Manual para profesores inquietos. Reflexiones sobre las funciones y disfunciones del docente

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MANUAL PARA PROFESORES INQUIETOS Reflexiones sobre las funciones y disfunciones del docente

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Colección EDUCAR Últimos títulos publicados: 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66.

Educar para la participación en la escuela. Víctor J. Ventosa. El consumo de medios en los jóvenes de Secundaria. AA.VV. La mediación escolar. José Antonio San Martín. Evaluación externa del centro y calidad educativa. J. L. Estefanía / J. López. Educar en la no-violencia. J. González / Ma J. Criado. Evaluación sin exámenes. Jesús Ma Nieto. La animación lectora en el aula. José Quintanal. Padres, hijos y amigos. Eugenio González. Claves de la orientación profesional. Ma Ángeles Caballero. Una antropología educativa fundada en el amor. Javier Barraca. El placer de educar. Flora Bresciani. Adolescentes en riesgo. Manuel Tarín / José Javier Navarro. Cómo evitar o superar el estrés docente. Jesús Ma Nieto. Vivir interculturalmente: aprender un nuevo estilo de vida. Rafael Sáez. El lenguaje musical en las enseñanzas artísticas. Luis Francisco Ponce de León. Adolescentes en conflicto. Juan Bautista de las Heras. Aprendizajes y diversidad educativa. Eugenio González. El grito de los adolescentes. Pedro Ortega. 30 consejos prácticos para educar hoy. Santiago Galve. Eduquemos mejor. José Ma Quintana. Comunicar en la educación. Antonio Arto / María Piccinno / Elisabetta Serra. Las personas introvertidas. José Ma Quintana. Buenas ideas para educar a los hijos. Isabel Agüera. Preadolescentes de hoy buscando su identidad. Manuel Pintor. La práctica de la educación personal. Sebastián Cerro. La escuela del futuro. Ma Amparo Calatayud. Adolescentes. 50 casos problemáticos. Eliseo Nuevo / Diana Sánchez. Padres-educadores. Gloria Martí. Construir personalidades sólidas. Sebastián Cerro / José Manuel Mañú. La escuela vista con humor. Quique. Vosotros, padres, podéis conseguirlo. Bruno Ferrero. Adolescentes de hoy buscando sus valores. Manuel Pintor / Isidro Pecharromán. Aprendizaje cooperativo. Paloma Gavilán / Ramón Alario. Motivar enseñando. AA.VV. Relación profesor-alumno. José Antonio San Martín. Del sentimiento de inferioridad a la autoestima. José Ma Quintana. Las personas emotivas-impulsivas. José Ma Quintana. ¡Ayuda, soy profesor! Ma José Molina. El estrés, ¿descargarlo o prevenirlo? José Ma Quintana. Emergencia y urgencia educativa. Eugenio Alburquerque. Educar desde el corazón. Ma José Molina. Manual para profesores inquietos. Felipe Díaz.

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Colección EDUCAR

FELIPE DÍAZ PARDO

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EDITORIAL CCS

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Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Felipe Díaz Pardo © 2012. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Diagramación editorial: Nuria Romero Diseño de portada: Olga R. Gambarte ISBN (pdf): 978-84-9023-606-2

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¿No es la instrucción la que desenvuelve las facultades intelectuales y la que aumenta las fuerzas físicas del hombre? Gaspar Melchor de Jovellanos: Memoria sobre la educación pública.

No, el maestro don Gregorio no pegaba. Al contrario, casi siempre sonreía con su cara de sapo. Cuando dos se peleaban durante el recreo, él los llamaba, «parecéis carneros», y hacía que se estrecharan la mano. Después los sentaba en el mismo pupitre. Así fue como conocí a mi mejor amigo, Dombodán, grande, bondadoso y torpe. Había otro chaval, Eladio, que tenía un lunar en la mejilla, al que le hubiera zurrado con gusto, pero nunca lo hice por miedo a que el maestro me mandase darle la mano y que me cambiase del lado de Dombodán. La forma que don Gregorio tenía de mostrarse muy enfadado era el silencio. Manuel Rivas: La lengua de las mariposas.

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Índice Presentación 1. CUESTIONES PREVIAS 1. 2. 3. 4. 5.

El traje nuevo del profesor Qué pasaría si Autoridad, poder y liderazgo ¿Soy el profesor perfecto? Para entendernos

2. LAS FUNCIONES DEL PROFESOR 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Para empezar, hay que organizarse Todo tiene su medida El tutor también enseña Guiar al que no sabe Educar en su totalidad Hay vida más allá del aula Las reglas del juego No estamos solos Compartir es involucrarse Siempre es posible mejorar ¿Es normal no conocer la norma?

3. CONCLUSIONES 1. 2. 3. 4.

Todo tiene su premio Recapitulemos Hacia un nuevo concepto de escuela Enseñar no es un juego 7

5. La práctica docente: notas para un decálogo 6. Coda final Bibliografía

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Presentación La comunidad educativa está formada por los estudiantes, sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones Educativas y, en última instancia, la sociedad en su conjunto, puesto que la educación repercute en todos los que convivimos juntos. Sin embargo, si nos centramos en el estricto proceso que se establece en la enseñanza, esto es, en el enseñar y en el aprender, dos de los anteriores elementos son los más involucrados: el alumno y el profesor, obviamente. El primero ha de estar predispuesto a dejarse guiar por la senda del conocimiento, pero es el segundo quien, de manera consciente y profesional, ha de preocuparse por realizar su trabajo con seriedad y cada vez mejor, teniendo en cuenta, además, la complejidad y la dificultad del hecho educativo en la actualidad. Consideramos, pues, que hoy en día, el profesor inquieto —siguiendo en parte una de las acepciones dadas al adjetivo por el Diccionario de la Real Academia Española: «Propenso a promover o efectuar cambios»— es aquel que está preocupado por dar respuesta, profesionalmente hablando, a los cambios que la sociedad demanda en su ámbito ocupacional, en este caso el de la educación. Tal cualidad, entendida en un sentido positivo, supone estar al tanto de todo aquello que le permita ser mejor docente o, al menos, llevar la difícil tarea de la manera más digna y productiva posible para con sus alumnos y para con él mismo. Así, partiendo como eje vertebrador de las funciones del profesorado que establece la normativa vigente, esto es, la LOE, pero que podrían ser las dictadas por cualquier otra ley educativa, pues aluden al quehacer propio del docente moderno, hemos intentado ilustrar las pautas de actuación que han de conducir nuestra actividad docente. Para ello, hemos adoptado un punto de vista que parte de la experiencia y, en algún caso, de la cariñosa provocación, aludiendo a ejemplos vividos, de ahí el subtítulo dado al volumen. Creemos que, a veces, sin polémica o sana discusión, a modo de improvisada autoevaluación en común, no hay avance. Nuestro gremio es muy dado, a veces, a las excusas, al descorazonamiento y a buscar razones del posible fracaso en todo lo que le rodea. Pues bien, no hay nada mejor que haber sido «monaguillo antes que fraile» para abordar el tema desde todas las perspectivas que la profesión docente permite: como profesor, como director y como inspector.

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Aparte de los capítulos del bloque fundamental, constituido por las mencionadas funciones del profesor («Para empezar, hay que organizarse», «Todo tiene su medida», «El tutor también enseña», «Guiar al que no sabe», «Educar en su totalidad», «Hay vida más allá del aula», «Las reglas del juego», «No estamos solos», «Compartir es involucrarse», «Siempre es posible mejorar», «¿Es normal no conocer la norma?»), incluimos un primer bloque, que denominamos «Cuestiones previas», en el que queremos provocar, bien la sorpresa, bien la reflexión, bien la simple curiosidad antes de entrar en materia. Buscamos estos objetivos con un cuento un tanto ilusorio y descabellado («El traje nuevo del profesor») y su posterior comentario («Que pasaría si…»), al que le sigue una reflexión sobre el concepto de »autoridad», tan de moda últimamente («Autoridad, poder y liderazgo»), para dar paso después a un cuestionario previo que nos pregunta sobre nuestra forma de trabajar («¿Soy el profesor perfecto?») y terminar con un breve capítulo que adelante alguno de los términos que debemos conocer para proseguir la lectura («Para entendernos»). Rematamos nuestra exposición con un tercer apartado que titulamos «Conclusiones» y en el que incluimos los últimos seis capítulos: el primero («Todo tiene su premio») se refiere, sin ningún fin persuasivo como decimos en él, a los reconocimientos sociales y administrativos de los que, en teoría, goza el docente; el segundo («Recapitulemos») recopila o formula algunas reflexiones, surgidas al hilo de lo dicho en las anteriores páginas y que tienen que ver con aspectos prácticos de nuestra tarea educativa; el tercero («Hacia un nuevo concepto de escuela») recapacita sobre la nueva concepción de la enseñanza, teniendo en cuenta el discurrir de la sociedad actual y, en concreto, el desarrollo de las nuevas tecnologías; el cuarto («Enseñar no es un juego») es un capítulo puramente lúdico y festivo que recoge, de manera desenfadada, varios juegos diseñados ad hoc para repasar el contenido vertido hasta el momento; el quinto («La práctica docente: notas para un decálogo») deja constancia para la posteridad, al modo de las solemnes declaraciones, de unas sentenciosas frases con las que el humilde autor quiere dejar su huella en el mundo educativo. Por último, el sexto y brevísimo capítulo («Coda final») enlaza, a modo de cierre, con el pensamiento y la intención que abría este trabajo y con el que pretende aludir a la estima y consideración que todo profesor merece.

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Primera Parte

CUESTIONES PREVIAS

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1 EL TRAJE NUEVO DEL PROFESOR

Hacía algún tiempo ya que los discípulos y los educadores1 convivían en sana armonía. Se produjo tan buena convivencia allá por los años en que se desataron los sentimientos de camaradería propios de quienes propugnaban la libertad y los amores fraternales. Así que, por tanto, en esa época —y siguiendo las últimas doctrinas sobre didáctica inventadas—, se suprimieron tarimas y tronas que pudieran incitar a la injusta desigualdad pedagógica, de tal modo que los profesores pudieran hacer práctica del compañerismo más auténtico bajándose al foso igualitario del alumno y departir animosamente con ellos sobre aspectos del devenir crucial de los adolescentes. También se desarrollaron y compartieron en el ámbito escolar jergas, comportamientos, tratos y vestimentas acordes con una relación más afable y cercana, deseable entre todos los hombres, seres a los que no se sabe si la naturaleza o la convivencia ha de hacerlos parejos y semejantes. Pasados esos años de efervescencia solidaria, brotada tras siglos y siglos de intransigencia e intolerancia, quedaron, lógicamente, posos de malentendida equivalencia. Llegaron, por otra parte, leyes educativas que propugnaban comprensividad y equidad por doquier, de tal modo que los recintos dedicados a la loable práctica educativa acogían a todo proyecto humano con el ansiado objetivo de que este alcanzara el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. A tales intenciones se unió luego la crisis de valores, fenómeno que consistía, entre otras cosas, en menospreciar todo indicio de cultura, esfuerzo, superación personal y cierto idealismo. Si Marinetti, en su manifiesto futurista, publicado allá por 1909, se atrevió a atacar el arte tradicional y clasicista en beneficio de un nuevo arte que alababa los progresos técnicos de la industrialización con blasfemias que afirmaban que «un automóvil de carreras es más hermoso que La Victoria de Samotracia», en estas fechas aciagas y posmodernas del materialismo a ultranza cualquiera hubiera dicho «desgraciado aquel que se gana la vida ejercitando el intelecto y alabado aquel que es capaz de hacerse rico aunque sea recogiendo cartones en los contenedores de basura». Llegados a este punto, por tanto, los profesores sufrieron en sus carnes el oprobio del desdén y de la burla. ¿Quién habría de desear alcanzar tan miserables cotas de estima social cuando comprueba a su alrededor cómo, para sus semejantes, es fácil hacerse con sueldos sustanciosos, apetecibles enseres de disfrute y demás deleites de la vida moderna presumiendo de una escasa o nula formación? ¿Quién, lógicamente, va a sentir el deseo 12

de emular el quehacer de unos profesionales que, tras años de esfuerzo y sacrificio, cobran un miserable sueldo que otros superan con facilidad realizando tareas carentes del mínimo grado de cualificación? A ello contribuía, y todo hay que decirlo —enlazando nuevamente con el discurso iniciado al principio de estas líneas—, el claro descuido de los propios docentes o la poca preocupación de estos por cultivar una presencia y un estilo que les hiciera merecedores del respeto acorde con su función social en esta vida. Volvamos otra vez a las preguntas: ¿quién va a considerar como se merece a alguien que no valora su imagen personal, sus formas, su vestimenta, su saber estar, toda vez que desde que entra a un aula se convierte en el actor principal de una película de 50 o 60 minutos de duración ininterrumpida? ¿Qué espíritu en ciernes va a instaurar como modelo de su comportamiento futuro a quien no se preocupa por publicitar una prestancia que debería ser ejemplo y referente? En una sociedad vacía y superficial, hay que usar las armas del enemigo para hacerse con unas mentes que lo basan todo en la apariencia y en el éxito constatable y rápido de alcanzar. Es esta última reflexión, colofón de nuestro razonamiento, simple si cabe, pero real como la vida misma, la que llevó al profesor cuya hazaña a continuación glosamos, a reorientar su papel profesional, con el fin de subsistir en una ocupación desprestigiada. *** Así, pues, nos encontramos en un día de mediados de septiembre, cuando el verano da sus últimas bocanadas con bostezos del calor todavía pegajoso del prácticamente finiquitado estío. La mañana debería presentarse animosa, a tenor del alboroto que producen los alumnos a la entrada del instituto, pero a ninguno de ellos les hace gracia el comienzo de un nuevo curso. Centrados en ese sentimiento de tristeza por la pérdida de las largas vacaciones veraniegas, mezclado con el de la cierta alegría que produce el ver a los antiguos compañeros de desdichas, tiene lugar el momento estelar y más impactante de nuestra historia. De pronto, el revuelo de abrazos, besos, saltos y demás aspavientos que desde los primeros minutos se llevan sucediendo en la entrada del centro se paraliza ante un hecho un tanto extraño e inquietante. Un coche brillante e impoluto, de marca tan imponente como conocida, quiere hacerse paso entre la maraña de miembros entrelazados y gritos incesantes de la chiquillería para acceder al recinto del aparcamiento. El porte suntuoso del vehículo y la conciencia de que constituye un elemento extraño y novedoso en el parque automovilístico usual entre el profesorado del centro no han de constituir las más importantes razones de asombro y sorpresa. El efecto se completa y aumenta cuando, tras el apagado del motor, la puerta del conductor se abre dando paso a la intriga. Un brazo se adelanta al exterior y, por último, una excelsa figura se alza sobre la carrocería del coche para mostrar la imagen de un hombre que parece haberse escapado de la última 13

película americana de acción estrenada el fin de semana anterior. El alboroto, como decimos, disminuye en sus decibelios y el griterío se transforma en un suave murmullo con el que se acompañan las miradas de todos los presentes, que se dirigen hacia el desconocido, trasunto de cualquiera de los actores de moda del momento, como decimos: corte de pelo a la moda, traje ajustado al estilo que lucen los modelos de las revistas y un perfume que deja a su paso una suave fragancia y alegra el olfato de todo aquel que sigue la estela de sus pasos. Transcurrido ese primer momento de extrañeza, no hubiera trascendido de la pura anécdota si no hubiera sido porque el objeto de atención, es decir, aquel nuevo profesor de Historia, materia inservible como las demás para hacerse rico en la vida, no se convirtiera durante ese curso en el foco de todos los anhelos, en el ejemplo a seguir por todo el alumnado, en la prueba más patente de que para hacer atractiva la profesión docente, no hay nada como servirse de la iconografía triunfante e impuesta por el código mercantilista y materialista de nuestra época. Aquel docente, lejos de la estética descuidada del profesor despistado, bohemio e intelectual, preocupado por el saber y no por los vaivenes de la moda y del deseo inmediato, se dedicó durante aquel curso a hacer ostentación de su coche automático de alta gama, con el que le hemos visto presentarse el primer día, de sus trajes de corte esmerado, de sus relojes y abalorios de diseño llamativo y de toda clase de aparatos tecnológicos —incluido un móvil de altas prestaciones— con los que dar cuenta de su preeminencia en el mundo. De todo lo dicho, la mayor admiración entre la joven clientela, si cabe, la causaba el hábil manejo que hacía de su artilugio informático de última generación, llamado iPad, el cual, con la ligereza que le ofrecía su simple y fina apariencia, era capaz de conectarle a todas horas con el espacio exterior gracias a su conexión wifi. Al igual que en tiempos pasados unos sastrecillos pícaros y estafadores irrumpieron en un reino fantástico e hicieron creer a todos los súbditos de la existencia de una tela inexistente, bajo pena de ser considerados estos estúpidos e ineptos, todos vieron ahora que la forma de alcanzar el éxito y de dar muestras de inteligencia era convertirse en personas formadas y de provecho, tal y como lo demostraba aquel admirado profesor, a tenor de una imagen tan envidiable como superficial. Atrás quedaba, por consiguiente, el desprecio y la mofa hacia todo lo que hasta entonces había significado el deseo por el saber, pues inservible había sido tal empeño, a la vista del devenir de los últimos tiempos. Si un aprendiz de albañil o fontanero, con escasos conocimientos en la materia, podía ganar un par de miles de euros, en una jornada laboral razonable, ¿para qué matarse a estudiar, si con el primer sueldo adquirido de esa manera se podía lucir por las calles del barrio un flamante deportivo y anunciar el júbilo mediante la atronadora música que sonaba a nuestro paso?, ¿por qué no burlarse del incauto que había dedicado muchos años a prepararse para educar a los demás? No obstante, las costumbres estaban cambiando. Una crisis cruel rompió el malévolo espejismo y un profesor con habilidad supo recolocar a unas mentes ingenuas. 14

Se dice que una imagen vale más que mil palabras y, en este caso, la imagen aviesa de un triunfador frente a la pobreza intelectual, asentada en el mundo, sirvió para convencer de la utilidad del conocimiento para alcanzar lo material también. Así, pues, fue como todos los jóvenes del lugar quisieron ser profesores, lucir buena estampa, hacerse con la potencia que ofrecen los cientos de caballos de vapor de los motores actuales y disfrutar de todos los caprichos tecnológicos ofertados por una sociedad repleta de expectativas insospechadas.

1 Con el fin de no entrar en la polémica sobre el uso sexista del lenguaje y, a la vez, para evitar la utilización de distintos morfemas de género con los que aludir al femenino y al masculino, optamos por la solución que últimamente está adoptando la Ley en relación con este asunto. Encontramos en la normativa más reciente sobre Educación, publicada en el Boletín Oficial de Estado, una disposición adicional que dice lo siguiente: «Todas las referencias para las que en esta Orden se utiliza la forma de masculino genérico, deben entenderse aplicadas, indistintamente, a mujeres y a hombres» (Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo [BOE del 6 de abril]). Hacemos, pues, nuestra también esta decisión terminológica, que aplicaremos a lo largo de estas páginas.

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2 QUÉ PASARÍA SI…

Qué pasaría si nuestro cuento se hiciera realidad. Si, en efecto, para conseguir el respeto que la profesión docente se merece, sucumbiéramos a los dictados impuestos por la cultura de la imagen, la cual impone una serie de indicios que den cuenta del éxito de la sociedad moderna. De seguro que entonces el obrero de la pedagogía y la didáctica causaría envidia y admiración, sentimientos estos que no vendrían motivados por un inusitado deseo de alcanzar la sabiduría, sino porque su imagen parecería ser la muestra palpable de la riqueza y el lujo. El docente se convertiría entonces en un VIP del barrio, en la very important person a la que todos acudiríamos y a cuyas enseñanzas atenderíamos con la ilusión y esperanza de quien también quiere obtener alguna vez las mieles del triunfo. Pero dejando de lado elucubraciones y fantasías, nuestro cuento también puede servir de pretexto para reflexionar sobre este asunto. Y este asunto, introductorio para lo que se sucede en páginas posteriores, tiene que ver con la apariencia del profesor, considerada esta en el más amplio sentido del término. Así, pues, hablar de apariencia aquí es hablar de nuestra imagen, de nuestro saber estar y, en definitiva, de nuestra dedicación y profesionalidad. Es una clara exageración lo expuesto en el capítulo anterior, una simpleza incluso, pero la consideración hacia un profesor empieza por lo puramente externo. Lo demás se le supone; y si no fuera así, para hablar de ello desarrollaremos los capítulos siguientes, en los que desgranaremos una a una las tareas que ha de realizar el enseñante, de acuerdo con cada una de las funciones que le encomienda la normativa vigente, en este caso el artículo 91 de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Definiremos el concepto de «funciones» como el conjunto de actividades o cometidos que se asigna a un funcionario o unidad responsable —en nuestro caso al profesor— mediante un instrumento jurídico o administrativo —en nuestro caso también, la LOE—. Las funciones suponen un catálogo de derechos y obligaciones asociados al desempeño profesional. Las funciones del profesorado, de las que, como decimos, hablaremos luego, son las siguientes: a)

La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. 16

b) c) d) e) f)

g)

h) i) j) k) l)

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, así como la orientación para su cooperación en el mismo. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. La participación en la actividad general del centro. La participación en los planes de evaluación que determinen las administraciones educativas o los propios centros. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

Por último, el artículo indica que los profesores han de realizar las funciones anteriores bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Siguiendo con nuestro discurso, tras este breve paréntesis «funcional», todos estaremos de acuerdo en permitir que para ser admitidos como personal de unos grandes almacenes, por ejemplo, se nos exija cierta buena presencia, una estética prototípica, acorde con las normas que rigen en el momento y un determinado estilo en el vestir que nos viene marcado por un uniforme o un traje asépticos y estandarizados que, en ocasiones, nos facilita la empresa. Incluso asumimos aquella conocida coletilla que aparece en los anuncios de empleo y que dice aquello de «se requiere buena presencia», o algo parecido. Y si se nos pide una foto con el currículo, la enviamos sin reparos. Ahora bien, si se exigiera a alguien que se dedica al noble oficio de la educación, en el ámbito público, tales condiciones, se tacharía al órgano correspondiente de retrógrado, si no de algo peor. Y es que, si lo pensamos bien, ¿qué mejor manera de empezar a educar a un niño que hacer de su maestro, de su profesor, un modelo, un referente claro de 17

comportamiento y actuación? A poco que cuenten con unas mínimas nociones sobre el desarrollo moral de los alumnos de Educación Primaria, los profesionales que tratan con ellos saben que durante esa etapa escolar, los niños empiezan a asumir pautas de conducta propias de los mayores, en general, y de sus progenitores, en particular. Comienzan a desarrollar roles y a comprender diferentes perspectivas del comportamiento e interiorizan normas y prohibiciones (no mentir, no robar, no desobedecer, etc.). Por otra parte, el adolescente, en Educación Secundaria, muestra unos cambios psicológicos (inestabilidad, melancolía, rebelión, por ejemplo) y una problemática —que es ahora lo que, en principio, nos interesa resaltar— que se manifiestan, entre otros aspectos, en el de la necesidad de disponer de ejemplos o modelos humanos, filosóficos y prácticos que le sirvan de punto de referencia para desarrollar valores personales. Pues bien, para un caso u otro, el maestro o profesor ejerce consciente o inconscientemente su influencia con el solo hecho de saber estar, de mostrar una actitud acorde con lo establecido y que el conjunto de la sociedad considera como cotidiano. Y ese modo de proceder puede desviarse de los parámetros en los que todos nos movemos a la hora de convivir con los demás de muy diversas maneras, que ahora resumimos en dos, las cuales en muchas ocasiones se entrecruzan o complementan: la imagen externa y la forma de actuar o proceder. Querámoslo reconocer o no, todo docente tiene en la memoria el recuerdo de algún compañero que se aleja de aquello que, entre comillas, consideramos «normal». Yo, para dar ejemplo de tal afirmación y, a la vez, de tal capacidad memorística, voy a describir a varios de estos personajes. El que recuerdo con más cariño se remonta al tiempo de mis inicios como profesor. Fue en ese curso cuando, aún titubeante en el roce con el alumnado, conocí a un colega, nuevo como yo, que el primer día pasó como una exhalación por la sala de profesores, sin apenas saludar a los allí presentes. Enseguida supe que esa mirada huidiza respondía a la timidez y no a un gesto maleducado. Tal vez, y abundando en el tema de este capítulo, esa impresión vino acentuada con la estampa de aquel individuo, viva imagen de la iconografía cristina que todos conocemos. Quiero decir que el tal sujeto lucía un pelo abundante, negro y ensortijado que le llegaba a los hombros, amén de una tupida barba que le cubría las mejillas. A esto se unía una vestimenta sencilla, que no desaliñada, compuesta de una simple camisa de manga larga y una pantalón negro de algodón, los cuales mantuvo durante todo el período escolar, ya hiciera calor, tronara o cayeran chuzos de punta. Y todo ello motivado —según luego contaba con toda naturalidad mi compañero y con la lógica que dominaba su mente, despierta por demás — por el desprecio que tenía por lo material y hacia lo puramente externo. En efecto, pude comprobar durante ese año en el que compartimos grupos de alumnos, su profesionalidad y generosidad sin límites, pero quien no lo conociera en la profundidad que algunos lo hicimos durante esos meses, hubiera obrado con cautela o cierta desconfianza. Otro momento que me llega al pensamiento es aquel en el que la estupefacción me 18

invadió cuando, años después, se me anunció la llegada de un nuevo profesor al centro. Salí de mi despacho de dirección y en aquel mismo instante pude comprobar que la capacidad de sorpresa siempre es susceptible de superación. El recién llegado, ataviado esta vez con una estética bohemia trasnochada, propia de los años en que se propugnaba el amor libre y la paz y el amor por todo el mundo, se dejaba caer por aquellos lugares con toda clase de adornos metálicos insertados en distintas partes de su rostro: pendientes en los lóbulos de las orejas, aros y piercings en los labios y, para concluir la gama de abalorios decorativos, un par de clavos a modo de inequívocos distintivos de la tradición punki, horadaban cada una de sus cejas. Volvemos a la misma letanía del párrafo anterior, es decir, al reconocimiento de que la cara, en este caso también, no tiene por qué ser el espejo del alma y a que, por desgracia, el ser humano se mueve en muchas ocasiones por el juicio preconcebido. Sin embargo, entendible es el asombro y entendibles fueron las quejas de los padres, que iban sucediéndose a lo largo del curso, como la que tuvo lugar, por poner un ejemplo, cuando aquellos acudieron alarmados al director, o sea a mí, para denunciar que aquel profesor fumaba cigarrillos —aún se podía fumar— que él mismo se liaba, lo cual provocaba cierta angustia a los malpensados progenitores por lo que de ciertas connotaciones conllevaba dicha conducta —como decimos, un prejuicio como otro cualquiera—. Ni qué decir tiene el revuelo que se armó, las pesquisas necesarias para aclarar el asunto y el desmentido en el Consejo Escolar de cualquier mala interpretación de aquel inofensivo hábito por parte de un miembro de la Comunidad Educativa, que nada tenía que ver con suposiciones relacionadas con la marginalidad o con actitudes contrarias a la buena salud y a las buenas costumbres. Por último, y para no abundar en patrones minoritarios entre el profesorado, pero que no obstante quieren dar cuenta de la necesidad de abordar la tarea docente, en una primera instancia, dignificando dicha labor, por un lado, y presentando pautas de comportamiento a los alumnos, por otro, terminamos esta exposición de tipos curiosos con otros que en su momento me movieron a la indignación o a la risa pero que, de cualquier modo, siempre son perjudiciales para nuestro trabajo. Un primero es el que se refiere a aquel profesor, de apariencia desaliñada, que muestra un claro desinterés por la docencia, ya sea a través de la manifestación de sus gestos y comentarios, ya sea por su escaso aguante con los alumnos menos dóciles. El segundo es el de otros que, además de la consustancial vestimenta harapienta o, al menos, descuidada, muestran actitudes incoherentes ante los alumnos, haciendo uso, ora de posturas intransigentes, ora de tácticas basadas en la camaradería mal entendida y el «mira qué majo es el profe que nos lleva de excursión», lo que provoca entre los pobres pupilos que nos toca formar cierta desorientación y cachondeo. Y, por último, el tercero es el que, simplemente, huele mal, el desaseado, que provoca así el rechazo de todo aquel al que se acerca por la simple imposibilidad de soportar unos efluvios corporales incompatibles con la higiene diaria. Tan real es este caso, como la llamada que un día recibí de una directora de un centro que tenía a mi cargo, como inspector. La pobre mujer se lamentaba de la difícil situación que le planteaba un grupo de alumnos que protestaban de los malos olores de un determinado profesor. ¡Jo-der! — solté para mis adentros mientras sostenía el auricular 19

—. ¡Tantos años de intachable trayectoria profesional, pensaba yo; tantos esfuerzos por retener, comprender e interpretar normativa, por afrontar las duras pruebas que el día a día impone; tantos problemas, en fin, que en la educación de un país habrían de ser resueltos, y ahora yo me veo en la inusitada tesitura de tener que buscar el modo más airoso para salir de este embrollo y de saber indicar a un subordinado que se lave! —Mira Fulanita —le dije a la apesadumbrada directora—, los caminos del Señor son inescrutables y a ti te ha tocado afrontar esta dura prueba. Y así se quedó la cosa. Sirva esta disertación, pues, y como decíamos antes, como primeras y superficiales reflexiones, y como modo de introducción también, a todo lo que queremos exponer en las páginas siguientes.

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3 AUTORIDAD, PODER Y LIDERAZGO

En la educación, con respecto al tema del comportamiento de los alumnos, se ha instalado últimamente, siguiendo la concepción binaria de la realidad, una reflexión que gira en torno a los conceptos ya clásicos de la «auctoritas» y la «potestas». La contraposición de términos existe en diversos ámbitos de nuestra sociedad. No olvidemos nuestros años mozos, cuando para entablar una relación más que amistosa y sentimental con una chica, iniciábamos la conversación con aquella pregunta dual y consabida de «¿estudias o trabajas?». Por otra parte, en el terreno deportivo: o se es del Madrid o se es del Atletic; o en política: de derechas o de izquierdas; y hay para quien en la vida, solo existe el blanco o el negro, sin ninguna posibilidad de grises. Últimamente, algunas administraciones educativas, haciendo uso de las posibilidades que ofrece la propaganda, provocada en ocasiones por la polémica, y haciendo, a mi juicio, un análisis superficial del asunto, de cara a la galería, están produciendo leyes con el fin de dotar de más autoridad al profesorado, algo que, a priori, es de alabar. Pues bien, es en relación con este hecho cuando se producen nuestras cavilaciones en torno a la dualidad establecida entre «autoridad» y «poder», dualidad que convertimos en tríada de términos al reflexionar también sobre lo que supone el vocablo «liderazgo». Las leyes que tratan sobre la autoridad del profesor, como son, por ejemplo, las de la Comunidad de Madrid2 y las de La Rioja3, pretenden, como ellas mismas expresan, «reconocer y reforzar la autoridad del profesor y fomentar la consideración y el respeto que le son debidos en el ejercicio de sus funciones y responsabilidades». Dichas leyes, además de unos principios generales, se centran fundamentalmente en dos aspectos: la protección jurídica del profesor y el régimen disciplinario de los centros educativos. El primero de estos apartados, que es el que nos interesa ahora, se dedica a establecer algunos conceptos, derechos y deberes relacionados con el colectivo docente. Así, se concreta la consideración de autoridad pública para el profesorado mediante la correspondiente protección que determina el ordenamiento jurídico; se le confiere la presunción de veracidad, esto es, que existe una presunción «iuris tantum» (que admite prueba en contrario) de que se han producido los hechos, trasladando la carga de la prueba al que considere o alegue lo contrario; se reconoce la asistencia jurídica para los docentes por parte de la Administración Educativa para defender intereses relacionados con hechos derivados del ejercicio profesional; y se establece el deber de los padres a 21

colaborar para aplicar las normas pertinentes y garantizar la convivencia en los centros educativos. Para continuar con el tema, de lo hasta ahora expuesto tendríamos que deducir que cualquiera de estos reglamentos, en lugar de nombrarse con el título de «Autoridad del Profesor», habría de denominarse, tal vez, «Ley del Poder del Profesor». Debería ser así porque la autoridad no se otorga, como parece que hace esta normativa, y el poder sí. La autoridad ha de ganársela uno, incluso aunque esta se adquiera haciendo uso del poder. El poder viene desde arriba, es decir, conferido por otra jerarquía superior, y la autoridad se nos proporciona desde abajo, o sea, la otorgan aquellos a quien nosotros enseñamos. Diríamos que la autoridad se consigue poniendo en funcionamiento habilidades estratégicas y psicosociales y obteniendo la credibilidad moral de los demás, de tal modo que cuando alguien tiene autoridad, en este caso el profesor, la gente, en esta ocasión los alumnos, confía en nuestras habilidades e intenciones. Hay, pues, varias formas por las que el que enseña puede perder la autoridad que le confiere el buen hacer como docente. Una manera sería la de utilizar injustamente el poder que le otorga la ley. Tal situación que se produce, por ejemplo, cuando se castiga indebidamente a quien no lo merece, deteriora la confianza del subordinado, es decir, de los alumnos. Otra forma del mal uso de la autoridad se produce cuando se hace un uso inútil de la misma. Y pensemos ahora en el caso del que continuamente profiere gritos para mantener el orden en el aula o da un puñetazo en la mesa a destiempo o cuando no es necesario. Aquí estamos dañando la confianza y las posibilidades de nuestras habilidades. Por último, otro modo de acabar con la autoridad sería no ejercerla o utilizarla inoportunamente. Es el caso con el que nos encontramos cuando vemos volar las sillas por las ventanas o a los niños saltar por los pupitres mientras el interfecto sigue con la tiza explicando Matemáticas (por nombrar una materia) en la pizarra y de espaldas a la clase. Ni qué decir tiene que esa autoridad se mantendría intacta haciendo un uso justo, útil y oportuno del poder que se nos atribuye. Y para todo ello, el profesor ha de apoyarse en una de las bases de la enseñanza y de cualquier otra tarea que requiera de ciertas dotes de dirección y gobierno: el liderazgo. Tal cualidad, como ocurre en cualquier estructura jerárquica, está formada por los siguientes ingredientes: — — —

Visión de planificación. Capacidad de organización. Habilidad para comunicar lo que se pretende alcanzar (objetivos).

— —

Diseño de una forma de enseñar. Invitación al entusiasmo.

— Transmisión de valores. Dicho liderazgo requiere, según los casos, de condiciones innatas, de la experiencia o del esfuerzo para aprenderlo por parte del profesor, que es quien ha de ejercerlo. Y se 22

materializa poniendo en marcha capacidades estratégicas, psicosociales o éticas — algunas de las cuales ya hemos apuntado hace un momento— con las que responder a las necesidades de nuestros alumnos, a saber manejarlos, iluminarlos y a buscar su desarrollo como personas y su felicidad. En definitiva, el liderato en los centros escolares es, actualmente, uno de los indicadores más importantes que hay que tener en cuenta si hablamos de calidad educativa y un factor significativo, además, en lo relativo a los aspectos de convivencia. A este respecto, hemos de pensar que ha cambiado la concepción tradicional según la cual el director es el portador de la autoridad. El liderazgo no recae hoy día en una sola persona, sino en todos los profesionales de la educación, de tal modo que el profesor es también protagonista del liderazgo educativo. Dichos líderes tienen que entender que la existencia de conflictos es algo consustancial a la naturaleza de un centro educativo y han de trabajar en soluciones que no pasen, única y necesariamente, por un tratamiento disciplinario del problema. Un buen clima de convivencia en el colegio o en el instituto no surge de la nada, sino que hay que crearlo a través de la información, el diálogo y la formación del profesorado y del alumnado. El liderazgo en un aula no consiste tan solo en dominar unos conocimientos teóricos o curriculares, sino en dominar, a la vez, unas técnicas que tengan en cuenta las características individuales y sociales de los protagonistas. El docente ha de saber influir en los demás, en este caso en los alumnos, con un estilo de mando acorde con las particularidades de estos4 y con las cualidades antes dichas, que un líder debe poseer. Concluyamos, pues, en que la autoridad es un concepto mal aplicado en esta batalla de la convivencia y el respeto al profesor en que estamos inmersos. Por otra parte, es un término que alude a una capacidad que tiene que ver más quizá con el liderazgo, antes mencionado, que con la imposición; más con el buen criterio y con las habilidades sociales, que con la opción punitiva y castigadora, pura y dura. Dos consideraciones últimas pueden servirnos para cerrar estas primeras reflexiones y pueden usarse como punto de partida para próximos capítulos: a)

b)

El profesor ha de estar ilusionado por transmitir conocimientos y por proporcionar una formación integral a sus discípulos, acorde con la sociedad actual. La clave está en el profesor. Este será mediocre o bueno, en función de lo que obtenga, de sus alumnos, de acuerdo con las posibilidades, capacidades e intereses de cada uno de ellos.

Sabemos que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje hay dos elementos esenciales: profesor y alumno. Es, no obstante, el primero quien ha de marcar las pautas para alcanzar el éxito de dicho proceso, con su profesionalidad y saber hacer, procurando no necesitar de agentes externos que legitimen o ayuden en su labor más inmediata, cual 23

es la de hacerse respetar por sus pupilos. De ahí que no debiera haber necesidad de leyes que pretendan conferir lo que, por esencia, habría de ir implícito en la noble tarea de enseñar. Según este último razonamiento, considerando los conceptos de «autoridad» y de «liderazgo» términos casi sinónimos en nuestro discurso y dejando de lado las reflexiones más o menos teóricas sobre el asunto, así como las iniciativas legislativas que intentan reforzar el poder —que no autoridad, como hemos defendido— del profesorado, proponemos ahora diversas pautas o consejos, aprendidos de la experiencia, la práctica y, siempre, del sentido común y de la lógica con que debemos contar:

La tarea docente se ha de afrontar asumiendo o reconociendo el contexto en que nos movemos Basta ya de lamentos y miradas al pasado. Un educador moderno ha de aceptar la nueva realidad educativa, que se caracteriza, entre otros rasgos, por la universalización de la educación, la pérdida de importancia de la transmisión de conocimientos y la aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Si bien de alguno de estos aspectos hablaremos en posteriores capítulos, podemos detenernos un momento en una breve explicación de ellos. Tenemos que saber que, hoy día, el derecho a la educación es un derecho obligatorio —valga la paradoja— hasta los 16 años. Hemos pasado de una educación selectiva, restringida a aquellos que podían estudiar o tenían capacidades para ello, a una educación comprensiva, en la que se pretende que toda la población comprendida hasta la edad antes dicha adquiera unos determinados conocimientos y una minima titulación. Esta última concepción de la enseñanza irá acompañada de la correspondiente «atención a la diversidad» para que el principio de «equidad», que también la ley contempla, pueda llevarse a cabo. Todo ello dibuja un panorama en nuestras aulas que es el que es y al que tenemos que enfrentarnos con profesionalidad, para lo cual habremos de establecer las estrategias necesarias o adquirir, en el caso de carecer de ellas, la formación que requiera nuestro trabajo. Dado el exceso de información al que, actualmente, pueden acceder los alumnos, el cometido del docente no se puede reducir a la mera transmisión de conocimientos, hecho que ha de tenerse en cuenta para llevar a cabo una buena gestión del aula. Asimismo, la introducción de las mencionadas TIC en el ámbito educativo, obliga igualmente a unas habilidades en el educador superadas, en ocasiones, por sus propios discípulos, que hagan posible el control y el dominio de la clase para llevar a cabo una adecuada interacción con el grupo.

La coherencia de nuestras actuaciones es una cualidad que el alumno valora

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Este, como persona inmadura y aún por formar, necesita ver en quien le dirige unas pautas de comportamiento claras de las que él todavía, tal vez, carece. Recuerdo una de mis primeras actuaciones como inspector, que consistió en intervenir en un conflicto que ya me vaticinó el director del centro en cuestión durante la primera visita que realicé. Se trataba del típico problema con una profesora originado por su desmedida exigencia. Una vez que, en efecto, el conflicto impidió cualquier posibilidad de solución por parte del instituto, y ante las numerosas quejas recibidas al respecto de los padres, alumnos y demás asociaciones y colectivos, hube de intervenir concertando entrevistas con los implicados, revisando exámenes y calificaciones, conciliando ánimos y llevando a cabo demás tareas propias de la función que me tocaba realizar. Ante lo dicho, cualquiera podría pensar que aquí se plantea la habitual polémica sobre el elevado nivel exigido o algo parecido, pero no era así. Lo que se cuestionaba, además de la utilidad y la funcionalidad de lo enseñado, era otra cosa. En este sentido, preguntados el delegado y el subdelegado del grupo disconforme por una queja como aquella, que no se manifestaba hacia otros profesores, como, por ejemplo, el de Matemáticas, que presentaba el mismo o mayor número de suspensos, los chicos contestaron: «Es que con el profesor de Matemáticas sabemos a qué atenernos». Por el contrario, otro ejemplo típico de lo positivo de adoptar una actitud coherente en nuestras clases es la que muestra el profesor que planifica con tiempo la dinámica de su actividad docente. Así, entre dicha organización se encuentra la elaboración, por ejemplo, de un calendario de exámenes y de presentación de ejercicios, trabajos, etc. Cuando esto se hace así, ningún alumno pretenderá después un cambio de esas fechas ni de las condiciones de entrega, si todo ello ha sido establecido con la suficiente antelación. Lo mismo ocurre si se informa con la claridad adecuada y a su debido tiempo de la forma de evaluar y de los contenidos que forman parte de dicha evaluación. Queremos decir, pues, que los alumnos responsables, antes de valorar el aprobado, quieren de nosotros un guía, una persona que no les desoriente diciendo un día una cosa y otro día otra o que muestre un plan que luego nunca se cumple.

Las normas son imprescindibles en un colectivo como el que constituye el conjunto de alumnos de una clase y que encabeza su profesor Entre dichas reglas podíamos citar, a título ilustrativo, algunas como las siguientes: se ha de estar en clase y sentados en su sitio a la llegada del profesor; es necesario levantar la mano para preguntar o solicitar el turno de palabra; no se debe interrumpir inoportunamente al profesor; no debemos reírnos de las intervenciones de los compañeros; etc. No hablamos ya de utilizar el «usted» como forma de dirigirse al maestro o de levantarnos cuando él entre en clase, fórmulas o comportamientos de respeto ya desfasados hoy en día y que más que a la buena convivencia, empujan al rechazo. Por otra parte, la concreción de unas normas han de ir acompañadas del obligado cumplimiento por todos, algo que de no hacerse por parte del docente, llevaría 25

a la falta de coherencia que comentábamos antes. Todos conocemos la queja o el reproche de los alumnos hacia determinados colegas que no les dejan entrar en clase si llegan tarde, cuando es él el primero que falta al deber de la puntualidad con frecuencia. Hemos de reconocer que para el cumplimiento de unas normas, hemos de luchar con agentes externos que, continuamente, torpedean la labor educativa, como es el caso de la televisión. Traigo a colación, a este respecto, la siguiente anécdota. Sucedió por aquel tiempo de la implantación anticipada de la LOGSE en que un día, imbuido de aquellas propuestas metodológicas que incluyen los debates entre las técnicas de trabajo, planteé en clase la discusión sobre un tema de interés a unos alumnos de 3o de ESO. Días antes establecimos los distintos aspectos que se deberían tener en cuenta en dicha actividad. Fue empezar esta y al instante el enfrentamiento de pareceres se convirtió en una pelea de insultos y amenazas. Evidentemente, el ejercicio fue interrumpido para volver a incidir en las elementales normas que se han de utilizar en este tipo de comunicación oral, mientras que los muchachos me miraban sorprendidos ante tan desconcertante postura por mi parte. Era la época de los programas de televisión dedicados a las tertulias y a la confrontación de ideas polémicas, lideradas por personajes que habían prosperado en el campo del negocio deportivo, la política rastrera y los medios de comunicación de baja calidad. En dichos espacios televisivos, nada se entendía por la bronca continua, el altercado verbal y las réplicas y contrarréplicas soeces e inoportunas. Llevado, pues, por ese ejemplo, un alumno de la primera fila, que había intervenido concienzudamente en la actividad propuesta —es decir, uno de los que más fervientemente se dedicó a la injuria y al gesto amenazante—, me dijo: «Profe, es que como usted nos dice, no se hacen los debates en la tele». En ese instante me vino la luz, como quien ciego durante toda su vida recibe el rayo divino que esclarece su mente: «Caramba», pensé, «¿cómo he podido ser tan ingenuo?», «¿cómo no se me ocurrió pensar eso antes?». Aquel oportuno y sintético comentario me hundió en la miseria moral más absoluta. Me sentí impotente para poder luchar contra una realidad tan evidente. Así que suspendí el debate y no volví a caer en la tentación de proponer la realización de más aventuras de ese tipo en mis clases durante todo el curso, tiempo que necesité para asimilar tan inesperado choque emocional. Acordemos, por tanto, que las normas internas de la clase han de estar claras. Y es el docente el responsable y el primer interesado en que se cumplan.

Hay que enseñar a respetar respetando El respeto lo merece tanto el profesor como el alumno. En esta afirmación confluyen dos ideas relacionadas con este concepto de las que habla Victoria Camps en su libro Creer en la educación. La asignatura pendiente5: «El respeto debido a las personas que se han hecho dignas de ser respetadas, se han ganado cierto prestigio», que asociamos con el profesorado; y «el respeto o reconocimiento que merece todo el mundo», y que relacionamos con el alumno. Independientemente del respeto a cualquier ser humano, y que ha de ser recíproco, el docente, por la situación de superioridad jerárquica, ha de ser 26

respetado. Es por ello, que se ha de establecer en el aula el ambiente que propicie este tipo de relación entre las personas que en ella conviven. Unido a lo anterior, se encuentra la necesidad de cuidar las formas entre todos los miembros que constituyen el grupo de la clase y, por lo que respecta al profesor, de tener especial cuidado con lo que manifiesta y con la forma de dirigirse a los alumnos. En cuanto a lo primero, a veces se hacen afirmaciones irreflexivas, sin medir las consecuencias o disponer de todos los datos para emitirlas —no estudias nada, no te has esforzado, eres un vago, como sigas así vas a suspender, tú sigue así, etc.—, que pueden herir la susceptibilidad de unos chicos que, a veces, no conocemos lo suficiente. En cuanto a lo segundo, volvemos al concepto anterior del «respeto». Actuar así es una forma de provocación y de fracasar en el intento de educar, en el amplio sentido del término.

No se debe confundir el talante democrático, tolerante, negociador o comprensivo con la falta de autoridad Si bien todas estas actitudes son beneficiosas para convivir en el aula y formar a nuestros alumnos, el profesor siempre tiene la última palabra. Es necesario y útil conocer la opinión de nuestros discípulos en cuestiones que les atañen. De hecho, la evaluación de nuestra práctica docente, llevada a cabo por ellos, es una sana y obligada costumbre. No obstante, como decimos, nadie mejor que el que enseña para incorporar las aportaciones o críticas merecedoras de ser tenidas en cuenta o decidir sobre el asunto que en ese momento corresponde.

La profesionalidad, en ocasiones, es incompatible con las emociones En nuestro trabajo diario, en general, y en lo que atañe al tema de la autoridad, en particular, debemos controlar las emociones y saber establecer la adecuada distancia. Hay que procurar no tomarnos las actitudes inapropiadas de los alumnos como un asunto personal y pensar, cuando esto ocurre y en la medida de lo posible, claro está, que son personas psicológicamente inmaduras aún. Ante las quejas y reproches de los padres sobreprotectores o de aquellos que justifican cualquier acto realizado por sus hijos, tampoco hemos de caer en la torpeza de entrar en disputas más allá de nuestro deber profesional.

Hay que educar con el ejemplo Relacionado también con otras propuestas anteriores, se halla este otro consejo. Aunque seamos adultos y, como decíamos antes, jerárquicamente superiores a nuestros alumnos, no podemos exigir determinados comportamientos o actitudes sin demostrar que nosotros también sabemos adoptar la conducta y el proceder adecuados. Así, si pedimos 27

puntualidad, respeto, educación, etc., a nuestros alumnos, hemos de responder con iguales muestras de ello, o mayores si cabe, en nuestra relación con ellos. Por otra parte, no hemos de olvidar que, según las edades, nuestros pupilos necesitan de modelos a los que seguir y con los que identificarse. Nosotros somos la pantalla en donde reflejarse o a la que mirar. Pensemos en las veces que un profesor ha influido positiva o negativamente en nuestros gustos e inclinaciones posteriores.

La admiración de nuestros pupilos es el mejor premio que podemos recibir Por último, deberíamos intentar, al margen de adoptar posturas o medidas que contribuyan a reforzar nuestra autoridad o liderazgo en el aula, que nuestros alumnos nos admiren, que seamos un referente en sus vidas, que les cautivemos incluso con nuestro quehacer diario. Sin pretender, obviamente, que este deseo, más o menos utópico, sea generalizado entre todos aquellos a los que intentamos formar, al menos tendría que quedar establecido como el sueño o la quimera que todo profesional de la enseñanza desea alcanzar. Antes de aplicar un enfoque disciplinario al concepto de autoridad, tal y como nos sugieren las distintas leyes que al respecto van surgiendo, deberíamos poner en práctica las distintas posibilidades que nos ofrece nuestro buen hacer y nuestra capacitación como docentes. A ello nos ayudará, además de las reflexiones precedentes, el conocimiento de los diversos aspectos de la profesión, que trataremos en la segunda parte de este volumen.

2 Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (BOCM de 29 de junio de 2010). 3 Ley 2/2011, de 1 de marzo, de Autoridad del Profesor y de la convivencia en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR de 7 de marzo de 2011). 4 En este sentido, conviene tener en cuenta algunas de las reflexiones que hacemos en uno de los capítulos que aparece en páginas posteriores, titulado «Para empezar, hay que organizarse», donde nos referimos a los diferentes estilos de aprendizaje y a los rasgos de los alumnos en función de la edad. 5 P. 147.

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4 ¿SOY EL PROFESOR PERFECTO?

Aunque, según dicen, la perfección no existe, no cabe duda de que nuestra dedicación, empeño y pundonor en la profesión docente harán posible la consecución de las metas que pretendemos alcanzar y, lo que es más importante, dejarán en nuestros alumnos una huella imborrable que recordarán siempre. Queremos partir, pues, antes de entrar en la verdadera tarea que dirige estas páginas, de una valoración previa sobre la labor del profesor, de tal modo que tal reflexión nos ayude a entender la lectura de los capítulos siguientes y a detectar nuestros puntos fuertes, así como las carencias o aspectos que podemos mejorar. Para ello, desarrollamos a continuación un test que sirva, a modo de autoevaluación inicial y amén de lo dicho en el párrafo anterior, para centrarnos en el tema que nos ocupa, que es el de intentar ser mejores en nuestro trabajo. Deberemos puntuar de 1 a 4 cada una de las siguientes preguntas, considerando 1 el valor más negativo y 4 el valor más positivo. Tras dicha apreciación, podremos obtener alguna conclusión, un tanto taxonómica e imprecisa quizá, pero válida, en principio, para orientar, en la medida de lo posible, actuaciones futuras que nos hagan, como decimos, encaminarnos al éxito o la perfección que todos pretendemos. 1.

¿Tengo un buen conocimiento de mis alumnos (información relevante referida a aspectos físicos, psicológicos, afectivos, familiares, etc.)? (marcar la casilla que corresponda)

2.

¿Me coordino adecuadamente con los distintos miembros u órganos de la comunidad educativa (profesores, padres, equipos directivos, departamentos, equipos de ciclo, consejo escolar, asociaciones, etc.)?

3.

¿Realizo mi trabajo con coherencia y me muestro consecuente con cada una de mis actuaciones docentes?

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4.

¿Llevo a cabo una adecuada y necesaria mediación en situaciones problemáticas que se pueden producir entre alumnos o entre profesores y alumnos?

5.

¿Proporciono la información precisa a padres y alumnos en los momentos en que la marcha del curso escolar lo requiere?

6.

¿Me replanteo periódicamente, en mi práctica docente, la correspondiente reflexión o autoevaluación de dicha práctica?

7.

¿Participo activamente en la dinámica de la vida escolar del centro donde trabajo?

8.

¿Domino científicamente la materia que imparto, así como las técnicas y habilidades pedagógicas necesarias para la docencia?

9.

Al hilo de lo anterior, ¿me preocupo por aumentar o mejorar mi formación y actualización pedagógica y científica?

10.

¿Realizo convenientemente las labores de tutoría o, en general, las labores de control y asesoramiento a mis alumnos (control de asistencia, orientación académica-profesional, seguimiento del alumnado, etc.)?

11.

¿Preparo previamente mis clases, diferenciando niveles, actitudes o estilos de aprendizaje de mis alumnos?

12.

¿Controlo el funcionamiento de mis clases y contribuyo a la existencia de un buen clima de relación entre los presentes en las mismas?

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13.

¿Utilizo variados y abundantes instrumentos de evaluación (pruebas escritas, cuaderno de clase, trabajos escritos, exposiciones orales, etc.)?

14.

¿Llevo a cabo una atención individualizada de los alumnos, de acuerdo con la diversidad que estos presenten?

15.

Concretando algún aspecto de lo anterior, ¿aplico la metodología adecuada a los contenidos impartidos y las características del alumnado?

16.

¿Utilizo las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, así como otros recursos que contribuyan a la mejora de la práctica docente?

17.

¿Impulso y participo en la realización de actividades complementarias y extraescolares, como complemento a mi actividad docente?

18.

¿Programo mi actividad docente y organizo mis clases de acuerdo a un plan preestablecido?

19.

¿Enfoco lo que enseño desde un punto de vista funcional y no únicamente de modo teórico?

20.

¿Comprendo y domino los conceptos y la terminología propios de la profesión docente (por ejemplo, criterio de evaluación, adaptación curricular significativa, proyecto curricular, concreción curricular, instrumentos de evaluación, etc.)?

Puntuaciones

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•

•

•

•

Entre 0-20 puntos. No se ha superado la evaluación. Ha de hacerse un esfuerzo serio por aumentar la capacitación profesional, bien en lo relativo a técnicas pedagógicas, bien en lo referido a conocimientos científicos, según el caso. La meta del profesor ha de ser conseguir ofrecer al alumno lo que necesita, adaptando la práctica docente a sus características, a su entorno, a sus posibilidades y siempre, evidentemente, dentro de los límites razonables. Entre 21-40 puntos. La situación no es crítica, pero francamente mejorable. No se han de buscar excusas que se encuentran fuera del ámbito de actuación de la responsabilidad del que enseña. Hemos de pensar que, en último extremo, todos los problemas que giran en torno al hecho educativo nos conciernen a todos. Para mejorar hemos de pensar que no todo lo que hacemos es negativo y que podemos apoyarnos en lo que ya hemos conseguido. Entre 41-60 puntos. Se va por el buen camino, pero como en el anterior tramo de puntuación, aún hemos de mantener la capacidad de ilusión y, sobre todo, la esperanza y la voluntad de alcanzar los objetivos que perseguimos. Debemos mantenernos en la seguridad de que realizamos bien nuestro trabajo, si bien es susceptible de una mayor perfección. Entre 61-80 puntos. Se demuestra el empeño por ser cada día mejor profesor, a veces a costa de un mayor esfuerzo y trabajo. Es patente también la capacidad de ilusión y el afán por hacer realidad las inquietudes profesionales. Los resultados que se obtienen no son fruto de la suerte, sino de la preocupación y de la seguridad. Es seguro que la labor realizada dejará huella y recuerdo en los alumnos.

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5 PARA ENTENDERNOS

Cualquier profesión requiere del conocimiento de conceptos técnicos relacionados con su materia. Asimismo, el profesor ha de conocer y dominar el significado de términos que se utilizan en el ámbito de la docencia más cercanos a él para evitar confusiones que pueden conducir a errores o incorrectas interpretaciones de los procesos o actuaciones que se llevan a cabo. Con esa finalidad incorporamos este capítulo, antes de profundizar en otros aspectos que nos interesan. Primero, con la intención de dejar constancia de esta necesidad, la de ser rigurosos en el manejo de un lenguaje común; y segundo, para aclarar, por si fuera necesario, algunos de los términos fundamentales en la práctica docente. Describiremos, pues, de manera rápida y clara, aquellos conceptos que consideramos importantes en nuestro quehacer cotidiano y que pueden aparecer en páginas posteriores. Otros serán objeto de la explicación necesaria en el momento en que sean tratados.

Currículo Esta palabra proviene del vocablo latino curriculum, que significa carrera. Si bien en pedagogía este es un término polisémico, para no perdernos en definiciones variadas, entenderemos como tal lo que se entiende por «plan de estudios» o por «documento de planificación elaborado con cierta previsión». En un sentido general y metonímico, también lo utilizaremos a lo largo de este trabajo como sinónimo de los contenidos de una determinada materia. Por último, desde el punto de vista normativo, tal y como establece la LOE, se denomina currículo «al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación».

Nivel de concreción curricular Se designa así a cada una de las fases o grados de adaptación, especificación o precisión del currículo por cada uno de lo estamentos que intervienen en su elaboración (las administraciones educativas estatales y autonómicas, los centros educativos, los órganos de coordinación docente y los profesores). En función de la responsabilidad que a cada uno de ellos corresponde, se establecen los diferentes niveles de concreción, que más adelante veremos. 33

Objetivos Se denomina así al conjunto de logros que deben conseguir los alumnos. Pueden ser generales de etapa —cuando dichas metas han de alcanzarse al finalizar la etapa— o generales de área o materia —si la obtención del propósito se refiere, en concreto, a una asignatura o disciplina del currículo—. Los objetivos, que no son evaluables en sí mismos, han de estar íntimamente relacionados, para su consecución, con los contenidos y criterios de evaluación. Serán estos últimos los que, a modo de indicadores, servirán para valorar su obtención o adquisición.

Contenidos Son el elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos. Se puede agrupar en tres categorías: conceptos (hacen referencia a los datos que deben ser aprendidos por los alumnos, representados por objetos, sucesos o símbolos y que servirán para aprendizajes posteriores), procedimientos (constituyen un conjunto de acciones ordenadas, orientadas al logro de una meta, y suponen saber hacer algo) y actitudes (aluden a tendencias o disposiciones adquiridas dirigidas a comportarse de una determinada manera ante situaciones concretas). Dentro de la formación del alumno, dichas categorías responden, respectivamente, a los verbos saber (conocimientos), hacer (destrezas) y querer (actitudes). Al contrario que en la LOGSE, donde las referidas dimensiones de contenidos aparecían diferenciadas, la LOE no las distingue de forma explícita y presenta los diversos tipos de contenidos de forma integrada y global.

Competencias básicas Es este el elemento más novedoso del currículo desde la publicación de la LOE. La contemplación en la enseñanza de las competencias básicas6 permite centrarnos en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, de ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje a lo largo de toda la vida. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades, entre otras las siguientes: integrar los diferentes aprendizajes, tanto formales como no formales e informales; utilizar los aprendizajes de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos; y orientar la enseñanza, al permitir identificar al profesor los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible. Se han establecido ocho competencias básicas: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la 34

información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Dichas competencias se han conformado tomando como referente las propuestas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico —OCDE — y de la Unión Europea. En las dos últimas décadas, existe una preocupación internacional por la mejora y reforma de los sistemas educativos. Uno de los estudios relevantes en esta línea es el proyecto deSeCo —definición y Selección de Competencias —, desarrollado por la OCDE y difundido en 2003. Dicho proyecto define la competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas y conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Este enfoque de la educación conlleva en el alumno un «saber hacer» que hace posible la adecuación del individuo a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrado. A partir de 2004, la Unión Europea establece un catálogo de competencias — comunicación en lengua materna, comunicación en lengua extranjera, competencias matemáticas y básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, competencias sociales y cívicas, expresión cultural, aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu de empresa—. En ellas se basa el sistema educativo español y son definidas como «un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo» y se aproximan más a las áreas tradicionales de los currículos escolares. Conviene saber también que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Las competencias básicas presentan las siguientes características: finalidad (vinculadas a la noción de objetivo); funcionalidad (son multifuncionales, a diferencia de los objetivos, ya que permiten el desarrollo integral); transversalidad (como ha quedado dicho, no se asocian a una sola área curricular); integradoras (combinan conocimientos, destrezas y actitudes); transferibles (se aplican en múltiples situaciones y contextos); aplicabilidad (se necesita la acción coordinada en varias áreas); dinamismo (su dominio es progresivo a lo largo de las etapas educativas); gradación (presentan diferentes grados de dificultad). No obstante, la novedoso implica, en principio, objeciones o problemas que, esperemos, con el tiempo se solventen. En primer lugar, el aprendizaje de las competencias básicas supone que el alumno no solo conozca los contenidos de una materia determinada y los repita de manera automática y descontextualizada, sino también que sepa aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. Empieza a suceder que los alumnos fracasan a la hora de realizar pruebas externas, dado que estas proponen 35

ejercicios en donde los alumnos han de extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a circunstancias diversas, como ocurre con la prueba PISA, de la que más adelante hablaremos. Por otra parte, la evaluación de dichas competencias básicas ha de realizarse mediante el uso de abundantes procedimientos e instrumentos de evaluación. Dicho uso ha de suponer, igualmente, la utilización de ejercicios novedosos y no solo los de corte tradicional, como las pruebas y exámenes convencionales. Así, a título de ejemplo, enumeramos diversas actividades que se pueden llevar a cabo para valorar la adquisición de la competencia digital: presentación de trabajos escritos en archivos electrónicos; envío de ejercicios y trabajos así como su corrección en formato electrónico; presentaciones en Power Point sobre temas relacionados con la materia en cuestión; correspondencia electrónica; creación de blogs de aula o de centro y wikis para la construcción de trabajo en común; búsqueda, análisis y selección de información; utilización de plataformas virtuales, etc. Por último, diremos que con la aparición de las competencias básicas se mezclan dos concepciones o modelos de currículo que, poco a poco, han de converger o unificarse. Dichas competencias se han insertado, sin más, en un modelo tradicional de enseñanza, donde los contenidos son el referente básico por el que se guía el profesor, de tal modo que ahora existe una doble propuesta del currículo, donde convive la división por áreas y materias de conocimiento con las competencias básicas. Es necesario, como decíamos antes, hacer compatible el automatismo y el conocimiento memorístico con el aprendizaje funcional y contextualizado. Para ello, tal vez deberían relacionarse determinados elementos, como los objetivos y los criterios de evaluación, con las competencias básicas o sustituir unos por otros. En relación con lo dicho, transcribimos el siguiente problema de Matemáticas, incluido en el ejercicio que de esta materia tuvieron que realizar los alumnos presentados, al final del curso 2010-2011, a los Premios Extraordinarios de la ESO, convocados por la Comunidad de Madrid. En él, como se observa, no solo se trata de aplicar fórmulas matemáticas para su resolución, sino de encuadrarlo dentro de una situación concreta: Un tren que recorre la cordillera andina parte de la estación A hacia la estación B a las 9 horas. A las 15 horas tuvo que detenerse en un punto P debido a la obstrucción de la vía por acumulación de nieve. Después de dos horas se consiguió limpiar la vía y el maquinista, para recuperar el tiempo perdido, condujo el tren el resto del trayecto a una velocidad superior en un 20% a la que llevaba antes de la parada. Como resultado, el tren llegó a B con un retraso de una hora. Al día siguiente, el tren que se dirigía de A a B, con el mismo horario, se detuvo más lejos de A que el día anterior, a causa de un alud de nieve, en un punto Q a 150 km. De P. costó despejar la vía tres horas, al cabo de las cuales el maquinista aumentó la velocidad, lo mismo que el día anterior, en un 20%, consiguiendo recuperar solo media hora. a)

Si la velocidad del tren antes de parar es v, ¿cómo expresarías la velocidad que lleva en la segunda parte del trayecto? (1 punto)

b)

Calcula la velocidad de los trenes antes y después de parar a causa de la nieve. (2 puntos)

c)

Halla la distancia entre A y B. (2 puntos)

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Estándares Es este otro concepto de cuño reciente introducido por algunas administraciones educativas. Ha de entenderse como una concreción del currículo en cuanto a los conocimientos esenciales y las destrezas que los alumnos deben adquirir y dominar a lo largo de una etapa, con objeto de asegurar lo indispensable para poder continuar con cierta garantía de éxito sus estudios posteriores. También deben servir de referencia para la elaboración, adaptación o mejora de las programaciones didácticas, para la práctica docente, para la evaluación continua y para mejorar los resultados de las pruebas externas que en su momento lleve a cabo la Administración Educativa. Así, por ejemplo, en la Comunidad de Madrid, y en relación con Educación Primaria7, en el área de Lengua Castellana y Literatura, los estándares se organizan, en cada uno de los tres ciclos, en cuatro apartados: 1. Comunicación oral; 2. Lectura; 3. Expresión escrita; y 4. Gramática y análisis de la lengua. En el área de Matemáticas, se estructuran en los siguientes bloques, según los ciclos: 1er ciclo: 1. Números y operaciones; 2. Magnitudes y medida; 3. Formas geométricas y situación en el espacio. 2o ciclo: 1. Números y operaciones; 2. Magnitudes y medida; 3. Orientación espacial y geometría; 4. Organización de la información. 3er ciclo: 1. Números y operaciones; 2. La Medida; 3. Formas geométricas y orientación en el espacio; 4. Organización de la información. Por otra parte, la resolución de problemas se establece como un objetivo para todo el currículo.

Nivel de competencia curricular Es necesario e importante, dada la variedad de alumnado con que contamos hoy día, tener clara esta noción. Asimismo, es útil saber establecerlo en cada uno de los alumnos para poder determinar las necesidades educativas de cada uno de ellos o los criterios de clasificación para diseñar agrupamientos flexibles, grupos de apoyo u otras medidas de atención a la diversidad, así como para la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas. Hace referencia al dominio de los elementos del currículo de un nivel educativo y de un área que un alumno tiene. De este modo, el nivel de competencia curricular del mismo puede diferir según las áreas. Así, podemos encontrar un alumno escolarizado en 5o de Educación Primaria con un Nivel de Competencia Curricular de 2o de Primaria en el área de Matemáticas pero que, sin embargo, no tiene desfase en el resto de las áreas.

Adaptación curricular Se trata de un documento necesario para determinar la actuación con los alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria —por presentar necesidades 37

educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar—, para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. La elaboración de una adaptación curricular individualizada supone modificaciones de todos o algunos de los elementos prescriptivos del currículo, incluida la evaluación, y las realiza el profesorado que atiende al alumno, con la colaboración del profesorado específico de apoyos de los correspondientes Servicios de Orientación. Dicho documento contiene, por lo general, los datos del alumno, los objetivos que se pretende que alcance, las propuestas de adaptación, las modalidades de apoyo, las estrategias didácticas que se van a emplear, los materiales y actividades previstos, la temporalización de la intervención diseñada, los criterios de evaluación que se van a aplicar, el modo en que se realizará el seguimiento de la adecuación de la adaptación, la colaboración con las familias y otros aspectos que se consideren necesarios en función de las áreas o materias del currículo. Otros conceptos que interesa conocer, que después serán tratados y en los que, por tanto, no nos detendremos ahora para evitar repeticiones innecesarias, son los siguientes: contenidos mínimos, criterios de evaluación, procedimientos e instrumentos de evaluación, temas transversales, educación en valores, evaluación, autoevaluación, coevaluación, etc. Baste la muestra que aquí hemos presentado para dejar clara la importancia que tiene conocer y dominar el vocabulario que da cuenta del desarrollo de nuestro trabajo como docentes.

6 Ver nota 58. 7 Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid (BOCM de 3 de enero de 2006).

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Segunda Parte

LAS FUNCIONES DEL PROFESOR

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1 PARA EMPEZAR, HAY QUE ORGANIZARSE

a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados8

Para empezar a hablar del tema que nos ocupa, expresaremos una evidencia: el profesor o el maestro está para enseñar. Tal afirmación, aunque pueda parecer una perogrullada, alude a la esencia de la profesión y a lo que de nosotros, los docentes, se espera. Al igual que a un mecánico se le pedirá reparar los vehículos que le llevan al taller, al albañil colocar ladrillos, al médico curar a los enfermos y al banquero obtener beneficios económicos, del profesor se desea que eduque a sus alumnos y, en concreto, les proporcione conocimientos, les inculque valores y les facilite herramientas para saber valerse en la vida diaria. Ahora bien, lo dicho —que el trabajo del profesor o el del maestro es el de enseñar — no ha de entenderse como un hecho abstracto, etéreo y, en algún caso, confuso, por el cual se concibe la noble tarea de enseñar como una actividad marcada o dispuesta por la iluminación divina. Esta conclusión le llega a uno después de mucho tiempo moviéndose en el ámbito educativo, cuando la experiencia y la práctica nos lleva a la clarividencia y a saber de lo que estamos hablando. Pasados los años, cuesta concebir actitudes que veíamos en nuestra época de bisoñez profesional, sin saber opinar aún. Referiré al respecto varias anécdotas. Recuerdo un día, en la sala de profesores del instituto donde impartía docencia, uno de mis primeros cursos, en que apareció por la puerta, tras el cambio de clase, una compañera del Seminario —hoy día Departamento Didáctico— expresando la felicidad que le producía explicar la lírica tradicional de la Edad Media a un grupo del antiguo 2o de BUP. No hay nada mejor que trabajar con alegría, como era este caso, sin embargo a mí me alarmaba, a pesar de mi impericia, que aún esta profesora se encontrara en esa parte del temario, dada la amplitud del mismo. A este respecto —en el de pasar olímpicamente del currículo, me refiero—, oí decir bastantes años después a otro compañero de Geografía e Historia, en eso que realizábamos la guardia por uno de los pasillos del centro mientras reflexionábamos sobre la manera de que nuestros chicos aprendieran lo más posible, que lo que menos le preocupaba era terminar el programa.

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En otra ocasión, todavía más al inicio de mi carrera, otra colega de asignatura disertaba, de nuevo en ese lugar en que los docentes nos vemos entre clase y clase, sobre su incapacidad —y esto no lo decía con pesadumbre, antes al contrario, como prueba patente de su buen hacer y del carácter bohemio, artístico y un tanto divino que encierra la Literatura— de evaluar un comentario de texto con criterios claros de corrección. Mantenía ella una opinión sobre la valoración cuasi impresionista que hacía del instrumento de evaluación en cuestión. —¿Cómo voy a saber decir yo que por qué un comentario me parece bueno y otro no? —se preguntaba retóricamente, dando muestra de su convencimiento y de cierta soberbia—. Eso es algo que no se puede explicar. Algo tiene cada uno de ellos que yo no puedo explicar, seguía insistiendo, convencida de la existencia de un sexto sentido en la mente demiúrgica del docente que le provee de la incuestionable facultad de calificar sin dar cuentas a nadie. Por último, me viene a la memoria —sin poder evitar cierta sonrisa con el recuerdo, por lo entrañable, del personaje— la figura del catedrático de mi asignatura —siempre incido en la misma materia, que es la única que conozco—, que cada mañana enfilaba el pasillo que encaminaba a las aulas con su sola presencia y un libro debajo del brazo. Según el momento, unas veces tocaba Los Milagros de Nuestra Señora, otras El Lazarillo, otras el consabido Quijote y si el curso daba para más, se le podía ver con una antología del 27. Aparte de demostrar con esa actitud que todo un curso de Literatura Española se puede encerrar en unas cuantas obras clásicas, escritas por los mejores autores que nos ha proporcionado nuestro país, la información que yo recibía de aquella sombra andante cada día empobrecía mi visión de lo que habría de ser el diseño de una clase, en donde se han de combinar muchas más actividades y destrezas, y no solo las de leer a los grandes escritores sin atender a las verdaderas necesidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos. Basten los tres ejemplos descritos para aludir, en primera instancia, y de modo introductorio, a la necesidad, entre otros aspectos que ahora comentaremos, de impartir un currículo que hoy día es prescriptivo, es decir, que hay que cumplir. También se han de utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación apropiados a cada momento, y no dejar dicha fase del proceso de enseñanza-aprendizaje al albur de cada profesor. Por último, la metodología ha de ser lo suficientemente motivadora y efectiva como para que nuestros pupilos aprendan. Hecha la anterior reflexión, marcada, como hemos dicho, por la experiencia personal, pasemos a aplicar un enfoque más profesional al asunto. La primera de las funciones de un profesor consiste, evidentemente, en dar clase y para ello ha de organizarse, ha de saber qué y cómo va a enseñar. Diremos, empezando por el principio, como es obvio, y por lo más general, que las administraciones educativas han de velar para que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, de acuerdo con el derecho que emana de nuestra Constitución. Por dicho motivo se prescriben unos contenidos mínimos, orientaciones 41

metodológicas y sugerencias sobre la evaluación que constituyen el primer nivel de concreción curricular, materializado en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de los distintos niveles de enseñanza9. Esta costumbre, ya establecida por la LOGSE, se mantiene con la LOE. En concreto, esta Ley fija el 65% del horario escolar (55% en el caso de las Comunidades Autónomas con segunda lengua) y el 35% restante queda encomendado a las diferentes administraciones educativas (45% en las Comunidades Autónomas con lengua propia). El segundo nivel de concreción del currículo se posibilita mediante el artículo 6.4 de la LOE, el cual señala que «los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía». Es, pues, en la necesidad de contextualizar y descentralizar la enseñanza cuando se hace preciso enmarcar los contenidos de aprendizaje en un contexto, en función del hecho sociocultural. Los alumnos construirán sus conocimientos a partir de la realidad que tienen más cercana, de lo que para ellos tiene un significado concreto, real y tangible. Se ha de partir de sus propias necesidades e intereses. El profesorado es quien debe conocer de cerca, a través de la práctica diaria de su labor, las necesidades de sus alumnos y saber cómo arbitrar de una manera eficaz, los elementos del currículo con las necesidades que plantea la realidad de los centros. Es, como decimos, este segundo nivel en el que se elaboran las concreciones curriculares10 de las distintas etapas. En ellos se recogen los siguientes aspectos: la concreción y adecuación de objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación por áreas o materias, las secuencias de los contenidos, las pautas de evaluación y los criterios generales sobre metodología, con el fin de garantizar que se asegure la consecución de las competencias básicas. También se determina el agrupamiento de los alumnos y la organización espacial y temporal de las actividades, las orientaciones generales para integrar las adaptaciones curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales, la organización de la orientación y la acción tutorial y los distintos materiales curriculares elegidos. Dicho esto, cabe especificar más los diferentes elementos que han de incluirse en dicha concreción. En Educación Primaria podrían ser los siguientes: la adecuación de los objetivos generales de Educación Primaria y de las áreas al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro; la contribución de las diferentes áreas al desarrollo y la consecución de las competencias básicas; las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita en todas las áreas de la etapa; los criterios y procedimientos para la promoción del alumnado; los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente; las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los ciclos; los criterios y estrategias para la coordinación entre ciclos y etapas; el Plan de Orientación y Acción Tutorial; el Plan de Atención a la Diversidad; el Plan de la Integración Curricular de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Plan del Trabajo del TIC); y las decisiones generales sobre libros de texto. 42

Para Educación Secundaria, con las ligeras variantes propias del nivel educativo, serían estos otros: la adecuación de los objetivos generales de las etapas al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro; la contribución de las diferentes áreas al desarrollo y la consecución de las competencias básicas; la organización de la oferta de materias optativas y, en su caso, los agrupamientos de materias optativas en 4o de ESO y Bachillerato, y la integración de materias en ámbitos; las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita en todas las materias de la etapa; los criterios y procedimientos para la promoción y titulación del alumnado; los criterios de atención al alumnado con materias pendientes; los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente; el Plan de Orientación y Acción Tutorial; el Plan de Atención a la Diversidad; el Plan de la Integración Curricular de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Plan del Trabajo del TIC); y las decisiones generales sobre libros de texto. El tercer nivel curricular incide aún de manera más directa en la labor del profesor, líder del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tarea consiste ahora en hacer una nueva adaptación de las concreciones curriculares de la etapa que corresponda, mediante la elaboración de las programaciones didácticas, bien por los Equipos de Ciclo, en Educación Primaria, bien por los Departamentos Didácticos, en Educación Secundaria. En este momento del proceso se recogen y concretan los objetivos y contenidos, las competencias básicas a las que contribuye el área o materia en cuestión, la secuenciación y distribución temporal de los contenidos y actividades propuestas para el curso, criterios, estrategias y procedimientos de evaluación; la metodología; los recursos materiales y didácticos; las actividades complementarias y extraescolares, así como el procedimiento para realizar su seguimiento. Incidiendo más en este aspecto, enumeramos también los elementos que han de contener una programación didáctica en cada una de las dos etapas más importantes. Así, en Educación Primaria habrían de incluirse los siguientes: los objetivos de cada una de las áreas del ciclo; la contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas; la organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo; la metodología y las estrategias didácticas; los criterios de evaluación de cada una de las áreas del ciclo; los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos; los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado; las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen; las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita; las medidas necesarias para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación; las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico de ciclo de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares 43

establecidas por el centro; los procedimientos para que el equipo de ciclo valore y revise los procesos y los resultados de las programaciones didácticas. En cuanto a Educación Secundaria, los elementos serían los señalados a continuación: los objetivos de cada materia; la contribución de cada materia al desarrollo de las competencias básicas; la organización y secuenciación de los contenidos de las materias en los distintos cursos de la etapa; la metodología y las estrategias didácticas; los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos; los criterios de evaluación para cada uno de los cursos de la etapa; los criterios de calificación; los contenidos y los mínimos exigibles para una evaluación positiva en cada curso; los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado; las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen; las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita; las medidas necesarias para la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; las actividades de recuperación para los alumnos con materias pendientes, así como las orientaciones y apoyos para dicha recuperación; las actividades complementarias y extraescolares programadas por el departamento; la estructura de las pruebas extraordinarias de septiembre. Por último, podríamos hablar de un cuarto nivel de concreción curricular, el que se refiere a la programación de aula, instrumento más conocido en el ámbito de Educación Primaria, pero igualmente útil en otras etapas si entendemos dicho documento como una herramienta de ayuda al profesor en el día a día. Gran parte de las situaciones descritas al comienzo de este apartado cambiarían si cada uno de nosotros estableciera una sucinta, pero realista, planificación de las clases. No se trataría tanto, a nuestro entender, de un documento institucional como de una breve guía para que cada profesor se haga su composición de lugar: qué contenidos ha de dar y cuáles son los básicos para, en el caso de tener que modificar el ritmo de la clase, saber discriminar los menos importantes o de nivel de dificultad mayor; de cuántas sesiones dispone para desarrollar la unidad, con el fin de ajustarse al tiempo disponible y así poder desarrollar todo el temario; de qué manera y con qué instrumentos va a valorar lo enseñado por él y lo aprendido por los alumnos; etc. Hay quien habla de la existencia de otro nivel de concreción curricular, relativo a la adaptación curricular significativa, la cual constituye una estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación del currículo a un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados contenidos sean más accesibles, o bien en eliminar aquellos elementos del citado plan que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación. No obstante, se puede entender que cualquier actividad de la práctica educativa vinculada a la atención a la diversidad debe considerarse integrada en la programación de aula si partimos del concepto de escuela comprensiva. Separar la 44

atención a los alumnos con necesidades educativas especiales de la programación destinada a la totalidad de la clase supondría negar el concepto de «diversidad» y el ya mencionado de la «comprensividad», los cuales forman parte esencial de la base del proceso educativo tal y como es entendido en la actualidad. Visto lo anterior, sin ánimo de exhaustividad —dado que diversos aspectos de la labor docente los iremos desarrollando en las páginas que siguen—, y menos aún de provocar la angustia en quien esto lea, haremos solo unas cuantas consideraciones relacionadas con este primer y fundamental quehacer del profesor, como es el de programar y enseñar, o programar para enseñar, aspectos íntimamente unidos. La actividad docente se lleva a cabo, fundamentalmente —y tras la tarea de programar y planificar, ya descrita—, dentro del aula. Para ello hay que preparar, como es evidente, también la clase y los materiales didácticos de acuerdo con las decisiones adoptadas en las programaciones didácticas y, en su caso, de las programaciones de aula. Brevemente intentaremos explicar en qué se basa esta preparación11. Consiste en: —

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Planificar el desarrollo de las unidades didácticas, temas o unidades de trabajo organizándolos a lo largo del curso con una distribución temporal adecuada, incluyendo actividades que se ajusten a las características de cada grupo (nivel de conocimientos previos, intereses, etc.). Planificar, igualmente, el desarrollo de las clases de modo flexible, teniendo en cuenta y preparando los materiales didácticos, ajustándolos a las características de sus alumnos y a la metodología escogida en cada momento, previendo los medios (organización de espacios y recursos) que se van a necesitar. Prever y planificar también a lo largo del curso la utilización de recursos externos al aula que requiera el área o la materia que se imparte: trabajos de campo, museos, visitas a instalaciones de diverso tipo, etc. Disponer de algún tipo de documentos, diario de clase, cuaderno de notas o registro de observación, que permita realizar el seguimiento de la marcha de las clases en sus aspectos más significativos. Establecer alguna vía para saber la opinión de los alumnos sobre los distintos materiales empleados en clase (libro de texto, material de consulta, catálogos de materiales y productos, documentación proporcionada por el profesor, etc.). Contemplar o perseguir la coherencia de las clases con la programación didáctica del departamento o equipo de ciclo y, en concreto, con cada unidad didáctica de la que cada sesión forma parte, teniendo a la vez en cuenta que los contenidos previstos son relevantes y significativos.

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Cabe cuestionarse, después de poner en marchar el plan previo con el que queremos enseñar, si este ha funcionado. Para ello debemos hacernos las oportunas preguntas sobre la adecuación de los elementos que intervienen en la misma, a saber: la temporalización aplicada, los objetivos, el desarrollo de la programación, el tiempo empleado, los refuerzos y apoyos planificados, las actividades realizadas —su coherencia, interés y secuencia—, los recursos, materiales y espacios, los criterios e instrumentos de evaluación, los procedimientos y los registros de observación, los progresos y avances de los alumnos, la dificultad de determinados contenidos, detección de necesidades de apoyo en determinados alumnos, etc. Por último, y tras esa reflexión particular, debe analizarse con los compañeros del equipo de ciclo o departamento didáctico los resultados alcanzados y los objetivos obtenidos. Algunas de las tareas anteriores toman sentido mediante el uso de una metodología de enseñanza adecuada, con la que promover el aprendizaje. Tal objetivo se consigue, haciendo uso también de una serie de estrategias, como son, entre otras, las siguientes: —

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Presentación y preparación de un plan de trabajo a los alumnos, antes de cada unidad didáctica o de trabajo o bloque de contenido, que incluye: los materiales didácticos que van a tener que utilizar; la información sobre dónde los pueden encontrar; el contexto y la visión de conjunto de cada sesión. Recogida de información sobre los intereses y conocimientos previos de los alumnos; adopción de medidas para motivarlos; adaptación de la metodología establecida en la programación didáctica correspondiente a las características de los distintos grupos de alumnos; fomento de la adquisición de las técnicas de estudio y de trabajo que son las propias de los contenidos de la materia de que se trate. Planteamiento, en clase, de unos contenidos bien estructurados y organizados de acuerdo con el plan previo y presentación desde una perspectiva global de la materia y, cuando sea posible, interdisciplinar, así como en relación con cuestiones de actualidad, de cierta relevancia social o de interés por otros motivos. Realización de actividades, individualizadas y/o en grupo, coherentes con los objetivos planteados. Revisión y replanteamiento continuo de la planificación y de las estrategias utilizadas de acuerdo con la información obtenida de las evaluaciones.

Debemos comprender con lo dicho hasta ahora que la enseñanza de nuestra materia conlleva la toma de decisiones, tales como las de planificación, la selección o elaboración de materiales o el diseño de diversas estrategias. La adopción de todas ellas nos alejan de la imagen que nos viene a la mente de aquellos profesores que no se preocupaban o no se preocupan, según los casos, de seguir una secuenciación de contenidos adecuada, de terminar el temario, de evaluar con criterios objetivos y 46

profesionales o de establecer una mínima organización de sus clases. No obstante, sería conveniente complementar lo dicho con unas notas de didáctica, pedagogía y psicología, aspectos estos que, o bien no suelen contemplarse en los planes universitarios de aquellas disciplinas abocadas a la enseñanza, o bien solo se adquieren con la experiencia, madre de toda ciencia, como aclara el famoso dicho. Permítasenos la licencia, pues, de exponer algunas nociones al respecto. Si bien llevamos todo el capítulo aludiendo a la tarea fundamental del docente, que es la de enseñar, en ningún momento hemos hablado de las distintas teorías que elucubran sobre las maneras de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las cuales destacan las conductistas y las cognitivistas. Como nuestra intención en ningún momento es la de perdernos en abstracciones, diremos, para que nos vaya sonando, que las primeras fueron desarrolladas fundamentalmente por los pedagogos norteamericanos Frederic Skinner y Ralph Tyler, hacia mediados del siglo XX. El conductismo, aplicado a la educación, establece la existencia de conexiones entre los estímulos y las respuestas del alumno, idea en la que se apoya la técnica del condicionamiento operante. Asimismo, esta teoría considera que las acciones que tienen refuerzo positivo tienden a repetirse y que los aprendizajes se elaboran al establecer asociaciones entre los estímulos que se captan. Así, siguiendo algunos de sus principios, en la enseñanza se hace uso de la repetición, mediante el uso variado de actividades; del refuerzo positivo, para aquellas conductas y actividades que están bien hechas; y del desglose de los contenidos en secuencias estructuradas, en las que unos pasos son requisitos de los siguientes. Por otro lado, las teorías cognitivas plantean que el conocimiento existente en el alumno es el punto de partida para cualquier proceso de aprendizaje posterior y ha de ser utilizado para construir el nuevo conocimiento. Según los cognitivistas, el aprendizaje es un proceso activo y consiste en la adquisición y representación del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno mediante un conocimiento estructurado. Las condiciones internas que intervienen en el proceso son la motivación, la captación y compresión y la adquisición y retención. Las condiciones externas son las circunstancias que rodean a los actos didácticos, los cuales deben favorecer el aprendizaje al máximo, mediante la adecuada intervención del profesor. De entre las ideas pedagógicas relacionadas con esta teoría, mencionamos las siguientes: —

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El «aprendizaje por descubrimiento», que da gran importancia a la experimentación directa del alumno sobre la realidad, la aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diferentes situaciones (¿a que suena a algo parecido a las competencias básicas, tan de moda actualmente?). El «aprendizaje significativo», que propugna un aprendizaje no memorístico en el que los conocimientos deben relacionarse con los saberes previos del alumno y en donde el profesor ha de estructurar los contenidos y las 47

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actividades para que dichos conocimientos sean significativos. El «constructivismo», de Piaget, según el cual la actividad es un factor esencial para el desarrollo de la inteligencia. El niño construye su propio conocimiento mediante la interacción con el medio, a través de la secuencia equilibrio — desequilibrio— reequilibrio. El aprendizaje ha de ser una interpretación personal del mundo, de manera que dé sentido a las experiencias que construye cada alumno. El «socioconstructivismo», de Vigotsky, que da especial relevancia a la interacción social, a debatir y compartir los aprendizajes con los otros. El aprendizaje es una experiencia social con iguales y con expertos. El aprendizaje colaborativo es un producto de esta concepción y, de este modo, el aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores y cada alumno obtiene diferentes interpretaciones de los mismos materiales, con los que construye su conocimiento de acuerdo con sus esquemas, saberes y experiencias personales previas.

Siguiendo con este breve repaso pedagógico, nos gustaría decir también que, además de programar, como ya ha quedado dicho, el profesor ha de saber establecer una serie de pasos a lo largo del proceso de instrucción, con el fin de que el período de aprendizaje —el que transcurre a lo largo de una clase, por ejemplo— resulte productivo. Para ello, proponemos a título ilustrativo los nueve pasos establecidos por Gagné12 en el proceso de instrucción: 1.

Atraer y ganar la atención del alumno. Para ello se recomienda comenzar cada sesión de clase haciendo una pregunta provocativa o presentando un hecho interesante, demostraciones, presentación de problemas, dibujos, caricaturas, programas multimedia que comiencen con una secuencia animada, acompañada de efectos sonoros o música, etc.

2.

Informar a los alumnos de los objetivos que se pretenden. Al inicio de cada sesión, el alumno debe conocer los objetivos del aprendizaje, lo que se espera que realice y que aprenda. Esto motiva al alumno para culminar el proceso y permite al docente establecer las pautas para la evaluación. La finalidad es conseguir una expectativa del resultado que se conseguirá.

3.

Estimular los recuerdos. La asociación de la nueva información con el conocimiento previo facilita el aprendizaje, además de promover la codificación y el almacenamiento en la memoria de largo plazo. Esto puede lograrse al hacer preguntas acerca de las experiencias de los alumnos o relacionadas con sesiones anteriores u otras asignaturas.

4.

Presentar el contenido de los aprendizajes. Dicha acción conlleva lo siguiente: presentar el contenido, desglosarlo y organizarlo 48

significativamente, explicarlo y demostrarlo. Se recomienda usar variedad de medios de comunicación, incluyendo el texto, la narración, los gráficos, elementos de audio y vídeo, entre otros. 5.

Guiar el proceso. Ello implica, según se vea conveniente, la ayuda adicional junto con la nueva información mediante, entre otras estrategias, la codificación para almacenar la información en la memoria a largo plazo y la presentación de ejemplos, contraejemplos, casos de estudio, representaciones gráficas y analogías, esquemas, fórmulas, guías.

6.

Producir la ejecución. Consiste en vigilar que el alumno aplique los nuevos conocimientos y en presentar actividades en las que aquel pueda utilizar el conocimiento adquirido. Todo ello para asentar el aprendizaje y aumentar la retención.

7.

Dar retroalimentación. Es importante proporcionar una retroalimentación específica e inmediata con relación al desempeño del alumno, dando información clara y específica sobre lo que está bien hecho o mal hecho y por qué. No sería correcto emplear los típicos argumentos de «tienes que estudiar más», «pon más interés», «repítelo», etc.

8.

Evaluar el desempeño. Se corresponde con la evaluación formativa, explicada más adelante. Sería el momento de comprobar si el alumno ha aprendido, de detectar las lagunas que hayan podido quedar para seguir trabajando en su superación.

9.

Promover la retención y la transferencia. La mejora de estos aspectos se puede conseguir mediante repasos de lo aprendido, la propuesta de ejercicios o situaciones donde haya que resolver problemas similares, para practicar los conocimientos adquiridos y relacionarlos con los de otras áreas.

Los pasos expuestos habrán de ser insertados dentro de la dinámica del aula, de acuerdo a un desarrollo coherente de cada una de las sesiones de clase y mediante un modelo estructurado de las mismas13. Así, podemos dividir un período lectivo en tres partes, que deben incluir los aspectos o actuaciones que se proponen a continuación: 1.

Inicio de la sesión. En esta primera parte, el docente debería acometer las siguientes acciones: investigar la situación inicial de los alumnos en relación con la tarea propuesta; estimular la evocación de conocimientos previos, relacionando el tema con contenidos de la misma u otras áreas del currículo; exponer mediante un esquema en la pizarra los conceptos más relevantes que se van a desarrollar posteriormente; explicar con claridad los objetivos de aprendizaje de la lección, tema, unidad didáctica o actividad que se pretenden alcanzar; indicar en qué apartados del libro o materiales curriculares va a centrar su exposición. 49

2.

3.

Desarrollo de la sesión. La parte central de la clase incluiría, entre otras, las tareas que a continuación se enumeran: permitir las interrupciones aclaratorias y, en general, promover la participación de los alumnos durante el desarrollo de la clase; graduar y estructurar adecuadamente el contenido; proporcionar ejemplos de manera vivencial y clara al término de cada unidad o parcela de aprendizaje o intercalar ejercicios durante las exposiciones más teóricas; animar a los alumnos a que interrumpan al profesor si no comprenden algo; controlar la disciplina y mantener una dinámica activa en el aula; utilizar estrategias que hagan innecesario recurrir a imponer la autoridad del docente en detrimento del desarrollo de la clase; favorecer la comunicación respetuosa y sin distorsiones entre los alumnos; combinar diversos modelos de impartición de la clase (magistral, activa, trabajo en grupo, etc.); evitar dirigirse al grupo de alumnos más aventajados o interesados, dejando de lado al resto; utilizar variedad de materiales curriculares; promover la ejercitación y la actividad de los alumnos realizándoles preguntas durante la clase; adaptar los ejercicios a los diferentes ritmos de aprendizaje; plantear distintos niveles de exigencia y animar a todos los alumnos a que los terminen; promover actividades de tipo cooperativo. Conclusión de la sesión. Por último, y con el fin de darle cierto sentido, unidad y autonomía a la clase impartida, esta debería finalizar con la realización de iniciativas similares a las siguientes: hacer una recapitulación de lo impartido; resaltar, nuevamente, los conceptos o ideas más importantes que se han visto a lo largo de la clase; permitir que los alumnos resuman y/o aclaren por sí mismos las principales ideas y conceptos desarrollados durante la clase; llevar a cabo algún procedimiento de evaluación y/o de coevaluación; promover la consulta posterior de algún material que complemente lo aprendido (apartado del libro del mismo curso o de cursos anteriores, de la biblioteca, páginas de Internet, etc.).

Todo docente debe tener en cuenta también las diferencias existentes entre los alumnos. No nos referimos aquí al concepto tan conocido ya de «diversidad», sino a las variadas individualidades que hacen de cada persona un ser distinto e irrepetible. A tal concepción contribuyen los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje de cada alumno. A la hora de tratar en el día a día y en el tú a tú con los alumnos, debemos contemplar unas breves nociones sobre las principales características que tienen que ver con aspectos emocionales, intelectuales, sociales, sexuales, lingüísticos, morfológicos, fisiológicos, psicológicos o de cualquier otro tipo que pueden presentar nuestros pupilos. Sería un error por nuestra parte no contemplar tales extremos a la hora de entender sus reacciones o sus distintas formas y ritmos de aprendizaje. Esto último tiene que ver con los estilos cognitivos o de aprendizaje, conceptos sinónimos para algunos educadores y psicólogos y que ahora nosotros no vamos a 50

diferenciar tampoco, pues, como hemos dicho ya, no nos interesa convertir nuestra exposición en un tratado teórico sino en una reflexión basada en la práctica. Lo que pretendemos es recordar a los compañeros docentes que hay tendencias o inclinaciones, preferencias o gustos, disposiciones o estados psicológicos y físicos, patrones de conducta o manifestaciones del individuo, estrategias de aprendizaje o herramientas personales que hacen que cada alumno se enfrente al aprendizaje de manera distinta. Así, nos encontramos con muchachos que necesitan instrucciones precisas frente a los que son capaces de enfrentarse a la tarea ellos solos; chicos que enseguida alcanzan una visión global del tema junto a otros que trabajan al detalle; unos que se cuentan con impulsivos, que procesan rápidamente las cosas y muestran escasa capacidad inferencial, mientras que otros son reflexivos, procesan lentamente y sí que su pensamiento infiere; y los que se inclinan más por lo abstracto en contra de aquellos que prefieren el razonamiento concreto. Por otra parte, existen otras clasificaciones, basadas en los tipos de personalidad del alumnado. Hay estilos de aprendizaje que dependen de la percepción sensorial: visual, si se prefieren las imágenes; auditivo, si se prefieren las exposiciones orales; lector/escritor cuando la inclinación tiene que ver con la lectura o la escritura; y quinestésico, si lo que atrae es la experiencia y la práctica real o simulada. Y otros estilos se basan en el carácter o el funcionamiento cerebral: el «imaginativo», que necesita entender y encontrar el sentido de lo que aprende; el «analítico», aquel que requiere la información precisa, gusta de la exactitud, del detalle y respeta la autoridad; el del «sentido común», cuando busca la utilidad y lo práctico; y el «dinámico», que gusta de relacionar las cosas y el riesgo. Para comprender las reacciones de los chicos, como señalábamos antes, también conviene recordar algunas de sus características, las cuales dependen de la edad que presenten. No se comporta igual un niño en los primeros años de vida —que es cuando desarrolla su movilidad y su sociabilidad, va haciendo desaparecer sus primeros automatismos, adquiriendo la capacidad lingüística y motora, así como la noción del propio cuerpo de los objetos y del otro—, que aquel que ya comienza, entre los 3 y 6 años de edad, a mostrar cierta autonomía, pero aún es incapaz de pensar sobre sí mismo, de analizar, de sintetizar, de comunicar su pensamiento a los demás o de trabajar con operaciones lógicas. El conocimiento de estas características es fundamental, pues, para el profesional que desarrolle su trabajo en el ámbito de la Educación Infantil. Sin embargo, el maestro de Educación Primaria deberá entender que la cosa cambia. Con el inicio de esta etapa educativa, el alumno empieza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales. El niño, poco a poco, se vuelve más lógico, si bien los problemas abstractos quedarán excluidos de su razonamiento hasta los 11 años, aproximadamente. A partir de los 5 o 6 años, el niño empieza a dominar el lenguaje cada vez con más soltura y precisión y ya posee un amplio vocabulario con el que es capaz de construir correctamente frases y oraciones complejas. Poco a poco van adquiriendo las estructuras más complejas del lenguaje, proceso este difícil y a la vez importante. En 51

cuanto al ámbito social, la socialización se afianza en estos años escolares, al ampliar su ámbito de relaciones sociales a amigos de la familia, el barrio y la escuela, lo que le permite establecer vínculos afectivos con los demás. El juego es la mejor manera de desarrollar estos vínculos y de que el niño gane confianza en sus capacidades. Es el momento también de desarrollar su autoestima e individualidad. Por otro lado, las normas morales desempeñan un papel importante durante estos años del niño, quien asume como suyas todas las pautas de conducta propias de su progenitor y de los mayores, y con estas adquiere también las normas y los valores morales. Se siente semejante a sus padres en todo, observa los patrones de los otros y empieza a desarrollarse en él la capacidad de asumir roles. Asimismo, las primeras reglas que interioriza son las que tienen que ver con las prohibiciones —no mentir, no robar, no desobedecer, etc.—, ante las cuales se mostrará estricto e inflexible. Llegada la adolescencia, hemos de asumir también que entre los 12 y los 18 años, los chicos sufren numerosos cambios físicos acompañados de tensión y confusión psicológica. En cuanto al desarrollo cognitivo, a partir de esa edad el alumno es capaz de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos manejando representaciones simbólicas y abstractas. En el aspecto morfológico, este período evolutivo representa una fase en la que se completa el crecimiento y se producen ciertos cambios óseos y musculares que afectan a chicas y chicos de diferente manera. Las transformaciones fisiológicas se centran en esta etapa, fundamental, en la diferenciación sexual completa y la problemática en el terreno psicológico que estos chicos presentan se exteriorizan o materializan mediante fenómenos tales como la inestabilidad en el comportamiento; la tendencia a la melancolía, ante los pequeños problemas físicos —acné, obesidad, anomalías en el crecimiento, etc.—; la creación de pandillas, como síntoma de autoafirmación y pertenencia a un grupo; y la adopción de todas las formas de rebelión posible —enjuician y acusan a la familia, se rebelan contra la sociedad y contra el universo, etc.—. Todo ello hace que los padres sientan este período de sus hijos como unos años de conflictividad, creando a veces problemas debidos a la incapacidad de los mayores para entender, desde la óptica adulta, lo que sucede en la mente del adolescente, el cual necesita nuevas formas de vinculación, de aceptarse a sí mismo, de sentirse dueño de su propia vida y de ejemplos o modelos humanos, filosóficos y prácticos que le sirvan de punto de referencia para desarrollar sus valores personales. Algunos de estos apuntes sobre el proceder de nuestros alumnos pueden servirnos para establecer algunas pautas de actuación con ellos. Así, y sobre todo en el alumnado que va camino de la pubertad, debemos entender ciertas actitudes o comportamientos propios de las mentes en proceso de maduración y evitar caer en el desatino de colocarnos a su misma altura mental. Nos referimos a esas situaciones en las que nos convertimos sin querer, en mentores poco comprensivos, sin caer en la cuenta de que nuestra condición de adultos, primero, y la de profesionales de la educación, después, nos deben situar por encima de las chiquilladas y los comportamientos inmaduros. Seguro que todos hemos conocido a compañeros que se alteran por conductas incómodas que se deben, ni más ni menos, a que nuestros alumnos están en la edad de cometerlas. 52

También suele ocurrir, coincidiendo con este tipo de colegas, que no se sabe adoptar una postura coherente con nuestros pupilos, de tal manera que un día adoptamos una actitud de compadreo y camaradería, poco aconsejable, y otro día somos el colmo de la intransigencia. Esto suele ocurrir con relativa frecuencia y produce en el alumnado cierta desorientación, cuando no el despiporre general. Recuerdo en este sentido varios procederes de este tenor por parte de ciertos docentes en mi época de director. Compartí durante un tiempo la profesión con un compañero que tenía por costumbre expulsar sistemáticamente a los alumnos, al más mínimo desaire o contratiempo. Como consecuencia de ello, y aunque el sancionado no se caracterizaba casi nunca por ser un dechado de virtudes y ejemplo de buenas costumbres en el aula, el afectado solía protestar por la medida. En el intervalo de espacio que mediaba entre mi despacho y el aula, subiendo las escaleras para reponer al presunto infractor en su mesa, este peroraba sobre la injusticia y la arbitrariedad del profesor y, reconozco, que en no pocas ocasiones reconocía en silencio que llevaba parte de razón, por cuanto que seguro que en muchas ocasiones había soluciones menos drásticas, basadas seguramente en la comprensión y en el entendimiento. Otras veces, igual me podía encontrar a uno de estos profesores, de evolución variable, enviando al delegado de clase a la cafetería del instituto para invitar a chucherías, sin motivo aparente, a toda su tutoría, como castigándoles sin recreo por masticar chicle en su presencia o acudir a clase con una bolsa de patatas fritas. La diversidad de nuestro alumnado, en virtud de los diferentes aspectos, vistos en el apartado anterior, y que en ellos pueden influir, determinará nuestra manera de enseñar. Así, desde el momento en que se detectan importantes diferencias entre ellos, especialmente a partir de la evaluación inicial, conviene tomar las medidas oportunas. Dichas medidas, que han de ser adoptadas de manera coordinada, pueden ser tanto preventivas como de corrección o de ayuda y deben facilitar, asimismo, el aprendizaje de aspectos que habitualmente ofrecen mayores dificultades, así como potenciar a los alumnos con un ritmo de aprendizaje más alto. Por otra parte, no solo han de adoptar decisiones propias en este sentido, sino también otras que hayan sido propuestas por el equipo docente, hacer el seguimiento de las mismas, evaluarlas e informar del resultado de su aplicación cuando el caso lo requiera. Otro aspecto ya comentado en otro momento del capítulo cobra especial relevancia en el tema de la diversidad del alumnado: la metodología. En efecto, es necesario utilizar diferentes estrategias metodológicas en función de las características e intereses de los alumnos, materiales didácticos graduados en función de su dificultad; y ajustar el desarrollo temporal de la programación a los diferentes ritmos de aprendizaje. No podemos aplicar un modelo metodológico estándar y homogéneo para todos los alumnos y grupos de un mismo nivel educativo que estemos impartiendo, de ahí el dinamismo de nuestro plan de trabajo. Asimismo, y en coherencia con los criterios de evaluación del curso, se deben aplicar las adaptaciones curriculares significativas que a cada alumno con necesidades 53

educativas especiales le corresponda, y después llevar a cabo su seguimiento, recogiendo documentalmente la selección de documentos, las modificaciones metodológicas y de evaluación que se realicen. Este mismo procedimiento de actuación sirve de modelo de aplicación a los alumnos de diversificación curricular y de cualquier otro programa existente en el centro. Es importante también fijar los materiales, el lugar, la hora y los agrupamientos de los alumnos a los que se les aplican las distintas medidas de atención a la diversidad, antes mencionadas, revisando en todo momento las adaptaciones previstas a la realidad de los alumnos. Todo lo anterior ha de enmarcarse dentro de un contexto de colaboración con el Equipo de Orientación Educativa Pedagógica (EOEP), en el caso de los centros de Educación Infantil y Primaria, y con el Departamento de Orientación, en los supuestos de los centros de Educación Secundaria, en aquellos aspectos que son competencia de estos dos órganos de atención psicopedagógica (evaluaciones psicopedagógicas, colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares, etc.). Terminemos este capítulo, pues, concluyendo que la primera y más importante función del docente, como es la de enseñar, implica unas dificultades que resulta difícil resumir en unas cuantas páginas. No por eso deja de ser apasionante esta tarea que, aparte de todos los conocimientos y la especialización que conlleva la profesión, debe acometerse con todo el respeto y el amor que se le debe a la profesión de maestro o profesor.

8 Los capítulos de este bloque (II. Las funciones del profesor), excepto el último, irán encabezados cada uno de ellos, a modo de cita un tanto burocrática, con la función asignada al profesorado en el art. 91 —en este caso el 91 a)— de la Ley Orgánica de Educación actual —LOE—. Sobre cada una de dichas funciones versará el capítulo correspondiente. 9 Citamos los siguientes: Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE del 4 de enero de 2007); Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria (BOE del 8 de diciembre); Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2008); Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE del 6 de noviembre). 10 El concepto «concreción curricular», acuñado en la LOE, sustituye al anterior, utilizado en la LOGSE, de «proyecto curricular». 11 Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Secundaria. MEC, 1996, pp. 43-44. 12 Gagné, Robert Mills: Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Editorial Diana, México, 1975, pp. 35-54. 13 La propuesta que se presenta se recoge de una guía para la visita al aula que habitualmente utiliza el Servicio de Inspección de la Dirección del Área Territorial Madrid-Sur de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, para supervisar la práctica docente.

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2 TODO TIENE SU MEDIDA

b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las administraciones educativas o los propios centros.

Cuando se enseña hay que comprobar lo que se va enseñando, o sea, que es esta última una actividad obligada también en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. A dicha tarea se la conoce con el nombre de «evaluación». Anda circulando por ahí un aforismo ripioso que dice que «todo aquello que no se evalúa se devalúa». Quizá dicha simplificación sea cierta, pero intentemos darle al término el empaque, la seriedad y la importancia que se merece. Empecemos reconociendo que ya la LOE atribuye gran relevancia al concepto. De hecho el título VI de la Ley se dedica a la «Evaluación del sistema educativo». Y es tal esa trascendencia, que se extiende dicha evaluación a todo lo que se mueve en educación, tal y como establece el artículo 141 del mencionado Título VI, y que bien puede asumirse como una consideración general y válida, sea cual sea la ley educativa vigente y al margen del vaivén político de turno: «La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias administraciones educativas».

De la anterior cita, dos aspectos sobre la evaluación interesan a este capítulo: el primero, la evaluación de los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos; y el segundo, la evaluación de la actividad del profesorado. Conviene, pues, fijar unos principios e ideas fundamentales sobre la misma, sin intención de agotar un tema tan extenso como importante, referido en las páginas que siguen a valorar el esfuerzo que hace tanto el docente como el discente. Intentando deshacer malentendidos, desfacer entuertos y aclarar conceptos, diremos, en primer lugar, que evaluar no es calificar. O no es solo calificar. En todo caso, esta última acción es el resultado de todo un proceso de evaluación anterior. Fruto de ese procedimiento precedente se adjudica una nota a un alumno, calificación que responde a 55

la última fase de su evaluación o evaluación final o sumativa, de la que ahora hablaremos, y con la que establecemos un juicio que dictamina si ese alumno ha adquirido los contenidos de una unidad didáctica, de una de las partes del período académico o evaluaciones o de todo el curso. Por lo general, se utiliza el término «evaluación» para comparar unos conocimientos, un proceso o un programa con un modelo o criterio, para emitir un juicio. Aparte de esta concepción de la evaluación, tenemos que tener en cuenta otro enfoque de dicha tarea, según el cual el profesor recoge datos sobre lo que el alumno ha conseguido y lo que le falta por conseguir. Por otra parte, la evaluación se convierte en autoevaluación si el evaluado participa en el proceso. Por tanto, evaluar es mucho más, es aquel procedimiento, dentro de la labor docente, que incluye tres tareas relevantes: 1) la recogida de datos, información sobre aquello que se pretende evaluar a través de instrumentos cuantitativos (controles, pruebas objetivas, cuestionarios, etc.) o cualitativos (escalas de observación y de interacción, análisis de los trabajos pertinentes, etc.); 2) el análisis de esa información y la emisión de un juicio sobre ella. La declaración de un juicio o valoración implica la comparación de los datos con un criterio preestablecido (objetivos, criterios de evaluación, competencias) y ver en qué medida esos datos se acercan a dicho criterio o patrón; y 3) la toma de decisiones, de acuerdo con el juicio o valoración que se ha emitido. En esta última fase se encontraría, a nuestro entender, la tarea calificadora a la que aludíamos antes. Trasladando lo expuesto a la práctica, mostremos algún ejemplo concreto. Así, para evaluar si un alumno ha adquirido las destrezas necesarias para analizar un texto literario, diseñaremos instrumentos y estrategias, según unos criterios de evaluación previos, con el fin de poder recoger datos que nos permitan comprobar lo que queremos evidenciar. De la comprobación entre los datos registrados (ya sea mediante la aplicación de pruebas, comentarios de texto, trabajos y lecturas guiadas, etc.) y el criterio de evaluación correspondiente, graduado convenientemente en función del curso, obtendremos una valoración del grado de conocimientos literarios y destrezas para el análisis que el alumno posee y distinguiremos qué aspectos sería necesario mejorar, si llega el caso. Por último, tenemos que tomar la decisión sobre la realización de ciertas actividades que hagan posible dicha mejora. Pongamos como ejemplo de lo anterior el siguiente criterio de evaluación, de 3o de ESO, en la materia de Lengua Castellana y Literatura, tal y como figura en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 29 de diciembre): «6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simbólico del lenguaje poético y a la evolución de los géneros, de las formas literarias y de los estilos. Con este criterio se pretende evaluar la asimilación de los conocimientos literarios en función de la lectura, la valoración y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto literario para evaluar su 56

contenido, su organización, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se tendrá en cuenta la comprensión de los temas y motivos, el reconocimiento de la recurrencia de ciertos temas (amor, tiempo, vida, muerte), el reconocimiento de los géneros y de su evolución a grandes rasgos (de la épica en verso a la novela, de la versificación tradicional a la renacentista) y la valoración de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y de su funcionalidad en el texto». Nos lleva la explicación ahora a diferenciar los distintos tipos de evaluación, según su función o el momento de aplicación: —

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Evaluación diagnóstica o inicial. Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, de una unidad didáctica, etc. Con ella se persigue conocer la situación de partida con respecto al plan, programa o unidad didáctica que se va a desarrollar. Su utilidad es innegable para, como decimos, iniciar el punto de partida de un proceso que, hoy en día, no es homogéneo, ya sea dentro de una misma aula o en relación con un nivel o etapa. La realidad educativa y social en la actualidad obliga a atender una gran variedad de alumnado, para lo cual se requiere un análisis previo de la situación. En este sentido, cobra especial importancia este primer tipo de evaluación, imprescindible para decisiones que se hayan de adoptar, ya sea por el propio profesor en su aula o por el centro, a la hora de establecer la optatividad, los planes de refuerzo y apoyo, los itinerarios académicos, etc. Evaluación formativa, procesual o continua. Se utiliza para evaluar procesos y realizar los ajustes necesarios de la realidad evaluada. Para ello, se lleva a cabo la recogida de datos y la valoración de los mismos durante el período asignado al proceso (unidad didáctica, trimestre, curso), de tal modo que se puedan producir los ajustes necesarios. Conviene evitar la confusión existente entre algunos docentes, que aplican erróneamente el concepto de «evaluación continua» al considerar que el alumno obtiene calificación positiva en todo un curso, por ejemplo, porque supera la última prueba o examen de un proceso evaluador. A dicho procedimiento lo denominan, como decimos, «evaluación continua». Tal consideración adolece, al menos, de dos fallos. Uno, el confundir el carácter continuo de la evaluación —que consiste, ni más ni menos, como acabamos de decir, en aplicar de manera constante en el tiempo determinados instrumentos de evaluación para la recogida de datos—, con la naturaleza progresiva que presentan los contenidos de algunas materias. Así, un alumno puede aprobar al final de curso la materia de lengua extranjera si los resultados obtenidos en la última prueba o examen son aceptables. Si dicho instrumento ha sido bien diseñado, la superación del mismo dará cuenta de la consecución de unos contenidos y, por ende, de unos objetivos que se van adquiriendo de forma paulatina, por la propia naturaleza de la asignatura, de tal modo que se dan por superados también contenidos anteriores. El 57

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segundo error se produce al no considerar las particularidades de cada disciplina. Pues, como se intuye de lo dicho, el carácter progresivo que muestra el aprendizaje de algunas materias no existe en otras. Si bien con carácter general en cualquier asignatura, se contemplan siempre unas capacidades, destrezas o contenidos básicos, imprescindibles y transversales (por ejemplo, la capacidad de expresión, relación, inferencia o síntesis; conocimientos gramaticales u ortográficos; hábitos de estudio; etc.), que son necesarios en el alumno para progresar adecuadamente, también es cierto que para alcanzar a dominar los entresijos de la oración compuesta es necesario antes dominar la oración simple o para resolver ecuaciones de segundo grado se requiere dominar operaciones más sencillas, mientras que las características históricas o literarias de determinados períodos no implican necesariamente el dominio de conceptos previos, así como la física y la química son distintos ámbitos de la ciencia. Entiéndanse estas simplificaciones con las debidas reservas y cautelas. Ni qué decir tiene que todo el conocimiento de un mismo campo del saber está relacionado. En este sentido, aún recuerdo la desesperación que me invadió en un 1o de Bachillerato, en el momento en que intenté aludir a cuestiones históricas para introducir el tema de la poesía religiosa de la primera mitad del siglo XVI: la impotencia se instaló en lo más profundo de mi ser cuando comprobé que mis discípulos carecían de referencias sobre la época para elaborar cualquier razonamiento previo sobre el asunto. Evaluación sumativa o final. Se utiliza al final de un proceso, es decir, al final de una evaluación o al final del curso. Aquí ya no se puede modificar, ajustar o mejorar nada, sino solo determinar el valor de lo aprendido, decidir si el resultado es positivo o negativo. En definitiva, calificar, como anteriormente comentábamos. Son momentos en los que se toman decisiones importantes sobre la promoción o permanencia de un año más de un alumno, en el paso de un ciclo a otro de Primaria o de etapa en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, cuando ya el educando no puede permanecer más tiempo en la etapa y hay que decidir sobre la obtención de un título. Llegado este momento, pues, se recomienda a todo profesor que recopile el mayor número de datos e información sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Será esta la mejor solución para poder adoptar la decisión más apropiada y siempre refrendada por unos argumentos sólidos y contrastados. Todos hemos impartido clase a niños y muchachos cuyas verdaderas competencias en la materia no quedan del todo reflejadas en un examen, pero estamos seguros de su saber y entender. Este problema se soluciona si en nuestro cuaderno de registro dejamos constancia de otras anotaciones, fruto de la aplicación de más instrumentos de evaluación, de los que a continuación disertaremos, y no evaluamos tan solo con un ejercicio aislado al final del trimestre y de manera a veces intuitiva, y por qué no decirlo, arbitraria y poco rigurosa. 58

En efecto, un aspecto importante del proceso evaluador es el referido a los procedimientos e instrumentos de evaluación. Según los casos que la actual legislación establece, la evaluación podrá ser global en Educación Primaria, diferenciada por materias en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y continua, formativa y criterial en todas las etapas. Pero siempre el proceso evaluador requerirá de procedimientos e instrumentos de evaluación. Sucede en ocasiones que conceptos de contenido tan obvio se convierten en auténticos desconocidos. Eso es lo que, a mi entender, ocurre con el de «Procedimientos e instrumentos de evaluación» y con su uso. A pesar de poder ser muy similares, y usarse casi como sinónimos, en principio hemos de distinguir «procedimientos de evaluación» de «instrumentos de evaluación». Podemos definir los «Procedimientos de evaluación» como las estrategias, procesos, maneras o formas de recoger la información que nos permita llevar a cabo la tarea evaluadora. Existen procedimientos que posibilitan una evaluación cuantitativa, los cuales tienen un carácter objetivo y permiten su expresión numérica; y existen procedimientos que proporcionan una evaluación cualitativa, cuyo carácter es subjetivo y las valoraciones que se extraen son de tipo descriptivo (se esfuerza, mejora, muestra interés, bien, mal, regular, etc.). Serían, entre otros, procedimientos de evaluación: la observación directa en el aula de diversos aspectos del proceso-aprendizaje (comportamiento, hábitos de trabajo, esfuerzo, etc.) —aunque hay quien lo ve como un instrumento—, la comprobación de los contenidos, el control de la asistencia, la revisión del trabajo del alumno, el análisis del comportamiento y la actitud de los alumnos, etc. Por otra parte, los «Instrumentos de evaluación» los constituyen las herramientas, los utensilios materiales dispuestos para poder poner en funcionamiento los procedimientos de evaluación antes descritos. Los instrumentos utilizados deben ser coherentes con el objetivo que el procedimiento persigue y deben ser variados, con el fin de conseguir la mayor objetividad y exactitud en nuestra evaluación. Nombramos aquí apenas unos cuantos instrumentos de la amplia gama existente: pruebas objetivas (de respuesta simple, de elección múltiple, de verdaderofalso, de emparejamiento, de identificación, de preguntas por ordenación, de preguntas de ejecución, etc.), pruebas escritas abiertas (de respuesta ilimitada, de preguntas directas, de dominio de vocabulario específico, etc.), pruebas orales, escalas de observación14 o registro de datos, el portafolio15, el cuestionario16, la entrevista, la reunión, etc. La utilización de los procedimientos e instrumentos de evaluación se encuentra íntimamente relacionada con los criterios de calificación, aspecto este de gran interés para el alumno, pues es a través de ellos cuando ven materializada su calificación, su aprobado o su suspenso, en definitiva. Se ha de ser riguroso en la aplicación de los mismos con el fin de evitar la arbitrariedad o la sensación de que dicho fenómeno se pueda estar produciendo. En este sentido, me viene a la memoria el caso de la reclamación de la calificación 59

final de la asignatura de Inglés, en 1o de Bachillerato, que hace unos años llegó al Servicio de Inspección. En ella, la alumna alegaba no haberse aplicado correctamente los criterios de calificación establecidos en la programación del Departamento Didáctico, según los cuales el 80% de la calificación se extraía de las pruebas escritas y el 20% restante de la actitud y del trabajo del alumno. Revisado el examen y la correspondiente programación, se comprobó que, en efecto, la alumna llevaba razón. La profesora aplicaba, como indicaban los criterios de calificación establecidos, el porcentaje del 80% de la nota asignada a la prueba escrita, lo que suponía, aproximadamente, un 4, que era la calificación final asignada a la alumna. Cuando se le preguntó a la referida docente por el otro 20% de la nota —lo que supone dos puntos del cómputo total, es decir, un porcentaje nada baladí—, manifestó que ella consideraba que su discípula no merecía la puntuación conferida por los conceptos asociados a la misma —interés, trabajo, etc.—. Hasta ahí bien, no hay por qué dudar del buen criterio de una profesional como aquella señora, si bien la inspección está, entre otras cosas, para comprobar que no se conculcan derechos de unos ni de otros. —Pues bien, muéstreme usted los instrumentos aplicados que avalen tal valoración —dije yo. Primero, cierta cara de estupefacción; después, la respuesta inteligente y que correspondía en ese momento. —En eso lleva razón —me contestó la interpelada—. No tengo anotación ni registro alguno que pueda respaldar lo que digo. Ante tal evidencia, la reclamación de la muchacha prosperó, la profesora reconoció su error y aseguró que de ahí en adelante solventaría el fallo. Valga de paso la anécdota para hacer ver que la relación y el contacto entre distintos sectores y cuerpos educativos —alumnado, profesorado, inspección, en este caso— es una buena forma de ir mejorando día a día. Las reflexiones anteriores sobre la función evaluadora del aprendizaje del alumnado se completan con una serie de recomendaciones que a continuación exponemos, las cuales deben tenerse en cuenta en lo que respecta al ámbito de la evaluación, tan importante dentro de la actividad docente17: Es necesario realizar evaluaciones iniciales, ya sea al comienzo de curso —como en muchos casos marca la normativa— o referida a cada bloque de contenido o unidad didáctica o de trabajo, para ajustar nuestra práctica docente y, en su caso, la programación a los conocimientos previos de los alumnos. Hay que favorecer, siempre que sea posible, la autoevaluación llevada a cabo por los propios alumnos y la coevaluación conjunta entre profesor y alumno o entre los mismos alumnos. Son estos dos tipos un complemento a la propia evaluación del profesor, la más importante, que aportarán más datos al docente y diferentes puntos de vista. Se deben graduar los criterios de evaluación en relación con los objetivos y 60

contenidos de cada curso o etapa y con las diferencias de los alumnos, teniendo en cuenta la especial atención que requieren los casos con mayor dificultad (alumnos que han promocionado con áreas evaluadas negativamente, alumnos repetidores, etc.). Igualmente, determinadas materias de Educación Secundaria Obligatoria presentan criterios de evaluación iguales o parecidos en algunos cursos de la etapa, de ahí la necesidad, antes dicha, de adecuar el criterio al contexto y a la madurez del alumnado. La participación activa en las reuniones de evaluación, la aportación de información relevante, así como tomar en consideración la información proveniente de los demás profesores contribuyen a la mejora de nuestro trabajo. Por tanto, las sesiones de evaluación no han de convertirse en un acto en el que se «cantan» notas, sin más; sino en una herramienta que nos haga conocer con más detalle las características y, en su caso, los problemas o situaciones personales dignos de tener en cuenta de cada alumno. Resultaba desmoralizador, en mi etapa de director de instituto, en la que con frecuencia asistía a muchas de las reuniones finales de curso, sobre todo de aquellos niveles de especial repercusión o relevancia en cuanto a la toma de decisiones sobre promoción o titulación —por ejemplo, 4o de ESO y 2o de Bachillerato—, comprobar el poco empeño de algunos compañeros en esta tarea. Sobre todo en las etapas y cursos inferiores, la observación del funcionamiento del aula y la realización de las propias actividades de los alumnos, que se van desarrollando en el día a día, son buenos procedimientos e instrumentos para la evaluación de los alumnos, sin que sea necesario u obligado introducir habitualmente instrumentos específicos de evaluación (pruebas escritas). De acuerdo con los criterios de evaluación de ciclo, área, materia o módulo, se han de emplear instrumentos variados y adecuados con el grado de madurez de los alumnos y con los contenidos que se pretenden evaluar. ¿Cómo se evalúa la capacidad de expresión oral de un alumno, sino con una escala de valoración aplicada a la intervención del alumno que realiza la exposición de un tema, por ejemplo? Está claro que una prueba escrita no sería el instrumento adecuado. Asimismo, esos instrumentos deben ser coherentes con los criterios de evaluación formulados para los alumnos con necesidad de adaptaciones, con necesidades educativas especiales, con programas de diversificación, etc. A este respecto, en una de las visitas a un centro, el director, un tanto desesperado, pidió mi intervención con una profesora de Ciencias de la Naturaleza que se negaba a evaluar a un alumno de 1o de ESO, alegando que carecía de conocimientos para diseñar actividades que pudiera realizar un muchacho cuyo nivel de competencia curricular estaba por los suelos. Hube de situarla, no sin esfuerzo, en el contexto preciso, de tal modo que fuera capaz de asumir el grado de simplicidad que dichos instrumentos debían contener. Es fundamental la información a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos. Se ha de informar con claridad, a principio de curso, de los procedimientos generales de evaluación de la materia y, en cada momento, de los objetivos y criterios de evaluación de las distintas unidades, trabajos o actividades. 61

Para una buena coordinación con los profesores de cursos posteriores, al final de cada curso, y para facilitar futuras evaluaciones iniciales, conviene establecer los mecanismos oportunos que aseguren que la información existente sea conocida por quien debe hacerse cargo de los alumnos al curso siguiente. A pesar de lo dicho en estas últimas páginas, y puesto que no somos tan ingenuos como para no dejar de pensar que los profesores de determinados niveles dan una importancia sustancial a los exámenes o pruebas escritas, obviando otro tipo de instrumentos de evaluación o minusvalorándolos, ahí van de nuevo algunos consejos para evitar algunas prácticas poco aconsejables en el ámbito de la evaluación. En primer lugar, ha de darse la consideración que merecen a las distintas actividades y trabajos que se encomiendan a los alumnos, de acuerdo a los criterios previamente establecidos para ello. Si se pide la realización de unos ejercicios, han de corregirse en tiempo, modo y manera; si se encarga la elaboración de un trabajo, del comentario de una lectura, de un resumen, de una redacción, etc., su entrega ha de tener repercusión en la nota del alumno, ya sea en un sentido o en otro; y ha de servir también para corregir posibles deficiencias. Debe establecerse la costumbre de disponer un calendario de clase para programar los distintos exámenes —de evaluación, de unidades didácticas, de recuperación, etc.—, de tal modo que a los alumnos no les coincidan varias pruebas en un mismo día. Existen profesores que, con su buen hacer, suelen planificar con tiempo las fechas de los distintos exámenes llevados a cabo durante la evaluación correspondiente. Luego llegan los de siempre, los que nunca se organizan e improvisan su labor docente, e imponen el día que ellos consideran para realizar su examen. A veces la falta de planificación de estos profesores es directamente proporcional a su carácter intransigente y obligan a aceptar sus planteamientos y propuestas haciendo caso omiso a cualquier consideración que se les haga. Para llevar a cabo este razonable principio de buena práctica que proponemos, el delegado de curso podría encargarse de esta tarea de planificación, ayudado y supervisado por el tutor o la tutora correspondiente. No se puede convertir el examen o la prueba de recuperación en un mero trámite. Tal idea se deduce cuando dicho ejercicio se realiza al día siguiente o a los pocos días de comunicar a los alumnos un resultado negativo. He presenciado en mis visitas al aula situaciones tan absurdas como aquella en la que un profesor o profesora —la constatación ha sido indistinta en cuanto al género del docente— ha comunicado dicha calificación a sus discípulos y, no sé si aturullados por la presencia del inspector, les ha propuesto la realización de una nueva prueba para subsanar los errores al día siguiente o, incluso, ¡en ese mismo momento! Visto esto, cabe hacerse varias preguntas. Una, ¿cómo podemos justificar el carácter formativo de una evaluación que no establece mecanismos para subsanar las deficiencias observadas en un alumno?; y dos, ¿qué sentido tiene repetir una prueba sin tiempo previo para su preparación, teniendo en cuenta que aún no existe el milagro según el cual llegue a una mente la iluminación inmediata que le permita aprender sin más lo que en principio desconoce? 62

La evaluación, como hemos visto, se lleva a cabo sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, pero también debe aplicarse para valorar la práctica docente, como ahora después veremos. Pues bien, parece ser que este segundo ámbito de la evaluación no se practica suficientemente, por cuanto que, en muchas ocasiones, se suele adjudicar la responsabilidad de los resultados académicos al alumnado. Pongamos un caso que ilustre nuestra afirmación: un Departamento Didáctico, con el fin de que mejoren los resultados de sus alumnos, establece un examen global a final de curso, que han de acometer todos los miembros de la clase, tanto los que llevan aprobado todo el curso, como los que no. La nota mínima en dicho examen final ha de ser de 4 puntos para que la calificación final de la materia sea positiva, aun habiendo, como decimos, superado todas las evaluaciones de que consta. Loable forma de mejorar los resultados, apretando las clavijas de los estudiantes, cuando tal vez quienes tengan que cuestionar su labor sean también los profesores. ¿No sería lo justo? Sirvan estas y otras reflexiones que a cualquier profesional de la docencia le puedan surgir para dar por cerrado, de momento, el apartado relativo a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Otro aspecto de la evaluación que interesa comentar es el relativo a la valoración de la actividad o práctica del profesorado. Levanta ampollas entre los docentes este tema por considerarse, de manera equivocada, cuestionados cuando algún agente externo, o incluso ellos mismos, hacen un análisis o una valoración de su trabajo. Sucedió hace muy pocos meses que la superioridad competente encomendó al Servicio de Inspección, al que este humilde transmisor de experiencias pertenece, la supervisión de una muestra de departamentos didácticos de centros de Secundaria en los que algunas materias, objeto de examen en las pruebas de acceso a la universidad, habían obtenido unos resultados considerablemente bajos con respecto a la media de la zona. Así que, a los pocos días, me presenté en uno de estos institutos. Comuniqué a la directora el objeto de la visita y le planteé la forma y el calendario de la actuación. Entre los detalles de la misma incluía, evidentemente, una entrevista inicial con la profesora responsable de la impartición de la materia, quien al conocer el motivo de mi llegada allí, lejos de mantener, al menos al principio, una postura expectante, a la espera de lo que le dijera, se sintió ultrajada y mancillada en su honor desde el primer instante por tamaña osadía y desconsideración del inspector para con ella, ejemplo de profesionalidad y buen hacer a lo largo de muchos años —y en verdad que lo era, que de ello puedo dar fe, pues llevo años supervisando su centro—. Me costó un rato intentar tranquilizarla, que no convencerla, y exponerle que mi objetivo no era fundamentar su culpa en el descalabro de sus alumnos —de los cuales, mal que le pesara, ninguno había superado su asignatura en las mencionadas pruebas de acceso a la universidad—, sino el de analizar con ella y con el Departamento lo sucedido, con el fin de, si fuera posible, mejorar para el futuro. Aún en estas fechas que estas líneas escribo, anda la mencionada profesora lanzando sus quejas al viento por su desacuerdo con algunas de las opiniones vertidas por mí en un informe que, a resultas de la actuación, elaboré y envíe el instituto. 63

Este ejemplo ilustra una postura en la que no debemos caer, es decir, en creer que se nos pone en entredicho cada vez que se nos pregunta por nuestro trabajo. De hecho, nuestra labor es dinámica, en continuo movimiento, de ahí que tengamos que hacer, también, un continuo examen de conciencia, tanto a lo largo del curso como al final de él. Durante el período lectivo, ese análisis lo haremos, además de personalmente, en las reuniones de equipo de ciclo y de departamento, haciendo una valoración sobre el desarrollo de la programación didáctica y llevando a cabo las modificaciones que sean necesarias. Y al final del curso mediante la reflexión de los diversos aspectos de nuestra práctica docente (impartición de contenidos, adecuación de la metodología, resultados académicos obtenidos, etc.) que habrán de incluirse en la memoria final del Equipo de Ciclo o del Departamento Didáctico que, a su vez, formará parte de la Memoria Final de curso del centro, la cual, si bien constituye el documento último de un período escolar ya acabado, será el punto de arranque para el siguiente curso. Hemos de partir de la idea de que la práctica docente siempre es mejorable y que el análisis que de ella hagamos implica reflexionar sobre nuestras propias acciones, los resultados de los alumnos y el contexto en el que se ejerce la tarea docente. Al mismo tiempo, sería una forma de aprender y, en relación con el caso real antes descrito, no ha de verse como una fiscalización, sino como una forma de intentar perfeccionar el trabajo en el que estamos todos inmersos. En resumen y de acuerdo con las tareas propias de todo proceso evaluador, antes explicadas (recogida de datos, análisis de información y toma de decisiones), la evaluación de la práctica docente ha de pretender los siguientes objetivos: proporcionar información sobre los logros del proceso de enseñanzaaprendizaje; motivar y mejorar la labor docente; identificar los problemas y necesidades del profesorado; y avanzar hacia la calidad del sistema educativo. Se completa el tema al que estamos dedicando este capítulo aludiendo a las evaluaciones externas que posibilitan la evaluación del sistema educativo, aspecto que ya referimos al comienzo y con el que ahora concluimos. La principal norma reguladora, como antes dijimos también, es la LOE, que dedica el citado Título VI (artículos 140147) a este asunto. Allí fija la finalidad, los ámbitos y los organismos responsables de este cometido, así como los diferentes tipos de evaluación y la difusión de sus resultados. Para ello, las administraciones educativas establecen diversas evaluaciones, de carácter externo al centro, en las que el profesorado, de una u otra manera, ha de colaborar. Las finalidades de dicha evaluación son las siguientes18: a) b) c)

Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación. Orientar las políticas educativas. Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

d)

Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las administraciones educativas. Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos

e)

64

educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española con las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea. Dichas finalidades no podrán amparar, según sigue diciendo la norma19, que los resultados obtenidos por estas evaluaciones puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros. En principio, lo conveniente sería reconocer la bondad de unos controles que no hacen sino que proporcionar puntos de referencia con los que medir los resultados obtenidos con nuestro trabajo y no ver en ellos el recurso para vigilar o «ideologizar» la enseñanza por parte de la superioridad. Para ello, la citada LOE establece los siguientes tipos de evaluación del sistema educativo: 1.

Las evaluaciones internacionales para la comparación de España con otros países, a través de su participación en evaluaciones internacionales. Este tipo de evaluación se sustenta en el artículo 143.2 de la citada Ley que establece que «el Instituto de Evaluación, en colaboración con las administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales». Al margen de otras evaluaciones internacionales, la que más eco social ha tenido es la evaluación PISA20, cuyas principales características son las siguientes: — La aplicación de las pruebas tiene una periodicidad trienal —recordemos que los resultados de la última fueron publicados recientemente, a finales de 2010—, con una continuidad en el tiempo, de manera que puedan realizarse comparaciones entre los resultados obtenidos cada tres años por y entre los países participantes. —

— —

Las pruebas se realizan sobre tres dominios (comprensión lectora, Matemáticas y resolución de problemas y Ciencias), de forma simultánea y cíclica aunque con diferente importancia en cada aplicación (un dominio principal, dos secundarios): en 2000 se evaluó especialmente la comprensión lectora; en 2003, la competencia matemática y la resolución de problemas; en 2006, el conocimiento científico; y en 2009 se inicia de nuevo el ciclo, con la comprensión lectora como dominio principal de la evaluación. Las pruebas se aplican a la población de alumnos que tiene 15 años, independientemente del curso al que asistan. Las pruebas miden las competencias indispensables que los alumnos tienen adquiridas para iniciar una vida autónoma e independiente en una sociedad democrática con economía de mercado, y no el currículo o el 65

—

programa de estudio. El programa tiene cierta flexibilidad, ya que además de evaluar los tres dominios señalados, los países participantes pueden decidir añadir de manera opcional, al test principal, otros cuestionarios, como competencias transversales, competencias informáticas, estrategias de aprendizaje, etc.

—

Los gobiernos de los países participantes asumen el gasto y la responsabilidad de programar sus evaluaciones a gran escala, con el objetivo de obtener la información necesaria para regular sus sistemas de enseñanza. Por otra parte, la evaluación PISA tiene otras características técnicas, relativas al propio diseño de la prueba, tales como los materiales que se pueden emplear en la prueba, duración de la misma, formatos de los ítems (ejercicios de elección múltiple, de respuesta corta, de respuesta larga o respuesta construida abierta), muestreo o comparación de datos. En definitiva, la metodología de estos estudios sigue los criterios establecidos para las evaluaciones internacionales21: a)

Validez técnica.

b) Estudio ligado a trabajos previos para propósitos de comparación. c) Contemplación de las diferencias culturales entre países y neutralidad de la investigación. d) Estudio con impacto sobre las políticas y prácticas educativas de los participantes. Otras evaluaciones en que España ha participado, en colaboración con la Agencia Internacional de Evaluación (IEA), son las siguientes: —

—

TIMMS (Third International Mathematics and Science Study [Tercer estudio internacional de Matemáticas y Ciencias]): dirigido a alumnos de 13 años. Mide el rendimiento en Matemáticas y en Ciencias. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study [Estudio internacional de progreso en comprensión lectora]): dirigido a alumnos de 4o de Educación Primaria. Mide la comprensión lectora.

ICCS (International Civic and Citizenship Study [Estudio internacional sobre educación cívica y ciudadana]): dirigido a alumnos de 2o de ESO. Mide la educación cívica y ciudadana. La evaluación general del sistema educativo. Este tipo de evaluación queda establecida, asimismo, en el artículo 143.1 de la LOE: «El Instituto de Evaluación, en colaboración con las administraciones educativas, elaborará —

2.

66

3.

planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación». Antes de realizar esta evaluación, deben hacerse públicos los criterios y procedimientos de evaluación. Evaluación general de diagnóstico. El artículo 144.1 de la LOE regula esta clase de evaluación de la siguiente forma: «El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza Primaria y Secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 2922. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad». Esta prueba, a diferencia de la evaluación de diagnóstico, es muestral, es decir, que se aplica a una muestra de centros y de alumnos.

Evaluación de diagnóstico. Tal evaluación queda regulada en los artículos 144. 2 y 3 de la LOE: «En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno. Corresponde a las administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros». Corresponde a las distintas Comunidades Autónomas, en el ámbito de sus competencias, y al Ministerio de Educación en los centros de su dependencias, como los de Ceuta y Melilla y los del exterior. Estas evaluaciones son censales, es decir, que se deben aplicar a todos los centros y a todos los alumnos del ámbito de competencia de cada Administración Educativa. Los organismos responsables de la puesta en marcha de las evaluaciones externas descritas son, según los casos, el Instituto de Evaluación o las administrativas correspondientes23. No obstante, dichas instituciones requerirán de la colaboración de los docentes, ya sea para la aplicación, el diseño o la corrección de dichas pruebas, tal como queda establecido en sus funciones, y dada su condición de miembro de la comunidad educativa, la cual tiene como uno de sus objetivos fundamentales el de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos 4.

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los niveles del sistema educativo.

14 Grosso modo, consisten en un registro de datos en el que se reflejan los objetivos o indicadores que se van a evaluar en relación con una persona o una situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados. La expresión del grado se puede hacer de manera numérica (1, 2, 3, 4), gráfica (marcando con una línea los puntos valorados en cada ítem) o descriptiva (siempre, muchas veces, algunas veces, nunca). 15 Instrumento relativamente moderno, que consiste en la compilación de trabajos del alumno, recogidos en un período determinado (por ejemplo, un curso escolar), que aportan evidencias de los conocimientos, competencias y actitudes del alumno para trabajar de una determinada manera. Puede incluir también pensamientos y sentimientos del alumno respecto de su trabajo. Comparando las producciones a lo largo del curso, se pueden observar los avances y logros conseguidos. 16 Es uno de los instrumentos más utilizados para alcanzar a un número considerable de informadores o fuentes, Los ítems deben responder a unos indicadores precisos, que no conduzcan a la confusión ni a la ambigüedad. Se recomienda utilizar elementos dicotómicos para la respuesta (sí-no) y escalas graduadas, ya sean numéricas (cuantitativas) o verbales (cualitativas). Es importante la utilización de grados pares en la escala para evitar la tendencia a la puntuación central en una escala impar. 17 Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Infantil y Primaria, MEC, 1996, pp. 42 y 43; Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Secundaria, MEC, 1996, pp. 44 y 45. 18 Art. 140.1 de la LOE. 19 Art. 140.2 de la LOE. 20 Programme for International Student Assessment (Programa para la evaluación internacional de alumnos). 21 Martínez Arias, Rosario: «La metodología de los estudios PISA», en Revista de Educación, 2006, número extraordinario, pp. 111-129. 22 Indican estos artículos que, al finalizar el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las administraciones educativas y tendrá carácter formativoy orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley, reproducido en la página anterior. 23 A este respecto, el artículo 142 de la LOE dice lo siguiente: «Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación. 1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las administraciones educativas que estas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias. 2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y las funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garantizará la participación de las administraciones educativas. 3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros».

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3 EL TUTOR TAMBIÉN ENSEÑA

c)

La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

A lo largo de los años, al profesorado se le han ido adjudicando funciones que van más allá del mero hecho de instruir, de enseñar. Y una de ellas, de gran relevancia, es la que se refiere a la acción tutorial. Suena, pues, a opinión extemporánea o de otros tiempos, lo que a veces oyes a algún compañero cuando dice «yo no tengo la preparación suficiente para ser tutor» o da muestras de una actitud poco profesional y comprometida la de aquellos otros que intentan buscar la manera de evitar, curso tras curso, que se le adjudique una tutoría. Es evidente que cada vez es una tarea más dura y compleja, pero tan difícil como cualquier otra que conlleva nuestro trabajo como docentes. Lo cierto es que la figura del tutor en esencial y de gran valor si el trabajo se hace bien. Cualquier miembro de equipos directivos, ya sea director o jefe de estudios, reconoce asignar con cuidado a profesores experimentados y que hacen bien su oficio, las tutorías de aquellos grupos en donde se prevén problemas. Es una práctica injusta, lo sé, por cuanto que siempre se cargan con la faena más dura los que más empeño ponen en la tarea y más se comprometen, pero el directivo de un centro escolar es un ser débil y, al final, no le queda más que recurrir a los buenos profesionales para que las cosas funcionen lo mejor posible. Todos los que a dichas labores de dirección se han dedicado alguna vez reconocerán conmigo que, en muchas ocasiones, un grupo de difícil manejo se ha salvado por las buenas artes del tutor o la tutora, que un alumno «ha entrado, más o menos, en vereda» si ha habido alguien que le ha ido dirigiendo, controlando sus faltas de asistencia, supervisando sus tareas, haciendo un seguimiento de marcha diaria, mandando comunicaciones a casa, citando a los padres a entrevistas y otras artimañas más que conllevan esfuerzo y dedicación. Pues bien, este quehacer, además de necesario como vemos, en una sociedad cada vez más compleja por razones diversas —relaciones personales y familiares, diversidad del alumnado, variedad y dificultad de las opciones educativas y profesionales, etc.—, toma relevancia dentro de la propia LOE, tal y como observamos en varios apartados de esta Ley: 69

— —

Una de las funciones del profesorado, como leemos en la cita que encabeza el capítulo, se refiere a la tutoría. La importancia dada a este aspecto se aprecia también al hacer expreso el reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos24.

—

La especial valoración de esta tarea queda igualmente reconocida al considerar la tutoría objeto de atención en la formación permanente del profesorado25, para mejorar la calidad de la enseñanza. La labor tutorial, aparte de estas consideraciones más o menos generales, se articula en la práctica a través de otra normativa que la materializa y concreta26. En ella se establece, entre otras cosas, que la tutoría y la orientación forman parte de la función docente; que existirá un tutor por cada grupo de alumnos que será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, entre los profesores que impartan docencia en el grupo; que el jefe de estudios coordinará el trabajo con los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias; o que el horario del tutor de Educación Infantil y Primaria incluirá una hora complementaria semanal para la atención a los padres, y el del tutor de Educación Secundaria incluirá una hora lectiva semanal para el desarrollo de las actividades de tutoría con todo el grupo de alumnos y una hora complementaria para la atención a los padres. Concretando aspectos relativos a la tarea propia de un tutor, comenzaremos indicando sus funciones27: —

—

— — — —

Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios y en colaboración del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en el caso de Educación Infantil y Primaria y con el Departamento de Orientación del instituto, si se trata de Educación Secundaria. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y, en Educación Secundaria, adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales. Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo. Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas, académicas y profesionales. Colaborar con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o con el Departamento de Orientación del instituto, según los casos, en los términos 70

que establezca la jefatura de estudios. —

Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos. En Educación Secundaria, además, mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.

—

Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico.

Funciones específicas en Educación Infantil y Primaria, serían las siguientes: — —

Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.

En Educación Secundaria habría que añadir estas otras: — — —

—

Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.

En el caso de los Ciclos Formativos de Formación Profesional, el tutor de cada grupo asumirá también, respecto al módulo de formación en centros de trabajo, las funciones que a continuación citamos: —

—

—

—

La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el profesor de formación y orientación laboral y con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo. La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en dicho centro. La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende. La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el período 71

de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación. Independientemente del listado de deberes de un tutor, marcado por la normativa, la intervención del mismo la podemos relacionar en torno a dos ámbitos: uno es el preventivo, anticipador de acciones para evitar desajustes o problemas de los alumnos; y otro es el correctivo, organizador de estrategias y medidas que lleven a superar las deficiencias o los problemas apreciados. Así, el tutor actúa de forma preventiva cuando facilita la integración y participación de los alumnos en el grupo de clase y en el centro docente (en este sentido, se pueden organizar actividades para conocer a los alumnos y conocerse entre ellos); cuando conoce a los alumnos y atiende sus dificultades de aprendizaje, adaptando, cuando es necesario, las estrategias didácticas y el currículo (de este modo, puede orientar también la respuesta de los demás profesores); cuando orienta y asesora a los alumnos sobre sus posibilidades educativas y profesionales (aspecto de especial importancia en Educación Secundaria, como veremos); cuando encauza las demandas, inquietudes, necesidades o problemas de los alumnos para que obtengan respuestas favorables, resultados positivos o resuelvan sus problemas (constituye esta intervención, en muchas ocasiones, una labor de mediación con padres, alumnos y profesores); o cuando informa a los padres, alumnos y profesores sobre lo concerniente al desarrollo del proceso educativo (esencial también es esta iniciativa para evitar sobresaltos y malentendidos entre los distintos componentes de la comunidad educativa). El tutor hace de su labor un trabajo correctivo cuando conoce las posibilidades y limitaciones de los alumnos y adopta medidas que lleven a realizar adaptaciones curriculares, tanto significativas como no significativas (estas intervenciones pueden realizarse en colaboración con otros profesionales del Departamento de Orientación [orientadores, profesores de educación terapéutica, logopedas, etc.]); cuando establecen medidas complementarias para que el alumno acceda al currículo a través de los pertinentes refuerzos o apoyos educativos (en la mayoría de los casos, respaldado o aconsejado por los demás compañeros de la junta de profesores), o cuando propone medidas para que el alumno se integre y participe en el grupo de clase o en el centro. Dada la ingente tarea del tutor —y no queda dicho esto con ánimo de desanimar sino todo lo contrario, para valorar la importante labor que ejerce—, vamos a centrar el resto de nuestra exposición sobre sus tareas en varios momentos concretos o específicos del proceso evolutivo del alumno, relacionados con el ámbito de Educación Secundaria por ser esta la etapa, a nuestro entender, de mayor complejidad. Estos momentos serían: la primera toma de contacto, el proceso orientador, el proceso evaluador y los problemas de relación y convivencia. 1.

La primera toma de contacto28. Es importante conectar desde el principio con el grupo de alumnos al que se va a tutorizar. La relación que se establezca de 72

respeto y confianza dependerá del éxito de este primer contacto. Así, en ese primer encuentro, se pueden seguir las siguientes pautas: — Presentación del tutor. —

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Establecimiento de la colocación de los alumnos en el aula: convendría fijar esa colocación por orden de lista hasta pasado un tiempo, en que se pueden plantear otras formas de colocación. Información sobre horarios, agrupamientos flexibles, criterios de calificación, etc. Detección de posibles errores en las listas, asignación de optativas e itinerarios, asignaturas pendientes, etc. Comunicación de las normas del Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia que afectan directamente a los alumnos (puntualidad y asistencias; comunicación con los padres; pérdida del derecho a la evaluación continua; permanencia en clase y en el centro: recreos, ausencias de profesores, tránsitos a aulas específicas o de desdoble; respeto entre los miembros de la comunidad educativa; uso de móviles, cámaras, grabadoras, comida; elección y funciones del delegado). Forma de actuar del tutor en relación con determinados aspectos y comportamientos de los alumnos: asistencia y puntualidad (valoración de las faltas de asistencia y modo de actuar por el tutor); control de la disciplina (intervención del tutor ante los problemas que surjan); control académico (rendimiento, calificaciones, materias pendientes, etc.). Comunicación con las familias: número y tipo de reuniones que se llevarán a cabo con los padres. A este respecto cabe aprovechar para comentar, que un elemento importante con respecto a esta primera toma de contacto es también la primera reunión general de grupo con los padres de los alumnos. Dicha reunión además ha de ser minuciosamente preparada por el centro y el tutor, incluyendo muchos de los aspectos que estamos comentando. Intervención o mediación del tutor: concreción de las situaciones en que el tutor intervendrá en caso de conflictos entre alumnos o con algún profesor. Cabe decir aquí que, ante las quejas o malestar de los alumnos con determinados profesores, el tutor, siempre con la prudencia necesaria, debe constatar la situación con el fin de situar en su justa medida el supuesto problema. Planteamiento de las actividades de tutoría: diferenciación de las mismas, que podrán ser dentro del aula (sobre acción tutorial, de orientación académico-profesional) o fuera de clase (excursiones para 73

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2.

conocimiento del grupo). Información sobre datos de los alumnos: ficha con los datos personales y académicos (itinerarios, optativas, asignaturas pendientes, dificultades, etc.).

El proceso orientador. Una de las funciones más importantes de los tutores, como hemos visto anteriormente, es la de orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas, académicas y profesionales. Dicha tarea consiste en ayudar al estudiante para que sea capaz de solucionar los problemas que se le planteen en su marcha escolar. Si bien es continua a lo largo del curso, en la labor orientadora existen momentos de especial atención como los siguientes: — A la hora de elegir materias optativas: dicha elección cobra especial relevancia a medida que se alcanzan cursos superiores, pues el alumno va afinando sus preferencias en relación con estudios posteriores. —

—

Al diseñar el itinerario de 4o de ESO: en relación con lo anterior, es ahora cuando el alumno debe optar por unas materias de acuerdo con unas inclinaciones más claras, dado que dichas opciones o itinerarios han de estar relacionadas con sus preferencias. Al realizar el consejo orientador que ha de formularse al final de la ESO sobre el futuro académico y profesional de cada alumno. Este consejo, que en ningún caso será vinculante y que tendrá carácter confidencial, será firmado por el tutor con el visto bueno del director del centro.

—

Al terminar la ESO y antes de elegir una de las modalidades del Bachillerato o un Ciclo Formativo de Formación Profesional. Este momento cobra, actualmente, especial trascendencia cuando se trata de elegir las materias de modalidad del Bachillerato, dado el peso que determinadas asignaturas cobran para acceder a los estudios universitarios. Cabe advertir, en relación con la función orientadora del tutor, de la necesidad de realizar esta labor con el máximo celo y rigurosidad. En ocasiones nos encontramos, ya en las postrimerías del Bachillerato, con alumnos interesados por el estudio y con buenas capacidades intelectuales, que han optado por una modalidad equivocada de estas enseñanzas por haber seguido unas orientaciones desacertadas. En este sentido, hay que desterrar el tópico simplista de que los buenos estudiantes han de realizar estudios de Ciencias y los «menos buenos», estudios de Letras. A las buenas actitudes hay que unir intereses, preferencias, sensibilidades y oportunidades, entre otros factores y variables, que no tienen por qué darse todas juntas en uno u otro ámbito del saber.

74

3.

El proceso evaluador. En este ámbito, el tutor desempeña las siguientes tareas: — Conocer y aplicar el calendario previsto para la evaluación de los alumnos. En este sentido, y como ya ha quedado dicho en el capítulo sobre evaluación, el tutor ha de ser quien coordine todo lo relativo a fechas de exámenes, con el fin de establecer un calendario coherente y asumible por el alumno. A principios de curso, en una reunión general del grupo al que mi hijo pertenecía, y amparado por el disfraz que me confería mi simple estampa de padre anónimo y desorientado, pregunté a la tutora sobre este extremo y le sugerí la posibilidad de establecer un calendario racional de exámenes. La contestación, como me suponía, fue del todo evasiva, aludiendo a la profusión de materias, el poco trabajo de los alumnos —motivo este último que siempre que podemos sacamos a relucir los docentes— y demás excusas para resolver la pregunta sin darme una respuesta concreta. —

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Coordinar las sesiones de evaluación cuando se refieran a su grupo de clase. Para ello, es evidente el trabajo previo de preparación de dichas sesiones con el fin de no convertirlas en un simple trámite o en un trasiego de notas cantadas. En ese guion preestablecido, dado el tiempo limitado con el que se cuenta, deberán anotarse los aspectos más importantes que han de ser tratados: alumnos que requieren un análisis de la junta, comparación de resultados y seguimiento del grupo, colocación en el aula, asuntos de convivencia dignos de resaltar, etc. Para ello, es necesario también que el tutor cuente con toda la información necesaria en el momento de la sesión. Se suele dar el caso, en ocasiones, de que, llegado ese momento, algún profesor aún no ha aportado sus calificaciones, lo cual conlleva, aparte de la falta de consideración para con sus compañeros, el desconcierto a la hora de valorar la situación académica de los alumnos. Levantar acta de las reuniones de evaluación, reflejando los asuntos más significativos, de acuerdo al análisis realizado del grupo, al que aludíamos en el párrafo anterior. Comunicar por escrito a los padres de los alumnos los resultados de las diversas evaluaciones a lo largo del curso escolar, sin perjuicio de mantener las entrevistas individuales que sean necesarias. A este respecto, el buen tutor sabe adelantarse a los acontecimientos, analizar la situación académica y personal de cada alumno y valorar la pertinencia de llamar a la familia con el fin de corregir una situación que prevé el fracaso académico del alumno. Si no es así luego vienen las quejas de los padres —unas veces lógicas, otras veces no—, que se lamentan de no haber sido advertidos del descalabro. Firmar el consejo orientador en Secundaria, aludido en el punto anterior, 75

dedicado al proceso orientador. — 4.

Elaborar un informe personal por traslado si el alumno se cambia de centro antes de haber finalizado el curso o ciclo.

Los problemas de convivencia. Además de mediar en las situaciones en que se produzcan fricciones entre alumnos o entre alumnos y profesores u otros miembros de la comunidad educativa, otra función específica del tutor es la que tiene que ver con su participación o actuación en los casos en que sus alumnos incumplan las normas de convivencia del centro, ya sean las establecidas por la Administración Educativa competente o bien las recogidas en el Reglamento de Régimen Interior del centro. La LOE establece que los centros han de incluir en su Proyecto Educativo un Plan de Convivencia29. En relación con las actuaciones que, en cada caso, establece la normativa para la figura del tutor a la hora de intervenir en los problemas de convivencia, recomendamos especial atención a los siguientes aspectos: — En la corrección de las conductas inapropiadas deberá tenerse en cuenta, entre otros aspectos, las circunstancias personales, familiares o sociales del alumno antes de resolver el procedimiento corrector. A estos efectos se podrán solicitar los informes que se estimen necesarios sobre las aludidas circunstancias. Es evidente que el informe del tutor del alumno resultará imprescindible. —

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La falta a clase de modo reiterado puede provocar la imposibilidad de la aplicación correcta de los criterios generales de evaluación y la propia evaluación continua. Será el tutor quien determine la justificación o no de dichas faltas. El tutor del alumno, oído este, es competente para aplicar las siguientes sanciones: amonestación privada o por escrito; comparecencia inmediata ante el jefe de estudios; realización de trabajos específicos en horario no lectivo; realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro o, si procede, dirigidas a reparar el daño causado a las instalaciones o al material del centro o a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa.

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En resumen, el tutor ha de ser oído en todos aquellos casos en que otras instancias sean las competentes en decidir las correcciones que se han de aplicar a uno de sus alumnos. Es por ello necesario que posea un buen conocimiento de sus alumnos. Todo lo dicho hasta ahora sobre la función tutorial se inserta en el Plan de Acción Tutorial (PAT), documento que forma parte de la concreción curricular de los centros educativos y que constituye el marco en el que se detallan los criterios de la organización y las líneas prioritarias del funcionamiento de la acción tutorial en el centro escolar. Dicho plan tiene muchos y estrechos puntos de contacto con el plan de orientación 76

académica y profesional. De todo ello hablaremos en el capítulo que titulamos «Abriendo caminos». Queda por señalar que la información a las familias es un aspecto íntimamente relacionado con la función tutorial. En este sentido, a los tutores les atañe, entre otras, llevar a cabo las siguientes actuaciones30: —

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Realizar las reuniones colectivas que estén previstas en el marco de actuación del centro. En páginas anteriores hemos aludido a la necesidad de llevar a cabo reuniones de este tipo, siendo imprescindible, a nuestro entender, una de ellas a principio de curso, al objeto de establecer contacto con las familias y dejar fijados unos criterios de actuación para promover esta relación. Proporcionar informaciones periódicas a los padres sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos. Dicha tarea ha de realizarse, al menos, una vez al trimestre, al final de cada una de las evaluaciones y se hará a través del modelo de boletín existente en el centro, sin perjuicio de cualquier otro tipo de información que el propio tutor quiera aportar.

—

Atender individualmente a los padres, tanto a petición de estos como a demanda del tutor —como ha quedado apuntado anteriormente también—, todo ello en el horario previsto al efecto. — Recoger las demandas y sugerencias de los padres y encauzarlas hacia al profesor o el órgano que proceda. Normalmente, y a resultas de las reuniones a que se refiere el párrafo anterior, los padres demandan información sobre la marcha de su hijo con los demás profesores del grupo. Para ofrecerles tal información siempre es útil el uso de alguna herramienta de registro en donde anotar las apreciaciones de cada uno de dichos docentes. No obstante, cuando existan problemas y estos se focalicen en una asignatura o varias asignaturas en concreto, se recomienda trasladar la queja o las consideraciones expuestas al profesor correspondiente, para que él aporte las explicaciones o aclaraciones pertinentes al caso. Para saber si esta parcela de nuestro trabajo como tutor la realizamos convenientemente, podemos distinguir dos partes en dicha tarea. Por un lado, se encuentra aquella que tiene un marcado carácter informativo. En ella entraría el listado de aspectos que los padres deben conocer, y que son, entre otros, los siguientes: determinados elementos de la programación y del Proyecto Educativo del Centro, procedimientos e instrumentos de evaluación, normas de convivencia y funcionamiento del centro y de la clase, medidas de refuerzo y apoyo adoptadas con los alumnos o actividades extraescolares y complementarias. Por otro lado, distinguimos un ámbito relacionado con la cooperación y colaboración entre padres y tutor. Aquí se incluirían aspectos tales como: el análisis de las expectativas que esperamos cada uno de los alumnos, la colaboración en el cumplimiento de las obligaciones escolares por sus hijos, el conocimiento de las condiciones de estudio en casa, el asesoramiento a los padres para 77

ayudar en las tareas y deberes o la mediación entre los padres y los demás profesores. Haciendo una síntesis de los dos aspectos que ocupan este capítulo, es decir, el de la tutoría y el de la información periódica que ha de proporcionarse a las familias, proponemos a continuación una serie de acciones o condiciones que ha de contemplarse en un tutor, por su posible utilidad a la hora de establecer unas pautas de actuación en relación con este tema: —

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Atender a las demandas de los alumnos y de sus padres, informándoles sobre cuestiones de interés que soliciten en relación con su hijo, incluso fuera de la clase. Identificar las dificultades de aprendizaje y adoptar las medidas de carácter general correspondientes (técnicas de estudio, orientaciones, etc.). Tomar las iniciativas necesarias para facilitar la integración de cada alumno en su grupo y en el centro, en general. Facilitar y realizar las entrevistas individuales con padres o reuniones generales con todos los padres de los alumnos de su tutoría cuando sea preciso. Cumplir el Plan de Acción Tutorial, antes mencionado y, en su caso, el de Orientación Académica y Profesional, siguiendo las directrices del jefe de estudios y atendiendo a las demandas del Departamento de Orientación, si lo hubiera. Llevar a cabo de manera metódica, en la hora de tutoría, en Educación Secundaria, sesiones de información sobre cuestiones de interés para los alumnos y realizar actividades de orientación y asesoramiento académico y profesional. Realizar el control periódico y sistemático de las faltas de sus alumnos, interesándose por los motivos y las consecuencias e informando a sus padres y profesores. Con respecto a esta tarea de control se producen a veces graciosas anécdotas como la producida un día, en que unos padres fueron convocados por el tutor para comunicarles las reiteradas faltas de su hijo. Pues bien, lejos de reconocerlo y de agradecer al profesor sus desvelos, le negaban tozudamente que el alumno faltara a clase. Angustiado dicho docente y, sobre todo, enojado por tanta insistencia, se dirigió a la clase para comprobar si, en ese momento, el chico estaba presente en el aula. Sucedió que no, que no estaba allí. Pues los progenitores seguían negando la evidencia y acusando al pobre tutor de mentiroso y mezquino acusador. Otras veces, ante el error de enviar a la dirección del alumno una misiva en la que se comunica equivocadamente una falta de asistencia, los padres acuden al centro destrozados por la deshonra de una falsa acusación y a punto de pedir una indemnización por los daños y perjuicios morales causados. Como se puede deducir de tales ejemplos, y como diría el torero al filósofo, hay gente para 78

todo. —

Preparar las sesiones de evaluación con los alumnos, propiciando el análisis y la reflexión sobre los resultados, informándoles sobre las medidas adoptadas en las mismas y orientándolos en los procesos de reclamación. En ocasiones, para implicar a los alumnos en este proceso, los centros o los tutores promueven la asistencia del delegado de curso a las sesiones de evaluación, con el fin de manifestar, como portavoz de la clase, las opiniones del grupo sobre la marcha de su aprendizaje.

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Elaborar, custodiar y facilitar los informes de evaluación e informar a los padres por escrito periódicamente y según corresponda —al menos tres veces en el curso, como ya se ha dicho antes— sobre los avances y dificultades de sus hijos, así como sobre las medidas adoptadas. Coordinar el equipo docente en la adopción, la aplicación y el seguimiento de medidas de apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje y cuantos acuerdos se hayan acordado, no solo en las sesiones de evaluación, sino también mediante contactos o reuniones periódicas con los distintos profesores del grupo.

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Adoptar iniciativas para facilitar la cooperación entre profesores, padres y centros. Es esta una propuesta un tanto abstracta, pero hay compañeros y centros con iniciativa e imaginación que inventan actividades que permiten una mayor relación entre los miembros de la comunicad educativa (concursos para adornar las clases, mercadillos, competiciones deportivas, actividades culturales, etc.).

Asimismo, el profesor de a pie también tiene unas obligaciones con respecto a la facilitación de información, que exponemos a continuación: —

Disponibilidad para atender las demandas de los alumnos, incluso fuera del aula, ya sean relacionadas con su materia o con cuestiones de carácter general, y para asesorarles en cuestiones técnicas o métodos de estudios.

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Transmisión a los tutores de datos necesarios para que puedan informar por escrito, al menos tres veces en el curso, a padres y alumnos sobre el aprovechamiento académico de estos y la marcha de su proceso educativo. Información a los alumnos de sus progresos y dificultades y devolución de las distintas pruebas, corrección de trabajos y proyectos, ejercicios, etc., comentando sus aciertos y fallos, así como el modo de corregirlos. Aparte de ser esta una obligación, como decimos, es una procedimiento necesario para llevar a cabo la evaluación procesual o formativa, con la que corregir errores y deficiencias. No obstante, aún nos encontramos, inexplicablemente, con docentes a los que les cuesta poner en práctica tan elemental derecho del alumno.

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Información a los padres de las horas en las que está disponible, con el fin de atender sus demandas, propiciar el contacto con ellos para tenerles al corriente de la marcha académica de sus hijos, sus dificultades, las medidas adoptadas y cualquier otra explicación que le requieran. Existe también, en relación con este punto, algún recalcitrante compañero, aferrado a la fea manía del ocultismo y a la idea de que no tiene que dar cuentas a nadie de sus actos. Afortunadamente, con la normativa en la mano, estas conductas son fácilmente reconducidas. Aportación de aquella información que sea relevante para la valoración de los alumnos y aceptación de las medidas que se adoptan en las sesiones de evaluación.

La complejidad del hecho educativo actual hace necesaria la actuación conjunta del profesorado y de las familias para alcanzar un único objetivo, cual es el de la formación integral del alumno. Para ello, entre las funciones del tutor, se encuentra la de llevar a cabo el seguimiento y el apoyo del proceso educativo de sus alumnos. Los padres, por su parte, «habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes», como así lo expresa uno de los principios incluidos en el preámbulo de la LOE. Para finalizar, haciéndonos eco de la espontaneidad y afectividad de los adolescentes, y al margen de todas las demás consideraciones expresadas sobre la función tutorial, tan importante en el proceso educativo, hemos de admitir la satisfacción que a cualquier tutor le producirían muestras de cariño como las que recogemos a continuación, expresadas por alumnas y alumnos de 2o de Bachillerato a su tutora al final de curso: «¡Muchas gracias por haber sido una tutora maravillosa, por aguantar nuestros llantos, nuestros nervios, haber sido nuestra psicóloga e incluso, como nuestra madre. Espero que sigas siempre así y que nos veamos por x. ¡Vaya!, lo he puesto en minúscula, no me mates. Un besito. Lydia». «Profe!! Que muchas gracias por todo este año que hemos pasado juntos, nos has ayudado mucho y de verdad has sido de gran apoyo. Firmaría mil veces porque volvieses a ser nuestra tutora. Nunca, nunca te olvidaré profe. Espero que todo te vaya genial. María». «Profe!!! Muchas gracias por todo, me has apoyado mucho. Gracias a ti he podido aprobar casi todas las asignaturas. En septiembre remataré la faena. Te vendré a ver algún día. Un besito. José Luis». «Te queremos entregar este detallito para darte las gracias por el apoyo que nos has dado durante este año, el cual no ha sido nada fácil. Personalmente, gracias por esas charlas para subirme el ánimo, la verdad es que me hacían mucha falta en esos momentos de bajón. Cuídate mucho profe! Un besote muyyyy grande. Alejandra». «Profe! Esperamos que te acuerdes de nosotras con este regalo. Muchas gracias por todo lo que has hecho por nosotras durante todo el año y sobre todo por animarnos siempre. Te recordaremos siempre!! Un besazo. Brenda. Sandra».

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24 Art, 105.2a de la LOE. 25 Art. 102.2 de la LOE. 26 Nos referimos a la siguiente: Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE de 20 de febrero); Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero); Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria (BOE de 6 de julio); Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 5 de julio). 27 Art. 46 del Real Decreto 82/1996 y art. 56 del Real Decreto 83/1996. 28 Los aspectos aquí reflejados han sido recogidos, en parte, del trabajo «Tutoría: jornada de acogida», de Juan Alberto Torresano Escobosa, profesor del IES José Catalán, de Coslada (Madrid), incluido en el cuadernillo «Un profesor de calidad es aquel que… Planifica bien su trabajo», octubre de 2005, no 17, integrante de la serie de fascículos titulados Día a día en los centros, coordinados por Milagros Muñoz y Avelino Sarasúa y publicados por el periódico Escuela. 29 Art. 121.2 de la LOE. 30 Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Infantil y Primaria, MEC, 1996, pp. 64-66; Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Secundaria, MEC, 1996, pp. 41 y 42.

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4 GUIAR AL QUE NO SABE

d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

En íntima conexión con el anterior capítulo se encuentra todo lo relacionado con la orientación, en cuanto a lo que tenga que ver con la actividad del profesorado, tema al que dedicamos las páginas siguientes. La orientación en sus diversos aspectos — educativo, académico y profesional— es una tarea relacionada con distintos equipos de profesionales, ya sea en el ámbito de la Educación Infantil y Primaria o en el de Educación Secundaria, con los cuales ha de colaborar el profesorado que imparte docencia, en la medida que le corresponde. Dicha labor orientadora cobra especial relevancia en la sociedad actual, que se caracteriza, entre otros, por su carácter cambiante y competitivo, así como por la permanente movilidad de los ciudadanos y por las nuevas demandas de la población. Estas características, entre otras, obligan a dar respuesta a nuestros alumnos. Para ello, los centros cuentan con distintas estrategias que se ven plasmadas en documentos institucionales que se integran en el Proyecto Educativo, como son, además del Plan de Acción Tutorial, al que hemos aludido ya en las páginas anteriores, el Plan de Orientación Educativa en la Educación Primaria y el Plan de Orientación Académica y Profesional en Educación Secundaria, documentos estos en los que se establecen las líneas básicas que ha de contemplar el profesorado en relación con este aspecto de la labor docente. Orientar, en un sentido general, significa guiar, dirigir o encaminar a alguien hacia un fin o un lugar determinado. La orientación, pues, en el terreno en que nos movemos, hemos de considerarla como la forma de ayudar al alumno en su transcurrir educativo y en la búsqueda de unos intereses profesionales. El concepto, dentro de nuestra profesión, ha ido cambiando a lo largo del tiempo, pasándose de una concepción tradicional en la que un experto ayudaba al alumno en situaciones o problemas escolares, a ser concebida como un proceso integrado en la acción educativa. Orientar es parte de nuestra tarea porque, en definitiva, educar es orientar y preparar para el futuro. En este sentido, cabría señalar los siguientes rasgos que comporta la orientación: —

Está integrada en el proceso educativo y, por tanto, en el quehacer de todos los 82

— — —

docentes. Se desarrolla de forma continua. Exige de un tratamiento personalizado. Se diseña en función de las características y necesidades del alumno, quien es un agente activo de su propio proceso.

La orientación educativa, como cualquier otra actividad que se realiza en el ámbito escolar, ha de conllevar unos objetivos que pretende alcanzar, en relación con los distintos estamentos de la Comunidad Educativa, esto es, con el alumnado, los padres, personal especializado en orientación, centro docente, Administración Educativa y, por lo que a nosotros nos interesa en este momento, con el profesorado. Por otra parte, para llevar a cabo los objetivos a los que nos referíamos antes, la orientación educativa ha de establecer una plan de actuación de su desarrollo, los aludidos Plan de Orientación Educativa en Educación Infantil y Primaria, elaborados por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y el Plan de Orientación Académica y Profesional en Educación Secundaria, redactado por el Departamento de Orientación. La acción orientadora en Educación Infantil y Primaria recae inicialmente en el profesorado, en colaboración con los equipos de profesionales ya referidos. Aquellos aplicarán el Plan de Orientación Educativa, en el que se establecerán las líneas básicas de actuación que han de llevar a cabo en relación con los siguientes aspectos: —

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Las actuaciones dirigidas a los alumnos para que estos desarrollen las capacidades incluidas en los procesos de toma de decisiones y que conozcan y valoren de manera adecuada sus propias capacidades, motivaciones e intereses. Las actuaciones encaminadas a proporcionar la información necesaria a los alumnos y a las familias sobre las distintas opciones educativas referidas a cada etapa educativa y, especialmente, sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno.

— —

Las actuaciones previstas para abordar las relaciones con las familias. Las actuaciones de colaboración del profesorado y los miembros del EOEP que participan en la orientación educativa.

—

Las líneas de actuación prioritarias establecidas para cada etapa, ciclo y curso que deban ser incorporadas en las programaciones didácticas de las diferentes etapas y para los distintos grupos de alumnos. Los mecanismos que deban integrarse en el Plan de Acción Tutorial, sobre todo en la tutoría de grupo, individual y familiar, para facilitar la participación y colaboración de las familias en el proceso de ayuda a la toma de decisiones de sus hijos.

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Las estrategias y los procedimientos para evaluar el desarrollo y el resultado del plan de orientación. La orientación en Educación Secundaria es semejante a la que se realiza en Educación Infantil y Primaria, con las mismas funciones del profesorado a este respecto. No obstante, tiene especial importancia la labor orientadora en esta etapa, por cuanto que estos alumnos requieren de abundante información para adoptar decisiones de trascendencia en su devenir educativo, en relación con la elección de las optativas, los itinerarios y modalidades de Bachillerato, los diferentes ciclos formativos y los estudios universitarios, además de las derivaciones a los Programas de Cualificación Profesional Inicial, Programas de Diversificación Curricular y otros Programas de Compensación Educativa, para los cuales es necesaria la opinión de cada uno de los profesores del grupo. A este respecto, valen también las reflexiones que hemos dejado plasmadas en el anterior capítulo, en relación con la labor tutorial, pues es en ella donde se ejerce principalmente esta tarea. En concreto, el Plan de Orientacion Académica y Profesional que ha de sistematizar estas actuaciones incluye cuestiones como las siguientes: —

Las actuaciones encaminadas a que el alumnado desarrolle las capacidades implicadas en el proceso de toma de decisiones, para que las conozcan y sepan valorar de manera adecuada sus propias capacidades, motivaciones e intereses.

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Los procedimientos dirigidos a proporcionar la información necesaria al alumnado sobre las distintas opciones educativas o laborales referidas a cada etapa educativa y, especialmente, a aquellas que se ofrezcan en su entorno. Las líneas de actuación prioritarias para cada etapa, ciclo y curso que deban ser incorporadas en las programaciones didácticas de las distintas áreas, materias y módulos. En esta actuación es necesaria la coordinación de los Departamentos Didácticos con las Juntas de Profesores. Las actuaciones previstas para abordar las relaciones con las familias.

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— — —

Las pautas que deban tenerse en cuenta en las programaciones de las diversas áreas, materias o módulos. Las estrategias o procedimientos para evaluar el desarrollo y el resultado del plan de orientación.

Mención aparte merece el tratamiento orientador a los alumnos con necesidades educativas especiales, quienes siempre necesitan de la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación Educativa y Pedagógica o por el Departamento de Orientación, según sea el caso, así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. La orientación profesional es un componente más de la Formación Profesional 84

específica, tal y como establece la normativa vigente31. Por otra parte, en el marco de las políticas de cohesión de la Unión Europea, se han producido declaraciones significativas relativas a la orientación, especialmente en el ámbito laboral, dando gran importancia a los servicios de orientación e información, los cuales, entre otra tareas, deberán redirigir los servicios de orientación para mejorar las aptitudes de los ciudadanos en materia de aprendizaje y gestión a lo largo de su vida, como parte integrante de los programas de educación y formación; y tendrán que promover técnicas de aprendizaje razonado y de aprendizaje autónomo. De la buena realización de una labor orientadora, en sus diversos ámbitos y perspectivas, por parte de los profesores, los tutores y los distintos equipos de profesionales, depende, en gran medida, el éxito de unos alumnos que además de una buena preparación, desde el punto de vista curricular, necesitan también de unas pautas encaminadas a encauzar correctamente sus capacidades e intereses y, de este modo, aunar las expectativas personales de los alumnos con las posibilidades que ofrece una sociedad en constante cambio.

31 En este sentido, el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo (BOE de 3 de enero de 2007), determina lo siguiente: Formación relacionada con la orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. 1. Todos los ciclos formativos incluirán formación dirigida a conocer las oportunidades de aprendizaje, las oportunidades de empleo, la creación y gestión de empresas y el autoempleo, la organización del trabajo y las relaciones en la empresa, a conocer la legislación laboral básica, la relativa a la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad, así como los derechos y deberes que se derivan de las relaciones laborales, para facilitar el acceso al empleo o la reinserción laboral. 2. Esta formación se incorporará en uno o varios módulos profesionales específicos, sin perjuicio de su tratamiento transversal, según lo exija el perfil profesional. Los contenidos de estos módulos profesionales estarán enfocados a las características propias de cada familia profesional o del sector o sectores productivos.

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5 EDUCAR EN SU TOTALIDAD

e)

La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

Esta función del profesorado afecta de modo transversal al quehacer docente, con el fin de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumno, en el más amplio sentido de la labor educativa, tal y como se establece en el primero de los fines del sistema educativo español que enumera la LOE en su artículo 2, el cual pretende que se alcance «el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos». En efecto, si analizamos cada uno de los adjetivos que aparecen en este precepto, el mandato alude a la práctica totalidad de los aspectos del ser humano: — — —

Intelectual: tiene que ver con los conocimientos. Afectivo: se relaciona con los sentimientos. Psicomotriz: incluye las dimensiones psicológicas y físicas.

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Social: alude al ámbito de la relación de las personas entre sí. Moral: supone la existencia de unos valores y unas formas de comportamiento.

De este somero desmenuzamiento deducimos la ambición que conlleva esta encomienda y lo difícil de conseguirla también, evidentemente. Son tantos los puntos de atención a los que ha de acudir un profesor, que parece inabarcable la tarea. Hemos de pensar, pues, en un tratamiento integral de todos estos aspectos, los cuales, en muchos casos, confluyen, de manera natural, en nuestro quehacer diario. Porque, ¿qué profesor, además de impartir su materia, no promueve un buen ambiente en la clase, tiene en cuenta las características de cada uno de sus alumnos, no establece con ellos unas pautas de relación y de convivencia y no intenta transmitir unas normas de conducta y unos valores que se consideran aceptables y positivos? La educación, a través de los docentes, ha de proporcionar recursos intelectuales, afectivos y morales, que hagan de sus pupilos unas personas capaces de ser felices y de enfrentarse a los retos de la vida futura. Y quien no entienda esta idea difícilmente hará un trabajo educativo de calidad y acorde con los nuevos tiempos. Porque, a pesar de la respuesta tan obvia que se ha de obtener de la anterior pregunta, todavía hay quien entiende su labor de manera 86

aislada con el mundo, un mundo que condiciona totalmente la enseñanza desde el momento en el cual lo que sobra, con las nuevas redes tecnológicas, es información y lo que se necesita es tratar dichos contenidos de acuerdo con los demás factores que intervienen en el hecho educativo, entre los cuales se encuentran los aspectos que inciden en el alumno, tratados en este capítulo. Por eso, bastaría con que cada profesor supiera afrontar con un mínimo de garantías los anteriores ámbitos, que forman parte del ser humano. Hasta ahora, educar era proporcionar sabiduría, pero hoy día, dicha tarea se ha de realizar teniendo en cuenta otras variables y pensando que, además de impartir unos conocimientos, hay que adaptarlos a un contexto y a las peculiaridades de quienes los reciben. A este respecto, hay que tener claro que lo que se aprende hoy mañana se quedará antiguo, por lo cual enseñar, aparte de lo dicho, supone proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que pueda abordar realidades desconocidas, que sin duda llegarán con el tiempo, dadas las características de la sociedad actual, algunos de cuyos rasgos nos interesa enumerar en este momento y en relación con lo que estamos tratando. Así, empecemos por decir que vivimos en una sociedad democrática, en la que uno de sus objetivos es el de proporcionar a los jóvenes una formación plena que les permita conformar su propia identidad y crearse una imagen de la realidad que integre a la vez el conocimiento y una concepción ética de la misma. Dicha idea ha de ir enfocada a desarrollar en el alumno la capacidad crítica y a saber prácticar la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Nos encontramos también en una sociedad plural, en la que coexisten diferentes culturas, tradiciones, lenguas y sensibilidades. Esta pluralidad conlleva, asimismo, una necesidad educativa que hay que saber abordar. Igualmente observamos un mundo en constante y continuo cambio, como toda sociedad moderna y evolucionada. Las costumbres, la cultura, los hábitos, los usos y los modelos que se imitan cambian con tanta rapidez que, a veces, da la impresión de que vivimos en una constante sucesión de transformaciones sin fin para las cuales las nuevas generaciones han de estar preparadas. En este sentido, si los profesionales de cada ámbito laboral no actualizan sus conocimientos, se quedan desfasados en pocos años. Por eso, la educación de hoy en día ha de ser abierta, fluida, flexible. El docente no ha de obligar solo al alumno a adquirir unos conocimientos, sino también a estar preparado para alcanzar los que están por llegar, lo que nos lleva a otro concepto de plena actualidad también en las normas educativas, cual es el de la «educación permanente» o «el aprendizaje a lo largo de toda la vida», que intenta dar respuesta al impacto tecnológico derivado del aumento de conocimientos y de los avances tecnológicos; a los cambios en el mundo laboral, que presenta cada vez nuevas exigencias; a los cambios científicos y tecnológicos, que demandan una preparación específica; a las transformaciones derivadas de la mundialización y la globalización; al cambio permanente y acelerado del que estamos hablando; y, por último, a la democratización de la educación, que hace necesaria una intervención educativa que dé respuesta a todos 87

los alumnos. En relación con lo que decimos, cabe recoger lo que, a este respecto, establece la LOE: Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida. 1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. 2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades. 3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición. 4. Asimismo, corresponde a las administraciones públicas promover, ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación. 5. El sistema educativo debe facilitar y las administraciones públicas deben promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de Educación Secundaria postobligatoria o equivalente. 6. Corresponde a las administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.

En consecuencia con lo que vamos exponiendo, se deduce que nos movemos en un mundo complejo. El entramado social, los agentes que actúan en la misma y las propias relaciones sociales son múltiples y complicadas. Asimismo, vivimos en una sociedad competitiva, con un sistema económico de libre mercado, en el que la ley de la oferta y la demanda impone sus exigencias. Hay que competir para demostrar que se es mejor que los demás, que se está más capacitado y que se es más eficaz. Por último, y por lo que respecta a las características de nuestra época que nos interesan resaltar para argumentar la necesidad de la educación integral que estamos defendiendo, hablamos también de la existencia de las nuevas tecnologías. Esta evidencia requiere adaptar el concepto de educación a los retos que estos nuevos avances exigen. Cabe tal vez rematar este primer apartado del capítulo, en relación con la idea de fomentar una formación integral con la que dar respuesta a tanto cambio, hablando de la necesidad de potenciar una de las competencias básicas que se han incluido en los currículos de Educación Primaria y Educación Secundaria, como es la de «Aprender a aprender», la cual incide principalmente en la idea de que el alumno sea capaz de 88

aprender por sí mismo. Esta competencia, según la normativa que la desarrolla32, tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. En relación con la atención a los distintos ámbitos del desarrollo del alumno, hemos de considerar, obviamente también, todo aquello que ya hemos explicado con detenimiento en el capítulo titulado «Para empezar, hay que organizarse», al que remitimos, en cuyo contenido no nos vamos a detener de nuevo, con el fin de no repetirnos y de no ofender la inteligencia de quien estas páginas lea. Nos referimos a los siguientes aspectos: teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del proceso de instrucción, los estilos cognitivos y de aprendizaje y las características del alumnado según su edad. No obstante, a lo dicho podemos añadir otras reflexiones que completen el tema que nos ocupa y que tienen que ver con las diferencias intelectuales del alumnado. En este ámbito, añadir junto a lo ya dicho en aquel capítulo, que existen varios tipos de inteligencia, los cuales debemos tener en cuenta para poder atender convenientemente el desarrollo intelectual de cada alumno. Así, Howard Gardner33 distingue varios tipos de inteligencia: lingüística, musical, lógico-matemática, visual y espacial, corporal-kinestésica (motriz), intrapersonal (introvertidos), interpersonal (liderazgo) y naturalista (facilidad de comunicación con la naturaleza). De ahí que las distintas capacidades puedan estar relacionados también con las parcelas del saber siguientes: académicas, matemáticas, verbales, motrices, sociales, artísticas, musicales, creativas. Tener en cuenta estas diferencias podrá servirnos para entender el desenvolvimiento del alumno en algunos campos y no en otros, con el fin de potenciarlos o reforzarlos, así como para detectar casos de superdotación o de alumnos con altas capacidades, cuyas peculiaridades suelen considerarse en menor grado, por ser inferiores en número, que las de otros compañeros que presentan carencias en su aprendizaje. Las diferencias sociales han de ser atendidas, al igual que lo anterior, con el fin de alcanzar la calidad de la educación que desean las políticas educativas. La LOE indica en el preámbulo que «la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin exclusiones». Siguiendo con esta idea, el primer principio de los tres incluidos en el citado preámbulo de la misma Ley dice como sigue: «El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Ya se ha aludido al desafío que esa exigencia implica para los sistemas educativos actuales y en concreto para el español. Tras haber conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los 16 años de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de

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los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto».

Por otra parte, esa misma preocupación por la calidad y la equidad en la educación queda expresada en el cuerpo de dicha Ley. En concreto, varios principios del artículo 1 lo manifiestan: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

Queremos apoyar con todo este fundamento legal la conexión de estos dos principios de la educación con la función del profesor que estamos comentando. Si lo de la calidad de la enseñanza lo damos por supuesto con la buena labor, en general, del docente, la consecución de la equidad de la que habla también se basa en tener en cuenta los aspectos sociales que rodean al alumno, en este caso, la situación de desfavorecimiento a la que el profesor ha de estar atento, aplicando las medidas de educación compensatoria previstas por las autoridades educativas y por el centro y detectando en todo momento cualquier indicio de este tipo que observe en sus pupilos. Como venimos diciendo, la acción de educar no se debe referir únicamente al desarrollo intelectual del alumno, sino también, entre otros aspectos, al desarrollo moral, según establece la función que estamos comentando. Este ámbito de la formación alude a la inculcación de unos valores sin los cuales sería imposible perfilar la personalidad del educando. Antes de abordar lo que entendemos por ética o moral, conviene precisar unas consideraciones conceptuales sobre el significado de lo ético. La ética y la moral, aunque tienen etimológicamente un significado similar, presentan algunas diferencias. La ética, en el significado que nos interesa, alude al conjunto de normas de conducta que presumiblemente deben guiar el comportamiento humano para orientarse a la realización de las buenas acciones. En este sentido, el proceso educativo ha de conseguir que los educandos sean autónomos en la elección de las acciones que realizan y que estas surjan de su propio convencimiento y no de la imposición. Por otra parte, la moral hace referencia a una ética en particular o específica de una determinada clase, grupo, época o sociedad determinada. Su sentido está más relacionado con la costumbre. La educación ha de proveer de un sentido crítico al alumno para que valore sus decisiones en el momento de aceptar una costumbre o una norma social. Para todo ello, es preciso partir de la realidad del sujeto de la educación. No se trata de una mera aceptación de la moral, sino de que el muchacho incorpore una serie de principios y criterios mediante los cuales esté en disposición de valorar en qué 90

medida las normas vigentes o impuestas favorecen su desarrollo personal. Como conclusión, pues, la dimensión ética de la educación tiene que partir de una educación moral concreta, la cual no puede darse fuera de un contexto, si bien no ha de consistir tampoco en el adoctrinamiento. La educación moral ha de perseguir la formación de una personalidad y ello implica la solidaridad y el respeto a los demás. Dicha dimensión ética de la educación que proporcione el desarrollo moral del alumno no constituye una dimensión independiente, sino que ha de impregnar toda la acción educativa. En un sentido general, en tiempos de la LOGSE, dicha tarea se propugnaba a través de la contemplación de los llamados «temas transversales». Hoy en día dicho concepto se ha sustituido por el más amplio de «educación en valores». Concretando un poco más, diríamos que, actualmente, el profesor afronta esta parte de su cometido desde una doble perspectiva. Por un lado, se aborda de manera transversal, a través de todas las materias del currículo y contemplando en ellas, principalmente, la consecución de una de las competencias básicas, como es la «competencia social y ciudadana». Esta competencia, recogiendo las palabras de la normativa que la presenta34, «hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas». Por otra parte, a dicha dimensión ética se accede, igualmente, mediante materias específicas, como es la «Educación para la ciudadanía», tan polémica en los últimos tiempos. Como decíamos, para ese tratamiento transversal, el Ministerio de Educación y Ciencia, en los años noventa del siglo pasado, propuso los llamados «temas transversales», que se debían desarrollar en Educación Primaria y Educación Secundaria y que servirían para llevar a cabo el desarrollo moral del que estamos hablando. Dichos temas eran los siguientes: Educación moral y cívica, Educación para la paz, Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, Educación vial, Educación ambiental, Educación del consumidor y Educación para la salud y la educación sexual. Como es obvio, el contenido de los mismos debería ser abordado por cada área, materia o asignatura en la medida de sus posibilidades y con las afinidades con los respectivos contenidos. En cualquier caso, la vigencia de dichos temas hace necesario su tratamiento sea cual sea la ley educativa que los propugne. Si bien hubiera sido relativamente fácil incluir en cada una de las materias o asignaturas conceptos o enseñanzas de dichos temas, lo cierto es que, a nuestro entender, poco éxito tuvieron en el desarrollo del currículo. Luego, ya en la época actual, y como también hemos indicado, tanto el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria como el de Educación Secundaria Obligatoria sustituyen el anterior concepto por el ya referido también de «educación en valores», el cual ha de desarrollarse, asimismo, por todas las materias, como se indica en dichas normativas: 91

«Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas ellas».

Independientemente de la terminología que se utilice para este fin y de las estrategias ideadas para posibilitar la inclusión de la dimensión ética y moral en el proceso de enseñanzaaprendizaje, no cabe duda de que el profesor será el agente encargado de materializar una educación integral que haga posible, por un lado, que el alumno conozca unos valores que le hagan ser mejor persona y, por otro, que los estime y los elija para aplicarlos en su vida.

32 Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre); y Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007). 33 Gardner, Howard: Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 1993. 34 Ver nota 32.

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6 HAY VIDA MÁS ALLÁ DEL AULA

f)

La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

La educación integral del alumno incluye no solo la formación académica del mismo sino otra formación añadida que eduque de manera integral al alumno, de acuerdo a los fines de la educación, actualmente establecidos en el artículo 2 de la LOE, y que son los siguientes: Artículo 2. Fines. 1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos, así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte. i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o

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más lenguas extranjeras. k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

Las actividades necesarias para alcanzar algunos de esos fines son las que solemos denominar «actividades complementarias» y «actividades extraescolares». Al margen de la consideración que este tipo de actividades tiene en los centros concertados35, nosotros queremos centrarnos en la atenciónque hacia ellas ha de prever el profesorado, en un sentido general, como una más de sus funciones. Si bien la confusión existe, a los efectos que ahora nos interesa distinguiremos estas dos clases de actividades —complementarias y extraescolares— en función del horario en que se realizan y/o la naturaleza de su contenido. Tanto unas como otras no se consideran imprescindibles para la formación mínima que han de recibir todos los ciudadanos, pero permiten mejorarla. Las actividades complementarias se realizan dentro del horario lectivo de los alumnos y como complemento de la actividad escolar. Las actividades extraescolares son las establecidas por el centro fuera del horario de clase de los alumnos y no deberían contener enseñanzas incluidas en la programación docente de cada curso ni podrían ser susceptibles de evaluación a efectos académicos de los alumnos. A tales definiciones se une la consideración de que estas actividades tienen carácter voluntario para alumnos y profesores, no han de constituir discriminación para ningún miembro de la comunidad escolar y carecerán de ánimo de lucro. Por otra parte, todas las actividades complementarias y extraescolares están relacionadas con alguna materia del currículo de los alumnos, por lo que contribuyen a completar la consecución de ciertos objetivos de estas materias y permiten en muchos casos la adquisición de ciertas competencias básicas, elemento este que, como sabemos, forma parte del currículo. De este modo, las actividades en que se sale del centro contribuyen de manera clara a la consecución de la competencia social y ciudadana, ya que se propicia la adquisición de habilidades básicas y cívicas para vivir en sociedad. Se fomenta el respeto, la integración y el trabajo en equipo. Asimismo, contribuyen a la adquisición de la competencia cultural y artística, ya que la mayoría de las salidas están relacionadas con estos campos. Los intercambios y posibles salidas al extranjero ayudan a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo una gran variedad de intercambios comunicativos y culturales. Por lo que toca al docente, tras lo dicho, cabe seguir diciendo una obviedad, y es que este tipo de actividades, a pesar de constituir una parte tangencial o coyuntural de su tarea, han de perseguir unos objetivos claros. En mi etapa de jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares llevaba francamente mal el momento en que, cada lunes, anotaba las actividades de la semana en la pizarrita colocada en la sala de profesores con el fin de mantener informado al personal de los eventos más próximos. En ese instante, muchas miradas esperaban ansiosas encontrar que alguno de sus grupos fuera el destinatario de tal o cual salida del centro y ellos los afortunados con el premio 94

de una clase menos que impartir ante la ausencia de clientes. No es ese el fin de estos acontecimientos, como decimos, sino el de aportar algo distinto, si es posible, a la formación de nuestros pupilos. Este tipo de actividades, por coherencia con el contexto en el que se planifican y desarrollan, deben tener una orientación clara hacia la consecución de objetivos educativos, que bien podrían ser los que a continuación proponemos: —

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—

—

Complementar la oferta educativa que realiza el centro con nuevas actividades: el estilo educativo de un centro escolar, reflejado en su Proyecto Educativo, se va construyendo a través de una serie de decisiones que posibilitan una oferta educativa amplia y variada, lo que se considera un indicador de la calidad de enseñanza. En este sentido, los centros han de ofrecer a sus alumnos otras propuestas posteriores a su actividad estrictamente lectiva que posibiliten la vivencia de experiencias que contribuyan al desarrollo de las capacidades, favoreciendo su formación como personas. Ofrecer a los alumnos un lugar en el que pueden dedicar su tiempo libre de forma diferente: la idea gira en torno a la creación de una cultura de utilización de las instalaciones escolares fuera del horario estrictamente lectivo, que permita a la comunidad educativa, en primer lugar, y posteriormente a la población que habita alrededor del centro escolar, tener un punto de encuentro donde realizar actividades. Facilitar una relación de los alumnos con el centro menos marcada por la obligatoriedad y la rigidez de las actividades lectivas: los alumnos identificarán el centro como el lugar que, junto con la familia y otras instituciones sociales, colabora en su formación como persona, procurando el desarrollo de sus capacidades y favoreciendo su integración posterior en la vida adulta. Pero también lo relacionan con la obligatoriedad de acudir a él para recibir formación. A este respecto, la incorporación a la vida del centro de actividades de carácter voluntario les facilita una nueva visión acerca del significado de su centro escolar, vinculándolo con el lugar donde realizan actividades, también por voluntad propia. Alcanzar una mayor rentabilidad social y educativa de las instalaciones, dotaciones del centro: este objetivo hará posible que las instalaciones del centro y los recursos del mismo no queden infrautilizados, lo cual sucedería si la actividad se limita tan solo a las funciones puramente lectivas.

Si nos centramos en las actividades extraescolares, por ser las que muestran una desconexión con la materia, propiamente dicha, que cada uno de nosotros podamos impartir, podríamos hablar de varios grupos: —

Actividades generales que se realizan ocasionalmente, a lo largo de todo un curso o de varios: coro, revista, teatro, talleres, actividades musicales y 95

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— —

deportivas, etc. Actividades que propician el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y facilitan la transición a la vida activa (visitas, contactos con agentes sociales, etc.). Organización de la biblioteca escolar, en colaboración con el departamento de actividades extraescolares y complementarias. Actividades que promueven la socialización y la convivencia (excursiones, viaje de fin de curso, jornadas culturales, etc.).

En definitiva, estas actividades deben proporcionar la adecuada conexión de los contenidos curriculares con el contexto para que la educación se convierta en un proceso global e integral, como referíamos al principio del capítulo. Para que la realización de estas tareas se produzca con orden y concierto, han de respetarse, por parte de todos, una serie de normas que hagan posible su consecución. Algunas de estas reglas, referidas a aspectos organizativos y de intendencia, podrían ser las siguientes: —

La transmisión de la información a las familias y la correspondiente autorización del alumno a la participación en la misma.

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La existencia de un porcentaje mínimo de participantes (entre el 75% o el 85% del alumnado, suele ser el porcentaje mínimo establecido). El acuerdo de los períodos de realización (no antes, por ejemplo, de evaluaciones o una fecha límite determinada).

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La determinación de los plazos para su preparación y para la recogida de la aportación económica necesaria (con los días estipulados de antelación). La existencia de un equilibrio del número de actividades realizadas por los grupos. La previsión de medidas para facilitar la organización y abaratar costes (hacer coincidir varias actividades en el mismo día, si ello conviene, establecer listados de alumnos, prever trabajo para aquellos alumnos que queden sin profesor ese día, etc.). El establecimiento de los responsables de la organización de la actividad, en colaboración con el órgano correspondiente. La determinación de un plan de atención a los alumnos que no participan en la actividad; etc.

En este sentido, el profesorado es el que tiene que acatar las condiciones establecidas por el Consejo Escolar e incluidas, en su caso, en el Reglamento de Régimen Interior. Suele ocurrir, a veces, que hay compañeros que aceptan esas norman mientras que, efectivamente, se cumplan sin mayores problemas. En el momento, como 96

puede ocurrir, en que alguna de las premisas acordadas no se alcance, ya se da paso a la discusión. Es entonces cuando se acusa al Equipo Directivo o al responsable de la organización de estas actividades de intransigencia, de inflexibilidad y de insensibilidad manifiesta, por cuanto que la actividad propuesta por quien corresponda en esa ocasión es de suma importancia —lo que nadie duda—, motivo por el cual ha de realizarse a toda costa, pasando por encima de normas, reglas, condiciones o acuerdos, necesarios todos ellos en toda organización compleja si queremos que esta funcione. Comienzan entonces las diatribas contra los opresores que gobiernan el centro y se crea un motivo más de indignación por parte de aquellos gobernados que se creen agraviados. Asimismo, deben existir otras normas que el alumnado tiene que cumplir, relativas al comportamiento, al cuidado del material y las instalaciones, obediencia al profesor, responsabilidad de los objetos personales, puntualidad, normas de seguridad, consumo de bebidas, horas de descanso, participación activa en las actividades, etc. Será el jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares en los institutos de Educación Secundaria36 quien, haciendo uso de las funciones establecidas en la normativa, ha de poner en marcha y coordinar este tipo de actividades y cualesquiera otras que dinamicen la vida del centro y que contribuyan a interrelacionar el proceso de aprendizaje de los alumnos con el entorno en que se desenvuelven. Dichas funciones son las siguientes37: a)

Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa.

b)

Elaborar el programa anual de las actividades complementarias y extraescolares en el que se recogerán las propuestas de los departamentos, de los profesores, de los alumnos, de los padres y, en su caso, del equipo educativo de las residencias. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades del departamento. Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración con el claustro, los departamentos, la junta de delegados de alumnos, la asociación de padres y de alumnos y, en su caso, del equipo educativo de las residencias.

c) d)

e) f) g) h)

Coordinar la organización de los viajes de estudios, los intercambios escolares y cualquier tipo de viajes que se realicen con los alumnos. Distribuir los recursos económicos destinados por el consejo escolar a las actividades complementarias y extraescolares. Organizar la utilización de la biblioteca del instituto. Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las actividades realizadas que se incluirá en la memoria de la dirección.

De acuerdo con dichas funciones, a continuación desglosamos distintas acciones que 97

habrá de realizar dicho órgano, encaminadas a la consecución de esta encomienda38: —

—

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— — —

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La elaboración del Programa Anual de Actividades Complementarias y Extraescolares, recogiendo las propuestas de los distintos departamentos, de los profesores, alumnos y padres. La propuesta al Consejo Escolar sobre los recursos humanos, materiales y económicos necesarios para el desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares, para su posterior distribución. La promoción y coordinación de las actividades culturales y deportivas en colaboración con el Claustro, los departamentos, la Junta de Delegados y la Asociación de Padres y de Alumnos, así como de otras entidades que colaboren con el centro. La información a los miembros de la Comunidad Educativa sobre las actividades del departamento, facilitando su participación en las mismas. La coordinación de la organización de todos los viajes que se realicen con los alumnos: fin de estudios, intercambios, etc. La propuesta y colaboración en la organización de actividades que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y faciliten la transición a la vida activa (visitas, contactos con agentes sociales, etc.). La organización de la utilización de la biblioteca escolar.

Expresábamos, antes también, que estas actividades no han de ser discriminatorias ni tener carácter lucrativo. Para contemplar estas condiciones en su justa medida es importante la labor del profesor, en un sentido general, y la del tutor, concretamente por su conocimiento más profundo de aquellos muchachos con los que ejerce dicha labor. La afirmación de esta recomendación se apoya en lo sucedido un día en que un tutor entró al despacho de dirección para comunicarme, con una mezcla de satisfacción y abatimiento, que había descubierto la causa de la escasa integración con el grupo y el carácter introvertido y tímido de un alumno, lo que provocaba su nula participación en las actividades que se realizaban fuera del centro. El motivo no era otro que la mala situación económica por la que estaba pasando la madre, tras su separación matrimonial, hecho que estaba repercutiendo en el rendimiento y actitud del alumno. Desde ese momento el chico no faltó a ninguna excursión ni actividad extraescolar, cuyos gastos fueron sufragados con la partida presupuestaria del centro, establecida para estos casos. Dicho sea de paso, actuaciones como esta evidencian la valía del tutor para detectar situaciones anómalas que repercuten en la marcha académica de los alumnos. Por último, decir que las actividades extraescolares deben formar parte de la Programación del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares y ajustarse a un plan de actuación previo que incluya, al menos, los siguientes aspectos: objetivos, descripción de la actividad, responsables, momento de realización, memoria económica y evaluación. 98

35 La regulación de este tipo de actividades para los centros concertados la establece el Real Decreto 1694/1995, de 20 de octubre, por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios de los centros concertados (BOE del 1 de diciembre). La definición de dichas actividades, que esta normativa presenta, es la siguiente: «Artículo 2. 1. Son actividades escolares complementarias, a los efectos de este Real Decreto, las establecidas por el centro con carácter gratuito dentro del horario de permanencia obligada de los alumnos en el mismo y como complemento de la actividad escolar, en las que pueda participar el conjunto de los alumnos del grupo, curso, ciclo, etapa o nivel. 2. La programación de las actividades escolares complementarias se efectuará de conformidad con las directrices que establezca el Consejo Escolar y formará parte de la programación general del centro. Artículo 3. Son actividades extraescolares las establecidas por el centro que se realicen en el intervalo de tiempo comprendido entre la sesión de mañana y de tarde del horario de permanencia en el mismo de los alumnos, así como las que se realicen antes o después del citado horario, dirigidas a los alumnos del centro. Las actividades extraescolares no podrán contener enseñanzas incluidas en la programación docente de cada curso, ni podrán ser susceptibles de evaluación a efectos académicos de los alumnos. Las percepciones por dichas actividades, que tendrán carácter no lucrativo, serán fijadas por el Consejo Escolar del centro a propuesta del titular del centro». 36 Esta figura no existe en los centros de Educación Infantil y Primaria. Sus funciones se encuentran repartidas en los demás miembros u órganos del centro: jefe de estudios, coordinadores de ciclo, tutores y profesores. 37 Art. 47 del Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero). 38 Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Infantil y Primaria, MEC, 1996, p. 40.

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7 LAS REGLAS DEL JUEGO

g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.

La educación consiste en formar a los alumnos en el respeto a los demás y en ejercitarles para la tolerancia, la libertad y el uso de sus derechos. Pero también para que sepan asumir sus deberes39. Han de aprender a vivir en compañía de otros, es decir, a convivir, lo cual implica saber prevenir y resolver pacíficamente los conflictos, así como mantener una actitud de no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, tal y como se establece en los principios de la educación que indica la LOE40. Dicho objetivo se aborda desde diversos enfoques. Uno más institucional, como es el Plan de Convivencia de los centros, que forma parte del Reglamento de Régimen Interior, y que incluye actividades para el fomento de un buen ambiente de relación, así como las normas de conducta que rigen la vida académica; y otro, quizá más dinámico, que tiene que ver con la labor tutorial y con el profesorado, en general, ayudando al alumno a pensar, a ser persona, a convivir y a comportarse. Y todo ello porque es necesaria la existencia de un buen clima de convivencia en la escuela y en las aulas para adquirir aprendizajes y aplicarse en el estudio. Sin lo primero no llega lo segundo. Cualquier profesional que se haya dedicado a labores organizativas en un centro educativo sabe del importante papel que en este tema desempeña el tutor y el profesor. Sabe de antemano, por ejemplo, que el éxito de un grupo depende en gran parte de ellos. Uno siempre recuerda la injusta decisión, ya mencionada, que los equipos directivos adoptan, en ocasiones, a la hora de asignar tal o cual tutor, tales o cuales profesores a determinados grupos que se prevén complicados. Y es que siempre se encomiendan estas clases a los más preocupados, a los más comprometidos con la tarea de educador. Se suele dar el caso, a veces, en que cuando algún profesor sufre una baja temporal por enfermedad, el rendimiento y el comportamiento de sus tutorandos o alumnos se resiente durante el tiempo de su ausencia. Ahora bien, además de estos personalismos, cabe aportar la idea de que el medio o el contexto influye sobremanera también en este terreno. En ocasiones, el clima escolar se encuentra influido por el entorno social y familiar, contra el cual hay que luchar, adaptarse o, en cualquier caso, tenerlo en cuenta. Por ello, el abnegado profesor ha de contemplar aspectos, tales como la propensión del medio a los objetivos educativos que 100

se plantea el centro; la colaboración de las familias; la conflictividad del entorno y la problemática familiar; las condiciones de estudio de los alumnos; o el nivel académico y económico de los padres. Todos estos factores externos pueden ser determinantes en el tema de la convivencia, en uno u otro sentido. Decimos esto último porque cada zona geográfica puede contar con su propia problemática, generada por razones muy distintas. Esta reflexión me la produce, entre otras experiencias, mis periplos por diversas mesas locales de absentismo en diferentes municipios de la provincia de Madrid, con características muy distintas cada uno de ellos. Así, si en la mayoría de las ocasiones el origen del problema se fundamentaba en razones relativas al origen étnico de los alumnos o al bajo nivel cultural y económico de las familias, en otros, idéntica situación viene derivada del abandono de los hijos por unos padres triunfadores, quienes, persiguiendo constantemente su éxito profesional y social, dejan abandonados durante todo el día a los hijos, a quienes con proveerlos de caprichos y del dinero suficiente para llamar a «Telepizza», los consideran suficientemente atendidos. En otras ocasiones, esos mismos padres, de alta consideración social, se esfuerzan en enseñar a los hijos a defender sus derechos entorpeciendo la labor del centro mediante continuas alegaciones a los comportamientos incívicos de sus vástagos, aprovechando la asistencia jurídica que le proporcionan el pago anual de una cuota a uno de esos despachos de abogados que se han puesto de moda y que le defienden a uno de todo. Al hilo de esta consideración incluyo aquí otra anécdota que ya he contado en alguna ocasión41. Lo sucedido tuvo lugar durante la hora del asueto escolar que se dedica al bocadillo. En ese período de tiempo, unos hermanos gemelos, dos de los protagonistas de la historia, por aquello de un quítame de aquí esas pajas, como se supone en muchas disputas de esta categoría, llevaron a cabo la agresión a otro compañero, el tercero en cuestión, usando un procedimiento que daba cuenta del buen aprendizaje adquirido en cuanto a la técnica del trabajo en grupo. De este modo acordaron, con un buen criterio de reparto de tareas, que uno de ellos sujetaría al agredido por la espalda con el fin de inmovilizarlo convenientemente, al tiempo que el otro, viendo cómodamente expedito el terreno, se descargó con gusto contra el pobre e infeliz indefenso. Ni que decir tiene que tras la aplicación de tan desigual como sofisticado método —mientras, todo hay que decirlo, el auditorio jaleaba la acción como en los mejores tiempos de las luchas de gladiadores de la antigua Roma—, el contrincante quedó para el arrastre, convertido en un ecce homo adolescente, tal cual como si hubiera hecho las estaciones del Vía Crucis en el breve tiempo que los demás se comían el tentempié matutino. Con el alboroto, llegaría el profesor de guardia, los demás educadores que pasaban por allí y el equipo directivo en pleno para hacerse cargo este último de la situación y llevarse a los involucrados en el triste espectáculo a donde correspondiera: a unos a jefatura de estudios y al otro al dispensario médico más cercano. Luego, obviamente, se pondría en marcha el procedimiento disciplinario propio de estos casos con la instrucción del obligado expediente. De este modo, se analizarían y estudiarían las causas de la agresión, se tomarían las declaraciones pertinentes a testigos y acusados, y se considerarían los agravantes y atenuantes. Todo ello para investigar en profundidad el caso, a pesar de la 101

evidencia de la autoría y de los hechos cometidos; y para que el Consejo Escolar del centro pudiera establecer la sanción que considerara apropiada, de acuerdo con la gravedad de lo acaecido. Es entonces cuando el padre de los hermanados gemelos, en un alarde de civismo y de ejercicio de su ciudadanía, quiso dar ejemplo de esto último a sus hijos alegando desamparo y atropello de sus derechos y, por ende, solicitando la suspensión cautelar, como se ha dicho, de la medida correctora impuesta, en un claro intento de demostrar a sus vástagos todos los medios existentes para impedir el castigo y burlar una sanción justa, cuando lo que debía hacer ver a aquellos muchachos es que la solución a sus diferencias con un compañero no se alcanza mediante la violencia. Este empeño por ejercer a toda costa unos derechos que, en abstracto, son legítimos y una muestra de la garantía que ha de existir en cualquier relación entre las personas o en cualquier actividad humana, se convierte en una paranoia para algunos padres que ven en la queja, la reclamación y la denuncia un modo de superar sus complejos o de practicar una ciudadanía mal entendida y, de paso, demostrar cierto desprecio por el profesorado, en particular, y por la institución educativa, en general. Valga todo lo dicho para ilustrar en algo la importancia del mundo que rodea al docente en la difícil tarea de contribuir a la mejora de la convivencia. Igual que hemos aludido al medio como elemento que hay que tener en cuenta para acometer acciones relacionadas con la convivencia, debemos atender a otros aspectos relacionados con ella, que comentamos a continuación42: —

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La convivencia entre profesores y alumnos: se ha de entender que la relación entre ellos ha de ser cordial, evitando los enfrentamientos y los conflictos frecuentes. La convivencia entre los alumnos: en este campo se incluye el clima de relaciones y de trabajo entre los alumnos, considerando el ambiente, el respeto y el apoyo mutuo entre ellos, evitando igualmente los enfrentamientos y los conflictos. La convivencia entre profesores: deben considerarse en este ámbito aspectos tales como el trabajo en equipo, el respeto o el apoyo mutuo entre el profesorado. También debe ejercitarse la comprensión, cuando ello sea necesario, para evitar susceptibilidades, en las que caemos con frecuencia los profesores. Somos sensibles a la crítica o a cualquier observación que conlleve una mínima indicación de reconversión de determinadas actitudes. Desde la posición directiva se obtiene una visión privilegiada de este extremo, cuando se hace ver a un profesor una conducta inadecuada en algún aspecto puntual. Es entonces cuando llega el enfado. Organización de la convivencia: todo lo relativo al ámbito de la convivencia ha de apoyarse en referencias normativas que posibiliten su organización. Se debe, pues, comprobar que el Reglamento de Régimen Interior es coherente con el Proyecto Educativo, con el Plan de Acción Tutorial y con las leyes que 102

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establecen los deberes y derechos de los alumnos43. Un elemento relativamente novedoso es el Plan de Convivencia que ha de incluirse en el citado Reglamento de Régimen Interior y que ha de ser un documento práctico para la planificación de actuaciones que fomenten este aspecto, incluyendo actividades que, a su vez, contemplen, al menos, los siguiente elementos: responsables de la misma, temporalización y evaluación de su aplicación. Se trata de integrar los procesos de organización y participación escolar, relativos a la convivencia, con las reglas y las normas escolares establecidas. Deterioro de la convivencia: de una evaluación de la convivencia en el centro se pueden extraer las causas motivadoras de una situación de deterioro. En este sentido, se puede comprobar si la coordinación de los miembros de la comunidad educativa y de los documentos institucionales es la apropiada y es coherente. De ello se puede deducir la necesidad de mejorar el uso de los recursos utilizados, a favor de un buen clima escolar, que refuerce factores como, por ejemplo, la socialización, la convivencia y la integración social.

Para valorar los anteriores aspectos, cabe hacerse algunas preguntas o contemplar determinados indicadores, como los que proponemos a continuación44, y que pueden ayudar al profesor en lo relativo al ámbito de la convivencia: —

Con respecto a la convivencia entre profesores y alumnos: los alumnos respetan a los profesores; la actitud de los alumnos en clase es correcta; los alumnos tienen interés por las actividades que se realizan en el centro; los alumnos están satisfechos con la forma de enseñar de los profesores; los profesores están satisfechos con la actitud de los alumnos en general; existe una relación de cordialidad de los alumnos con sus tutores; la disciplina existente favorece la convivencia; los profesores atienden las quejas de los alumnos; el procedimiento sancionador ha sido consensuado en el Consejo Escolar y por otros órganos del centro.

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Con respecto a la convivencia entre alumnos: existe una actitud de respeto mutuo entre el alumnado; existe un buen clima de trabajo entre los alumnos; se percibe un ambiente de colaboración entre ellos, cuando participan en las actividades del centro; los alumnos colaboran en la organización de las actividades extraescolares; el Reglamento de Régimen Interior ha sido elaborado con la participación de los alumnos; el alumnado asume los principios y criterios del Reglamento de Régimen Interior; los alumnos sienten el centro como algo propio; los alumnos se identifican con el Proyecto Educativo del centro; los alumnos intervienen activamente en los órganos de participación del centro. Con respecto a la convivencia entre profesores: existe una actitud de respeto mutuo entre el profesorado; los profesores trabajan coordinadamente en

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equipo; el profesorado participa activamente en actividades organizadas hacia el exterior; las relaciones personales entre el profesorado son cordiales; el profesorado tiene en cuenta los valores y principios del Proyecto Educativo al organizar la actividad docente; los problemas de aprendizaje de los alumnos son tratados con los compañeros en los departamentos y en los equipos docentes; los tutores comparten los objetivos y proyectos del Plan de Acción Tutorial; los profesores colaboran activamente en el Plan de Convivencia; el profesorado participa en las decisiones de carácter pedagógico y didáctico; el profesorado comparte los objetivos del Reglamento de Régimen Interior; en la toma de decisiones, se busca habitualmente el consenso. Con respecto a la organización de la convivencia: el Proyecto Educativo contempla la organización de la convivencia como un aspecto prioritario entre los objetivos del centro; el Programa de Dirección contempla medidas específicas para el tratamiento de la disciplina; el Reglamento de Régimen Interior considera la disciplina como un instrumento formativo, al servicio de los objetivos plasmados en los documentos institucionales del centro, nunca como un fin en sí misma; el objetivo de la disciplina es el aprendizaje de la convivencia en sociedad; el Plan de Acción Tutorial recoge este aspecto como fundamental para la formación y educación de los alumnos; el Departamento de Orientación, el Equipo de Ciclo y los Equipos de Orientación tienen elaborada la estrategia más conveniente para la mejora del clima escolar; el Reglamento de Régimen Interior ha sido elaborado con la participación y el consenso de todos los sectores de la Comunidad Educativa; la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar cuenta con instrumentos ágiles y suficientes para abordar los problemas de disciplina; las familias están bien informadas sobre el tratamiento que se da a los problemas de disciplina; los derechos y deberes de los alumnos son conocidos por todos los sectores de la Comunidad Educativa.

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Con respecto al deterioro de la convivencia, se pueden valorar los siguientes hechos, todos ellos negativos: pérdida del respeto de los alumnos hacia los profesores; creciente desinterés de los alumnos por las actividades del centro; actitud negativa de los alumnos en el aula; creciente absentismo del alumnado; descoordinación del profesorado; deficiente funcionamiento de la tutoría; pasividad del Departamento, Equipo de Ciclo o Equipos de Orientación; falta de comunicación entre profesores y alumnos; influencia negativa del medio social; creciente número de alumnos afectados por situaciones de conflicto familiar. Por lo que respecta al profesor, la convivencia, al igual que sucede con otros contenidos, de tipo curricular, puede enseñarse y practicarse dentro del aula. Para ello, el docente ha de conocer la realidad del aula y de sus alumnos. Este objetivo se puede alcanzar, entre otras formas usando de algunas de estas estrategias45: conversando con 104

nuestros alumnos y preguntándoles por sus cosas; interesándonos por sus preocupaciones; observar su conducta de forma espontánea mientras trabajan, así como en sus juegos y momentos de ocio; conociendo a las familias y manteniendo entrevistas con ellos; aplicando pruebas sociométricas que ayuden a reconocer a los alumnos líderes y a los rechazados por sus compañeros. Asimismo, una buena convivencia en el aula se puede conseguir estableciendo pautas como las siguientes: estableciendo normas claras de funcionamiento interno en el aula; haciendo partícipes a los alumnos de la elaboración de las normas de clase; asignando tareas de responsabilidad a todos los alumnos, que van asumiendo en distintos momentos, días o períodos establecidos; haciendo respetar los turnos de palabra en las intervenciones de los alumnos; promoviendo que estos se escuchen entre ellos; respetando y haciendo respetar las deficiencias, particularidades y problemática de algunos alumnos (físicas, intelectuales, retraso madurativo, tartamudez, bajo rendimiento, etc.) y buscando las complicidad y la colaboración de todos para ayudarles a superarlas; incorporando los acuerdos de clase y la opinión de los alumnos en temas que les atañen. La convivencia, hoy día, es una de las principales preocupaciones de la comunidad escolar. No en vano, y como hemos dejado patente en el capítulo «Autoridad, poder y liderazgo», de tal inquietud se hacen eco las administraciones educativas, las cuales intentan buscar soluciones al respecto, como las leyes de autoridad del profesor que, como en dichas páginas decíamos, no deja de ser, nuevamente, una herramienta de matiz disciplinario que no ataja los conflictos mediante estrategias educativas ni modelando la actitud del docente, quien ha de hacerse con la autoridad, el respeto y la consideración de sus alumnos y no con el poder por mandato de las leyes. Sin querer entrar ahora en aspectos normativos, terminaremos recogiendo unos consejos o iniciativas prácticas con los que intentar mejorar la convivencia de los centros, a través de la reflexión de toda la comunidad educativa, del trabajo continuo y de la contextualización de la que hablábamos antes46: —

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Es necesario establecer canales de comunicación y fomentar diversas formas de participación e implicación de todos los sectores de la comunidad educativa. Conviene sistematizar un plan de actuación general para el tratamiento de los conflictos que aúne criterios y mejore, la respuesta a las situaciones conflictivas. Es fundamental poner en práctica medidas de prevención y mecanismos de resolución de conflictos. En este sentido, es práctica en algunos centros la creación de alumnos mediadores, que participan en los problemas suscitados entre sus compañeros y en la incorporación e integración de los nuevos alumnos.

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Se recomienda mantener un contacto fluido con las familias, informándoles sobre cualquier incidencia que afecte a sus hijos, y establecer un plan de colaboración eficaz entre el centro y las familias. Por último, se deben planificar actividades que favorezcan la adquisición de actitudes y valores, con las que fomentar el desarrollo de vínculos interpersonales y que creen lazos de afectividad entre los sectores de la comunidad y entre estos y el centro. Dicho objetivo puede cubrirse con el Plan de Convivencia, referido anteriormente.

39 La disposición final primera de la LOE, de modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio —LODE—, en su punto 3, reconoce los derechos de los alumnos y establece sus deberes de la siguiente forma: «1. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad y del nivel que estén cursando. 2. Todos los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer la Constitución Española y el respectivo Estatuto de Autonomía, con el fin de formarse en los valores y principios reconocidos en ellos. 3. Se reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos: a) A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad. b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales. c) A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. d) A recibir orientación educativa y profesional. e) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales, de acuerdo con la Constitución. f) A la protección contra toda agresión física o moral. g) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con lo dispuesto en las normas vigentes. h) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo. i) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o accidente. 4. Son deberes básicos de los alumnos: a) Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades. b) Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y complementarias. c) Seguir las directrices del profesorado. d) Asistir a clase con puntualidad. e) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros a la educación y la autoridad y las orientaciones del profesorado. f) Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales y la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. g) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo. h) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y los materiales didácticos». 40 Art. 1k) de la LOE. 41 Esto mismo lo refiero en el capítulo «Educar para la responsabilidad» de mi libro Cómo aprender a enseñar, publicado por Toro Mítico, en 2010. 42 Estefanía Lera, José Luis y Juan López Martínez: Evaluación del centro y calidad educativa. Madrid, Editorial CCS, 2001, pp. 144-146. 43 Además de lo dicho en la nota 39, hay que contemplar el Real Decreto 732/95, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros (BOE de 2 de

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junio). 44 Estefanía Lera, José Luis y Juan López Martínez: Evaluación del centro… op. cit., pp. 147-153. 45 «Un profesor de calidad es aquel que… procura una buena convivencia en el aula», en Día a día en los centros, diciembre de 2005, no 19, p. 6. 46 «Un profesor de calidad es aquel que… realiza actividades de formación e innovación», en Día a día en los centros, junio de 2006, no 25, p. 6.

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8 NO ESTAMOS SOLOS

i)

La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que le sean encomendadas.

Comenzamos este capítulo recordando unas palabras que escuché un día y que me sorprendieron tanto por su laconismo como por la triste concepción de la enseñanza que encerraban por parte de quien las profirió, opinión que por desgracia algunos docentes comparten. Fue una de las pocas veces en que la tarea directiva me permitía escaparme al departamento del que formaba parte y compartir un rato de charla con los compañeros de mi materia. Estaba allí uno de ellos y mientras buscaba entre los estantes materiales para las clases que compatibilizaba con los quehaceres organizativos, y en relación con el tema del que estábamos hablando, supongo, dijo algo parecido a lo siguiente: —Lo bueno de este trabajo es que cada uno va a su aire, que no tiene que contar con nadie y que cuando se mete en su clase se puede olvidar de todo lo demás. No sé si contesté refrendando o rebatiendo tal afirmación. Lo que sí recuerdo es que cuando salí del departamento, me encerré en el despacho de dirección y cogí la carpeta de la normativa —aún no disponíamos de los mágicos buscadores internautas que todo lo encuentran—. Primero rastreé en la LOGSE, la por entonces Ley Orgánica vigente. Lo cierto es que pocas referencias a la coordinación encontré. Tan solo algo relacionado con las actividades de orientación y tutoría. No obstante, pensando en que lo oído minutos antes no se corresponde con lo que ha de ser la relación entre los profesionales de la educación, hojeé con impaciencia otros reglamentos que solía manejar casi a diario. Así, en el Reglamento Orgánico de Centros encontré una cosa que se llamaba «Órganos de coordinación docente» y ya me quedé más tranquilo. «Será capullo —con perdón— este tío», pensé en estricto silencio, es decir, para el más profundo de mis adentros. «Tendrá cara para soltarme lo que acaba de decir.» Allí se indicaba que «Órganos de coordinación docente» son el Departamento de Orientación, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, los departamentos didácticos, la Comisión de Coordinación Pedagógica, los tutores y la Junta de Profesores. O sea, casi nada, que según eso cada uno de los que cada día nos dedicábamos a impartir docencia en el instituto o a organizarlo podíamos ir a nuestra bola —nuevamente expreso las disculpas por el tono coloquial—. Empujado por el subidón de adrenalina que me supuso el hallazgo, semejante al de los exploradores de las películas cuando descifran el 108

lenguaje secreto del mapa que les llevará a descubrir un tesoro, continué buscando, esta vez en las instrucciones de funcionamiento de los centros, donde se detalla lo prescrito en la anterior norma consultada; y pude seguir comprobando que el fenómeno extraño de la «coordinación», que todos nos empeñamos en desconocer o desdeñar, existe. Además de los órganos antedichos, allí se hablaba también de otras posibles funciones de coordinación, como la de tutores de un mismo curso o ciclo, la de los medios informáticos y audiovisuales o la de las actividades complementarias y extraescolares, que se les puede encomendar a aquellos profesores descargados de la responsabilidad tutorial. «Y todavía tenía mi compañero la osadía de pensar que cada uno de nosotros somos un ente aislado y autónomo, ajeno a todo lo que nos rodea», continuaba yo mascullando en mi interior mientras pasaba hojas. En ellas se seguía hablando de la coordinación con los servicios externos al centro, de la coordinación entre las distintas etapas educativas, de la coordinación en la elaboración de las programaciones. «¡Dios mío!», grité silenciosamente en la inmensa pequeñez de mi despacho, «¡pero si ahora va a resultar que solos no somos nadie, que necesitamos de la labor conjunta de todos para subsistir!». «Así nos va», reflexionaba cabizbajo mientras dejaba tras de mí la soledad de aquel espacio donde rumiaba mis cuitas. Por eso, iba recordando, se producían tristes situaciones como las que a veces se suelen dar. Como la que se produjo en una ocasión, por poner un ejemplo, en que a principio de curso citamos a todos los alumnos de una de las materias de 1° de Bachillerato con el fin de distribuirlos entre los dos profesores que deberían impartirla a la misma hora por cuestiones organizativas, dado que la ratio era excesiva para un solo grupo. La solución salomónica adoptada por el jefe de estudios y por mí fue la de dividir la lista de aquella cuarentena, aproximada, de alumnos en dos partes más o menos simétricas, utilizando el criterio alfabético. De la letra «a» a la letra tal para un profesor y de la letra cual a la letra «z» para el otro colega. La impotencia se reflejaba en las miradas que nos cruzamos mi subordinado y yo, al ver la cara de desolación del grupo de alumnos al que se le había asignado uno de los docentes y los saltos de alegría con que salían de la sala aquellos que habían tenido la suerte de caer con el otro compañero. Eso era coordinación entre miembros de un mismo departamento, sí señor. O, tal vez, fuera mejor proponer al organismo encargado de las Loterías y Apuestas del Estado que incluyera situaciones como estas dentro de la amplia gama de sorteos que ofrece a todo aquel que le gustan los juegos de azar, entre los que se encuentran la Bono Loto, el Euro Millón, La Primitiva y tantos otros. También iba pensando por la inmensidad de los pasillos y escaleras, camino de algo que solucionar o atender, que gracias a esa especial concepción de la coordinación y del interés propio o personal de cada uno, pocos acuerdos que procuraran el bien común se gestaban en las reuniones de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Dichas sesiones, muchas veces, se convertían en un mero trámite de aspectos docentes que dirigía y gobernaba el equipo directivo; y cualquier decisión contaba con el recelo de los presentes, pensando en las repercusiones para su propio departamento y no en la dimensión global que dicha determinación o medida pudiera conllevar. Aún hoy día, en 109

mis charlas con los profesores de los centros que inspecciono, en las que se quejan, entre otras cosas, del reparto o escasez de horas para apoyos y desdobles, me cuesta hacerles ver que dicha distribución de horas es, en gran parte, competencia de la referida Comisión, la cual es la que tiene que proponer criterios para la asignación de las mismas. Otro caso de descoordinación se constata, a veces, en las reuniones de la Junta de Evaluación. Se produce tal hecho en aquellos momentos en que se evidencia una disparidad en la valoración de un alumno que, incomprensiblemente, muestra ser un pésimo estudiante en una sola materia mientras que en las demás asignaturas es considerado un excelente discípulo y en algunos casos hasta ejemplar. ¿Es posible tal disparidad de pareceres? Buena pregunta esta para dejarla en manos de quien, después de meses instruyendo al mismo alumno que los demás colegas, ha convivido, al parecer, con un ser diferente, extremo que no ha merecido a lo largo de ese tiempo, al menos, un instante de reflexión, de conversación y de análisis con los integrantes de dicho equipo. Pues bien, tras los párrafos anteriores, cargados de quejas y lamentos, vayamos a lo práctico y veamos que la actual ley educativa, es decir la LOE, sigue concediendo gran importancia a la coordinación. Allí se habla de coordinación entre administraciones e instituciones públicas; de coordinación para garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cuando pasa de una etapa a otra; de coordinación entre los centros, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales para la oferta de los Programas de Cualificación Profesional Inicial; de coordinación entre universidades y los centros que imparten Bachillerato para la organización y realización de la Prueba de Acceso a la Universidad, así como de otros procedimientos de acceso; de coordinación entre las diferentes administraciones educativas en la concesión de becas y ayudas; de coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que le sean encomendadas al profesorado; de coordinación para la mejora de la enseñanza y el funcionamiento de los centros en relación con la formación permanente; de la participación de los órganos de coordinación docente en el funcionamiento y gobierno de los centros públicos y privados concertados; de coordinación entre los proyectos educativos de los centros de Educación Primaria y los de Educación Secundaria Obligatoria para que la incorporación de los alumnos a Educación Secundaria sea gradual y positiva; y de la existencia, propiamente dicha, de los órganos colegiados de coordinación docente. Por lo que respecta al profesorado, la coordinación es un aspecto que se encuentra presente en su vida diaria en multitud de quehaceres, algunos de los cuales enumeramos a continuación: en el ámbito del Departamento Didáctico, dicha coordinación afecta a multitud de actuaciones, tales como la elaboración de las programaciones didácticas a principio de curso; la configuración de agrupamientos flexibles y grupos de apoyo en aquellas materias que lo requieran; la determinación del sistema de atención a los alumnos con la asignatura pendiente de cursos anteriores; el diseño de las actividades complementarias y extraescolares; la confección de pruebas y materiales; y la elección de libros de texto. Cabría también llamar la atención sobre aquella coordinación que 110

debería establecerse entre los centros de Educación Primaria y los de Educación Secundaria para solventar todo lo que se pueda las posibles disfunciones que pudieran contribuir al fracaso de nuestros alumnos, según declaran una y otra vez las estadísticas. En el terreno de la orientación y la tutoría, el profesorado ha de mantener dicha coordinación con el Departamento de Orientación o los Equipos de Orientación Educativa y Pedagógica (EOEP), con el fin de desarrollar convenientemente el Plan de Orientación Educativa (POE) o el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP), según el caso, así como el Plan de Acción Tutorial (PAT) y el Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Especialmente, la coordinación y colaboración con este Departamento y Equipos es fundamental a la hora de abordar la atención a la diversidad de los alumnos del centro, en lo que respecta a la elaboración de adaptaciones curriculares, informes psicopedagógicos y a la dedicación, propiamente dicha, al referido alumnado. De lo anterior se desprende que un profesor se muestra proclive a la coordinación y al trabajo en equipo cuando mantiene una relación cercana y fluida con los demás compañeros y órganos del centro, con el fin de desarrollar su trabajo de la manera más eficaz posible. Tal actitud se consigue si se adopta una postura homogénea con el resto de miembros del mismo Departamento Didáctico o Equipo de Ciclo en cuanto a los elementos fundamentales de la programación didáctica; y con los colegas de otras áreas o materias si se establecen planteamientos de carácter interdisciplinar o se realizan actividades complementarias y extraescolares de manera conjunta. Asimismo, la coordinación se practica también aportando propuestas, información relevante y mostrando una postura abierta a la participación, de la que hablaremos en el próximo capítulo. El trabajo en equipo y la coordinación se hacen cada vez más necesarios en la labor docente para poder progresar y mejorar y garantizar un proceso de aprendizaje común para todos los alumnos. Para abordar con éxito dicha coordinación habrá de existir una colaboración muy estrecha entre el equipo docente del centro, que ha de asumir con convicción unos mismos objetivos. Para ello, ha de existir también una continua comunicación, la cual se puede conseguir a través de diversos mecanismos (reuniones, comunicaciones telemáticas, contacto continuo y habitual, etc.) y han de asumirse tareas y concepciones consensuadas de lo que se quiere obtener. Por otra parte, coordinarse o trabajar en equipo no significa estar de acuerdo en todo de forma constante y automática, sino aprovechar adecuadamente las posibilidades que ofrece la suma del trabajo de todos y la diversidad de perspectivas que permite el trato con la colectividad, superando las individualidades enfrentadas y amortiguando el miedo al fracaso, la inseguridad o el margen de error de quienes se empeñan en trabajar siempre aisladamente.

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9 COMPARTIR ES INVOLUCRARSE

j)

La participación en la actividad general del centro.

Relacionado con el concepto de la «coordinación» se encuentra este otro de la «participación». Podríamos decir que uno no puede darse sin el otro. Y en el centro equidistante de ambos se encuentra el de la «colaboración» y el de la «implicación», los dos también en su justa medida. Recordando el título de una película inglesa de los años sesenta —La soledad del corredor de fondo—, en la que un joven confinado en un reformatorio busca el consuelo corriendo largas distancias, podríamos hablar igualmente de la soledad del director de un centro educativo. En efecto, dicho profesional, muchas veces, sufre la incomprensión y el aislamiento de los que le rodean, extremo este que los compañeros más sinceros y compasivos reconocen como me llegaron a confesar en alguna ocasión cuando, al día siguiente de la reunión de Claustro, llamaban a la puerta de mi despacho para alentarme en la dura lucha con aquellos colegas recalcitrantes que lejos de remar en la misma dirección, de participar en una única línea de actuación, de colaborar en la consecución de unos objetivos comunes, se dedicaban a torpedear cualquier iniciativa o decisión. «No sé cómo aguantas» o «Si fuera yo no lo consentía» eran las frases consabidas que le convertían a uno, por un instante, en ese pequeño héroe al que se le reconocen unos esfuerzos que, al parecer, dan pocos frutos. Y es que es a través de la labor directiva desde la que más se aprecia la necesidad de la participación de los demás para que un centro salga adelante. Aunque dicha colaboración es una actitud y una disposición que ha de mantenerse a lo largo de todo el curso, puede resultar especialmente necesaria y de especial simbología también en los momentos concretos de final de trimestre o de curso, en que el desorden es mayor por evidentes motivos de cansancio, desconcierto y propensión a la fiesta. Ocurre entonces que los profesores menos comprometidos, individualistas y ajenos al hecho educativo como una tarea común —que los hay, por desgracia— desaparecen a la menor oportunidad, si antes no entorpecen las distintas acciones diseñadas para conducir con orden los últimos días que transcurren antes de las vacaciones. Dejando a un lado estos comentarios introductorios, surgidos de la capacidad evocadora del que estas líneas escribe, diremos que la «participación» es un término que habría de contemplarse desde dos ámbitos, el de la participación en los Órganos de Gobierno —Claustro y Consejo Escolar— y el de la participación de los Órganos de 112

Coordinación Docente —Departamentos Didácticos y Equipos de Ciclo—; y desde dos perspectivas, la del profesor y la del jefe de departamento o del profesor coordinador de ciclo. Un profesor participa en la dinámica de los Órganos de Gobierno, esto es, del Claustro, sobre todo, y del Consejo Escolar, cuando se interesa por lo tratado en dichos órganos, sigue sus acuerdos, pide información, asume responsabilidades participando en comisiones y hace propuestas de interés, en concreto, propuestas para la elaboración de los documentos generales del centro (Programación General Anual, Proyecto Educativo, Concreción Curricular, Plan de Acción Tutorial, etc.), En los comienzos de la LOGSE, en que nos tocó diseñar muchos de los documentos mencionados y presentados en comisiones, reuniones de Claustro y demás órganos de participación, la pasividad de los presentes, en algunos casos, era tal, que llegué a pensar —y así lo manifestaba con el fin de aludir al desinterés reinante con algún chiste— que si se ponía sobre la mesa un ejemplar del periódico del día, sería aprobado sin discusión por los allí reunidos y podrían convertirse así las noticias de la más reciente actualidad en el plan directriz que habría de guiar los destinos del centro en el futuro. Bromas aparte y siguiendo con nuestro discurso, para involucrarnos en los quehaceres propios de los Departamentos Didácticos y Equipos de Ciclo debemos participar en los siguientes menesteres: en la elaboración de las programaciones y la Memoria Anual; en las reuniones de los Departamentos Didácticos y Equipos de Ciclo, comentando la marcha del curso y proponiendo, si es necesario, cambios en la programación para adaptarla a las necesidades observadas; en la tareas fijadas por el Departamento Didáctico o el Equipo de Ciclo (atención a alumnos pendientes, refuerzos, reclamación de calificaciones, atención a alumnos con necesidades educativas especiales, etc.); en conocer e interesarnos por las propuestas y resoluciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica, para acometer unas directrices conjuntas y poder, asimismo, realizar propuestas. Aquellos docentes que, además, asuman los deberes de un jefe de departamento o de coordinador de ciclo verán ampliada también su tarea participativa47. Habrán de coordinar la elaboración de las programaciones didácticas y de la Memoria Anual antes referidas. Tendrán que convocar las reuniones correspondientes, dejando constancia de los acuerdos alcanzados que ha de cumplir y hacer cumplir. Deberán coordinar y asumir las tareas de los Departamentos Didácticos o Equipos de Ciclo que dirigen y formar parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica e informar a los compañeros de dichos órganos de las resoluciones alcanzadas. Darán publicidad a los alumnos de los aspectos que posibiliten una evaluación objetiva de los mismos (objetivos, contenidos mínimos exigibles, criterios de evaluación, etc.) y coordinarán todos aquellos aspectos que atañen al órgano que dirigen (atención a alumnos pendientes y con necesidades educativas especiales, adquisición de material, etc.). La participación no solo forma parte de las funciones del profesorado, sino que es un principio fundamental de nuestro sistema educativo, definitivamente instaurado con 113

la Ley Orgánica del Derecho a la Educación —LODE— y contemplado en las posteriores leyes. La LOE incluye un capítulo sobre este concepto en su Título V que denomina «Participación en el funcionamiento y gobierno de los centros», necesario para que se produzca esa colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa a la que alude el segundo principio establecido en el preámbulo de esta Ley y al que nos hemos referido en algún momento de estas páginas. Esta participación de la que hablamos ahora y la coordinación de la que nos hemos referido en el anterior capítulo, determinan por ley y por lógica, que la tarea educativa no es una tarea independiente y aislada, sino que el profesor requiere, cada día más, de la ayuda de los demás para llevarla a cabo. Cabría ahora, entonces, reflexionar sobre el papel de la sociedad y de los medios de comunicación en todo esto. Meditar sobre los valores que rigen en la actualidad — recordemos la historia con la que comenzamos este libro— y el papel de la enseñanza en el mundo actual. Queda todo ello apuntado y sugerido para otro momento de nuestra exposición… si cabe.

47 Las funciones o competencias del coordinador de ciclo, según el Real Decreto 82/1996, ya citado, son las siguientes: «Artículo 41. Competencias del coordinador de ciclo. Corresponde al coordinador de ciclo: a.

Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa y elevar a la comisión de coordinación pedagógica las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo.

b.

Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.

c.

Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular de etapa.

d.

Aquellas otras funciones que le encomiende el jefe de estudios en el área de su competencia, especialmente las relativas a refuerzo educativo, adaptación curricular y actividades complementarias».

Asimismo, las referidas al jefe del departamento figuran establecidas en el Real Decreto 83/1996, ya referido también en estas páginas: «Artículo 51. Competencias de los jefes de los departamentos didácticos. 1.

Son competencias del jefe de departamento:

a.

Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, coordinar la elaboración de la programación didáctica de las áreas, materias o módulos que se integran en el departamento y la memoria final de curso, así como redactar ambas.

b.

Dirigir y coordinar las actividades académicas del departamento.

c.

Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.

114

d.

Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a la programación, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.

e.

Realizar las convocatorias, cuando corresponda, de los exámenes para los alumnos de Bachillerato o ciclos formativos con materias o módulos pendientes, alumnos libres y de las pruebas extraordinarias, siempre en coordinación con la jefatura de estudios. Presidir la realización de los ejercicios correspondientes y evaluarlos en colaboración con los miembros del departamento.

f.

Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del departamento y la correcta aplicación de los criterios de evaluación.

g.

Resolver las reclamaciones de final de curso que afecten a su departamento, de acuerdo con las deliberaciones de sus miembros, y elaborar los informes pertinentes.

h.

Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y el equipamiento específico asignado al departamento, y velar por su mantenimiento.

i.

Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos y actividades del mismo.

j.

Colaborar en las evaluaciones que, sobre el funcionamiento y las actividades del instituto, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración Educativa.

2. Los jefes de los departamentos de familia profesional tendrán, además de las especificadas en el artículo anterior, las siguientes competencias: a.

Coordinar la programación de los ciclos formativos.

b.

Colaborar con el jefe de estudios y con los departamentos correspondientes en la planificación de la oferta de materias y actividades de iniciación profesional en la Educación Secundaria Obligatoria, y de materias optativas de Formación Profesional de base en el Bachillerato.

c.

Colaborar con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e instituciones que participen en la formación de los alumnos en el centro de trabajo».

115

10 SIEMPRE ES POSIBLE MEJORAR

l)

La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

Antes de entrar en materia, y a título ilustrativo, como hemos venido haciendo a lo largo de estas páginas, reflejemos algunas actitudes o manifestaciones que de algunos de nuestros colegas he ido recogiendo a lo largo de los años de experiencia en el mundo educativo. En una ocasión alguien se quejaba de la dura tarea del tutor, lo cual es cierto, mostrando su disconformidad con dicha labor diciendo: «Además, yo no tengo por qué saber ser tutor». Otra vez, alguien quería evadirse de su responsabilidad de asumir cursos de todos los niveles argumentando que «era Profesor Agregado de Bachillerato», pues así se llamaba, en su momento, a los docentes de la etapa educativa a la que él opositó. Un tercero, ya en mi época de inspector, se negaba a elaborar adaptaciones curriculares significativas, acomodadas a un nivel de competencia curricular correspondiente a Educación Primaria, que era el que presentaba el alumno en cuestión, dado que, según él, no tenía por qué impartir docencia de etapas o niveles diferentes a los de Educación Secundaria. Como vemos, a veces el ser humano echa mano de la imaginación más desbordante para armarse de razones. Otra vez, en una reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica, a la que fui invitado por el director de uno de los centros que superviso, y ante la indicación efectuada a los presentes sobre la necesidad de expresar los contenidos mínimos de cada materia en las respectivas programaciones didácticas, uno de los jefes de departamento, con un ligero deje de ironía, me pidió que, por favor, y dada mi alta cualificación en tales menesteres, les ilustrase sobre tan importante concepto, cuyos entresijos desconocía. Con idéntico tono y educadas formas, le hice saber que, si bien una de mis funciones según dicta uno de los artículos de la suprema ley educativa que en esos momentos regía, consistía en asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa, y en aquel caso concreto a los profesores, en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones48, mi cometido no era el de enseñar al que no sabe, 116

pues para eso están las universidades, los centros de profesores y demás instituciones u organismos dedicados a asuntos de formación. Por otra parte, y para rematar la faena con la merecida puya, le hice la siguiente consideración o reflexión: «La duda que usted me presenta es tan sorprendente como aquella que planteara el médico de cabecera pidiendo a otro facultativo que le instruyera en los conocimientos necesarios para distinguir los síntomas de un catarro de los de una torcedura de tobillo. En cualquier caso —continué —, ¿quién mejor que usted para distinguir los contenidos básicos de su materia, dado que es el especialista en ella, a resultas de la oposición que tiene aprobada?». Por último, y para no caer en la pesadez a que nos puede abocar la narración de un cúmulo de ejemplos, termino con uno que se refiere a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de tanta importancia en nuestros días. Un día recibo una llamada telefónica del director de un instituto para adelantarme que en pocos días me llegaría un escrito de uno de los Departamentos Didácticos del centro por el cual se solicitaba un aumento de profesorado para el próximo curso, aludiendo, en términos generales, a la necesidad de una mejor atención de los alumnos para alcanzar los resultados deseables en la materia de la que estos profesores eran responsables. Lógicamente, esta demanda no tiene que ver en absoluto con el asunto que trataremos después. Es más, dicha solicitud se mantenía en la línea habitual y totalmente aceptable que los profesionales de cualquier ámbito pueden adoptar para buscar la prosperidad y la mejora en su trabajo. Fue otro aspecto puramente tangencial, pero que da cuenta de la actitud de muchos docentes ante los medios informáticos y, lo que es más importante, del desconocimiento del propio currículo que manejan, el que me dio que pensar y que traigo ahora a colación como introducción y reflexión inicial al tema. Como digo, el director me anunciaba la llegada de aquel escrito y, a título de curiosidad, comentaba que se lo habían pasado en versión manuscrita e instándole a que fuera él mismo quien lo transcribiera a ordenador. Argüían los miembros del Departamento que no sabían manejarse con el teclado, al tiempo que no se consideraban lo suficientemente duchos en la materia como para que aquel papel quedara presentable. También es posible pensar que, simplemente, no querían molestarse en realizar aquella operación, pero yo me quedo con la primera opinión de estas dos y es la asunción por parte de aquellos docentes de sus carencias, en este caso sobre el manejo de la herramienta informática. Ha quedado clara, tras lo dicho, la necesidad de reciclarse y formarse para mejorar en nuestra profesión, que es el tema sobre el que trata este capítulo y al que se refiere la última de las funciones del profesorado que contempla la LOE. La investigación y la experimentación de las que en ella se habla son aspectos relevantes en la educación y así lo considera la Administración en dicha normativa. Por ello, se refiere a la conveniencia de la difusión de las buenas prácticas educativas49 y a la existencia de ayudas al profesorado para su actualización, innovación e investigación50 o de incentivos económicos y licencias retribuidas51, entre otras medidas de apoyo. La investigación para el docente ha de suponer la manera natural y deseable de transformar las prácticas educativas en aquello que sea necesario, con el fin de innovar y 117

mejorar, si bien no todo proceso de investigación culmina en una innovación educativa. Y tal vez la investigación en el aula, enmarcada en un contexto concreto, sea el tipo de investigación más apropiada para el docente, que se convierte en alguien crítico y reflexivo, a la vez, llevando a cabo esta actividad dentro de una realidad contextualizada, como decimos. Dicho tipo de investigación incluye diferentes etapas de actuación: formulación del problema y de los objetivos, recopilación y análisis de datos, conclusiones y evaluación. Los métodos utilizados pueden ser variados: métodos de observación (listas de control, registros tecnológicos, etc.); métodos biográficos (desarrollo escolar, datos sociales y familiares, etc.); y métodos documentales (de la institución y del alumno). Por otro lado, la experimentación, en el sentido que ahora nos interesa, supone la puesta en práctica educativa de algún aspecto de nuestro trabajo, cuya eficacia aún desconocemos. Así, los profesores —además de los centros, que pueden experimentar con formas de organización, con horarios y actividades diversas—, de manera individual o en equipo, pueden probar materiales educativos, metodologías, organización del aula, etc., dentro, claro está, de los marcos establecidos en sus Proyectos Educativos. Para que surja la necesidad de la experimentación, cabría pensar en el siguiente proceso: — — —

— —

Vivencia de un problema, de algo que no está funcionando como se desearía. Análisis y determinación del problema. Elaboración de una teoría que pueda resolver o paliar el problema: nuevos materiales, organizaciones y estrategias diferentes, etc. Elaboración de instrumentos que orienten el sentido de la experimentación: determinación de aspectos que se van a medir (aprendizaje, motivación, ambiente de la clase, actividades, etc.). Aplicación en la práctica de las teorías para comprobar si son la solución al problema. Seguimiento de los datos obtenidos a resultas de la medida adoptada o tesis aplicada, con toma de datos y discusión de estos por el grupo.

—

Evaluación final que determine la inclusión de la práctica en el funcionamiento ordinario de la práctica docente. Enseñar nuestra asignatura, como estamos viendo, no basta. La realidad cambia constantemente y tenemos que disponer de estrategias, recursos y conocimientos diversos para provocar un aprendizaje del alumnado vinculado a las necesidades de este, del entorno y de los tiempos que corren. Por otra parte, el docente, a cambio de su formación continua y permanente — además de otros efectos específicos en su carrera profesional (méritos para oposiciones, concursos, comisiones, etc.)—, recibe un complemento específico relacionado con este aspecto, que ha de entenderse asociado también con nuestra obligación de mantener actualizada nuestra formación y cualificación, cuando somos funcionarios públicos52. 118

Para llevar a cabo dicha formación, los profesores contamos, aparte de con las universidades, asociaciones o instituciones privadas, con los centros de formación del profesorado, que tienen adscritos un número de centros educativos a los cuales apoyan para llevar a cabo innovaciones o iniciativas de mejora. Las líneas de formación que dichos centros diseñan contemplan diferentes ámbitos de la práctica docente: didáctica, tutoría, igualdad, Tecnologías de la Información y la Comunicación, lenguas extranjeras, fomento de la investigación e innovación, etc. Asimismo, existen diversas posibilidades para acometer esa mejora a la que todos debemos tender en nuestra profesión. Por lo que respecta a la formación presencial, existen las siguientes modalidades de formación: — —

Cursos en los que uno o varios ponentes imparten clases magistrales a los profesores. Seminarios y grupos de trabajo, los cuales se forman con un número reducido de profesores y se centran en el estudio o investigación de un tema elegido por ellos, en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes diversas de información, también seleccionadas por ellos. Un director o moderador coordinará y estimulará al grupo, fomentará la relación entre sus miembros y formulará las conclusiones del trabajo realizado. Los miembros del grupo se documentan sobre el tema elegido para su estudio, expondrán sus ideas, discutirán, escucharán y extraerán las referidas conclusiones.

—

Las jornadas, congresos y encuentros son actividades de corta duración, desarrolladas de modo continuado durante varios días, a las que asiste un buen número de personas y que cuentan siempre con una estructura fija: inauguración y clausura, ponencias, comunicaciones, mesas redondas y otras actividades complementarias (exposiciones, proyecciones, presentaciones, talleres, excursiones, etc.). — Los proyectos de formación en centros sirven para atender necesidades de formación de un equipo o un grupo de profesores de todo un centro, quienes realizan un proyecto que presentan a la institución de formación correspondiente. Ellos mismos seleccionan a sus expertos y organizan su tiempo de trabajo, de acuerdo al horario lectivo del centro. En cuanto a las actividades on-line, posibles actualmente gracias al avance y a la expansión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, estas son cada vez más numerosas: grupos de trabajo, red de profesores, proyecto europeo eTwinning53 y enseñanza e-learning54. Por último, cabe citar actividades de formación de ámbito nacional como las Aulas Europeas, organizadas en verano, para la inmersión lingüística y cultural y realizadas con Francia y Reino Unido; los cursos de actualización didáctica y científica, desarrollados por las universidades, o los cursos en red para profesorado en activo de los 119

centros docentes españoles sostenidos con fondos públicos en el terreno de la enseñanza no universitaria. El profesorado ha de estar abierto al cambio y no puede quedarse al margen de la nueva realidad, como antes referíamos. Ningún avance tecnológico, ni ninguna nueva concepción de la enseñanza o nuevo modelo educativo podrá ser eficaz mientras el docente no lo conozca y asuma. Por ello, cada profesor ha de entender que es necesaria la formación continua, para lo cual ha de procurar detectar sus propias necesidades formativas, interesarse por lo nuevo en cuestiones educativas e introducir, en la medida de sus posibilidades y de la realidad de sus alumnos, los cambios en su práctica docente que puedan resultar provechosos y fructíferos para su trabajo. Al hilo de todo lo dicho, cabe mencionar la preocupación que, en los días en que estas páginas son redactadas, existe en relación con la selección del profesorado por parte de las autoridades competentes55. Con el fin de seleccionar a los mejores docentes, se estudian nuevos modelos de oposición que garanticen la adecuada formación de aquellos que superen dicho proceso selectivo. Ello, a su vez, repercutiría en la mejora de la imagen y consideración que esta profesión merece, aspectos ya aludidos en los primeros capítulos de este volumen. La novedad de estas opiniones o atisbo de iniciativas consistiría en la inclusión, dentro del proceso de oposición, de una parte práctica de un año de duración en un colegio o instituto, la cual sería determinante para alcanzar un puesto en la escuela pública. Además del rigor selectivo, dicha medida contribuiría también a aumentar el prestigio de una labor imprescindible en una sociedad tan compleja como es la de hoy en día.

48 Art. 151 f) de la LOE. 49 Art. 10.1 de la LOE. 50 Art. 104 de la LOE. 51 Art. 105 de la LOE. 52 Art. 54.8 de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (BOE de 13 de abril). 53 eTwinning es un programa de la Unión Europea que consiste en crear una herramienta escolar entre dos o más centros educativos de países distintos pertenecientes a la UE a través de Internet, de manera que aprendan uno del otro, intercambien conocimientos y experiencias pedagógicas, compartan puntos de vista, practiquen destrezas relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación y creen lazos de amistad. Se contemplan diferentes tipos o modelos de asociaciones: entre profesores o entre equipos de profesores; entre bibliotecarios, directivos, asesores o equipos de orientación; o entre centros completos en el marco del hermanamiento entre ciudades o porque participan en otros proyectos. Alumnos de distintos países europeos pueden aprender, de esta forma, unos de otros, llevando a cabo de forma conjunta algún tipo de actividad de valor pedagógico a través de las TIC. Intercambian conocimientos, comparten información y material didáctico y crean relaciones personales que les abren las puertas a culturas y experiencias más allá de las fronteras nacionales. Los profesores, por su parte, tienen la oportunidad de conocer a otros docentes europeos e intercambiar ideas pedagógicas entre ellos. 54 La enseñanza e-learning consiste en un aprendizaje a distancia a través de los nuevos canales que

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proporcionan las TIC, en especial Internet, utilizando para ello herramientas o aplicaciones proporcionadas por estas tecnologías, como el correo electrónico, las páginas web, los foros de discusión, la mensajería instantánea, los foros y chats, las redes sociales, los blogs y wikis y las plataformas virtuales de formación —que aúnan varios de los anteriores ejemplos de aplicaciones—, etc. 55 A este respecto, y a título de ejemplo, mencionamos el siguiente reportaje periodístico, que se hace eco de tal intención: «Llega el PrIR». Profesor interno residente» (El País, 3-8-2011, pp. 24-25).

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11 ¿ES NORMAL NO CONOCER LA NORMA?

Por lo general, el profesional de la docencia se encuentra alejado y ajeno de los aspectos jurídicos y normativos que rodean el hecho educativo, por los que suele mostrar descuido e ignorancia. Nuevamente, esta afirmación puede apoyarse en la experiencia. Veamos. No es necesario aludir a cuestiones de este cariz que requieran alta especialización por parte de los docentes. Hablemos de temas cercanos a la práctica diaria y, para ello, abordemos de nuevo un tema ya recurrente en estas páginas: el currículo y, en concreto, los contenidos que aquel encierra, los cuales constituyen la materia que hay que enseñar. Si bien todos sabemos que dicho currículo tiene carácter normativo, porque así lo dice la ley, algunos profesores nunca lo han podido ver en su esencia, en su propia salsa, es decir, plasmado en un boletín oficial, pues no hay mejor desprecio que no hacer aprecio de los que marca la superioridad. Por el contrario, para esto están los libros de texto, ¿verdad?, para sustituir la tiranía de las administraciones educativas por la tiranía de la editorial de turno. En estas sí que confiamos ciegamente. Algo relacionado con lo dicho me ocurrió en una de mis visitas a un colegio. Aquel día mi intención era visitar a los responsables de cada una de las materias —un centro concertado, por cierto—, con el fin de aclarar ciertos aspectos sobre los contenidos que se imparten en cada una de ellas. El infortunio hizo coincidir también para esa jornada la aparición por el lugar de un representante de una editorial, quien estaba a punto de llegar cuando yo aparecí por allí. Hice reunir por la directora a los mencionados docentes, abusando de la autoridad que me confiere no sé qué artículo de la LOE56, para soltarles la perorata prevista. No obstante, a los pocos minutos vi que el nerviosismo cundía entre los asistentes, desatendiendo mis indicaciones acerca de la necesidad de cumplir con lo que dice el decreto de currículo. Enseguida detecté también que les preocupaba más no perderse la cita con el comercial que estaba a punto de llegar que cualquier otra cosa que yo les dijese. Tuve entonces, con la firmeza y la amabilidad que se debe conjugar en casos como este, que advertirles de la obligación de impartir determinados conceptos independientemente de que el libro elegido lo diga o no. Asimismo, y en relación con este tipo de material curricular, les hice saber que, si bien podrían adoptar los libros de texto que considerasen, en el ejercicio de la autonomía pedagógica que le confería la ley57, dicha elección deberían llevarla a cabo teniendo en cuenta que el contenido que incluya la herramienta pedagógica podía no coincidir en su totalidad con los que 122

prescribe la norma. En este sentido, me suelo permitir también en mis entrevistas y reuniones por esos centros educativos de Dios, la licencia de ironizar sobre la inclusión de las competencias básicas en las programaciones didácticas, desde que la normativa vigente así lo obliga58. Entiendo, y así lo suelo decir, que hay hasta la fecha dos procedimientos de inclusión de dicho elemento en la mencionada planificación que de cada materia ha de realizarse para cada curso. La primera manera que uno puede encontrarse es la que proporciona la estrategia más utilizada en el uso del procesador de texto, herramienta esta fundamental, actualmente, en nuestras vidas, cual es la técnica del «corta y pega». Se rastrea la norma en un buscador, que bien puede ser Google, se abre el archivo en PDF que la contiene, se selecciona el fragmento relativo a las referidas competencias, se corta, se añade a nuestro documento de Word y listo. La segunda forma es la que nos proporcionan amablemente las editoriales, amén de algún otro presente, que nunca viene mal, para uso del departamento —de nuevo el enfrentamiento dicotómico entre la imposición de lo público y normativo y el ofrecimiento de lo privado y comercial—. La elección de libro de texto conlleva el regalo, como decimos, de una primorosa programación, para uso y disfrute del jefe de departamento, en el caso de Educación Secundaria y del coordinador de ciclo o tutores, en el caso de Educación Primaria, que son quienes suelen ocuparse de su elaboración. En dichas programaciones aparecen convenientemente tratadas, aunque solo sean como elemento decorativo, las benditas y ya referidas competencias básicas que a todos nos cuesta comprender e interiorizar. Termino mi discurso siempre manifestando mi duda sobre cuál de las dos fórmulas para abordar este elemento curricular me parece más adecuada o, al menos, más cercana a la actividad del docente. La primera, concluyo, me hace ver que al menos quien ha dado forma al documento se ha molestado en consultar el decreto de curriculo correspondiente y en manipular de la forma antes descrita lo que interesa. La segunda me hace pensar que tan siquiera se ha producido una mínima reflexión sobre la propuesta que se nos facilita y que va en nuestra programación tal cual la hemos recibido de la generosa editorial. Tal desatención, cuando no menosprecio, hacia lo legal, se observa también desde la atalaya inspectora al realizar la supervisión de las programaciones didácticas. Es entonces cuando surge el comentario no exento de cierto desaire, o al menos la idea, que insinúa un empeño de control por alguien que, según la opinión del docente de a pie — pues el inspector, aunque no lo parezca, pertenece a un cuerpo de igual catalogación—, se haya alejado de los problemas del aula y nada o poco sabe de lo que realmente supone dar clase. A eso se une la creencia de que dichos documentos no se leen, convicción que, además de equivocada, también denota el antedicho resquemor hacia el que supervisa. Quizá todo lo dicho es lo que pude deducir en varias ocasiones y, en concreto, en esta que a continuación cuento. Analizadas las programaciones de Bachillerato, en una asignatura que ahora no viene al caso nombrar, se detecta que el currículo utilizado se corresponde con la normativa anterior, basada en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) 123

que, por otra parte, nunca se llegó a aplicar. Dicha evidencia no solo queda patente por el contenido del currículo utilizado, sino porque, además, en la programación se cita el Decreto derogado con toda clase de detalles. En un primer momento de la entrevista con los miembros del Departamento Didáctico, se intercambian impresiones sobre la normativa utilizada y se le pregunta al jefe del mismo con el fin de saber si es realmente consciente de su error. En ningún momento se observa en él indicio alguno de que tenga clara la norma vigente al respecto, lo que da muestra, igualmente, de su total desconocimiento sobre la validez de tal o cual decreto de currículo. Siguiendo con las pesquisas, alabo con cierta intención maliciosa —he de reconocerlo— el hecho de la aparición de un apartado de la programación referido al mecanismo de información a los alumnos de los contenidos, criterios de evaluación, de calificación y demás aspectos de la materia, el cual consiste en la inserción de dichos extremos en una supuesta página web creada por el departamento en cuestión para estos menesteres. Esta vez el mencionado responsable recoge las alabanzas y en su rostro muestra las lógicas señales de satisfacción. Pasado ese instante de éxtasis, se le hace saber que tal procedimiento aclaratorio sería un buen método divulgativo de dichos aspectos si en verdad funcionara, pues antes de la visita había llevado a cabo las comprobaciones pertinentes y «como si quieres arroz Catalina», la página ni funcionaba ni tenía visos de dar señales de vida. Tornan entonces nuevamente los anteriores gestos en rictus de compunción y sobresalto, al mismo tiempo que se dan las oportunas instrucciones para corregir tal disfunción. Dejémonos de chascarrillos y demos más empaque a nuestra exposición. Para eso, empecemos por decir que las normas jurídicas, que son las que rigen en el ámbito educativo también, tienen carácter prescriptivo, es decir, que están para ser cumplidas. La norma jurídica es una regla u ordenación del comportamiento humano dictado por la autoridad competente —en este caso, la autoridad educativa correspondiente, ya sea estatal, autonómica o municipal—, con un criterio de valor y cuyo incumplimiento lleva una sanción. Generalmente, impone deberes y confiere derechos. Dicho de otro modo, se trata de una regla o precepto de carácter obligatorio, emanado de una autoridad normativa legitimada, la cual tiene por objeto regular las relaciones sociales o la conducta del hombre que vive en sociedad. Existen varios tipos de normas jurídicas que se pueden clasificar de acuerdo a la jerarquía de las leyes y de los órganos o instituciones que las emiten. Así, en primer lugar, y tras la primera ley por excelencia que es la Constitución, se encuentran las leyes, orgánicas —las cuales requieren mayoría parlamentaria— u ordinarias —cuya aprobación corresponde al poder legislativo por mayor simple—. Tras ellas se encuentran otras normas, de contenido reglamentario, que desarrollan las anteriores, tales como los Decretos, Órdenes, Resoluciones e Instrucciones, y vienen firmadas, según su orden de jerarquía, por ministros o consejeros, directores generales y subdirectores generales y demás cargos de inferior categoría. Cabe resaltar ahora una consideración importante en la que todos hemos de estar de acuerdo: aquella que reconoce que, si bien, como ha quedado reflejado antes, las normas 124

imponen obligaciones, son una garantía de nuestros derechos. Es curioso ver, a veces, cómo la defensa que buscamos para nosotros, acudiendo, por ejemplo, a nuestras asociaciones y sindicatos, cuando vemos vulnerados o en peligro esos sacrosantos derechos de los que todo ciudadano es merecedor, no la queremos para los demás, y en nuestro caso concreto para los alumnos y sus familias. Alguna vez he tenido que presenciar el pesar de algún director que se lamentaba de las quejas e improperios de determinados profesores por dar la oportuna publicidad de los mecanismos establecidos sobre las reclamaciones que los alumnos pueden presentar por una calificación disconforme59. En otras ocasiones, los mismos centros, por despreocupación o desconocimiento, son los que no informan con claridad sobre dicho mecanismo. Asimismo, en relación con este asunto, se encuentra la publicidad que los centros de Secundaria han de hacer de los criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes, promoción y titulación. Para ello, cada Departamento Didáctico tiene que elaborar determinada información sobre la programación didáctica (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, mínimos exigibles, criterios de calificación y procedimientos de evaluación) que ha de ser transmitida a los alumnos. Saber y contemplar, pues, todos los preceptos que la norma establece en sus más distintos aspectos es la mejor forma de defender unos derechos que para cada uno de nosotros queremos y que, por tanto, los demás también tienen que disfrutar. En conclusión diremos que no podemos alegar como excusa para nuestra ignorancia el desdén hacia la norma, actitud habitual que el docente muestra con frecuencia. Se suele opinar también que todo lo que huela a boletín oficial supone la burocratización y desconexión con la realidad educativa del día a día. Nada más lejos de esa opinión. Precisamente —y esta idea ya se ha repetido varias veces en estas páginas—, para poner en marcha cualquier actividad en la sociedad, es necesaria una regulación y un plan que la haga funcionar. Esta es una de las razones que da sentido a la existencia de las leyes, las cuales hemos de conocer en la medida en que a cada uno nos corresponde.

56 Sí que sabemos el artículo. Es el artículo 153, dedicado a las «Atribuciones de los inspectores», que dice lo siguiente: «Para cumplir las funciones de la inspección educativa los inspectores tendrán las siguientes atribuciones: a)

Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales tendrán libre acceso.

b)

Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros.

c)

Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.

d)

Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las administraciones educativas, dentro del ámbito de sus

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competencias». 57 A este respecto, la Disposición adicional cuarta de la citada LOE establece lo que sigue: «Libros de texto y demás materiales curriculares. 1.

En el ejercicio de la autonomía pedagógica, corresponde a los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos adoptar los libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas.

2.

La edición y adopción de los libros de texto y demás materiales no requerirán la previa autorización de la Administración Educativa. En todo caso, estos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los alumnos y al currículo aprobado por cada Administración Educativa. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, los valores, las libertades, los derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en la presente Ley y en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.

3.

La supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la Administración Educativa sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje, que debe velar por el respeto a los principios y valores contenidos en la Constitución y a lo dispuesto en la presente Ley».

58 Aunque a estas alturas, todos conocemos este elemento del currículo —una rápida explicación del mismo se incluye en el capítulo «Para entendernos—, enumeramos a continuación las ocho competencias básicas que quedan explicadas en los anexos de las siguientes leyes: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre); Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007): — — — — — — — —

Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.

Como dichas normas expresan, con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Por otra parte, el trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. 59 El procedimiento, a fecha de cuando estas páginas se redactan, que se ha de seguir en estos casos, viene determinado en la Orden de 28 de agosto de 1995, que regula el procedimiento para garantizar el derecho de los

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alumnos de ESO y Bachillerato a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos (BOE de 20 de septiembre).

127

Tercera Parte

CONCLUSIONES

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1 TODO TIENE SU PREMIO

Hablar de premios, precisamente, en unos tiempos de recortes salariales y de aumento de la carga laboral del profesorado, puede inducir a pensar que quien estas páginas escribe se deja llevar por la práctica de la burla y del sarcasmo más cruel. Pero dejando a un lado situaciones coyunturales que afectan a toda la sociedad, queremos centrarnos en el discurso que hemos querido desarrollar a lo largo de este volumen. Y, en efecto, siguiendo con nuestro propósito expositivo, diremos que el esfuerzo que conlleva la acometida de un trabajo marcado por las funciones descritas en anteriores capítulos, debe tener la consideración que se merece. Así, al menos, lo propugna la tan nombrada LOE, en su preámbulo, cuando establece, entre otras, para alcanzar los objetivos propuestos, la siguiente vía de actuación: «La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea. Por una parte, los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea que desarrollan».

El artículo 1, en sus principios y fines de la educación, insiste de nuevo en esta idea, cuando entre dichos principios incluye el siguiente: «m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea».

Más adelante, esa misma Ley se ocupa, en el Capítulo IV del Título III, dedicado al profesorado, de tratar aspectos tales como el reconocimiento, el apoyo y la valoración del profesorado. Aquí, entre otras medidas de apoyo a este colectivo de los centros públicos, se incluyen las que a continuación enumeramos: —

La protección y asistencia jurídica. 129

— — —

—

La cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los hechos que se deriven de su ejercicio profesional. El reconocimiento de la función tutorial. El reconocimiento de la labor del profesorado por su dedicación al centro y por la implantación de proyectos de innovación, mediante incentivos económicos y profesionales. El reconocimiento por el trabajo impartido en la materia de lenguas extranjeras.

— La concesión de licencias retribuidas. No obstante, todo esto suena a algo excesivamente general y abstracto. Conviene, pues, traducirlo a situaciones y circunstancias más tangibles y materiales. Así, el reconocimiento social y administrativo citado antes lo podemos recibir en los siguientes casos: al optar por las mencionadas licencias por estudios, por otra parte cada vez más escasas; cuando participamos en los concursos de traslados y alcanzamos determinados puntos del baremo, de acuerdo con nuestros méritos; en el momento en que queremos trasladarnos de centro o movernos por las diversas enseñanzas y etapas educativas, y para eso echamos mano de nuevo de todo aquello que documente nuestra valía profesional; a la hora de proponernos ejercer un cargo directivo y alegar para ello los detalles de nuestra trayectoria en la enseñanza; o, por último, al solicitar y conseguir las acreditaciones y autorizaciones necesarias para impartir docencia en los centros privados, si contamos con la formación y cualificación precisa para ello. El reconocimiento económico se obtiene mediante la obtención de premios o la asignación de complementos retributivos por, entre otros casos, el ejercicio de funciones diversas, que tiene que ver con la labor tutorial, la función directiva o el trabajo en centros bilingües. La consideración a nuestra labor docente se pone de manifiesto también mediante el acceso a puestos singulares, a plazas para el desempeño de la labor educativa en el exterior o a intercambios internacionales, por ejemplo. Sin pretender adoptar una postura que insinúe intenciones persuasivas ni complacientes, queremos alentar al desarrollo pleno de una labor profesional que, de realizarse con la dedicación debida, siempre da sus frutos.

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2 RECAPITULEMOS

Esperamos que lo desarrollado hasta ahora en los anteriores capítulos nos ayude a ampliar conocimientos técnicos y generales de nuestro trabajo. Damos por supuesto que dominamos nuestra materia o disciplina, es decir, sabemos de Lengua o de Matemáticas, de Geografía o de Química, pero hemos de conocer otros aspectos de la profesión que son igual de necesarios para desenvolvernos con éxito por los entresijos de la práctica educativa. De la lectura de las páginas que preceden, cada uno de nosotros nos detendremos, obviamente, en elementos concretos y diferentes, en función de nuestro interés, predisposición o preferencias por una u otra parcela de nuestra labor en el mundo de la educación. Nosotros, ahora, recogemos algunas consideraciones sobre lo tratado, que resumen algunos de los puntos que hemos ido abordando. Ahí van dichas precisiones, fruto de la reflexión sobre lo expuesto o de la interpretación de una normativa que regula los asuntos que al docente interesan.

El abandono de asignatura no existe Aparece la preocupación entre algunos docentes, en el ámbito de Educación Secundaria, sobre todo, por fijar y establecer el concepto de «abandono de asignatura» para aplicarse a aquellos alumnos que, según su criterio, extraen poco provecho de lo que aprenden, debido a sus abundantes ausencias a clase o a su escaso interés por la materia en cuestión. Y en función de dicho abandono poder calificar negativamente al alumno. Incluso se empeñan dichos profesores en incluir esa figura, de dudoso encaje en las normas de un centro, en el apartado de las Concreciones Curriculares del Proyecto Educativo que se refieren a la promoción y titulación. Argumentan para la regulación de tal concepto el hecho de que hay educandos que miden bien su esfuerzo hasta el punto de llegar a dejar de atender algunas materias o asignaturas en la creencia de que podrán promocionar o titular con ellas suspensas, de acuerdo con la norma establecida. Quienes se esfuerzan en llevar hasta las últimas consecuencias el empeño de motivar este abandono como arma a su favor, tal vez no saben que existen otros mecanismos para eludir la picaresca del alumno. Asimismo, deberían pensar si alguna de esa energía no deberían emplearla ellos mismos en hacer autocrítica de su labor docente. Recuerdo el caso de una profesora que tenía por costumbre utilizar este dudoso concepto de 131

«abandono de asignatura» cuando, en las reuniones de la Junta de Evaluación, se constataba que los alumnos fracasaban únicamente en su materia, algo que ocurría con frecuencia, incluso aquellos que obtenían buenas calificaciones en las demás materias. Aunque eso fuera así, es decir, que el alumno especula y mercadea con los aprobados y suspensos, la referida Junta de Evaluación es soberana para analizar y decidir sobre cada caso individual, dejando constancia de las correspondientes deliberaciones y acuerdos en un acta, sin tener que echar mano de conceptos espurios como el que referimos ni otros que se les parezcan.

Los criterios de evaluación sirven para evaluar con criterio Quienes estamos en esto, sabemos del poco rigor que, en ocasiones existe en el ámbito de la evaluación. Además de la escasez de procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados, a lo que aludíamos en el capítulo correspondiente, hay que añadir que tampoco se evalúa lo que se ha de evaluar. Y para eso están los criterios de evaluación, que son los indicadores que materializan y concretan la consecución de los objetivos, los cuales, en sí mismos, no son medibles. Veamos algunos ejemplos extraídos de los currículos que aparecen en el Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007), que ya hemos citado en algún que otro momento. Objetivo de Ciencias de la Naturaleza: comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientíficos y sus aplicaciones. Criterio de evaluación en 1o de ESO: interpretar algunos fenómenos naturales mediante la elaboración de modelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de los movimientos relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol. Objetivo de Informática: buscar y seleccionar recursos disponibles en la Red para incorporarlos a sus propias producciones, valorando la importancia del respeto de la propiedad intelectual y la conveniencia de recurrir a fuentes que autoricen expresamente su utilización. Criterio de evaluación: capturar, editar y montar fragmentos de vídeo con audio. Objetivo de Lengua Castellana y Literatura: comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. Criterio de evaluación en 3o de ESO: utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simbólico del lenguaje poético y a la evolución de los 132

géneros, de las formas literarias y de los estilos. Me vienen a la mente, como si los estuviera viendo ahora mismo, una colega de Latín escribiendo apresuradamente en la máquina de escribir —cuando aún existían tales artefactos— una prueba escrita que tenía que aplicar en ese mismo instante a sus alumnos; o un profesor de Geografía e Historia, improvisando delante de los alumnos de Bachillerato las preguntas del examen mientras iba hojeando las páginas del libro de texto para dar con la cuestión apropiada. Ambos son ejemplos de un escaso sentido de la planificación, la cual conllevaría, entre otras cosas, la contemplación de unos criterios de evaluación a la hora de evaluar a los alumnos, algo que es imposible llevar a cabo confeccionando exámenes con la improvisación descrita.

Libertad de cátedra no significa libertad total Puede considerarse este un término sagrado por ser un concepto o idea que entra dentro del catálogo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas. La propia Constitución, en su artículo 20, la considera una manifestación de la libertad de expresión. Y después, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación —LODE—, en su preámbulo, considera que la libertad de cátedra «constituye el principio básico de toda sociedad democrática en el campo de la educación», la cual ha de entenderse como el derecho que un profesor o maestro tiene a ejercer la docencia con absoluta libertad y al margen de cualquier doctrina o ideología. Sin embargo, y quizá por la concepción del currículo en los primeros años de la LOGSE, en donde aquel se concebía en un sentido más abierto que en la actual normativa, muchos profesores piensan que, al amparo de la sacrosanta libertad de cátedra, pueden eliminar contenidos a su antojo, trasladarlos de un curso a otro o, en un sentido general y totalmente libertario, saltarse a la torera los diversos aspectos de la programación didáctica establecida por los equipos de ciclo y departamentos o, simplemente, prescindir de ellos. De todos es conocido el docente que considera que el ritmo de la programación lo marca la asimilación, más o menos rápida, que de los contenidos muestran los alumnos, de tal modo que nos podemos quedar sin impartir la geometría o sin llegar al predicado si los pobres niños no dan para más, y el profesor que venga detrás que arree. He oído también decir en conversaciones informales de compañeros, y ya entrados en cursos superiores de ESO o de Bachillerato, que llegar a completar todos los contenidos del currículo no era su prioridad ni el fin último que perseguían. Ha de quedar claro que lo establecido en el boletín oficial correspondiente es prescriptivo y para conseguir poder abordar la materia en toda su extensión es necesario poner en funcionamiento nuestra profesionalidad y diseñar una planificación adecuada que nos hará seleccionar, modificar, sintetizar, aligerar contenidos o actividades y así garantizar una formación suficiente en nuestros alumnos que les permita continuar con cierto éxito el aprendizaje en el curso siguiente. Por otra parte, las programaciones confeccionadas por los equipos docentes están también para ser cumplidas, lo cual no menoscaba para nada nuestra libertad de enseñanza, sino que nos sirve a todos para 133

establecer unos criterios homogéneos en nuestro trabajo de educadores.

Recuperar no es solo examinar Como ha quedado expresado en el capítulo «Todo tiene su medida», una cosa es evaluar y otra, calificar. En este sentido también, recuperar al alumno no consiste en examinarle sobre lo mismo, una y otra vez, sin un plan que sirva para solventar sus carencias. ¿Cuántas veces habremos visto que un alumno es preguntado de nuevo sobre idénticos contenidos a los dos días de haber conocido la calificación negativa en relación con el conocimiento de los mismos o, incluso, sin haber sabido previamente el resultado de dicha evaluación, causante de la desgracia que le obliga a enfrentarse a un nuevo examen sin haber recibido nuevas directrices o estrategias para superar las dificultades?

El libro de texto no es el currículo Ya ha quedado dicho, igualmente, que el libro de texto constituye un material más de los utilizados por el profesor, sin que su uso suponga garantía alguna de impartir el currículo completo. Dicho recurso responde a una línea editorial que puede o no gustarnos y puede o no —porque no tiene obligación— incluir los contenidos de un curso en toda su extensión.

La normativa ha de ir acorde con los tiempos La realidad social hace que la educación evolucione con ella. Como consecuencia de ello, esta intenta responder a las necesidades existentes en cuanto a la atención a la diversidad o a la equidad, por ejemplo, lo que conlleva la creación de casuísticas diversas, de nuevos programas y de nuevos perfiles de profesores, por nombrar diversos aspectos. Pues bien, mientras esto ocurre, en determinadas parcelas, como son las referidas a la organización de los centros, en algunas Comunidades Autónomas aún funcionamos con leyes que no contemplan la complejidad actual existente en la educación, véase el caso de los Reales Decretos de Organización de Centros, de 1996, o las Instrucciones de Funcionamiento, de 1994. A ello hay que añadir la continuidad de unos derechos del profesorado anclados en el pasado, que impiden la operatividad y fomentan el anquilosamiento. Así, tras un análisis minucioso de los resultados obtenidos por los alumnos en una materia, los cuales se revelan negativos a lo largo de varios cursos consecutivos y se detecta o concluye que el factor determinante es el profesor que imparte dicha asignatura durante esos años, prevalece el intocable derecho de dicho docente a la elección de grupo, frente al derecho de unos alumnos a recibir una enseñanza de calidad.

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Hay confesiones inconfesables Nos referimos ahora a situaciones derivadas de la excesiva confraternización de algunos profesores con sus alumnos. Queremos evidenciar los casos en que la discreción brilla por su ausencia y nos olvidamos de que el alumno es nuestro cliente, quien nos va a pedir cuentas, evidentemente, de nuestro buen hacer y no podemos transmitirle comentarios de trastienda. No pocas veces llegan a sus oídos —y a los de sus padres también— los entresijos de una reunión del Consejo Escolar o de una Junta de Evaluación. Y en cuántas ocasiones también se presenta el alumno a su tutor o al jefe de estudios, lamentándose de sus suspensos y diciendo: «Es que Menganito me ha dicho que él me hubiera aprobado si Fulanito me hubiera aprobado también». En fin, la mesura y la cautela son cualidades que hay que contemplar para evitar situaciones embarazosas.

Las estadísticas por sí mismas no deben asustar Estamos en una época en que todo se evalúa, como venimos repitiendo. Y tras la evaluación, claro está, surgen las estadísticas, las escalas, los gráficos y los demás utensilios que nos colocan en un orden dentro de nuestra localidad, de nuestra provincia, de nuestro continente y del mundo mundial. Las estadísticas que se elaboran con los resultados académicos obtenidos en los centros o con los resultados de las múltiples pruebas externas que bajo la faz de la tierra empiezan a florecer (pruebas de acceso a la universidad, pruebas de diagnóstico, pruebas PISA, etc.), son útiles para un primer golpe de vista, para una primera reflexión y toma de posición. Luego, ha de venir el análisis pausado, riguroso y honesto en el que se contemple la validez de la muestra, el contexto y otras circunstancias que se deben tener en cuenta para dicha valoración. No obstante, tampoco hay que despreciarlas como postura habitual para evadir responsabilidades que nos corresponden. Son útiles, en ocasiones, para llevar a cabo también la necesaria evaluación sobre la práctica docente.

Informando también se enseña Además de lo dicho en algún momento de nuestra exposición, en relación con los derechos que a todo alumno asisten en cuanto al conocimiento de determinados aspectos de su proceso de aprendizaje, cabe pensar igualmente que informarle con concreción de lo que le atañe, y de oírle asimismo, es una forma de educar, en el sentido integral del que también aquí hemos hablado. No informar como es debido es ofender la inteligencia de nuestros discípulos o dar a entender cierto ocultismo o incompetencia, sean estos extremos ciertos o no. No entregar los exámenes corregidos para que el alumno vea y entienda sus fallos y, de paso, conozca la forma en que ha sido evaluado; no proporcionar las calificaciones de cada uno de los instrumentos, pruebas o ejercicios aplicados, a veces con la burda excusa de que con esta artimaña no se confían en el caso 135

de que obtengan buena nota, son prácticas que dan cuenta de una escasa sensibilidad y respeto por el alumno. Son muchos los aspectos de los docentes, buenos y menos buenos, sobre los que podemos reflexionar. Sirvan los expresados como el inicio para la recapitulación continua, que hará de nuestro trabajo algo vivo y dinámico.

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3 HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE ESCUELA

A lo largo de estas páginas ha quedado dicho todo lo necesario para argumentar o justificar el título con el que abrimos este capítulo. Hemos hablado de una sociedad cambiante, competitiva y repleta de novedades, que obliga a dar respuesta desde la educación a numerosas demandas y necesidades. En concreto, las nuevas tecnologías, por sí mismas, hacen pensar, además de en otras razones, en la posible obligación de un nuevo concepto y planteamiento de la educación. En primer lugar, la normativa sobre el currículo ya contempla la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación entre los contenidos de las distintas materias o asignaturas. Para empezar, en cuanto a Educación Primaria y ESO, la normativa establece que, sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas o materias de la etapa, dichas Tecnologías de la Información y la Comunicación se trabajen en todas las áreas60. Y en cuanto a Bachillerato, se dice que las administraciones educativas han de promover las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación61. Dichos reglamentos no hacen sino intentar que los alumnos alcancen un objetivo establecido en la LOE, cual es el de iniciarse en la utilización de las nuevas tecnologías (Educación Primaria); adquirir una preparación básica en dicho campo (Educación Secundaria Obligatoria); o utilizarlo con solvencia y responsabilidad (Bachillerato)62. En definitiva, lo plasmado en la normativa quiere contribuir, en última instancia, a la consecución de una de las ocho competencias básicas establecidas por la LOE dentro del marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, cual es la referida al «Tratamiento de la información y la competencia digital». Sin entrar en detalle diremos que dicha competencia incide directamente en el ámbito de la expresión y la comunicación e implica dos capacidades básicas: por un lado, la de aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento; y por otro, la relacionada con el uso del medio en cuestión, consistente en disponer de la habilidad para manejar los instrumentos que estas nuevas tecnologías ponen a nuestro alcance. De paso, apuntamos también que estas capacidades, junto a otras, se encuentran íntimamente relacionadas con otras competencias básicas, de tipo transversal en todas las materias, como son la «competencia para aprender a aprender» y 137

la «competencia sobre autonomía e iniciativa personal», en las que no nos detenemos ahora para salirnos del asunto que nos ocupa. Todo esto nos lleva a otra reflexión y a los razonamientos que queríamos exponer aquí, los cuales afectan al profesor, al alumno y, en definitiva, a la misma concepción del hecho educativo. Hasta ahora, lo que primaba era el «saber» y lo más importante era acumular conocimiento. Ahora, nos obstante, lo necesario es poseer la capacidad de seleccionar contenidos. Hemos pasado de la escasez a la abundancia de información y el ritmo de transmisión de esa información se ha acelerado, sucediéndose muy rápidamente, de tal modo que el concepto tradicional de la enseñanza ha cambiado y hay que plantearse otros modos de actuación. A esa nueva concepción de la educación contribuyen también otros factores sociales, tales como el hecho de que todos somos potenciales emisores de información, lo que conduce a la existencia de una sobredosis de datos, muchos de ellos irrelevantes o erróneos, y a la necesidad de saber discernir entre una buena y una mala información. Por tanto, en el horizonte educativo aparecen otros verbos. Toma importancia el verbo «ser», con el que relacionamos la necesidad de convertir al alumno en ciudadano crítico, en constructor de su autoconocimiento, en impulsor de su propia curiosidad. Surge, además, el verbo «hacer», por cuanto que pretendemos formar personas creativas y responsables que sepan enfrentarse a los problemas. Y por último, como colofón, toma relevancia también, el verbo «convivir», en tanto que son fundamentales las estrategias para expresarse, comunicarse, socializarse y asumir una serie de valores imprescindibles para la convivencia y la vida en sociedad. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, dicen los entendidos, vertebran estos cuatro verbos y, de paso, como decíamos, modifican varios elementos del panorama educativo. Cambia el rol del profesor, quien de ser el depositario del conocimiento pasa a adoptar otros papeles, como el de asesor, orientador, facilitador o mediador entre el alumno y las tecnologías de la Información y la Comunicación, de tal manera que además de ser un especialista en su materia ha de saber dirigir un equipo. Se transforma, asimismo, el rol del alumno, el cual no tiene por qué acumular y reproducir conocimientos, sino convertirse en un eficiente usuario de la información. El alumno tiene que ser capaz de aprender, como ya ha quedado dicho, a buscar y conseguir información y a saberla transmitir. Para llevar a cabo tales destrezas, ha de adquirir la autonomía necesaria. Y, por último, ha de ser modificada la organización escolar mediante la experimentación de los necesarios cambios en el tipo de aula convencional, existente hoy día, y en la relación de los profesores y alumnos dentro y fuera de la clase. En este sentido, habría que replantearse, por ejemplo, el concepto de período lectivo computable al docente, por cuanto que el contexto espacio-temporal puede ser modificado debido a los entornos virtuales de transmisión que actualmente se manejan y determinados por herramientas como el correo electrónico, las páginas web, los blogs, 138

los foros, los chats, etc. Todo lo anterior lleva a considerar a algunos expertos, como Joan Majó, que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, más que una herramienta, constituyen un problema para el docente y a facilitar diez mensajes breves con respecto a este tema63: 1. 2. 3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Las TIC no sirven tanto para ayudar al trabajo educativo, como para replantear el trabajo educativo. Las nuevas tecnologías no se han de enseñar. Se ha de enseñar todo lo demás con las nuevas tecnologías. Para los retos que se plantean en el futuro, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ayudar mucho. Pero tan peligroso es usarlas mal como esperar de ellas más de lo que pueden aportar. Aunque es innegable que forman parte de las generaciones nuevas, no sirven para todo. Hasta ahora, el sistema educativo estaba pensado para un contexto social en el que había una estabilidad de conocimientos y el cambio de estos se llevaba a cabo con el relevo generacional que es, ahora, el que propicia y hace obligado el uso de las nuevas tecnologías. El período de la educación inicial ha de seguir existiendo, pero ha de cambiar el papel del profesor con respecto a la transmisión de conocimientos y crearse una nueva actitud ante el aprendizaje. Hay que entender que los procesos de aprendizaje han de estar insertos en todas las actividades de la época adulta, ante lo cual cabe preguntarse, por tanto, ¿quién ha de enseñar? En la etapa inicial, la actividad educativa va mucho más allá de la escuela. Los chicos se educan en el colegio, en la familia, con los amigos, a través de los medios de comunicación y, además, hoy es importantísimo el papel de las redes sociales e Internet, elementos estos que hay que integrar en el proceso educativo. Tienen que seguir existiendo escuelas y maestros, pero ¿tiene que seguir habiendo clase? Hay que revisar el concepto tradicional de aula y el término «profesor» asimilarlo al de tutor, más que al de transmisor de conocimientos. No nos damos cuenta de hasta qué punto la digitalización se está colando por todas partes. La televisión, las cámaras, los monitores procesan números, con lo cual no hay garantía de que lo que estamos viendo existe. Hay que estar vigilantes ante dos elementos propiciados por las nuevas tecnologías: la información basura, relacionada con la aceleración del ritmo de producción de información (aspecto antes comentado); y la confusión entre la realidad virtual y la realidad real. 139

60 Art. 4.5 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria; y los arts. 4.7 y 5.5 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por los que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria. 61 Art. 9.6 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. 62 Arts. 17.i), 23.e) y 33.g de la LOE. Esos mismos objetivos quedan reproducidos en los correspondientes Reales Decretos de enseñanzas mínimas ya citados. 63 Recogido de su ponencia «Nuevas tecnologías de la comunicación: Incidencia social y educativa». Pronunciada en las «IX Jornadas de FETEUGT para Inspectores de Educación», celebradas en Madrid, el 29 de abril de 2010, con el título de «La educación ante el desafío tecnológico».

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4 ENSEÑAR NO ES UN JUEGO

Con los asuntos serios, como el de la enseñanza, no se juega. No obstante, bien es verdad que el juego puede constituirse, en ocasiones, en el método de trabajo apropiado para alcanzar algunos de los objetivos que se plantean en algunos niveles o etapas educativos. Así, por ejemplo, se recomienda el uso de la actividad lúdica en Educación Infantil para potenciar la autoestima y el desarrollo social del alumno64. Tras la lectura de las anteriores páginas, que nos sitúan en la verdadera dimensión de nuestra labor, extensa y compleja, de profesores y maestros, proponemos en este capítulo abandonar por unos minutos la postura reflexiva y analítica y dejarnos llevar por el entretenimiento de los siguientes juegos y acertijos, algunos de ellos de simpleza e inocencia extremas.

Programación encadenada Escribir el nombre de determinados elementos de una programación didáctica en las casillas correspondientes, de tal manera que, al compartir letras, queden encadenados unos con otros:

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El valor de los valores ¿Cuál de los siguientes conceptos no pertenece al ámbito de los valores o temas transversales, de lo que hemos hablado en el capítulo «Educar en su totalidad»?:

Ambiental, Consumidor, Paz, Obediencia, Moral, Igualdad, Salud, Sexual, Vial. Pirámide ¿Qué palabra, referida al tema central de uno de los capítulos del apartado «II. Funciones del profesor», podemos formar usando todas las letras de esta pirámide? Solo pueden ser utilizadas una sola vez y deben estar unidas por una línea.

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Emparejamientos Emparejar cada sigla con el significado que les corresponde:

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Sílabas desordenadas Agrupar las sílabas para formar el nombre de algunas de las modalidades de formación nombradas en el capítulo «Siempre es posible mejorar»:

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Escalera legal Colocar, en la siguiente escalera y por orden de jerarquía, los tipos de textos legales que se han comentado en el capítulo «¿Es normal no conocer la norma?».

El principio y el final de las palabras El principio y el final de las siguientes palabras se han mezclado y ahora no tienen sentido. Hay que escribirlas correctamente, de tal modo que se formen palabras referidas a los temas tratados en el libro. TUTOMACIÓN

PROGARÍA 145

INFORVENCIA COORCIPACIÓN ORIENTIGACIÓN

CONVIMACIÓN INVESDINACIÓN PARTITACIÓN

Sopa de letras educativa Cerramos este recreativo capítulo con la típica sopa de letras que no puede faltar en cualquier sección de pasatiempos. En ella se han de encontrar los siete adjetivos referidos a los distintos tipos de evaluación, según su función o el momento de aplicación, mencionados en el capítulo «Todo tiene su medida». La lectura de las palabras se podrá hacer en todas direcciones, como suele ser lo normal en estos casos.

SOLUCIONES Programación encadenada

146

El valor de los valores El término que no pertenece al ámbito de los valores o temas transversarles es «obediencia».

Pirámide La palabra es EVALUACIÓN.

Emparejamientos Las siglas se corresponden con su significado de la forma siguiente: PAT POE POAP DO EOEP CCP CE PE

Plan de Acción Tutorial Plan de Orientación Educativa Plan de Orientación Académica y Profesional Departamento de Orientación Equipo de Orientación Educativa y Pedagógica Comisión de Coordinación Pedagógica Consejo Escolar Proyecto Educativo

Sílabas desordenadas 147

Las sílabas forman parte de las siguientes palabras: Cursos - Seminarios - Congresos - Jornadas

Escalera legal El orden jerárquico de los textos legales es el siguiente: Ley - Decreto - Orden - Resolución - Instrucción

El principio y el final de las palabras Las palabras que se forman mediante la correcta unión del principio y el final de las mismas son las siguientes: Tutoría - Información - Coordinación - Orientación - Convivencia - Participación Investigación - Programación

Sopa de letras educativa

64 Art. 14.6 de la LOE y art. 4.2 y el Anexo del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE del 4 de enero de 2007).

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5 LA PRÁCTICA DOCENTE: NOTAS PARA UN DECÁLOGO

Entendemos por decálogo una de las acepciones del Diccionario de la Real Academia Española: «Conjunto de normas o consejos que, aunque no sean diez, son básicos para el desarrollo de cualquier actividad».

Aunque, como queda dicho, no se nos obliga a la decena de recomendaciones, enumeraremos, a modo de sentenciosas frases, diez conclusiones obtenidas tras la exposición desarrollada en las páginas anteriores. 1.

El profesor ha de creer en el respeto y en el poder de convicción antes que en la orden impuesta. En condiciones normales, el alumno ha de asumir la autoridad del profesor, aceptando, como algo natural, que es el docente quien organiza las actividades del aula. Esto se consigue si este sabe hacer uso de las cualidades necesarias para dirigir un grupo.

2.

La improvisación sirve, bien para demostrar nuestra falta de profesionalidad, bien para ocultar nuestras carencias como docentes, pero no para atender las necesidades de nuestros discípulos. La complejidad de la educación actual y la diversidad de nuestro alumnado obligan a diseñar previamente nuestras actuaciones en función de las características del grupo, que nunca será igual a otro.

3.

Antes de empezar una clase, hemos de saber de antemano lo que le vamos a exigir al alumno de todo aquello que con nuestra enseñanza le vamos a proporcionar. Tal consideración está directamente relacionada con lo anterior. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo lo que no se evalúa o es superfluo o puede dar lugar a la subjetividad de nuestras valoraciones.

4.

Nuestros comportamientos también enseñan al alumno. La mejor enseñanza es lo que transmitimos de nosotros mismos. La 149

coherencia, la seguridad, la comprensión y la objetividad son algunas de las cualidades con las que debe contar el docente. 5.

Tomar distancia ante lo que sucede en el aula, nos permite acometer mejores actuaciones y ser más justos en nuestros juicios. Actuar con la profesionalidad necesaria evitará que tomemos en consideración elementos ajenos y que disturban la práctica docente, propiamente dicha.

6.

No todo está en los libros, ni entre las cuatro paredes de la clase. En algún caso, entornos diferentes a los puramente académicos pueden ayudar a conocer otras dimensiones de la personalidad de nuestros alumnos.

7.

El alumno no ha de confundir la simpatía, la comprensión o el buen ánimo del profesor con la consideración que este se merece. Ha de encontrarse el equilibrio justo entre la relación cordial y la jerarquía, entre el trato cercano y la obediencia que se le debe al profesor.

8.

Enseñar aisladamente y al margen de la realidad actual hace del profesor alguien antiguo y fuera de contexto. Los contenidos que se imparten han de ser útiles y funcionales. Y deben buscar, en la medida de lo posible, la relación con la vida cotidiana y su aplicación a la misma.

9.

El centro educativo lo organiza un equipo directivo, pero el prestigio del mismo lo determina el buen hacer de sus profesores. Un equipo directivo organiza y pone en marcha un centro, algo fundamental sin duda; pero es el profesor de a pie quien inculca, con su comportamiento y saber hacer, los contenidos, actitudes y valores que el alumno requiere.

10.

En definitiva, una práctica docente anquilosada es una actividad inútil. Ante el vertiginoso cambio de la sociedad y del mundo laboral, el docente ha de estar al tanto de las nuevas demandas que puedan afectar a su materia para hacer de ella algo siempre necesario e insustituible.

Invitamos a todo aquel que quiera a reelaborar, modificándolo, este particular listado de pensamientos, con el fin de sentirse cómodo en sus clases. Se trata de aunar las peculiaridades, los estilos y las preferencias de cada uno de nosotros con la dedicación que la labor docente se merece.

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6 CODA FINAL

Una mañana de otoño del segundo curso de mi andadura profesional por el mundo de la docencia, me encontraba con un grupo de alumnos de 3° de BUP a los pies de uno de los muros de la mezquita de Córdoba, ciudad en donde se encontraba el instituto en que tenía adjudicado mi destino provisional. Acompañados por el frescor de las primeras horas del día, esperábamos a otros compañeros que acudían con su profesora para iniciar una actividad extraescolar que consistía en visitar dicho monumento y, así, conocer su arquitectura y el cruce de culturas que se derivaba de la mezcla de estilos artísticos. Mientras se producía el encuentro, una de mis alumnas, pelirroja, mofletuda y de carácter descarado, me espetó, con cierto tono que rozaba la irreverencia y la inocente provocación: —Profe, ¿y para qué sirve la literatura? Disimulando la molestia que quería provocar en mí, respondí, con todo el temple que pude mostrar e igual tono fingido de desprecio, esto otro: —De momento, a mí me sirve para vivir de ella, dándoos clase. La muchacha, tomando buena cuenta del malestar que parecía desprenderse de lo que dije, simplemente sonrió picaronamente mientras yo procuraba no darle más importancia a una intervención que intentaba zaherirme y dejaba entrever, aunque fuera inocentemente, cierto desprecio por la profesión docente. No obstante la desazón momentánea que me suscitó aquella malévola pregunta, aquel sentimiento se mitigó al año siguiente, en el que aún seguía yo en dicho centro, cuando vi que la desvergonzada alumna coordinaba la sección literaria de la revista del instituto y se esforzaba en producir textos de cierta calidad para poder lucir sus habilidades con la escritura en aquellas páginas culturales. De algún modo, tenemos que procurar que el alumno admire al profesor; que sea su referente en alguna de las parcelas de su vida. Y para ello, a veces, hay que lucir una imagen atrayente, como la que describíamos en el cuento del primer capítulo, si bien lo deseable sería convertirnos en su modelo por los conocimientos, los valores y las actitudes que les transmitimos. Ciempozuelos, septiembre de 2011

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Bibliografía Normativa citada LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE de 4 de julio). ORDEN de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las escuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación Primaria (BOE de 6 de julio). ORDEN de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los institutos de Educación Secundaria (BOE de 5 de julio). REAL DECRETO 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros (BOE de 2 de junio). ORDEN de 28 de agosto de 1995, que regula el procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos de ESO y Bachillerato a que su rendimiento sea evaluado conforme a criterios objetivos (BOE de 20 de septiembre). REAL DECRETO 1694/1995, de 20 de octubre, por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios de los centros concertados (BOE de 1 de diciembre). REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria (BOE de 20 de febrero). REAL DECRETO DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero). RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los 152

diferentes ciclos de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid (BOCM de 3 de enero de 2006). LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre). REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo (BOE de 3 de enero de 2007). REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE de 4 de enero de 2007). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007). LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (BOE de 13 de abril). REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE de 6 de noviembre). LEY 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (BOCM de 29 de junio de 2010). LEY 15/2010, de 3 de diciembre, de la Generalitat, de Autoridad del Profesorado (DOCU de 10 de diciembre). LEY 2/2011, de 1 de marzo, de autoridad del profesor y de la convivencia en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR de 7 de marzo de 2011).

Bibliografía citada CAMPS, Victoria: Creer en la educación. La asignatura pendiente. Quinteto, 2011. DÍAZ PARDO, Felipe: Cómo gestionar un centro de Secundaria. Madrid, Editorial CCS, 2000. —: La LOE pregunta a pregunta. Sevilla, Guadalturia, 2010. —: Cómo aprender a enseñar. Guía para padres y profesores ante el reto educativo. Córdoba, Toro Mítico, 2010. ESTEFANÍA LERA, José Luis y Juan López Martínez: Evaluación del centro y calidad educativa. Madrid, Editorial CCS, 2001. 153

GAGNÉ, Robert Mills: Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Editorial Diana, México, 1975. GARDNER, Howard: Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 1993. MARTÍNEZ ARÍAS, Rosario: «La metodología de los estudios PISA», en Revista de Educación, 2006, número extraordinario. MORENO CASTILLO, Ricardo: De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza. Barcelona, Los Libros del Lince, 2008. ROBLES, Francisco: Hijos de la Logse: claves para entender y superar el fracaso educativo. Córdoba, Toro Mítico, 2008, ROMERA LÓPEZ, Juan José: Retrato canalla del malestar docente. Córdoba, Toro Mítico, 2010. TORRESANO ESCOBOSA: «Tutoría: jornada de acogida», en Día a dia en los centros. Octubre de 2005, no 17. VV.AA.: Valoración de la labor profesional de los docentes. Funcion docente. Educación Infantil y Primaria. MEC, 1996. VV.AA.: Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente Educación Secundaria. MEC, 1996. VV.AA.: Día a día en los centros. Diciembre de 2005, no 19. VV.AA.: Día a día en los centros. Junio de 2006, no 25.

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Índice Portada Página de derechos de autor Índice Presentación 1. CUESTIONES PREVIAS

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1. El traje nuevo del profesor 2. Qué pasaría si 3. Autoridad, poder y liderazgo 4. ¿Soy el profesor perfecto? 5. Para entendernos

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2. LAS FUNCIONES DEL PROFESOR 1. Para empezar, hay que organizarse 2. Todo tiene su medida 3. El tutor también enseña 4. Guiar al que no sabe 5. Educar en su totalidad 6. Hay vida más allá del aula 7. Las reglas del juego 8. No estamos solos 9. Compartir es involucrarse 10. Siempre es posible mejorar 11. ¿Es normal no conocer la norma?

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3. CONCLUSIONES

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1. Todo tiene su premio 2. Recapitulemos 3. Hacia un nuevo concepto de escuela 4. Enseñar no es un juego 5. La práctica docente: notas para un decálogo 6. Coda final

Bibliografía

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