Javier Juárez (2020) EL dispositivo escolar y las practicas Psi

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Psicología Educacional.

Autor: Psic. Javier Juárez

EL Dispositivo Escolar y las Practicas Psi. “Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en decadencia, prefiero aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un porvenir juntos y que nada está

jugado

definitivamente y que ese porvenir puede ser mejor que el presente y el pasado” Philippe Meirieu - 2006

Introducción

Este escrito propone una reflexión acerca de la influencia del pensamiento moderno y posmoderno en el sistema educativo actual. Sostenemos que dicho pensamiento ha ido configurando de una determinada manera la realidad de los niños dentro de las escuelas a través de prácticas educativas y disposiciones institucionales específicas. Se intentará puntuar algunos de los efectos en las formas de enseñar y decir dentro del ámbito escolar: prácticas que han creado discursos acerca de las formas de ver a los niños, formas de pensarlos en función de un criterio único y homogéneo. Momento propicio en el que se medirá la educabilidad de los sujetos para afirmar certeramente si el niño es o no educable. Así será como la niñez, en el ámbito escolar, será pensada en términos de normal y/o patológico. Lo normal deberá pasar desapercibido. Todo aquel que por algún motivo resalte en algunas de sus cualidades (o defectos), será visto a través de la mirada tranquilizadora de lo científico. Los profesionales (especialmente los profesionales del campo psi) trazaran categorías y esbozaran un trayecto alternativo para aquello que existe por fuera de lo “establecido”. Harán, así, su entrada en escena los ámbitos especiales o los más diversos tratamientos para “devolverlo al rumbo adecuado” o bien para separarlo definitivamente. Se configura así un escenario en el que cada niño será responsable de su propio éxito o fracaso, cada niño/adolescente deberá responsabilizarse de ser aquel que “tenga todas las luces” o bien “aquel que no le da la cabeza”. La escuela es pensada así, como el lugar natural en el que el niño podrá formarse para aspirar a “funcionar” en el futuro. La escuela de hoy, asiste a un proceso de trasformación hacia formas más democráticas y menos estigmatizantes y requiere que se piensen nuevas estrategias para trabajar con las problemáticas que se están viviendo. Este pasaje no es sin costos y requiere

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Autor: Psic. Javier Juárez

un cambio de posicionamiento tanto de las Instituciones como de los sujetos que las constituyen. Es un momento en el que la información circula de una manera veloz y en el que muy pocas cosas persisten en el tiempo. Momentos en los que las referencias simbólicas que operaron como vector para trazar alguna perspectiva a futuro no operan de la misma manera y se hace difícil encontrar puntos de apoyo para delimitar posiciones. En ese sentido sostenemos que es el adulto quien debe ser capaz de construir posiciones contingentes desde donde poder referir a los NNyA, movimiento necesario para, a partir de allí, tramitar una emancipación. Se cree que la escuela sigue siendo un lugar posible para ello.

La escuela como dispositivo

El surgimiento del sistema educativo actual es efecto del pensamiento moderno. Pineau (1998) titula un capítulo del libro de una manera interesante ¿Por qué triunfo la escuela? O la modernidad dijo: esto es educación, y la escuela respondió: Yo me ocupo. Es interesante como en el título del capítulo se condensa la idea de que fue la escuela quien pudo hacerse cargo de las ideas de la modernidad y más aún, de la creación del hombre moderno. “La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de liberación, entre otros efectos” (Pineau 1998, pag 28). Pero para que ello se logre había que instrumentar un dispositivo que produjera el efecto esperado, había que disponer de una determinada manera saberes, disposiciones arquitectónicas, modos de regulación de los cuerpos etc. En relación a la noción de dispositivo siguiendo a Agamben (1997) diremos que Michel Foucault, si bien no elabora una definición precisa de dispositivo, refiere a éste como un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho

Todo dispositivo es una forma de control social que aspira a encauzar a los individuos según las necesidades y aspiraciones de un momento socio-histórico particular. El dispositivo escolar, e incluso la infancia misma, poseen un carácter histórico y cultural dependientes del

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proyecto político y social que sobre infancia se tenga. Podría decirse que el proyecto escolar no puede ser interpretado, sino, como producto de un dispositivo más amplio (Baquero & Terigi, 1996). La escuela surgió en Europa a fines del siglo XVIII y principio del XIX, ante la necesidad de introducir a una determinada población en una institución que los albergue y convierta en el ideal de ciudadano a que se aspiraba.

Entonces, el dispositivo escolar no puede ser entendido e interpretado, sino, desde una perspectiva histórica, como un aparato que produce maneras particulares de desarrollo infantil. La escuela ha producido el status de niño a partir de la necesidad, propia de un momento histórico, de incluir a los individuos de una determinada franja etaria, bajo la norma de un sistema de regulación particular. En relación a ello, Baquero y Terigi (1996) plantean que los procesos de escolarización masiva se orientaban a producir un efecto formativo sobre una niñez que era vista como relativamente dócil. Con la escuela se generaba una postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando así una cultura propia del niño, el niño dócil. En la modernidad este dispositivo funcionó otorgando legalidad a una determinada manera de enseñanza, dirigida hacia aquellos que eran escolarizados. Es decir, se debía producir un individuo determinado que sirviera a los fines de alcanzar un ideal, el cual dejaba fuera a quien no era, por diferentes razones, moldeable, creando un individuo excluido. Es decir, el dispositivo escuela crea la categoría de niño escolarizado (alumno) y su reverso la categoría de niño excluido. Se establece entonces una norma-lidad, es decir, cierta legalidad que habilita a alguien a circular por las sendas de la educabilidad, y sospechado en su naturaleza quien no dé cuenta de las “condiciones naturales”, éste último será sometido a un proceso para ser enderezado o bien etiquetado como deficiente e impulsado a otro tipo de legalidad. Por lo tanto, este momento histórico recorta como problemático al niño que justamente, no cumple con ese ideal; y será aquel niño el depositario de la imposibilidad de aprender o de no responder a ese ideal. Podríamos decir aquí que la unidad de análisis de la psicología educacional fue el niño, o su naturaleza deficitaria. Según Baquero (2002) se entiende como unidad de análisis al recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte operado permitirá doblemente una comprensión teórica del fenómeno y, a su vez, dará pistas de intervención sobre él.

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Desde lo teórico los reduccionismos psicologistas avalaron la idea de “chico problema” y propusieron diversos modos de intervención sobre lo que se suponía era una deficiencia que “portaba” el niño como decíamos. Ligado a esto se entiende que la transmisión de saberes escolares estuvo, y en muchos casos está, asentada sobre la idea de una “cabeza vacía” a la que hay que llenar de información que no debe estar cuestionada por los alumnos. Entonces, se consideraba natural que el niño/adolescente fuera escolarizado y respondiera de acuerdo a ciertas disposiciones. Actualmente algunas de las consideraciones antes mencionadas se encuentran vigentes, aunque por el momento de transición que vivimos nos enfrentamos a concepciones que a modo de péndulo oscilan entre considerar a la educabilidad de un niño como aquella capacidad individual de ser educado, o bien como una potencialidad de las situaciones educativas para promover el desarrollo. (Baquero, 2007).

El dispositivo escolar y el discurso psi.

Los discursos y prácticas psicológicas ocupan una posición particular en el transcurrir de la institución escolar actual. Baquero (2007) platea que el discurso psicológico ha sido ubicado como una suerte de “verdad” última acerca de los sujetos; dicho discurso ordena y legitima un cúmulo heterogéneo de decisiones que pueden llegar a ser trascendentales en la vida de los sujetos. Por otra parte Castorina (2003) sostiene que: "no se ha tomado en cuenta un hecho central: El conocimiento didáctico no deriva de las investigaciones psicológicas, ya que involucra no solamente el conocimiento del niño, sino también la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro; al ingresar en la relación didáctica, los componentes de la investigación psicológica se modifican: el niño se hace alumno, el saber científico se transforma en saber a enseñar y el adulto se hace maestro. En tal sentido, las relaciones entre maestros, alumno y saber a enseñar están reguladas por contratos implícitos que no son conscientes para los protagonistas. De allí que ciertas producciones escolares de los alumnos no son explicables por sus propios procesos cognitivos sino por el contrato didáctico del que participan. Por estas razones hay que abandonar la creencia en que la psicología es la ciencia de referencia para el planteo de problemas educativos. Son más bien los problemas de la transmisión social de los conocimientos instituidos los que promoverán y darán sentido a las indagaciones psicológicas (Lerner 2001). Dichos problemas constituyen un serio desafío epistemológico para el constructivismo" - (Castorina J, 2003 Pag.18)

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Ocurre que en la mirada psicológica de lo escolar existe un centramiento en el individuo escindido de lo situacional y separado del contexto, ubicándolo como unidad de análisis exclusiva; o bien, la reducción suele aparecer entendiendo al niño desde modelos centrados exclusivamente en sus procesos mentales y cognitivos. Este último tipo de abordaje apunta a considerar prioritariamente los procesos mentales, cognitivos y la medición del cociente intelectual, excluyendo, muchas veces, los aspectos no cognitivos como ser la motivación, el esfuerzo, las habilidades sociales, entre otros. El discurso psicológico aparece legitimando distintas prácticas dentro del sistema escolar, posee el poder de determinar, por ejemplo, a partir de un diagnóstico o evaluación psicológica, la educabilidad, repitencia, expulsión o derivación a instituciones de educación especial de un niño. Las conclusiones a las que el psicólogo arribe, posiblemente tengan un peligroso efecto de etiquetamiento sobre las personas. Así, el niño que no aprenda será nombrado a partir de una serie de signos y síntomas que lo incluirán dentro de una etiqueta netamente nosografía. Será un niño con “problemas de aprendizaje”, un “autista”, un “down” dando por sentado de que las dificultades residen en la naturaleza del individuo. Se reducirá a la persona en su totalidad, a un mero criterio clasificatorio de un manual de salud mental; se usarán frases hechas que designaran el fracaso premonitorio de los niños que presentan características que, a priori, lo determinan: “es un niño de la calle, por eso tiene dificultades”, “es un síndrome de down, no le pidas más que eso”. La manera en la que se ha abordado clásicamente la relación entre desarrollo y aprendizaje ha traído aparejada la consideración de una matriz evolutiva de curso único. Angel Rivière (2002) al referirse al diseño de desarrollo humano, alude a como la evolución psicológica y neurológica de los sujetos posee ciertos tiempos, fases o etapas. Explica que no es casual la manera en la que están organizados los procesos de educación formal, estos últimos se institucionalizan de una manera clara en torno a edades relativamente fijas. Esto se debe justamente a que se espera, por ejemplo, que un niño a los 6 años tenga un dominio del lenguaje oral para poder aprender a escribir. Desde los dispositivos educativos se presume que los individuos atraviesan un mismo proceso de desarrollo y no se tienen en cuenta los particulares tiempos y formas en la que las adquisiciones evolutivas ocurrirán. Por ello, siguiendo a Baquero (2002) las obvias y a veces arduas diferencias entre sujetos, quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o desviaciones a las normas. Se podría decir, entonces, que todas aquellas diferencias no deseables serán juzgadas como fracasos individuales.

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El trabajo de un psicólogo educacional que proponemos apuntará a una mirada mucha más amplia, aunque no por ello, menos compleja. Es decir, no solo tendría que enfocarse en los aspectos cognitivo sino también en aquellos aspectos denominados no cognitivos; será importante que el psicólogo no pierda de vista que en sus intervenciones deberá evitar reduccionismos y etiquetamientos. Es importante que se entienda al niño/alumno desde su particularidad situacional la cual estará inevitablemente atravesada por un tiempo sociohistórico que deberá ser tenido en consideración. De manera contraria, se correrá el riesgo de perder de vista la subjetividad o el desarrollo del niño (Baquero, 2002). Por lo tanto, no se piensa en un psicólogo confinado a una oficina gabinete a la espera de la demanda sino un psicólogo que camine la escuela, se haga visible, y genere condiciones donde pueda ser articulada una demanda.

Una mirada contextualista.

Con las perspectivas situacionales o contextuales cae la idea de pensar al niño como único responsable de “no aprender”, estableciendo como unidad de análisis la situación. En esta perspectiva la situación no es externa, sino que el desarrollo, el aprendizaje es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica. Las unidades de análisis propuestas, que permitan capturar la situación poseen como clave común ponderar su posicionamiento en relaciones sociales especificas mediadas por herramientas, cobrando particular importancia las herramientas semióticas y entre ellas, el lenguaje (Baquero, 2007).

El niño pensado (desde perspectivas de corte conductista) como portador de una imposibilidad de aprender, es ahora ubicado como efecto del contexto es decir de prácticas sociales específicas. Cabe una aclaración, puede incurrirse en el error de suponer entonces que el niño no aprende por el contexto particular en el que vive pasando de estigmatizar al niño en su naturaleza al estigma de su condición social. No es esa la idea que intentamos trasmitir cuando nos referimos al contexto, lo que decimos es que la situación en la que ese niño interactúa (las practicas escolares especificas) explicarían sus dificultades o sus logros. Es decir, la educabilidad juzgada desde las posibilidades que las situaciones educativas promueven y no desde sus capacidades individuales de ser educado. Desde esta perspectiva, la transmisión de saberes escolares podría ser pensada como acciones conjuntas de los docentes, los alumnos y la escuela en general, en donde no se

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plantea una posición unidireccional sino una circulación del saber. El niño es reconocido como alguien que porta un saber. Algunas características de este modelo que pueden dar cuenta de lo que se viene pensando (Baquero 2012), serían: ● el aprendizaje escolar es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y

diverso en la producción de conocimientos y significaciones. ● El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que

lo produce y significa.

Estos modos darían cuenta de la construcción de un saber compartido, alejado de la idea de repetir. Ahora bien, cabe destacar que en la actualidad oscilamos entre una escuela que conserva los tradicionales modos de enseñanza y con nuevos desarrollos y propuestas que algunas instituciones educativas han intentado introducir basadas en perspectivas constructivistas y contextualistas. ¿Qué ocurrió para que este sistema que funcionó en el siglo pasado hoy tenga tantos inconvenientes? Es interesante el planteo de Benasayag y Schmit (2010) al decir que se podría hablar del “fin de la modernidad” e incluso de la ruptura del historicismo teleológico. “El futuro, la idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza” (Bensayag & Schmit, 2010). Los autores plantean que la relación del niño con el adulto se vuelve simétrica, no habiendo lugar para una diferencia que permita instaurar algo del orden de la autoridad y un principio de referencia. Se cree que aquí radicaría una de las razones de lo que emerge como problemático en las relaciones educativas y de convivencia escolar. Esa autoridad que, se podría decir, se encuentra sin brújula imposibilitada de regular se manifiesta sistemáticamente en las diferentes problemáticas de la escuela actual en frases tales como las siguientes: “Los chicos no me aprenden”; “No entienden”; y, por otra parte, los alumnos que encuentran muy pocas razones para “engancharse” con las propuestas de la escuela. La idea insistente de la perdida de sentido de la experiencia escolar podria ser pensada desde estas coordenadas como la destitución del saber adulto. Se considera entonces necesario re pensar los escenarios educativos actuales, alejarse de miradas nostalgias y generar condiciones posibles para los encuentros posibles de constituir experiencia. Encuentros siempre contingentes, allí la incertidumbre y la esperanza a la vez.

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Conclusión.

Hemos señalado algunos de los giros que se han producido en la psicología educacional y que permiten pensar no solo otra escuela sino también otros modos de oficiar la práctica psi en las instituciones educativas y, sobre todo, entender la necesidad de seguir construyendo. Los desafíos actuales revisten una complejidad que no es posible desandar si se piensa que una disciplina es la que pueda dar respuesta a todo. Entender estos movimientos y poder leer lo que las prácticas educativas producen corre al psicólogo del gabinete y lo ubica inmerso en las prácticas educativas cotidianas. Sera necesario, entonces, una profesional psi que pueda provocar una ruptura con los lugares en los que, por lo general se los ubica, de manera de oficiar lazos tendientes a crear intervenciones psicoeducativas contextualizadas y que den cuenta de la complejidad de las practicas educativas. Señalamos insistentemente que hablamos de oficiar la práctica y no de roles esperados. La construcción de estas posiciones comienza cuando el psicólogo ingresa a la Institución, y se renueva día a día. Es un trabajo artesanal, pero no por eso menos científico ni comprometido. Es agudizar la mirada y poner en juego una escucha particular que intentara desarmar tramas, y operar en las contingencias mirando otras escenas posibles.

Psic Javier Juárez Abril de 2020

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Autor: Psic. Javier Juárez

Referencias Bibliográficas.

Agamben, G. (1997) September 19 th,http://libertaddepalabra.tripod.com/ide

Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La "transmisión" educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, Tercera Época, 24

(97-98),

57-75.

Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar. En Baquero, R., Diker, G. & Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar.

Serie

educación.

Buenos

Aires:

Del

estante

editorial.

Baquero, R. & Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.

Apuntes

Pedagógicos,

2,

1-16.

Benasayag, M. (2006) El mito del individuo. La Decouverte: París. Cap 1 (versión en español en

prensa).

Benasayag, M. & Schmit, G. (2010) Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

Castorina José Antonio (2003) Las Epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes

disciplinares.

Revista

Psykhe,

Vol.12,

N°2,

15-28

Riviére, A. (2002) Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. Obras Escogidas. Vol. III. Madrid: Ed. Médica Panamericana.