objetivos propuestos. Es fundamental también que los niños capten y entiendan la lógica y la relación entre las 74

actividades, para que los contenidos adquieran sentido. La actividad “debe cerrarse no con la respuesta única sobre lo que fue hecho (concepto cotidiano), sino cómo y por qué fue realizado (concepto científico)”.

Niños en un momento de relajación, después de haber realizado ejercicios con aros.

EVALUACIÓN El proceso de evaluación busca ser coherente con la época de la democratización de la enseñanza y de la socialización del saber, en la que ya no cabe una evaluación arbitraria, controladora y de mera medición. Intrínsecamente relacionada con el proceso pedagógico, la evaluación debe ser presentada de tal modo que tenga en cuenta y valore a cada educando con su propio nivel de madurez y de comprensión. En las actividades que proponemos en este libro, la evaluación contempla al alumno en sus avances y en sus necesidades, integrando el proceso en el día a día del trabajo de la clase. Y esto, tanto en las actividades de grupo, como en las discusiones de trabajo y en la realización de tareas, de manera que se perciba si el alumno se aproxima a los conceptos y habilidades propuestas, identificando las dificultades y ayudándole a superarlas, con la posibilidad de que encuentre nuevos caminos. 75

Intrínsecamente relacionada con el proceso pedagógico, la evaluación debe ser presentada de tal modo que tenga en cuenta y valore a cada educando con su propio nivel de madurez y de comprensión. En las actividades que proponemos en este libro, la evaluación contempla al alumno en sus avances y en sus necesidades, integrando el proceso en el día a día del trabajo de la clase. Y esto, tanto en las actividades de grupo, como en las discusiones de trabajo y en la realización de tareas, de manera que se perciba si el alumno se aproxima a los conceptos y habilidades propuestas, identificando las dificultades y ayudándole a superarlas, con la posibilidad de que encuentre nuevos caminos. En ese sentido, los elementos objeto de evaluación son: • Identificar avances, dificultades, conquistas y tensiones. • Comprender la potencialidad expresada por los alumnos. • Sistematizar los avances conseguidos. • Establecer nuevos caminos, revisar pistas. • Situar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Construir formas de comunicación claras, densas y objetivas. El alumno debe ser acompañado y observado durante todo el tiempo, y durante todo el proceso, por el educador, que es el responsable de descubrir los procedimientos que ayudan al alumno a superar los obstáculos y a adquirir nuevos conocimientos. Finalmente, coincidimos también con la apreciación de Toledo, Velardi y NistaPiccolo, (2009: 43) cuando indican que: “(…) el papel del profesor, como mediador, consiste en crear vínculos entre el conocimiento que los alumnos ya poseen con el contenido que desea desarrollar; promover la socialización de los saberes vividos por los alumnos, facilitando así el proceso de aprendizaje”. En el capítulo que sigue ofrecemos un Repertorio de 25 Actividades que contemplan, en su desarrollo e implementación, todos los aspectos que hemos presentado y estudiado en los capítulos precedentes.

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Repertorio de Actividades

I. RÍTMICAS Y DE EXPRESIÓN 1/ Formas. 2/ Sentimientos y emociones. 3/ ¿Cuál es mi profesión? 4/ Jugar a hacer de sombra. 5/ “Juan Pedro como era calvo”. 6/ ¡Espejito, espejito mío!… 7/ Los sonidos y mi cuerpo. 8/ Movimientos con sonidos diferentes. 9/ El barquito chiquitito.

II. PARA EL CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO 10/ Mi cuerpo está articulado. 11/ Aventuras en un bosque encantado. 12/ Construyendo un muñeco. 13/ Masaje con pelotitas. 14/ Para qué sirven las diferentes partes de mi cuerpo. 15/ Jugar con el tacto. 16/ ¿Por dónde voy? 17/ ¿Cómo soy yo?

III. MOTRICES DE EXPLORACIÓN 18/ Desafíos acrobáticos. 19/ ¡Cuidado para no caerse! 20/ ¿Cómo llego hasta allí? 21/ La alfombra mágica. 22/ El tubo mágico. 23/ Obstáculos. 24/ El paracaídas. 25/ Manipulaciones.

IV. JUGUETES Y JUEGOS 26/ Piedra, papel y tijera. 27/ Sensibilidad táctil. 28/ “Convertirse en ameba”. 29/ “Pilla-Pilla” el alfabeto. 30/ El juego de las “vidas”. 31/ Twister corporal. 32/ Lanzar la pelota. 33/ Capoeira.

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I.

ACTIVIDADES RÍTMICAS Y DE EXPRESIÓN

1. FORMAS OBJETIVO GENERAL: Trabajar con la expresión corporal y el simbolismo infantil, solicitando de los niños que se transformen en objetos o en animales. Contenido Conceptual: Demostrar con el cuerpo otras posibilidades de expresión. Contenido Procedimental: Expresarse corporalmente como si fueran diferentes objetos o animales.

Imitan los animales que ellos mismos han elegido.

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Niños imitando los animales que ellos mismos han elegido.

Contenido Actitudinal: Buscar la interacción con los compañeros para buscar soluciones a los problemas que se presenten. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Iniciar una conversación con los niños sobre los animales y algunos objetos escogidos, por ejemplo: elefante, perrito-caliente, batidora, fotografía en familia y gallina. Solicitar de los niños que, de tres en tres, representen esos animales u objetos con sus cuerpos, o sea, componiendo en cada trío un animal o un objeto. Todos deben participar en la construcción de la imagen. Escoger aleatoriamente tres alumnos para representar una de esas imágenes y solicitar que los otros compañeros de clase den sugerencias sobre cómo hacerlo. Es importante que toda la clase defina alguna forma de representación, que será utilizada en clase para identificar cada imagen. Escoger otros tríos de alumnos hasta que todas las imágenes que se proponga imitar sean definidas, vivenciadas y representadas. Después de esas representaciones, preguntar a los alumnos cómo podrían realizar todos juntos esa actividad, dando pistas y espacio para que representen las imágenes que vayan sugiriendo. Cuando los alumnos no aportan ideas, el profesor puede proponer la actividad, dando él mismo algunas pistas; por ejemplo, diciendo que es necesario realizarla en círculo y observando cómo ellos tratarían de realizarlo. Es importante que el profesor apenas les dé pistas, sin decir cómo hacerlo hasta que se llegue al 79

objetivo de la actividad. Por ejemplo, en tríos representar el elefante. Sugerencia: un niño o una niña en el centro, ante la clase, hace de trompa colocando los brazos extendidos enfrente de la nariz, los otros dos se colocan a los lados con los brazos abiertos formando una media luna, representando las orejas. Estando todos en círculo, se escoge aleatoriamente a uno para que señale a alguien de la rueda y para que diga rápidamente una de las palabras (por ejemplo: elefante, perrito caliente, batidora, foto en familia o gallina). En seguida, el alumno señalado será quien deba representar el objeto o animal escogido, y los niños que están a su lado completarán la figura. Y así sucesivamente, hasta que todas las propuestas se hayan realizado. El profesor deberá cambiar constantemente a los alumnos de sus lugares, para que tengan la oportunidad de combinarse con el mayor número posible de compañeros. Evaluación: El profesor deberá observar quiénes son los niños que consiguen proponer nuevas formas, así como aquellos que se dejan abrazar y tocar por sus compañeros, durante los juegos propuestos. Es un buen momento para observar quiénes son los más tímidos y quiénes necesitan ser estimulados para participar en el juego.

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2. SENTIMIENTOS Y EMOCIONES OBJETIVO GENERAL: Comprender el cuerpo como forma de lenguaje, como posibilidad de expresión. Contenido Conceptual: Identificar las principales emociones y sentimientos a través del lenguaje corporal. Contenido Procedimental: Expresar corporalmente, sin emitir sonidos, los sentimientos y las emociones. Contenido Actitudinal: Incentivar la toma de conciencia, procurando adquirir mayor empatía en relación a los sentimientos que viven las personas. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Preguntar a los alumnos si conocen alguna emoción o si saben definir algún sentimiento, y pedirles que expresen corporalmente esas emociones y sentimientos indicados. El objetivo es que los niños aprendan a expresar los sentimientos que conocen por medio del lenguaje corporal. A partir de las respuestas, el profesor podrá hacer una serie de preguntas que lleven a conseguir el objetivo buscado: ¿Quién consigue expresar la rabia sin emitir ningún sonido? ¿Quién consigue descubrir el sentimiento que está expresando un compañero utilizando una máscara? ¿Tu amigo, consigue adivinar lo que quieres expresar, tanto si llevas máscara como si no la llevas? En el caso de utilizar máscaras, la expresión facial no puede ser fácilmente visualizada. Solicitar que los alumnos piensen en una expresión que pueden trabajar de dos en dos: uno realiza una expresión y el otro intenta averiguar su significado. El profesor puede sugerir que la actividad se realice por parejas, siendo uno el ‘actor’ y el otro el ‘espectador’, solicitando que un alumno exprese un sentimiento o emoción, primero con máscara y posteriormente sin ella; el otro deberá adivinar qué sentimiento o emoción ha expresado. Esa actividad también se puede realizar con toda la clase; por ejemplo, un alumno que va a representar una emoción puede aparecer entrando en el aula, expresando con el rostro o con todo su cuerpo un sentimiento que todos los compañeros tienen que adivinar. Es importante hablar con los alumnos sobre el lenguaje corporal: que digan si fue posible comprender lo que querían decir con el cuerpo; que digan también si fue 81

más fácil con la cara sin máscara o con ella, y por qué.

Niña intentando expresar un sentimiento para que su compañero lo adivine.

Niño haciendo gestos para expresar un sentimiento que sus compañeros tienen que adivinar.

Material: Sugerimos el uso de máscaras que pueden ser adquiridas o confeccionadas por los propios alumnos; o en otro momento, por ejemplo, en las 82

clases de Artes Plásticas. El profesor puede desarrollar esta propuesta integrándola con el objetivo del profesor de Educación Física. Hay la posibilidad del uso de tubos en los que pueden entran por un lado y, atravesándolo, salir por el otro lado; para evitar que tengan que salir del aula en la que se encuentran. Evaluación: Identificar las facilidades y las dificultades de los alumnos, tanto para expresar sentimientos como para que sus compañeros adivinen los sentimientos que estaban representando.

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3. ¿CUÁL ES MI PROFESIÓN? OBJETIVO GENERAL: Saber expresar e identificar las diferentes profesiones por medio de la expresión corporal. (Actividad de mímica). Contenido Conceptual: Es doble: por un lado, comprender el lenguaje corporal y por otro, adquirir el concepto de las diferentes profesiones. Contenido Procedimental: Realizar movimientos corporales que representen las profesiones Contenido Actitudinal: Ayudar a los compañeros con algunas ideas para que la profesión que representan aparezca más clara. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Iniciar la clase preguntando a los alumnos qué profesiones conocen. El profesor puede incentivar el conocimiento que ellos tienen sobre las profesiones, recordándoles aquellas que pueden encontrar dentro de la escuela, o las de sus padres o madres, entre otras. Los alumnos deben expresarlas libremente. A continuación, se les pide que expresen y representen esas profesiones, pero haciéndolo sin palabras ni sonidos. Por ejemplo, si elegimos la profesión de cocinera o cocinero, o jefe de cocina, deben mover uno de los brazos como si estuvieran sujetando un cazo o cazuela y con el otro brazo, sujetar una cuchara de palo con la mano y remover el contenido del cazo. Después, llamaremos uno por uno a todos los alumnos para que vayan representando una profesión que debe adivinar el resto. Por ejemplo: un chofer de camión, en la que un alumno hace los movimientos para representarlo y para que todos lo imiten, procurando añadir algunos gestos que completen la representación primera. También se les puede animar a que identifiquen otras maneras de representar las mismas profesiones, sugeridas por los propios niños. Retomar las profesiones menos identificables y buscar nuevas posibilidades. Comentar aspectos de las profesiones que hayan salido, verificando cuál fue la más fácil de imitar y cuál la más difícil, y por qué. Evaluación: Observar las facilidades y las dificultades de los alumnos para identificar las profesiones, así como para adivinar cuáles eran las que se estaban representando; observar también quiénes son los alumnos que dan más iniciativas a los demás. 84

Niños mirando a un compañero que escogió una profesión para representar.

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4. JUGAR A HACER DE SOMBRA OBJETIVO GENERAL: Conseguir imitar los movimientos de un compañero, siguiéndolo como si fuera su sombra; realizar los movimientos corporales en sincronía con el que está delante. Contenido Conceptual: Entender qué es una sombra y comprender, a la vez qué es un ejercicio en sincronía. Contenido Procedimental: Interpretar el movimiento del compañero para realizarlo en sincronía con él. Contenido Actitudinal: Aceptar y respetar lo que ha escogido su amigo. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: A partir de una conversación inicial con los niños, el maestro o maestra debe comprobar si ellos saben lo que es una sombra, indagando: ¿Vamos a buscar nuestra sombra? ¿Quién de vosotros consigue pillar su sombra? ¿Por qué? ¿Cómo podemos jugar a ser sombra? Importa mucho que el educador deje que los niños y niñas expresen lo que imaginan, para después demostrarlo; él solo debe conducir el juego, después de que los alumnos hayan manifestado todo lo que saben acerca de las sombras. A través de las iniciativas dadas por los alumnos, el profesor esquematiza un juego, utilizando el concepto de sombra, para realizarlo. El profesor podrá dar algunas indicaciones para que puedan practicar el juego tradicional de ‘hacer de sombra’, que se puede hacer de dos en dos, en fila, siendo el de delante el autor de los movimientos y el que le sigue su ‘repetidor’. De esta manera el profesor puede incentivarles a organizar la actividad a partir de preguntas como las siguientes: ¿Cuál sería la mejor posición de alguien para transformarse en tu sombra? ¿Qué movimientos puede hacer? También es posible realizar este juego con música, cambiando constantemente de ritmos. Además de la sincronía de los movimientos, el profesor puede verificar la sincronización musical de los alumnos. Y, además, esclarecer la dinámica de la actividad, en el caso de que no hayan conseguido esquematizarla. Conversar con los alumnos: ¿Cuáles fueron los movimientos más fáciles de seguir? ¿Cuáles los más difíciles? ¿Por qué? ¿La música ha ayudado a realizar la actividad? ¿Por qué? 86

Material: Para esta actividad, es imprescindible que el profesor prepare un repertorio de músicas con ritmos diferentes. Se pueden sugerir músicas populares, folclóricas, de ronda, bailables o infantiles, entre otras. Con esos estilos de música, los movimientos escogidos deben mostrarse más dinámicos, agilizando la propuesta de ser sombra del compañero. Evaluación: Observar a los alumnos que inventan movimientos, tratando de que el compañero de detrás los consiga ejecutar; observar a los alumnos que consiguen realizar los movimientos en sintonía con la música.

Niños jugando a ser sombra.

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5. “JUAN PEDRO COMO ERA CALVO…” OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar el ritmo, aprendiendo a cantar y a moverse al mismo tiempo, realizando desplazamientos de objetos, con el ritmo propuesto al jugar, acompañando la canción. Contenido Conceptual: Aprender a cantar y realizar los movimientos propuestos, típicos de la canción infantil “Juan Pedro como era calvo / le picaban los mosquitos / y su padre le decía / ponte el gorro Periquito…”. Contenido Procedimental: Ejecutar el movimiento típico de la canción, en sintonía con la música de esta canción popular infantil, sumamente rítmica. Contenido Actitudinal: Tener paciencia y determinación para aprender y conseguir realizar la actividad; y cooperar para que todos los demás compañeros la aprendan. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: En una conversación inicial con los alumnos, el profesor puede preguntarles: ¿Quién conoce la música de “Juan Pedro como era calvo”? ¿Quién sabe jugar a este juego? En el caso de que algún alumno responda afirmativamente, solicitar que él enseñe a sus compañeros, y proponerles a todos, a continuación, que realicen la actividad. El formato tradicional de la actividad tiene la siguiente letra:

Juan Pedro como era calvo le picaban los mosquitos y su padre le decía ponte el gorro Periquito… Con la música de ese juego se pueden crear diferentes niveles de complejidad en la actividad; por ejemplo, para los menores: cada niño tiene un objeto en la mano (piedrecita, goma, entre otros). Los niños están sentados en círculos. Cada alumno coloca su objeto delante de sí. Y mientras cantan, los niños toman sus piedrecitas y las colocan delante del compañero de la derecha, dando continuidad a la música con el objeto dejado por el compañero de la izquierda delante de él. Cuando cantan el primer verso, los alumnos deben tomar su objeto y colocarlo 88

ante sí nuevamente; después, los alumnos hacen el movimiento de pasar el objeto que tienen en la mano, pero no lo hacen, sino que dejan los objetos durante algunos segundos parados, levantando los brazos para demostrar que no los tienen en la mano. Como el objetivo del juego consiste en desarrollar el sentido rítmico, el maestro puede ampliar la complejidad del juego, de acuerdo con la edad de sus alumnos. Se puede realizar el juego estando de pie, realizando movimientos como entrar y salir de un círculo dibujado en el suelo o representado por aros colocados en círculo, para que salten dentro de ellos, además de crear otras posibilidades de acción motora asociada a cada verso. Al jugar con los niños o niñas sin los objetos, es importante que comprendan la asociación de cada verso/palabra con cada movimiento; por tanto el profesor debe explicar la actividad a sus alumnos, haciendo una demostración de cada movimiento. Al final todos deben comentar sobre las dos maneras diferentes de realizar esta actividad, con o sin objeto, e identificar cuál fue, para ellos, la más motivadora, y por qué. Material: Para el trabajo con objetos en la mano, se pueden utilizar bolsitas de arena, estuches de lápices, vaso de plástico, entre otros. Evaluación: Observar a los alumnos que, con paciencia, intentaron ayudar a los compañeros que no conseguían sincronizar la música con los movimientos; observar a los alumnos que buscaban alternativas para los desafíos, o sea, que presentaron algún tipo de creatividad. Observar también a aquellos niños o niñas que, con espíritu de iniciativa y liderazgo al organizarse, hicieron posible que el juego se realizase.

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Niños jugando a “Juan Pedro como era calvo”, saltando de un aro a otro al ritmo de la canción.

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6. ¡ESPEJITO, ESPEJITO MÍO…! OBJETIVO GENERAL: realizar movimientos corporales libres, intentando compaginarlos con los del compañero, simulando que se encuentran ante un espejo. Contenido Conceptual: Comprender el significado del espejo y del movimiento hecho en sincronía con el compañero. Contenido Procedimental: Interpretar el movimiento realizado por el compañero y reproducirlo corporalmente casi al mismo tiempo. Contenido Actitudinal: Aceptar y respetar la opción que haya escogido el compañero. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Identificar si los alumnos saben lo que es un espejo y cómo podrían jugar con sus movimientos corporales a partir de la idea de ser espejo. Es muy importante que el profesor deje que los alumnos expresen lo que entiendan sobre este tipo de juego, dándoles la oportunidad de sugerir otra posibilidad para jugar, con o sin material y con o sin música. A partir de las ideas presentadas para sistematizar el juego, en el que participarán todos, pueden repartirse de dos en dos, colocándose uno en frente del otro. La propuesta consiste en que el que representa el espejo consiga ejecutar los mismos movimientos del que está frente a él, casi al mismo tiempo. Durante un tiempo, uno hará los movimientos y el otro hará de ‘repetidor’ o espejo; después se invierte la posición entre ambos. Posteriormente, se podrá cambiar impresiones con los niños: ¿Qué movimientos fueron más fáciles de seguir? ¿Cuáles fueron más difíciles? ¿Ayudó la música? ¿Por qué?. Material: Para esta actividad es imprescindible que el profesor prepare un repertorio de músicas variadas y con diferentes ritmos. Sugerimos músicas populares o folclóricas; vale cualquier música con buen ritmo y que sea conocida por ellos. La variación de ritmos ayuda a conseguir un repertorio mayor de movimientos. Evaluación: Observar la actuación de los alumnos, tratando de identificar las facilidades y dificultades, tanto cuando el alumno estaba inventando los movimientos como cuando los estaba copiando. Solicitar después que los alumnos dibujen la 91

actividad en la que han participado.

Niñas jugando al espejo con sus movimientos.

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7. LOS SONIDOS Y MI CUERPO OBJETIVO GENERAL: Estimular la creatividad de los niños a partir de las diferentes posibilidades de producir sonidos por medio de la percusión corporal. Contenido Conceptual: Comprender los sonidos conseguidos con la percusión de partes de su cuerpo. Contenido Procedimental: Explorar los diferentes sonidos que puedan conseguir con su cuerpo (con o sin fondo musical). Contenido Actitudinal: Lo esencial, tanto en el trabajo realizado por parejas como en pequeño grupo o en un grupo numeroso, está en que se respeten las propuestas de los compañeros, al mismo tiempo que presentar las iniciativas propias, sin crear problemas de relación. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Comenzar la actividad con la pregunta: ¿Podemos conseguir algún sonido utilizando solo nuestro cuerpo? Pedir a los niños que hagan los ruidos que sepan, permitiendo que todos se escuchen e intercambien ideas y experiencias.

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Niña explorando una alfombra musical con los pies.

En el caso de que los sonidos que aparezcan se hayan producido con la boca y las manos, animarles a encontrar otras posibilidades con otras partes del cuerpo o también a combinar unos sonidos con otros. Si los niños no presentan grandes variedades sonoras, mostrarles otras formas para que las prueben y aumenten su repertorio de sonidos.

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Niños jugando con palmas y percusión en el propio cuerpo.

Al final, identificar cuáles fueron los sonidos más originales, los más fáciles y los más difíciles de conseguir. Después de haber dedicado un tiempo a esto, el maestro o maestra puede presentar una alfombra musical, invitando a los alumnos a que descubran las diferencias entre unos sonidos y otros, dependiendo de la tecla que sea tocada con diferentes partes de su cuerpo. Es interesante también que pueda presentarles alguna grabación donde se reproduzcan músicas realizadas sin ayuda de ningún instrumento. Y solicitar después que ellos imiten algunos de los sonidos que hayan escuchado. Material: El profesor podrá llevar a la clase alguna información sobre la grabación del grupo que ha producido música utilizando solo los recursos corporales como instrumento musical. Sería interesante también que la escuela adquiriese una alfombra musical (semejante a la reproducida en la figura) que permita emitir sonidos diferentes, según la tecla y nota que se toque. Evaluación: Identificar a los alumnos que hayan sugerido novedades; observar los aspectos creativos que hayan aparecido y a los que se dispusieron a realizar todos los desafíos que se presentaron.

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8. MOVIMIENTOS CON SONIDOS DIFERENTES OBJETIVO GENERAL: Crear movimientos sugeridos por diferentes niveles de sonido, producidos por objetos diversos, incluso en una alfombra musical. Contenido Conceptual: Aprender los diferentes tonos del sonido: grave, agudo, medio, chirriante… Contenido Procedimental: Crear movimientos corporales después de oír los sonidos producidos por diferentes objetos, así como las notas diferentes de la alfombra musical. Contenido Actitudinal: Guardar silencio en los momentos en que los compañeros producen algún sonido, para que todos los niños y niñas puedan escucharlo y apreciarlo. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Preguntar a los alumnos si distinguen la diferencia que existe entre un sonido agudo y otro grave. Los sonidos graves tienen una frecuencia más baja que los agudos, son más roncos, como el de un instrumento bajo o incluso como el mugido de una vaca. Los sonidos agudos tienen una frecuencia más alta y tienen un sonido más fino, como el de una guitarra eléctrica, un grito e inclusive como el piar de los pajarillos. Así, explicar a todos los niños los sonidos a partir de los emitidos por ellos mismos con diferentes objetos, por ejemplo un tambor, cajas de cartón, tapaderas de cazuelas, silbato, campanillas y otros o las diferencias entre las notas de la alfombra musical, les permitirá descubrir cuáles son más agudos o más graves, procurando siempre “tocar” con alguna parte de su cuerpo (pies, manos, codos…). Conseguir que los niños escuchen un sonido cada vez, enseñándoles a clasificarlos como más agudo o más grave. Así mismo el profesor puede realizar algún sonido sin que los alumnos vean el objeto que utiliza, pidiéndoles que identifiquen el tipo de sonido. Por ejemplo explorar los sonidos conseguidos con globos. A partir de ahí pedir sugerencias para que inventen movimientos que estén de acuerdo con el sonido o el ritmo propuesto. Sin que los alumnos vean la alfombra, pero sí escuchando los sonidos emitidos, 96

ellos pueden realizar el movimiento de ponerse de pie si el sonido es grave y sentarse o tumbarse si es agudo.

Niños explorando sonidos en la alfombra musical

Un niño descubre el sonido que produce al frotar un globo.

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Materiales: Instrumentos musicales que existan en la escuela: cajas de cartón, latas de conservas, pitos, campanillas, tapaderas, botellas de cualquier tamaño, latas con piedras o granos diferentes, globos y una alfombra musical, etc. Evaluación: Identificar el repertorio de movimientos que poseen los niños al realizar los movimientos, procurando asociarlos a los sonidos producidos. Observar la mayor o menor facilidad de los alumnos para identificar y clasificar los sonidos. Solicitar que hagan dibujos que representen los sonidos producidos y aprendidos. Es muy interesante analizar las correlaciones que puedan realizar entre sonidos graves y agudos, por ejemplo dibujando un animal que emita uno de los dos tipos de sonidos que aprendieron.

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9. EL BARQUITO CHIQUITITO OBJETIVO GENERAL: Identificar lo que la letra de la música expresa y representarlo corporalmente. Contenido Conceptual: Aprender el significado de la interpretación de la letra de una composición musical. Contenido Procedimental: Realizar las expresiones corporales sugeridas por la letra de una canción. Contenido Actitudinal: Adquirir o tener el coraje de expresar y representar los diferentes gestos y movimientos delante de sus compañeros. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Enseñar a los niños una canción. Conviene que la oigan y aprendan su letra. Por ejemplo:

Había una vez un barquito chiquitito, (bis) que no sabía, que no podía, que no podía navegar. Pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas, (bis) y aquel barquito, y aquel barquito y aquel barquito navegó. Y si esta historia, parece corta, volveremos, volveremos, a empezar. Había una vez un barquito chiquitito, (bis) que no sabía, que no podía, que no podía navegar… Después, pedir a los niños que representen y expresen con algún movimiento corporal lo que significa cada una de las frases de la canción. Si no hubiera ninguna sugerencia por su parte, lanzar nuevas preguntas para incentivar sus iniciativas y, solamente cuando no hubiera ninguna respuesta, presentarles alguna idea; preguntarles cómo podrían expresar las cosas que dice la 99

canción y si se acuerdan de algún movimiento que les sugiere lo que cuenta la música. Dejarles que exploren las propias ideas para que puedan demostrar todo lo que han pensado. Si el profesor se da cuenta de que existe alguna dificultad para entender la propuesta, debe buscar otros medios para explicar lo que está queriendo que hagan. Incluso demostrar con otra música que es posible realizar lo que está solicitando. Si la música presentada es típica de una “canción de corro” se puede realizar esta actividad formando un corro, o sea, con un formato circular. En el caso de que los niños no se hayan aprendido de memoria el modelo tradicional de esta actividad explicarlo bien, para que se familiaricen con ella. Actividad tradicional: Los niños forman un corro con las manos dadas y en el medio se escoge a dos para que representen lo que dice la canción. Deben interpretar lo que va diciendo la canción mientras que los demás cantan y giran en el corro. Permitir que todos los niños puedan interpretar la canción en el centro del corro. Si algún niño no consigue representar nada, descubrir el porqué al final del juego, sin que se interrumpa la representación; y siempre, sin forzar nada. Evaluación: Observar a los niños que presentaron algún tipo de actuación original; observar a los que tuvieron una interpretación más eficiente y a los que motivaron y ayudaron a otros a realizar la actuación. Pedirles y ayudarles a que recuerden otras “canciones de corro” que conozcan, incluso preguntando a sus papás, y que las traigan la próxima vez, para realizar las mismas actividades con las músicas que ellos hayan encontrado.

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Niños intentando representar lo que dice la música.

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II.

CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO

10. MI CUERPO ESTÁ ARTICULADO OBJETIVO GENERAL: Identificar las articulaciones del cuerpo y descubrir cómo moverlas. Contenido Conceptual: Saber qué son las articulaciones y cómo se pueden mover. Contenido Procedimental: Descubrir los movimientos articulares y realizar, al ritmo de una música, pequeños movimientos con las articulaciones de los amigos. Contenido Actitudinal: Integración entre los alumnos, cuidado con los amigos al ayudarlos a mover sus articulaciones. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Colocados en círculo, en plan de diálogo, el maestro comienza preguntando qué saben los niños sobre las articulaciones, qué movimientos reconocen al pensar en determinadas articulaciones. Pueden comentar los movimientos que cada articulación permite, a partir de las experiencias de cada uno con su propio cuerpo. En ese momento conviene que el profesor deje bastante tiempo para que los niños puedan probar formas variadas de moverse y descubrir sus propias posibilidades. El educador puede colocar una música, ampliando la complejidad de las experiencias de sus alumnos y pedirles que acompañen el ritmo de la misma con sus movimientos. Muchas veces, ese es el momento en que los alumnos descubren nuevos movimientos que no habían pensado. Después de esos descubrimientos personales pueden jugar moviendo las articulaciones de los amigos, imitando marionetas, muñecos de madera o de plastilina y permitiendo que el compañero haga movimientos con su cuerpo. Esta actividad también puede realizarse con un niño relajado -inerte- o también con los ojos vendados. Interesa que este juego proponga la percepción corporal surgida de la imagen que comienzan a tener de sí mismos, dando un paso más sobre el esquema corporal que se viene trabajando también en otras áreas de conocimiento.

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El fondo musical, así como el hecho de estar con los ojos vendados, amplía la dificultad de la tarea. Hay otra forma de proponer esta actividad: al iniciarse la música, el alumno que esté con los ojos vendados debe realizar movimientos con las articulaciones que vaya tocando su amigo, siguiendo el ritmo de la música. El amigo debe tocar con cuidado, y sucesivamente, las articulaciones del compañero para que las vaya moviendo.

Un niño aprende a descubrir las articulaciones del amigo.

El profesor debe estar atento al estilo de la música, pues aquellas con ritmo más lento, permiten acompañar mejor el movimiento de cada articulación. La actividad deberá ser realizada por niños, de dos en dos, intercambiando sus papeles. Es importante, especialmente, que el profesor consiga descubrir lo que sienten los alumnos al realizar esta actividad, y si les resultó fácil o difícil, así como buscar otras actividades que ayuden a estimular tanto la imagen corporal como el esquema corporal, con el objetivo de que perfeccionen la percepción y el conocimiento del propio cuerpo. Material: Vendas para los ojos. El profesor deberá utilizar tejidos oscuros, atados en forma de lazo por detrás de la cabeza. Músicas variadas, con ritmos distintos. Evaluación: Observar a los niños que realizan el movimiento de la articulación en sincronía con el ritmo de la música. 103

Identificar a los niños que intentan ampliar los movimientos, así como a los alumnos que respetan y ayudan al compañero que está con los ojos vendados. Se trata de una actividad que permite al profesor, a través de preguntas, evaluar lo que sabían antes y lo que saben después de la experiencia. El recurso de dibujar lo que han realizado es siempre una buena opción complementaria.

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11. AVENTURAS EN UN BOSQUE ENCANTADO OBJETIVO GENERAL: Identificar las diferentes formas de desplazarse con el cuerpo. Contenido Conceptual: Identificar lo que significa desplazarse y descubrir diferentes formas de hacerlo. Contenido Procedimental: Realizar experiencias de desplazamiento, arrastrándose con el cuerpo. Contenido Actitudinal Imaginar que tienen características físicas diferentes de las habituales, darse cuenta de que unos y otros son distintos; reconocer las diferencias individuales. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Hablar con los niños y establecer una conversación con ellos acerca de cómo es posible moverse; qué es un desplazamiento, si todos se desplazan de la misma manera, si los animales se mueven como las personas, etc. Insistir con ellos acerca de por qué es así y cuál es la diferencia entre los animales y las personas. Procurar que los niños prueben diversas formas de desplazarse en el espacio. Para ampliar el repertorio y clarificar más las propuestas hechas en clase, el profesor puede contar una historia, por ejemplo una sobre “El bosque encantado”, en la que los animales se desplazan y arrastran por todos los lados e incluso pueden transformarse en otros animales diferentes, por una magia o encantamiento. De esa forma, los niños atraviesan circuitos preparados materiales: cajas, escaleras en pie o apoyadas en ruedas de colchones, cuerdas que se levanten algunos centímetros centímetros, por ejemplo) para poder pasar por arriba o por (prefabricados o hechos con sábanas).

con obstáculos coches, ruedas, del suelo (40 debajo, túneles

Los niños pasarán por el bosque, imaginariamente, estimulados por el profesor, recordando siempre que el objetivo de la historia es el desplazamiento, enfatizando las dificultades y restricciones de los espacios y preguntando en qué animal quieren transformarse para pasar por cada tramo del bosque encantado, que representa una situación-problema. Dejarles que exploren las posibilidades que ofrece la historia de forma libre y 105

espontánea al principio, aunque sin dejar de ofrecer pistas en cada situación. Después puede sugerir que todos representen al mismo animal, atravesando todo el bosque o parte de él; al variar los animales que traten de imitar al desplazarse: culebra, cocodrilo, gato salvaje, sapo, canguro, topo, entre otros, se presentan alternativas en la forma de moverse. Preguntar sobre las dificultades y las facilidades de desplazarse ellos por el bosque y sobre los animales que consideran se desplazan más fácilmente en cada tramo, y cuáles son las limitaciones o ventajas de cada uno en las diferentes situaciones. Incentivarles a que observen las características de tener las manos libres, correr más deprisa, poder pasar por debajo o por encima de algo más fácilmente, la cantidad de apoyos en el suelo para desplazarse, etc. Como ejemplo, el educador puede contarles esta historia: “Érase una vez un sapo muy, pero que muy listo, al que le gustaba explorar el bosque y hacer nuevas amistades. Pero para poder saludar a todos sus amigos, tenía que atravesar muchos obstáculos por el camino. Primero tenía que atravesar un lago saltando entre las piedras que sobresalían del agua (colocar ruedas de coches apartadas unas de otras, como si fueran las piedras). El sapito debía ir saltando por ellas para llegar al otro lado del lago (los niños saltan entre las ruedas y pueden caer entre ellas). El sapo se esforzaba mucho, porque no quería llegar mojado a la otra orilla. Después de esta primera etapa, tenía que subir por un montículo muy alto (inventar una rampa inclinada, o utilizar una escalera) y allá en lo alto atravesar un puente que ofrecía una vista maravillosa de todo el paisaje (pasar por una escalera o travesaño apoyado en las ruedas). Para descansar un poco, después de tanto esfuerzo, el sapo se deslizaba rodando por una rampa (conseguir una rampa con colchonetas u objetos en diagonal que hagan de tobogán). Después, saltando, atravesó entre los árboles caídos (cajas, cuerdas y objetos esparcidos por el suelo). ¡¡¡Todo ello para poder llegar donde están sus amiguitos al otro lado del bosque!!!”. Material: Utilizar diferentes materiales que existan en la escuela para poder crear algunos circuitos de obstáculos: cajas y latas de refrescos, escaleras, colchonetas, ruedas de coches, cuerdas, sillas, mesas, colchas, arcos, rampas, etc. Evaluación: Observar a los niños que poseen mayor facilidad para adaptar su cuerpo a los diferentes cambios y a aquellos que presentan dificultades para coordinar los miembros superiores e inferiores, por ejemplo. Observar a los alumnos 106

que tienen facilidad o dificultad para conseguir desplazarse, o sea, a aquellos capaces de innovar, sin ajustarse a lo que hace la mayoría, descubriendo posibilidades nuevas.

Niños moviéndose en una situación-problema.

Discutir con los alumnos las situaciones-problema que han encontrado, para verificar cómo superarlas. Esta actividad también puede ser registrada en dibujos o con recortes de imágenes de revistas formando “collages” en un espacio predeterminado.

Niños y niñas intentando desplazarse atravesando una situación-problema.

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12. CONSTRUYENDO UN MUÑECO OBJETIVO GENERAL: Identificar las diferentes partes del cuerpo y sus posibles movimientos. Contenido Conceptual: Aprender las diferentes partes del cuerpo y sus nombres. Contenido Procedimental: Reconocer las diferentes partes del cuerpo y crear un movimiento para cada una de ellas. Contenido Actitudinal: Ayudar al compañero o al amigo a identificar las diferentes partes de su cuerpo. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Preguntar a los niños los nombres de las diferentes partes del cuerpo y que las vayan señalando en el suyo propio. Enseñarles un muñeco. El educador, previamente, confecciona un muñeco con algún tipo de cartulina o de trapo relleno, separado en partes: cabeza, cuello, tronco, brazos, manos, piernas, pies, y, dependiendo del grado de madurez de los alumnos, pueden presentarse también otras partes menores como por ejemplo: orejas, dedos, rodillas. Con la ayuda de los alumnos, montar el muñeco, uniendo parte por parte. La actividad puede comenzar con la distribución entre los alumnos de las diferentes partes, pidiéndoles después que ellos vayan montando el muñeco. Partiendo de ese reconocimiento es posible avanzar con otros juegos enfatizando los movimientos de cada parte del cuerpo y señalándola. Por ejemplo para realizar esta actividad puede dividir los niños en dos equipos, teniendo cada uno de ellos un muñeco que debe reconstruir en el centro de un gran círculo marcado en el suelo. El educador coloca en una caja las diferentes partes de los muñecos confeccionados previamente. Cada equipo se coloca en fila detrás de una línea de demarcación y al oír la señal, los primeros de la fila corren para coger una pieza de la caja y la llevan al lugar determinado previamente para que su equipo monte su muñeco, ejecutando un movimiento que corresponda a la parte del cuerpo que llevan, además de decir el nombre de la misma.

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Cada niño retorna al final de su fila, chocando la mano con el que le va a seguir en el juego, el cual hace la misma tarea, hasta que el grupo termine de montar su muñeco. Los niños deben estar atentos para no coger piezas, ni ejecutar movimientos repetidos.

Niños reconociendo las diferentes partes del cuerpo en un muñeco.

El educador debe retomar alguna parte del cuerpo que resultó difícil de identificar, o que fue acompañada de un movimiento equivocado. Estas observaciones pueden hacerse también en una conversación posterior, preguntando: ¿Quién le ayudó? ¿Fue fácil o difícil identificar las diferentes partes del cuerpo? ¿Por qué? Este momento servirá al profesor para identificar lo que sabían y lo que han aprendido con aquella actividad. Cuando no haya la posibilidad de montar un muñeco, pueden usarse imágenes, fotografías o incluso algún muñeco de goma para cada grupo de niños. Material: Para confeccionar el muñeco: papel, cartulina, tijeras, pegamento, una caja para colocar las piezas del cuerpo, arco para delimitar los espacios, cinta o tiza. Evaluación: Hacer dibujos y pedir que los alumnos cuenten cómo fue la actividad. Ambas cosas pueden ser formas interesantes para que el profesor descubra si los niños consiguieron los objetivos que se habían propuesto para aquella actividad.

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13. MASAJE CON PELOTITAS OBJETIVO GENERAL: Sentir y percibir las diferentes partes del cuerpo. Contenido Conceptual: Comprender los efectos que puede tener un masaje e identificar las diferentes partes del cuerpo. Contenido Procedimental: Hacer un masaje utilizando una pelotita en diferentes partes del cuerpo. Contenido Actitudinal: Buscar la empatía; aprender a cuidar del compañero; estimular la percepción y la concientización corporal.

Niña haciendo un masaje a su compañero con una pelota de tenis.

Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: En una conversación con los niños, el educador puede verificar si saben cuál es el significado de un masaje, si ya recibieron o hicieron alguno a alguien y pedirles que lo demuestren con algún compañero. Ofrecer a cada pareja una pelotita (consistente y suave a la vez) y pedir que cada uno pruebe hacer primero un masaje en alguna parte de su cuerpo y después lo haga con el compañero. Lo que se pretende es que los niños consigan identificar las partes del cuerpo que 111

reciben el masaje. Entonces, el profesor va dinamizando la propuesta para que pasen por las partes del cuerpo y consigan aprenderlas de memoria. En el caso de que algunas partes del cuerpo no hayan sido identificadas, el profesor puede sugerir que se haga un masaje en ellas, completando las informaciones y nombrándolas. Material: Pelotas de tenis, pelotas confeccionadas con papel bien apretado o de tejido (por ejemplo, con calcetines), globos con agua dentro (no muy llenos para que no estallen). Evaluación: para verificar el grado de desarrollo conseguido, el profesor puede solicitar que dibujen lo que han aprendido, teniendo en cuenta siempre su grado de madurez. Por ejemplo, dibujar las partes del cuerpo en las que sintieron más el contacto de la pelota, o dónde les gustó más sentir ese contacto.

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14. PARA QUÉ SIRVEN LAS DIFERENTES PARTES DE MI CUERPO OBJETIVO GENERAL: Identificar las principales funciones de algunas partes del cuerpo, asociándolas a sus movimientos correspondientes. Contenido Conceptual: Comprender la función de determinadas partes del cuerpo y reconocer sus posibilidades de movimiento. Contenido Procedimental: Vivenciar movimientos, impidiendo el uso de algunas partes del cuerpo. Contenido Actitudinal: Ser capaces de aceptar experiencias con algunas partes del cuerpo inmovilizadas; ayudar a los amigos, si es necesario. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Motivar y preparar a los niños preguntándoles: ¿Qué podemos hacer con las manos? ¿Y con los pies? ¿Y con la boca? ¿Y con los brazos? Permitir que los niños exploren al máximo sus ideas y enseguida puedan vivenciar las propuestas de movimiento sugeridas para cada parte del cuerpo. A partir de ese reconocimiento, el educador puede sugerir algunos desafíos como por ejemplo, en el caso de que no pudiésemos mover las manos ¿qué podríamos hacer? Sería práctico que después de la pregunta el maestro, con el permiso de los propios niños, les atara las manos para que ellos mismos pudieran tener experiencias de los límites y posibilidades de movimientos ya trabajados anteriormente. Lo mismo se podrá hacer con otras partes del cuerpo, por ejemplo: atar los pies de uno con otro, con una cuerda, colocarles un saquito en las manos para que no puedan utilizar los dedos; atarles los brazos detrás del cuerpo, taparles la boca para que no puedan hablar, etc. Esas son experiencias para realizar con niños mayores que, de acuerdo con el nivel de comprensión que tengan, consigan aceptar este tipo de juegos como un desafío. Es importante que, después de esta actividad, el profesor pueda preguntarles lo que han podido realizar y lo que no. El profesor debe observar cómo realizaron los niños las acciones propias de cada miembro del cuerpo, sin poder utilizarlo (atado). Por ejemplo si consiguen cargar algún objeto, teniendo atadas las manos; si consiguen caminar algún trecho con los pies totalmente amarrados, etc. Y 113

preguntarles cuál fue la parte del cuerpo más fácil de suplir, estando sujeta, cuando hacían los movimientos y cuál fue la más difícil. Material: Cuerda, trozos de tejido, cinta elástica, cinta adhesiva y muchos objetos pequeños extendidos por el suelo, para que los puedan transportar de un lugar a otro. Evaluación: Observar cómo se comportan los niños ante situaciones-problema, es decir, con algunas partes de su cuerpo impedidas de movimiento; observar a los niños que intentaron ayudar a sus amigos para realizar sus tareas. Solicitar que digan qué posibilidades de movimiento tiene cada parte del cuerpo que fue inmovilizada Preguntárselo individualmente a cada uno.

Niños probando realizar desplazamientos sin apoyar en el suelo algunas partes de su cuerpo.

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15. JUGAR CON EL TACTO OBJETIVO GENERAL: Explorar movimientos centrados en el sentido del tacto. Contenido Conceptual: Comprender que el tacto es un sentido corporal. Contenido Procedimental: Explorar movimientos utilizando el tacto en diferentes materiales. Contenido Actitudinal: Reconocer la importancia del tacto. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: El maestro comienza la actividad preguntando a los niños si saben para qué sirve el tacto y cuándo lo usamos. En ese momento es importante que el profesor les diga que el tacto, entre otras funciones, permite que las personas reconozcan diferentes materiales. Entonces, el profesor puede distribuir materiales con texturas diferentes como pelotas lisas, pelotas ásperas, almohadas, bastones, globos, papel lija y aparatos con superficies de contactos diferentes, en caso de disponer de ellos, como trampolines, escaleras, ruedas de coches y barras, cuerdas o tejidos para colgar. A partir de esa presentación de los materiales, que se pueden ir enseñando poco a poco, o añadiendo cada vez más objetos; el profesor pide a los alumnos que verifiquen las diferencias que perciben al tocar los objetos seleccionados. Es muy importante que el profesor esté atento, en todo momento para orientar a los alumnos en ese sentido, preguntándoles continuamente sobre cómo sienten unos u otros objetos que van tocando. Material: Pelotas lisas, pelotas ásperas, almohadas, bastones, globos, ruedas de coches, barras, cuerdas y tejidos para colgar y, si se dispone, aparatos con superficies de contacto diferentes como trampolines; preparar diferentes texturas colocando dentro de potes: arroz, arena, gelatina, hielo, entre otros. Evaluación: Pedir a los niños que expresen corporalmente las diferencias encontradas con relación al tacto, por medio de dramatizaciones. Por ejemplo, preguntando: ¿Quién ha sentido algo muy liso? ¿Cómo era eso? Demuéstralo corporalmente.

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Niño explorando el tacto en una rueda de coche.

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16. ¿POR DÓNDE VOY? OBJETIVO GENERAL: Ampliar la noción espacial. Contenido Conceptual: Conocer estos conceptos: detrás, delante, encima, debajo, al lado de, dentro, fuera, cerca, lejos, en medio. Contenido Procedimental: Colocarse, con relación a algún objeto o persona, de forma diferente. Contenido Actitudinal: Tomar conciencia de sí mismo en el espacio para así, tener mejor conciencia del otro. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Preguntar a los niños si saben lo que es estar detrás, delante, encima, debajo, al lado de, dentro, fuera, cerca, lejos, en medio, etc. Para los niños entre cuatro y cinco años, sugerir que demuestren ejemplos de esos conceptos, utilizando el espacio y la posición de los compañeros, pidiéndoles que en pequeños grupos de tres personas, monten figuras o posturas con algunos compañeros debajo y otros encima, después con compañeros al lado, en fila; preguntar quién está en el medio, quien está al lado, seguir pidiendo que hagan otras figuras con los compañeros detrás y delante. Es importante determinar quién es el autor de la propuesta, ofreciendo siempre oportunidades a todos y cada uno. Todas esas figuras pueden ser variadas, a partir de las pistas que el educador ofrezca. Por ejemplo, puede decir: Todos deben tocarse, o ahora no se pueden tocar pero deben estar juntos formando una figura. Verificar siempre con los niños: ¿quién está delante? ¿Quién está detrás de él? ¿Quién está debajo de…? Para los más pequeños, o a partir de tres años de edad, aproximadamente, es posible trabajar la noción espacial con materiales, pues esos alumnos no tienen una interacción clara en tipos de actividades que dependen de otros para ser realizadas. Proponer la misma actividad, pero invitándoles a explorar la posición utilizando diversos materiales, tales como: una silla, una escalera extendida sobre ruedas de coche o arcos, entre otros objetos que pueda ofrecer la escuela. Sugerir que 117

hagan movimientos individualmente con los materiales, colocándose dentro de ellos, fuera, encima, debajo, al lado. También es posible, para los mayores, aumentar la dificultad combinando compañeros y materiales para crear una figura más grande, o incluso, delimitando el tiempo para desarrollar esa tarea. Material: Se pueden utilizar: cuerdas, ruedas, tiza, sillas o aros, y otros materiales que se tengan en la escuela. Evaluación: Solicitar que hagan dibujos con figuras encima, detrás, delante, debajo, al lado, dentro, fuera, cerca, lejos, en medio. Y para los menores que señalen, en imágenes tomadas de revistas, cuáles son los objetos que están encima, debajo, etc.

Niños explorando espacios, colocándose al lado de un círculo.

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17. ¿CÓMO SOY YO? OBJETIVO GENERAL: Familiarizarse con la imagen del propio cuerpo y la del cuerpo del compañero. Contenido Conceptual: Estimular la conciencia y la percepción corporal. Contenido Procedimental: Trabajar con imitaciones, gestos y expresiones con diferentes partes del cuerpo. Contenido Actitudinal: Construcción de la identidad corporal. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Colocar a los niños delante de un espejo y decirles que observen su propia imagen, pedirles que toquen y exploren por medio de movimientos las diferentes partes del cuerpo. Siempre en contacto con el espejo, sugerir diferentes movimientos, tales como: masajear el vientre, mover el pelo, girar el hombro, cruzar los brazos, etc. Para los menores, principalmente hasta los tres años, el profesor puede sugerir algunos movimientos con diferentes partes del cuerpo, además de los ya realizados por ellos mismos anteriormente, ampliando sus posibilidades y reconociendo los diferentes movimientos de cada parte de su cuerpo en el espejo. Para los mayores, a partir de cuatro años aproximadamente, se puede proponer a los niños que sugieran otros movimientos para que los imiten sus compañeros, tanto de pequeñas expresiones (faciales) como más amplias. Con este grupo de alumnos también es posible pedirles que, por parejas, realicen movimientos, uno frente a otro, como si estuviesen ante un espejo, con o sin materiales, dependiendo de la madurez y de la experiencia del grupo. Material: Uno o varios espejos. Evaluación: Observar atentamente las facilidades y las dificultades de los niños al realizar esta propuesta. Preguntar al final del juego qué fue lo más fácil de realizar: hacer movimientos para que el compañero los repita ante el espejo o hacer de espejo del compañero. Relacionar las respuestas dadas con las observaciones hechas anteriormente. Anotar el parecer sobre los niños que se destacan positiva o negativamente.

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Niños reconociendo partes de su cuerpo en un espejo.

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III. ACTIVIDADES MOTRICES Y DE EXPLORACIÓN

18. DESAFÍOS ACROBÁTICOS OBJETIVO GENERAL: Realizar los desafíos propuestos utilizando diferentes apoyos del cuerpo y equilibrios. Contenido Conceptual: Comprender el significado de apoyarse y mantenerse en equilibrio; identificar las partes del cuerpo que permiten servir de apoyo. Contenido Procedimental: Construir figuras con diferentes partes del cuerpo: manos, pies, cabeza, codos y rodillas; hacerlo por grupos. Contenido Actitudinal: Interacción social entre los compañeros; juntos deben cumplir los desafíos y crear posibilidades de integración entre las partes de sus cuerpos. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: El educador puede iniciar la clase haciendo una pregunta motivadora: ¿Con qué partes del cuerpo podemos apoyarnos en el suelo? Tratar con los niños sobre cuáles son las posibilidades de apoyo (un pie, dos pies, una mano, dos manos, los glúteos, las rodillas, etc.). Permitir que exploren las diferentes posibilidades, comprendiendo lo que significa apoyarse. Resaltar en esa comprensión la idea de equilibrio, lo que significa estar en equilibrio y las formas de lograrlo. A continuación, pedirles que realicen figuras utilizando diferentes apoyos. Formar grupos de cuatro para que hagan diferentes representaciones, sin explicarles previamente cómo deben hacerlo. De esa forma, los niños pueden interactuar con los compañeros, creando figuras en grupos y buscando interpretar corporalmente respuestas a las situaciones-problema que se les propongan. Por ejemplo, solamente podrán apoyar en el suelo tres pies, un trasero y dos manos; solo vale una figura que tenga un pie en el suelo, cuatro manos y una cabeza, etc.

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Niños experimentando una situación-problema en grupo.

El grupo deberá pensar diferentes maneras de interacción entre los participantes para conseguir solucionar el problema que se les presente. El educador puede variar los grupos para que los niños puedan jugar con diferentes compañeros, así como variar los desafíos propuestos. Es posible variar el juego proponiendo que cada grupo invente un desafío diferente. Para los menores de tres años, que no tengan aún la madurez para realizar esas actividades en grupo, el educador podrá orientarlos para que realicen individualmente posturas estáticas (estatuas), sugiriéndoles puntos de apoyo. Material: Una hoja de papel y lápices, pinturas o tizas para marcar las situaciones que deberán ser tenidas en cuenta por los grupos; también se pueden marcar en carteles o pizarras. 122

Evaluación: Pedir a los niños que dibujen las figuras. Registrar las facilidades o dificultades de los niños en la creación o realización de determinadas figuras. Es importante que el profesor sea capaz de observar en los grupos su nivel de interacción, verificando qué niños procuran ayudar o buscan ser ayudados, para encontrar soluciones. Así como la de aquellos que impiden el trabajo en equipo. Anotar cuáles han sido las figuras creadas en cada uno de los grupos, en las diferentes clases, en las que se ofrecen las propuestas, con el fin de interpretar la evolución de los niños a lo largo del proceso.

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19. ¡CUIDADO PARA NO CAERSE! OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar el equilibrio sobre diferentes objetos y estructuras. Contenido Conceptual: Comprender qué es el equilibrio estático y el equilibrio dinámico. Contenido Procedimental: Tomar conciencia del equilibrio, sobre diferentes bases. Contenido Actitudinal: Ayudar a los amigos a mantenerse en equilibrio y crear con ellos nuevas posibilidades de equilibrio. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: El educador puede iniciar la actividad preguntando a los niños si saben lo que es estar en equilibrio. Escuchar sus explicaciones y complementarlas cuando sea necesario, procurando no presentar respuestas acabadas, sino contribuir a que ellos mismos reflexionen y encuentren las respuestas. Pedirles que realicen equilibrios sobre bases materiales diferentes: ruedas de coche, latas o botes, churros de piscina, saquitos de arena, barra de equilibrio o similar, tronco de árbol, etc. Posteriormente preguntar sobre la diferencia que hay entre un equilibrio estático (parado encima de algún objeto) y uno dinámico (finalización de un salto o un giro, siempre en movimiento), por medio de acciones que los representen. Después de haber comprendido esos significados, ofrecerles pequeños desafíos, preguntando cómo es posible mantenerse en equilibrio estando en movimiento, preguntándoles si hay equilibrio en el cuerpo cuando el cuerpo se está desplazando. Solicitar que realicen equilibrios manteniéndose en el mismo lugar y pedirles que realicen equilibrios moviéndose en el espacio. A partir de esa experiencia, el educador dirige la actividad hacia equilibrios sencillos, tales como: avión (apoyo en uno de los pies y elevación del miembro inferior hacia atrás), vela (equilibrio sobre los hombros y la nuca en el suelo), avión con apoyo de una de las rodillas en el suelo y con tres apoyos más (cabeza, manos), etc. También pueden realizar los equilibrios sobre diferentes materiales.

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Niños y niñas tratando de mantenerse en equilibrio subidos sobre botes.

Comentar con los niños cómo ha sido la experiencia. ¿Qué soporte o apoyo ha resultado más fácil o más difícil y por qué? ¿Qué nombre se da a los diferentes tipos de equilibrio? Evaluación: Para evaluar esta actividad es necesario que el educador esté seguro de que sus alumnos comprendieron las diferencias que existen entre los tipos de equilibrio, creando corporalmente otras maneras de representarlos. Esto servirá para dar continuidad a los contenidos que serán desarrollados después, así como para evaluar procesualmente la evolución motora de los niños.

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20. ¿CÓMO LLEGO HASTA ALLÍ? OBJETIVO GENERAL: Tomar conciencia de las diferentes formas de desplazarse en el espacio, perfeccionando la agilidad de los movimientos básicos. Contenido Conceptual: Comprender el significado del desplazamiento. Contenido Procedimental: Realizar desplazamientos de diferentes maneras. Contenido Actitudinal: La interacción de unos con otros en la realización de las tareas que se les ocurran, de dos en dos, de tres en tres, o en pequeños grupos. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Promover que se realicen desplazamientos de formas diferentes, por ejemplo: estar sentados y salir corriendo; estar tumbados e iniciar una marcha a gatas; estar sentados y comenzar a arrastrarse por el suelo, y otras posibilidades. Observar el desplazamiento de una pelota que puede echarse a rodar de unos a otros, con dirección definida, hasta que consigan darse cuenta de lo que significa desplazarse. Preguntar a los niños de qué forma podemos salir de un lugar y llegar a otro. Realizar posibles movimientos de un lugar a otro, a partir de una línea de demarcación, o de un banco, atravesándolo de una a otra punta, usando o no materiales, como empujando un aro, encima de un pie de lata, cargando pelotas y colchonetas. Existe también la posibilidad de animar a los niños a desplazarse imitando diferentes animales como: cocodrilo, serpiente, canguro, sapo, entre otros; sin indicar cómo deben hacer esos movimientos, tan solo nombrando un animal, y dejando que escojan libremente cómo hacer la interpretación de sus movimientos para desplazarse. Es posible ampliar las variaciones en los desplazamientos, proponiendo trabajos por parejas, de tres en tres, o en pequeños grupos. En el caso de que algún tipo de desplazamiento no haya surgido por iniciativa de los alumnos, el educador puede sugerir otras posibilidades, como los desplazamientos por medio de pasos, carreras o saltos, o incluso con pequeños saltitos o pasos con elevación de los brazos extendidos y alternados adelante, 126

atrás, al lado, andar, saltar, andar en tijera (saltos cambiando de pierna), etc.

Niñas realizando y experimentando un tipo de movimiento propuesto por ellas mismas

Material: En esta actividad, podemos o no utilizar materiales, tales como aros, cuerdas, cintas, pelotas, colchonetas, latas, etc. Evaluación: Observar las facilidades o dificultades de los niños al realizar las actividades, en los tres planos posibles de desplazamiento (alto, medio, bajo), identificándolos y registrándolos para futuras evaluaciones de sus progresos en motricidad. Estas son actividades que facilitan al profesor observar las posibles interacciones que se dan entre los alumnos, en los trabajos por parejas, de tres en tres o en grupos. Es importante anotar y registrar estas observaciones para evaluar el proceso de madurez que vaya consiguiendo cada niño.

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21. LA ALFOMBRA MÁGICA OBJETIVO GENERAL: Explorar diferentes maneras de movimiento utilizando como material una “alfombra” (puede ser una alfombra de baño imitando un pie u otra cualquiera). Contenido Conceptual: Comprender las variaciones de movimientos con diferentes funciones de la alfombra. Contenido Procedimental: Crear distintos movimientos a partir de las diferentes funciones del objeto y ejecutar los movimientos sugeridos por los compañeros. Contenido Actitudinal: Interacción entre los compañeros poniendo el acento tanto en las iniciativas de cada persona o grupo como en la aceptación de las propuestas de los demás. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Después de enseñarles el objeto que se va a utilizar, la alfombra, entregar una a cada uno y pedirles que exploren, jugando, de qué forma se pueden colocar sobre ella. Proponer posibilidades que no hayan surgido espontáneamente, sin demostrarles cómo hacerlo. Preguntarles si saben cuál es la función de la alfombra, indagando sobre otras posibilidades que pueda tener en los juegos que hacen en psicomotricidad. A partir de los primeros momentos de exploración del material y de sus posibilidades, el educador puede proponerles preguntas como éstas: ¿Es posible llevar algo con la alfombra? (como si fuera una bandeja, hacer un cono con ella y llevar algo dentro, etc.). ¿Es posible imitar algún animal con ese objeto? (ejemplo: cada alfombra en una mano imitando un pájaro). Preguntarles también: ¿Podemos ayudarnos con la alfombra en trabajos de equilibrio y desplazamientos? Recordar otras actividades ya realizadas con los niños y comprobar si van entendiendo el significado de equilibrio y desplazamiento. Después de la fase de exploración individual, las parejas deben crear propuestas utilizando sus dos alfombras. El educador debe ayudar a que identifiquen nuevas funciones, por ejemplo: usar el tapete como una raqueta que envíe una pelota de uno a otro.

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Es importante que el profesor observe si surgen nuevas propuestas, y en el caso de que eso no suceda, debe animarles a buscar nuevas posibilidades, indicándoles lo que podrían hacer, pero sin decirles cómo hacerlo.

Niños explorando cómo situarse en la alfombra.

A los mayores de cuatro años, se les puede sugerir que realicen secuencias de tres o cuatro movimientos con las alfombras, aprovechando los ejercicios realizados anteriormente y que los presenten a toda la clase. Material: Alfombras individuales de cualquier modelo. Evaluación: Observar quiénes son los niños más creativos y aquellos que presentan mayor dificultad para proponer y cooperar con los compañeros al explorar el material; pero no quedarse solo en las observaciones, sino registrarlas para futuras comparaciones de cada alumno consigo mismo, analizando sus progresos, así como la necesidad que tengan de recibir estímulos, individuales y colectivos, para mejorar su creatividad.

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22. EL TUBO MÁGICO OBJETIVO GENERAL: Explorar diferentes formas de movimiento usando un material con forma de tubo, en este caso “churro de piscina”. Contenido Conceptual: Comprender las posibilidades de movimiento ofrecidas por ese material, identificando nuevos movimientos. Contenido Procedimental: Crear diferentes movimientos a partir del uso de ese objeto y ejecutar las diferentes variaciones presentadas por los compañeros. Contenido Actitudinal: Promover la interacción entre los compañeros, tanto en los momentos de creación de movimientos propios como en los aprendidos observando a los demás. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Presentar a los alumnos el “churro de piscina”, y preguntarles sobre la función del mismo. Entregar uno a cada uno y permitirles que jueguen libremente con él. Después de algún tiempo de exploración libre de los movimientos, el educador debe proponer algunos desafíos como: ¿Quién puede imitar un medio de transporte con ese objeto? (un tren con varios niños, por ejemplo) ¿Se puede imitar algún animal con ese objeto? (por ejemplo: la trompa de un elefante). Los problemas pueden ir avanzando en complejidad, de acuerdo con el grado de madurez de los alumnos, pero siempre presentarlos en forma de problema. Por ejemplo: ¿Cómo podéis lanzar ese objeto y recuperarlo? Y si ese “churro” se transformase en una cuerda ¿qué se podría hacer con él? El profesor debe estar atento a las exploraciones que hagan los alumnos y entonces orientarlos hacia otras formas de manipulación posibles con ese material y propias de las destrezas motoras: balancearse, lanzarlo y recuperarlo de diferentes formas (individualmente y por parejas), rodarlo sobre el cuerpo y por el suelo, saltar sobre él, saltar con él, etc. Al final de la sesión interesa resaltar cuáles fueron las propuestas más interesantes, más difíciles o más divertidas. Material: Flotadores “Churros de piscina” Evaluación: Registrar cómo evolucionan los alumnos tanto en lo relativo a 130

creatividad como a la dificultad o facilidad de ejecución de las tareas propuestas. Pedirles que dibujen las figuras elaboradas con ese material para que los niños capten la actividad y, principalmente, para que el educador identifique lo que han aprendido.

Niñas explorando las posibilidades de los flotadores tipo “churro”.

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23. OBSTÁCULOS OBJETIVO GENERAL: Solucionar los problemas presentados al superar los obstáculos, perfeccionando las habilidades motoras. Contenido Conceptual: Comprender las soluciones encontradas con diferentes posiciones corporales para superar los obstáculos en situaciones diversas. Contenido Procedimental: Observar los diferentes obstáculos y proponer alternativas para superarlos. Contenido Actitudinal: Interactuar entre los compañeros para encontrar e intercambiar las soluciones que vayan descubriendo y para superar los obstáculos en las tareas propuestas. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Presentar los diferentes tipos de obstáculos a los niños (algunos ejemplos: sillas, plinto de madera o montado con cajas superpuestas, cubos, barra de equilibrio, arcos, colchonetas, etc.). Organizar la clase de forma que todos puedan pasar por los aparatos distribuidos en el espacio, explorado todos ellos como obstáculos que deben superar. Organizarse por círculos o en filas. Después, solicitar a los niños que inventen formas de superar esos obstáculos como mejor prefieran, tocando o no el objeto con alguna parte de su cuerpo, solo con las manos o con los pies o saltando sobre él sin apenas tocarlo. Son muchas las opciones posibles para superar los obstáculos, individualmente o de dos en dos con las manos agarradas, terminando con algún giro o equilibrio, etc. Existen diferentes posibilidades. El profesor observará lo que hacen los alumnos para proponer otras formas que no se hayan realizado. Si algún movimiento importante para esa fase no ha sido sugerido por los alumnos, por ejemplo un salto sobre el plinto con las piernas abiertas, puede orientarlos hacia esa modalidad, que puede realizarse también saltando sobre el compañero, o sobre cajas, o sobre el plinto regulando su altura, dependiendo del grado de madurez de los niños. Al final de la actividad preguntarles sobre aquellos obstáculos que encontraron más fáciles o más difíciles de salvar.

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Material: Sillas, plinto, cubo, latas de refrescos, ruedas de coche, escaleras, arcos, bancos o cuerdas, entre otros. Evaluación: Identificar a los alumnos que sienten miedo al intentar superar algunos obstáculos; tomar nota de los que hicieron propuestas diferentes o más creativas, observar a los alumnos que intentan ayudar y aconsejar a otros, etc. Estas anotaciones o registros solo tienen sentido si se utilizan para planificar las actividades siguientes.

Niños compitiendo por equipos, superando obstáculos y haciendo piruetas.

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24. EL PARACAÍDAS OBJETIVO GENERAL: Vivenciar y proponer desafíos con materiales de gran porte, por ejemplo: el paracaídas Contenido Conceptual: Comprender la utilización del paracaídas en su función propia y en la que ahora se adopta con el fin de explorar diferentes movimientos. Contenido Procedimental: Explorar el paracaídas de diversas maneras. Contenido Actitudinal: Crear, ayudar y arriesgar nuevas exploraciones con un paracaídas, principalmente teniendo en cuenta las actitudes de cada niño y del grupo en general. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Abrir el paracaídas y preguntar a los niños si saben qué es y para qué sirve. Iniciar la exploración de ese objeto, preguntándoles qué se puede hacer con el paracaídas. Es posible que no consigan manifestar ningún tipo de movimiento, porque no conocían ese objeto; por tanto es necesario que el maestro motive a los niños para que jueguen con él. Debe interactuar continuamente, animándoles a experimentar determinados movimientos y a que se arriesguen e inventen algunos más. Pasado el primer momento de exploración, organizar a los alumnos en círculo, agarrando los bordes del paracaídas. Proponerles diferentes desafíos: ¿Pueden todos esconderse debajo del paracaídas? ¿Cómo se pueden organizar para cambiar de lugar? ¿Cómo pueden hacer ese cambio? Permitir que se cambien de lugar a partir de determinadas indicaciones, por ejemplo, especificando colores e indicando que solo se cambien los que escogieron o están junto a esos colores. También pueden probar diferentes posiciones: encima o debajo del paracaídas, de acuerdo con la orientación del educador. Por ejemplo, al dar un nombre de pájaro: deben colocarse encima, al indicar un animal que rastrea por el suelo, deben ponerse debajo; con eso se trabajan nociones de orientación espacial. Y también pueden cambiarse de lugar con el compañero de al lado, practicando las nociones de derecha o izquierda. También se puede sugerir que los cambios se hagan a la pata coja o a gatas, etc. Material: Paracaídas confeccionado, de tamaño adecuado para la edad de los niños. 134

Evaluación: Jugar todos los niños a la vez con el mismo paracaídas. Esto puede resultar más difícil con niños de poca edad; no obstante, el paracaídas es un instrumento muy interesante para que comiencen a aprender el trabajo en grupo.

Niños explorando movimientos con paracaídas.

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25. MANIPULACIONES OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar la manipulación de objetos diferentes. Contenido Conceptual: Comprender el significado de manipular objetos. Contenido Procedimental: Explorar las diferentes posibilidades de movimiento de los objetos. Contenido Actitudinal: Crear, ayudar y arriesgar en la exploración de diferentes objetos, individualmente y en grupos. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Iniciar la actividad preguntando a los niños: ¿qué significa manipular un objeto? A partir de sus respuestas, favorecer que vivencien diferentes posibilidades con materiales diversos: arco circense, bola de boliche, arcos y cintas de gimnasia rítmica, botellas de plástico (envases de tamaños diferentes) y cuerda. Después de ese tiempo de exploración de materiales, realizado individualmente y por parejas, el educador puede dividirlos en grupos y establecer círculos y preguntarles: ¿Es posible lanzar esos objetos? ¿Cómo? ¿Cómo lanzarlos y enviarlos a nuestros compañeros? ¿Es posible pasarlos por el cuerpo? ¿Cómo? ¿Puedo pasarlos de una a otra mano? ¿Quién consigue hacer rodar ese material por el suelo? ¿Y por el cuerpo? ¿Cómo se puede recuperar el objeto después de diversos lanzamientos? Observar las propuestas dadas por los alumnos y sugerir que se practiquen las más originales, si proponen algún tipo de manipulación que no se haya realizado. Preguntar a los alumnos con qué materiales les ha gustado más jugar y que expliquen el porqué de ello. Evaluación: Identificar a los alumnos que buscaron alternativas diferentes, los alumnos que fueron capaces de aprender nuevas formas, y los que ayudaron y dieron iniciativas a sus compañeros. Registrar las principales dificultades presentadas por algunos alumnos, para confrontarlo con sus adquisiciones futuras.

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Niños manipulando diferentes objetos: diábolo, plato, arcos, cintas, mazas.

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IV. JUGUETES Y JUEGOS

26. PIEDRA, PAPEL Y TIJERA OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar la agilidad motora al realizar carreras de velocidad con paradas bruscas y cambios de dirección, combinado con juegos de azar. Contenido Conceptual: Aprender nociones de velocidad y también de los juegos de azar. Contenido Procedimental: Estimular la carrera con intervalos de paradas en los que practicar juegos de azar y en los que todos tengan la oportunidad de ganar o perder. Contenido Actitudinal: Aceptar el resultado de la suerte; ser sincero y honesto en el juego; tener paciencia para cumplir una meta. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Tradicionalmente, en la cultura infantil, el juego Piedra, Papel y Tijera se hace de dos en dos: cada jugador puede escoger una de las alternativas para representar solo con las manos: piedra (presenta una de las manos con el puño cerrado, representando la piedra); tijera (mano cerrada con los dedos abiertos, imitando una tijera); papel (mano totalmente abierta, como una hoja de papel). Los dos jugadores enseñan sus manos al mismo tiempo con la alternativa que hayan escogido: piedra, papel o tijeras; y recitando juntos las tres palabras. Para ganar hay que tener en cuenta que: la piedra gana a la tijera (pues la puede romper) la tijera gana al papel (pues lo puede cortar) y el papel gana a la piedra (pues la puede envolver). En el caso de que los jugadores escojan la misma alternativa, se vuelve a empezar el juego. La idea de este juego Piedra, Papel y Tijeras consiste en asociar esas palabras a posturas y movimientos determinados de las manos. Para ello es necesario tener en cuenta y respetar el nivel de madurez de los niños con los que se desarrolla este juego. Se trata de un juego que puede variar, y hacerse de dos o más maneras. Por ejemplo, para los menores: cuando el profesor diga la palabra piedra, los niños 138

deben correr y, al oír la palabra papel, parar. Esto puede asociarse a otros movimientos, como sentarse, tumbarse, juntarse a un compañero y, poco a poco, añadir una tercera palabra asociada a una posición corporal como pararse, apoyando un solo pie. La complejidad se puede ir ampliando gradualmente, a medida que los alumnos vayan superando las propuestas anteriores. La misma dinámica puede ser transformada en juego cuando se desarrolla con niños mayores. Se puede dividir la clase en dos equipos y hacer una separación entre ambos con un rectángulo. Cada equipo se coloca en una esquina opuesta del rectángulo, en fila. Al hacer la señal, el primero de cada fila sale corriendo por la línea marcada hasta llegar al lugar del equipo contrario. Entonces, cuando ambos representantes se encuentran, juegan a Piedra, Papel y Tijera, y el que gane continúa la carrera hasta el campo del adversario y marca un punto; el que pierde vuelve al final de su fila. Es importante clarificar a los niños que en este tipo de juego, el enfrentamiento entre los equipos depende de la suerte y que, independientemente del nivel de la velocidad empleada por los participantes, es la suerte la que dicta el resultado final. Observación: Jugar con las palabras, asociándolas a movimientos o posiciones de diferentes partes del cuerpo. Material: Tiza para marcar o señalar líneas (en el caso de que no haya una línea pintada en el suelo de la escuela), conos, pañuelos o chalecos para distinguir a los equipos (o cintas atadas alrededor del cuerpo o de los puños). Evaluación: Observar cómo los niños reciben el resultado del azar al perder un punto y cómo tratan a los alumnos que perdieron y no tuvieron suerte.

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Niños echando a suertes en el juego de “Piedra, Papel y Tijera” (Aquí: piedra y tijeras).

Niños echando a suertes en el juego de “Piedra, Papel y Tijera” (Aquí: tijeras y papel).

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27. SENSIBILIDAD TÁCTIL OBJETIVO GENERAL: Entrenar para conseguir habilidad en el lanzamiento, controlando la fuerza depositada en esta acción. Contenido Conceptual: Reconocer los diferentes pesos y texturas de las pelotas o balones. Contenido Procedimental: Realizar pases con diferentes pelotas o balones. Contenido Actitudinal: Advertir a los amigos de la fuerza y aspectos generales de las diferentes pelotas o balones. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Iniciar la actividad con los niños recordando e identificando diferentes deportes que utilizan pelotas o balones. Mostrarles, y después dejarles, que toquen y sientan cada una de las pelotas o balones que hay en la escuela, así como confeccionar algunos de diferentes tamaños, textura o peso. Preguntar también a los niños si conocen el juego de la patata caliente. En caso positivo, explicarlo nuevamente para que todos conozcan las reglas del juego antes de empezar a jugar; en caso negativo, es necesario explicárselo más detalladamente. La forma tradicional de este juego consiste en lo siguiente: los niños se colocan en círculo y se escoge a uno para estar en el centro del corro. El que está en el centro cierra los ojos (se puede usar una venda para tapar los ojos) y comienza a decir: “patata caliente”, repitiendo la palabra “caliente”. Entre tanto, los que están en el corro van pasando la pelota al compañero de la derecha, sucesivamente. Cuando el del centro diga: “quemó”, aquel que esté con la pelota en las manos se “quema”, y tendrá que ir al centro, sustituyendo al que estaba allí. Es interesante que la actividad se repita con diferentes pelotas; así los alumnos, pueden darse cuenta de la fuerza que necesitan al lanzar la pelota (de diferentes pesos y densidad), y la preparación que necesita el que la recibe. Es posible variar la actividad colocando a los alumnos más lejos unos de otros, o sentados, además de otras posibilidades. Al final de la actividad debemos preguntarles: ¿Qué pelota fue más fácil de agarrar? ¿Cuál fue la más difícil? ¿Con cuál de ellas podemos jugar a “baloncesto”? ¿Y a “patata caliente”? ¿Quién ha jugado al billar? ¿Quién sabe cómo es la pelota de ese juego? ¿Cómo es la pelota de “balonvolea”? ¿Y la de béisbol?, etc. 141

Material: Pelotas de diferentes tamaños, peso y textura; bolitas de canicas, pelotas hechas con medias, de arena, de papel, globos (con o sin agua) y balones de deportes variados. Evaluación: Observar a los niños que consiguen reorganizar la fuerza que necesitan para realizar un pase con precisión a su compañero, así como a aquellos que consiguen estar alerta para recibir cada pelota diferente.

Niños pequeños en el momento de reconocer y explorar diferentes pelotas, antes de aprender a jugar a “la patata caliente”.

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28. “CONVERTIRSE EN AMEBA” OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar los lanzamientos estáticos, pensando estratégicamente en la mejor manera de hacer diana, y la agilidad motora para desviarse de los lanzamientos. Contenido Conceptual: Comprender el movimiento de lanzar algo. Contenido Procedimental: Realizar diferentes lanzamientos Contenido Actitudinal: Correr riesgos, estimularse mutuamente. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Comenzar la actividad de lanzar algún objeto en espacios disponibles para ello. Llamar la atención de esa habilidad motora. Preguntar a los niños cuáles son las posibilidades de lanzar una pelota y recuperarla. Es interesante que el profesor consiga preparar pelotas de diferentes pesos y tamaños, si la escuela no dispone de ellas, y escoger los diversos materiales para trabajar con los lanzamientos. Dar las primeras nociones del juego de “quemar”, en el que la función de la pelota es “quemar” a alguien, lanzando la pelota contra él, sin la intención de dañarle. Se puede iniciar sin hacer demarcaciones o campos. El profesor debe estar atento para ofrecer continuamente iniciativas o presentar situacionesproblema que permitan a los niños pensar en distintas actividades. En el caso de que los alumnos no hayan sugerido una práctica semejante a la actividad “Convertirse en Ameba” explicársela detalladamente. Los niños deberán estar distribuidos en el espacio del juego y, dada una señal, el profesor lanza una pelota en el centro. Los niños deben intentar agarrar la pelota y lanzarla para “quemar” a alguien. El lanzamiento deberá ser hecho con el cuerpo parado. La persona “quemada” se transforma en ameba, y deberá sentarse en el suelo con las piernas cruzadas.

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Niños jugando a “convertirse en ameba”.

En esa posición, podrá “quemar” con sus manos a cualquier niño que pase alrededor o se acerque a él, por eso, los demás niños tratarán de esquivarlo para no ser tocados. En el caso de que “la ameba” toque a alguno de ellos, se salva; y quien fue “quemado” debe sentarse y ocupar su lugar. Material: Pelota o balón hechos con tejidos o pelota de goma blanda. Evaluación: El profesor observará las diferentes actitudes de los alumnos: aquellos que prefieren no correr ningún riesgo al intentar agarrar la pelota y ser diana fácil o ser “quemados”; aquellos que consiguen tener una buena noción del espacio y saben escapar (tanto del pelotazo como de ser tocados).

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29. “PILLA-PILLA” EL ALFABETO OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar la velocidad al moverse, realizando un juego popular, el “Pilla-Pilla”, de forma diferenciada. Contenido Conceptual: Identificar las letras del alfabeto y realizar carreras de gran velocidad. Contenido Procedimental: Memorizar la letra que representan, identificar la mejor manera de escapar de todos para no ser tocado. Contenido Actitudinal: Observar si todos en el grupo consiguen realizar una acción en pro del mismo objetivo. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: El educador deberá llevar a la clase un alfabeto con letras grandes y repasar con los alumnos cada una de las letras, observando si todos consiguen identificarlas. Posteriormente, les propondrá el juego del “Pilla-Pilla”, utilizando las letras del alfabeto. Después preguntará a los niños sus propuestas, tratando de realizar alguna con los niños si fuera posible. En el caso de que no haya surgido ninguna idea, el profesor podrá enseñarles el juego del “Pilla-Pilla” que consiste en colocar todas las letras dentro de una caja y pedirles que cada uno elija una letra, sin enseñársela a nadie. Cada niño deberá colocar la letra en el suelo y sentarse sobre ella (escondiéndola). A continuación, el profesor indicará una letra y el que la tuviere deberá echar a correr huyendo del resto de la clase que intentará agarrarlo. Esta actividad debería realizarse en un lugar amplio o al aire libre, para que el fugitivo tenga espacio suficiente para tratar de esquivar a sus compañeros. Cuando algún compañero le haya alcanzado, deberá pararse y todos los demás vuelven al lugar donde estaban, después de guardar nuevamente todas las letras en la caja. El juego entonces vuelve a comenzar. Al final de la actividad, conversar con los alumnos y preguntarles: ¿Podemos hacer algún cambio en este juego? ¿Quién consiguió pillar a alguno? ¿Quién se dejó pillar fácilmente? ¿Cómo se sintió siendo perseguido por todos los 145

compañeros? Material: Letras del alfabeto de un tamaño y un material adecuado. Evaluación: Observar qué niños identifican rápidamente la letra que tienen escondida; observar a los que aplican estrategias para escapar con éxito de los compañeros y quiénes fueron los más decididos para pillar al compañero.

Niña corriendo para que no la pillen sus compañeros.

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30. EL JUEGO DE LAS “VIDAS” OBJETIVO GENERAL: Ampliar la capacidad respiratoria, realizando una carrera de velocidad en un periodo de tiempo más largo que el habitual en estas propuestas. Contenido Conceptual: Medir el tiempo que el niño consigue estar corriendo. Contenido Procedimental: Correr para pillar o para huir de los compañeros Contenido Actitudinal: Solidarizarse con los compañeros que se quedan sin “vida” y ofrecerles una de sus “vidas”. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Preguntar a los niños si les gusta correr: ¿Para qué sirve correr? ¿Qué deportes utilizan las carreras? ¿Por qué correr es bueno para la salud? ¿Qué le pasa a nuestro cuerpo cuando corremos mucho? ¿Cuánto tiempo resisten corriendo?, etc. Pedirles que corran un poco por el espacio disponible. Hay varias propuestas que pueden realizarse con esta finalidad. Es importante que el educador procure que los niños sugieran actividades. En este juego, a una señal dada, todos intentan huir de todos, estando distribuidos por el espacio habilitado, al mismo tiempo que intentan pillar a alguno de la clase. Si a un niño le pillan y él no ha conseguido pillar a ninguno, entrega su “vida” a quien le pilló (la entrega se representa por algún objeto) y deberá sentarse en el suelo con las piernas cruzadas; pero en el caso de que haya pillado a otro o a más de uno, irá acumulando “vidas”, y podrá continuar jugando mientras tenga “vidas” con las que pagar cuando pierda la suya si lo pillan a él. Nadie podrá pillar a una pareja cuando esté negociando la entrega de una “vida”. Lo ideal sería solidarizarse con algún compañero que esté sentado, entregándole una de sus “vidas”, para que pueda “resucitar” e integrarse nuevamente al juego. Al final de la actividad, conversar con los niños preguntándoles durante cuánto tiempo consiguieron correr y por qué. ¿Quién salvó a alguno? ¿A quién le salvaron alguna vez? ¿Cómo se sintieron durante el juego? Conversar también con los niños sobre si se preocuparon más de salvar a los amigos o de acumular “vidas”. Hacer que los niños reparen en los cambios que acontecen en su cuerpo, después de correr un buen rato, explicándoselo de forma comprensible; explicarles por qué se cansan, por qué hay cambios en su respiración y en las palpitaciones de su 147

corazón, etc. Material: Pueden usarse piezas del juego de damas o cartulina, bolígrafo o fichas para representar “vidas”. Evaluación: Además de observar a los alumnos que mantuvieron una carrera rápida y constante, el educador deberá estar atento a aquellos que tuvieron una actitud más solidaria con los otros, y tomar nota de los que manifestaron mayor dificultad en este juego, porque no les gustaba correr y solamente se escondían en vez de intentar pillar a otros.

Niños y niñas corriendo en el juego de “vidas”.

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31. TWISTER CORPORAL OBJETIVO GENERAL: Explorar las diferentes formas de desplazamiento y equilibrio (estático y dinámico) y estimular el reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo. Contenido Conceptual: Identificar formas de desplazarse y de mantenerse en equilibrio; reconocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en el juego. Contenido Procedimental: Desplazarse en diferentes direcciones y equilibrarse de formas diferentes. Contenido Actitudinal: Reconocer la importancia de las partes del cuerpo en el acto de moverse; cooperar con los compañeros en los diferentes desplazamientos y equilibrios. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Los dibujos de las diferentes partes del cuerpo en colores, pueden estar pegados o fijados con velcro en alfombras, colchonetas o tapetes apropiados, en toda la cancha. Colocar los dibujos sobre los soportes, unos cerca de otros, de forma que permita a los niños desplazarse entre ellos. Las partes del cuerpo pueden representarse por figuras geométricas (círculos, triángulos, cuadrados, etc.) o con imágenes reales de las diferentes partes del cuerpo (mano derecha e izquierda, abiertas, pies derecho e izquierdo, codos, rodillas, etc.). Para desplazarse en diferentes direcciones, los niños se orientan por los dibujos de las diferentes partes del cuerpo, representadas en cada alfombra, es decir, solo pueden apoyar las partes del cuerpo dibujadas en ella. Eso significa que, si en una alfombra hay un dibujo de una mano dirigida hacia atrás (en el sentido contrario a aquel en el que se avanza), será así como el niño deberá apoyarse.

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Niños jugando en un Twister humano. En el primer momento descubren las partes del cuerpo que deben apoyar en los diferentes dibujos.

Otra de las posibilidades consiste en el desplazamiento unido al equilibrio estático. A medida que los niños se van desplazando por el espacio sobre las alfombras, pedirles que ellos inventen maneras diferentes de apoyarse en las imágenes indicadas. El juego puede ser realizado por un solo alumno cada vez o con varios, desplazándose al mismo tiempo (depende de la cantidad de alfombras y de imágenes que puedan usarse, y del número de niños). Material: Alfombras o colchonetas adecuadas con imágenes coloreadas del cuerpo humano, pegadas, en cartulinas negras. 150

Evaluación: Observar si los alumnos realizan los desplazamientos de acuerdo con las figuras colocadas en las alfombras.

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32. LANZAR LA PELOTA OBJETIVO GENERAL: Perfeccionar la coordinación motora a través del lanzamiento, tirando una pelota para acertar y hacer que dé en el blanco o diana. Contenido Conceptual: Comprender la finalidad de algunas actividades deportivas que tienen en los lanzamientos la exigencia de acertar en un blanco específico o diana. Contenido Procedimental: Realizar lanzamientos sobre un objetivo móvil. Contenido Actitudinal: Ayudar a los amigos enseñándoles cómo hacer mejor los lanzamientos y procurar que todos participen de la actividad. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Iniciar la actividad preguntando a los niños si conocen algunos deportes que tienen como meta realizar lanzamientos, si pueden indicar cuáles y por qué los lanzamientos son importantes. Presentar a los niños una pelota o balón y pedirles que la lancen a diferentes lugares. En ese momento el educador podrá introducir nuevas situacionesproblema, preguntando: ¿Se puede jugar tirando la pelota a un amigo? ¿Cómo podemos saber si un jugador acertó al lanzar la pelota? o si hizo el lanzamiento con precisión, correctamente. El profesor debe pedir que hagan pruebas, dándoles alguna iniciativa o idea sobre las posibilidades de tirarse la pelota unos a otros, sin decir exactamente cómo. Sugerir que usen otros materiales tales como: conos, aros, cubos huecos, cuerdas, haciendo señales con cintas o tiza para medir las distancias de los tiros. Pasado algún tiempo de exploración de los movimientos realizados con lanzamientos de pelotas o balones, el profesor puede proponer un juego, presentándolo en forma de situación-problema; por ejemplo, el juego de “Lanzar la pelota”, que consiste en dividir a los alumnos en dos equipos, cada uno situado detrás de una línea señalizada, dejando un corredor entre ambos equipos. Cada niño tendrá una pelota en la mano. El profesor lanza una pelota o balón, rodando por el suelo a lo largo del corredor que separa a los dos equipos, para que sirva de blanco u objetivo de la diana (se sugiere un balón de plástico con un radio mínimo de 30 centímetros). Los niños tratarán de que el balón no entre en su campo sino en el contrario, dirigiéndolo solo con las pelotas que tienen en sus 152

manos. Antes de que comiencen a lanzar sus pelotas contra el objetivo, es importante saber si entendieron bien las reglas de no sobrepasar los límites marcados, ni tocar el objetivo con alguna parte del cuerpo, así como conseguir recuperar lo más rápidamente posible las pelotas lanzadas, para controlar el movimiento del balón-objetivo. Serán los lanzamientos de las pelotas de los alumnos los que van a forzar al balón-objetivo a entrar en el campo contrario, sobrepasando la línea de demarcación de su campo; y en ningún caso se podrá bloquear esa entrada con el cuerpo (manos, pies, cabeza, etc.) sino solamente lanzando pelotas. Las pelotas que tiraron y atravesaron las líneas de separación, pueden ser recogidas y lanzadas nuevamente. El juego termina cuando un equipo llega a la meta establecida: invadir el campo contrario. Pero se pueden reiniciar otras series. Al final preguntar a los alumnos qué fue lo más fácil y lo más difícil en esa actividad; es importante, también, saber si se ayudaron entre ellos a lo largo del juego. Material: Balón grande de plástico (del tipo de balones que tienen en los circos); pelotas que puedan rodar y ser lanzadas. Evaluación: Observar cuáles son los alumnos que lanzan con mayor precisión; observar qué alumnos recuperan rápidamente alguna pelota para tirarla nuevamente contra el objetivo mayor. Observar a los que ayudan a sus compañeros con indicaciones, o recuperando y entregándoles alguna de las pelotas recogidas, a los que tenían más dificultad para ello. La mejor forma de evaluar una actividad dinámica como ésta es hacer muchas preguntas después de terminar el juego.

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Niños jugando a “Lanzar la pelota”.

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33. CAPOEIRA OBJETIVO GENERAL: Conocer la “Capoeira” y aprender uno de sus movimientos básicos, denominado “media luna”. (Capoiera es una danza folklórica brasileña, acompañada del instrumento berimbao, que tiene su origen en las luchas de habitantes antiguos de Brasil). Contenido Conceptual: Entrar en contacto con la “Capoeira” por medio de uno de sus movimientos básicos. Contenido Procedimental: Realizar el movimiento de la “media luna”. Contenido Actitudinal: Respetar al amigo y tener cuidado al interactuar con él, para no perjudicarle con su actuación. Método y Estrategias para el Desarrollo de la Actividad: Antes de esta actividad, el profesor deberá explicar a los niños qué es la capoeira y organizar una presentación que ofrezca imágenes diversas de ella con carteles, diapositivas o vídeos e incluso, invitando a algún grupo a que practique capoeira, para que la presenten en la escuela. Antes de iniciar la clase y la presentación de imágenes, el profesor deberá preguntar a los alumnos si ellos saben lo que es la capoeira. A partir de las respuestas obtenidas, podrá organizar mejor qué tipo de informaciones debe ofrecerles y, también indicarles qué deben preguntar a compañeros o familiares sobre ese tema, para reunir información entre todos. En una clase, a posteriori, se debe reunir y presentar todas las informaciones conseguidas, buscando ampliar el conocimiento de los alumnos sobre esta actividad. Después de esa etapa, el profesor puede invitarles a que realicen algunos movimientos básicos de la capoeira, comenzando por la “media luna” (ejercicio en el que uno levanta una pierna de un lado para otro, formando con los pies el trazado de un semicírculo en el aire).

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Niñas jugando a capoeira.

Se sugiere trabajar de manera que cada alumno recibirá un sombrero hecho con papel de periódico, en el que el pico quedará bien alto (pareciendo un sombrero de los que llevan las brujas). Solicitar que de dos en dos realicen ese movimiento de capoeira utilizando el sombrero. Lo que se persigue es que la pierna del compañero que hace el movimiento de “media luna” intente tirar el sombrero de la cabeza del adversario y éste se agacha procurando esquivar el golpe del compañero. El profesor deberá enfatizar el tema de “luchar con” y no el de “luchar contra”, quedando claro desde el principio, en la propuesta-ensayo práctica, que los movimientos se deben hacer sin tocar al compañero. En el caso de que no se haya conseguido acertar la realización de este movimiento, el profesor deberá demostrárselo más claramente a los alumnos. Al final, se sugiere que sentándose en círculo dialoguen sobre el movimiento y la experiencia realizada. Material: Periódico para hacer los sombreros. Evaluación: Observar a los niños que presentaron el equilibrio suficiente para pasar la pierna por alto, sobre su compañero, sin tocarlo; observar a los niños que procuraron realizar esta actividad sin golpear a su compañero. En la clase siguiente, preguntar sobre la actividad y significado de la capoeira, verificando quien aprendió lo que fue enseñado.

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SILVA, A. M. M. Direitos humanos na educação básica: qual o significado?, En: SILVA, A. M. M. y TAVARES, C. (Orgs.) Políticas e fundamentos da educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez Editora, 2010. SILVA, E. F. As práticas pedagógicas de professoras da educação básica: entre a imitação e a criação. En: VEIGA, I. P. A. y SILVA, E. F. (Orgs.). A escola mudou: que mude a formação de professores. Campinas: Papirus, 2010. SOUZA, S. J. y KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Edições Loyola, 1991. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2ªed. Petrópolis: Vozes, 2002 (Trad. esp.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 3ª ed. 2010). TOLEDO, E.; VELARDI, M. y NISTA-PICCOLO, V. L. Os desafios da Educação Física escolar: seus conteúdos e métodos. En: MOREIRA, E. C. y NISTA-PICCOLO, V. L. (Orgs.). O quê e como ensinar Educação Física na escola. Jundiaí: Fontoura Editora, 2009. TOURAINE, A. Poderemos viver juntos? Rio de Janeiro: Vozes, 1998. VANNIER, M. y GALLAHUE, D. Teaching Physical Education in Elementary Schools. 6ª ed. Philadelphia: Sounders, 1978. VECCHI, R. L. y NISTA-PICCOLO, V. L. A Educação Física escolar na perspectiva do ensino para a compreensão. En: POGRÉ, P.; LOMBARDI, G. y EQUIPE DO COLÉGIO SIDARTA (Orgs.). O ensino para a compreensão: a importância da reflexão e da ação no processo de ensino-aprendizagem. Espírito Santo: Hoper, 2006. VEIGA, I. P. A. y VIANA, C. M. Q. Formação de professores: um campo de possibilidades inovadoras. En: VEIGA, I. P. A. y SILVA, E. F. (Orgs.). A escola mudou: que mude a formação de professores. Campinas: Papirus, 2010. VENÂNCIO, S. y COSTA, E. M. B. O movimento humano e o brincar. En: VENÂNCIO, S. y FREIRE, J. B. (Orgs.). O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994 (Trad. esp.: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós, 2006). WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975 (Trad. esp.: Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 2000).

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LOS AUTORES Vilma Lení Nista-Piccolo. Es Licenciada en Educación Física y Bachiller en Fisioterapia. Master en Educación y Doctora en Psicología Educacional por la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP). Fue profesora en la Facultad de Educación Física de esa universidad y profesora titular en la Universidad Säo Judas Tadeu (SP). Posee experiencia en el área de Educación Física Escolar y en Educación Media, áreas sobre las que tiene diferentes publicaciones. Realizó estudios en la Universidad de Harvard, y desde entonces se ha dedicado a los estudios de Inteligencia Corporal Cinética. Actualmente es profesora en la Universidad Federal del Triángulo Minero (UFTM). Wagner Wey Moreira. Es Graduado en Educación Física y Pedagogía. Master en Educación (Filosofía) por la Universidad Metodista de Piracicaba (SP). Doctor en Educación (Psicología) por la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), es uno de los fundadores de la Facultad de Educación Física en esa universidad. Actualmente ejerce como docente en los cursos de Graduación y Master de Educación Física en la Universidad Federal del Triángulo Minero (UFTM). Ha orientado más de medio centenar de disertaciones de Master y más de una decena de tesis de Doctorado y es autor de numerosas publicaciones.

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AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen las fotografías cedidas para este libro por: Mª Teresa Rodrigues, directora de la Escuela Infantil Catatau, escuela con más de 38 años de experiencia en la educación de niños de 0 a 5 años, en Campinas (SP). A las profesoras Polyana Mª Junqueira Hadich, responsable de la implantación de Aulas de Movimiento, y a Vera Lúcia Nista Spis, coordinadora pedagógica de la escuela. Agradecen también a los padres de todos los niños por ceder su autorización para la reproducción de las fotografías. Y, finalmente, a todos los niños y niñas por la belleza y alegría que manifiestan al expresar sus mágicos movimientos, llenos de placer y felicidad, consiguiendo dar tanto colorido a este libro.

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COLECCIÓN “PRIMEROS AÑOS” • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Actividades geométricas para educación infantil y primaria.. GUIBERT , A. Y OT ROS . Actividades matemáticas con niñas y niños de 0 a 6 años. LAHORA, C. Adaptación a la escuela infantil. Niños, familias y educadores al comenzar la escuela. ALPI , L. Y OT ROS. Adaptaciones curriculares en educación infantil. MÉ NDEZ, L. Y OT RAS. Arte infantil. Actividades de expresión plástica para 3-6 años. KOHL, M. A. Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades, recursos, experiencias creativas. FELDMAN , J. R. Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana. Orientaciones para educadores y familias. HEISEN , M. Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. LAPORT E, D. Canta, toca, brinca, danza. Sugerencias para la educación musical de los más pequeños. LEHMANN , E. Cascabelea. Actividades de expresión oral, corporal, musical y plástica. SANUY, C. Chiquitines. Jugar y aprender hasta los 3 años. AGÜERA, I. Cómo trabajar con niños y familias afectados por las drogas. P ULLAN , K. Y DURANT , L. Conocer el propio cuerpo. Actividades científicas y pedagógicas. BORNANCIN , B. Y MOULARY, D. Conocimiento del entorno. 100 Ideas para descubrir, comprender, experimentar, interaccionar y comunicarse con el mundo. T HWAIT ES , A. Cuéntame un cuento. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué historia? FERLAND , F. Cuentos para aprender y enseñar matemáticas en educación infantil. MARÍN , M. Cuerpo, espacio, lenguaje. Guías de trabajo. ANCÍN , Mª. T. Desarrollo de las destrezas motoras. Juegos de psicomotricidad de 18 meses a 5 años. SMIT H, J. L. Desarrollo neurológico de 0 a 6 años. Etapas y evaluación. AMIEL-T ISON , C. Y GOSSELIN , J. Descubrir las cosas por el tacto. Para niñas y niños de 2 y 3 años. BIGUET , M. N. Desde el nacimiento hasta los 5 años. Proceso evolutivo, desarrollo y progresos 163

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infantiles. SHERIDAN , M. D. Diálogos con mi nieto. Los «mayores» en la educación de los «pequeños». AGÜERA, I. Didáctica de la educación infantil. ZABALZA, M. A. Dificultades de comportamiento en edades muy tempranas. Estudio de casos reales. GLENN , A. Y OT ROS. Disciplina en la infancia. ¿Por qué? ¿Cómo? Familia y escuela trabajando juntas. RACINE, B. Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro. RENOULT , N. Y VIALARET , C. Edades & etapas. Actividades de aprendizaje de 0 a 5 años. T WOMBLY, E. Y FINK, G. Educación sexual para niños y niñas de 0 a 6 años. Cuándo, cuánto y cómo hacerlo. HERNÁNDEZ, Mª C. ¿Enseñar a leer en preescolar? OLLILA, LL. El arte de la educación infantil. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. MIRALLES , D. Y HERNÁNDEZ, S. El comportamiento de los más pequeños. Necesidades, perspectivas y estrategias en educación infantil. ROFFEY, S. Y O’REIRDAN , T. El currículo de educación infantil. Aspectos básicos. GERVILLA, A. El juego espontáneo. Vehículo de aprendizaje y comunicación. P UGM IRE-STOY, M. C. El niño y sus compañeros. Percepción y comportamiento en el ámbito escolar. LURÇAT , L. El rincón de audición para el aprendizaje de la lengua. VIALA, J. P. Y DESPLAT S , P. El sentido común en la educación de los más pequeños. BARNES , B. A. Y YORK, S. M. Evaluación psicopedagógica de 0 a 6 años. Observar, analizar e interpretar el comportamiento infantil. BARROS DE OLIVEIRA, V. Estimulación del cerebro infantil. Desde el nacimiento hasta los 3 años. ANT UNES , C. Evaluación y postevaluación en Educación Infantil. Cómo evaluar y qué hacer después. MIR, V. Y OT ROS. Experimentos de Ciencias en Educación Infantil. BROWN , S. E. Juegos motores. Con niñas y niños de 2 a 3 años. BRUEL, A. Y OT ROS. ¿Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. FERLAND , F. La agresividad en niños de 0 a 6 años. ¿Energía vital o desórdenes de comportamiento? BOURCIER , S. 164

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La Biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesía. RUEDA, R. La comunicación niños-adultos. Cómo ayudarles a expresar y cómo aprender a escuchar. JULIEN , G. La escolarización antes de los 3 años. Organización del aula y diez Unidades Didácticas. LAHORA, C. La percepción del olor en Educación Infantil. DUCHESNE, J. Y JAUBERT , J. N. Lenguaje y pensamiento preescolar. T OURT ET , L. Los derechos humanos en Educación Infantil: Cuentos, juegos y otras actividades. LLOPIS , C. Y OT ROS. Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. DUT ILLEUL, B., Y OT ROS. Manipular, organizar, representar. Iniciación a las Matemáticas. BOULE, F. Más «Teatrillos». Con niños y niñas de 3, 4 y 5 años. AGÜERA, I. Matemáticas intuitivas e informales de 0 a 3 años. Elementos para empezar bien. ALSINA, A. Materiales didácticos para educación infantil. Cómo construirlos y cómo trabajar con ellos en el aula. SALIDO , M. Y SALIDO , E. Movimiento y expresión corporal en Educación Infantil. NISTA-P ICCOLO , V. L. Y MOREIRA, W. W. Observación infantil y planificación educativa. De bebés a 3 años. BRADFORD , H. ¡Qué rico está el pan! 16 Unidades didácticas sobre el pan para Educación Infantil. BORRET T I , M. J. Y COLLET , G. Quinientas actividades para el currículo de Educación Infantil. SCHILLER , P. Y ROSSANO , J. Talín, tolón… se abre el telón. Maestras «teatreras» en la Escuela Infantil. RODRIGUEZ, M. Y DE LA ROSA, M. Taller de creatividad y manualidades. Actividades artísticas para 0-6 años. MELLING , B. Talleres pedagógicos. Arte y magia de las manualidades infantiles. SANTOS , M. Y GONSALES , J. «Teatrillos». Con niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. AGÜERA, I. Un currículo abierto, flexible, creativo y divertido, para 3-6 años. BECKER Y OT ROS . Una canción para cada nombre. LEHMANN , E. Vida afectiva y educación infantil. FRANCO , T.

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© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2017 Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es © Cortez Editora e Livraria LTDA, São Paulo (Brasil) Título original: Corpo em movimento na Educação Infantil Traductora: Mª Guadalupe Pedrero Dibujo de portada: Roser Bosch ISBN papel: 978-84-277-2113-5 ISBN ePdf: 978-84-277-2114-2 ISBN ePub: 978-84-277-2275-0

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Obra publicada com o apoio do Ministério da Cultura do Brasil/ Fundação Biblioteca Nacional. (Obra publicada con el apoyo del Ministerio de Cultura de Brasil. Fundación Biblioteca Nacional).

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El currículo de Educación Infantil Gervilla, Ángeles 9788427720916 128 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Un libro breve, sencillo y práctico en el que se ofrecen modelos, medios, recursos y orientaciones de evaluación, para elaborar y poner en práctica el currículo de la educación infantil. Concede especial importancia al papel de la familia en esta etapa educativa y orienta sobre las relaciones familila-escuela. Dedica un capítulo final al Practicum en educación infantil. Un manual básico para la formación inicial de los maestros y maestras de los más pequeños. Cómpralo y empieza a leer

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Altas capacidades en niños y niñas Mir, Victoria 9788427721715 152 Páginas

Cómpralo y empieza a leer El libro presenta y estudia los aspectos básicos y más importantes sobre la personalidad de los niños-alumnos con altas capacidades. Estos alumnos presentan características varias y desconcertantes, pudiéndose mostrar retraídos o comunicativos en exceso, libres hasta parecer indisciplinados, indiferentes o emotivos, y creativos e individualistas para evitar aburrirse. La obra incluye un anexo en el que se ofrecen varios Cuestionarios, diferenciados por edades, para facilitar la detección, tratamiento e intervención de altas capacidades, desde la valoración de la familia, el educador y el propio alumno. Su lectura facilitará al profesorado y a las familias un trabajo en equipo, es decir, la cooperación necesaria de ambos; evitando que el aburrimiento se instale en sus alumnos e hijos, y procurando que estos logren una autoestima correcta y la capacidad de autogestionar sus propias capacidades. Cómpralo y empieza a leer

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La teoría del curriculum Pinar F., William 9788427721692 304 Páginas

Cómpralo y empieza a leer William Pinar es sin duda el teórico contemporáneo más importante del curriculum. Desde la década de los 70, Pinar ha encabezado los movimientos teóricos más importantes: la reconceptualizacion, la post-reconceptualización y la internalización del curriculum. Para este autor solo a través de la reconstrucción subjetiva del individuo podrá darse el cambio o reconstrucción social. El lector también podrá apreciar la originalidad de su teoría de género, raza y el "curriculum como lugar”, así como sus argumentos en contra de las reformas educativas a las que el autor denomina "deformas”. Pinar critica el desarrollo del curriculum, con base en lo procedimental; señala que vivimos en una cultura narcisista que diluye la subjetividad. Con la publicación de este libro, en el que por vez primera se traduce la obra de Pinar al español, el lector podrá apreciar la lucidez, originalidad y complejidad de la teoría pinariana del curriculum. Invitamos al lector interesado en los temas educativos y sociales a explorar la obra de este teórico magistral. Dada la complejidad de la obra de Pinar y su desconocimiento en el idioma español, el libro se inicia con un amplio y documentado estudio introductorio a cargo de José María García Garduño, profesor de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México quien además ha llevado a cabo la revisión técnica. Ha traducido la obra Edmundo Mora, de la Universidad de Nariño. Cómpralo y empieza a leer

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Aprenseñar Duran, David 9788427721685 144 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Este libro recoge por primera vez las evidencias científicas del neologismo – creado para la ocasión - aprenseñar: aprender enseñando. Las investigaciones disponibles muestran que, en determinadas condiciones, la actividad de enseñar –exclusivamente humana- comporta oportunidades de aprendizaje para quien la desarrolla. Si es así, ¿por qué no promovemos que nuestros alumnos aprendan enseñando a sus compañeros? Ello permitiría aprovechar las diferencias y acercar las instituciones educativas al aprendizaje informal que, potenciado por las tecnologías, ofrece relaciones igual a igual (P2P), basadas en aprender enseñando. El libro recoge múltiples prácticas reales, en las cuales los estudiantes –en escuelas, institutos o universidades aprenden enseñando a sus compañeros. El libro ofrece, desde las evidencias de la investigación, guías prácticas para que los profesores podamos enseñar aprendiendo, lo que nos permitirá actualizar nuestros conocimientos y vivir la profesión con más plenitud. Cómpralo y empieza a leer

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El ABC y D de la formación docente Marcelo, Carlos 9788427722446 176 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Las transformaciones sociales del siglo XXI y la profesionalización de los docentes demandan una formación diferente y un desarrollo profesional docente sostenido. Sin embargo, en la práctica, la formación docente ha probado ser "resistente” y difícil de cambiar. ¿Cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza? El ABC y D de la Formación Docente presenta un pormenorizado estudio de las cuatro fases clave que integran el proceso de formación de un docente: las etapas previas del of icio de enseñar; la formación inicial en una institución específica; los primeros años de ejercicio profesional y el desarrollo profesional continuo. ¿Por qué cuesta tanto atreverse a cambiar, a introducir innovaciones en la práctica habitual? ¿Cuál es el elemento clave que determina que las acciones de formación sistemáticamente sean fagocitadas por la realidad cotidiana, por la rutina? Son éstas algunas preguntas que este libro intenta responder. El libro encierra una reivindicación de los docentes. Ellos importan -e importan mucho- para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Se necesitan, por tanto, buenas políticas para que la formación inicial, el inicio en la docencia y el desarrollo profesional de esos educadores les asegure las capacidades que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional. Cómpralo y empieza a leer

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Índice Portadilla Título Índice INTRODUCCIÓN 1. AL HABLA CON EDUCADORES DE EDUCACIÓN INFANTIL 2. LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 3. UN PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL PARA EL PÚBLICO INFANTIL

2 3 4 7 17 20 25

Crecimiento y desarrollo del niño Corporeidad y creatividad en la Educación Infantil Importancia de la psicomotricidad para los niños La presencia de lo lúdico en las actividades de psicomotricidad El juego en el currículo de Educación Infantil

31 38 46 49 54

4. EL PAPEL DEL EDUCADOR COMO MEDIADOR

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Los saberes del docente en Educación Infantil Docentes creativos

5. LAS ACTIVIDADES MOTRICES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Conceptos, procedimientos y actitudes Cómo realizar las actividades Evaluación

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6. REPERTORIO DE ACTIVIDADES I Actividades rítmicas y de expresión 1/ Formas 2/ Sentimientos y emociones 3/ ¿Cuál es mi profesión? 4/ Jugar a hacer de sombra 5/ “Juan Pedro como era calvo” 6/ ¡Espejito, espejito mío!…

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7/ Los sonidos y mi cuerpo 8/ Movimientos con sonidos diferentes 9/ El barquito chiquitito II Actividades para el conocimiento del propio cuerpo 10/ Mi cuerpo está articulado 11/ Aventuras en un bosque encantado 12/ Construyendo un muñeco 13/ Masaje con pelotitas 14/ Para qué sirven las diferentes partes de mi cuerpo 15/ Jugar con el tacto 16/ ¿Por dónde voy? 17/ ¿Cómo soy yo? III Actividades motrices y de exploración 18/ Desafíos acrobáticos 19/ ¡Cuidado para no caerse! 20/ ¿Cómo llego hasta allí? 21/ La alfombra mágica 22/ El tubo mágico 23/ Obstáculos 24/ Paracaídas 25/ Manipulaciones IV Juguetes y juegos 26/ Piedra, papel y tijera 27/ Sensibilidad táctil 28/ “Convertirse en ameba” 29/ “Pilla-Pilla” el alfabeto 30/ El juego de las “vidas” 31/ Twister corporal 32/ Lanzar la pelota 33/ Capoeira

BIBILIOGRAFÍA LOS AUTORES AGRADECIMIENTOS Página de créditos

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