davini- capitulo 3- repuestas a la guía

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DIDÁCTICA DE LOS PROFESORADOS 2015

GUÍA DE LECTURA “La Didáctica General y conocimiento profesional docente” 

Leer en su totalidad el capítulo 3 del texto arriba mencionado, titulado “La Didáctica”. Luego, responder por escrito a los interrogantes que a continuación te planteamos.

1. ¿Por qué la autora afirma que conocer o tener un dominio relativo sobre la habilidad o la experiencia que se desea transmitir, no es suficiente para ejercer profesionalmente la enseñanza? 2. ¿Cómo caracterizarías la práctica profesional docente? ¿Qué rasgos comparte con las prácticas profesionales en general? 3. ¿Qué brinda o debería proporcionar la Didáctica al conocimiento profesional docente? 4. Explica las perspectivas referidas a la profesión docente que la autora identifica. Señala las consecuencias o derivaciones que estas perspectivas han tenido en relación con el campo de la Didáctica. 5. ¿Qué significa que la Didáctica constituya una ciencia con base normativa? 6. ¿Cuáles son las perspectivas históricas acerca de la Didáctica? Explica el significado y el sentido que en ellas se les asigna a la enseñanza y al aprendizaje. 7. ¿Cómo resuelve la autora la aparente oposición entre Didáctica General y Didácticas Específicas? 8. ¿Qué diferencia a la “enseñanza como instrucción” de la “enseñanza como guía del aprendizaje”? ¿Cuál es la posición de Cristina Davini acerca de esta distinción? 9. ¿Cómo recupera la autora la importancia del “método” en la Didáctica y qué relaciones establece con las nociones de “estrategias” y “estilos o enfoques personales”?

1 Nota: los datos y/o conceptos que se encuentran entre corchetes son tomados de otros autores o fuentes, excepto en las citas del capítulo, que son modificaciones de fines léxicos.

DIDÁCTICA DE LOS PROFESORADOS 2015 Respuestas al cuestionario guía 1. La autora afirma que conocer o tener un dominio relativo sobre la habilidad o la experiencia que se desea transmitir, el no es suficiente para ejercer profesionalmente la enseñanza porque se necesita también realizar un conjunto de análisis sobre el contenido a enseñar, su fin y la metodología que empleará para llevar a cabo la enseñanza. 2. Las prácticas profesional docente podría ser caracterizada por la transmisión de conocimientos o ideales y que, en un ámbito institucional, ya sea el conocimiento (o saberes) o los ideales o ambos, están adecuados a ciertos fines o intenciones socioculturales. Para poder lograr la enseñanza, el docente deberá recurrir o elegir estrategias que permitan que el objeto de enseñanza sea capaz de aprenda los contenidos en cuestión. Al igual que en las demás profesiones, la docencia dispone de métodos para alcanzar sus fines de manera concreta y con resultados prácticos. Si bien no todos los métodos -en su aplicación de manera individual o bien de manera integral- logran el fin principal que es el aprendizaje, en la profesión docente se está trabajando constantemente los medios más adecuados para la concreción de sus fines. Asimismo, la acción práctica docente es la que pone en funcionamiento el proceso de enseñanza-aprendizaje y la misma, está regida por un conjunto de criterios y reglas, principalmente de carácter burocrático. 3. Para el conocimiento profesional docente, la didáctica debería proporcionar las normas básicas para la acción de enseñar, es decir, el conjunto de conocimientos que le permitan al docente decidir y elaborar métodos que permitan alcanzar con buenos resultados los fines del proceso enseñanza-aprendizaje. 4. La autora se refiere a dos posturas opuestas que cuestionan la profesión docente. Por un lado se tiene la postura de ver a la docencia como una semiprofesión, debido a que sus prácticas se desarrollan en dependencia de instituciones burocráticas. Por otro, la profesión docente es entendida como una actividad de intelectuales críticos, y que surge en oposición a las propuestas político-burocráticas como así también en contra de las normas y métodos de enseñanza. Estas perspectivas marcaron el “fin de la didáctica, como cuerpo estructurado de conocimientos y normas generales de acción”, lo que planteó un nuevo desafío de superación en el campo de la didáctica, reformulando nuevos enfoques y proyectos en los que se busque formar profesionales reflexivos y creativos. Pero, que al mismo tiempo, esos criterios del docente estén fundados en una base de conocimientos orientativos sobre las prácticas y que le permitan adecuarlos al contexto y a los sujetos. 5. La didáctica constituye una ciencia con base normativa puesto que genera conocimientos para las prácticas en la enseñanza a partir de una previa investigación y posterior experimentación y sistematización de dichos conocimientos y los expresa en forma de proyectos, diseños y secuencias metodológicas.

2 Nota: los datos y/o conceptos que se encuentran entre corchetes son tomados de otros autores o fuentes, excepto en las citas del capítulo, que son modificaciones de fines léxicos.

DIDÁCTICA DE LOS PROFESORADOS 2015 6. Las perspectivas históricas de la didáctica se destacan mediante una serie de hitos. Estos son: la tradición clásica; la renovación de la escuela activa; la revolución cognitiva versus el tecnicismo; la perspectiva práctica; y la perspectiva sociocultural. a. La tradición clásica: tiene su origen en la filosofía griega, caracterizada principalmente por la mayéutica, en donde se destaca el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el diálogo, la reflexión y el lenguaje. Pero no es sino hasta mitad del siglo XVII que, gracias a las obras de Comenio, que la didáctica se constituye como un “ámbito de organización de las reglas” metodológicas de enseñanza. Comenio desarrolla algunos de los objetos de la didáctica que pueden ser considerados válidos en la actualidad: la enseñanza debe ser universal; se debe apelar a la sensibilidad para un mejor aprendizaje; enseñar para entender el mundo; y establecer el carácter metodológico de la enseñanza. Otro personaje de influencia en la didáctica como campo de la enseñanza es Herbart (s. XIX) quien “enfatizó el papel de la instrucción” mediante cuatro pasos formales para la enseñanza:  La etapa de la claridad o mostración;  La etapa de asación o comparación;  La etapa de generalización; y  La etapa de aplicación o del método. Aunque esas etapas no se den exactamente en ese orden como así tampoco estén siempre presentes en la enseñanza, los aspectos destacables de la obra de Herbart son: el rol del adulto como educador; “la relación entre la observación sensible y el pensamiento”; la secuenciación de la enseñanza; y el método como secuencia organizativa. b. La renovación de la escuela activa: Se desarrolla a principios del siglo XX junto con los avances en los campos de la psicología; la democracia y el rol de la educación en esos ámbitos democráticos. La escuela activa o también, escuela nueva, surge tras las críticas a la escuela clásica por sus métodos autoritarios, intelectualismo pasivo, entre otros; y cuyas propuestas son:    

Estudiantes activos en sus propios procesos de aprendizaje La reflexión metodológica; Los intereses y necesidades [intelectuales, afectivos y morales] del niño; y La innovación, [adopción] y desarrollo de [procedimientos pedagógicos].

Para los fines de la Escuela Nueva, se introdujo el concepto de currículo escolar y la burocratización de la escolarización con enfoques tecnicistas. c. La revolución cognitiva versus el impacto tecnicista: Durante el mismo siglo XX, se elaboraron otras teorías del aprendizaje relacionadas con el desarrollo cognitivo. Esta corriente enfatiza el papel activo del aprendiz, la enseñanza significativa, la investigación, el desarrollo e intercambio cultural e intelectual. 3 Nota: los datos y/o conceptos que se encuentran entre corchetes son tomados de otros autores o fuentes, excepto en las citas del capítulo, que son modificaciones de fines léxicos.

DIDÁCTICA DE LOS PROFESORADOS 2015 Pero, también en el mismo siglo, los estudios de la corriente conductista dejan una fuerte influencia en el ámbito escolar, sobre todo por su enfoque tecnicista que alegaba poseer utilidad y eficiencia. Ambas corrientes tienen marcadas diferencias, sin embargo, Davini destaca los efectos que tuvieron en la educación:  Mayor vinculación entre el campo de la psicología y de la didáctica;  Énfasis en el desarrollo individual de la enseñanza;  Énfasis en el modelo de investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje. d. La perspectiva práctica: tiene auge en consecuencia a las críticas de las corrientes anteriores. Pero esta vez se enfoca más en el rol del docente. La perspectiva práctica tiene enfoque en el desarrollo de métodos de enseñanza mediante el análisis de las prácticas y experiencias de los docentes. Esta corriente tiene carácter participativo y humanista. e. La perspectiva socio-cultural: define a la enseñanza como un fenómeno social y cultural. No descarta las corrientes anteriores, pero exige una enseñanza integradora entre el sujeto y el entorno, con una mirada sobre dicho sujeto como ser social. Esta corriente pretende que se desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje áulico con una dinámica típica del ámbito social externo. 7. La oposición entre didáctica general (encargada de analizar y formular criterios y métodos para un efectivo proceso enseñanza-aprendizaje) y didáctica específica (que desarrolla contenidos y métodos didácticos disciplinares específicos) se podría resolver valorando o reconociendo, desde la óptica de la enseñanza, la integración entre el pensamiento “estricto” y el pensamiento “laxo” para poder ampliar los parámetros de comprensión. Esto la autora lo defiende tras entender que estos tipos de pensamientos se dan en mayor o menor medida en las distintas áreas o campos de enseñanza y por lo tanto, Davini alega que “los profesores deberán contar con marcos amplios de enseñanza, propios de la didáctica general, más allá de los desarrollos específicos”. También distingue en la misma didáctica general la existencia de conocimientos o contenidos específicos: los algorítmicos (que son congruentes con el pensamiento estricto) y los idiosincráticos (característicos del pensamiento laxo). Finalmente, indica que si bien los docentes se apoyan con los elementos didácticos específicos a su disciplina, deben apoyarse en los criterios inclusivos que brinda la didáctica general a fin de poder desarrollar un mejor trabajo de acuerdo al nivel evolutivo del sujeto. 8. La enseñanza como instrucción hace énfasis -según las críticas- en la transmisión del conocimiento y se vale de métodos estrictos y/o autoritarios fuertemente influenciados por los enfoques tradicionales [cuya concepción es la de “transmisión de verdades”, apoyada en el conocimiento racional; y con un aprendizaje por recepción -teoría de la 4 Nota: los datos y/o conceptos que se encuentran entre corchetes son tomados de otros autores o fuentes, excepto en las citas del capítulo, que son modificaciones de fines léxicos.

DIDÁCTICA DE LOS PROFESORADOS 2015 “mente depósito”, con rol activo del docente y pasivo para el alumno-] y los enfoques tecnicistas [con la enseñanza como actividad científica, rigurosa y eficaz; y las corrientes conductistas como soporte teórico]. Mientras tanto, la enseñanza como guía -resultado de las críticas a la enseñanza de instrucción- prioriza la concepción del aprendizaje por descubrimiento -o autodescubrimiento- teniendo al sujeto de aprendizaje con un rol activo y a la enseñanza como búsqueda de satisfacciones a las necesidades del alumno. Es bueno recordar que, la enseñanza guiada recurre a las teorías de la psicología cognitiva [y propone un rol de acompañante para el docente, privilegiando el aprendizaje a través de la acción]. La postura de Davini acerca de esta distinción surge a partir de la experiencia con la realidad: las prácticas de la enseñanza aplican de manera simultánea tanto la guía como la instrucción -con mayor o menor énfasis en una u otra. Critica la idea de utilizar de manera absolutista una corriente u otra, ya que, la enseñanza orientada “limita la autonomía de pensamiento, (…) se centra en la acumulación de informaciones (…) [apela] a la mera memorización”. Pero en su contraparte, en la enseñanza guiada, el descubrimiento autónomo del alumno de los conocimientos o el aprendizaje sin esfuerzo parece ser poco viable. 9. El método en la didáctica se recupera a través de las necesidades [impuestas] del docente para poder desarrollar el proceso de enseñanza de manera ordenada y adaptarse a las intensiones educativas. Sin embargo, el docente debe tener no sólo una visión suficientemente crítica para elegir tal o cual método para alcanzar los fines educativos sino también que tiene que ser innovador de métodos, y para ello se valdrá de las “estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados” que le brinda la didáctica. La innovación metódica estará influenciada no sólo por el carácter crítico y conocedor del docente sino también por sus enfoques o estilos personales, es decir, por “sus características propias (…) y sus formas de ver el mundo”. Bibliografía y otras fuentes: 

Davini, María Cristina. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Cap. 3.

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http://educativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_ R._Johnson.pdf https://arossic.wordpress.com/diseno-de-investigacion-desde-enfoquesociocultural/marco-teorico-el-enfoque-sociocultural/ http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_ 1.html

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5 Nota: los datos y/o conceptos que se encuentran entre corchetes son tomados de otros autores o fuentes, excepto en las citas del capítulo, que son modificaciones de fines léxicos.