[APOSTILA] - Professor Educação Basica II - Ferraz de Vasconcelos (2018)

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FERRAZ-SP Prefeitura Municipal de Ferraz de Vasconcelos

Comum aos Cargos de Professor de Educação Básica II: • Arte • Ciências

• Educação Física • Geografia • História • Inglês

• Língua Portuguesa • Matemática • Educação Especial Edital de Concurso Público Nº 02/2018 MA018-2018

DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de Ferraz de Vasconcelos Cargo: Comum aos Cargos de Professor de Educação Básica II (Baseado no Edital de Concurso Público Nº 02/2018) • Língua Portuguesa • Conhecimentos Pedagógicos • Legislação Autora Ana Maria Gestão de Conteúdos Emanuela Amaral de Souza Diagramação / Editoração Eletrônica Elaine Cristina Igor de Oliveira Camila Lopes Thais Regis Produção Editoral Suelen Domenica Pereira Julia Antoneli Capa Joel Ferreira dos Santos

APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO Língua Portuguesa Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01 Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07 Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07 Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14 Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17 Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55 Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60 Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66 Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68

Conhecimentos Pedagógicos Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador.................................................................................................................... 01 Gestão democrática: a participação como princípio.................................................................................................................................. 14 Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando........................................................... 18 A integração entre educar e cuidar na Educação básica.......................................................................................................................... 24 Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola...................................................................................................................................................................................................................... 25 Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............................................................... 90 Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento......................................................................................... 32 Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade..32 Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola............................................... 43 Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas áreas de conhecimento.......................................................................................................................................................................................... 96 Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos................................................................................................................................................................................................................ 75 A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendizagem. .............................................................................................................................................................................................................................. 84 A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador. ............................................................................................................................................... 87 A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...................................................................................... 96

Legislação BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009........................................................................................................................................................... 01 BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Emenda 14/96............................................................................................................................................................................................................................. 51 BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007............................................................................................................................................................................................................................... 56 BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69, 131 a 140...............................................................................................................................................................................................................................104. BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada)..........110 BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010.............................................................................................................................................................................................................................127 BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE, 2010..................................................................................................................................................................................................138

SUMÁRIO BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009..............................................................................................146 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientação Didática)...........................................................................................................................................................................148 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte).........................................................................................................................179 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte)..................................................................................................179

LÍNGUA PORTUGUESA Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01 Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07 Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07 Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14 Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17 Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55 Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60 Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66 Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68

LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS).

Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as palavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção entre a linguagem literária e a linguagem não literária, isto é, aquela que não caracteriza a literatura. Embora um médico faça suas prescrições em determinado idioma, as palavras utilizadas por ele não podem ser consideradas literárias porque se tratam de um vocabulário especializado e de um contexto de uso específico. Agora, quando analisamos a literatura, vemos que o escritor dispensa um cuidado diferente com a linguagem escrita, e que os leitores dispensam uma atenção diferenciada ao que foi produzido. Outra diferença importante é com relação ao tratamento do conteúdo: ao passo que, nos textos não literários (jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras servem para veicular uma série de informações, o texto literário funciona de maneira a chamar a atenção para a própria língua (FARACO & MOURA, 1999) no sentido de explorar vários aspectos como a sonoridade, a estrutura sintática e o sentido das palavras. Veja abaixo alguns exemplos de expressões na linguagem não literária ou “corriqueira” e um exemplo de uso da mesma expressão, porém, de acordo com alguns escritores, na linguagem literária: Linguagem não literária: 1- Anoitece. 2- Teus cabelos loiros brilham. 3- Uma nuvem cobriu parte do céu. ... Linguagem literária: 1- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvarenga Peixoto) 2- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz! (Mário Quintana) 3- um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua nascença. (José Cândido de Carvalho) Como distinguir, na prática, a linguagem literária da não literária? - A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras (palavras de sentido figurado), em que as palavras adquirem sentidos mais amplos do que geralmente possuem. - Na linguagem literária há uma preocupação com a escolha e a disposição das palavras, que acabam dando vida e beleza a um texto. - Na linguagem literária é muito importante a maneira original de apresentar o tema escolhido.

- A linguagem não literária é objetiva, denotativa, preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra em seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação artística. Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito, verbo, complementos). Leia com atenção os textos a seguir e compare as linguagens utilizadas neles. Texto A Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que predispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de sua terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser a outro ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração: amor à Pátria; amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por laços de família: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por pessoa de outro sexo, geralmente de caráter sexual, mas que apresenta grande variedade e comportamentos e reações. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, Nova Fronteira. Texto B Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; é dor que desatina sem doer. Luís de Camões. Lírica, Cultrix. Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes. No texto A, o autor preocupou-se em definir “amor”, usando uma linguagem objetiva, científica, sem preocupação artística. No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no campo subjetivo, com sua maneira própria de se expressar, utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida, contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes que acabam dando graça e força expressiva ao poema (contentamento descontente, dor sem doer, ferida que não se sente, fogo que não se vê). Questões 1-) Leia o trecho do poema abaixo. O Poeta da Roça Sou fio das mata, cantô da mão grosa Trabaio na roça, de inverno e de estio A minha chupana é tapada de barro Só fumo cigarro de paia de mio. Patativa do Assaré

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LÍNGUA PORTUGUESA A respeito dele, é possível afirmar que (A) não pode ser considerado literário, visto que a linguagem aí utilizada não está adequada à norma culta formal. (B) não pode ser considerado literário, pois nele não se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. (C) não é um texto consagrado pela crítica literária. (D) trata-se de um texto literário, porque, no processo criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular etc (E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não permite que o consideremos um texto literário. Leia os fragmentos abaixo para responder às questões que seguem: TEXTO I O açúcar O branco açúcar que adoçará meu café nesta manhã de Ipanema não foi produzido por mim nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. Vejo-o puro e afável ao paladar como beijo de moça, água na pele, flor que se dissolve na boca. Mas este açúcar não foi feito por mim. Este açúcar veio da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, dono da mercearia. Este açúcar veio de uma usina de açúcar em Pernambuco ou no Estado do Rio e tampouco o fez o dono da usina. Este açúcar era cana e veio dos canaviais extensos que não nascem por acaso no regaço do vale. Em lugares distantes, onde não há hospital nem escola, homens que não sabem ler e morrem de fome aos 27 anos plantaram e colheram a cana que viraria açúcar. Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este açúcar branco e puro com que adoço meu café esta manhã em Ipanema. Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228)

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TEXTO II A cana-de-açúcar Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A região que durante séculos foi a grande produtora de cana-de -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis solos de massapé, além da menor distância em relação ao mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a cana serve também para a produção de álcool, importante nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imensa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível. 2-) Para que um texto seja literário: a) basta somente a correção gramatical; isto é, a expressão verbal segundo as leis lógicas ou naturais. b) deve prescindir daquilo que não tenha correspondência na realidade palpável e externa. c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a capacidade de compreensão do leitor. d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento. O escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial, revela o Homem aos outros homens. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo: sentimentos, ideias, ações. 3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção incorreta a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o real, ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principalmente como um meio de refletir e recriar a realidade. b) No texto II, de expressão não literária, o autor informa o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc. c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum – açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo, explorando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o açúcar – branco, doce, puro – e a vida do trabalhador que o produz – dura, amarga, triste. d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de novas formas de dizer. e) O texto II não é literário porque, diferentemente do literário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação. Gabarito 1-) D 2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira peculiar.

LÍNGUA PORTUGUESA 3-) E – o texto I também fala da realidade, mas com um cunho diferente do texto II. No primeiro há uma colocação diferenciada por parte do autor em que o objetivo não é unicamente passar informação, existem outros “motivadores” por trás desta escrita. É muito comum, entre os candidatos a um cargo público, a preocupação com a interpretação de textos. Isso acontece porque lhes faltam informações específicas a respeito desta tarefa constante em provas relacionadas a concursos públicos. Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento de responder às questões relacionadas a textos. Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas entre si, formando um todo significativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar ). Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma certa informação que a faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu contexto original e analisada separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial. Intertexto - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto. Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações, ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na prova. Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a: 1. Identificar – é reconhecer os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo, de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo). 2. Comparar – é descobrir as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do texto. 3. Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade, opinando a respeito. 4. Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em um só parágrafo. 5. Parafrasear – é reescrever o texto com outras palavras.

Condições básicas para interpretar Fazem-se necessários: a) Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e prática; b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico; Observação – na semântica (significado das palavras) incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conotação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de linguagem, entre outros. c) Capacidade de observação e de síntese e d) Capacidade de raciocínio. Interpretar X compreender Interpretar significa - explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir. - Através do texto, infere-se que... - É possível deduzir que... - O autor permite concluir que... - Qual é a intenção do autor ao afirmar que... Compreender significa - intelecção, entendimento, atenção ao que realmente está escrito. - o texto diz que... - é sugerido pelo autor que... - de acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação... - o narrador afirma... Erros de interpretação É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência de erros de interpretação. Os mais frequentes são: a) Extrapolação (viagem) Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do tema quer pela imaginação. b) Redução É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendimento do tema desenvolvido. c) Contradição Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, consequentemente, errando a questão. Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de concurso, o que deve ser levado em consideração é o que o autor diz e nada mais.

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LÍNGUA PORTUGUESA Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relacionam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito. OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia -a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao antecedente. Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo adequado a cada circunstância, a saber: que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente, mas depende das condições da frase. qual (neutro) idem ao anterior. quem (pessoa) cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois o objeto possuído. como (modo) onde (lugar) quando (tempo) quanto (montante) Exemplo: Falou tudo QUANTO queria (correto) Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria aparecer o demonstrativo O ). Dicas para melhorar a interpretação de textos - Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto; - Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura; - Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo menos duas vezes; - Inferir; - Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar; - Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor; - Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor compreensão; - Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão; - O autor defende ideias e você deve percebê-las; Segundo Fiorin: -Pressupostos – informações implícitas decorrentes necessariamente de palavras ou expressões contidas na frase. - Subentendidos – insinuações não marcadas claramente na linguagem. - Pressupostos – verdadeiros ou admitidos como tal. - Subentendidos – de responsabilidade do ouvinte.

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- Falante não pode negar que tenha querido transmitir a informação expressa pelo pressuposto, mas pode negar que tenha desejado transmitir a informação expressa pelo subentendido. - Negação da informação não nega o pressuposto. - Pressuposto não verdadeiro – informação explícita absurda. - Principais marcadores de pressupostos: a) adjetivos; b) verbos; c) advérbios; d) orações adjetivas; e) conjunções. QUESTÕES (Agente Estadual de Trânsito – DETRAN - SP – Vunesp/2013) O uso da bicicleta no Brasil A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa comparação entre todos os meios de transporte, um dos que oferecem mais vantagens. A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e prioridade sobre os automotores. Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade, pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não consomem petróleo e produzem muito menos sucata de metais, plásticos e borracha; a diminuição dos congestionamentos por excesso de veículos motorizados, que atingem principalmente as grandes cidades; o favorecimento da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e a economia no combustível, na manutenção, no seguro e, claro, nos impostos. No Brasil, está sendo implantado o sistema de compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitura, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão com o projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é R$10 e o do passe diário, R$5, podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que já aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos estratégicos. A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike.

LÍNGUA PORTUGUESA Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturamse, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que poderiam ser evitados. Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos e deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo. (Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado) 01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de locomoção nas metrópoles brasileiras (A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra devido à falta de regulamentação. (B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido incentivado em várias cidades. (C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela maioria dos moradores. (D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os demais meios de transporte. (E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade arriscada e pouco salutar. 02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos objetivos centrais do texto é (A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do ciclista. (B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é mais seguro do que dirigir um carro. (C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta no Brasil. (D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio de locomoção se consolidou no Brasil. (E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista deve dar prioridade ao pedestre. (Oficial Estadual de Trânsito - DETRAN-SP - Vunesp 2013) Leia o texto para responder às questões de 3 a 5 Propensão à ira de trânsito Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas. E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas

não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas também se engajam num comportamento de risco – algumas até agem especificamente para irritar o outro motorista ou impedir que este chegue onde precisa. Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um motorista a tomar decisões irracionais. Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no momento. Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartando o aspecto comunitário do ato de dirigir. Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsito não são os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças aprendem que as regras normais em relação ao comportamento e à civilidade não se aplicam quando dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos em comportamentos de disputa ao volante, mudando de faixa continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sempre com pressa para chegar ao destino. Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era descarregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode transformar um incidente em uma violenta briga. Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está predisposta a apresentar um comportamento irracional quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada quando dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente de seu estado emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver tentado a agir só com a emoção. (Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw. uol.com.br/furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado) 3-) Tomando por base as informações contidas no texto, é correto afirmar que (A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à medida que os motoristas se envolvem em decisões conscientes. (B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto comunitário do ato de dirigir.

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LÍNGUA PORTUGUESA (C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção agressiva. (D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de experiências e atividades não só individuais como também sociais. (E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das emoções positivas por parte dos motoristas. 4. A ira de trânsito A) aprimora uma atitude de reconhecimento de regras. (B) implica tomada de decisões sem racionalidade. (C) conduz a um comportamento coerente. (D) resulta do comportamento essencialmente comunitário dos motoristas. (E) decorre de imperícia na condução de um veículo. 5. De acordo com o perito Dr. James, (A) os congestionamentos representam o principal fator para a ira no trânsito. (B) a cultura dos motoristas é fator determinante para o aumento de suas frustrações. (C) o motorista, ao dirigir, deve ser individualista em suas ações, a fim de expressar sua liberdade e garantir que outros motoristas não o irritem. (D) a principal causa da direção agressiva é o desconhecimento das regras de trânsito. (E) o comportamento dos pais ao dirigirem com ira contradiz o aprendizado das crianças em relação às regras de civilidade. (TRF 3ª região/2014) Para responder às questões de números 6 e 7 considere o texto abaixo. Toda ficção científica, de Metrópolis ao Senhor dos anéis, baseia-se, essencialmente, no que está acontecendo no mundo no momento em que o filme foi feito. Não no futuro ou numa galáxia distante, muitos e muitos anos atrás, mas agora mesmo, no presente, simbolizado em projeções que nos confortam e tranquilizam ao nos oferecer uma adequada distância de tempo e espaço. Na ficção científica, a sociedade se permite sonhar seus piores problemas: desumanização, superpopulação, totalitarismo, loucura, fome, epidemias. Não se imita a realidade, mas imagina-se, sonha-se, cria-se outra realidade onde possamos colocar e resolver no plano da imaginação tudo o que nos incomoda no cotidiano. O elemento essencial para guiar a lógica interna do gênero, cuja quebra implica o fim da magia, é a ciência. Por isso, tecnologia é essencial ao gênero. Parte do poder desse tipo de magia cinematográfica está em concretizar, diante dos nossos olhos, objetos possíveis, mas inexistentes: carros voadores, robôs inteligentes. Como parte dessas coisas imaginadas acaba se tornando realidade, o gênero reforça a sensação de que estamos vendo na tela projeções das nossas possibilidades coletivas futuras. (Adaptado de: BAHIANA, Ana Maria. Como ver um filme. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. formato ebook.)

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6-) Considere: I. Segundo o texto, na ficção científica abordam-se, com distanciamento de tempo e espaço, questões controversas e moralmente incômodas da sociedade atual, de modo que a solução oferecida pela fantasia possa ser aplicada para resolver os problemas da realidade. II. Parte do poder de convencimento da ficção científica deriva do fato de serem apresentados ao espectador objetos imaginários que, embora não existam na vida real, estão, de algum modo, conectados à realidade. III. A ficção científica extrapola os limites da realidade, mas baseia-se naquilo que, pelo menos em teoria, acredita-se que seja possível. Está correto o que se afirma APENAS em (A) III. (B) I e II. (C) I e III. (D) II e III. (E) II. 7-) Sem prejuízo para o sentido original e a correção gramatical, o termo sonhar, em ... a sociedade se permite sonhar seus piores problemas... (2o parágrafo), pode ser substituído por: (A) descansar. (B) desprezar. (C) esquecer. (D) fugir. (E) imaginar. (TRF 3ª região/2014) Atenção: Para responder às questões de números 8 a 10 considere o texto abaixo. Texto I O canto das sereias é uma imagem que remonta às mais luminosas fontes da mitologia e da literatura gregas. As versões da fábula variam, mas o sentido geral da trama é comum. As sereias eram criaturas sobre-humanas. Ninfas de extraordinária beleza, viviam sozinhas numa ilha do Mediterrâneo, mas tinham o dom de chamar a si os navegantes, graças ao irresistível poder de sedução do seu canto. Atraídos por aquela melodia divina, os navios batiam nos recifes submersos da beira-mar e naufragavam. As sereias então devoravam impiedosamente os tripulantes. Doce o caminho, amargo o fim. Como escapar com vida do canto das sereias? A literatura grega registra duas soluções vitoriosas. Uma delas foi a saída encontrada por Orfeu, o incomparável gênio da música e da poesia. Quando a embarcação na qual ele navegava entrou inadvertidamente no raio de ação das sereias, ele conseguiu impedir a tripulação de perder a cabeça tocando uma música ainda mais sublime do que aquela que vinha da ilha. O navio atravessou incólume a zona de perigo. A outra solução foi a de Ulisses. Sua principal arma para vencer as sereias foi o reconhecimento franco e corajoso da sua fraqueza e da sua falibilidade − a aceitação dos seus inescapáveis limites humanos.

LÍNGUA PORTUGUESA Ulisses sabia que ele e seus homens não teriam firmeza para resistir ao apelo das sereias. Por isso, no momento em que a embarcação se aproximou da ilha, mandou que todos os tripulantes tapassem os ouvidos com cera e ordenou que o amarrassem ao mastro central do navio. O surpreendente é que Ulisses não tapou com cera os próprios ouvidos − ele quis ouvir. Quando chegou a hora, Ulisses foi seduzido pelas sereias e fez de tudo para convencer os tripulantes a deixarem-no livre para ir juntar-se a elas. Seus subordinados, contudo, cumpriram fielmente a ordem de não soltá-lo até que estivessem longe da zona de perigo. Orfeu escapou das sereias como divindade; Ulisses, como mortal. Ao se aproximar das sereias, a escolha diante do herói era clara: a falsa promessa de gratificação imediata, de um lado, e o bem permanente do seu projeto de vida − prosseguir viagem, retornar a Ítaca, reconquistar Penélope −, do outro. A verdadeira vitória de Ulisses foi contra ele mesmo. Foi contra a fraqueza, o oportunismo suicida e a surdez delirante que ele soube reconhecer em sua própria alma. (Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Auto-engano. São Paulo, Cia. das Letras, 1997. Formato eBOOK) 8-) Há no texto (A) comparação entre os meios que Orfeu e Ulisses usam para enfrentar o desafio que se apresenta a eles. (B) rivalidade entre o mortal Ulisses e o divino Orfeu, cujo talento musical causava inveja ao primeiro. (C) juízo de valor a respeito das atitudes das sereias em relação aos navegantes e elogio à astúcia de Orfeu. (D) crítica à forma pouco original com que Orfeu decide enganar as sereias e elogio à astúcia de Ulisses. (E) censura à atitude arriscada de Ulisses, cuja ousadia quase lhe custou seu projeto de vida. 9-) Depreende-se do texto que as sereias atingiam seus objetivos por meio de (A) intolerância. (B) dissimulação. (C) lisura. (D) observação. (E) condescendência. 10-) O navio atravessou incólume a zona de perigo. (4o parágrafo). Mantém-se o sentido original do texto substituindo-se o elemento grifado por (A) insolente. (B) inatingível. (C) intacto. (D) inativo. (E) impalpável. GABARITO 1- B 2-A 3-D 4-B 5-E 6- D 7-E 8-A 9-B 10-C

SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS. SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS.

Semântica é o estudo da significação das palavras e das suas mudanças de significação através do tempo ou em determinada época. A maior importância está em distinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e homônimos e parônimos (homonímia / paronímia). Sinônimos São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir. Duas palavras são totalmente sinônimas quando são substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra, em determinado enunciado (aguardar e esperar). Observação: A contribuição greco-latina é responsável pela existência de numerosos pares de sinônimos: adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese. Antônimos São palavras que se opõem através de seu significado: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar; mal - bem. Observação: A antonímia pode se originar de um prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e anticomunista; simétrico e assimétrico. Homônimos e Parônimos - Homônimos = palavras que possuem a mesma grafia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes. Podem ser a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia: rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher (subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e denuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).

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LÍNGUA PORTUGUESA b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita: acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmonizar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (arreio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio) e passo (andar). c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia: caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo). - Parônimos = palavras com sentidos diferentes, porém de formas relativamente próximas. São palavras parecidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocorrer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento (medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir (atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emitir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apropriar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado (ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar, afundar). Hiperonímia e Hiponímia Hipônimos e hiperônimos são palavras que pertencem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hiperônimo, mais abrangente. O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipônimo, criando, assim, uma relação de dependência semântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hiperonímia com carros, já que veículos é uma palavra de significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões. Veículos é um hiperônimo de carros. Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utilização correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita a repetição desnecessária de termos. Fontes de pesquisa: http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos, -antonimos,-homonimos-e-paronimos SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua Portuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.

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Denotação e Conotação Exemplos de variação no significado das palavras: Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido literal) Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido figurado) Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado) As variações nos significados das palavras ocasionam o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo (conotação) das palavras. Denotação Uma palavra é usada no sentido denotativo quando apresenta seu significado original, independentemente do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro significado que aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal da palavra. A denotação tem como finalidade informar o receptor da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um caráter prático. É utilizada em textos informativos, como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medicamentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pedaço de madeira. Outros exemplos: O elefante é um mamífero. As estrelas deixam o céu mais bonito! Conotação Uma palavra é usada no sentido conotativo quando apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes interpretações, dependendo do contexto em que esteja inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que vão além do sentido original da palavra, ampliando sua significação mediante a circunstância em que a mesma é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbólico. Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau), reprovação (tomei pau no concurso). A conotação tem como finalidade provocar sentimentos no receptor da mensagem, através da expressividade e afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios publicitários, entre outros. Exemplos: Você é o meu sol! Minha vida é um mar de tristezas. Você tem um coração de pedra! * Dica: Procure associar Denotação com Dicionário: trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado com o sentido que consta no dicionário. Fontes de pesquisa: http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denotacao/ SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010.

LÍNGUA PORTUGUESA Polissemia Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra, mas que abarca um grande número de significados dentro de seu próprio campo semântico. Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo percebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocorrência da polissemia: O rapaz é um tremendo gato. O gato do vizinho é peralta. Precisei fazer um gato para que a energia voltasse. Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua sobrevivência O passarinho foi atingido no bico. Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”, que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou “jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o formato quadriculado que têm.

De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpretação. Para fazer a interpretação correta é muito importante saber qual o contexto em que a frase é proferida. Muitas vezes, a disposição das palavras na construção do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, comicidade. Repare na figura abaixo:

(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/cortocabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014). Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras, mas duas seriam: Corte e coloração capilar ou Faço corte e pintura capilar

Polissemia e homonímia A confusão entre polissemia e homonímia é bastante comum. Quando a mesma palavra apresenta vários significados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando duas ou mais palavras com origens e significados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia. A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é polissemia porque os diferentes significados para a palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados estão interligados porque remetem para o mesmo conceito, o da escrita. Polissemia e ambiguidade Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpretação. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase: Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequentemente são felizes. Neste caso podem existir duas interpretações diferentes: As pessoas têm alimentação equilibrada porque são felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.

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Fontes de pesquisa: http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.

Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Figura de Linguagem, Pensamento e Construção Figura de Palavra A figura de palavra consiste na substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma similaridade. Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade - permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de palavras: a metáfora e a metonímia. Metáfora Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da palavra fora de seu sentido normal. Observação: toda metáfora é uma espécie de comparação implícita, em que o elemento comparativo não aparece.

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LÍNGUA PORTUGUESA Seus olhos são como luzes brilhantes. O exemplo acima mostra uma comparação evidente, através do emprego da palavra como. Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes. Neste exemplo não há mais uma comparação (note a ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja, qualidade do que é semelhante. Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me. Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta é a verdadeira metáfora. Observe outros exemplos: 1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa) Neste caso, a metáfora é possível na medida em que o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.). 2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar algum. Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na frase acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão que indica uma alma rústica e abandonada (e angustiadamente inútil), há uma comparação subentendida: Minha alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma estrada de terra que leva a lugar algum. A Amazônia é o pulmão do mundo. Em sua mente povoa só inveja. Metonímia É a substituição de um nome por outro, em virtude de existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição pode acontecer dos seguintes modos: 1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (= Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis). 2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (= As lâmpadas iluminam o mundo). 3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes da cruz. (= Não te afastes da religião). 4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso Havana. (= Fumei um saboroso charuto). 5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Sócrates tomou veneno). 6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que produzo). 7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (= Bebeu todo o líquido que estava no cálice). 8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfones foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás dos jogadores). 9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressadamente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).

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10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e sofrem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse mundo). 11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram chamadas, não apenas uma mulher). 12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone. (= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone). 13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (= Alguns astronautas foram à Lua). 14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança penderá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado). Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquanto que a metonímia abrange apenas os casos de analogia ou de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fazer distinção entre ambas as figuras. Catacrese Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de um termo específico para designar um conceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a empregar algumas palavras fora de seu sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”. Perífrase ou Antonomásia Trata-se de uma expressão que designa um ser através de alguma de suas características ou atributos, ou de um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome por outro ou por uma expressão que facilmente o identifique: A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo. A Cidade-Luz (=Paris) O rei das selvas (=o leão) Observação: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome de antonomásia. Exemplos: O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o bem. O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito jovem. O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções. Sinestesia Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o cruzamento de sensações distintas. Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito = auditivo; áspero = tátil) No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os acontecimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual) Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)

LÍNGUA PORTUGUESA

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Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.

SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Antítese Consiste no emprego de palavras que se opõem quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve, essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envolvidos que não se conseguiria com a exposição isolada dos mesmos. Observe os exemplos: “O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa) O corpo é grande e a alma é pequena. “Quando um muro separa, uma ponte une.” Não há gosto sem desgosto. Paradoxo ou oximoro É a associação de ideias, além de contrastantes, contraditórias. Seria a antítese ao extremo. Era dor, sim, mas uma dor deliciosa. Ouvimos as vozes do silêncio. Eufemismo É o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera, desagradável ou chocante. Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Senhor. (= morreu) O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou) Fernando faltou com a verdade. (= mentiu) Faltar à verdade. (= mentir) Ironia É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do que as palavras ou frases expressam, geralmente apresentando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem construída para que cumpra a sua finalidade; mal construída, pode passar uma ideia exatamente oposta à desejada pelo emissor. Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota mínima. Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que estão por perto. O governador foi sutil como um elefante. Hipérbole É a expressão intencionalmente exagerada com o intuito de realçar uma ideia. Faria isso milhões de vezes se fosse preciso. “Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac) O concurseiro quase morre de tanto estudar!

Prosopopeia ou Personificação É a atribuição de ações ou qualidades de seres animados a seres inanimados, ou características humanas a seres não humanos. Observe os exemplos: As pedras andam vagarosamente. O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um cego que guia. A floresta gesticulava nervosamente diante da serra. Chora, violão. Apóstrofe Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coisa personificada, de acordo com o objetivo do discurso, que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracterizase pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do vocativo. Exemplos: Moça, que fazes aí parada? “Pai Nosso, que estais no céu” Deus, ó Deus! Onde estás? Gradação Apresentação de ideias por meio de palavras, sinônimas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descendente (anticlímax). Observe este exemplo: Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana com seus olhos claros e brincalhões... O objetivo do narrador é mostrar a expressividade dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se refere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos: “Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu amor”. (Olavo Bilac) “O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-se.” (Padre Antônio Vieira)

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Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.

SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe) ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior expressividade que se dá ao sentido.

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LÍNGUA PORTUGUESA Elipse Consiste na omissão de um ou mais termos numa oração e que podem ser facilmente identificados, tanto por elementos gramaticais presentes na própria oração, quanto pelo contexto. A catedral da Sé. (a igreja catedral) Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao estádio) Zeugma Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita a omissão de um termo já mencionado anteriormente. Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de português) Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só modernos. (só havia móveis) Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de) Silepse A silepse é a concordância que se faz com o termo que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz com um termo oculto, facilmente identificado. Há três tipos de silepse: de gênero, número e pessoa. Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e feminino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordância se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos: 1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o calor intenso. Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo (a cidade de Porto Velho). 2) Vossa Excelência está preocupado. O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pessoa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa Excelência. Silepse de Número - Os números são singular e plural. A silepse de número ocorre quando o verbo da oração não concorda gramaticalmente com o sujeito da oração, mas com a ideia que nele está contida. Exemplos: A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade de Salvador. O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto. Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e gritavam não concordam gramaticalmente com os sujeitos das orações (que se encontram no singular, procissão e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por isso que os verbos estão no plural.

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Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais: eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não concorda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que está inscrita no sujeito. Exemplos: O que não compreendo é como os brasileiros persistamos em aceitar essa situação. Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho. “Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jardins públicos.” (Machado de Assis) Observe que os verbos persistamos, temos e somos não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos (brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os brasileiros, os agricultores e os cariocas). Polissíndeto / Assíndeto Para estudarmos as duas figuras de construção é necessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre período composto. No período composto por coordenação, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo) é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assindética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas figuras de construção: 1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela repetição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O menino resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada. 2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela ausência, pela omissão das conjunções coordenativas, resultando no uso de orações coordenadas assindéticas. Exemplos: Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família. “Vim, vi, venci.” (Júlio César) Pleonasmo Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é realçar a ideia, torná-la mais expressiva. O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo. Nesta oração, os termos “o problema da violência” e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto. Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico. Outro exemplo: Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas. Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleonástico.

LÍNGUA PORTUGUESA Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quando confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um pleonasmo vicioso: Vi aquela cena com meus próprios olhos. Vamos subir para cima. Ele desceu pra baixo. Anáfora É a repetição de uma ou mais palavras no início de várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em causa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar determinado elemento textual. Os termos anafóricos podem muitas vezes ser substituídos por pronomes. Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhecia. “Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo acaba.” (Padre Vieira) Anacoluto Consiste na mudança da construção sintática no meio da frase, ficando alguns termos desligados do resto do período. É a quebra da estrutura normal da frase para a introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma ligação sintática com as demais. Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles. Morrer, todo haveremos de morrer. Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo? A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo, deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exercendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma interrupção na sequência lógica do pensamento. Observação: o anacoluto deve ser usado com finalidade expressiva em casos muito especiais. Em geral, evite-o. Hipérbato / Inversão É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o sujeito venha depois do predicado: Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O amor venceu ao ódio) Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria: Eu cuido dos meus problemas)

Figuras de Som Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro significativo. Três pratos de trigo para três tigres tristes. Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa) Quem com ferro fere com ferro será ferido. Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos: “Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático do litoral.” Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.

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Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.

SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Questões 1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIOTECONOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de um tipo de linguagem figurada denominada (A) metonímia. (B) eufemismo. (C) hipérbole. (D) metáfora. (E) catacrese. 1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e transportá-la para um novo campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas. (Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos. htm) RESPOSTA: “D”.

* Observação da Zê! O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já que, na ordem direta, teríamos: “As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo heroico”.

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LÍNGUA PORTUGUESA 2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia B) prosopopeia C) hipérbole D) eufemismo E) onomatopeia 2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós” no lugar de “que morreram por nós”. RESPOSTA: “D”. 3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/UFAL/2014) Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto. O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, horário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a 65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC. Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014. O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de linguagem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem? A) Eufemismo. B) Hipérbole. C) Paradoxo. D) Metonímia. E) Hipérbato. 3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo. A figura que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole. RESPOSTA: “B”.

PONTUAÇÃO.

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um texto escrito adquire diferentes significados quando pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação depende, em certos momentos, da intenção do autor do discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente relacionados ao contexto e ao interlocutor.

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LÍNGUA PORTUGUESA Principais funções dos sinais de pontuação Ponto (.) 1- Indica o término do discurso ou de parte dele, encerrando o período. 2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Companhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de período, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto de abreviatura marca, também, o fim de período. Exemplo: Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e não “etc..”) 3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do ponto, assim como após o nome do autor de uma citação: Haverá eleições em outubro O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napoleão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) 4- Os números que identificam o ano não utilizam ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. Ponto e Vírgula ( ; ) 1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA) 2- Separa partes de frases que já estão separadas por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, montanhas, frio e cobertor. 3- Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos, decreto de lei, etc. Ir ao supermercado; Pegar as crianças na escola; Caminhada na praia; Reunião com amigos. Dois pontos (:) 1- Antes de uma citação Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: 2- Antes de um aposto Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite. 3- Antes de uma explicação ou esclarecimento Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo a rotina de sempre. 4- Em frases de estilo direto Maria perguntou: - Por que você não toma uma decisão?

Ponto de Exclamação (!) 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto, súplica, etc. Sim! Claro que eu quero me casar com você! 2- Depois de interjeições ou vocativos Ai! Que susto! João! Há quanto tempo! Ponto de Interrogação (?) Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres. “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Azevedo) Reticências (...) 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis, canetas, cadernos... 2- Indica interrupção violenta da frase. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!” 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este mal... pega doutor? 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa, depois, o coração falar... Vírgula (,) Não se usa vírgula * separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se diretamente entre si: - entre sujeito e predicado: Todos os alunos da sala foram advertidos. Sujeito predicado - entre o verbo e seus objetos: O trabalho custou sacrifício realizadores. V.T.D.I. O.D.

aos O.I.

Usa-se a vírgula: - Para marcar intercalação: a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância, vem caindo de preço. b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos. c) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem abrir mão dos lucros altos. - Para marcar inversão: a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.

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LÍNGUA PORTUGUESA b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma. c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982.

Questões 1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)

- Para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais. - Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco. - Para isolar: - o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um trânsito caótico. - o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem. Observações: - Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expressão latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc. precedido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc. - As perguntas que denotam surpresa podem ter combinados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você falou isso para ela?! - Temos, ainda, sinais distintivos: 1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), separação de siglas (IOF/UPC); 2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção aos parênteses, principalmente na matemática; 3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um nome que não se quer mencionar. Fontes de pesquisa: http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/ http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgula.htm Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontuação está correta em: A) Hagar disse, que não iria. B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes e lagostas, aos vizinhos. C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para Hagar e Helga D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar à Helga. E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas. 1-) Correções realizadas: A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre verbo e seu complemento (objeto) B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bifes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e seu complemento (objeto) C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas para Hagar e Helga. D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Hagar à Helga. E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas. RESPOSTA: “E”. 2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRABALHO – CESPE/2014 - adaptada) A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”. ( ) CERTO ( ) ERRADO

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LÍNGUA PORTUGUESA 2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predicado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separado entre pontuações. Exemplos: O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa! Os meninos, ansiosos (2), chegaram! RESPOSTA: “CERTO”.

Observe outros exemplos: de águia

aquilino

de anjo

angelical

de aluno

discente

de ano

anual

de boi

bovino

4-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em apenas uma das opções a vírgula foi corretamente empregada. Assinale-a. A) No dia seguinte, estavam todos cansados. B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas. C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas perplexas. D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e fundamental. E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pequena parte do território.

de aranha

5-) A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se separa sujeito do predicado (o sujeito está no final). C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas perplexas = não se separa sujeito do predicado. D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e fundamental = não se separa sujeito do predicado. E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pequena parte do território. = não se separa sujeito do predicado RESPOSTA: “A”.

de falcão

falconídeo

de fera

ferino

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM. Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou característica do ser e se relaciona com o substantivo, concordando com este em gênero e número. As praias brasileiras estão poluídas. Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos (plural e feminino, pois concordam com “praias”). Locução adjetiva Locução = reunião de palavras. Sempre que são necessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locução Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio (paixão desenfreada).

de cabelo de cabra

de campo de chuva

de criança de dedo

de estômago de farinha de ferro

aracnídeo capilar

caprino

campestre ou rural pluvial pueril

digital

estomacal ou gástrico

farináceo férreo

de fogo

ígneo

de gelo

glacial

de garganta

gutural

de guerra

bélico

de ilha

insular

de homem de inverno de lago de leão

de lebre

viril ou humano hibernal ou invernal

lacustre leonino

leporino

de lua

lunar ou selênico

de mestre

magistral

de madeira de ouro

de paixão

de pâncreas de porco

dos quadris de rio

lígneo áureo

passional

pancreático

suíno ou porcino ciático fluvial

de sonho

onírico

de vento

eólico

de velho de vidro

de virilha de visão

senil

vítreo ou hialino inguinal

óptico ou ótico

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LÍNGUA PORTUGUESA * Observação: nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por exemplo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu. Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática): O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto). Adjetivo Pátrio (ou gentílico) Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles: Estados e cidades brasileiras: Alagoas Amapá

alagoano amapaense

Aracaju

aracajuano ou aracajuense

Amazonas

amazonense ou baré

Belo Horizonte belo-horizontino Brasília

brasiliense

Cabo Frio

cabo-friense

Campinas

campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita. Observe alguns exemplos: África

afro- / Cultura afro-americana

Alemanha

germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas

América

américo- / Companhia américo-africana

Bélgica

belgo- / Acampamentos belgo-franceses

China

sino- / Acordos sino-japoneses

Espanha

hispano- / Mercado hispano-português

Europa França

euro- / Negociações euro-americanas

franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas

Grécia

greco- / Filmes greco-romanos

Inglaterra

anglo- / Letras anglo-portuguesas

Itália

ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa

Japão

nipo- / Associações nipo-brasileiras

Portugal

luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos O adjetivo varia em gênero, número e grau. Gênero dos Adjetivos Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos substantivos, classificam-se em:

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LÍNGUA PORTUGUESA Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má. Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano, a moça norte-americana. * Exceção: surdo-mudo e surda-muda. Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz. Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social. Número dos Adjetivos Plural dos adjetivos simples Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas. Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza. Veja outros exemplos: Motos vinho (mas: motos verdes) Paredes musgo (mas: paredes brancas). Comícios monstro (mas: comícios grandiosos). Adjetivo Composto É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o último elemento concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos elementos que formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja: Camisas rosa-claro. Ternos rosa-claro. Olhos verde-claros. Calças azul-escuras e camisas verde-mar. Telhados marrom-café e paredes verde-claras. * Observação: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vestidos cor-de-rosa. - O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois elementos flexionados: crianças surdas-mudas.

Grau do Adjetivo Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a intensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo: o comparativo e o superlativo. Comparativo Nesse grau, comparam-se a mesma característica atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais características atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade No comparativo de igualdade, o segundo termo da comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou quão. Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Superioridade Analítico No comparativo de superioridade analítico, entre os dois substantivos comparados, um tem qualidade superior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais... do que” ou “mais...que”. O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Superioridade Sintético Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior, grande/maior, baixo/inferior. Observe que: a) As formas menor e pior são comparativos de superioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, respectivamente. b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas (melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por exemplo: Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois elementos. Pedro é mais grande que pequeno - comparação de duas qualidades de um mesmo elemento. Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Inferioridade Sou menos passivo (do) que tolerante. Superlativo O superlativo expressa qualidades num grau muito elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades: Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apresenta-se nas formas:

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LÍNGUA PORTUGUESA 1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado. 2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo. Observe alguns superlativos sintéticos: benéfico - beneficentíssimo bom - boníssimo ou ótimo comum - comuníssimo cruel - crudelíssimo difícil - dificílimo doce - dulcíssimo fácil - facílimo fiel - fidelíssimo Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa relação pode ser: 1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de todas. 2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de todas. * Note bem: 1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, antepostos ao adjetivo. 2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob duas formas: uma erudita - de origem latina - outra popular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma popular é constituída do radical do adjetivo português + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo. 3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio – cheíssimo. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/ morf32.php Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Advérbio Compare estes exemplos: O ônibus chegou. O ônibus chegou ontem. Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio advérbio. Estudei bastante. = modificando o verbo estudei Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio (bem) Ela tem os olhos muito claros. = relação com um adjetivo (claros) Quando modifica um verbo, o advérbio pode acrescentar ideia de: Tempo: Ela chegou tarde. Lugar: Ele mora aqui. Modo: Eles agiram mal. Negação: Ela não saiu de casa. Dúvida: Talvez ele volte. Flexão do Advérbio Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apresentam variação em gênero e número. Alguns advérbios, porém, admitem a variação em grau. Observe: Grau Comparativo Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo modo que o comparativo do adjetivo: - de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Renato fala tão alto quanto João. - de inferioridade: menos + advérbio + que (do que): Renato fala menos alto do que João. - de superioridade: 1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato fala mais alto do que João. 2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala melhor que João. Grau Superlativo O superlativo pode ser analítico ou sintético: - Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato fala muito alto. muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de modo - Sintético: formado com sufixos: Renato fala altíssimo. * Observação: as formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são comuns na língua popular. Maria mora pertinho daqui. (muito perto) A criança levantou cedinho. (muito cedo)

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LÍNGUA PORTUGUESA Classificação dos Advérbios De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio pode ser de: Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a distância, à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda, ao lado, em volta. Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia. Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em “-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente, amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamente, generosamente. Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efetivamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente. Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum. Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe. Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo, extremamente, intensamente, grandemente, bem (quando aplicado a propriedades graduáveis). Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Brando, o vento apenas move a copa das árvores. Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também. Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a adolescência. Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos meus amigos por comparecerem à festa. * Saiba que: - Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõese ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos tarde possível. - Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente, em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O aluno respondeu calma e respeitosamente.

Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido Há palavras como muito, bastante, que podem aparecer como advérbio e como pronome indefinido. Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito. Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros. * Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio (não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia, sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante” por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja: 1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito, pois “muitos” não dá!). = advérbio 2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estudei muitos capítulos) = pronome indefinido Advérbios Interrogativos São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como? por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja: Interrogação Direta

Interrogação Indireta

Como aprendeu?

Perguntei como aprendeu.

Onde mora?

Indaguei onde morava.

Por que choras?

Não sei por que choras.

Aonde vai?

Perguntei aonde ia.

Donde vens?

Pergunto donde vens.

Quando voltas?

Pergunto quando voltas.

Locução Adverbial Quando há duas ou mais palavras que exercem função de advérbio, temos a locução adverbial, que pode expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordinariamente por uma preposição. Veja: lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para dentro, por aqui, etc. afirmação: por certo, sem dúvida, etc. modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em geral, frente a frente, etc. tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde, hoje em dia, nunca mais, etc. * Observações: - tanto a locução adverbial como o advérbio modificam o verbo, o adjetivo e outro advérbio: Chegou muito cedo. (advérbio) Joana é muito bela. (adjetivo) De repente correram para a rua. (verbo)

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LÍNGUA PORTUGUESA - Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio: Essa matéria é mais bem interessante que aquela. Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso! - O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advérbio: Cheguei primeiro. - Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução adverbial desempenham na oração a função de adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as circunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advérbio. Exemplo: Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto adverbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”) Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensidade e de tempo, respectivamente. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/ morf75.php Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Artigo O artigo integra as dez classes gramaticais, definindose como o termo variável que serve para individualizar ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero (masculino/feminino) e o número (singular/plural). Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as variações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações “uma”[s] e “uns”). Artigos definidos – São aqueles usados para indicar seres determinados, expressos de forma individual: O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam muito. Artigos indefinidos – São aqueles usados para indicar seres de modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram aprovadas! Circunstâncias em que os artigos se manifestam: * Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo. * Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...

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* Quando indicado no singular, o artigo definido pode indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem. * No caso de nomes próprios personativos, denotando a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. O Pedro é o xodó da família. * No caso de os nomes próprios personativos estarem no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias, os Incas, Os Astecas... * Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o artigo), o pronome assume a noção de qualquer. Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda) Toda classe possui alunos interessados e desinteressados. (qualquer classe) * Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é facultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso. * A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter é uns vinte anos. * O artigo também é usado para substantivar palavras pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o porquê de tudo isso. * Há casos em que o artigo definido não pode ser usado: - antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas: O professor visitará Roma. Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a presença do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela Roma. - antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria sairá agora? Exceção: O senhor vai à festa? - após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse é o concurso cujas provas foram anuladas? Este é o candidato cuja nota foi a mais alta. Fontes de pesquisa: http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010.

LÍNGUA PORTUGUESA Conjunção Além da preposição, há outra palavra também invariável que, na frase, é usada como elemento de ligação: a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas palavras de mesma função em uma oração: O concurso será realizado nas cidades de Campinas e São Paulo. A prova não será fácil, por isso estou estudando muito. Morfossintaxe da Conjunção As conjunções, a exemplo das preposições, não exercem propriamente uma função sintática: são conectivos. Classificação da Conjunção De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as conjunções podem ser classificadas em coordenativas e subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse isolamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de sentido que cada um dos elementos possui. Já no segundo caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção depende da existência do outro. Veja: Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo. Podemos separá-las por ponto: Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo. Temos acima um exemplo de conjunção (e, consequentemente, orações coordenadas) coordenativa – “mas”. Já em: Espero que eu seja aprovada no concurso! Não conseguimos separar uma oração da outra, pois a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos uma oração subordinada substantiva objetiva direta (ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração principal). Conjunções Coordenativas São aquelas que ligam orações de sentido completo e independente ou termos da oração que têm a mesma função gramatical. Subdividem-se em: 1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não), não só... mas também, não só... como também, bem como, não só... mas ainda. A sua pesquisa é clara e objetiva. Não só dança, mas também canta. 2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, expressando ideia de contraste ou compensação. São elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não obstante. Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.

3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expressando ideia de alternância ou escolha, indicando fatos que se realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez. Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário. 4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração que expressa ideia de conclusão ou consequência. São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, por isso, assim. Marta estava bem preparada para o teste, portanto não ficou nervosa. Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão. 5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto. Não demore, que o filme já vai começar. Falei muito, pois não gosto do silêncio! Conjunções Subordinativas São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas dependente da outra. A oração dependente, introduzida pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começado quando ela chegou. O baile já tinha começado: oração principal quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal) ela chegou: oração subordinada As conjunções subordinativas subdividem-se em integrantes e adverbiais: 1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada por elas introduzida completa ou integra o sentido da principal. Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas: que, se. Quero que você volte. (Quero sua volta) 2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo com a circunstância que expressam, classificamse em: a) Causais: introduzem uma oração que é causa da ocorrência da oração principal. São elas: porque, que, como (= porque, no início da frase), pois que, visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc. Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios. b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquanto, etc. Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.

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LÍNGUA PORTUGUESA c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc. Se precisar de minha ajuda, telefone-me. ** Dica: você deve ter percebido que a conjunção condicional “se” também é conjunção integrante. A diferença é clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que recebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração: Não sei se farei o concurso... Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: o verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto, a oração em destaque exerce a função de objeto direto da oração principal, sendo classificada como oração subordinada substantiva objetiva direta. d) Conformativas: introduzem uma oração que exprime a conformidade de um fato com outro. São elas: conforme, como (= conforme), segundo, consoante, etc. O passeio ocorreu como havíamos planejado. e) Finais: introduzem uma oração que expressa a finalidade ou o objetivo com que se realiza a oração principal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (= para que), que, etc. Toque o sinal para que todos entrem no salão. f) Proporcionais: introduzem uma oração que expressa um fato relacionado proporcionalmente à ocorrência do expresso na principal. São elas: à medida que, à proporção que, ao passo que e as combinações quanto mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto menos... (mais), quanto menos... (menos), etc. O preço fica mais caro à medida que os produtos escasseiam. * Observação: são incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida que e na medida em que. g) Temporais: introduzem uma oração que acrescenta uma circunstância de tempo ao fato expresso na oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sempre que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc. A briga começou assim que saímos da festa. h) Comparativas: introduzem uma oração que expressa ideia de comparação com referência à oração principal. São elas: como, assim como, tal como, como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (combinado com menos ou mais), etc. O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.

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i) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa a consequência da principal. São elas: de sorte que, de modo que, sem que (= que não), de forma que, de jeito que, que (tendo como antecedente na oração principal uma palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc. Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do exame. Atenção: Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contexto (grifo da Zê!). O bom relacionamento entre as conjunções de um texto garante a perfeita estruturação de suas frases e parágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteúdo. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o conjunto das relações que garantem a coesão do enunciado. O sucesso desse conjunto de relações depende do conhecimento do valor relacional das conjunções, uma vez que estas interferem semanticamente no enunciado. Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às conjunções tanto na leitura como na produção de textos. Nos textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expressão de circunstâncias fundamentais à condução da história, como as noções de tempo, finalidade, causa e consequência. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes a linha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso das exposições e argumentações construídas por meio de contrastes e oposições, que implicam o uso das adversativas e concessivas.

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Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.

SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Interjeição Interjeição é a palavra invariável que exprime emoções, sensações, estados de espírito. É um recurso da linguagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação particular, um momento ou um contexto específico. Exemplos: Ah, como eu queria voltar a ser criança! ah: expressão de um estado emotivo = interjeição Hum! Esse pudim estava maravilhoso! hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição

LÍNGUA PORTUGUESA O significado das interjeições está vinculado à maneira como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto em que for utilizada. Exemplos: Psiu! contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando! Ei, espere!” Psiu! contexto: alguém pronunciando em um hospital; significado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!” Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio! puxa: interjeição; tom da fala: euforia Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte! puxa: interjeição; tom da fala: decepção As interjeições cumprem, normalmente, duas funções: a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria, tristeza, dor, etc. Ah, deve ser muito interessante! b) Sintetizar uma frase apelativa. Cuidado! Saia da minha frente. As interjeições podem ser formadas por: a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô b) palavras: Oba! Olá! Claro! c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus! Ora bolas! Classificação das Interjeições Comumente, as interjeições expressam sentido de: Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Atenção! Olha! Alerta! Afugentamento: Fora! Passa! Rua! Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva! Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah! Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem! Ânimo! Adiante! Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva! Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá! Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente! Essa não! Chega! Basta! Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira Deus! Desculpa: Perdão! Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena! Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê! Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz! Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! Pô! Ora!

Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade! Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva! Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus! Silêncio: Psiu! Silêncio! Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa! * Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso específico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não se trata de um processo natural desta classe de palavra, mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho. Locução Interjetiva Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus! Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclamativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valhame Deus!, Quem me dera! * Observações: 1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por essa!) Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.) 2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gramaticais podem aparecer como interjeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) Fora! Francamente! (Advérbios) 3) A interjeição pode ser considerada uma “palavrafrase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto! 4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imitativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quáquá!, etc. 5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac) Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac) Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.

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LÍNGUA PORTUGUESA Numeral Numeral é a palavra variável que indica quantidade numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pessoas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determinada sequência. * Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que os números indicam em relação aos seres. Assim, quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos. Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a ideia expressa pelos números, existem mais algumas palavras consideradas numerais porque denotam quantidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década, dúzia, par, ambos(as), novena.

Emprego e Leitura dos Numerais

Classificação dos Numerais - Cardinais: indicam quantidade exata ou determinada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, década, bimestre. - Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência: primeiro, segundo, centésimo, etc. * Observação importante: As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo, final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas são classificadas como adjetivos, não ordinais. - Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc. - Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc. Flexão dos numerais Os numerais cardinais que variam em gênero são um/ uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/ duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/ quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis. Os numerais ordinais variam em gênero e número: primeiro

segundo

milésimo

primeira

segunda

milésima

primeiros segundos milésimos primeiras segundas milésimas Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço e conseguiram o triplo de produção.

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Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas do medicamento. Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/ duas terças partes. Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros. É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sentido. É o que ocorre em frases como: “Me empresta duzentinho...” É artigo de primeiríssima qualidade! O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)

- Os numerais são escritos em conjunto de três algarismos, contados da direita para a esquerda, em forma de centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma separação através de ponto ou espaço correspondente a um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456. - Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar exagero intencional, constituindo a figura de linguagem conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes. - No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos e noventa e dois. Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais. * Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00) Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00) - Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo; Ordinais

Cardinais

João Paulo II (segundo)

Tomo XV (quinze)

D. Pedro II (segundo)

Luís XVI (dezesseis)

Ato II (segundo)

Capítulo XX (vinte)

Século VIII (oitavo)

Século XX (vinte)

Canto IX (nono)

João XXIII ( vinte e três)

- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima) ** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por associação. Ficará mais fácil! - Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante: Artigo 1.° (primeiro) Artigo 9.° (nono)

Artigo 10 (dez) Artigo 21 (vinte e um)

LÍNGUA PORTUGUESA - Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua utilização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa. Função sintática do Numeral O numeral tem mais de uma função sintática: - se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer papel de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto direto ou indireto. Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas. Objeto direto = cinco casas Núcleo do objeto direto = casas Adjunto adnominal = cinco Objeto indireto = de duas Núcleo do objeto indireto = duas Quadro de alguns numerais Cardinais

Ordinais

Multiplicativos

Fracionários

dois

segundo

dobro, duplo

meio

quatro

quarto

quádruplo

quarto

um primeiro - três

terceiro



triplo, tríplice

terço

cinco quinto quíntuplo quinto seis

sexto

sêxtuplo

oito

oitavo

óctuplo

sete

sétimo

nove

nono

dez

décimo

onze doze

décimo segundo

treze

décimo terceiro

catorze

décimo quarto

quinze

dezoito

vinte

quarenta sessenta

setenta

oitenta

noventa



catorze avos

-

dezesseis avos

-

trigésimo

-

-

sexagésimo

septuagésimo

octogésimo nonagésimo

-



onze avos

-

-

décimo nono

quinquagésimo

décimo

doze avos

-

quadragésimo

oitavo

-

décimo sétimo

vigésimo

trinta

nono

-

décimo oitavo

dezenove

cinqüenta



décimo sexto

dezessete

nônuplo -

décimo quinto

dezesseis

sétimo

décuplo

décimo primeiro

sexto

sétuplo

- -

-

- - -

treze avos

quinze avos

dezessete avos dezoito avos

dezenove avos vinte avos

trinta avos

quarenta avos

cinquenta avos

sessenta avos setenta avos oitenta avos

noventa avos

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LÍNGUA PORTUGUESA cem

centésimo

cêntuplo

centésimo

duzentos ducentésimo - ducentésimo

trezentos trecentésimo - trecentésimo quatrocentos quinhentos

quadringentésimo quingentésimo



- -

quadringentésimo quingentésimo

seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo setecentos

septingentésimo

novecentos

nongentésimo

oitocentos

octingentésimo ou noningentésimo

-

septingentésimo

-

nongentésimo

-

milionésimo

-



octingentésimo

mil milésimo - milésimo milhão bilhão

milionésimo

bilionésimo

-

bilionésimo

fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Preposição Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normalmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto. Tipos de Preposição 1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com. 2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja, formadas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto. 3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma (preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de. A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela. * Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une. Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de: 1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocábulos não sofrem alteração. 2. Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso. 3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pronome “aquilo”).

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LÍNGUA PORTUGUESA Dicas sobre preposição - O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para determiná-lo como um substantivo singular e feminino. A matéria que estudei é fácil! - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois termos e estabelece relação de subordinação entre eles. Irei à festa sozinha. Entregamos a flor à professora! *o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição. - Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/ou a função de um substantivo. Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos. Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas por meio das preposições: Destino = Irei a Salvador. Modo = Saiu aos prantos. Lugar = Sempre a seu lado. Assunto = Falemos sobre futebol. Tempo = Chegarei em instantes. Causa = Chorei de saudade. Fim ou finalidade = Vim para ficar. Instrumento = Escreveu a lápis. Posse = Vi as roupas da mamãe. Autoria = livro de Machado de Assis Companhia = Estarei com ele amanhã. Matéria = copo de cristal. Meio = passeio de barco. Origem = Nós somos do Nordeste. Conteúdo = frascos de perfume. Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso. Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais. * Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas locuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução prepositiva por trás de. Fontes de pesquisa: http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/ SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Pronome Pronome é a palavra variável que substitui ou acompanha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma forma. O homem julga que é superior à natureza, por isso o homem destrói a natureza...

Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é superior à natureza, por isso ele a destrói... Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de termos (homem e natureza). Grande parte dos pronomes não possuem significados fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a referência exata daquilo que está sendo colocado por meio dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes têm por função principal apontar para as pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica, os pronomes apresentam uma forma específica para cada pessoa do discurso. Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada. [minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala] Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada? [tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se fala] A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada. [dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem se fala] Em termos morfológicos, os pronomes são palavras variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em número (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência através do pronome seja coerente em termos de gênero e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto, mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado. Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nossa escola neste ano. [nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância adequada] [neste: pronome que determina “ano” = concordância adequada] [ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concordância inadequada] Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos. Pronomes Pessoais São aqueles que substituem os substantivos, indicando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala. Os pronomes pessoais variam de acordo com as funções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto ou do caso oblíquo.

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LÍNGUA PORTUGUESA Pronome Reto Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flores. Os pronomes retos apresentam flexão de número, gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim configurado: - 1.ª pessoa do singular: eu - 2.ª pessoa do singular: tu - 3.ª pessoa do singular: ele, ela - 1.ª pessoa do plural: nós - 2.ª pessoa do plural: vós - 3.ª pessoa do plural: eles, elas * Atenção: esses pronomes não costumam ser usados como complementos verbais na língua-padrão. Frases como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua formal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-me até aqui”. * Observação: frequentemente observamos a omissão do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias formas verbais marcam, através de suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos boa viagem. (Nós) Pronome Oblíquo Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sentença, exerce a função de complemento verbal (objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto indireto) * Observação: o pronome oblíquo é uma forma variante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica a função diversa que eles desempenham na oração: pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou tônicos. Pronome Oblíquo Átono São chamados átonos os pronomes oblíquos que não são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica fraca: Ele me deu um presente. Tabela dos pronomes oblíquos átonos - 1.ª pessoa do singular (eu): me - 2.ª pessoa do singular (tu): te - 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe

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- 1.ª pessoa do plural (nós): nos - 2.ª pessoa do plural (vós): vos - 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes * Observações: - O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompanhar diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração. Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos diretos como objetos indiretos. Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como objetos diretos. - Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combinar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem: Trouxeste o pacote? Sim, entreguei-to ainda há pouco. Não contaram a novidade a vocês? Não, no-la contaram. No Brasil, essas combinações não são usadas; até mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro. * Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas especiais depois de certas terminações verbais. - Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a terminação verbal é suprimida. Por exemplo: fiz + o = fi-lo fazeis + o = fazei-lo dizer + a = dizê-la - Quando o verbo termina em som nasal, o pronome assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo: viram + o: viram-no repõe + os = repõe-nos retém + a: retém-na tem + as = tem-nas Pronome Oblíquo Tônico Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos por preposições, em geral as preposições a, para, de e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte. Quadro dos pronomes oblíquos tônicos: - 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo - 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo - 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela - 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco - 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco - 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas

LÍNGUA PORTUGUESA Observe que as únicas formas próprias do pronome tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto. - As preposições essenciais introduzem sempre pronomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal, os pronomes costumam ser usados desta forma: Não há mais nada entre mim e ti. Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela. Não há nenhuma acusação contra mim. Não vá sem mim. * Atenção: Há construções em que a preposição, apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá ser do caso reto. Trouxeram vários vestidos para eu experimentar. Não vá sem eu mandar. * A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!” está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para mim! - A combinação da preposição “com” e alguns pronomes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos frequentemente exercem a função de adjunto adverbial de companhia. Ele carregava o documento consigo. - A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas: Ela veio até mim, mas nada falou. Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de) inclusão, usaremos as formas retas: Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu) - As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios, todos, ambos ou algum numeral. Você terá de viajar com nós todos. Estávamos com vós outros quando chegaram as más notícias. Ele disse que iria com nós três. Pronome Reflexivo São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação expressa pelo verbo. Quadro dos pronomes reflexivos: - 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim. Eu não me lembro disso.

- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti. Conhece a ti mesmo. - 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo. Guilherme já se preparou. Ela deu a si um presente. Antônio conversou consigo mesmo. - 1.ª pessoa do plural (nós): nos. Lavamo-nos no rio. - 2.ª pessoa do plural (vós): vos. Vós vos beneficiastes com esta conquista. - 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo. Eles se conheceram. Elas deram a si um dia de folga. * O pronome é reflexivo quando se refere à mesma pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí. ** É pronome recíproco quando indica reciprocidade de ação: Nós nos amamos. Olhamo-nos calados. Pronomes de Tratamento São pronomes utilizados no tratamento formal, cerimonioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pessoa. Alguns exemplos: Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religiosos em geral Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, professores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais, governadores, secretários de Estado, presidente da República (sempre por extenso) Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universidades Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de igual categoria Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes de direito Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento cerimonioso Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.

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LÍNGUA PORTUGUESA * Observações: * Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro. ** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade. - Os pronomes de tratamento representam uma forma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à excelência que esse deputado supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa. - 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa. Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos. - Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa. Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (errado) Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular ou Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular Pronomes Possessivos São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa possuída). Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular) NÚMERO PESSOA singular singular singular plural plural plural

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PRONOME

primeira segunda terceira primeira segunda

terceira

meu(s), minha(s) teu(s), tua(s) seu(s), sua(s) nosso(s), nossa(s) vosso(s), vossa(s) seu(s), sua(s)

* Note que: A forma do possessivo depende da pessoa gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento difícil. * Observações: - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado, seu José. - Os pronomes possessivos nem sempre indicam posse. Podem ter outros empregos, como: a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha. b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40 anos. c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela. - Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência trouxe sua mensagem? - Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e anotações. - Em algumas construções, os pronomes pessoais oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos) - O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, próprio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos lugares. Pronomes Demonstrativos São utilizados para explicitar a posição de certa palavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso. *Em relação ao espaço: - Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da pessoa que fala: Este material é meu. - Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da pessoa com quem se fala: Esse material em sua carteira é seu? - Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com quem se fala: Aquele material não é nosso. Vejam aquele prédio!

LÍNGUA PORTUGUESA *Em relação ao tempo: - Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em relação à pessoa que fala: Esta manhã farei a prova do concurso!

Elas mesmas fizeram isso. Eles próprios cozinharam. Os próprios alunos resolveram o problema. - semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.

- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, porém relativamente próximo à época em que se situa a pessoa que fala: Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!

- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.

- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afastamento no tempo, referido de modo vago ou como tempo remoto: Naquele tempo, os professores eram valorizados. *Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se falará ou escreverá): - Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará: Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, ortografia, concordância. - Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou: Sua aprovação no concurso, isso é o que mais desejamos! - Este e aquele são empregados quando se quer fazer referência a termos já mencionados; aquele se refere ao termo referido em primeiro lugar e este para o referido por último: Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo], aquele [Palmeiras]) ou Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo], aquele [Palmeiras]) - Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou invariáveis, observe: Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s). Invariáveis: isto, isso, aquilo. * Também aparecem como pronomes demonstrativos: - o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo. Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.) Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te indiquei.) - mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em gênero quando têm caráter reforçativo: Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem. Eu mesma refiz os exercícios.

* Note que: - Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou então: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em primeiro lugar. - O pronome demonstrativo tal pode ter conotação irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor? - Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no = naquilo) Pronomes Indefinidos São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quantidade indeterminada. Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém -plantadas. Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em: - Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo. Algo o incomoda? Quem avisa amigo é. - Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s). Cada povo tem seus costumes. Certas pessoas exercem várias profissões. * Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pronomes indefinidos adjetivos: algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.

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LÍNGUA PORTUGUESA Menos palavras e mais ações. Alguns se contentam pouco. Os pronomes indefinidos podem ser divididos em variáveis e invariáveis. Observe: Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas. Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo, cada. * Qualquer é composto de qual + quer (do verbo querer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plural é feito em seu interior).

- Todo e toda no singular e junto de artigo significa inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as: Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira) Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades) Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro) Trabalho todo dia. (= todos os dias) São locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc. Cada um escolheu o vinho desejado. Indefinidos Sistemáticos Ao observar atentamente os pronomes indefinidos, percebemos que existem alguns grupos que criam oposição de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza, e qualquer, que generaliza. Essas oposições de sentido são muito importantes na construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas vezes dependem a solidez e a consistência dos argumentos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações de que fazem parte: Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado prático. Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são pessoas quaisquer. *Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática, que se refere à unidade. Repare: Nenhum candidato foi aprovado. Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é numeral)

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Pronomes Relativos São aqueles que representam nomes já mencionados anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as orações subordinadas adjetivas. O racismo é um sistema que afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros. (afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros = oração subordinada adjetiva). O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que. O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome demonstrativo o, a, os, as. Não sei o que você está querendo dizer. Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem expresso. Quem casa, quer casa. Observe: Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas, quantas. Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde. Note que: - O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for um substantivo. O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual) A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual) Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais) As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais) - O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter várias classificações) são pronomes relativos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou encantado: o sítio ou minha tia?). Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-se o qual / a qual) - O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.

LÍNGUA PORTUGUESA - O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o consequente (o ser possuído, com o qual concorda em gênero e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais. Existem pessoas cujas ações são nobres. (antecedente) (consequente) *interpretação do pronome “cujo” na frase acima: ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para frente”. Outro exemplo: Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro) ** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pronome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiuse a) - “Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo: Emprestei tantos quantos foram necessários. (antecedente) Ele fez tudo quanto havia falado. (antecedente) - O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre precedido de preposição. É um professor a quem muito devemos. (preposição) - “Onde”, como pronome relativo, sempre possui antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A casa onde morava foi assaltada. - Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em que. Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no exterior. - Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras: - como (= pelo qual) – desde que precedida das palavras modo, maneira ou forma: Não me parece correto o modo como você agiu semana passada. - quando (= em que) – desde que tenha como antecedente um nome que dê ideia de tempo: Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame. - Os pronomes relativos permitem reunir duas orações numa só frase. O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste esporte. = O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.

- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de gente que conversava, (que) ria, observava. Pronomes Interrogativos São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações), quanto (e variações). Com quem andas? Qual seu nome? Diz-me com quem andas, que te direi quem és. Sobre os pronomes: O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo quando desempenha função de complemento. 1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar. 2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia lhe ajudar. Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele” exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo. Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe). Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição, diferentemente dos segundos, que são sempre precedidos de preposição. - Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu estava fazendo. - Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que eu estava fazendo. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/ morf42.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Substantivo Substantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais denominam todos os seres que existem, sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e fenômenos, os substantivos também nomeiam:

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LÍNGUA PORTUGUESA -lugares: Alemanha, Portugal -sentimentos: amor, saudade -estados: alegria, tristeza -qualidades: honestidade, sinceridade... -ações: corrida, pescaria... Morfossintaxe do substantivo Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, funcionar como núcleo do complemento nominal ou do aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos adverbiais - quando essas funções são desempenhadas por grupos de palavras. Classificação dos Substantivos Substantivos Comuns e Próprios Observe a definição: Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade (em oposição aos bairros). Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum. Substantivo Comum é aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, homem, mulher, país, cachorro. Estamos voando para Barcelona. O substantivo Barcelona designa apenas um ser da espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.

Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode ser observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo abstrato. Os substantivos abstratos designam estados, qualidades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). Substantivos Coletivos Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra abelha, mais outra abelha. Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame. Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi necessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substantivo no singular (enxame) para designar um conjunto de seres da mesma espécie (abelhas). O substantivo enxame é um substantivo coletivo. Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres da mesma espécie. Substantivo coletivo

Conjunto de:

alcateia

lobos

assembleia acervo

antologia

arquipélago banda

bando banca

Substantivos Concretos e Abstratos Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que existe, independentemente de outros seres.

batalhão

Observação: os substantivos concretos designam seres do mundo real e do mundo imaginário. Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, Brasília. Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma.

cancioneiro

Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que dependem de outros para se manifestarem ou existirem.

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cardume

caravana cacho

colmeia concílio

congresso elenco

esquadra enxoval

pessoas reunidas livros

trechos literários selecionados ilhas

músicos

desordeiros ou malfeitores examinadores soldados peixes

viajantes peregrinos frutas

canções, poesias líricas abelhas bispos

parlamentares, cientistas

atores de uma peça ou filme navios de guerra

roupas

LÍNGUA PORTUGUESA falange

soldados, anjos

feixe

lenha, capim

fauna flora

frota

girândola horda junta júri

legião leva

malta

manada matilha molho

multidão nuvem penca

pinacoteca quadrilha

ramalhete rebanho

repertório réstia

romanceiro revoada sínodo talha

tropa

turma vara

animais de uma região vegetais de uma região

navios mercantes, ônibus fogos de artifício

bandidos, invasores

médicos, bois, credores, examinadores jurados

soldados, anjos, demônios presos, recrutas

malfeitores ou desordeiros búfalos, bois, elefantes, cães de raça

chaves, verduras

pessoas em geral

insetos (gafanhotos, mosquitos, etc.) bananas, chaves

pinturas, quadros

ladrões, bandidos flores

ovelhas

peças teatrais, obras musicais alhos ou cebolas

poesias narrativas pássaros párocos lenha

muares, soldados

estudantes, trabalhadores porcos

Formação dos Substantivos Substantivos Simples e Compostos Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra. O substantivo chuva é formado por um único elemento ou radical. É um substantivo simples. Substantivo Simples: é aquele formado por um único elemento. Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.

Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo. Substantivos Primitivos e Derivados Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O substantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se originou a partir da palavra limão. Substantivo Derivado: é aquele que se origina de outra palavra. Flexão dos substantivos O substantivo é uma classe variável. A palavra é variável quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por exemplo, pode sofrer variações para indicar: Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo: meninão / Diminutivo: menininho Flexão de Gênero Gênero é um princípio puramente linguístico, não devendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram a seres animais providos de sexo, quer designem apenas “coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa. Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes: O velho e o mar Um Natal inesquecível Os reis da praia Pertencem ao gênero feminino os substantivos que podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas: A história sem fim Uma cidade sem passado As tartarugas ninjas Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto para o feminino. Classificam-se em: - Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo se faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea. - Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.

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LÍNGUA PORTUGUESA - Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a doente, o artista e a artista. Saiba que: Substantivos de origem grega terminados em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o sintoma, o teorema. - Existem certos substantivos que, variando de gênero, variam em seu significado: o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz) o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo) o capital (dinheiro) e a capital (cidade) o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba) o lente (professor) e a lente (vidro de aumento) o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclusão) o praça (soldado raso) e a praça (área pública) o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora) Formação do Feminino dos Substantivos Biformes - Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno - aluna. - Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao masculino: freguês - freguesa - Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de três formas: 1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa 2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã 3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona * Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão - sultana - Substantivos terminados em -or: acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz - Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa - Substantivos que formam o feminino trocando o -e final por -a: elefante - elefanta - Substantivos que têm radicais diferentes no masculino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca - Substantivos que formam o feminino de maneira especial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores: czar – czarina, réu - ré

Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes Epicenos: Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros. Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma para indicar o masculino e o feminino. Alguns nomes de animais apresentam uma só forma para designar os dois sexos. Esses substantivos são chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras macho e fêmea. A cobra macho picou o marinheiro. A cobra fêmea escondeu-se na bananeira. Sobrecomuns: Entregue as crianças à natureza. A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja: A criança chorona chamava-se João. A criança chorona chamava-se Maria. Outros substantivos sobrecomuns: a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa criatura. o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de Marcela faleceu Comuns de Dois Gêneros: Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois. Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher? É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme. A distinção de gênero pode ser feita através da análise do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter francês - repórter francesa - A palavra personagem é usada indistintamente nos dois gêneros. a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens os personagens dos contos de carochinha. b) Com referência a mulher, deve-se preferir o feminino: O problema está nas mulheres de mais idade, que não aceitam a personagem. - Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo fotográfico Ana Belmonte.

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LÍNGUA PORTUGUESA Observe o gênero dos substantivos seguintes: Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó (pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o proclama, o pernoite, o púbis. Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa). - São geralmente masculinos os substantivos de origem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilograma, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tracoma, o hematoma. * Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc. Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções, nomes de cidades são femininos. A histórica Ouro Preto. A dinâmica São Paulo. A acolhedora Porto Alegre. Uma Londres imensa e triste. Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre. Gênero e Significação Muitos substantivos têm uma significação no masculino e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração da crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador), a voga (moda).

Flexão de Número do Substantivo Em português, há dois números gramaticais: o singular, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica do plural é o “s” final. Plural dos Substantivos Simples - Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e “n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã – ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon - cânones. - Os substantivos terminados em “m” fazem o plural em “ns”: homem - homens. - Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes. * Atenção: O plural de caráter é caracteres. - Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionamse no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul e cônsules. - Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de duas maneiras: - Quando oxítonos, em “is”: canil - canis - Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis. Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada). - Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de duas maneiras: 1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses 2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam invariáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus. - Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de três maneiras. 1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações 2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães 3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos - Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o látex - os látex. Plural dos Substantivos Compostos - A formação do plural dos substantivos compostos depende da forma como são grafados, do tipo de palavras que formam o composto e da relação que estabelecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se como os substantivos simples: aguardente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmequeres.

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LÍNGUA PORTUGUESA O plural dos substantivos compostos cujos elementos são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir: - Flexionam-se os dois elementos, quando formados de: substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-perfeitos adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras - Flexiona-se somente o segundo elemento, quando formados de: verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas palavra invariável + palavra variável = alto-falante e alto-falantes palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos - Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando formados de: substantivo + preposição clara + substantivo = águade-colônia e águas-de-colônia substantivo + preposição oculta + substantivo = cavalo-vapor e cavalos-vapor substantivo + substantivo que funciona como determinante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã, peixe-espada - peixes-espada. - Permanecem invariáveis, quando formados de: verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os saca-rolhas * Casos Especiais o louva-a-deus e os louva-a-deus o bem-te-vi e os bem-te-vis o bem-me-quer e os bem-me-queres o joão-ninguém e os joões-ninguém. Plural das Palavras Substantivadas As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam, no plural, as flexões próprias dos substantivos. Pese bem os prós e os contras. O aluno errou na prova dos noves. Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos. * Observação: numerais substantivados terminados em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos seis e alguns dez.

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Plural dos Diminutivos Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final e acrescenta-se o sufixo diminutivo. pãe(s) + zinhos = pãezinhos animai(s) + zinhos = animaizinhos botõe(s) + zinhos = botõezinhos chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos farói(s) + zinhos = faroizinhos tren(s) + zinhos = trenzinhos colhere(s) + zinhas = colherezinhas flore(s) + zinhas = florezinhas mão(s) + zinhas = mãozinhas papéi(s) + zinhos = papeizinhos nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas funi(s) + zinhos = funizinhos túnei(s) + zinhos = tuneizinhos pai(s) + zinhos = paizinhos pé(s) + zinhos = pezinhos pé(s) + zitos = pezitos Plural dos Nomes Próprios Personativos Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas sempre que a terminação preste-se à flexão. Os Napoleões também são derrotados. As Raquéis e Esteres. Plural dos Substantivos Estrangeiros Substantivos ainda não aportuguesados devem ser escritos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz. Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os réquiens. Observe o exemplo: Este jogador faz gols toda vez que joga. O plural correto seria gois (ô), mas não se usa. Plural com Mudança de Timbre Certos substantivos formam o plural com mudança de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).

LÍNGUA PORTUGUESA Singular Plural Corpo (ô)

corpos (ó)

esforço

esforços

fogo

fogos

forno

fornos

fosso

fossos

imposto

impostos

olho

olhos

osso (ô)

ossos (ó)

ovo

ovos

poço

poços

porto

portos

posto

postos

tijolo

tijolos

Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc. * Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha). vos

Particularidades sobre o Número dos Substanti-

- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o norte, o leste, o oeste, a fé, etc. - Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes. - Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade, bom nome) e honras (homenagem, títulos). - Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com sentido de plural: Aqui morreu muito negro. Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas improvisadas. Flexão de Grau do Substantivo Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em: - Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado normal. Por exemplo: casa - Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho do ser. Classifica-se em: Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande. Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de aumento. Por exemplo: casarão.

- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho do ser. Pode ser: Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena. Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de diminuição. Por exemplo: casinha. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/ morf12.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Verbo Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o nome de conjugação (por isso também se diz que verbo é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer). Estrutura das Formas Verbais Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar os seguintes elementos: - Radical: é a parte invariável, que expressa o significado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am. (radical fal-) - Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r. São três as conjugações: 1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir). - Desinência modo-temporal: é o elemento que designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo: falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo) - Desinência número-pessoal: é o elemento que designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número (singular ou plural): falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam (indica a 3.ª pessoa do plural.) * Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados (compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação, pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura dos verbos com o conceito de acentuação tônica, percebemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-

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LÍNGUA PORTUGUESA to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do radical): opinei, aprenderão, amaríamos. Classificação dos Verbos Classificam-se em: - Regulares: são aqueles que apresentam o radical inalterado durante a conjugação e desinências idênticas às de todos os verbos regulares da mesma conjugação. Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, conjugados no presente do Modo Indicativo: canto

falo

cantas

falas

canta

falas

cantamos

falamos

cantais

falais

cantam

falam

* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desinências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conjugação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo. Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do verbo andar). Viu? Fácil! - Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse. * Observação: alguns verbos sofrem alteração no radical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o fonema permanece inalterado. - Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação completa. Os principais são adequar, precaver, computar, reaver, abolir, falir. - Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os principais verbos impessoais são: * haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se ou fazer (em orações temporais). Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Existiam) Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram) Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão) Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz) * fazer, ser e estar (quando indicam tempo) Faz invernos rigorosos na Europa. Era primavera quando o conheci. Estava frio naquele dia.

42

* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá conjugação completa. Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu) Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos) Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu) * São impessoais, ainda: - o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis. - os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de promessas. - os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais. - o verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo: Não deu para chegar mais cedo. Dá para me arrumar uma apostila? - Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. São unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar). * Observação: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadureceu bastante. O que é que aquela garota está cacarejando? Principais verbos unipessoais: 1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário): Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante) Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover) É preciso que chova. (Sujeito: que chova) 2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que. Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa) Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo) * Observação: todos os sujeitos apontados são oracionais.

LÍNGUA PORTUGUESA - Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular). O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe: Infinitivo

Particípio Regular

Particípio Irregular

Acender

Acendido

Aceso

Anexar

Anexado

Anexo

Benzer

Benzido

Bento

Corrigir

Corrigido

Correto

Aceitar

Aceitado



Aceito

Dispersar Dispersado Disperso Eleger

Elegido



Eleito

Envolver

Envolvido



Envolto

Imprimir

Imprimido



Impresso

Inserir

Inserido

Inserto

Limpar Limpado Limpo Matar

Matado

Morto

Misturar

Misturado

Morrer

Morrido

Murchar

Murchado

Pegar

Pegado

Romper

Rompido

Soltar

Soltado

Suspender

Suspendido

Tingir

Tingido



Tinto

Vagar

Vagado



Vago



Misto Morto



Murcho



Pego



Roto



Solto

Suspenso

* Importante: - estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo. - Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui) e ir (fui, ia, vades). - Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio. Vou (verbo auxiliar)

espantar (verbo principal no infinitivo)

Está (verbo auxiliar)

chegando a (verbo principal no gerúndio)

todos! hora!

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

43

LÍNGUA PORTUGUESA Conjugação dos Verbos Auxiliares SER - Modo Indicativo Presente

Pret.Perfeito

sou

fui

és

foste

é



somos

foi fomos

Pret. Imp.

era

Pret.mais-que-perf. fora

Fut.do Pres.

Fut. Do Pretérito

serás

serias

serei

eras

foras

era

fora

será

éramos

fôramos

seremos

seria seria



seríamos

sois

fostes

éreis

fôreis

sereis

seríeis

são

foram

eram

foram

serão

seriam

SER - Modo Subjuntivo Presente



Pretérito Imperfeito

Futuro

que tu sejas

se tu fosses

quando tu fores

que ele seja

se ele fosse

quando ele for

que nós sejamos

se nós fôssemos

que vós sejais

se vós fôsseis

que eu seja

que eles sejam

se eu fosse

quando eu for



quando nós formos quando vós fordes

se eles fossem

quando eles forem

SER - Modo Imperativo Afirmativo



Negativo

sê tu

não sejas tu

seja você

não seja você

sejamos nós sede vós

não sejamos nós

não sejais vós

sejam vocês

não sejam vocês

SER - Formas Nominais Infinitivo Impessoal

Infinitivo Pessoal



seres tu



ser ele



sermos nós





serdes vós





serem eles



ser

44

ser eu

Gerúndio

sendo

Particípio

sido

LÍNGUA PORTUGUESA ESTAR - Modo Indicativo Presente

Pret. perf.

Pret. Imp.

Pret.mais-q-perf. estivera

estarei

estás

estiveste

estavas

estiveras

estarás

estarias

está

esteve

estava

estivera

estará

estaria

estamos

estivemos

estávamos

estivéramos

estaremos

estaríamos

estais

estivestes

estáveis

estivéreis

estareis

estaríeis

estão

estiveram

estavam

estiveram

estarão

estariam

estou

estive

estava

Fut.doPres.

Fut.doPreté. estaria

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente esteja

Pretérito Imperfeito

estivesse

Futuro

Afirmativo

Negativo

estejas

estivesses

estiveres

está

estejas

esteja

estivesse

estiver

esteja

esteja

estejamos

estivéssemos

estivermos

estejamos

estejamos

estiver

estejais estivésseis

estiverdes

estai

estejam estivessem

estiverem

estejam

estejais

estejam

ESTAR - Formas Nominais Infinitivo Impessoal

Infinitivo Pessoal

estar

estar



estares



estar



estarmos





estardes





estarem



Gerúndio

estando estado

Particípio



HAVER - Modo Indicativo Presente

Pret. Perf.

Pret. Imp.

Pret.Mais-Q-Perf.

Fut.do Pres.

Fut.doPreté.

hás

houveste

havias

houveras

haverás

haverias

há

houve

havia

houvera

haverá

haveria

havemos

houvemos

havíamos

houvéramos

havíeis

houvéreis

havereis

haveríeis

haviam

houveram

haverão

haveriam

hei

haveis hão

houve

houvestes houveram

havia

houvera

haverei

haveremos

haveria

haveríamos

45

LÍNGUA PORTUGUESA HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente

Pretérito Imperfeito houvesse

houver

hajas

houvesses

houveres

ja

Futuro



Afirmativo há

Negativo hajas

haja houvesse houver haja haja hajamos

houvéssemos

houvermos

hajamos

hajamos

hajais

houvésseis

houverdes

havei

hajais

hajam

houvessem

houverem

hajam

hajam

HAVER - Formas Nominais Infinitivo Impessoal

Infinitivo Pessoal

haver

haver

Gerúndio

havendo



Particípio

havido

haveres haver havermos haverdes haverem TER - Modo Indicativo Presente

Pret. Perf.

Pret. Imp.

Preté.mais-q-perf.

tens

tiveste

tinhas

tiveras

terás

terias

tem

teve

tinha

tivera

terá

teria

tenho

tive

tinha

tivera

Fut. Do Pres. terei

Fut. Do Preté. teria

temos

tivemos

tínhamos

tivéramos

teremos

tendes

tivestes

tínheis

tivéreis

tereis

teríamos teríeis

têm

tiveram

tinham

tiveram

terão

teriam

Futuro

Afirmativo

Negativo

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente tenha

Pretérito Imperfeito tivesse

tiver



tenhas

tivesses

tem

tenhas

tenha

tivesse

tiveres tiver



tenha

tenha

tenhamos

tivéssemos

tivermos

tenhamos

tenhais

tivésseis

tiverdes



tende

tenham

tivessem

tiverem



tenham

tenhamos tenhais tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja: 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos: abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

46

LÍNGUA PORTUGUESA A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes): Eu me arrependo Tu te arrependes Ele se arrepende Nós nos arrependemos Vós vos arrependeis Eles se arrependem 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto representado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava. A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: A garota penteou-me. * Observações: - Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função sintática. - Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente pronominais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo: Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular Modos Verbais Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro. Existem três modos: Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso. Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã. Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

Formas Nominais Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe: 1-) Infinitivo 1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substantivo. Por exemplo: Viver é lutar. (= vida é luta) É indispensável combater a corrupção. (= combate à) O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo: É preciso ler este livro. Era preciso ter lido este livro. 1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira: 2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu) 1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós) 2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós) 3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles) Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação. 2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo: Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio) Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo) Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída: Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro. Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro. * Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio: 1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol. 2 – Sim, senhora! Vou estar verificando! Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento, exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”. 3-) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os candidatos saíram.

47

LÍNGUA PORTUGUESA Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.



(Ziraldo)

Tempos Verbais Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos. 1. Tempos do Modo Indicativo - Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio. - Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido. - Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele estudou as lições ontem à noite. - Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. (forma simples). - Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele estudará as lições amanhã. - Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele pudesse, estudaria um pouco mais. 2. Tempos do Modo Subjuntivo - Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame. - Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo. Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato. - Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier à loja, levará as encomendas. Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à loja, levará as encomendas. ** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro. Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil. descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu) No próximo final de semana, faço a prova! faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

48

LÍNGUA PORTUGUESA Modo Indicativo Presente do Indicativo 1.ª conjugação

2.ª conjugação

3.ª conjugação

cantO

vendO

partO

CANTAR

VENDER

cantaS



PARTIR

vendeS

canta

vende

cantaMOS

vendeMOS

cantaIS

vendeIS

cantaM

vendeM



Desinência pessoal O

parteS

S

partiMOS

MOS

parte

-

partIS

IS

parteM

M

Pretérito Perfeito do Indicativo 1.ª conjugação

2.ª conjugação

canteI

vendI

CANTAR cantaSTE

3.ª conjugação

VENDER

PARTIR

partI

vendeSTE

STE

partiMOS

MOS

partiRAM

RAM

vendeU

partiU

cantaSTES

vendeSTES

partISTES

vendeMOS

cantaRAM

vendeRAM

I

partISTE

cantoU

cantaMOS

Desinência pessoal

U

STES

Pretérito mais-que-perfeito 1.ª conjugação

2.ª conjugação

3.ª conjugação

CANTAR

VENDER

PARTIR

cantaRAS

vendeRAS

partiRAS

Des. temporal

cantaRA cantaRA

cantáRAMOS cantáREIS

cantaRAM

vendeRA

partiRA

vendeRA

partiRA

vendêRAMOS

1.ª/2.ª e 3.ª conj.



partíRAMOS

vendêREIS

partíREIS

vendeRAM

partiRAM



Desinência pessoal

RA

Ø

RA

Ø

RA



S

RA

MOS

RE

IS

RA

M

Pretérito Imperfeito do Indicativo 1.ª conjugação

2.ª conjugação

3ª. conjugação

cantAVA

vendIA



partIA

vendIA



CANTAR



VENDER

PARTIR

cantAVAS vendIAS partAS CantAVA cantÁVAMOS

cantÁVEIS

cantAVAM



vendÍAMOS

vendÍEIS vendIAM

partIA

partÍAMOS partÍEIS

partIAM

49

LÍNGUA PORTUGUESA Futuro do Presente do Indicativo 1.ª conjugação CANTAR cantar ei



2.ª conjugação

3.ª conjugação

VENDER

PARTIR

vender ei

partir ei

cantar ás

vender ás

partir ás

cantar emos

vender emos

partir emos

cantar á cantar eis cantar ão

vender á

partir á

vender eis

partir eis

vender ão

partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo 1.ª conjugação CANTAR

2.ª conjugação

3.ª conjugação

VENDER

PARTIR

cantarIA venderIA partirIA

cantarIAS venderIAS partirIAS cantarIA venderIA partirIA cantarÍAMOS

venderÍAMOS

cantarIAM

venderIAM

cantarÍEIS

venderÍEIS



partirÍAMOS partirÍEIS

partirIAM

Presente do Subjuntivo Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação). 1.ª conjug. 2.ª conjug.

3.ª conju. 1.ª conj.

cantE

vendA

partA

E

A

Ø

cantE

vendA

partA

E

A

Ø

CANTAR

VENDER

cantES

vendAS

cantEMOS cantEIS

cantEM

50







vendAMOS vendAIS

vendAM

Desinên. pessoal 2.ª/3.ª conj.

PARTIR

partAS

partAMOS

E E

partAIS E partAM E

Des. temporal

A A A A

Des.temporal

S

MOS

IS

M

LÍNGUA PORTUGUESA Pretérito Imperfeito do Subjuntivo Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número e pessoa correspondente. 1.ª conjugação 2.ª conjugação

3.ª conjugação 1.ª /2.ª e 3.ª conj.

cantaSSE

vendeSSE

partiSSE

cantaSSE

vendeSSE

partiSSE

cantáSSEIS

vendêSSEIS

CANTAR

VENDER

cantaSSES

vendeSSES

cantáSSEMOS cantaSSEM

vendêSSEMOS



vendeSSEM

Des. temporal

PARTIR

SSE

partiSSES

SSE

SSE

partíSSEMOS

SSE

partiSSEM

SSE

partíSSEIS

Desin. pessoal



SSE

Ø

S

Ø

MOS

IS

M

Futuro do Subjuntivo Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e pessoa correspondente. 1.ª conjugação

2.ª conjugação

3.ª conjugação

CANTAR

VENDER

PARTIR

cantaRES

vendeRES

cantaR cantaR

cantaRMOS cantaRDES cantaREM

vendeR

vendeR vendeRMOS vendeRDES vendeREM

Des. temporal

1.ª /2.ª e 3.ª conj.

partiR

Ø

partiRES

partiR

R

ES

R

MOS

R

partiRMOS

partiRDES

R

partiREM

Desin. pessoal

R

Ø

DES EM

Modo Imperativo Imperativo Afirmativo Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja: Presente do Indicativo Eu canto

Tu cantas Ele canta

Nós cantamos Vós cantais

Eles cantam

Imperativo Afirmativo

CantA tu



Presente do Subjuntivo

---

Cante você

Cantemos nós CantAI vós

Cantem vocês



Que eu cante



Que tu cantes

Que ele cante

Que nós cantemos

Que vós canteis

Que eles cantem

51

LÍNGUA PORTUGUESA Imperativo Negativo Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo. Presente do Subjuntivo Que eu cante



Que tu cantes

Que ele cante Que nós cantemos Que vós canteis

Que eles cantem





Imperativo Negativo ---

Não cantes tu

Não cante você

Não cantemos nós Não canteis vós

Não cantem eles

Observações: - No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês. - O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós). Infinitivo Pessoal 1.ª conjugação

2.ª conjugação

3.ª conjugação

CANTAR

VENDER

PARTIR

cantarES

venderES

partirES

cantar cantar

cantarMOS

vender vender

partir partir

venderMOS

partirMOS

venderEM

partirEM

cantarDES venderDES partirDES cantarEM

* Observações: - o verbo parecer admite duas construções: Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal) Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você). - o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular): Elvis tinha pegado minhas apostilas. Minhas apostilas foram pegas. fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Questões sobre Verbo 1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é: A) Houveram eleições em outros países este ano. B) Se eu vir você por aí, acabou. C) Tinha chego atrasado vinte minutos. D) Fazem três anos que não tiro férias. E) Esse homem possue muitos bens.

52

LÍNGUA PORTUGUESA 1-) Correções à frente: A) Houveram eleições em outros países este ano = houve C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha chegado D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos E) Esse homem possue muitos bens = possui RESPOSTA: “B”.

associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o termo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos seus filhos. Temos: faz, haver, têm. RESPOSTA: “A”.

2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACAFE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e modos indicados entre parênteses, fazendo a devida concordância. • O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - pretérito perfeito do indicativo) • Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do indicativo) • Representantes do PCRT somente serão aceitos na composição da chapa quando se _________ de criticar a atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo) A sequência correta, de cima para baixo, é: A-) interveio - entretinham - abstiverem B-) interviu - entretiveram - absterem C-) intervém - entreteram - abstêm D-) interviera - entretêm - abstiverem E-) intervirá - entretenham - abstiveram

Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três as vozes verbais:

2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o verbo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica “veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa B. Como não há outro item com a mesma opção, chegamos à resposta rapidamente! RESPOSTA: “A”. 3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir. Já __________ alguns anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos para associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso prolongado desses aparelhos, e _________ alertado os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos seus filhos. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com: (A) faz … haver … têm (B) fazem … haver … tem (C) faz … haverem … têm (D) fazem … haverem … têm (E) faz … haverem … tem 3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acreditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos para

Vozes do Verbo

- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo: Ele balho. sujeito agente (paciente)

fez

o tra-

ação

objeto

- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo: O trabalho

foi feito

p o r

sujeito paciente te da passiva

ação

agen-

ele.

- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo, agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação: O menino feriu-se. * Observação: não confundir o emprego reflexivo do verbo com a noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao outro) Nós nos amamos. (um ama o outro) Formação da Voz Passiva A voz passiva pode ser formada por dois processos: analítico e sintético. 1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte maneira: plo:

Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-

A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os alunos pintarão a escola) O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho) * Observação: o agente da passiva geralmente é acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados.

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LÍNGUA PORTUGUESA - Pode acontecer de o agente da passiva não estar explícito na frase: A exposição será aberta amanhã. - A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a transformação das frases seguintes: a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo) O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito perfeito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz ativa) b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo) O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indicativo) c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente) O trabalho será feito por ele. (futuro do presente) - Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Observe a transformação da frase seguinte: O vento ia levando as folhas. (gerúndio) As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio) 2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, seguido do pronome apassivador “se”. Por exemplo: Abriram-se as inscrições para o concurso. Destruiu-se o velho prédio da escola. * Observação: o agente não costuma vir expresso na voz passiva sintética. Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o sentido da frase. O concurseiro Sujeito da Ativa A apostila (Voz Passiva) Sujeito da Passiva va

comprou a apostila. (Voz Ativa) objeto Direto foi comprada pelo concurseiro. Agente da Passi-

Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva; o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. Observe: - Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos. Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos mestres. - Eu o acompanharei. Ele será acompanhado por mim.

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* Observação: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado. ** Saiba que: - com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir, acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva, porque o sujeito não pode ser visto como agente, paciente ou agente-paciente. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/ morf54.php SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Questões 1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a: (A) que o instituto Endeavor traz; (B) que o instituto Endeavor trouxe; (C) trazida pelo instituto Endeavor; (D) que é trazida pelo instituto Endeavor; (E) que traz o instituto Endeavor. 1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa teremos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o tempo verbal no pretérito – assim como na passiva). RESPOSTA: “B”. 2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal: A) consideravam. B) consideram. C) considerem. D) considerarão. E) considerariam. 2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior maratonista de todos os tempos. RESPOSTA: “B”. 3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014) Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal resultante deverá ser

LÍNGUA PORTUGUESA (A) terei glosado (B) seria glosada (C) haverá de ser glosada (D) será glosada (E) terá sido glosada

Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque aos elementos que formam esse conjunto.

3-) “vou glosar uma observação de Machado de Assis” – “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na passiva: uma observação de Machado de Assis será glosada por mim. RESPOSTA: “D”.

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.

Os concurseiros estão apreensivos. Concurseiros apreensivos. No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreensivos” está concordando em gênero (masculino) e número (plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gênero correspondem-se. A correspondência de flexão entre dois termos é a concordância, que pode ser verbal ou nominal. Concordância Verbal É a flexão que se faz para que o verbo concorde com seu sujeito. a) Sujeito Simples - Regra Geral O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo em número e pessoa. Veja os exemplos: A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h. 3.ª p. Singular 3.ª p. Singular Os candidatos à vaga 3.ª p. Plural

chegarão às 12h. 3.ª p. Plural

Casos Particulares 1) Quando o sujeito é formado por uma expressão partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, a maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida de um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode ficar no singular ou no plural. A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia. Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram proposta. Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos dos coletivos, quando especificados: Um bando de vândalos destruiu / destruíram o monumento.

2) Quando o sujeito é formado por expressão que indica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos de, perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo concorda com o substantivo. Cerca de mil pessoas participaram do concurso. Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade. Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas Olimpíadas. Observação: quando a expressão “mais de um” associar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofenderam um ao outro) 3) Quando se trata de nomes que só existem no plural, a concordância deve ser feita levando-se em conta a ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve ficar o plural. Os Estados Unidos possuem grandes universidades. Estados Unidos possui grandes universidades. Alagoas impressiona pela beleza das praias. As Minas Gerais são inesquecíveis. Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira. 4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o pronome pessoal. Quais de nós são / somos capazes? Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso? Vários de nós propuseram / propusemos sugestões inovadoras. Observação: veja que a opção por uma ou outra forma indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia. Nos casos em que o interrogativo ou indefinido estiver no singular, o verbo ficará no singular. Qual de nós é capaz? Algum de vós fez isso. 5) Quando o sujeito é formado por uma expressão que indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o substantivo. 25% do orçamento do país será destinado à Educação. 85% dos entrevistados não aprovam a administração do prefeito. 1% do eleitorado aceita a mudança. 1% dos alunos faltaram à prova.

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LÍNGUA PORTUGUESA Quando a expressão que indica porcentagem não é seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o número. 25% querem a mudança. 1% conhece o assunto. Se o número percentual estiver determinado por artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com eles: Os 30% da produção de soja serão exportados. Esses 2% da prova serão questionados. 6) O pronome “que” não interfere na concordância; já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do singular. Fui eu que paguei a conta. Fomos nós que pintamos o muro. És tu que me fazes ver o sentido da vida. Sou eu quem faz a prova. Não serão eles quem será aprovado. 7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve assumir a forma plural. Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encantaram os poetas. Este candidato é um dos que mais estudaram! Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular: Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga. Nem uma das que me escreveram mora aqui. *Quando “um dos que” vem entremeada de substantivo, o verbo pode: a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atravessa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que faça o mesmo). b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão poluídos (noção de que existem outros rios na mesma condição). 8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural. Vossa Excelência está cansado? Vossas Excelências renunciarão? 9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se de acordo com o numeral. Deu uma hora no relógio da sala. Deram cinco horas no relógio da sala. Soam dezenove horas no relógio da praça. Baterão doze horas daqui a pouco. Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito. O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas. Soa quinze horas o relógio da matriz.

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10) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do singular. São verbos impessoais: Haver no sentido de existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indicam fenômenos da natureza. Exemplos: Havia muitas garotas na festa. Faz dois meses que não vejo meu pai. Chovia ontem à tarde. b) Sujeito Composto 1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo, a concordância se faz no plural: Pai e filho conversavam longamente. Sujeito Pais e filhos Sujeito

devem conversar com frequência.

2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece sobre a terceira (eles). Veja: Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão. Primeira Pessoa do Plural (Nós) Tu e teus irmãos tomareis a decisão. Segunda Pessoa do Plural (Vós) Pais e filhos precisam respeitar-se. Terceira Pessoa do Plural (Eles) Observação: quando o sujeito é composto, formado por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar de “tomaríeis”. 3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo, passa a existir uma nova possibilidade de concordância: em vez de concordar no plural com a totalidade do sujeito, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo do sujeito mais próximo. Faltaram coragem e competência. Faltou coragem e competência. Compareceram todos os candidatos e o banca. Compareceu o banca e todos os candidatos. 4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concordância é feita no plural. Observe: Abraçaram-se vencedor e vencido. Ofenderam-se o jogador e o árbitro. Casos Particulares 1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular. Descaso e desprezo marca seu comportamento. A coragem e o destemor fez dele um herói.

LÍNGUA PORTUGUESA 2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos dispostos em gradação, verbo no singular: Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um segundo me satisfaz. 3) Quando os núcleos do sujeito composto são unidos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de acordo com o valor semântico das conjunções: Drummond ou Bandeira representam a essência da poesia brasileira. Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta. Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de “adição”. Já em: Juca ou Pedro será contratado. Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olimpíada. * Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam no singular. 4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem outro”, a concordância costuma ser feita no singular. Um ou outro compareceu à festa. Nem um nem outro saiu do colégio. Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no singular: Um e outro farão/fará a prova. 5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos recebem um mesmo grau de importância e a palavra “com” tem sentido muito próximo ao de “e”. O pai com o filho montaram o brinquedo. O governador com o secretariado traçaram os planos para o próximo semestre. O professor com o aluno questionaram as regras. Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se a ideia é enfatizar o primeiro elemento. O pai com o filho montou o brinquedo. O governador com o secretariado traçou os planos para o próximo semestre. O professor com o aluno questionou as regras. Observação: com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez que as expressões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é como se houvesse uma inversão da ordem. Veja: “O pai montou o brinquedo com o filho.” “O governador traçou os planos para o próximo semestre com o secretariado.” “O professor questionou as regras com o aluno.” *Casos em que se usa o verbo no singular: Café com leite é uma delícia! O frango com quiabo foi receita da vovó.

6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por expressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não somente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o verbo ficará no plural. Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o Nordeste. Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a notícia. 7) Quando os elementos de um sujeito composto são resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é feita com esse termo resumidor. Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia. Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante na vida das pessoas. Outros Casos 1) O Verbo e a Palavra “SE” Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há duas de particular interesse para a concordância verbal: a) quando é índice de indeterminação do sujeito; b) quando é partícula apassivadora. Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se” acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na terceira pessoa do singular: Precisa-se de funcionários. Confia-se em teses absurdas. Quando pronome apassivador, o “se” acompanha verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos: Construiu-se um posto de saúde. Construíram-se novos postos de saúde. Aqui não se cometem equívocos Alugam-se casas. ** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivadora ou índice de indeterminação do sujeito, tente transformar a frase para a voz passiva. Se a frase construída for “compreensível”, estaremos diante de uma partícula apassivadora; se não, o “se” será índice de indeterminação. Veja: Precisa-se de funcionários qualificados. Tentemos a voz passiva: Funcionários qualificados são precisados (ou precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice de indeterminação do sujeito. Agora: Vendem-se casas. Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta! Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Percebeu semelhança? Agora é só memorizar!).

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LÍNGUA PORTUGUESA 2) O Verbo “Ser” A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordância pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo do sujeito. Quando o sujeito ou o predicativo for: a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER concorda com a pessoa gramatical: Ele é forte, mas não é dois. Fernando Pessoa era vários poetas. A esperança dos pais são eles, os filhos. b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o que estiver no plural: Os livros são minha paixão! Minha paixão são os livros! Quando o verbo SER indicar a) horas e distâncias, concordará com a expressão numérica: É uma hora. São quatro horas. Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilômetros. b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode estar expressa ou subentendida: Hoje é dia 26 de agosto. Hoje são 26 de agosto. c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade e for seguido de palavras ou expressões como pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular: Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso. Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido. Duas semanas de férias é muito para mim. d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo) for pronome pessoal do caso reto, com este concordará o verbo. No meu setor, eu sou a única mulher. Aqui os adultos somos nós. Observação: sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo concorda com o pronome sujeito. Eu não sou ela. Ela não é eu. e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o verbo SER concordará com o predicativo. A grande maioria no protesto eram jovens. O resto foram atitudes imaturas.

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3) O Verbo “Parecer” O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias: a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho. b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo sofre flexão: As crianças parece gostarem do desenho. (essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as crianças) Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARECER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração subordinada substantiva subjetiva). Concordância Nominal A concordância nominal se baseia na relação entre nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se: normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal. A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as seguintes regras gerais: 1) O adjetivo concorda em gênero e número quando se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas denunciavam o que sentia. 2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a concordância pode variar. Podemos sistematizar essa flexão nos seguintes casos: a) Adjetivo anteposto aos substantivos: - O adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo mais próximo. Encontramos caídas as roupas e os prendedores. Encontramos caída a roupa e os prendedores. Encontramos caído o prendedor e a roupa. - Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural. As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar. Encontrei os divertidos primos e primas na festa. b) Adjetivo posposto aos substantivos: - O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural se houver substantivo feminino e masculino). A indústria oferece localização e atendimento perfeito. A indústria oferece atendimento e localização perfeita. A indústria oferece localização e atendimento perfeitos. A indústria oferece atendimento e localização perfeitos. Observação: os dois últimos exemplos apresentam maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado no plural masculino, que é o gênero predominante quando há substantivos de gêneros diferentes.

LÍNGUA PORTUGUESA - Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o adjetivo fica no singular ou plural. A beleza e a inteligência feminina(s). O carro e o iate novo(s). 3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo: a) O adjetivo fica no masculino singular, se o substantivo não for acompanhado de nenhum modificador: Água é bom para saúde. b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for modificado por um artigo ou qualquer outro determinativo: Esta água é boa para saúde. 4) O adjetivo concorda em gênero e número com os pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as muito felizes. 5) Nas expressões formadas por pronome indefinido neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE + adjetivo, este último geralmente é usado no masculino singular: Os jovens tinham algo de misterioso. 6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem função adjetiva e concorda normalmente com o nome a que se refere: Cristina saiu só. Cristina e Débora saíram sós. Observação: quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes. ** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de advérbio, portanto, invariável; se houver coerência com o segundo, função de adjetivo, então varia: Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo Ele está só descansando. (apenas descansando) - advérbio ** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de “só”, haverá, novamente, um adjetivo: Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descansando) 7) Quando um único substantivo é modificado por dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as construções: a) O substantivo permanece no singular e coloca-se o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espanhola e a portuguesa. b) O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e portuguesa.

Casos Particulares É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É permitido a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se referem possuir sentido genérico (não vier precedido de artigo). É proibido entrada de crianças. Em certos momentos, é necessário atenção. No verão, melancia é bom. É preciso cidadania. Não é permitido saída pelas portas laterais. b) Quando o sujeito destas expressões estiver determinado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo como o adjetivo concordam com ele. É proibida a entrada de crianças. Esta salada é ótima. A educação é necessária. São precisas várias medidas na educação. Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso Quite Estas palavras adjetivas concordam em gênero e número com o substantivo ou pronome a que se referem. Seguem anexas as documentações requeridas. A menina agradeceu: - Muito obrigada. Muito obrigadas, disseram as senhoras. Seguem inclusos os papéis solicitados. Estamos quites com nossos credores. Bastante - Caro - Barato - Longe Estas palavras são invariáveis quando funcionam como advérbios. Concordam com o nome a que se referem quando funcionam como adjetivos, pronomes adjetivos, ou numerais. As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio) Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho. (pronome adjetivo) Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio) As casas estão caras. (adjetivo) Achei barato este casaco. (advérbio) Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo) Meio - Meia a) A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo, concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi meia porção de polentas. b) Quando empregada como advérbio permanece invariável: A candidata está meio nervosa. ** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A candidata está um pouco nervosa”.

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LÍNGUA PORTUGUESA Alerta - Menos Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem sempre invariáveis. Os concurseiros estão sempre alerta. Não queira menos matéria! * Tome nota! Não variam os substantivos que funcionam como adjetivos: Bomba – notícias bomba Chave – elementos chave Monstro – construções monstro Padrão – escola padrão

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Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.

Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Questões 1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo estará corretamente empregado se dirigido a ministro de Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa Excelência”. ( ) CERTO ( ) ERRADO 1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome de tratamento, apenas). RESPOSTA: “ERRADO”. 2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IADES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”, fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a nova redação, de acordo com as regras sobre regência verbal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão, deveria ser (A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador. (B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador. (C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no elevador. (D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no elevador. (E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no elevador.

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2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”, indireto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais não gosto. RESPOSTA: “E”. 3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada a substituição do segmento grifado pelo que está entre parênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá permanecer no singular está em: (A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pesquisadores) (B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima) (C) No sistema havia também uma estação... (várias estações) (D) ... a civilização maia da América Central tinha um método sustentável de gerenciamento da água. (os povos que habitavam a América Central) (E) Um estudo publicado recentemente mostra que a civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser publicado). 3-) (A) ... disse (disseram) (os pesquisadores) (B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (contribuíram) (as mudanças do clima) (C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá no singular (D) ... a civilização maia da América Central tinha (tinham) (os povos que habitavam a América Central) (E) Um estudo publicado recentemente mostra (mostram) (Estudos como o que acabou de ser publicado). RESPOSTA: “C”.

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.

Dá-se o nome de regência à relação de subordinação que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome (regência nominal) e seus complementos. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regência, o que corresponde à diversidade de significados que estes verbos podem adquirir dependendo do contexto em que forem empregados. A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar, contentar. A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar agrado ou prazer”, satisfazer. Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agradar a alguém”.

LÍNGUA PORTUGUESA Saiba que: O conhecimento do uso adequado das preposições é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e também nominal). As preposições são capazes de modificar completamente o sentido daquilo que está sendo dito. Cheguei ao metrô. Cheguei no metrô. No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A voluntária distribuía leite às crianças. A voluntária distribuía leite com as crianças. Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (objeto indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial). Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes formas em frases distintas. 1-) Verbos Intransitivos Os verbos intransitivos não possuem complemento. É importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los. - Chegar, Ir Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para indicar destino ou direção são: a, para. Fui ao teatro. Adjunto Adverbial de Lugar Ricardo foi para a Espanha. Adjunto Adverbial de Lugar - Comparecer O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por em ou a. Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último jogo. 2-) Verbos Transitivos Diretos Os verbos transitivos diretos são complementados por objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos. São verbos transitivos diretos, dentre outros: abandonar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.

Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como o verbo amar: Amo aquele rapaz. / Amo-o. Amo aquela moça. / Amo-a. Amam aquele rapaz. / Amam-no. Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la. Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos adnominais): Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto) Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira) Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor) 3-) Verbos Transitivos Indiretos Os verbos transitivos indiretos são complementados por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: - Consistir - Tem complemento introduzido pela preposição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para todos. - Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complementos introduzidos pela preposição “a”: Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Eles desobedeceram às leis do trânsito. - Responder - Tem complemento introduzido pela preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a quem” ou “ao que” se responde. Respondi ao meu patrão. Respondemos às perguntas. Respondeu-lhe à altura. Observação: o verbo responder, apesar de transitivo indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva analítica: O questionário foi respondido corretamente. Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente. - Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos introduzidos pela preposição “com”. Antipatizo com aquela apresentadora. Simpatizo com os que condenam os políticos que governam para uma minoria privilegiada.

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LÍNGUA PORTUGUESA 4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas. Agradeço

aos ouvintes Objeto Indireto

Direto Paguei

o débito Objeto Direto

a audiência. Objeto ao cobrador. Objeto Indireto

- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com particular cuidado: Agradeci o presente. / Agradeci-o. Agradeço a você. / Agradeço-lhe. Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. Paguei minhas contas. / Paguei-as. Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. Informar - Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. Informe os novos preços aos clientes. Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos preços) - Na utilização de pronomes como complementos, veja as construções: Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços. Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre eles) Observação: a mesma regência do verbo informar é usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir. Comparar Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma criança. Pedir Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na forma de oração subordinada substantiva) e indireto de pessoa. Pedi-lhe Objeto Indireto Pedi-lhe Objeto Indireto tantiva Objetiva Direta

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favores. Objeto Direto que se mantivesse em silêncio. Oração Subordinada Subs-

Saiba que: - A construção “pedir para”, muito comum na linguagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra licença estiver subentendida. Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa. Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz uma oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa). Preferir Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto indireto introduzido pela preposição “a”: Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais. Prefiro trem a ônibus. Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre). Mudança de Transitividade - Mudança de Significado Há verbos que, de acordo com a mudança de transitividade, apresentam mudança de significado. O conhecimento das diferentes regências desses verbos é um recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a correta interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão: AGRADAR - Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos, acariciar, fazer as vontades de. Sempre agrada o filho quando. Aquele comerciante agrada os clientes. - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido pela preposição “a”. O cantor não agradou aos presentes. O cantor não lhes agradou. *O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto: O cantor desagradou à plateia. ASPIRAR - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o) - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspirávamos a ele) * Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pessoa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”. Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)

LÍNGUA PORTUGUESA ASSISTIR - Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar assistência a, auxiliar. As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. As empresas de saúde negam-se a assisti-los. - Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presenciar, estar presente, caber, pertencer. Assistimos ao documentário. Não assisti às últimas sessões. Essa lei assiste ao inquilino. *No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa conturbada cidade. CHAMAR - Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, solicitar a atenção ou a presença de. Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá chamá-la. Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes. - Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo preposicionado ou não. A torcida chamou o jogador mercenário. A torcida chamou ao jogador mercenário. A torcida chamou o jogador de mercenário. A torcida chamou ao jogador de mercenário. - Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide. CUSTAR - Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial: Frutas e verduras não deveriam custar muito. - No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração reduzida de infinitivo.

IMPLICAR - Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos: a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes implicavam um firme propósito. b) ter como consequência, trazer como consequência, acarretar, provocar: Uma ação implica reação. - Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões econômicas. * No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem não trabalhasse arduamente. NAMORAR - Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há dois anos. OBEDECER - DESOBEDECER - Sempre transitivo indireto: Todos obedeceram às regras. Ninguém desobedece às leis. *Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem “lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas. PROCEDER - Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto adverbial de modo. As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las. Você procede muito mal. - Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido pela preposição “a”) é transitivo indireto. O avião procede de Maceió. Procedeu-se aos exames. O delegado procederá ao inquérito.

Muito custa viver tão longe da família. Verbo Intransitivo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo

QUERER - Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar. Querem melhor atendimento. Queremos um país melhor.

Custou-me (a mim) crer nisso. Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo

- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.

*A Gramática Normativa condena as construções que atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por pessoa: Custei para entender o problema. = Forma correta: Custou-me entender o problema.

VISAR - Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar. O homem visou o alvo. O gerente não quis visar o cheque.

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LÍNGUA PORTUGUESA - No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”. O ensino deve sempre visar ao progresso social. Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público. ESQUECER – LEMBRAR - Lembrar algo – esquecer algo - Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal) No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro. No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto, transitivos indiretos: - Ele se esqueceu do caderno. - Eu me esqueci da chave. - Eles se esqueceram da prova. - Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu. Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alteração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes. Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento) Lembrou-me a festa. (vir à lembrança) Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito) SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR - São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”: Não simpatizei com os jurados. Simpatizei com os alunos. Importante: A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a preposição “a”: Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel. Cláudia desceu ao segundo andar. Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua. Regência Nominal É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja: Obedecer a algo/ a alguém. Obediente a algo/ a alguém. Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será completiva nominal (subordinada substantiva).

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LÍNGUA PORTUGUESA Regência de Alguns Nomes Substantivos

Admiração a, por

Devoção a, para, com, por

Medo a, de

Aversão a, para, por

Doutor em

Obediência a

Atentado a, contra

Dúvida acerca de, em, sobre

Ojeriza a, por

Bacharel em

Horror a

Proeminência sobre

Capacidade de, para

Impaciência com

Respeito a, com, para com, por

Adjetivos

Acessível a Acostumado a, com Afável com, para com

Diferente de

Necessário a

Entendido em

Nocivo a

Equivalente a

Paralelo a

Agradável a

Escasso de

Parco em, de

Alheio a, de

Essencial a, para

Passível de

Análogo a

Fácil de

Preferível a

Ansioso de, para, por

Fanático por

Prejudicial a

Apto a, para

Favorável a

Prestes a

Ávido de

Generoso com

Propício a

Benéfico a

Grato a, por

Próximo a

Capaz de, para



Hábil em

Relacionado com

Compatível com



Habituado a

Relativo a

Contemporâneo a, de

Idêntico a

Satisfeito com, de, em, por

Contíguo a

Impróprio para

Semelhante a

Contrário a Indeciso em Sensível a Curioso de, por



Insensível a

Sito em

Descontente com

Liberal com

Suspeito de

Desejoso de Natural de Vazio de Advérbios Longe de

Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a. Fontes de pesquisa: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Questões 1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta da língua quanto à regência verbal. A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. B) Eu esqueci do seu nome. C) Você assistiu à cena toda? D) Ele chegou na oficina pela manhã. E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

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LÍNGUA PORTUGUESA 1-) A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro viajar de ônibus a dirigir B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu nome C) Você assistiu à cena toda? = correta D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à oficina pela manhã E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obedeço às leis de trânsito RESPOSTA: “C”.

d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se esforçou. e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportunidade.

2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP – MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o seguinte trecho para responder à questão. A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imunológica melhor a essa medida, similar _______________ . A alternativa que completa, corretamente, o texto é: (A) das mulheres (B) às mulheres (C) com das mulheres (D) à das mulheres (E) ao das mulheres

4) Orações que exprimem desejo (orações optativas): Que Deus o ajude.

2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (subentendido: resposta imunológica) das mulheres. RESPOSTA: “D”.

COLOCAÇÃO PRONOMINAL.

Colocação Pronominal trata da correta colocação dos pronomes oblíquos átonos na frase. * Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a função de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize: OBlíquo = OBjeto! Embora na linguagem falada a colocação dos pronomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas devem ser observadas na linguagem escrita. Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo. A próclise é usada: 1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome para antes do verbo. São elas: a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc.: Não se desespere! b) Advérbios: Agora se negam a depor. c) Conjunções subordinativas: Espero que me expliquem tudo!

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f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito. 2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem lhe disse isso? 3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto se ofendem!

5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o pronome reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o material amanhã. Tu sabes cantar? Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do verbo. A mesóclise é usada: Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto que esses verbos não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos: Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em prol da paz no mundo. Repare que o pronome está “no meio” do verbo “realizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma palavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria. Veja: Não se realizará... Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia nessa viagem. (com presença de palavra que justifique o uso de próclise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompanharia nessa viagem). Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo. A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem possíveis: 1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo: Quando eu avisar, silenciem-se todos. 2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não era minha intenção machucá-la. 3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se inicia período com pronome oblíquo). Vou-me embora agora mesmo. Levanto-me às 6h. 4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo no concurso, mudo-me hoje mesmo! 5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a proposta fazendo-se de desentendida.

LÍNGUA PORTUGUESA Colocação pronominal nas locuções verbais - após verbo no particípio = pronome depois do verbo auxiliar (e não depois do particípio): Tenho me deliciado com a leitura! Eu tenho me deliciado com a leitura! Eu me tenho deliciado com a leitura! - não convém usar hífen nos tempos compostos e nas locuções verbais: Vamos nos unir! Iremos nos manifestar. - quando há um fator para próclise nos tempos compostos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos preocupar”). Observações importantes: Emprego de o, a, os, as 1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os pronomes: o, a, os, as não se alteram. Chame-o agora. Deixei-a mais tranquila. 2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos: (Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho. (Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa. 3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em, ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na, nos, nas. Chamem-no agora. Põe-na sobre a mesa. * Dica: Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa “antes”! Pronome antes do verbo! Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em Inglês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo! Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo Pronome Oblíquo – função de objeto Fontes de pesquisa: http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao -pronominal-.html SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Questões 1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINISTRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reconhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado por um pronome, de acordo com a norma-padrão da língua, o trecho assume a formulação apresentada em:

A) Há políticas que a reconhecem. B) Há políticas que reconhecem-a. C) Há políticas que reconhecem-na. D) Há políticas que reconhecem ela. E) Há políticas que lhe reconhecem. 1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto direto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informalidade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indireto. Como temos a presença do “que” – independente de sua função no período (pronome relativo, no caso!) – a regra pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo): que a reconhecem. RESPOSTA: “A”. 2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substituição do elemento grifado pelo pronome correspondente foi realizada de modo INCORRETO em: (A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu (B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os (C) para fazer a dragagem = para fazê-la (D) que desviava a água = que lhe desviava (E) supriam a necessidade = supriam-na 2-) (A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu = correta (B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = correta (C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta (D) que desviava a água = que lhe desviava = que a desviava (E) supriam a necessidade = supriam-na = correta RESPOSTA: “D”. 3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014) cruzando os desertos do oeste da China − que contornam a Índia − adotam complexas providências Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos grifados acima foram corretamente substituídos por um pronome, respectivamente, em: (A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as (B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam (C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes (D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas (E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam 3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e “D”. Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado temos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzando -os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto (adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotamnas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pronome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!). RESPOSTA: “D”.

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LÍNGUA PORTUGUESA CRASE.

A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demarcada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às quais. O uso do acento indicativo de crase está condicionado aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome que exige complemento regido pela preposição “a”, e o termo regido é aquele que completa o sentido do termo regente, admitindo a anteposição do artigo a(s). Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela contratada recentemente. Após a junção da preposição com o artigo (destacados entre parênteses), temos: Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contratada recentemente. O verbo referir, de acordo com sua transitividade, classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos referimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o pronome demonstrativo aquela (àquela). Observação importante: Alguns recursos servem de ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns: a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase está confirmada. Os dados foram solicitados à diretora. Os dados foram solicitados ao diretor. b) No caso de nomes próprios geográficos, substituise o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na expressão “voltar da”, há a confirmação da crase. Faremos uma visita à Bahia. Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada) Não me esqueço da viagem a Roma. Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos jamais vividos. Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase está confirmada. Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas praias.

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** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. = Volto de Campinas. (crase pra quê?) Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!) ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especific� cado, ocorrerá crase. Veja: Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE” Irei à Salvador de Jorge Amado. * A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo regente exigir complemento regido da preposição “a”. Entregamos a encomenda àquela menina. (preposição + pronome demonstrativo) Iremos àquela reunião. (preposição + pronome demonstrativo) Sua história é semelhante às que eu ouvia quando criança. (àquelas que eu ouvia quando criança) (preposição + pronome demonstrativo) * A letra “a” que acompanha locuções femininas (adverbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento grave: - locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às pressas, à vontade... - locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura de... - locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que. * Cuidado: quando as expressões acima não exercerem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare: Eu adoro a noite! Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não preposição. Casos passíveis de nota: *a crase é facultativa diante de nomes próprios femininos: Entreguei o caderno a (à) Eliza. *também é facultativa diante de pronomes possessivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa. *facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja ficará aberta até as (às) dezoito horas. * Constata-se o uso da crase se as locuções prepositivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas, mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV) * Não se efetiva o uso da crase diante da locução adverbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos a queima de fogos a distância.

LÍNGUA PORTUGUESA Entretanto, se o termo vier determinado, teremos uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre foi arremessado à distância de cem metros. - De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -, faz-se necessário o emprego da crase. Ensino à distância. Ensino a distância. * Em locuções adverbiais formadas por palavras repetidas, não há ocorrência da crase. Ela ficou frente a frente com o agressor. Eu o seguirei passo a passo. Casos em que não se admite o emprego da crase: * Antes de vocábulos masculinos. As produções escritas a lápis não serão corrigidas. Esta caneta pertence a Pedro. * Antes de verbos no infinitivo. Ele estava a cantar. Começou a chover. * Antes de numeral. O número de aprovados chegou a cem. Faremos uma visita a dez países. Observação: - Nos casos em que o numeral indicar horas – funcionando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá crase: Os passageiros partirão às dezenove horas. - Diante de numerais ordinais femininos a crase está confirmada, visto que estes não podem ser empregados sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira aluna da classe. - Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando essa não se apresentar determinada: Chegamos todos exaustos a casa. Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos exaustos à casa de Marcela. - não há crase antes da palavra “terra”, quando essa indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a terra, já era noite. Contudo, se o termo estiver precedido por um determinante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase. Paulo viajou rumo à sua terra natal. O astronauta voltou à Terra. - não ocorre crase antes de pronomes que requerem o uso do artigo. Os livros foram entregues a mim. Dei a ela a merecida recompensa.

Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo, o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede, no caso de o termo regente exigir a preposição. Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia. *não ocorre crase antes de nome feminino utilizado em sentido genérico ou indeterminado: Estamos sujeitos a críticas. Refiro-me a conversas paralelas. Fontes de pesquisa: http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-crase-.html SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010. Questões 1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACAFE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas da frase a seguir. Quando________ três meses disse-me que iria _________ Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá -la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito. A-) a - há - à - à - às B-) há - à - a - a – às C-) há - a - há - à - as D-) a - à - a - à - às E-) a - a - à - há – as 1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disseme que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para visitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la A (ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência nominal). Teremos: há, à, a, a, às. RESPOSTA: “B”. 2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO – VUNESP/2014) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de trabalho para proceder _____ medidas necessárias _____ exumação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido ____ uma parada cardíaca – que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se deve ______ envenenamento. (http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-dejango,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)

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LÍNGUA PORTUGUESA Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as lacunas da frase devem ser completadas, correta e respectivamente, por (A) a ... à ... a ... a (B) as ... à ... a ... à (C) às ... a ... à ... a (D) à ... à ... à ... a (E) a ... a ... a ... à 2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de trabalho para proceder a medidas (palavra no plural, generalizando) necessárias à (regência nominal pede preposição) exumação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex -presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido a uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a RESPOSTA: “A”. 3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014) Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fizeram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga cidade de Tikal, na Guatemala. O a empregado na frase acima, imediatamente depois de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso o segmento grifado seja substituído por: (A) Uma tal ilação. (B) Afirmações como essa. (C) Comprovação dessa assertiva. (D) Emitir uma opinião desse tipo. (E) Semelhante resultado. 3-) (A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento grave antes de artigo) (B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (antes de palavra no plural e o “a” no singular) (C) Comprovação dessa assertiva – chegar à comprovação (D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir (verbo no infinitivo) (E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (palavra masculina) RESPOSTA: “C”.

ANOTAÇÕES ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador............................................................................................................................. 01 Gestão democrática: a participação como princípio.................................................................................................................................. 14 Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando........................................................... 18 A integração entre educar e cuidar na Educação básica.......................................................................................................................... 24 Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola...................................................................................................................................................................................................................... 25 Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento......................................................................................... 32 Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. . . .........................................................................................................................................................................32 Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola............................................... 43 Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização eletramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento.................................................................................................. 50 Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos. .............................................................................................................................................................................................................. 75 A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. .............................................................. 84 A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendizagem................................................................................................................................................................................................................................ 84 A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador................................................................................................................................................. 87 Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............................................................... 90 Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas áreas de conhecimento. ........................................................................................................................................................................................ 96 A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...................................................................................... 96

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA; A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA; EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR. O papel da escola / função social da escola A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transformações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de intervenção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem definidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja desobstruído. A Escola no Passado A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possibilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (socialização). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura física e pedagógicas deficientes. O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira ao ensino público, quando em um passado recente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e música. Atuação da equipe pedagógica – coordenação A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenado-

res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho do coordenador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos. Compromisso social do educador Ao educador compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mesmo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso se torna mais fácil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim trocando ideias que produzem inferências. O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fator que desperta seu interesse e participação ativa. Um planejamento contextualizado com as especificidades e vivências do educando, o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialética, interação. Ação do gestor escolar A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libâneo (2005), características organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. Função Social da Escola A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionário) observamos que os jovens da turma analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola e família, comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação”.

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Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar. (Progestão 2001). Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professores chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender. É importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino. Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: informatização e dinamismo. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual e pessoal. Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro e o saber, para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além. O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o desenvolvimento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovações, conciliando o conhecimento técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO A função da Educação é possibilitar condições para a atualização e uso pleno das potencialidades pessoais em direção ao autoconhecimento e auto-realização pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas necessidades e interesses naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVAS Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vygotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos campos da educação na escola e na sociedade. O artigo focaliza também as relações que definem a política inclusiva e a complexidade que caracteriza este processo. Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados. Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do professor é ser regente de classe e não especialista em deficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial. Questionam-se os valores e padrões pré-estabelecidos, os critérios de avaliação e discriminação que prejudicam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades e a independência destas crianças. Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendizagem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consideradas como uma das necessidades educacionais especiais mostra a interação existente entre as características biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desenvolvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distância entre o desenvolvimento real e o potencial.

Abordando mais especificamente as questões da educação inclusiva temos um histórico amplo de várias significações no decorrer da história, que assinala registros de resistência à aceitação social dos portadores de necessidades educativas especiais. Práticas executadas como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns até meados do século XVIII, quando o atendimento passa das famílias e da igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais às classes especiais no século XX. Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a dedicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada. Com esta institucionalização especializada dá se início o período de segregação, onde a política era separar, isolar e proteger a sociedade do convívio social, do contato com estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer qualquer atividade. Espera-se que a escola tenha um papel complementar ao desempenhado pela família no processo de socialização das crianças com necessidades educacionais especiais. É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às diferenças e necessidades individuais, pelo compromisso e pela ação. As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de um sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em razão dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal administrativo para que obtenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997). Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, considerando tanto os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, de modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de recursos e de parcerias com a comunidade. Os dois modelos de escola regular e especial podem ter características inclusivas e ser o melhor para determinado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a melhor intervenção, o mais importante salientar que muitos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila e bem assessorada no ensino fundamental convencional, evitando uma série de transtornos para o aluno, para os pais e para a escola. Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a integração escolar das crianças com deficiências torna-se possível quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele necessita. Deficiência As crianças no século XV portadores de deficiência eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Idade Média. Porém os portadores de deficiências eram abri-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com deficiências eram seres diabólicos que mereciam castigos para serem purificados. A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiências continuavam isoladas em asilos, conventos albergues, ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de tratamento especializado. No entanto a partir do século XX, os portadores de deficiências começaram a ser considerados cidadãos com direitos e deveres da participação da sociedade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Humanos começaram a surgir os movimentos organizadores por familiares com críticas à discriminação, para a melhorias de vida para os mutilados na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão da sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a inclusão. Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, deformações congênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto à própria humanidade. Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Segundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de 300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada para o tratamento de males que afetavam os ossos e os olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais. Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava um fardo para o grupo. Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à necessidade de manter um exército forte, os gregos eliminavam as pessoas com deficiências. As famosas múmias do Egito, que permitiam a conservação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apresentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah (séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.). A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no contexto educacional, na limitação histórica da autonomia política e alternativa do profissional da educação. O significado da inclusão escolar e que ela vem se desenvolvendo em todos os setores sociais, não somente na escola, mas em todos âmbitos sociais:

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- Educação como direito de todos; - Igualdade de oportunidades; - Convívio social; - Cidadania; - Valorização da Diversidade; - Transformação Social. As mudanças da Inclusão a partir do século XXI No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer. A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pessoas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI; artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V; artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão variados como a proibição da discriminação no tocante a salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pública, proteção e integração social, o acesso a cargos e empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a adaptação de logradouros, edifícios e veículos para transporte coletivo. O primeiro documento que merece menção é o decreto n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as regras de proteção à pessoa portadora de deficiência. Segundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD. Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público programará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previsto em regulamento. Para se ter a dimensão do entendimento que a sociedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das diferenças individuais e que se converteu no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias instituições, principalmente no ensino regular. (ROCHA, 2000).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava um fardo para o grupo. Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessidade de se manter um exército forte os gregos eliminavam as pessoas com deficiências. Considerações Finais O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação de vítimas da hanseníase que foram segregadas do convívio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela primeira vez com força de preceito constitucional, fato que balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto dos direitos da pessoa com deficiência. O termo deficiência para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar as pessoas com deficiência a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito de estigmatizarão contra a condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa. Referência: NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclusiva e o Processo de Ensino-Aprendizagem. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Introdução O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,

aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Marcos históricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

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Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricu-

lar, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. Diagnóstico da Educação Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006.

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Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns. O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%). Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%. Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento. Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: - Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; - Atendimento educacional especializado; - Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; - Participação da família e da comunidade; - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Alunos atendidos pela Educação Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial. Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,

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da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações. Referência: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_ educacao_especial.pdf

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ÉTICA: OS DESAFIOS E CONTRADIÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE As várias transformações ocorridas no processo histórico nos exigem mudanças de modelos, de ações, de atitudes, de postura, enfim, de atuação pessoal e social. São muitas e significativas mudanças, vivemos um tempo em que as informações e a comunicação, essenciais para a compreensão e a participação no mundo, se processam rapidamente. Os avanços tecnológicos nos impulsionam até mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo, novas formas de ver o próprio homem. Em meio a tantas mudanças, questionamo-nos sobre o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essência, sobre nosso fazer diário no processo de educar. Tantos avanços e tantas exigências, muitas vezes extemporâneos, que geram dúvidas, questionamentos, insegurança. O mundo nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas não nos mostra o como utilizar tudo isso de maneira correta, de forma a promover maior equilíbrio e felicidade para as pessoas. Desvelar o processo de construção e aplicação dos conhecimentos sempre foi a meta de vários estudos ao longo da história, que mesmo hoje, diante de tantos avanços e de um grande número de pesquisas, constitui-se como algo em constante interrogação. O que e para que aprendemos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade em formar também para a dimensão ética? Quando se fala em ética na educação, precisamos considerar que as implicações educacionais desse fazer se dão a partir do apelo à humanidade advindo de outrem e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente responsável. Uma pedagogia da ética começa pelo respeito ao outro, à humanidade que se mostra a partir de outrem. Se nos preocupamos com a construção de uma sociedade ética, devemos reconhecer que o alicerce para um futuro digno é a educação, portanto, se faz necessária uma constante reflexão sobre as implicações educacionais a partir do apelo à humanidade advinda de e com o outro e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente responsável. Acredita-se na educação como espaço de encontro, de acolhida, de resposta ao outro em sua diferença, portanto a educação é concebida de modo eminentemente ético. Pensar a educação a partir de seu fundamento ético implica em pensá-la na perspectiva do encontro e da acolhida. Assim, conhecer e educar para a ética ultrapassa as linhas da objetividade, da personalidade, das técnicas, da subjetividade, num processo dialético de ir e vir ao mundo e ao ser. É um definir o mundo e um definir-se diário, já que o conhecimento supõe, em primeiro lugar, o “conhecer-se a si mesmo”, buscando algo que possa nos definir por dentro, interligando a humanidade ao seu destino e à sua busca pela felicidade. A necessidade de revigorar a reflexão ética se dá pela percepção de uma grande banalização quanto aos conceitos da ética nas relações interpessoais, sejam elas formais ou informais. Vivemos uma enorme lacuna, nos sentimos

profundamente distantes de interação com as pessoas, o que nos dá margem para o surgimento de posturas e condutas que se aproximam do descompromisso em suas várias dimensões. Segundo Vázquez (1996), “ética é a ciência do comportamento moral dos homens em sociedade”. É uma ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio. Assim, o objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspectos do comportamento humano. A expressão deriva da palavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática. Portanto, “a moral se edifica com o bom exemplo, não com palavras. Nutre-se e afirma-se numa atitude que surge do ser interno como imperativo da consciência”. A ética trata da conduta humana diante do bem e do mal. Ou, “daquilo que tem valor, do que realmente tem importância, do sentido da vida, do que torna a vida digna de ser vivida ou da maneira correta de viver”. Uma educação em sintonia com a prática da ética deve pressupor ação afetiva, que liga, toca, desperta, compreende, encaminha, partilha. Deve buscar apreender conceitos, técnicas, saberes, que sejam significativos, transformadores, construtores de pessoas, através de procedimentos relacionais, desafiadores, geradores de seres humanos e não apenas de pessoas. O conhecer assim transforma-se em uma atividade volitiva, que deve levar ao transcender, ao aperfeiçoar, ao ser e não apenas ao fazer, um instrumento de consciência do nosso agir no mundo. O processo de educar precisa fazer com que saibamos utilizar as informações e os conhecimentos na efetivação de pessoas melhores e mais responsáveis por si mesmas e pelo mundo em que vivem. De nada adianta acumular saberes e informações, se estes não nos tornam melhores e mais capazes de agir e melhorar o meio em que convivemos e em que atuamos. Educar é acreditar na perfeição humana, na capacidade inata de aprender sobre coisas, valores, memórias, fatos, que podem ser sabidos e merecem ser, e que nós, homens e mulheres, precisamos e podemos com aquilo que conhecemos, encontrar meios de melhorar a nós mesmos e o mundo em que vivemos. É um fazer de risco, um processo de ação e reação, rupturas e tecimentos, erros e acertos, dúvidas e certezas. É oferecer conhecimentos que transcendem e se transformam em sabedoria, e assim, nos faz querer o aperfeiçoar constante, na intenção de ser melhor e ajudar o outro a ser também, num despertar interno para uma vida produtiva, destinada a buscar os desígnios do bem. Temos enxergado tanta destruição não só do meio, como também de nós mesmos. Vivemos momentos de perplexidade, de dúvidas provocadas pelas profundas transformações culturais, científicas, tecnológicas, políticas, morais, que atestam a decadência dos povos, a ausência de liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos encontramos diante de situações-limite que nos envolvem e nos questionam sobre o que temos sido e o que temos feito a nós mesmos e ao mundo. É como se nos dissessem: “Vivam

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS o presente, porque não há futuro”. Reflexo disso é esse imediatismo, esse consumismo, esse individualismo, essa falta de respeito pelo outro, pela própria vida. Estamos vivendo o “social conformismo”. Sentimos falta de valores, como respeito, temperança, coragem, solidariedade, amor. Valores que concretizam o caráter que é a nossa marca profunda, valores que nos tornam dependentes e responsáveis com e pelo mundo, que nos faz aderidos a uma causa humana, ao sentimento e opinião do e para o outro, da cultura da tolerância e do humano, do transcender a esfera do comum. “Valores que continuam sendo cada vez mais desejados pela humanidade, e tratar deles constitui uma necessidade que deve ser assumida por todas as instituições que educam”. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e para que este trabalho seja efetivo na formação das virtudes, é imprescindível levar em conta a dimensão da manifestação dos sentimentos e emoções, da afetividade contida nas relações entre as pessoas, tão em falta nos dias atuais. Diante desse cenário é que reconhecemos a dimensão do papel da educação, como também podemos observar que muito se tem inovado nas análises epistemológicas e metodológicas, mas ainda são poucas as ações educativas, que realmente efetivam teorias éticas em prática. Sabe-se que a educação é a socialização das gerações e, uma possibilidade de impulso à transformação. “A sociedade contemporânea tem na escola um lugar privilegiado para a concretização do ideal de humanidade construído em torno dos valores da democracia, da justiça, da paz e da solidariedade”. Neste universo de diferenças, de complexidades e de paradoxos, a dimensão axiológica se impõe por se tratar de uma ação de sujeitos sobre o contexto que os cerca e por se dar em um espaço de vida de educandos e de educadores. Sendo assim, toda ação educativa deveria estar implicada com a construção de uma consciência ética e social, sendo imperativa a reflexão sobre as virtudes no cotidiano escolar e a discussão e efetivação de propostas pedagógicas que levem em conta a formação de um ambiente sociomoral cooperativo e participativo. Em muitas situações, temos percebido que o tema das virtudes desapareceu das escolas. Casos de desrespeito, de falta de limites, de assédio têm sido comuns, mas a radicalidade da crise ética nos impõe o desafio de reinserir temas morais da formação humana nos processos educacionais em todas as suas dimensões. Conhecer e viver nossos limites nos leva a aprender o sentido da vida, de pertença, de conviver verdadeiramente. O resgate das virtudes na educação implica conceber a construção da personalidade de pessoas com valores morais. As virtudes “são nossos valores morais, se quiserem, mais encarnados, tantos quanto quisermos, mas vividos, mas em ato”. Vejamos o que nos fala Silva sobre a importância de educar para os valores:

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Somente uma educação pautada em sólidos valores altruístas poderá fazer surgir uma nova ética social que seja capaz de conciliar direitos individuais com responsabilidades interpessoais e coletivas. A aprendizagem altruísta é o único caminho possível para combatermos a cultura (...) pautada na insensibilidade interpessoal e na ausência da solidariedade coletiva. Conforme alguns estudiosos, existem hoje três preocupações que devem orientar nossa reflexão sobre a educação para o século XXI: a ética, a política e a epistemológica, ou seja, precisamos de uma reflexão sobre a construção de uma pedagogia que compreenda aspectos cognitivos, morais e afetivos. Pergunta-se então, como esta questão está sendo vivida dentro das escolas e se existe uma formação que objetiva a qualidade formativa e humana. São várias as teorias de produção e prática de conhecimentos analisadas por autores como Zabala, Coll, Morin, entre outros, afirmando que a educação se faz e se constrói através da inter-relação do conteúdo com a prática, sendo necessária a atribuição de significados ao que se aprende e que, no processo de práticas educativas é preciso incorporar uma visão crítica e questionadora quanto à prática das virtudes, que não aceita a realidade como estável e determinada. A escola hoje tem dedicado pouco tempo ao problema da ética nas atividades escolares. A escola tem sido instrutiva e pouco formadora. Vejamos o que nos fala Chalita: A disposição científica nos permite explicar os fenômenos da natureza, a disposição técnica possibilita que ajamos de modo a transformar o ambiente para torná-lo mais favorável aos nossos desejos, o discernimento nos possibilita o conhecimento do bem e do mal, a inteligência nos permite apreender os fundamentos dos diferentes conhecimentos e a sabedoria, por último, mas não menos importante, permite saber nosso lugar no mundo e em relação às outras pessoas, é ela o que possibilita nosso crescimento como pessoas e abre caminho para agirmos com justiça rumo à felicidade. Portanto, superar esta relação muitas vezes linear e mecânica entre o conhecimento teórico e as práticas humanas se torna fundamental, almejando um perfil de escola, que tenha por objetivo formar para a cidadania e contribuir para socializar os valores e as práticas democráticas baseadas em valores que promovam a dignidade humana. Ética é mais do que apenas o dever, é eu me comover com o outro e me sentir feliz de poder ajudar o outro. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) apresentam a educação comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Portanto, é através de práticas educativas comprometidas, que o conhecimento sobre ética poderá ser reforçado, criando-se assim, condições que preparem as pessoas para assumir suas responsabilidades e construir ou reconstruir uma sociedade mais igualitária, mais justa, mais humana. Acreditamos que esta é a mais bela missão do processo educativo.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Também o artigo 2º da LDB (1996) considera que, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, é finalidade da educação nacional o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A LDB institui que a escola é um espaço de formação de cidadãos e de difusão de valores que expressem a cidadania e a ética, mas não considera que a ideia da educação como formação do homem e do cidadão pressupõe que a escola também deva ser pensada como um espaço no qual estes valores estejam presentes. Para que a escola seja inspiradora de valores éticos, é preciso que ela também seja um espaço ético, operando por meios éticos. É possível então, que através de um processo educativo contínuo e integrado com várias instâncias sociais, utilizando de todos os recursos humanos e técnicos disponíveis, na constante perseguição de tornar possível o amanhã impossível de hoje, possamos vivenciar esta aprendizagem contextualizada, como também formar pessoas cientes da importância da prática e exercício ético em todos os ambientes em que se convive. Esta prática educativa da e na escola é certamente um projeto de ‘criação histórica’, pois visa transformar processos e práticas educativas tão arraigadas em técnicas e informações. Analisando a História da educação brasileira, através de Romanelli (2001), percebemos que os sistemas educacionais no país ainda possuem estruturas muito frágeis e são alvos de frequentes reformas superficiais que pouco levam a mudar positivamente. Já Gadotti (1995) afirma que é por esse motivo que precisamos tornar-nos agentes dessa transformação necessária e sonhada, enxergando na educação um campo fértil para mudanças e práticas dos valores já que a escola é uma das mais importantes instituições, com capacidade de atingir um grande número de pessoas. A educação assim, poderá ser vista como uma atividade humana participante da totalidade da organização social. Por outro lado, poderá também transformar cada um em agente, não só pelo que realiza, mas também pelos resultados e consequências da ação. Educação e ética, desta forma, se imbricam necessariamente, e quanto a isso Saviani nos diz: Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Esta prática educativa provavelmente possibilitará a todos os envolvidos, a capacidade de conviver com ética e viver como cidadãos, substituindo o conceito distorcido de que a função da escola tem sido o de apenas preparar quadros para o mercado de trabalho. A escola, em todos os níveis, tem uma função, acima de tudo, civilizatória, ampla e profunda. Ela não existe apenas para informar, mas também para formar pessoas não só como homens, mas como civilizados, verdadeiros seres humanos.

Para que tudo isso se efetive e se faça cumprir é necessário o comprometimento dos professores. É preciso que eles acreditem que é possível ensinar a virtude, que é possível ensinar ética para a vivência da cidadania. Contudo, ainda percebemos que “a educação foi quase inteiramente identificada com escolarização”. Desta forma, a questão do papel do professor ganha uma relevância ainda maior porque será a partir dele, de suas atitudes, da maneira como organiza os conteúdos, como elabora suas aulas, como se relaciona com seus alunos, da forma como lida com seus preconceitos e conceitos que outros valores e virtudes poderão ser definidos. Diante de tantos desafios que nos são postos a todo instante, o acesso ao conhecimento é um forte instrumento na capacitação e na formação de consciência humana, já que a sua ausência limita e dificulta a maneira de viver e os meios de atuação. Só que este conhecimento só é prolífico quando utilizado de maneira fecunda, através de princípios éticos, na busca do aperfeiçoamento humano. A arte de educar, de aprender, de ensinar, encontra sua máxima expressão na alma daqueles que têm consciência do seu papel como pessoas, que vivem e praticam os valores. O acesso e uso do conhecimento consciente, o viver a educação em todos os meios e níveis, a prática da ética no ambiente da escola, reforçam nossa responsabilidade em assumir o que somos, nos possibilitando usar nossa liberdade, através da prática do livre-arbítrio, buscando o resgate cotidiano da vida em todas as suas instâncias. “O conhecimento pode e deve ser transformador e a sabedoria é exatamente essa capacidade de utilizá-lo a serviço do bem”. Já se disse que “fica sempre um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas”. A busca pelo resgate e prática dos valores através do processo de educar contribui, de maneira significativa, para a construção da paz pessoal e social, afinal, como humanos, recebemos dons especiais que nos tornam capazes de dividir, trocar, buscar o ser no lugar do ter, liberar nossas energias infinitas, nossa criatividade ilimitada, aplicar aquilo que somos capazes para alguma forma de bem comum. Uma das coisas mais nobres da vida é saber doar-se ao outro, é viver a generosidade, a solidariedade, a justiça, a tolerância, a temperança e tantos outros valores que nos são essenciais, e nessa dialogicidade vivida no processo do educar, ao invés de perder, acrescentamos, cada vez mais, naquilo que estamos nos tornando como gente. Queremos uma escola, onde a ideia não amarre, mas liberte. Escola oficina da vida, que se faz saber do bem querer. Escolas que assumam, mesmo com tantas adversidades sociais e governamentais, não só a dimensão técnica, mas acima de tudo a de formação humana, pois estes são os saberes levados por toda a vida. Quem educa tem um papel muito mais amplo do que simplesmente transmitir saberes. A cultura e a prática ética levar-nos-ão a perceber que, efetivamente, vida é uma obra de arte aberta, que os preceitos éticos são como técnicas de uma arte de viver melhor a vida, uma arte que envolve sempre a própria vida e a vida dos que estão ao lado, voluntária ou involuntariamente.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ainda temos muito que caminhar, muito que transformar, mas acreditamos que os caminhos têm sido construídos, pois as relações entre as condições históricas, epistemológicas e pedagógicas, têm condicionando-nos a esta mudança e levando-nos a reformar a educação brasileira, construindo um modelo que se baseia na formação integral do ser humano, afinal, nós professores conjugamos o verbo fundamental e essencial que está acima de qualquer gramática, de qualquer moeda e de qualquer política, o verbo amar, razão de ser e de viver. É como já disse Fernando Pessoa: “Para ser grande é preciso ser inteiro”. Educar, se educar, dividir, acrescentar, fazer, ter coragem, seguir, ir até o fim.... Mas, não há fim, tudo termina no eterno recomeçar, com cada um de nós e, com o outro.

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Fonte LODI, I. G. M. Disponível em http://www.uniaraxa.edu.

GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO COMO PRINCÍPIO.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA As mudanças, atualmente refletidas no espaço escolar têm suas origens num processo mais amplo e complexo que antecede os anos 90. Destarte, para compreender o quadro atual, precisamos buscar na história os elementos constitutivos do processo de mudança nos aspectos econômicos, sociais e políticos. De acordo com Silva Jr, a escola desenvolve seu trabalho no interior de uma sociedade capitalista; nela se manifestam as contradições e determinações; da mesma forma, são variadas e, frequentemente, conflitantes as interpretações sobre a função da escola e/ou organização do trabalho pedagógico. Essas contradições impostas pelo capitalismo permeiam a luta ideológica das ideias e convicções, assim, a escola tende a reproduzir as tensões e forças nas relações de poder e na própria organização do trabalho pedagógico. Com base no pressuposto de que a organização do trabalho pedagógico traduz, na sua prática, esse movimento das políticas educacionais, da legislação, dos modelos de gestão, da formação inicial e continuada e das formas de participação, os profissionais da educação consideram relevante a gestão democrática para a organização do trabalho na escola. Mas não estão descartados os interesses ideológicos que este trabalho traz consigo no bojo das discussões e na prática. Uma análise crítica a respeito da gestão democrática, da participação e do coletivo revelou os dois lados de uma mesma situação. Se, no aspecto ideológico, a gestão democrática tem sido usada para concretização das políticas educacionais de forma desvirtuada, visando a utilização da

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Associação de Pais e Mestres e Funcionários – APMF, e dos colegiados escolares para os interesses hegemônicos, por outro, é inegável a necessidade da participação de toda a comunidade escolar e as benesses dessa prática. O que passa a caracterizar as teorias modernas da administração não são mais a coerção e a manipulação características da teoria Clássica e de relações Humanas, mas o dirigismo calcado nas práticas da motivação, cooperação e integração. Procurou-se aqui relacionar a gestão democrática na organização do trabalho pedagógico, tendo como referência as políticas educacionais e apresentar o Projeto Político Pedagógico – PPP como colaborador nesse processo de gestão democrática. O PPP aponta um caminho possível para uma gestão democrática. Nesse sentido, nossa preocupação é analisar as possibilidades de práticas de participação no espaço escolar, buscando uma abordagem crítica. Compreender e buscar o contraponto dessa discussão “parece” ser o caminho a ser percorrido pela comunidade escolar a ser construído pelo PPP. Esse caminho passa, necessariamente, pela organização do espaço escolar, pelo trabalho diário realizado por cada um dos sujeitos da comunidade escolar, considerando-se os aspectos de tempo, espaço, formação, legislação, administração, políticas educacionais, recursos financeiros e humanos, o que define a complexidade da educação vivenciada em seu espaço mais específico que é a escola. Essa complexidade não pode significar o impedimento de mudanças no espaço escolar; uma visão crítica tem exatamente o objetivo de denunciar e de buscar caminhos alternativos. A gestão democrática vista como uma forma diferente de encaminhar o trabalho pedagógico na escola deve articular todos os responsáveis pelo PPP de forma a interagirem com toda a comunidade escolar. A partir do momento em que se busca uma nova organização, também as relações de trabalho no espaço escolar deverão ser ressignificadas. Esta ressignificação deve ter como base a possibilidade de real participação dos diferentes segmentos, com ênfase no coletivo com espaços para trocas de conhecimentos e de responsabilidades. Essa mudança exige uma ruptura com a cultura autoritária que perpassa a história da escola que, instalada em nossos hábitos, exige que se entenda a participação como um princípio da democracia. Portanto, a participação não pode ser privilégio de uns poucos, mas uma possibilidade para todos, oportunizada de forma efetiva e acessível a toda a comunidade escolar. Um Pouco de História: Buscando As Origens da Gestão Democrática Vivemos numa sociedade capitalista cujo princípio é a produção de mercadorias e serviços através do trabalho que depende das diferenças socioeconômicas entre aqueles que detêm ou controlam os meios de produção. Nesse sistema o objetivo é aumentar o capital, isto é, lucrar. O sistema capitalista passou por diversas fases desde as suas origens até os dias atuais.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Tomaremos como base as mudanças da década de noventa, na qual a globalização representa uma reestruturação econômica em âmbito mundial, tendo como aparato ideológico o neoliberalismo fundamentado em um discurso que privilegia a esfera econômica. Assim, temos a globalização como processo de integração mundial, via internacionalização do capital, ou seja, a transnacionalização. Esse processo de reestruturação econômica inclui a redução do papel do Estado na diminuição do investimento do setor público, reformas administrativas, estabilização fiscal e redução do crédito interno e das barreiras de mercado. Bruno explica que é praticamente impossível haver desenvolvimento fora deste quadro de economia internacionalizada. Completa ainda a autora: [...] Entretanto, a integração das várias economias numa estrutura global não implica em homogeneização das condições econômicas e sociais existentes em cada uma delas. Antes, o que ocorre é a reprodução generalizada das desigualdades em escala mundial. Isto porque a divisão internacional do trabalho foi profundamente alterada e o que se observa é que esta integração não se dá em termos de nação, mas de setores da economia. Esse processo aponta para um movimento de mudanças sem precedentes; soma-se a ordem econômica, a reestruturação do trabalho, as inovações tecnológicas e das próprias estruturas de poder, entre as quais os organismos multilaterias que têm expandido cada vez mais as suas ações, via empréstimos e financiamentos. É dentro desse contexto de mudanças que se faz necessário reconhecer o papel que o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, conhecido como Banco Mundial, tem desempenhado, especialmente em relação à educação. É a partir dos anos noventas, que o Banco adquire expressiva importância no âmbito das políticas públicas brasileiras. “Com a crescente mobilidade do capital, a educação deixou de ser uma questão nacional. Daí a interferência cada vez mais incisiva dos organismos transnacionais”. Dentro desse quadro de mudanças, a educação passa a ter função primordial, pois, enquanto política pública é considerada como serviço essencial que o Estado deve garantir. De acordo com a ideologia neoliberal, as políticas educacionais também tomam forma adequada à lógica do mercado. O modelo de gestão administrativo empresarial será transferido para a gestão da escola. A racionalização custo/benefício, a descentralização e a busca por uma maior participação da comunidade é o modelo a ser alcançado. “Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas”. Esse modelo tem como meta final a qualidade que, a partir dos anos noventa, já está incorporada aos discursos políticos educacionais aliando-se ao modelo neoliberal. Para Lima, essa qualidade preza o resultado, e a escola é o instrumento de efetivação das políticas educacionais de adequação dos alunos à sociedade capitalista. Para o autor, a escola tem servido aos interesses do Estado capitalista.

Essas mudanças representam o solo fecundo para o movimento das reformas implantadas tanto nos aspectos legais, quanto nos ideológicos e de políticas educacionais. A LDB 9394/96 torna a gestão democrática um princípio, além da criação dos Conselhos Escolares. As diretrizes educacionais respondem a uma política educacional, que, dentro de uma sociedade capitalista, traz suas contradições e a luta pela superação de classes sociais e do poder hegemônico. Discutir políticas educacionais “implica, na verdade, em trazer informações sobre o passado (organização do capital) e, com elas, cotejar a forma de ser do presente (reorganização do mesmo sistema produtivo)”. Ainda, segundo a autora, não é possível analisar a educação sem relacioná-la às mudanças da base produtiva e às exigências de reorganização do capital. O quadro das mudanças atuais tem o seu “gérmen”, a partir da crise capitalista dos anos setenta no Brasil e a difusão da ideologia neoliberal. Essa ideologia postulava que o Estado de Bem Estar estaria reduzindo a poupança e os investimentos do setor público, sendo responsável pelo fraco desenvolvimento da economia, aliada às políticas sociais que canalizavam investimentos de setores produtivos para os improdutivos. Diante disto, o neoliberalismo propôs alterações para o papel do Estado, de acordo com as quais o mercado substituiria a política e um Estado Mínimo substituiria o Estado de Bem Estar. Para realizar essas medidas propostas, a privatização foi um dos caminhos apresentados, pois teoricamente diminuiria os gastos do Estado e incentivaria a livre competição do mercado, garantindo os interesses dos setores privados da economia. Essa reorganização do capitalismo, em fase de desenvolvimento desde os anos setenta apresentou-se de forma mais clara nos últimos anos, através da globalização da economia, da transnacionalização das estruturas de poder e da reestruturação produtiva. Seguindo a tese da autora, esta reorganização do capitalismo constitui-se um processo vasto e complexo e mostra as tendências de dois processos simultâneos, quais sejam: a nova fase de internacionalização do capital e a reorganização produtiva que, por sua vez, altera as estruturas de poder do capitalismo. Nesse mesmo sentido, a autora esclarece: Assim, a novidade da forma atual de internacionalização do capital, comumente designada globalização, reside no fato de se constituir um processo de integração mundial que já não integra nações ou economias nacionais, mas conjuga a ação dos grandes grupos econômicos entre si e no interior de cada um deles, não só ultrapassando, mas ignorando, em suas ações e decisões, as fronteiras nacionais. A partir dos anos noventa, a questão da qualidade já incorporada aos discursos políticos educacionais alia-se ao modelo neoliberal. “A qualidade educativa, nesta década de 90, é requerida numa perspectiva mercadológica, neocientificista, neoconservadora, orientada para implantar-se nos países em desenvolvimento, como o Brasil”.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Portanto, a educação no que concerne ao mercado pode ser vista sob dois aspectos concretos: - 1º, em relação à gestão da escola, com ênfase na reorganização das funções administrativas, da participação coletiva, das parcerias, do voluntariado; - 2º, na busca da qualidade total. Em relação ao primeiro aspecto, Bruno aponta para a necessidade de promover formas consensuais de tomada de decisões, com a participação dos sujeitos envolvidos, o que constitui uma estratégia para prevenir conflitos e resistências que possam obstruir a implementação das medidas consideradas necessárias. O segundo aspecto, transplantado do setor privado para o setor público, diz respeito ao modelo de qualidade total e busca a eficiência dos resultados com a redução de custos, enfatizando a relação entre consumidor e cliente. Analisar as políticas educacionais requer a compreensão de um novo panorama na forma de organização das sociedades, do modo de produção e de relações entre as pessoas. Nessa ótica, impossível pensar a educação sem pensar nas alterações da base produtiva, nas exigências de reorganização do capital, sempre explicitadas pela constante modernização do sistema. Nesse sentido, impossível pensar a educação fora do espectro da contradição que põe lado a lado a mudança e a permanência, que impõe novas formas de trabalho no interior da mesma relação de produção, que aciona velhas atitudes, apenas maquiadas pelo velho dogma do mercado. O processo histórico como caminho para o entendimento da educação, enquanto prática social construída materialmente, nos auxilia a perceber que os fatos não acontecem por acaso e, sim que estão ligados por um conjunto de fatores materiais, que alteram nosso modo de vida e produção conforme os interesses hegemônicos do momento histórico. O pressuposto básico é que a educação é impactada pela lógica do capital, ou seja, os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reprodução estão intimamente interligados. Portanto, limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente. A clareza da relação entre educação e capital nos impele a buscar caminhos através da inter-relação das políticas educacionais e das mudanças na prática. Uma das formas de materializar as mudanças propostas pelas políticas educacionais é a legislação. A LDB 9394/96 traduz as orientações dos organismos internacionais, apontando para os princípios de produtividade, eficiência e qualidade total.

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A LDB trouxe para a escola a questão da gestão democrática, tratando-a de forma específica nos artigos que se seguem, bem como a forma dessa construção coletiva através do PPP e da participação da comunidade em Conselhos Escolares ou Colegiados. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola; II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. PPP: Contribuições O PPP representa a escola, ou seja, expõe, exibe, revela, mostra a sua organização, a sua prática pedagógica e administrativa num movimento contínuo que envolve diversos profissionais da educação e suas relações com a comunidade escolar inserida num dado tempo num dado local, como sujeitos históricos e críticos, revelando, ainda, as contradições presentes na função social da escola. Portanto, a construção do PPP revela os interesses da comunidade escolar, suas expectativas dentro da esfera do coletivo, buscando uma gestão democrática na definição da ação de cada um e das ações conjuntas. Nesse sentido, a sua construção terá sempre o caráter político. “Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária”. Para efeito deste artigo, o PPP será entendido como elemento colaborador no processo de gestão democrática nas práticas diárias no trabalho pedagógico e na organização. Essa colaboração só poderá ser efetivada se o PPP representar, de fato, um projeto emancipador e não um simples documento organizado de forma a atender as exigências burocráticas. Veiga explicita a diferença na construção do PPP enquanto inovação regulatória ou inovação emancipatória. Enquanto o primeiro está voltado para a burocratização, cumprindo normas técnicas, de cunho político-administrativo, que geram um produto, no caso, um documento pronto e acabado, no segundo, a opção pela inovação com a participação dos diferentes atores, em um contexto histórico e social, propicia a argumentação, a comunicação e a solidariedade. Nesse aspecto, o PPP permite a realização de um trabalho mais comprometido com as ações definidas no conjunto dos participantes, podendo e devendo provocar mudanças na organização do trabalho pedagógico e rompendo com um modelo de trabalho isolado e fragmentado. Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desen-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS volver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns comum, definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. A atuação efetiva dos Conselhos Escolares, além de colaborar com a gestão democrática permite, concomitantemente, a construção de um PPP graças ao qual propicia espaço de participação nos processos decisórios da escola, evitando o corporativismo. Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico É necessário avançar e explicar o que entendemos por gestão democrática no espaço da escola pública, como prática cotidiana na organização do trabalho pedagógico. Para efeito deste ensaio, gestão, administração e coordenação serão utilizadas como sinônimos visando ampliar a perspectiva do entendimento sobre o tema porquanto a organização e a gestão constituem o conjunto das condições e dos meios utilizados para assegurar a qualidade da instituição escolar, buscando alcançar os objetivos propostos a partir das discussões de toda a comunidade escolar. Conforme Paro, a administração de uma escola não pode estar reduzida a métodos, técnicas e aparato burocrático, como já foi dito anteriormente. A escola é portadora de uma especificidade na sua organização, o que a torna diferente da administração de uma empresa. Portanto, a administração escolar, ou gestão escolar, diferencia-se da administração de organizações particulares, pois não visa o lucro, mas sim o interesse público, assegurando o caráter democrático da escola pública. Compreendendo que não apenas a gestão democrática se configura como princípio na LDB 9394/96, mas também que o PPP é elemento aglutinador, ou seja, ambos representam a legalidade a ser implementada nas unidades escolares, não é intuito nosso fazer apologia do PPP como salvador da escola, mas apenas utilizá-lo de fato como elemento legal para colaborar com a escola. A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, pais, direção e equipe pedagógica são considerados como sujeitos ativos de todo o processo, de forma que a participação de cada um implica em clareza e conhecimento do seu papel, em relação ao papel dos demais, como corresponsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se um princípio básico da gestão democrática. Para que os membros da comunidade escolar possam ser considerados sujeitos ativos do processo é necessário refletirmos sobre a forma de organização do trabalho escolar e as relações de poder neste espaço. Para Dourado, a gestão democrática constitui-se como um processo de aprendizado e de luta política, possibilitando a criação e efetivação de canais de participação, de aprendizado do “jogo democrático”, e tendo como resultado a reflexão das estruturas autoritárias, com vistas à sua transformação. Apesar de partirmos do pressuposto de que há uma construção coletiva, de fato essa construção não passa de um agrupamento de ideias que busca um consenso. As dis-

cussões para a elaboração do PPP não conta com a presença de todos os professores. Neste item, poderíamos citar muitos motivos, mas indicaremos o que julgamos ser o principal, que é a divisão da carga horária do professor em diversas e diferentes escolas e sua rotatividade. Essa situação gera a sensação de que ele não pertence àquela comunidade, e a escola se torna apenas mais um local de trabalho. Essa situação tende a descomprometer o professor com os rumos da instituição e com a própria construção do PPP. O professor não é vítima nem culpado pela situação vivenciada. Também não é o único profissional afetado por esse sistema, apesar de fazer parte da maioria na escola. O pedagogo dividido entre o administrativo e o pedagógico, exercendo funções burocráticas, entre outras atividades “corriqueiras”, próprias do pedagogo tarefeiro, desvia-se da sua real função. Aliada a essa situação, a complexidade da escola e a falta de pessoal, impede o desenvolvimento de um trabalho voltado para as questões pedagógicas específicas e o próprio acompanhamento do PPP. Outra necessidade é o pedagogo posicionar-se, de fato, como articulador do trabalho pedagógico, exigindo pessoal para cumprir as atividades tarefeiras e emergenciais na escola, como inspetor de alunos, porteiro. É necessário observar se: A ênfase no “administrativo” apresenta-se assim, ao mesmo tempo, como opção preferencial face às peculiaridades da disciplina e também como “proteção” face ao complexo universo teórico-metodológico em que a discussão sobre a educação se desenvolve. É impossível fazer o Conselho de Classe de vinte turmas em um único sábado, exceto se destinarmos todos os sábados de um mês para concretizar esse objetivo. Logo, o calendário é burlado para dar conta de atender a demanda posta pelo número de alunos e turmas que exige tempo para discussões e busca de encaminhamentos para cada caso. Considerações Finais: A complexidade dos temas permitiu novos questionamentos que respostas, a busca por uma análise crítica revelou os aspectos que devem ser observados na prática e na necessidade de um aprofundamento teórico. Com a esperança de uma escola melhor, ousamos apontar alguns encaminhamentos possíveis para a construção de um PPP coletivo ou, pelo menos, para a discussão desses temas. - Analisar o Projeto Político Pedagógico implica em considerar a gestão democrática para a sua construção; - Discutir o Projeto Político Pedagógico significa discutir, concomitantemente, a organização do trabalho escolar; - O pedagogo como articulador das questões pedagógicas necessita do coletivo para encaminhar o trabalho na escola; - Não é possível propor intervenção na escola, sem, primeiramente, analisar de forma crítica a participação da comunidade escolar;

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - O Colegiado Escolar pode representar um caminho para a discussão da gestão democrática, como uma forma de participação coletiva; - Há necessidade da revisão dos “papéis” de cada um e o compromisso com metas comuns; - É necessário, ainda, compreender a “lógica” das políticas educacionais e suas perspectivas para a escola pública. Fonte OLIVEIRA, S. B. Disponível em http://www.pucpr.br/

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PLENO DO EDUCANDO.

INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA TRURLER, M. G Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia Os estabelecimentos escolares constituem formas organizacionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua missão, seu meio, seus recursos e, na renovação permanente dos alunos, dos professores e dirigentes. Quando a busca de estabilidade passa a ser a lógica de uma organização, suas características positivas têm um custo elevado em rigidez, protecionismo territorial e medo da desordem. Os trabalhos sobre inovação mostram que a organização burocrática e hierárquica do trabalho, não é o único freio a mudança. Nenhuma organização é tributária de uma só lógica, e a escola se situa na confluência da lógica burocrática e da lógica profissional. Existem organizações do trabalho mais abertas que outras à mudança? Como conseguem encontrar um meio termo entre a necessidade de abertura e a tendência natural dos atores em querer preservar equilíbrios estáveis? Há lógicas organizacionais que favorecem a mudança, não como resposta a uma situação excepcional, nem porque seriam mais permeáveis do que outras às injunções das autoridades, mas por integrarem-na sem crise e sem pressa? Os novos paradigmas organizacionais convidam a ultrapassar o pensamento científico clássico. À visão de um universo como um mecanismo de relojoaria opõe-se àquela de um sistema vivo, instável e imprevisível, mais aberto e criador. Vistos sob esse ângulo, os processos de mudança correspondem, inversamente, a uma dinâmica instável, expressão de uma multiplicidade de forças em interação que ora convergem, ora se defrontam. Essa imagem está mais próxima da realidade do que os modelos clássicos. Este primeiro capítulo tenta descrever tal evolução, confrontará lógica burocrática e lógica profissional, apresentará os novos princípios organizadores.

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A lógica burocrática constrói a organização do trabalho sobre uma regulamentação bastante estrita dos papéis e das funções a serem preenchidas. O organograma estabelece relações de autoridade e cadeias hierárquicas explícitas, os membros da organização sabem quem concebe e quem executa. A ideia do estabelecimento escolar como estrutura local-padrão, é uma resposta burocrática à questão da educação escolar; em um sistema unificado apenas variam o tamanho e, o modo de direção dos estabelecimentos. A lógica burocrática é interiorizada pelos atores, eles percebem seu papel e seu estatuto, sua zona de autonomia, a divisão do trabalho, as relações de poder, a gestão dos processos da mudança, os mecanismos de controle, os atores não imaginam poder funcionar de outro modo. Os conteúdos das lições são definidos, não de acordo com as necessidades dos alunos, mas em função de um número global de horas disponíveis. Tais parâmetros gestionários representam uma matriz organizacional que condiciona a vida escolar, reduz fortemente o desenvolvimento das competências correspondentes, que se incumbem da elaboração e da introdução dos novos programas. Esse modelo permitiu ajustar as modalidades de gestão e controle das escolas, assegurando uma certa coerência e uma igualdade formal de tratamento. Ele somente provocará mudanças das práticas se a prescrição for traduzida de forma clara, for imposta de cima, for compatível com as práticas já em vigor, etc. Enquanto a lógica burocrática define e impõe procedimentos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a lógica profissional limita o trabalho prescrito em função da complexidade de situações singulares. A lógica profissional na escola permaneceu por muito tempo limitada ao relacionamento professores/alunos. Os professores inventam, menos do que pensam, seus gestos profissionais, muito mais se apropriam da trama fornecida pela cultura profissional e pela organização escolar. O impacto de tais fatores é diferente segundo o grau escolar: na escola de ensino fundamental, os docentes desempenham um papel importante, ao passo que a partir do ensino médio a ideologia própria de cada disciplina dita as regras de funcionamento. A lógica profissional representa a via menos explícita e formalizada da mudança, é um lento processo de adaptação durante o qual as novas práticas se instauram conforme as necessidades. As novas políticas educacionais levam a uma ampliação da lógica profissional, quando os professores são convidados a participar mais em todo o processo de inovação. Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia, se reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos atores envolvidos no processo de inovação. Uma lógica profissional não harmonizada com um bom nível técnico leva os atores a confiarem mais em suas experiências pessoais do que nas informações que derivam da pesquisa em educação. Alguns sistemas percebem os laços dos novos princípios da gestão pública e os integram em seu discurso oficial, nem por isso passando ao ato no plano das práticas. Em alguns sistemas, essa orientação torna-se progressivamente da ordem do possível. A organização profissional

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS valoriza o funcionamento colegial e participativo, os processos de decisão são pesados, lentos e ineficientes só o que se busca é um amplo consenso. Daí o número limitado de decisões inovadoras. Em nome da colegiatura os atores estabelecem a lógica da confiança. Priva-se então de um motor essencial da mudança: a análise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de uns e de outros. A lógica profissional aplica-se para apagar as hierarquias. É mais agradável confessar que todos são pares, graças a esse igualitarismo, o clima de trabalho é mais agradável, mas é possível haver inovação na negação da heterogeneidade das competências e na recusa de reconhecer uma liderança? Uma organização dominada pela lógica profissional é tão conservadora quanto o conjunto de seus membros. As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as escolas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a complexidade e garantem a estabilidade. Ao reunir as duas lógicas organizacionais, a escola dotou-se de um funcionamento irreversível que a encerra em um círculo vicioso difícil de romper. Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares quanto os diversos atores a uma estranha dança que só pode resultar no fechamento e no contrassenso. É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e artesanal de cada um, que é da ordem da consciência prática. Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organizacionais existentes como uma evolução incerta e local. Os atores devem inventar novas formas de organização sem poder referirem-se a um modelo claramente estabelecido. É preciso considerar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e se adapte à evolução, cada um toma iniciativas que permitem garantir a qualidade. Tanto a coordenação e a codificação estrita das atividades quanto o isolamento e o “consenso frouxo” deixam o campo livre a uma lógica de arranjo, que permite a realização de acordos locais não previstos. Existe, pois, uma relação entre a organização do trabalho e a mudança. Quanto mais a escola esteja submetida a injunções de inovação, menos ela poderá regulamentar sua atividade. Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas necessidades: estabilidade e mudança. A mudança os levará a valorizar a flexibilidade e a negociação, não poderão, entretanto, renunciar a um mínimo de estabilidade. Todo sistema escolar à procura de estabilidade proporcionar-se á uma organização de trabalho que lhe permita limitar os riscos. Nossa experiência mostra que a mudança se desenvolve nos espaços ainda não programados, a partir de novas combinações entre os diferentes recursos existentes, em um contexto que reconhece a divergência da maneira de pensar e fazer. Essas combinações organizam-se a partir da intuição, do engajamento e da “ousadia”, dos atores do sistema escolar. A maneira pela qual eles construirão o - sentido da mudança – depende da flexibilidade organizacional que lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos conceitos. Transposto ao sistema escolar e à escola, isso leva a um modelo de organização do trabalho que fica menos burocrático e mais centrado nos funcionamentos informais. As regras de organização são definidas em função da

natureza das questões a resolver, a destinação de tarefas é variável e modulável conforme a quantidade e a natureza dos problemas, a capacidade e a vontade dos atores de mobilizarem-se para um projeto. Isso também significa que as escolas variarão no plano de seu nível de desempenho, enquanto se adaptarem a seu meio e explorarem novas vias para melhorar seu processo pedagógico. Tais configurações são novas, algumas equipes de professores tentam, há anos, romper com a forma escolar tradicional, tais tentativas isoladas estiveram, na maioria das vezes, destinadas ao fracasso, pois permaneceram confinadas em um espaço muito limitado de flexibilidade para “irem ao fim de sua lógica”. Por conseguinte, é lícito esperar que os estabelecimentos escolares que se voltam para esse tipo de nova configuração desenvolvam uma série de características que modifica favoravelmente a construção do sentido de mudança. Quando as escolas funcionam de acordo com uma lógica flexível, os professores são levados a desenvolver uma série de competências que lhes permitem transformar a pedagogia. Em termos de organização do trabalho, significa que os professores se libertem das coações internas, que eles se concedem o direito de se organizarem de outro modo. Uma organização flexível introduz uma visão diferente da divisão do trabalho, as tarefas são analisadas e designadas de modo flexível, e não de acordo com regras e prerrogativas estabelecidas pela tradição. A gestão por redes oferece um meio não apenas de assegurar a informação e o confronto entre os diversos grupos de atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica das dinâmicas implicadas; o sentido é construído por intermédio desta compreensão, ao sabor das controvérsias empreendidas e das experiências feitas por uns e outros. Isso pode permitir que se veja mais longe e que se conscientize que, outros colegas, trabalhando em outras escolas, encontram problemas semelhantes, mas os percebem e resolvem de maneiras distintas, o que pode gerar novas idéias. Nenhuma pessoa ou instituição é completamente autônoma, é importante, particularizar com muita clareza o terreno de autonomia buscado pelas escolas. Diante da grande diversidade das realidades e das necessidades do campo, a atitude predominante consiste em não mais investir energia para produzir uma aparência de homogeneidade, ao contrário, aceitar que possam existir modalidades organizacionais diferentes dentro de um quadro comum aceito pelos parceiros. As escolas assumem a responsabilidade de desenvolver os dispositivos de ensino-aprendizagem apropriados em função das necessidades locais. Trata-se, da vontade explícita de uma flexibilização em favor de uma maior liberdade de ação e decisão concedida aos indivíduos e/ou escolas. Alguns esperam que a descentralização leve os atores a resolverem os problemas com mais criatividade e responsabilidade, assim como a desenvolverem soluções menos caras. Imaginam que a diversidade de soluções introduzirá uma certa competição e, aumentará a busca de qualidade nas escolas. Outros temem que a competição acarrete consequências nefastas, em função de egoísmos e disputas de poder.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado pelas estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas relações de poder depende, a autonomia da qual cada um dispõe. As relações de poder nunca se estabilizam, qualquer novo acontecimento pode ameaçar os equilíbrios estabelecidos. A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura nesta relação de poder pré-existente. Portanto a questão de saber quem se beneficia com a mu dança é sempre pertinente. As relações sociais são arranjos que permitem viver em paz relativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse arranjo, dividindo grupos, marginalizando professores, etc. A inovação modifica os dados do problema e os arranjos que permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser reconstruído integralmente. É nesse sentido que os problemas produzidos devem levar os atores a se empenharem na busca constante de coerência, é uma questão de justiça e de justeza. A construção do sentido de mudança é fortemente influenciada por esse mecanismo. Diante dos problemas de poder, de princípios de justiça e de território, a inovação leva os atores a empenharem-se na negociação e no regateio, a fim de construir novos acordos e convenções. Autonomia parcial significa: projeto coletivo original, explícito e negociado entre os parceiros no âmbito de um conjunto de direitos e obrigações, relativamente ao Estado e suas leis. A autonomia das escolas deve ser concedida com um equilíbrio entre regulamentos centralizadores e iniciativas locais. O sistema limita-se a prescrever os eixos de orientação e os regulamentos, e pede às escolas para explicarem como trabalham nos campos que acabam de ser evocados, se estabelece um sistema de acompanhamento e de avaliação externo que permite controlar a qualidade e a coerência da aplicação nos diversos estabelecimentos. A autonomia parcial levará, professores e diretores de escolas, a afinarem os meios de autorregulação para alcançar os objetivos fixados, não só para eles mesmos como também para prestarem contas a seus parceiros externo. Após a primeira fase de concepção e de elaboração do projeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar as exigências de uns e outros, o que exigirá negociações para clarificarem as representações, e as novas responsabilidades que estas acarretam. Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas faz emergir um novo problema: como se vai, como se pode administrar a diversidade? Tais questões, tornam-se centrais quando a ação de projeto confronta os diversos parceiros com o indispensável controle de qualidade. No contexto de uma organização do trabalho, a avaliação baseia-se na maneira como os atores obedecem às regras. Um dos grandes equívocos que espreitam as escolas consiste em crer que a autonomia concedida lhes permitirá fugir de toda obrigação de prestar contas, no entanto, mais autonomia implica também em mais responsabilidade e transparência. Para que o sistema escolar permaneça administrável ele é levado a estabelecer anteparos capazes

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de garantir a coerência da ação pedagógica, visando a: definir a qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar os processos e condições básicas que determinam esses serviços realizados; colocar o resultado desse processo de avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores. A avaliação interna começa com um diagnóstico empreendido, pelos professores e a direção da escola, a forma mais simples consiste em conduzir uma análise do funcionamento do estabelecimento escolar, consegue-se assim recolher um conjunto de dados que permitirão compreender melhor como a escola reage em face da mudança, antecipar problemas, compilar as estratégias de resolução, definir prioridades e os critérios de êxito para avaliar a eficácia dos procedimentos, prestando contas de seu funcionamento, uma equipe de professores, se conscientiza de suas forças e fraquezas. Esse passo não é fácil. Exige uma capacidade de descentração e vontade de mudança que não prosperam por si. Eis porque a avaliação interna só é realizável quando é acompanhada pelo desenvolvimento de um clima de confiança dentro da escola sua construção deve preceder o estabelecimento de uma avaliação interna. A avaliação interna constitui uma condição básica da transparência e da avaliação externa. Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de ceder à última moda, mas sim a construção de um sistema escolar que permita a reflexão permanente sobre a eficácia das práticas, este é o objetivo principal de uma avaliação externa. O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos professores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer suspeita, tendo sido feita com total profissionalismo. A mudança bem-sucedida não é consequência da simples substituição de um modelo de gestão antigo por um novo. Trata-se sim do resultado de um processo de construção coletiva que tem sentido quando os atores se mobilizam, conseguem ultrapassar os jogos estratégicos e as relações de poder habituais para criarem e desenvolverem novos recursos e capacidades que permitirão ao sistema guiar-se ou tornar a se orientar como um conjunto humano e não como uma máquina. A cooperação profissional A cooperação profissional não corresponde ao funcionamento da maior parte dos professores e dos estabelecimentos escolares, o individualismo permanece no âmago da identidade profissional. Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mudanças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendizagem, os professores trabalham mais em equipe, por outro lado a maioria dos sistemas educacionais aplica-se em reformas que incitam uma maior cooperação entre os professores. O modo de cooperação profissional inscrito na cultura de um estabelecimento escolar influencia na maneira como os professores reagem em face de uma mudança. Os modos de cooperação profissional seguem algumas tendências mais ou menos comuns, a saber:

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Individualismo – oferece aos professores uma esfera quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções externas. O professor operando sozinho introduz mudanças eficazes em suas classes. Balcanização: em algumas escolas os professores têm a tendência de associarem-se, mais, a determinados colegas criando grupos, cada grupo defende suas posições em detrimento das idéias de outros, o consenso é praticamente impossível. Grande família: um modo dentro do qual os membros do corpo docente chegam a uma forma de coexistência pacífica, que garante o respeito e o reconhecimento do outro, conquanto que cada qual se submeta a um determinado conjunto de regras explícitas ou implícitas. Colegiatura forçada: este modo de relacionamento ocorre onde a direção impõe procedimentos, cuja finalidade é levar os professores a concederem mais tempo e atenção à planificação e a execução de uma inovação, tende a provocar desconfiança e estratégias defensivas. Cooperação profissional: pode ser conceituada como um certo número de atitudes que devem ser construídas a fim de criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um capital de confiança e franqueza mútuas; a participação de cada um nas decisões coletivas. Essas atitudes representam uma clara evolução em relação aos funcionamentos mais individualistas. Convém lembrar que a cooperação profissional só se torna possível pela vontade obstinada de voltar o essencial do processo para a perseguição de um objetivo comum que vise à ampliação das competências individuais e coletivas que garantam o bom resultado dos alunos. A relação com a mudança na cultura do estabelecimento escolar Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo de cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que ali trabalham. A cultura de uma escola é construída pelos atores, mesmo que essa construção permaneça, em grande parte, inconsciente. Ela é a soma das soluções que funcionaram bem para acabarem prosperando e serem transmitidas aos recém-chegados. A mudança é uma categoria básica do pensamento, até os professores mais conservadores formam projetos de mudança. A maneira como cada um pensa a mudança, funda-se em uma história pessoal e na integração a diversos grupamentos sociais, a cultura inerente a cada escola contribui também para influenciar cada um, ela é um código comum, que permite ficar no mesmo comprimento de onda quando sobrevém uma reforma. De acordo com a situação do estabelecimento escolar e de suas culturas, pode-se prever que algumas reformas estariam destinadas ao fracasso antes mesmo de terem começado, a cultura local determinará as necessidades sentidas, a maneira como os professores irão julgar o valor da mudança, interagir, tentar e confrontar suas experiências. A cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os professores que exercem liderança podem modificá-la progressivamente. Frente a uma inovação prescrita pelo sistema, a cultura da escola sugere prioridades que influenciam a interpretação do programa.

Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções, uma vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna a escola eficaz. A evolução da cultura depende da maneira como o corpo docente consegue manter uma reflexão e comunicação em torno dos problemas profissionais. Cria-se uma dinâmica pela qual os atores conciliam seus objetivos, negociando em relação aos objetivos visados, construindo o sentido da mudança. Um estabelecimento escolar em projeto As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as aprendizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que o sistema educativo introduz, aproveitam-se das reformas do sistema educativo, a não ser que as orientações de fora estejam em forte contradição com sua cultura. Tal atitude supõe que as escolas desenvolvam as competências e posturas necessárias para definirem seus objetivos e construírem um projeto comum. A existência de um projeto local poderia constituir um fator favorável às reformas de conjunto, substituídas pelo projeto de estabelecimento escolar, aumentando a oportunidade de uma aplicação das reformas. Essa visão da mudança dos sistemas escolares oferece uma perspectiva dinâmica. Nessa perspectiva, o desenvolvimento escolar é percebido como um processo que permite às escolas assimilarem as mudanças exteriores a seus próprios objetivos. Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimento escolar em projeto, do que sobre o “projeto de estabelecimento escolar” desenvolvido por administrações centrais que de tanto normatizarem a ação de projeto correm o risco de esvaziá-la de seu sentido. A realidade da escola é feita de urgências, e muitas decisões são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade, uma parte dos atores investe em um processo de projeto para lutar contra a desmotivação e a avareza mental, fixando-se metas coletivas. Muitos sistemas escolares incentivam os estabelecimentos a colocarem o seu projeto por escrito, os estabelecimentos veem-se, assim, levados a explicitar o que, habitualmente, permanece implícito. Mas, afinal, o que é exatamente um processo de projeto? O projeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado que se tem a intenção de alcançar. Nas sociedades modernas, a ideia de projeto tornou-se inseparável de nossa visão da ação e do sentido da ação seja ela individual ou coletiva. As novas modalidades de gestão transformam necessidade em virtude; já que não se pode impedir os indivíduos e os grupos de terem uma identidade, um projeto e estratégias é melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o em vantagem gestionária, propiciando maior controle. Essa abordagem constitui os membros de um mesmo estabelecimento escolar como ator coletivo, o que os obriga a se colocarem em busca de um projeto comum. Quem pensa são indivíduos que converterão o processo de projeto em ilusão ou ferramenta para a ação. Sobre essa base, parece-nos possível apostar no processo de projeto na escala dos estabelecimentos escolares, visto que ele contribui para a construção cooperativa da mudança.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O projeto educativo corresponde ao projeto visada simbólica, como orientação global. Se ele existe e os professores a ele aderem, embasa o projeto de estabelecimento. O projeto de estabelecimento escolar está mais próximo de um programa de ação que envolve o ator coletivo, constituído pelos professores que trabalham naquele estabelecimento escolar e que, se tornou pessoa moral. É importante que a maioria dos professores se associe a um projeto de estabelecimento escolar para que ele seja digno desse nome. A preocupação de clarificar o projeto educativo comum leva uma comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua identidade. Isso leva a enunciar valores que vão inspirar a ação. Um projeto educativo ao qual os professores aderem convocará, uma mudança organizada que chamaremos aqui de projeto de estabelecimento escolar como programa de ação, cujas componentes definiremos do seguinte modo: uma fixação na história da organização e seu meio; um objetivo ambicioso a médio e longo prazo; um código de valores; cenários para realizar o objetivo principal; um plano a médio prazo e um plano de ação; dimensões econômicas, sociais, culturais e pedagógicas; uma intenção de comunicar-se e de avaliar; uma vontade explícita de capitalizar e teorizar a experiência. Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um projeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não se transformar em um processo. O processo de projeto não é um fim em si, mas, um dos componentes do estabelecimento escolar que contribui para tornar os professores atores da construção do sentido da mudança. O projeto de estabelecimento escolar é levado a funcionar com três dimensões: capacidade individual e coletiva de se projetar (lançar) em um futuro incerto, identidade dos signatários do projeto representação coletiva, já que se trata de um processo de exploração cooperativa. Quando o projeto de estabelecimento escolar leva em conta essas três dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de mudança, de aprendizagem organizacional. Evocamos várias vezes a importância decisiva da coerência interna entre valores e ações, quando é o caso, é visível, para os alunos, que seus professores perseguem os mesmos objetivos e os acompanham em um percurso de aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não se deve confundir projeto com plano de ação, um projeto deve evitar a definição de um plano de estudos demasiado estreito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas quanto nas práticas. O importante é que subsista um quadro estável, que protegerá da dispersão e de um ativismo extenuante, mais ainda, não seja utilizado por alguns para fins de tomada de poder. O essencial consiste em estabelecer alguns princípios organizadores do pensamento e da ação. Um projeto de estabelecimento escolar terá maiores chances de êxito quando os objetivos visados forem realistas. Para que um projeto possa fazer a diferença, é necessário que ele se inscreva na “zona de desenvolvimento proximal” dos atores e seja capaz de penetrar em seus campos

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de consciência, é indispensável determinar tal “zona” a fim de saber a quais desafios é possível se exporem, para chegarem a transformações da identidade coletiva que permitam a utilização dos novos saberes de forma duradoura. Os projetos garantem um desenvolvimento das competências profissionais que baste para produzir efeitos duráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação suficientemente sutil da pertinência das práticas em curso e garantem um acréscimo de valor? Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável que o aluno não obtenha o benefício esperado da situação com que se acha confrontado. Para que a situação seja portadora de sentido, a mudança prevista deve estar próxima de suas preocupações, oferecendo, uma impressão de ruptura com as rotinas. Entre investimentos a longo prazo, e resultados imediatos, a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “asseguradora” pode assim, parecer a única em condições de criar a calma para encarar ações inovadoras. A multiplicação dos projetos de estabelecimento escolar fez evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao projeto como forma social, associam-se diversas práticas, reconhecidas como características. Não é pequeno o risco de ver a adoção dessas práticas fazer as vezes de projeto de estabelecimento escolar. É importante associar os processos de projeto a uma avaliação interna que verifique a coerência entre os objetivos visados e as ações empreendidas. Estando a cultura de cooperação e a do projeto desabrochando, grande parte dos projetos nasce na mente de algumas pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro para os projetos “espontâneos” e também para os projetos “solicitados” pelas autoridades escolares. Em ambos os casos, a questão é saber como passar da iniciativa de alguns a um consenso tão amplo quanto possível sobre o princípio, o conteúdo, e as orientações de um projeto de estabelecimento escolar. Durante o período em que a maioria vai aderindo a um “projeto de projeto”, manifestam-se oposições, agravos, tomadas de poder, alianças e clivagens sem grande relação com o conteúdo. Procurar obter a adesão entusiasta de 99% dos professores da escola condenaria, qualquer projeto a ser rapidamente abandonado, em geral dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os fatores que determinam a adesão? A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem entrever a manutenção de suas experiências ou a abertura de demais caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou materiais é durante esta delicada passagem, da concepção por uma minoria à adesão coletiva, que se executa uma das etapas decisivas do projeto. Administrar essa etapa com atenção garante uma saída melhor para o projeto, baseada em confiança relativa, garantindo sua razão de ser, tanto no presente quanto na continuidade. A mobilização geral da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades e a identificação coletiva dão lugar às divergências e à dispersão das forças nos momentos difíceis e precipitam os atores em uma fase de turbulências que pode representar um simples vazio do processo de implementação. Nume-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS rosas equipes desistem diante da ausência de efeitos a curto ou médio prazo, ou mesmo diante da resistência dos principais interessados: os alunos. Mesmo um projeto de estabelecimento escolar que obtenha a concordância e o apoio de grande maioria dos parceiros não tem garantia de sua longevidade. Um projeto de longa duração nunca será totalmente aplicado por aqueles que o elaboraram. É necessário concebe-lo de maneira que seja possível fazê-lo durar, e utilizá-lo como instrumento de integração de recém-chegados. O projeto como explicação de uma identidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, mas sim, abertura para o futuro e para fora. Liderança e modos de exercício do poder Os processos de mudança não se desenvolvem por si mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, a mudança choca-se com ações igualmente deliberadas para bloqueá-las. As influências não provêm unicamente daqueles que detêm uma autoridade formal. As noções de líder e de liderança referem-se mais a uma influência real sobre o curso das coisas do que ao estatuto dos que a exercem. Qualquer membro de uma comunidade exerce, de vez em quando, alguma influência. Alguns com mais frequência do que outros, o que caracterizará uma liderança se esta se mostrar regularmente sobre as decisões de um grupo. A noção de liderança como influência regular define o líder, como “aquele que exerce uma liderança em um determinado contexto”. Os estabelecimentos escolares que se engajam em um processo de mudança deverão construir uma nova visão da gestão das relações de força e, se possível, substituir a liderança autoritária por uma liderança cooperativa. A ideia de liderança cooperativa designa uma liderança assumida de modo cooperativo por um conjunto de atores, nenhum dos quais é líder formal ou informal o tempo todo, mas está abertamente voltado para a ação comum. A liderança cooperativa rompe com a organização clássica do trabalho dentro de um estabelecimento escolar, os membros do grupo acham-se investidos de tarefas ou de funções que eles assumem sem monopolizá-las duradouramente. A liderança cooperativa não reconhece hierarquias estáveis nem líder permanente. A liderança é entendida como uma força de transformação cultural e de desenvolvimento. Ela não suprime a função de diretor de escola, mas redefine, o papel consistiria em tornar-se aquele que faz as competências emergirem, facilita a concepção e a aplicação de novas modalidades organizacionais, ele orquestra a ação coletiva para que esta possa tender para a transformação das práticas. A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma sobrecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer uma instância de coordenação responsável por: acompanhar os esforços de colocação em prática; informar todas as partes envolvidas sobre o processo em curso; aproximar e ligar os diferentes grupos de trabalho; organizar e animar as sessões; instituir instâncias de conversa; criar lugares de decisão e de regulação. O papel dos líderes leva-os a verificar constantemente se os diferentes membros do grupo

conseguem aderir aos objetivos visados, se estão convencidos de que as apostas valem a pena e pensam que eles têm mais a ganhar do que a perder. O estabelecimento escolar como organização aprendente Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a mudança. É sua capacidade de adquirir experiência que o torna uma organização aprendente; adota uma abordagem mais positiva e profissionalizante, centrada na obrigação de competências, visando à evolução tanto das representações da profissão quanto das práticas pedagógicas e à transformação da dinâmica do estabelecimento escolar, em uma coesão essencialmente pedagógica, constituindo este último em organização aprendente. O estabelecimento escolar é definido como um grupo de professores que assumem a responsabilidade de desenvolver os dispositivos de ensino e aprendizagem mais eficazes. No desenvolvimento organizacional, os projetos de formação comum se limitam a alguns seminários durante os quais os professores têm a ilusão de construir uma cultura comum em relação a um tema que lhes parece central, eles imaginam que realmente conseguirão modificar suas práticas, enquanto observadores externos notam apenas mudanças insignificantes. Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessidades e apostas das pessoas que coexistem e cooperam dentro de um estabelecimento escolar, esboçando e realizando um projeto coletivo. Tal interpretação da formação contínua coloca os atores do estabelecimento escolar no centro do processo de desenvolvimento e o liga à mudança. De acordo com esse modelo, os professores são percebidos como membros de uma organização social, corresponsáveis por seu desenvolvimento ulterior. Visto que são responsáveis de seu desenvolvimento profissional, os atores transformam suas necessidades, formulando projetos coletivos e investindo-se em sua aplicação. Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de uma instituição, é necessário compreender sua cultura, é indispensável que os atores meçam a dinâmica e a complexidade do funcionamento coletivo para depois decidirem e colocarem em prática novos funcionamentos. A ação organizada não é redutível às aprendizagens individuais, trata-se de um sistema de aprendizagens coordenadas, sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto, porque é de sua capacidade de transformar-se em organização aprendente que depende o resultado de uma maior eficácia da ação coletiva. Conclusão O estabelecimento escolar é um nível determinante do destino reservado aos projetos de mudança, porque é ali que os professores trabalham e constroem o sentido de suas práticas profissionais, bem como as transformações que lhes são propostas, venham elas de dentro ou de fora.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Seu resultado será coerente relativamente à cultura e às relações sociais instituídas, nas quais as conversações se estabelecerão em torno desse novo objeto, a partir das tentativas e das reposições em discussão que uns e outros devam ou queiram permitir. Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por etapas, conforme as quais os profissionais criam vínculos entre seus saberes de experiência e as novas idéias. O processo de mudança é, pois, um assunto de evolução conjunta dos valores, crenças, conceitos e práticas. Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos de que o sentido da mudança não é imposto, não é dado de antemão nem é imutável. A mudança é construída na regulação interativa entre atores. Se a hipótese construtivista é válida não apenas para os indivíduos, mas para as coletividades, como conseguir comprometê-las em um processo de construção coletiva de longa duração? Numerosos fóruns, publicações e debates são dedicados a essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos que, nos encontramos atualmente, bem no início de um longo processo de “profissionalização” das práticas de inovação, seja na escala do sistema, do estabelecimento escolar ou da classe. Tal processo levará todos os atores a conduzirem a escola na aventura de uma “organização aprendente”. Nessa aventura, o estabelecimento escolar pode e deve representar um nó estratégico. Referência TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola. THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A organização do trabalho escolar: uma oportunidade para repensar a escola. Porto Alegre: Penso, 2012.

A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA.

Educar Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.

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A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Cuidar Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identifica-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento infantil.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças, depende também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto que cuida da criança, tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, após serem alimentados e higienizados, e, portanto, não considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem berços próprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. Referência: Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO, O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA.

Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em níveis nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto políticopedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico de toda a escola. A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para isso, começaremos conceituando projeto políticopedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto políticopedagógico. O que é projeto políticopedagógico? No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, participio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de edificação. Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. E político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm, assim, uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto políticopedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. O projeto políticopedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização de toda a escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto políticopedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de construção do projeto políticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço público, como lugar de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto políticopedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários. Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto políticopedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial

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temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola; uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teóricometodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto políticopedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto políticopedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade. Princípios norteadores do projeto políticopedagógico A abordagem do projeto políticopedagógico, como organização do trabalho de toda a escola, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca que “só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada”. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade. b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto políticopedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal “significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”. A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto políticopedagógico. c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-perma-

nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto políticopedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: “A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação”. Nesse sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na construção do projeto políticopedagógico e na sua gestão. d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto políticopedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. Heller afirma que: A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são!

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto políticopedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconómica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”. A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. Assim, a formação continuada dos profissionais da escola compromissada com a construção do projeto políticopedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola de maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”. Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência dos princípios norteadores do projeto políticopedagógico não pode ter o sentido espontaneísta de cruzar os braços diante da atual organização da escola, inibidora da participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.

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É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam «armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade. Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”. Construindo o projeto políticopedagógico O projeto políticopedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto políticopedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico. O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. A construção do projeto políticopedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a construção do projeto políticopedagógico. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organizacional; c ) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de decisão;

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS f) as relações de trabalho; g) a avaliação. a) As finalidades da escola A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. - Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase? - Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem? - Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania? - Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno? - Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção, de professores, funcionários, alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático. É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para atingir a almejada cidadania. Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades e dos objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do ‘território social’ e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19). Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe seu projeto políticopedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalidades sociopolíticas e culturais.

b) A estrutura organizacional A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica). As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam -, que conduz à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina. Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto políticopedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização. c) O currículo Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que essa construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los; portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar. O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares. Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o autor denomina de currículo-integração. O currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo. Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa de ter significado por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem determinada e explícita dentro do todo de que faz parte”.

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O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e culturais”. Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm permeado as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle social não envolve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social comprometido com fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa e crítica. Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato de que a noção crítica de controle social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau”. A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do oculto. Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares. d) O tempo escolar O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc. O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo professor. Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino em extensão. Enguita, ao discutir a questão de como a escola contribui para a inculcação da precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa: A sucessão de períodos muito breves - sempre de menos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação continuada. É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula. e) O processo de decisão Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das ações e principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e centralizador. Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão. Isso requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível é necessário que se instalem mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.

f) As relações de trabalho E importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de práticas emancipatórias”. A partir disso, novas relações de poder poderão ser construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola. g) A avaliação Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão, com base em dados concretos sobre como a escola se organiza para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global analisam o projeto políticopedagógico não como algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais; não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Considerando a avaliação dessa forma, é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos. O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnostica.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Gestão educacional decorrente da concepção do projeto políticopedagógico

Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações

A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto políticopedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar. É preciso entender o projeto políticopedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessário à consolidação de sua proposta. A construção do projeto políticopedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Finalmente, é importante destacar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.

Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente? Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante frequente em conversas nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais. À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócioeconômico, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares. Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? Procurando resumir os aspectos acima mencionados, estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço orga-

Referência: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto políticopedagógico da escola: uma construção possível. Papirus, 2002.

CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO CONHECIMENTO. CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, DE GÊNERO, ÉTNICAS E SOCIOCULTURAIS E O COMBATE À DESIGUALDADE.

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA O texto Currículo, Conhecimento e Cultura1, de Antônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reflexão texto sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento do currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de currículo e as de Educação debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preocupação dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar como característica da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem. 1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS nizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos às atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola. Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). Que consequências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as) estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)? Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua importância no processo educativo escolar. Como essa importância se evidencia? Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos. Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontraremos subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos também recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a partir da década de 1990, têm sido apresentados em inúmeros congressos e seminários, bem como publicados em periódicos de expressiva circulação nacional. Recentes aná-

lises desses estudos destacam como as preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura. Que aspectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como na teoria social contemporânea. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Stuart Hall, conhecido intelectual caribenho radicado na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universidade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente incisivo nessa perspectiva. Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma política cultural. Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação pedagógica. Antes, porém, de analisarmos as relações entre currículo e cultura, examinaremos o outro tema central das discussões sobre currículo – o conhecimento escolar. Procuraremos realçar sua importância para todos os que se envolvem no processo curricular e destacaremos o processo de sua elaboração em diferentes níveis do sistema educativo. Subjacente aos nossos comentários está a crença de que a escola precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes. Subjacente aos nossos comentários está a crença de que os conhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem direito de todos. ... A escola precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a comprometido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as).

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e significativos. Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é preciso esclarecer o que estamos considerando como qualidade e relevância na educação e no currículo. A nosso ver, uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que se faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural. Entendemos relevância, então, como o potencial que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do que hoje são. Que implicações esses pontos de vistas têm para a prática curricular? Julgamos que uma educação de qualidade, como a que defendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas de organização e de distribuição dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. Tais processos necessariamente implicam o diálogo com os saberes disciplinares assim como com outros saberes socialmente produzidos. Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, até o momento, esclarecido suficientemente o que estamos denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa);

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(b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então, selecionados e “preparados” para constituir o currículo formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além desses espaços, a própria escola constitui local em que determinados saberes são também elaborados, ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramática escolar, historicamente criada pela própria escola, na escola e para a escola. Que importância tem para nós, professores e gestores, compreender o que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática? Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola não são cópias exatas de conhecimentos socialmente construídos. Assim, não há como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência. Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico. Como? Cientes das transformações por que passam os conhecimentos de referência até se tornarem conhecimentos escolares, não iremos mais supor que a escola possa ser organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo, como um pequeno laboratório, similar aos que existem em outros locais. A investigação científica, tal como se desenvolve em um laboratório de pesquisas, é bem distinta da sequência de passos estipulados em um manual didático de experiências científicas escolares. Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades desportivas. A prática do desporto apresenta, em locais de treinamento de atletas profissionais, características bem diferenciadas das experiências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos de preparação de futuros atletas. Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepção de conhecimento escolar que propomos pode influir na seleção e na organização das experiências de aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes. Em síntese, a visão de conhecimento escolar por nós adotada, bem como o reconhecimento de que devemos trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes, terão certamente efeitos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Mas em que consistem os mencionados processos de descontextualização e recontextualização do conhecimento escolar? Que processos são empregados na “fabricação” dos conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns deles,

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS apoiando-nos em Terigi. Em primeiro lugar, destacamos a descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a consequência dessa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também se perde. Ao observarmos com cuidado os livros didáticos, podemos verificar que eles não costumam incluir, entre os conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os processos de revisão e de questionamento que marcam os conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos originais. Dificilmente encontramos, em programas e em materiais didáticos, menções às disputas que se travam, por exemplo, no avanço do próprio conhecimento científico. Devemos avaliar o processo de descontextualização que vimos discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos, possível de acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualização. Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa. Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola, verificar se e como tais questões se expressam nos livros didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o que vimos apresentando, poderíamos pensar em novas estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como poderíamos preencher algumas das “lacunas” neles observadas? Não seria pertinente procurarmos complementar os conhecimentos incluídos nos livros com informações e discussões referentes aos processos de construção dos conhecimentos de referência, tais como ocorrem em outros espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas os têm marcado? Como podemos nos informar melhor sobre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos que o debate dessas e de outras questões similares pode, na escola, estimular novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didático quanto outros materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas sequências propostas pela psicologia do desenvolvimen-

to. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, frequentemente, de modo não linear e não gradativo. Será que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias? Como poderíamos aproveitá-las melhor? Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”. Chega- se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em que o processo de avaliação não se centra em provas ou testes escritos. Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no currículo, com base na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se “justifica” a prioridade concedida à matemática em detrimento da língua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam nossa estrutura social. De que modo a compreensão dos processos de construção do conhecimento escolar é útil ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar se produz, saberá melhor distinguir em que momento os mecanismos implicados nessa produção estão favorecendo ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma orientação cultural ao currículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões curricu-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS lares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade. ... O processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder. Cultura, diversidade cultural e currículo Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no período da transição de formações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e cultura. O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as manifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas

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sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países que formam o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo, poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam. Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. Se entendermos o currículo, como propõe Williams, como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS É por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão. Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores(as) desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando contribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam en-

trar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto? Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Como temos atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De que modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola. Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações na escola e na sala de aula. A necessidade de uma nova postura Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove. O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questões referentes a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá material para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos”. O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não perceberam a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamento teórico com vivências de experiências em que os/as profissionais da educação são convidados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou em um hotel de luxo? Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações em que se viram, eles próprios, discriminados, ou em que presen-

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ciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles. O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construção do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem. O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos. Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as) professores(as) de História que não mais se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa História são discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questionamento. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos. Cabe

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santomé. É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados a participar das atividades. Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se substitua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-americana uma outra versão dos acontecimentos em pauta. A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas francesas são seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos

de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história. Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas. A responsabilidade específica que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere identidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e interações das influências plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações. O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio. Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortá-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS vel com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância. O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relacionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos que se propicie uma maior compreensão de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, por que se tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na história o surgimento e as transformações dos modelos de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia? O que estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de transposição didática, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios da construção histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar as origens da ciência: em culturas europeias ou culturas não europeias? (b) em que medida a ciência moderna pode ser considerada ocidental? (c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas em outras culturas, que também “funcionem”, que também expliquem a realidade? (d) por que a escola insiste em apresentar a ciência ocidental como a única possibilidade?

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(e) que conflitos se encontram subjacentes aos processos de construção e de difusão do conhecimento científico? (f) que debates têm sido gerados pela introdução, na comunidade científica, de novas teorias? (g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria consensual da ciência, subestimando as divergências referentes a temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? Acreditamos que a exploração de questões como essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento científico. O princípio que estamos defendendo nos instiga também a relacionar os conteúdos curriculares às experiências culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que permite analisar quem lucra e quem perde com as formas de emprego desses conhecimentos. Experiência desenvolvida por um pesquisador canadense, John Willinsky, pode ser associada a esse enfoque. Bastante crítico da forma como habitualmente se analisam obras poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e estéticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de Literatura em uma turma de ensino médio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada. Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Canadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida, dor, sangue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações de poder que garantem a continuidade de diferenças e desigualdades no mundo contemporâneo. O que os(as) estudantes escolheram para compor a nova antologia abriu as portas da sala de aula para suas posições históricas, experiências, visões de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura de origem europeia, claramente expressa na herança colonial que continua a se infiltrar no currículo. Não se está diante de uma confirmação de que visões da cultura como mente cultivada ou como desenvolvimento social atrelado aos padrões europeus continuam presentes nos currículos escolares? O mesmo autor nos oferece outro exemplo que também se harmoniza com o princípio que estamos defendendo. Pergunta- nos se é possível dividirmos a realidade humana em culturas, raças, histórias, tradições e sociedades claramente diferentes e conseguirmos suportar, com dignidade, as consequências dessas classificações. Insiste, então, no questionamento do caráter aparentemente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso, acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica das categorias por meio das quais temos sido rotulados, identificados, definidos e situados na estrutura social. Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus significados e abrir espaço, na escola e na sala de aula, para a diversidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a construção histórica de categorias que nos têm marcado, tais como

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido. Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, poderíamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas, a análise, durante determinado período de tempo, de como a ideia de raça, por exemplo, vem sendo empregada para garantir privilégios e legitimar atos de opressão. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos problematizar o caráter supostamente científico da categoria, até hoje evocado em muitos textos. Em História, poderíamos examinar como a categoria tem justificado processos de colonização, de rotulação, de hierarquização de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a migrações. Em Geografia, poderíamos explicitar como a categoria raça se tem acrescentado, de modo harmônico, às razões apresentadas para conquistas, novas distribuições de espaços, novos mapas. Em Literatura, a discussão de representações das raças em diferentes textos literários propiciaria verificar o que essas representações têm valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educação Física, poderíamos desmistificar a imagem do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo que melhor se presta para o salto, a corrida, o jogo, a dança, o movimento. O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais é fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe a construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como te-

mos aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a construção de suas identidades culturais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas educativas que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na configuração dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção das diferenças de que somos feitos. O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros” Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos? Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc. Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky, principalmente de três formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relações sociais durante o século XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro, até a coação interna, mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a artística etc. Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra. Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados. Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky expressa as posições mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das questões relacionadas à alteridade e à diferença. O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros.

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O currículo como um espaço de crítica cultural Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural. Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem como de promover interações entre diferentes culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no currículo. A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”, se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos(as) alunos(as). ... Abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos convidando cada professor(a), como intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está inserido define-se por ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o existente. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor. Como nos diz Bauman, “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera”. A crítica de

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar, importante papel no processo de formação das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto, em elementos centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados. O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas Como intelectual que é, todo(a) profissional da educação precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforço, será impossível a proposição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa. Será possível e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profissional da educação venha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementação dos estudos. A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna

inferior. A participação em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade. Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discussão pode ser extremamente estimulante e proveitosa. Referência: BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA.

Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contextualização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores. As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria. A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã. Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Educação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador. Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982). Educação Bancária

Ensino

Método

Professor-aluno

Aprendizagem

O aluno é o banco em que o mestre deposita o seu saber que vai render largos juros, em favor da ordem social que o professor representa. A narração é a técnica utilizada pelo educador para depositar conteúdo nos educandos e conduzi-los à memorização mecânica. O saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância. Conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente.

Educação Problematizadora

“Para o educador-educando [...] o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada”. Reforça a imprescindibilidade de uma educação realmente dialógica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinações indispensáveis para o desvelamento da realidade e sua apreensão consciente pelo educando.

A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade somente pode realizar-se na comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a dependência dominadora. O comprometimento com a transformação social é a premissa da educação Libertadora.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diálogo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e autoritária, pois manda aquele que sabe. O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”. Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca de conhecimento. Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e síntese cultural. Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana. Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político-pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas. b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.

Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realização pessoal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do educando além da memorização. Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação. Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facilmente, na memória, o que é transmitido. Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras propostas de renovação das abordagens do processo ensinoaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em condições mais adequadas possíveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento. Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira. Para a tendência renovada, o papel da educação é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e 6 habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhecimento. Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas habilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos. Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, dentre outros, bem como os métodos de reflexão

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e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender. Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não diretiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas atividades de investigação. A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status quo dominante. Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento - preparado por especialistas e não por educadores, seus meros executores - e a prática educativa. Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico. Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele, o educando é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”. Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou certa autonomia quando se constituiu especificamente como tendência independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orientação acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS que constituíram o regime militar de governo, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica desse regime político, então vigente. Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas características tecnicistas em alguns cursos de formação de professores, principalmente das áreas de Ciências e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos com essas características (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de instrução é composto de: - Especificação de objetivos instrucionais a serem operacionalizados; - Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos visando alcançar os objetivos; - Ensino ou organização das experiências de aprendizagem; - Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva. Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção capitalista. Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da educação. Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia Progressista três tendências: A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação do homem a ideia de que mudar é possível e de que não

estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, usado para o despertar da consciência política. A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade. Percebemos esta tendência como decorrência de uma abertura para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a ideia do projeto políticopedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa. No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O método de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio grupo. Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita na orientação das atividades escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades estão centradas na discussão de temas sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto sócioeconômico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição, análise e soluções para os problemas extraídos da realidade.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As atividades escolares não se constituem meramente da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, os relatos da experiência vivida, a socialização das informações, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientações do professor. A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais praticada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e em situações nas quais o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares. A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do educando, 10 considerado um ser concreto, inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990). Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.

fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa epistemologia é representada da seguinte forma:

c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional.

Pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma história de conhecimento percorrida e é capaz de aprender sempre. A disciplina rígida e a postura autoritária do professor são superadas através da construção de uma disciplina intelectual e regras de convivência que permitam criar um ambiente favorável à aprendizagem. O professor acredita que o aluno aprenderá novos conhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor traz para a sala de

Pedagogia Diretiva Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática,

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S

O

O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo. Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pedagógico temos: A

P

Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reprodução de ideologia e repetição. Pedagogia Não-Diretiva O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é apriorista: S

O

Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que é posto antes vem como condição do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico ou social para o seu desenvolvimento. Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. A

P

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS aula e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação do material. S

O

O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. A

P

d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens: Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores. A construção do conhecimento parte do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal. A educação é entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que

foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-lo. Abordagem comportamentalista O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado direto da experiência. Aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos. Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias de reforço no relacionamento professor-aluno. Abordagem Humanista Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo. Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empática, aceitação e confiança no aluno. Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender. Abordagem Cognitivista A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material. Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social. Caberá ao professor criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento. Abordagem Sociocultural Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preocupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente até nossos dias. Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.

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Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. Nesta situação, a relação professor-aluno é horizontal, sendo que o professor se empenhará numa prática transformadora que procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno. Referências BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Vozes, 1982. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A ÊNFASE NA COMPETÊNCIA LEITORA (ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO) E O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES ESCOLARES DA MATEMÁTICA E DAS DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS E DESCAMINHOS Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que têm identificado problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este artigo pretende discutir esses caminhos e descaminhos,

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS de que se falará mais explicitamente no tópico final; a esse tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, explicações para os caminhos e descaminhos que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização. Alfabetização, letramento: conceitos Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-se cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização; no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é

conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Distinção, mas indissociabilidade e interdependência: quais as consequências disso para a aprendizagem da língua escrita na escola? Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento? Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os fonemas, as sílabas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas. Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua escrita. No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a ênfase na importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo têm subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como anteriormente definida. Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além disso, é ela que explica por que vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças. Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: o momento é de procurar caminhos e recusar descaminhos.

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Caminhos e descaminhos A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonemagrafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivações das crianças, bem como das circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam como de letramento. A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como “tradicionais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gêneros de texto. No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo em sua etapa inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento. O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. Referência: SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos. Artigo publicado pela revista Pátio – Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora. MATEMÁTICA Apesar da crença que aflora do senso comum de que, para aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser alfabetizado, e apesar do esforço de estudiosos da área para desmistificá-la, a compreensão de que processos de apropriação dos conhecimentos matemáticos ocorrem associados aos de alfabetização e letramento não chega, ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de escolarização das crianças das escolas brasileiras. Se compreendermos que as crianças não precisam, primeiramente, aprender as letras para só depois aprenderem números, formas e outros entes matemáticos, é possível pensarmos em processos de organização do ensino que, ao mesmo tempo que considerem a especificidade da infância, favoreçam e potencializem diferentes aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325), [...] o desenvolvimento intelectual da criança não é distribuído nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifica que a aritmética desenvolve isolada e independentemente umas funções enquanto a escrita desenvolve outras.

Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separadas por áreas do conhecimento, também a prática escolar para crianças pequenas deve priorizar situações de ensino nas quais diferentes conhecimentos possam se integrar. No desenvolvimento dessas situações de ensino intencionalmente selecionadas, os conteúdos específicos manifestam-se de forma mediada pela ação dos professores e socialmente significada na atividade infantil. Alguns recursos teóricos e metodológicos podem auxiliar os professores a planejar uma prática pautada nessa integração. A importância da mediação e das situações lúdicas, por exemplo, não pode ser ignorada na busca dessa prática para o ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aqueles que se dedicam ao ensino nesta etapa da formação infantil, um diálogo sobre alguns elementos que possam fundamentar as práticas pedagógicas voltadas para o ensino da Matemática, no intuito de proporcionar às crianças a apropriação do conhecimento matemático de maneira lúdica e repleta de significado. Alfabetização matemática ou letramento em matemática? Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções básicas de diferentes áreas do conhecimento constitui-se como condição essencial para a construção de uma cidadania crítica, por meio da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à sociedade, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para intervir ativamente na busca da transformação dessa realidade social. A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais diversos campos do conhecimento, para atender variados interesses sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios, egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido, como na escrita que se refere à linguagem matemática especificamente. No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos números e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas; de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino Fundamental (Brasil, 1997; 2012). No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números, de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não significa, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é pelo fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em determinada prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teoricamente do número ou tenha consciência da estrutura do sistema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é suficiente? Qual é o problema? O problema é que

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS o uso não garante a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas “usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica. Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser apropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramento, ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de aquisição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995). No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependência desses processos, uma vez que [...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema, isto é, em dependência da alfabetização. De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da educação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabetização matemática” e “letramento matemático” (ou numeramento), associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática formal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais. Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letramento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas permeadas pela linguagem escrita. Compreendida a noção de letramento dessa forma mais abrangente, também a noção de numeramento assumiria outra dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, portanto, de um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do letramento, mas de numeramento como uma das dimensões do letramento” (grifos do autor). Segundo Mendes (2005), compreender o numeramento como uma dimensão do letramento implica rever a própria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva também outros códigos de representação para além do alfabético, por exemplo, o numérico e o simbólico. Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os conceitos trazem em si encarnados processos de significação gestados nas relações humanas historicamente estabelecidas entre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “participaram de sua criação ao resolverem um problema que requereu partilhar ações em que a linguagem foi necessária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de uma atividade que tem como finalidade fazer com que os sujeitos que dela participam se apropriem tanto desses objetos como do modo de lidar com eles” (p. 88-89).

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Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemática” e “letramento matemático” apareçam em diferentes publicações e documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não é consenso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quando afirma que, para além dos termos utilizados na aprendizagem matemática, é fundamental a compreensão acerca dos processos humanos de significação dos conhecimentos matemáticos básicos, seus signos e o que representam, de modo a garantir “a aprendizagem de um modo geral de lidar com os símbolos de forma a permitir o permanente acesso a outros conhecimentos nos quais a matemática se faz presente”. Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico O entendimento de que a apropriação de conceitos matemáticos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em sua relação com as práticas sociais não significa que o uso de noções matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam o papel social da escola de socialização dos conhecimentos humanos historicamente produzidos e considerados relevantes de serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013), As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as crianças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e que já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não, isto não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como é para todo o processo de apropriação de significado, deve ser resultado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pessoal (Moura, 2013, p. 134). A distinção entre a utilização de conceitos em situações cotidianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) entre conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos. Sforni (2006) destaca que uma das principais distinções entre ambos se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apropriação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada intencionalmente para o conceito. Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que “no campo dos conceitos científicos ocorrem níveis mais elevados de tomada de consciência do que nos conceitos espontâneos”. [...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culminaram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez (2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram submetidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma situação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas séries iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é proposto às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher, xícara, copo etc.). O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito de favorecer uma aproximação com diferentes unidades de medida não padronizadas, porém não permite a apropriação do conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o preparo da receita o foco da ação da criança, podemos dizer que sua abordagem é o conceito cotidiano. Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora a receita, os professores estabelecerem mediações com o objetivo de tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade da criação de unidade, a comparação entre a unidade e a grandeza a ser medida, a quantificação dessa comparação ), então esse processo pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a apropriação do conceito científico de modo que esse “possa ser conscientizado pelos alunos na condição de um instrumento de generalização” (Sforni, 2006, p. 6). A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações realizadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a interiorização não é resultado mecânico da atividade externa em detrimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007, p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev, 1983). Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de ensino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo, de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da superficialidade do contexto e a exploração de características essenciais dos conceitos, em direção à abstração. De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tornam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a). Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemático que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o constituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e suas formas de organização. Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregnados nos objetos porque são produtos de transformações realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo histórico de produção material e intelectual que foi culturalmente estruturado, constituindo a sua significação ou significado social.

No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história da produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as soluções encontradas para responder a essa necessidade, suas contradições e seus impasses) permite que os professores proponham situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de produção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da explicitação do conceito matemático para a criança precisam considerar que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimento que se fez dentro de certas lógicas [...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159). A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educativas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favorecer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de situações particulares que os representem (Davídov, 1982). Pensando desse modo, os processos de apropriação dos conceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais gerais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler, escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em diferentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apropriação conceitual que compreende as relações internas e externas do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso. De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um conceito, [...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes internos da personalidade. A relação entre a matemática e as necessidades práticas é por vezes mais direta. É indiscutível a contribuição dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Moderna no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se [...], em uma necessidade na medida em que se estendia o comércio exterior inglês em relação com o crescimento do poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as perdas e riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar a autonomia da teoria “para constituir-se em relação direta, seja como prolongamento ou negação dela, com uma teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar a importância de se considerar que em seu desenvolvimento a Matemática se estrutura para atender exigências teóricas de outras ciências e necessidades da própria técnica. Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, organizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos nas crianças é um importante compromisso de sua prática pedagógica, o que demanda a organização intencional das ações. Assim sendo, o processo de ensino pode ser considerado como a passagem da atividade espontânea da criança para “a atividade organizada e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ção do ensino é planejar situações educativas que sejam desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para as crianças a necessidade do conceito que se quer ensinar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de representar partes de um todo contínuo; por exemplo, em situações de medição, o que se relaciona com a necessidade histórica que levou à criação dessa representação de partes pelos egípcios. A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais, além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento de experiências, interpretações e descobertas sobre as características essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem estudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de resolução é condição fundamental para explicitar o conceito presente no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico. O jogo no ensino e a atividade principal da criança No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev (1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes no tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se constituem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a realidade (Facci, 2004, p. 66). Assim, a atividade principal não se trata daquela frequentemente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segundo Leontiev (1988, p. 122), é aquela [...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. Compreendida dessa forma, a atividade principal da criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira (Leontiev, 1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação brinquedo-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser comparada com a relação instrução-desenvolvimento. Uma de suas principais características é que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e desenvolvem habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis, os quais internalizará. Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo objetivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandindo, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo (com os quais ela vinha até então operando em suas atividades), esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos operam, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além de sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a

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criança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do seu mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar atividades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecânico, por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Facci, 2004, p. 69). Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária. Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imaginária para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo, um pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma argola assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991), a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não das coisas. Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida real passou despercebido, experimentando e transformando as regras de comportamento às situações imaginárias criadas na ação de brincar. Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade de aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá porque, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que realiza fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento próximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de desenvolvimento real”. Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determinado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação, ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais capazes. Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131). No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev (1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento moral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevância desse acontecimento está no fato de que este elemento moral surge da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139). Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como importante recurso metodológico nos processos de ensino e de aprendizagem, se considerado de forma intencional e em relação com o conceito que se pretende ensinar. No

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS caso da Matemática, é possível planejar situações nas quais, por meio da brincadeira desencadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem com as necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses registros, organizar dados. Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades passam a ser necessidades para as crianças em atividade lúdica, explorando a imaginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser explorada no ensino da Matemática por favorecer aprendizagens de “estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”, desenvolvendo “sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26). Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolução de problemas. Além disso, é possível estabelecermos paralelos entre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas (Moura, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração inicial do conceito presente na situação, levantamento de hipóteses ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias, avaliação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o jogo ou resolver o problema). Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma proposta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do signo numérico: Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história, fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle de quantidades ou ainda sugerindo-lhes um jogo em que se deve marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de comunicações humanas. Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível explorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o lúdico. Ele propõe que situações-problema possam ser trabalhadas pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na proposta apresentada pelo autor. Fonte MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015 HISTÓRIA O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar.

Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos. Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de “representações sociais” do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. As “representações sociais” são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar. O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações. Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram. Em outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heroicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho. O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e carac-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS terísticas, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc. O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a ideia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A sequenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a ideia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade. O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (ideia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também, como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar também com a ideia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais. Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado, a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Podem, ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos. A Independência do Brasil, por exemplo, representou no plano político uma mudança no regime de governo, que pode ser relacionada a uma data (7 de setembro de 1822). No plano econômico, as mudanças não foram, todavia, imediatas, já que o rompimento com a dominação portuguesa se manifestou, inclusive, nas políticas de D. João VI no Brasil, desde 1808. No plano das relações de trabalho,

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por sua vez, a Independência não representou mudanças significativas, já que a escravidão permaneceu ainda por muitas décadas (século XVI ao final do XIX). Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura. O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou o fim de uma guerra. O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei. O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades. Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão a voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas. O conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado. A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados nos métodos de ensino. Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva (sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas), exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretaram formas diversas de registros históricos. Assim, há um grande número de pessoas

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso de populações indígenas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de novos materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas, narrativas), que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, o saber histórico escolar desempenha outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizando sua atuação no tempo e espaço. A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo2 O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações sobre as relações interpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmente, em concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação atenta do seu entorno, identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas. No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem escrita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais — fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano —, é necessário desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações, leitura e formas de registros. O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens. 2 O primeiro ciclo corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental.

Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no trabalho de pesquisa histórica, provocam significativas mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre quem escreve a História. Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes para obtenção de informações sobre o passado, discernindo sobre o fato de que épocas precedentes deixaram, intencionalmente ou não, indícios de sua passagem que foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podem compreender que os diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o passado. Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao professor incentivar os alunos a compreenderem os padrões de medida de tempo, como calendários, que permitem entender a ordenação temporal do seu cotidiano e comparar acontecimentos a partir de critérios de anterioridade ou posteridade e simultaneidade. Objetivos de História para o primeiro ciclo Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de: - comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade; - reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade; - reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência; - caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; - identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada; - estabelecer relações entre o presente e o passado; - identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções. Conteúdos de História para o primeiro ciclo Eixo Temático: História Local e do Cotidiano Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam, preferencialmente, diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos. Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhanças e diferenças, permanências e transformações de costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, organizações do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza. A preocupação com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar os seus convívios, ultrapassando as relações de âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo social — estudantes, educadores e outros profissionais —, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relações entre iguais. A própria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade. Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço. Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é de favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciação e identificação, com a intenção de expor as permanências de costumes e relações sociais, as mudanças, as diferenças e as semelhanças das vivências coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como mais “evoluídos” ou “atrasados”. Como se trata de estudos, em parte, sobre a história local, as informações propiciam pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola, da família e de outros grupos de convívio, fotografias e gravuras, observações e análises de comportamentos sociais e de obras humanas: habitações, utensílios caseiros, ferramentas de trabalho, vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras, músicas, jogos, entre outros. Considerando o eixo temático “História local e do cotidiano”, a proposta é a de que, no primeiro ciclo, os alunos iniciem seus estudos históricos no presente, mediante a identificação das diferenças e das semelhanças existentes entre eles, suas famílias e as pessoas que trabalham na escola. Com os dados do presente, a proposta é que desenvolvam estudos do passado, identificando mudanças e permanências nas organizações familiares e educacionais. Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente, identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem, etc. Identificando algumas das características da sociedade em que os alunos vivem, podem-se introduzir estudos sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava a mesma região onde moram atualmente. A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido manter formas de relações sociais diferentes das que são predominantes no Brasil. A preocupação em identificar os grupos indígenas que habitam ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar a compreensão da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas, com especificidades de

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costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do índio como povo único e sem história. O conhecimento sobre os costumes e as relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos dimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem e, ao mesmo tempo, conhecerem costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu cotidiano. Diante da proposta ampla de possibilidades de aprofundamentos de estudos, cabe ao professor: • fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais relevantes, tendo em vista os problemas locais e/ou contemporâneos; • desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de história com outras áreas de conhecimento; • avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dos conteúdos priorizados, as atividades propostas e os materiais didáticos selecionados, para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o outro. A localidade - Levantamento de diferenças e semelhanças individuais, sociais, econômicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e trabalham na escola: - idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião, etnia, organização familiar, lazer, jogos, interação com meios de comunicação (televisão, rádio, jornal), atividade dos pais, participação ou conhecimento artístico, preferências em relação à música, à dança ou à arte em geral, acesso a serviços públicos de água e esgoto, hábitos de higiene e de alimentação. - Identificação de transformações e permanências dos costumes das famílias das crianças (pais, avós e bisavós) e nas instituições escolares: - número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e idade, costumes alimentares, vestimentas, tipos de moradia, meios de transporte e comunicação, hábitos de higiene, preservação da saúde, lazer, músicas, danças, lendas, brincadeiras de infância, jogos, os antigos espaços escolares, os materiais didáticos de outros tempos, antigos professores e alunos. - Levantamento de diferenças e semelhanças entre as pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade, nos aspectos sociais, econômicos e culturais: - diferentes profissões, divisão de trabalhos e atividades em geral entre idades e sexos, origem, religião, alimentação, vestimenta, habitação, diferentes bairros e suas populações, locais públicos (igrejas, prefeitura, hospitais, praças, mercados, feiras, cinemas, museus), locais privados (residências, fábricas, lojas), higiene, atendimento médico, acesso a sistemas públicos de água e esgoto, usos e aproveitamento dos recursos naturais e fontes de energia (água, terra e fogo), locais e atividades de lazer, museus, espaços de arte, diferentes músicas e danças. - Identificação de transformações e permanências nas vivências culturais (materiais e artísticas) da coletividade no tempo:

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - diferentes tipos de habitações antigas que ainda existem, observações de mudanças no espaço, como reformas de prédios, construções de estradas, pontes, viadutos, diferenciação entre produtos manufaturados e industrializados, mecanização da agricultura, ampliação dos meios de comunicação de massa, sobrevivência de profissões artesanais (ferreiros, costureiras, sapateiros, oleiros, seleiros), mudanças e permanências de instrumentos de trabalho, manifestações artísticas, mudanças nas vestimentas, sistema de abastecimento de alimentos, técnicas de construção de casas e suas divisões de trabalho, as músicas e danças de antigamente, as formas de lazer de outros tempos. Comunidade indígena - Identificação do grupo indígena da região e estudo do seu modo de vida social, econômico, cultural, político, religioso e artístico: - o território que habitam e que já habitaram, organização das famílias e parentesco, a produção e distribuição de alimentos, a divisão de trabalho entre os sexos e as idades, as moradias e a organização do espaço, os rituais culturais e religiosos, as relações materiais e simbólicas com a natureza (os animais e a flora), a língua falada, as vestimentas, os hábitos cotidianos de higiene, a medicina, as técnicas de produção de artefatos, as técnicas de coleta ou de produção de alimentos, a delimitação do território geográfico e de domínio da comunidade, os espaços que são públicos e os espaços considerados privados, as transformações sofridas pela cultura no contato com outros povos, as relações de amizade, trocas ou identidade com outras comunidades indígenas, as brincadeiras e as rotinas das mulheres, dos homens, das crianças e dos velhos, a medição do tempo, o contar histórias, as crenças, lendas e mitos de origem, as manifestações artísticas, como músicas, desenhos, artesanato, danças. - Identificação de semelhanças e diferenças entre o modo de vida da localidade dos alunos e da cultura indígena: - existem vários aspectos da coletividade dos alunos que são diferentes do modo de vida da comunidade indígena estudada : na ocupação do território, no relacionamento com a natureza (produção de alimentos, uso da água, do solo e da vegetação, mitos, medicina, preservação), nas construções de moradias (materiais, técnicas, construtores, distribuição e uso do espaço interno), na divisão de tarefas entre as pessoas na realização de trabalhos, nos tipos e confecção de vestimentas, nos tipos de lazer, na religiosidade, nos mitos de origem, nas técnicas de fabricação e uso de instrumentos nas mais diversas atividades de trabalho, no uso do espaço geográfico, nos hábitos de higiene, nos meios de comunicação, nos meios de transporte, nos diferentes modos de medir o tempo. Conteúdos comuns as Temáticas Históricas Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos que se seguem, cuja aprendizagem favorece a construção de noções históricas. É necessário que o professor oriente

e acompanhe passo a passo a realização desses procedimentos pelos alunos, de forma que a aprendizagem seja bem-sucedida. - Busca de informações em diferentes tipos de fontes (entrevistas, pesquisa bibliográfica, imagens, etc.). - Análise de documentos de diferentes naturezas. - Troca de informações sobre os objetos de estudo. - Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema histórico. - Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados. - Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vídeos, exposições, mapas, etc. - Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo. Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inúmeras situações de aprendizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses domínios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguintes critérios: - Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao seu espaço Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa no tempo presente, reconhece diversidades e aproximações de modo de vida, de culturas, de crenças e de relações sociais, econômicas e culturais, pertencentes às localidades de seu próprio tempo e localizadas no espaço mais próximo com que convive (na escola, na família, na coletividade e em uma comunidade indígena de sua região). - Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua realidade estabelece laços de identidade histórica com outros tempos, que envolvem outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos.  GEOGRAFIA Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo discurso do professor ou pelo livro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo. Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas — sociedade e natureza — constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído. É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz. A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. Além disso, o estudo da paisagem local não deve se restringir à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se também buscar as relações entre a sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas características; descrever, representar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e expressas. Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve intensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construção do espaço geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fenômenos estudados devem ser abordadas de forma mais aprofundada, pois os alunos já podem construir compreen-

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sões e explicações mais complexas sobre as relações que existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o crescimento das disparidades na distribuição da riqueza entre países e grupos sociais, por exemplo — podem ser abordados a fim de promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas, políticas e ambientais relevantes na atualidade. O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreensão maior das relações de interdependência que existem entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo. Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do aluno, de que ele próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das transformações das paisagens terrestres. Contribui para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e políticos. Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinâmicas e determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem descritiva da manifestação das forças materiais, é possível também nos terceiro e quarto ciclos propor estudos que envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois a força do imaginário social participa significativamente na construção do espaço geográfico e da paisagem. A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos. Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma explícita ou implícita. O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a ideia da produção do espaço: sua organização e distribuição. A forma mais usual de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela. Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho. O estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas formas, presentes na paisagem local, é ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza. É possível analisar as transformações que esta sofre por causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em que os alunos estão inseridos. Por exemplo, por meio da arquitetura, da distribuição da população, dos hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho,

das formas de lazer e inclusive por suas próprias características biofísicas pode-se observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender por que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas atividades e não de outras e, assim, conhecer as influências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar estabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no tempo ou no espaço, para que elementos de comparação possam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral. É fundamental também que o professor conheça quais são as ideias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o conhecimento geográfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas informações e ideias sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e pessoas próximas e, muitas vezes, às informações veiculadas pelos meios de comunicação. Esses conhecimentos devem ser investigados para que o professor possa criar intervenções significativas que provoquem avanços nas concepções dos alunos. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às ideias e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do papel da natureza na paisagem local. Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por exemplo, em relação à observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo. A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas sim a seleção das informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses daquele que observa e descreve. Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alunos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto — mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por eles — para pesquisar e obter informações faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre os próprios alunos, para que possam aprender a compartilhar seus conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar diante do grupo.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Assim, mesmo os alunos estando em processo de alfabetização, fontes escritas devem estar presentes nos estudos realizados, da mesma forma que o conhecimento construído expresso por meio de textos. Propor que os alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente, aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de aproximá-los de procedimentos essenciais — ler e escrever — não apenas para o campo da Geografia, mas também para o desenvolvimento de procedimentos importantes na vida de todo estudante. A imagem como representação também pode estar presente. Desenhar é uma maneira de se expressar característica desse segmento da escolaridade e um procedimento de registro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos comecem a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fundamentais para a compreensão e uso da linguagem cartográfica. O trabalho com a construção da linguagem cartográfica, por sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço. A partir de situações nas quais compartilhem e explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar outras nas quais possam esquematizar e ampliar suas ideias de distância, direção e orientação. O início do processo de construção da linguagem cartográfica acontece mediante o trabalho com a produção e a leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informações. E como na construção de outras linguagens mesmo inicialmente não se deve descaracterizá-la nem na produção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor desse ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes — de boa qualidade e atualizados —, mediante situações nas quais os alunos possam interagir com eles e fazer um uso cada vez mais preciso e adequado deles. O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares são recursos didáticos interessantes pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lugar no qual se encontram inseridos. Além disso, a interface com a História é essencial. A Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espaciais distintos dos da História, embora não possa construir interpretações de uma paisagem sem buscar sua historicidade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar, pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tanto nas problematizações quanto nos conteúdos e procedimentos. Com a área de Ciências também há uma afinidade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza e suas determinações na vida dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as

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especificidades de cada uma das áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo assunto sob vários ângulos. O estudo da paisagem local São muitos e variados os temas que podem ser pesquisados a partir do estudo da paisagem local. Embora cada unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a depender das necessidades e problemáticas que julgarem importantes de serem abordadas, aqueles selecionados devem tratar da presença e do papel da natureza e sua relação com a vida das pessoas — seja em sociedade, coletiva ou individualmente — na construção do espaço geográfico. Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser estudados com os alunos, apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser compreendidos como uma sequência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como blocos isolados que não se comunicam entre si. O professor pode, por exemplo, trabalhar com um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no estudo da paisagem local. Tudo é Natureza A principal noção a ser trabalhada por este tema é a presença da natureza em tudo que está visível ou não na paisagem local. Por meio da observação e descrição, os alunos podem reconhecer essa presença em seus hábitos cotidianos, na configuração e localização de seu bairro e de sua cidade ou ainda nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Essa percepção pode ser ampliada mediante a comparação com a presença da natureza em outros bairros, em diferentes regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A visão global de natureza expressa na paisagem local pode ser realizada por meio dos hábitos de consumo, pesquisando os produtos que participam da vida cotidiana, como são feitos e qual a origem dos recursos naturais que estão envolvidos em sua produção. É possível, ainda, aproximar os alunos do papel do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimensão utilitária da natureza como recurso natural pode ser ultrapassada ao se abordarem também suas características biofísicas e as relações afetivas e singulares que as pessoas estabelecem com ela e manifestam por meio das artes e das formas de lazer, por exemplo. Conservando o Ambiente Este tema proporciona a compreensão das diferentes relações que indivíduos, grupos sociais e sociedades estabelecem com a natureza no dia-a-dia. Por meio de problematizações de situações vividas no lugar no qual os alunos

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS se encontram inseridos — seja ele o bairro, a cidade ou o país — pode-se discutir o comportamento social e suas relações com a natureza. Devem ser estudados o modo de produzir e fazer do cotidiano, as tecnologias e as possibilidades de novas formas de se relacionar com a natureza, como as atitudes conservacionistas em relação ao lixo, saneamento básico, abastecimento de água, produção e conservação de alimentos, por exemplo. É possível ainda introduzir os modos de produzir considerados alternativos, como a produção de energia solar e as técnicas agrícolas alternativas. Pode-se também abordar a categoria território ao se tratar da questão ambiental como política de conservação e apresentar aos alunos o conceito de Áreas Protegidas e Unidades de Conservação por meio da pesquisa sobre suas tipologias e seus objetivos, identificando como elas estão próximas ou distantes de seu cotidiano e quais as suas implicações na vida das pessoas. Transformando a Natureza: Diferentes Paisagens Este tema proporciona um estudo sobre os motivos, as técnicas e as consequências da transformação e do uso da natureza. Pode-se integrá-lo ao estudo da História no que se refere às relações sociais, culturais e econômicas. Por meio da leitura de imagens, pode-se conhecer a trajetória da constituição da paisagem local e compará-la com a trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando as múltiplas relações e determinações dos homens em sociedade com a natureza nessa trajetória. Este tema evoca também pesquisas sobre como diferentes grupos sociais — índios, negros, imigrantes, caiçaras, dentre os muitos que fazem parte da sociedade brasileira — relacionaram-se ao longo de suas trajetórias com a natureza na construção do lugar e da paisagem onde vivem, podendo-se inclusive eleger como objeto de estudo grupos sociais inseridos em paisagens distintas daquelas características do Brasil. O Lugar e a Paisagem Este tema trata das relações mais individualizadas dos alunos com o lugar em que vivem. Quais foram as razões que os fizeram morar ali (vínculos familiares, proximidade do trabalho, condições econômicas, entre outras) e quais são as condições do lugar em que vivem (moradia, asfalto, saneamento básico, postos de saúde, escolas, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode-se aprofundar a compreensão desses aspectos a partir da forma como percebem a paisagem local em que vivem e procurar estabelecer relações entre o modo como cada um vê seu lugar e como cada lugar compõe a paisagem. Outro ponto a ser discutido são as normas dos lugares: como é que se deve agir na rua, na escola, na casa; como essas regras são expressas de forma implícita ou explícita nas relações sociais e na própria paisagem local; como as crianças percebem e lidam com as regras dos diferentes lugares. É importante discutir tentando encontrar as razões pelas quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, sua utilidade, legitimidade e como alteram e determinam a configuração dos lugares.

Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como fundamentais para atingir as capacidades definidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, são apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais relações que existem entre eles: - observação e descrição de diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na paisagem local: nas construções e moradias, na distribuição da população, na organização dos bairros, nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas; - identificação de motivos e técnicas pelos quais sua coletividade e a sociedade de forma geral transforma a natureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política, no passado e no presente; - caracterização da paisagem local: suas origens e organização, as manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo; - conhecimento das relações entre as pessoas e o lugar: as condições de vida, as histórias, as relações afetivas e de identidade com o lugar onde vivem; - identificação da situação ambiental da sua localidade: proteção e preservação do ambiente e sua relação com a qualidade de vida e saúde; - produção de mapas ou roteiros simples considerando características da linguagem cartográfica como as relações de distância e direção e o sistema de cores e legendas; - leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo terrestre; - valorização de formas não-predatórias de exploração, transformação e uso dos recursos naturais; - organização, com auxílio do professor, de suas pesquisas e das conquistas de seus conhecimentos em obras individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, entre outras. Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus estudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relativamente aos conhecimentos que serão recontextualizados e utilizados em estudos posteriores. Para isso é necessário estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles: - Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apropriou da ideia de interdependência entre a sociedade e a natureza e se reconhece aspectos dessa relação na paisagem local e no lugar em que se encontra inserido. Também deve-se avaliar se conhece alguns dos processos de transformação da natureza em seu contexto mais imediato. - Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir, por meio da observação e da descrição, alguns aspectos naturais e culturais da paisagem, percebendo nela

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS elementos que expressam a multiplicidade de tempos e espaços que a compõe. Se é capaz também de comparar algumas das diferenças e semelhanças existentes entre diferentes paisagens. - Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar elementos da linguagem cartográfica como um sistema de representação que possui convenções e funções específicas, tais como cor, símbolos, relações de direção e orientação, função de representar o espaço e suas características, delimitar as relações de vizinhança. CIÊNCIAS NATURAIS Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumidos na introdução, apontam a importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo. Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência. De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é necessário considerar, o professor também carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento científico e seu processo histórico de produção, que envolve relações com várias atividades humanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Biologia, Física, Geociências e Química — têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, do aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental. As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um painel de objetos de estudo — fenômenos naturais e modos de realizar transformações no meio —, que são um horizonte para onde orientar as investigações em aulas e projetos de Ciências. A história das Ciências também é fonte importante de conhecimentos na área. A história das ideias científicas e a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e com os recursos naturais devem ter lugar

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no ensino, para que se possa construir com os alunos uma concepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações entre as sociedades humanas e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos ambientes e das invenções. Também é possível o professor versar sobre a história das ideias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais profundidade nas séries finais do ensino fundamental. Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo de conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do pensamento científico. Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum. Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos. Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico. Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de realizar transformações no meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias para explicar determinado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informações; estarão em movimento de ressignificação. Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do professor. É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados. Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante quanto aprender conceitos científicos. Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma classe têm ideias prévias acerca de um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim, que a intervenção do professor será a de apresentar ideias gerais a partir das quais o processo de investigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o aluno também é instigante, e durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações, buscam-se informações e confrontam-se ideias. É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos. Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser construídos pelos alunos por meio de comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor. No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática de tais procedimentos, no início imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar o desenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com as crianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja uma representação do objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de observação, sendo esperado que esse

primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades as crianças poderão começar o desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assim conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas de interesse científico, que serão investigados de formas distintas. Certos temas podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação, outros não. Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta estará sempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma referência importante para sua classe. É muito importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tem a intenção de formar. Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre o homem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente. Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem. No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejam levadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se adotou para os conteúdos do aprendizado. Ciências Naturais no primeiro ciclo O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da escolaridade obrigatória. São frequentemente curiosas, buscam explicações para o que veem, ouvem e sentem. O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porquês. São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida. As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de constituírem importante

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço. Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações e organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo. No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais. Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes. Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica permite que os alunos possam enriquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seus companheiros. A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é uma importante possibilidade de registro de observações compatível com esse momento da escolaridade, além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativos elaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor — contribui para a valorização desse instrumento de comunicação das informações. Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase: listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa e Matemática. Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso.

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Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõe investigações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações e generalizações. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; que todos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos de determinados materiais apropriados ao seu uso. Outra característica deste momento da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. A criança é capaz de estabelecer sequências de fatos, identificando causas e consequências relacionadas a essas sequências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característica possibilita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo, estabelecendo-se a distinção entre causas e consequências. Também é de grande importância que o professor incentive o aluno a formular suposições e perguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos dos alunos, orientando o processo de construção de conhecimentos. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos por si só não permitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, a rede de ideias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor. Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproximação das noções de ambiente, corpo humano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem. Podem aprender procedimentos simples de observação, comparação, busca e registro de informações, e também desenvolver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente. Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos conteúdos em cada bloco temático, apontando-se possíveis conexões entre blocos, com outras áreas e com os temas transversais, tendo-se o tratamento didático em perspectiva. Ambiente No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira aproximação da noção do ambiente como resultado das interações entre seus componentes — seres vivos, ar, água, solo, luz e calor — e da compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modo como se dá a presença do ser humano. A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificação de seus componentes e de algumas relações entre eles, bem como a investigação de como o homem se relaciona com tais ambientes, permite aos alunos

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural e ambiente construído. Os seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os componentes dos ambientes, estudando-se suas características e hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em relação ao ambiente em que vivem. É possível uma primeira aproximação ao conceito de ser vivo por meio do estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdos também fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realização das investigações sugeridas, o professor pode tomar como referência ambientes e seres vivos da sua região e outros distantes, no tempo e no espaço. Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, represa, lago, plantação, campo, cidade, horta, etc. —, busca-se identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas particularidades (disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da ocupação humana). Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletem dados importantes para as comparações que se pretende, pois, a habilidade de observar implica um olhar atento para algo que se tem a intenção de ver. As observações realizadas resultam em um conjunto de dados que são organizados por meio de desenhos e listas, de modo que as características de cada ambiente fiquem registradas. Ao realizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram. Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo são feitas oralmente, quando os alunos descrevem os ambientes investigados, apontando suas diferenças e semelhanças, e comparam seus resultados às suposições iniciais. Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório de imagens e alguns novos significados para ideias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem a habilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentes componentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando por diferentes que sejam todos apresentam componentes comuns e a ocupação humana possibilita diferentes transformações. Aspecto a ser considerado ao se tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, geralmente, menor diversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais de vida humana bastante variadas. Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou as cidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seus recursos e ocupar espaços. É pertinente a abordagem da degradação ambiental como consequência de certos modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos” e com o documento Meio Ambiente. Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigações sobre os seres vivos que os habitam, na perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outros seres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos

de alimentação, sustentação e locomoção, forma do corpo, reprodução e outras características que o capacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico. Estudos sobre determinados animais e plantas também oferecem oportunidades para a compreensão do processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas é comum a todos: nascer, crescer, reproduzir e morrer. É importante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cada espécie e não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio da reprodução. É necessário considerar que as descrições e explicações que os alunos conceberão a cada investigação proposta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulário, que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da nomenclatura científica em sua complexidade. A coleta de informações sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode ser feita pela observação de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe, cultivo de plantas, criação de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas, besouros), em que se preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmes e de contato com pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas. Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos se organizem nos cuidados necessários à manutenção das criações, para a realização de observações a longo prazo a respeito das características do corpo e dos hábitos dos animais selecionados. Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com os alunos atitudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de plantas podem ser feitos utilizando-se pequenos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes. Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclopédias, buscando-se informações sobre as características das plantas e hábitos de animais habitantes de diferentes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observações sobre seres vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes no tempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes das profundezas dos mares e de florestas virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados), animais extintos ou em extinção, plantas ornamentais, plantas medicinais, etc. São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações dos seres vivos entre si e destes com os demais componentes dos ambientes; relações de alimentação, relações entre as características do corpo e do comportamento e as condições do ambiente. A respeito das relações alimentares explora-se a existência de diferentes hábitos — herbívoros, carnívoros e onívoros — e da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. A forma de obtenção de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostra comportamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser humano em diferentes culturas permite a investigação do poder transformador da espécie humana.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de coluna vertebral, carapaças e musculatura em animais aquáticos e terrestres, apontando-se para a relação porte do animal, meio em que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontrados animais invertebrados de grande porte; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito grandes. Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aquático. Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do corpo e locomoção no meio. Exemplo: os peixes são animais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa forma permite melhor deslocamento na água, o que é importante para caçar alimento e fugir de predadores. A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para a sobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres. A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotes no interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo que os filhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes e importantes de serem estudadas. Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-se a participação de insetos e pássaros na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; condições de germinação e crescimento das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar. Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos vegetais: a frutificação de algumas plantas e as estações do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assunto permite que se construa a noção de que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam funções que se repetem com o mesmo intervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia, à noite e às estações do ano (ciclos geofísicos). Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser realizados em conexão com o bloco “Ser humano e saúde”, comparando-se características do corpo e do comportamento dos seres humanos aos demais seres vivos, particularmente aos animais. Também podem ser explorados vínculos com o bloco “Recursos tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos, medicamentos, vestuário, materiais de construção, etc. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: - comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigando características comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente;

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- comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem; - comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos; - formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos; - busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados; - organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; - interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de sequências de fatos; - utilização das informações obtidas para justificar suas ideias; - comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões. Ser Humano e Saúde O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os primeiros estudos sobre as transformações durante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características — relativas ao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção especial, estudam-se as condições essenciais à manutenção da saúde da criança, medidas de prevenção às doenças infectocontagiosas, particularmente a AIDS, aspectos também tratados nos documentos de Orientação Sexual e de Saúde. Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é frequente o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muito baixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o professor incentive seus alunos a valorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo, seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O professor, trabalhando num clima de cooperação e solidariedade com sua classe, favorece a autoestima e a formação de vínculos entre os integrantes do grupo. Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos que coletem algumas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança, jovem, adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos podem organizar um painel em que as diferentes idades sejam apresentadas em sequência, construindo-se, assim, uma representação do ciclo de vida do ser humano. Essa representação se enriquece com figuras de mulheres grávidas, iniciando novos ciclos. As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução da questão dos comportamentos, hábitos e características do corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que parecem estar fazendo? Como imaginam

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como se divertem e descansam? São questões que os alunos respondem revelando o que já conhecem e o que imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar. A questão das transformações no desenvolvimento envolve vários aspectos, alguns relativos à biologia do ser humano, outros a hábitos — de asseio, de alimentação, de lazer — e outros, ainda, a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um. É importante que as crianças entrem em contato com a ideia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo vital da espécie humana e de todos os seres vivos. No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as características externas do corpo humano, comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as características gerais do corpo humano, que nos identificam como espécie, e as características particulares de sexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer comparações entre diferentes seres humanos, compará-los a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bípede, limites e alcances das formas de percepção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos sentidos) podem ser explorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temático ao bloco “Ambiente”. É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde que vestidos; dificuldade que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. O surgimento de pelos no rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento de seios das meninas, mudanças na voz — diferente no homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de características sexuais secundárias permite a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores de transformações externas que acompanham o amadurecimento interno, psíquico, fisiológico e anatômico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partir do segundo ciclo. Acompanham essas mudanças no corpo transformações de comportamento e interesses, que variam segundo as diferenças culturais e merecem ser abordadas. Também com relação aos comportamentos cabem comparações entre os seres humanos e os demais animais. Essas comparações permitem identificar comportamentos semelhantes, como a alimentação dos filhotes, particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer diferenças nesses mesmos comportamentos que, nos seres humanos, são também aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementos do mundo animal ao qual pertencem. É interessante verificar que bebês humanos, como os de outras espécies, são totalmente dependentes dos que deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e o asseio especiais são determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento. Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos podem verificar que, sob orientação dos adultos, são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem, de escolher as formas de lazer e

de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia. Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades, valorizando os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, a organização e limpeza do espaço e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento. Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação da dentição permanente e aos cuidados com os dentes. Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca do esquema geral do corpo. A criança deve ser incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensações de desconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe e deseja. Acerca da juventude os alunos verificam a crescente independência e as acentuadas mudanças no corpo, sendo momento de transição da infância para a vida adulta. Os alunos poderão compreender que essa é uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidades e dificuldades a serem resolvidas. É um momento de profundas modificações no corpo, no modo de se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto. A consciência do corpo que se inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado pelo incentivo do adulto. Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliação das responsabilidades relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio, a permanente necessidade de vínculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência do corpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse respeito. Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinônimo de aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doenças. É preciso reverter esse quadro de valores, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos idosos, cuja importância para a família e a comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso uma pessoa que pode produzir, que tem projetos a realizar e necessidades que não podem ser esquecidas. O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobre as transformações que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcançado por meio de busca e organização de informações em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leituras que o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades da comunidade. Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questões a respeito do cotidiano das pessoas, no presente e no passado, de modo que as informações a serem obtidas sejam relevantes para a formação da noção de transformação no desenvolvimento humano. O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde, pode fornecer referências quanto aos cuidados para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jovens, dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, professor e alunos podem se informar so-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS bre as verminoses, doenças muito frequentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão e de contágio, cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento do doente. Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção deve ser dada às doenças e aos problemas de higiene, saúde pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: - comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na velhice — para compreender algumas transformações, valorizar e respeitar as diferenças individuais; - conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças contagiosas, particularmente a AIDS; - comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanças e diferenças; - elaboração de perguntas e suposições acerca das características das diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas; - observação, representação e comparação das condições de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades para com esses espaços; - busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas pelo professor para a classe, interpretação de imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e especialistas em saúde; - confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas; - organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; - comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões. Recursos tecnológicos A transformação da natureza para a utilização de recursos naturais — alimentos, materiais e energia — é inseparável da civilização. Produtos industriais ou artesanais são partes do cotidiano. Depende-se de materiais básicos, como minérios e madeira, do plantio, da criação de animais, da pesca, assim como de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente — de roupas a veículos, de medicamentos a aparelhos. Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar sobre os produtos que consomem, sobre as técnicas diversas para obtenção e transformação de alguns componentes dos ambientes, que são considerados como recursos naturais essenciais à existência.

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Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, materiais e energia são utilizados, podem ser estudados realizando-se uma primeira aproximação da ideia de técnica. Não é possível nem desejável o estudo exaustivo sobre todos os processos citados. O importante é a seleção e a investigação de alguns dos temas apontados, para que o aluno se informe, de modo geral, sobre a origem e os modos de obtenção de alguns alimentos, objetos de consumo e energia. É recomendável, ao planejar essa seleção, que o professor leve em conta as possibilidades reais de realização de procedimentos de observação e experimentação, bem como as visitas e utilização de diversas fontes de informação. Investigações das produções de interesse local e regional cumprem muito bem esse papel. Os produtos regionais e os processos de produção podem ser comparados àqueles de outras regiões, ou de outros tempos, possibilitando a ampliação dos conhecimentos e a verificação da variedade de transformações. A utilização dos seres vivos como recursos naturais pode ser abordada em conexão com o bloco “Ambiente”. Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo homem, focalizam-se seus possíveis usos como alimentos, remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para a habitação, produção de papel e também como combustível (carvão vegetal). Investigam-se técnicas que possibilitam a obtenção e utilização desses recursos, tais como extração ou cultivo das plantas que são alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criação de animais em granjas, viveiros e pastagens; a caça e a pesca, destacando-se as questões da pesca e da caça depredatórias. A produção e a manutenção de uma horta na escola serve ao estudo do ciclo vital e das características de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes de cooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da máxima utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de alimentos. Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com temas bastante diversos para investigar os animais e os vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais comuns utilizadas nessas explorações. Considerando a realidade local, o professor seleciona temas para investigações: estudar a vida dos vegetais e plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizar visita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar as condições de vida de rebanhos leiteiros são algumas das possibilidades. Os estudos sobre transformações de materiais em objetos estabelecem possibilidades ricas para o desenvolvimento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por meio do ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos. Os alunos também poderão verificar a existência de alguns fenômenos físicos e químicos representados pelas propriedades de condução elétrica e de calor pelos metais, a transparência dos vidros, entre tantas outras que podem ser identificadas pela observação direta, pela experimentação ou pela busca de informação realizada pelo professor ou com seu auxílio.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A exploração de materiais e objetos pode ser realizada de diferentes modos. A observação direta no entorno — escola, casa, meios de transportes — possibilita a identificação de alguns objetos e os materiais de que são feitos. Com a participação e sob incentivo do professor, os alunos podem organizar coleções de objetos ou figuras de objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos de diferentes materiais: panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.), colheres (de pau, metal ou plástico). Podem colecionar também objetos ou figuras de objetos diferentes feitos com o mesmo material: coleções de objetos de papel, de metal, de vidro, etc., e situá-los como produtos socioculturais. A partir desses levantamentos, algumas relações podem ser traçadas quanto ao uso dos diferentes materiais em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhido ao objeto elaborado e buscando informações que permitam explicar por que se usa determinado material para a confecção de certos objetos. Alguns experimentos são modos interessantes de buscar informações para a verificação das propriedades dos materiais. As relações de diferentes materiais com a água, a luz, o calor; as alterações produzidas nos diferentes materiais pela ação de forças; as possibilidades de ser ou não decomposto (“desmanchado”) quando enterrado no solo, são algumas possibilidades de investigação. Os processos de transformação artesanal e industrial de materiais em objetos podem ser investigados utilizando-se diferentes estratégias: trazendo para a escola trabalhadores de indústria ou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente preparadas a locais de produção na região e realizando na escola pequenas oficinas — marcenaria, cerâmica, reciclagem de papel. Também aqui a escolha dos temas de estudo é realizada tomando como referência processos importantes realizados na região. Todo processo produtivo deve ser investigado considerando-se os materiais ou as matérias primas necessárias, os instrumentos e as máquinas que operam as transformações e suas etapas. A partir desses pontos básicos, o professor poderá elaborar com seus alunos questões para entrevistas, roteiro para visitas e planejar oficinas de produção de objetos na escola, com apoio da comunidade. As informações coletadas pelos alunos, sob orientação desses pontos básicos, são registradas na forma de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos com legendas sequenciados para as transformações. É importante que, ao lado do conhecimento sobre a utilização dos recursos naturais, os alunos recebam algumas informações acerca das consequências da prática predatória ambiental. Tais informações contribuem para o início da formação de atitudes de preservação do meio ambiente. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: - investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas e características de determinados processos;

- conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacioná-las aos seus usos; - formulação de perguntas e suposições sobre os processos de transformação de materiais em objetos; - busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados; - organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos; - interpretação das informações por meio do estabelecimento de regularidades e das relações de causa e efeito; - utilização das informações obtidas para justificar suas ideias; - comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões. Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos, mas, como se pode notar, não coincidem integralmente com eles. Os objetivos são metas, balizam e orientam o ensino, indicam expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as capacidades não se completa dentro da duração de um ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indiquem as aprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que os norteia. - Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observações diretas e indiretas. Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utilizando dados de observação direta ou indireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas características da água e do solo. - Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambientes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar características dos seres vivos que permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados de observação. - Buscar informações mediante observações, experimentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe. Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades em pequenos grupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro. - Registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras atividades, identificando etapas e transformações.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar sequências de eventos — as etapas e as transformações — em um experimento ou em outras atividades. - Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases da vida. Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as características do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo desse desenvolvimento. - Identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas de transformação de materiais em objetos a partir de observações realizadas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que diferentes materiais são empregados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também a capacidade do aluno de descrever as etapas de transformação de materiais em objetos. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística. Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situações e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histórias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos conteúdos e fatos históricos.

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Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno. Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas. No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história. O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar. Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação mediante um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, que observa que suas participações nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como estudante. Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade. O aluno dos anos iniciais do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também

que se introduzam informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado. A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade. O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias. Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno. Referencias: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Artes/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1997.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO, CONTEXTUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS; O TRABALHO POR PROJETOS.

CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS. O currículo escolar e suas implicações no processo do conhecimento Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de origem latina currere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realizado. A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contradição que é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas formas de cultura. Segundo Saviani “o currículo deve expressar um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer rumo ao projeto social, passando a ser entendido como forma de contestação do poder”. Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve então ensinar já que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com certeza um currículo que compreenda um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos necessários para entender o mundo e os problemas reais e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam apenas cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos e deveres. A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação entre o homem e as relações sociais, através da atividade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva. Para Saviani “é preciso privilegiar a relação entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética”. Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada pela equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais possível dissociar uma da outra.

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Para Sacristán: organizar currículo e programas de conteúdo é contribuir na formação das novas gerações da humanidade com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar dificuldades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, professores pedagogos e gestores, consigamos construir outra escola, onde todos possam ser sujeitos de suas próprias histórias e parceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais humana. Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. Estratégia esta que significa um modo de observar, de pensar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a partir das teorias que suportam a formação profissional do educador como sobre a sua experiência, sistema de valores, ideologia e estilo pessoa. A didática, o plano de trabalho docente e a hora atividade como possibilidades de aprendizagem Para Pimenta & Anastasiau “a pedagogia possibilita aos profissionais se apropriarem criticamente da cultura pedagógica para compreender e alargar sua visão da situação concreta, nas quais realizam seu trabalho, a fim de transformar a realidade, incluindo a atividade de ensinar que é a didática”. A didática, por sua vez, é o principal ramo da Pedagogia que investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino. Sendo o ensino uma ação historicamente situada, a didática constitui-se como teoria de ensino. A didática possibilita fazer um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Pode-se dizer que a metodologia nos dá juízos da realidade e a didática, juízos de valor. Com isso pode-se concluir que pode ser metodológico, sem ser didático, mas não pode ser didático, sem ser metodológico, pois não se pode julgar sem conhecer. Segundo Pimenta & Anastasiau “a didática neste sentido ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo que o processo ensino- aprendizagem se realize de maneira que de fato viabilize a aprendizagem do educando”. A educação tem passado por várias concepções, em suas práticas escolares, mas precisamos nos deter neste momento da história, com a Concepção Pedagógica Histórica Crítico, pois ela nos propõe uma síntese superada da Pedagogia Tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo a articulação entre transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação o saber crítico e elaborado de forma a eliminar a seletividade social e torná-la democrática.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Dentro desta linha de pensamento destacamos vários estudiosos como: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, Snyders, Dermeval Saviani e tantos outros, que concebem os conteúdos como culturais e autônomos, incorporados pela humanidade, mas reavaliados criticamente face às realidades sociais. Fundamentam a concepção de uma proposta educacional universal, mas não numa análise superficial de tornar “acessível à escolarização”; mas numa reflexão fundamentada no “acesso à educação”, garantindo qualidade nos objetivos educacionais, de não servir apenas como reprodutora de um sistema excludente, mas incluir todos os indivíduos no empenho de compreender a realidade social e poder contribuir com sua transformação. Outra prática a ser refletida é o plano de ação da escola e o Plano de Trabalho Docente, sempre a luz da Proposta Pedagógica Curricular. Se partirmos do princípio que planejar é assumir uma atitude séria, diante de uma situação problema, hoje mais do que nunca em todos os campos da atividade humana, precisamos do planejamento, pois ele requer ações e procedimentos capazes de resolver a especificidade de cada situação. O planejamento de ensino é a especificação e operacionalização do plano curricular e parte integrada do Projeto Político Pedagógico, em toda sua extensão. Ao reportar sobre o processo ensinoaprendizagem, é preciso fazer uma reflexão profunda sobre o que é ensinar e o que é aprender. Pois o ensino e a aprendizagem são processos tão antigos quanto à própria humanidade. O professor mantém seu profissionalismo pedagógico quando dialoga e partilha os princípios de um novo olhar sobre o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, engajando na educação geral, as famílias, alunos, outros profissionais da educação e gestores das políticas públicas. Continuar buscando resposta para esta questão é acreditar que ensinar, em seu verdadeiro sentido, é reconhecer valores ter compreensão, solidariedade e crença no potencial humano superando atitudes de preconceito e discriminação em relação às diferenças. O compromisso é um convite a um novo olhar sobre a educação e a diversidade, em que currículos que marginalizam as diferenças deem espaço à construção de práticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da escola. Para Vasconcelos “a sua atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ação didáticopedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a realizar”. Uma educação integradora na qual professor e aluno possa produzir conhecimentos que possibilitam contribuir para a transformação da sociedade. Para Bloon a formulação dos objetivos tem a finalidade de classificar para os professores as mudanças desejadas, orientar na escolha dos conteúdos, metodologias, experiências de aprendizagem e processo de avaliação.

Nesta perspectiva, Czakalski a organização da hora atividade deve garantir o fortalecimento, o desenvolvimento de ações de enfrentamento de problemas diagnosticados que visem à melhoria e a qualidade do ensino e aprendizagem. Fazendo uso da hora atividade, no planejamento das práticas docente, há sempre uma preocupação em abordar a questão da indissociabilidade entre teoria e prática. É nos momentos de hora-atividade que a equipe pedagógica com apoio da direção escolar, oportunizam espaço de reflexão das práticas pedagógicas. Auxiliando o professor em seu trabalho, discutindo e encaminhando alunos para avaliações, redirecionando práticas para alunos com dificuldades de aprendizagem e para alunos repetentes, promover ações e reflexão, com o objetivo fundamental de assegurar aprendizagem. Como garantia de sua especificidade a escola utiliza esses momentos coletivos para com os professores, a fim de que haja uma organização coletiva para melhorar suas práticas. Um momento de rever seu trabalho, metodologia, critérios para retomar as ações, proporcionando ao professor e ao coletivo escolar, uma análise de sua prática sobre as reais condições de trabalho, privilegiando o conhecimento e o aperfeiçoamento do processo educativo, viabilizando a utilização de estudos com atividades teóricas e práticas que se fundem numa totalidade, pois o planejamento das práticas escolares envolve todo um trabalho pedagógico. O espaço de sala de aula não é o único onde se constrói o conhecimento e se aprende sobre cidadania. Mas deve propiciar espaços alternativos onde a pesquisar construa conhecimento que possa interferir favoravelmente na construção de cidadãos conscientes, responsáveis e atuantes em seus diferentes papéis sociais. Para Gadotti “educar significa formar para a autonomia, isto é, para se autogovernar. Um processo educacional somente será verdadeiramente autônomo e libertador se for capaz de preparar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos”. Nosso tempo requer postura de um novo cidadão consciente, sensível, que possa intervir e modificar a realidade social excludente, tornando-se sujeito da própria história. Para isso a gestão escolar, precisa ser autônoma e democrática. Reconhecendo toda a comunidade escolar e instâncias colegiadas com suas diversidades culturais, com as múltiplas possibilidades e diferentes saberes. Desafiando as incertezas e procurando as soluções diante de cada desafio. Planejar para construir o ensino Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar uma criança ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questão, o que sugere algum tipo de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. Planejar: coerência para as ações educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo. Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos. O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. Planejamento de Ensino Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe sem ter refletido sobre a atividade que está em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um

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texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a pontuação. Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir a audição de sua leitura, não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradição. Quem faz o planejamento O planejamento é um trabalho individual e de equipe. A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justificam por si adequações no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes. Registro Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento não deve ser fixa, para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar: - as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; - como será a avaliação desse processo. Conteúdos e objetivos Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos. Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode significar também mudar de valor,

o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade. Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pensamento lógico. Para resolver uma questão de História ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. Por fim, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular. É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos. Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar “trilhos fixos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. Organização das atividades Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realização. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça teatral ou a um programa de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a uma exposição por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios

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alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos. Fonte OST, N. M. TRABALHO POR PROJETOS Segundo Fêo3, antigamente, quando o aluno ia à escola, via um quadro negro e um giz na mão de um professor que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro branco, um pincel colorido e quase o mesmo professor, exceto pelo fato dele já não saber tanta coisa. Muitas escolas e professores ainda insistem em realizar a prática de ensino do mesmo jeito que antes, mudou-se a forma, mas a essência continua a mesma. O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o objetivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer e questionar para que eles possam ser cidadãos deste novo mundo, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a necessidade de se promover formas de aprendizagem que desenvolvam no aluno sua criatividade, análise crítica, atitudes e valores orientados para a cidadania, atentas às dimensões éticas e humanísticas e que supere o conteudismo do ensino reduzido à condição de meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações. Então, faz-se necessário repensar os objetivos da educação de modo a permitir que o aluno compreenda o mundo, que dele se aproprie e que o possa transformar. Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é a variável que mais pesa nos resultados do desempenho do aluno. Almeida (1999) argumenta que a forma de conceber a educação envolvendo o aluno, promovendo sua autonomia e garantindo uma aprendizagem significativa deveria ser por meio do desenvolvimento de projetos. À medida que suas competências são desenvolvidas, suas possibilidades de inclusão na sociedade da informação são ampliadas. A Pedagogia de projetos Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar se contagiando com a noção de competência utilizada no mundo do trabalho e das empresas. É pensamento comum, entre os autores pesquisados, que para isso ocorrer é necessária a superação da visão fragmentada do conhecimento fornecida pela escola através das disciplinas. Fazenda (2001) enfatiza que a escola, na medida que organiza os currículos em disciplinas tradicionais, fornece ao aluno apenas um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente por que o ritmo das mudanças tecnológicas não tem contrapartida com a velocidade que a escola pode se adequar. 3 FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos.

Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Apraticapedagogicapor meiododesenvolvimentodeprojetos.pdf

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma forma de envolver o aluno em interações com recursos tecnológicos e sociais a fim de desenvolver sua autonomia e de construir conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a compreensão, apresentação e resolução de uma situação-problema. Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pesquisas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre voltada ao aluno como centro do problema de aprendizagem, todavia se podem localizar problemas também no sistema e no professor. Este autor afirma que em suas pesquisas constatou que as práticas nas quais se realizam experenciação, pesquisa de campo, construção de maquetes, representações, dramatizações, etc. provaram ser eficiente tanto em termos de resultados de aprendizado como em motivação dos alunos. Assim, também se espera do trabalho com projetos. Segundo Antunes (2001) é possível viabilizar com intensidade invulgar o uso das múltiplas inteligências e, por consequência, os alunos, conhecendo melhor suas aptidões, podem se expressar através delas. Em resumo, a finalidade dos projetos é favorecer o ensino para a compreensão e compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é também de acordo com Perkins e Blythe (1994) apud Hernandez (1998), “ ... a capacidade de investigar um tema mediante estratégias como explicar, encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias, e representar um tema por meio de uma nova forma”. Perrenoud (2003) define a Pedagogia de Projeto como: - Uma empreitada coletiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor coordena, mas não decide tudo; Uma orientação para uma produção concreta (textos, jornais, espetáculos, exposições, maquetes, experiências científicas, festas, passeios, eventos esportivos, concurso, etc.); Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos possam participar e tenham uma função ativa, a qual poderá variar em função de seus recursos e interesses; Um aprendizado de saberes e conhecimentos no âmbito da gestão de projetos (decidir, planejar, coordenar, etc.); Um aprendizado identificável e que conste do programa de uma ou mais disciplinas; Uma atividade emblemática e regular, colocada a serviço do programa. No entanto, o processo de implantação dessa prática em estabelecimentos que há muito tempo se limita ao ensino tradicional não é uma tarefa fácil. Para sua utilização, a Pedagogia do Projeto exige o desenvolvimento de competências do professor e que ele deseje as mudanças, mas isto não basta. De acordo com Piconez (1998) de nada adiantam modificações no planejamento do professor se a escola não possuir um projeto políticopedagógico que esboce o cidadão que se pretende ajudar constituir pela educação escolar. Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a prática do projeto e sua contribuição para a construção da aprendizagem significativa, alertando para alguns princípios que não devem ser esquecidos como: a autonomia do aluno, a avaliação constante e o necessário treinamento do professor.

Entretanto, destacou-se que o professor não está preparado e está pouco à vontade com os jovens e as suas realidades por isso deverá refletir com seus pares como promover a melhoria de sua profissão. A prática de projetos pode envolver os alunos em um trabalho de equipe, no qual o aprendizado acontece no fazer, no pesquisar, no levantar e organizar informações. Nesse modelo, o professor exerce o papel de tutor, de organizador, aquele que reconhece e orienta adequadamente as competências dos diferentes alunos. Referências: Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo). Antunes, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As competências essenciais. Jornal Público, Lisboa, p.3, 20 out. 2001. Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998, 150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p. Perrenoud, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p. ________ Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. _________ A pedagogia do projeto a serviço do desenvolvimento de competências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p. Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alternativa para o ensino-aprendizagem na educação de jovens e adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo: USP/ FE/NEA, n.16, 1998, 12 p. Projetos de Trabalho Para Moura4, os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo e representam uma outra maneira de organizar o trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um determinado tema ou conhecimento, permitindo uma aproximação da identidade e das experiências dos alunos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e cultural, assim como com problemas que dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/quipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e interesses dos alunos. 4 MOURA, D. P. de. Pedagogia de Projetos: Contribuições para Uma Educação Transformadora. 2010.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com o conhecimento não como algo pronto e acabado, mas como algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no trabalho como Projetos, é que ele permite que o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e do conhecimento, na medida em que percebe o sentido e o significado do conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão do mundo. Pedagogia de projetos: método ou postura pedagógica? Não podemos entender a prática por projetos como uma atividade meramente funcional, regular, metódica. A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma sequência regular, prevista e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série de regras. Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas e os percursos à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas. Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define os projetos de trabalho não como uma metodologia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola. Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma concepção do conhecimento escolar. Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na Educação promovendo-a de maneira significativa e compartilhada, auxiliando na formação integral dos indivíduos permeado pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem apenas numa proposta de renovação de atividades, tornando-as criativas, e sim numa mudança de postura que exige o repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já estabelecidos.

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Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos. Será necessário oportunizar situações em que os alunos participem cada vez mais intensamente na resolução das atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio processo de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998) O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica. Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na prática pedagógica. Com a reinterpretação atual da metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos pelo professor. Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima em continuar essa forma particular de transmissão que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade. Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é voltada para a construção do conhecimento de maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a participação dos educandos e educadores num processo mútuo de troca de experiências. Nessa postura a aprendizagem se torna prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no processo, da realidade em que estes estão inseridos, o que ocasiona motivação, satisfação em aprender. O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo seu intelecto através de uma aprendizagem significativa, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é construído a cada instante com a mediação do educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental de cada educando. “O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Projetos, o educando é o próprio agente de seu desenvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre com o auxílio da mediação do educador. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre à mercê das ordens do professor, lidando com um conteúdo completamente alienado de sua realidade e em situações artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender passa então a ser um processo global e complexo, onde conhecer e intervir na realidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e analisados para que o educador possa problematizá-los e oferecer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de equilibração/desequilibração que é a base do Construtivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos. Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de resolver problemas sob a orientação de outrem (educador). A metodologia do trabalho por projetos A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino/aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa valorização do educando e tem-se mostrado um dos caminhos mais promissores para a organização do conhecimento escolar a partir de problemas que emergem das reais necessidades dos alunos. Mas como se dá essa participação? Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do educando.

O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: problematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação. a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos sobre o problema em questão. Essa expressão pode emergir espontaneamente, pelo interesse despertado por um acontecimento significativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação do professor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem o que querem saber e como poderão saber. Cabe ao educador incentivar a manifestação dos alunos e saber interpretá-las para perceber em que ponto estão, para aprender suas concepções, seus valores, contradições, hipóteses de interpretação e explicação de fatos da realidade. b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização. Os alunos e o professor definem juntos essas estratégias. Para isso, é preciso que criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização do conhecimento através de trocas de informações, vivências, debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços ora da escola e convites a especialistas no tema em questão. Os alunos devem ser colocados em situações que os levem a contrapor pontos de vista, a defrontação com conflitos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais, problematizando, refletindo e reelaborando explicações. c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atuação no ambiente da escola ou da comunidade ligada à escola dá ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo e transformador do seu espaço de vivência e convivência, por meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do projeto na sua realidade. d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a avaliação tem, para o educador, uma dimensão diagnóstica, investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desenvolvimento dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores e para verificar em que medida o processo está coerente com as finalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas possibilidades e limites. O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relatórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fundamental no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo o processo. Durante o processo de levantamento e análise dos dados, a mediação do professor é essencial no sentido de construir entre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de trabalho com fontes diversificadas, de estabelecimento de conexões entre as informações, de escuta e respeito às diferentes opiniões e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los perceber a importância do registro e as diversas formas de realizá-lo.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do significado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos curriculares, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação e nos instrumentos usados para acompanhar o processo de formação ocorrido durante todo o percurso. Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de conhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é global, ou seja, considera o educando e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da verificação do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de avaliação considera, portanto, não só aspectos conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados para a problematização do tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos que se referem ao modo de interação com os demais. Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças, dá lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de cada sujeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de ampliação dos conhecimentos. A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica. Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento, sendo apreendido como pista que indica como os educandos estão articulando os conhecimentos que já possuem com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados. Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a possibilidade do aluno tomar consciência do seu processo de aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o que ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso do trabalho, haja um trabalho constante de avaliação. Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes registros fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas e inquietações, enfim, explicitar o processo vivido. O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele representa a reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre a sua aprendizagem. Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio como instrumento de avaliação, afirma que: A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos

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educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos da aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, estabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino, com as finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham proposto. É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só, não garante um processo de avaliação significativo. É preciso que se discutam seus usos e funções. Referência: Texto disponível em: PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000. ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU FORMADORA E OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM. A AVALIAÇÃO MEDIADORA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM. Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa: Discutindo Conceitos Alguns estudos como os realizados por Fernandes (2006), Leite (2009), Mendes (2005), Santos e Varela (2007), classificam a avaliação em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa. Segundo Santo e Varela (2007) a avaliação diagnóstica fornece dados que permitem diagnosticar os conteúdos aprendidos ou não pelos alunos, que se forma-se através da soldagem, projeção e retrospecção do desenvolvimento dos alunos. Esta avaliação almeja verificar as aprendizagens anteriores, para posterior planejamento e superação dos obstáculos encontrados. Segundo Leite (2009), a concepção da avaliação diagnóstica sugere atitudes a favor do aluno, proporcionando momentos de reflexões, o que possibilita a aprendizagem das crianças. De acordo com Santos e Varela (2007) os planos de ação dos professores e alunos são reajustados, a partir da avaliação diagnóstica. Esta concepção de avaliação deve realizar-se no início de cada ciclo de estudo, para que ocorra uma reflexão constante, crítica e participativa.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A referida função diagnóstica da avaliação obriga a uma tomada de decisão posterior em favor do ensino, estando a serviço de uma pedagogia que visa à transformação social. A avaliação deve estar comprometida, assim com uma proposta histórico-crítica. Muitas vezes verificamos que a avaliação diagnóstica é aplicada apenas no início do ano. Percebemos também que a avaliação diagnóstica não acontece realmente, muitos a utilizam como forma de “conhecer” e “repensar” o trabalho desenvolvido na escola. Outro tipo de avaliação é a formativa. De acordo com Fernandes (2006), este tipo de avaliação deve realizar-se ao término de um tópico do currículo proposto, antecedendo a avaliação somativa. De acordo com Gonçalves (2010) a avaliação formativa tem como princípio contemplar a diversidade dos estudantes. Ela admite que os recursos da aprendizagem tenham extensão, diversificação e pluralização. Permite que o professor tenha mobilidade em suas aulas, pois pode alterar suas práticas pedagógicas em relação à avaliação e ao ensino, de acordo com as necessidades dos alunos. A avaliação formativa é uma estratégia pedagógica de luta contra fracassos educacionais e diferenças de aprendizagem. Para isso, é importante o docente, detectar o caminho já percorrido pelo aluno em relação à aprendizagem e ao gênero e o que ele ainda falta percorrer, para fazer intervenções didáticas acertadas. Podemos concluir então que a avaliação formativa é um excelente instrumento para que tanto os alunos como os professores, possam superar os obstáculos encontrados ao longo da trajetória escolar, ou seja, estabelece uma relação de cooperação. Outro importante tipo de avaliação intitula-se somativa. No dizer de (2007), esta se refere a um juízo global e de síntese, permitindo decidir a progressão ou retenção do estudante, baseado em resultados globais, possibilitando assim constatar a progressão do aluno de acordo com objetivos definidos. A avaliação somativa, pode ser facilmente utilizada como um instrumento de certificação social na medida em que permite seriar os alunos de acordo com seu mérito social, constituindo a função social da avaliação. Acreditamos que a prática de avaliação que predomina nas instituições escolares é a somativa, na qual o sistema escolar estabelece uma “média” que os alunos devem atingir. Para Horta Neto (2010), as avaliações somativas não avaliam os processos utilizados para que a aprendizagem ocorra, apenas analisam os resultados desta. Portanto este tipo de avaliação tem como princípio que todos os estudantes possuem o mesmo nível de aprendizagem, ou seja, todos aprendem o mesmo conteúdo ao mesmo tempo. De acordo com Tavares (2008), para que se ocorra uma aprendizagem significativa, é necessário que o aluno utilize o conhecimento aprendido em situações concretas do seu dia-a-dia. Segundo Mendes (2005) para que a avaliação formativa possa acontecer é necessário que ela ocorra durante todo o processo ensino-aprendizagem, e não apenas como uma verificação no final de um conteúdo.

Para Fernandes (2006), a avaliação formativa se trata de uma avaliação que tem como objetivo regular e melhorar as aprendizagens. O autor afirma que, a avaliação formativa, deve estabelecer um paralelo entre suas funções, pois ao mesmo tempo que deve permitir ao professor informações sobre seus alunos, tais como estágio de desenvolvimento, capacidades desenvolvidas ou não, também devem indicar caminhos que professor deve seguir para alcançar os objetivos. Desta forma os educadores e alunos precisam compartilhar as experiências e ideias para que o objetivo seja realmente concretizado, ou seja, deve ocorrer a aprendizagem dos alunos. A partir dessas discussões sobre os diferentes tipos de avaliação, podemos afirmar que também encontramos diversos instrumentos que, ser utilizados para avaliar os alunos, entre eles podemos citar o portfólio, conselho de classe, trabalhos, autoavaliação, provas entre outros. Porém percebemos que o instrumento mais utilizado ainda são as provas com suas tradicionais rotinas e calendários. No dizer de Mendes (2005), os alunos podem ser avaliados em diversos momentos na sala de aula, entre eles, na solicitação deste para resolver uma questão; correção de exercícios; dúvidas que surgiram em atividades realizadas em ambientes diferentes da sala de aula; desenvolvimento de experiências; organização e apresentação de trabalhos; comportamento; e por fim com aplicação de provas com questões discursivas ou objetivas. Segundo Leal (2006), a variação dos instrumentos avaliativos permite que se obtenham informações importantes sobre a prática do professor e também os níveis de aprendizagem dos alunos, além de permitir que se faça uma reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Ainda segundo Leal (2006), podemos avaliar de diversas formas, porém todos os instrumentos devem diagnosticar e também contribuir para que o educador reveja suas práticas. Para que o professor consiga diagnosticar se os alunos realmente aprenderam de forma significativa determinados conteúdos, pode-se utilizar produções diárias dos estudantes sejam elas escritas ou orais como, textos que escrevem, comentários e participação durante as aulas, ou então instrumentos específicos entre eles, tarefas, provas, trabalhos, que fornecem resultados mais concretos sobre os conhecimentos aprendidos. Sabemos que muitos professores ainda encontram-se resistentes a aplicar outros tipos de instrumentos para avaliar a aprendizagem dos alunos. Muitos profissionais ainda consideram que a prova é o melhor instrumento. De acordo Leal (2006), para que o educador alcance cada vez mais conquistas é necessário repensar se os instrumentos utilizados estão corretos, se as decisões tomadas tanto no planejamento quanto em relação as ações tomadas em sala estão adequadas. É importante também que o professor sempre se autoavalie e repense em suas estratégias e recursos utilizados. Vasconcellos (2000) destaca que as provas da forma como são muitas vezes aplicadas prejudicam o processo de aprendizagem, pois colocam a nota como principal objetivo de todo processo, funcionando como um instrumento classificatório.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Vale destacar que para Vasconcellos (2000), quando a apreensão com a avaliação durante as aulas torna-se maior que o interesse pela aprendizagem, os alunos começam a sofrer pressões que desencadeiam distúrbios como: mal-estar, medo, angústia, perda do sono, vergonha, enjoo, ansiedade, diurese, nervoso, o famoso “branco”, esquecimento, decepção com sua nota, criação de imagem negativa de si mesmo. Para o autor muitas escolas afirmam que, todo este clima é necessário para que os alunos se preparem para o vestibular, por tanto eles devem habituarem-se as tensões, “frios na barriga”, esquecendo-se que a melhor preparação para o vestibular que a escola poderia oferecer seria uma excelente aprendizagem dos conteúdos ao estudante, de forma qualitativa e não quantitativa. Diante desta situação, pode-se dizer que esses “rituais” do dia de prova, muitas vezes conduz os alunos a colarem por não terem confiança em si mesmo, pois sua única preocupação é atingir a média ou tirar uma boa nota. Percebe-se então que a escola deve estar atenta e tentar acabar com este “instrumento maléfico” que podem impedir que o processo ensino aprendizagem seja concretizado. No dizer de Leite (2009), da mesma maneira que a avaliação é utilizada na escola como um instrumento de poder, ameaça e controle, o aluno cria táticas para sua sobrevivência. Ou seja, o aluno quer a nota independente da maneira que utiliza para conseguir, estando correta ou não, sendo que na maioria das vezes o “instrumento” utilizado é a cola, ou então a memorização mecânica sem aprendizagem. Por tanto pode-se concluir que nota não significa aprendizagem, o estudante deduz o jogo da escola e se adapta através de várias atitudes, sendo elas positivas ou não. Um instrumento que tem sido bastante discutido no meio educacional são os portfólios. De acordo com Boas (2005), por meio do portfólio todas as atividades que foram realizadas em um determinado período de tempo, são avaliadas tanto pelo professor como pelo aluno. Suas características não são classificatórias nem punitivas. Podemos ao final do trabalho fazer uma comparação das atividades iniciais e finais, para acompanhar a progressão ou dificuldades dos alunos. Segundo Silva (2009), o portfólio permite que os professores e alunos possam avaliar, autoavaliar, ler e reler todo o seu aprendizado sobre determinado conteúdo. Diante disto o professor poderia relembrar ou reforçar alguns conteúdos com os alunos para aumentar o desenvolvimento dos estudantes. Para Leal (2006), os portfólios permitem que outras pessoas inseridas no contexto escolar como, pais, alunos, outros professores, diretores e supervisores, avaliem o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, este instrumento não é utilizado em uma escola com a prática tradicional, onde o objetivo da avaliação é única e exclusivamente classificar e selecionar os alunos entre os “bons” e os “ruins”, pois neste caso apenas o professor avalia e é tido como o “dono da razão”.

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Leal (2006) afirma ainda que de nada adianta selecionar, ordenar e colocar em uma pasta confirmações do processo ensino-aprendizagem, mas é necessário a partir da análise organizar momentos de reflexão sobre o que realmente se aprendeu e quais foram as dúvidas que surgiram, além de refletir as estratégias que precisam de alteração e as que devem permanecer. Outra função do portfólio, segundo Mendes (2005) é proporcionar ao aluno um registro de seus conhecimentos durante o semestre, mostrando todo seu desenvolvimento, além de permitir que este reflita sobre suas práticas e acompanhe toda sua evolução ao longo do processo ensino-aprendizagem. Outro instrumento avaliativo é o conselho de classe. De acordo com Mendes (2005), este tipo de avaliação ocorre de forma coletiva, onde professores e alunos discutem as dificuldades que foram percebidas no processo ensino-aprendizagem, e em seguida sugerem alternativas para tentar solucioná-las. Ressalta que o conselho deve reunir-se não apenas no final do semestre, mas ao longo do desenvolvimento de todo o semestre. Concluímos que este instrumento é de grande importância, pois permite também que os professores compartilhem experiências como, por exemplo, dificuldades enfrentadas com alguns alunos, com determinadas classes entre outros problemas. Desta forma as conversas seriam construtivas e positivas. Para Mendes (2005) a aplicação deste instrumento pelos professores deve permitir que o professor discuta sua prática na preparação das aulas e seu desenvolvimento, relação professor-aluno, elaboração das avaliações. No dizer de Vasconcellos (2000), os conselhos de classe não deveriam ocorrer apenas no final do ano quando já não se pode tomar muitas atitudes com os alunos, mas sim de uma forma contínua; é necessário a participação de vários membros da comunidade como professores, auxiliares da escola, direção, pais, alunos ou ao menos os representantes de cada sala para que assim diferentes opiniões sejam expressas e o enfoque principal deve ser o processo ensino aprendizagem. A aplicação de trabalhos também pode ser compreendida como um instrumento avaliativo, porém estes na maioria das vezes não produzem resultados positivos, pois o seu único objetivo para muitos professores é a nota. De acordo com Vasconcellos (2000), o professor aplica um trabalho extra quando a maioria dos alunos não atingiram as notas esperadas na avaliação. No entanto esta não deveria ser atitude do professor, mas sim refletir qual é o problema, se a avaliação não foi bem elaborada ou se os alunos não aprenderam determinado conteúdo e precisam passar por uma recuperação. Outro instrumento avaliativo é a autoavaliação que não ocorre com grande frequência nas escolas, na maioria das vezes pelo fato dos professores não “acreditarem” na veracidade das palavras dos alunos. Segundo Vasconcellos (2000) esta prática não deve produzir nota, pois caso contrário acaba com seu caráter formativo, pois sofrerá alteração com a correção do professor.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS No dizer de Mendes (2005), a autoavaliação tem como objetivo desenvolver intelectualmente nos alunos através da autocrítica e corresponsabilidade, além de promover o amadurecimento e socialização destes. Necessita de ser aplicada por meio de roteiros que avaliem diferentes aspectos. Em linhas gerais percebemos que muitos professores não se preocupam com o que fazer perante os resultados das avaliações, com o intuito de garantir a aprendizagem dos alunos, mas preocupam-se apenas em entregar as notas para a secretaria, estudantes e pais. Concordamos assim com Mendes (2005) quando afirma que, alguns professores podem até modificar os instrumentos para avaliação, porém a atitude diante dos resultados obtidos sempre são as mesmas. Os professores cumprem o conteúdo proposto, em seguida aplicam seminários, trabalhos, pesquisas e exercícios, mas não diversificam suas atitudes diante dos resultados, apenas corrigem as atividades e entregam as notas. Esse é nosso desafio. Referência: FUZARO, K.; SILVA, F. D. A. Algumas reflexões sobre tipos de avaliação e instrumentos avaliativos. Revista Partes, 2013.

A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR, DIALOGAL E PROBLEMATIZADORA, NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO; A INERENTE FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR.

O Papel do Professor no Ensino e Aprendizagem Nessa análise, será discutido o papel desempenhado pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo a destacar, a atuação do professor na interação do aluno com o conhecimento. Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-social dos conteúdos na qual professor e alunos se encontram numa relação social específica – que é a relação de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos acumulados historicamente, a fim de construir e aprimorar novas elaborações do conhecimento, aponta que o ponto de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (Pedagogia Tradicional ) nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (Pedagogia Nova ), mas seria a prática social comum a professor e alunos, considerando que do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial em que professor, de um lado, e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiências) da prática social.

Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso que o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação de ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento psicológico e dos lugares sociais ocupados no processo histórico, mas por isso mesmo, parceiros na relação contraditória do conhecimento. É justamente, pensando nessa “prática social” que o professor deve estar ciente de que não basta tratar somente de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim, também, resgatar conhecimentos mais amplos e históricos, para que os alunos possam interpretar suas experiências e suas aprendizagens na vida social. Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa função se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que são implica em não ignorar as diferenças. É exatamente nesse sentido que devemos considerar as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto social, de modo a construir a partir daí um ambiente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), o enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de excepcional importância, em particular no que se refere ao modo como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre educação e cultura e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. Nesse sentido, o segundo passo ao se discutir uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, de acordo com Saviani (2003), não seria a apresentação de novos conhecimentos pelo professor (Pedagogia Tradicional) nem o problema como um obstáculo que interrompe a atividade dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia, neste momento, a identificação dos principais problemas postos pela prática social. E a este segundo passo, Saviani (2003) chama de problematização, através da qual se detectam questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar. Percebe-se então, a importância do enfoque social na aprendizagem da criança. É através da problematização desse “social” que o conhecimento começa a ser construído individualmente e socializado através da mediação do professor. A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), se potencialmente não podemos mais deixar de ter inquietações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é indispensável uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e de conteúdos com valor social e formativo. O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994), como função principal garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. É justamente o que defende Saviani (2003) como terceiro passo no processo de ensino, que não coincide com assimilação de conteúdos transmitidos pelo professor por comparação com conhecimentos anteriores (Pedagogia Tradicional) nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova), ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de conhecimentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de dados. Trata-se de uma instrumentalização, da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais produzidas socialmente e preservados historicamente de modo que a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta pelo professor. Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura de ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão. Possibilitar à criança situações em que ela possa agir e ouvi-la expressar suas elaborações passam a ser princípios básicos da atuação do professor”. De fato, a criança precisa ser ouvida para que através de suas palavras e da problematização feita a partir delas, ocorra uma aprendizagem ativa e crítica. Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar em uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a professora faz é levar as crianças a desenvolverem um tipo de atividade intelectual que elas ainda não realizam por si mesmas. É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do professor na prática educativa. Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções e mediações, o professor deve provocar e instigar os alunos a pensarem criticamente e a se colocarem como sujeitos de sua própria aprendizagem. Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o professor através de suas perguntas, não nega nem exclui as definições iniciais das crianças, ao contrário, ele as problematiza e as “empurra” para outro patamar de generalização, levando as crianças a considerarem relações que não foram incluídas nas suas primeiras definições, provocando reelaborações na argumentação desenvolvida por elas. Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto passo defendido por Saviani (2003), que não é a generalização (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese (Pedagogia

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Nova), trata-se de “catarse”, entendida como: Elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens, em que ocorre a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. Nesse processo de entrecruzamento e incorporação se fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e Cruz (1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e o papel do professor como parceiro social de sua aprendizagem, que considera os saberes trazidos em sala de aula, provocando outros significados e sentidos além do que os alunos já conhecem, buscando articular conhecimentos e chegar ao conhecimento sistematizado. Segundo Libâneo): O trabalho docente é atividade que dá unidade ao binômio ensino-aprendizagem, pelo processo de transmissão-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo. Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois momentos do processo de ensino – transmissão e assimilação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas, enfrentando as situações escolares de aprendizagem por meio da orientação do professor. Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Pedagogia Tradicional) nem a experimentação (Pedagogia Nova), mas o ponto de chegada que será a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste momento, ocorre uma elevação dos alunos ao nível do professor, posto que em consequência de todo o processo, manifesta-se nos alunos a competência de expressarem um entendimento da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor. Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de chegada. Através da ação pedagógica é possível formar sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante. A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e produtivos que a educação deve se destacar, pois por meio dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em seu processo histórico e na sociedade.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado historicamente pela sociedade com as vivências do aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino dos conhecimentos do passado, da tradição, para o entendimento das situações presentes e formas de se redefinir as ações futuras. Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que, inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados bem como os conhecimentos atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que o educando tenha a capacidade de reelaborar o conhecimento e de expressar uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao educador. Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser alcançada através de uma ação pedagógica mediadora e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade atual. Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de reelaboração do saber dividido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes e contribuindo para sua atuação como ser ativo e crítico no processo históricocultural da sociedade. De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os conhecimentos construídos e elaborados pela humanidade ao longo da história e assim contribuir na formação de uma sociedade pensante. Referência: BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação nos processos de elaboração do conhecimento. Revista Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010. FORMAÇÃO CONTINUADA Os estudos de Libâneo (2003) contribuem para o entendimento de que a formação continuada “é a condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional”. Acrescenta que é no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo têm a possibilidade de promover mudanças pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratégias de trabalho. Fundamentado em sua visão de formação continuada, Libâneo reforça, ainda, a importância da formação inicial, a qual “refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, frequentemente completados por estágios”. Com isso, a prática se articula à teoria como complementaridade. Entretanto, a formação continuada, entendida como prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do

exercício profissional, também se torna essencial de modo a acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas. Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legislação vigente no Brasil relacionada a educação, tendências pedagógicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informações em ambientes educativos, entre outros assuntos – quando discutidos por pessoas com experiências similares – é bastante válida pela possibilidade de troca de experiências e busca de soluções embasadas em conhecimentos teóricos. Além, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situações semelhantes, torna-se imediatamente possível a prática reflexiva (práxis) em seus ambientes de trabalho. O educador, especificamente, articula teoria e prática durante todo o processo de mediação de conhecimentos com os alunos. É nesse contexto que a formação continuada se torna fundamental, visto que trata da reflexão sobre a prática, com embasamento teórico no contexto do trabalho pedagógico. O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam educador, o qual supõe a profissionalização e o profissionalismo. A profissionalização trata das condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se ao “desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional” Ibidem, 2003, p.63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as noções apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido à prática profissional. A profissionalidade é de fundamental importância para a educação ou formação continuada, na medida em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formação inicial favorece a construção de conhecimentos, atitudes e convicções que fazem parte da identidade profissional do sujeito, entretanto, é na formação continuada que ocorre a consolidação dessa identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho. Para esse autor: A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continuada se refere às ações de formação que ocorrem dentro da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas ações

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS consiste em possibilitar ao docente a reflexão, a discussão e a confrontação das experiências oriundas da prática profissional e articulá-las às teorias que existem no tema em foco. Além de ser papel da instituição proporcionar ao professor eventos de formação profissional, o próprio docente deve ser responsável por buscar aprimorar sua formação. Para subsidiar nossas reflexões, observe um trecho do artigo publicado por Libâneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto de ação e de formação continuada de educadores. Referência: RAPOSO, D. M. S. P. Formação Continuada do Profissional de Educação. In. Fundamentos da Educação Brasileira, 2010.

CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E DA AUTONOMIA DA ESCOLA.

O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa, (Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002). Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da canalização e emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais que ocorrem no contexto da organização escolar, em torno de objetivos educacionais, entendidos e assumidos por seus membros, com empenho coletivo em torno da sua realização. A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica da realidade e não apenas um simples instrumento para realizar objetivos institucionais. Mediante a prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e promover a construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.

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O sentido da participação A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e seus resultados. Esse poder é resultante da competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando à unidade social vigor e direcionamento firme. Conforme indicado por Marques (1987: 69), “a participação de todos, nos diferentes níveis de decisão e nas sucessivas faces de atividades, é essencial para assegurar o eficiente desempenho da organização”. No entanto, a participação deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão, pois é caracterizado pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e do bom cumprimento da sua finalidade social. Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de influência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, independentemente da consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade. No entanto, a falta de consciência dessa interferência resulta em falta de consciência do poder de participação que tem; disso decorrem resultados negativos para a organização e para as próprias pessoas que constituem o ambiente escolar. Faltas, omissões, descuidos, incompetência são aspectos que exercem esse poder negativo. Por conseguinte, a participação em sentido pleno é caracterizado por mobilização efetiva dos esforços individuais para superar atitudes de acomodação, alienação, marginalidade, comportamentos individualistas e estimular a construção de espírito e equipe. Variações de significado e alcance da participação Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da simples presença física em um contexto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração científica, preconiza-se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu alcance e escopo, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, criticando-a. De fato, o processo de participação tem sido evocado na escola em várias circunstâncias, das quais serão ressaltadas algumas, apenas para exemplificar a limitação das práticas levadas a efeito sob essa denominação, em seu alcance e sentido. Uma das circunstâncias escolares mais comuns sobre as quais exige participação de professores, diz respeito a realização de festividades, como, por exemplo, festas juninas, promoções de campanhas para arrecadar fundos ou outras atividades do gênero. Ou outra circunstância é a da realização de reuniões para a tomada de decisões a respei-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS to de problemas apontados pela direção da escola (muitas vezes indicados por autoridades do sistema de ensino, e cujas soluções alternativas são sugeridas pela própria direção, servindo a assembleia para referendar, por meio de manipulações essas decisões). Essa forma inadequada de participação é, aliás, notória em assembleias de professores - não sendo privilégio de dirigentes de sistemas e de escolas -, quando são convocados por líderes de classe para “tirar” moções de greve já decididas em fórum externo à assembleia com qualquer manifestação contrária sendo repudiada de plano pelos dirigentes da assembleia. É importante ressaltar que essas circunstâncias deixam de caracterizar a participação efetiva dos professores, uma vez que eles se sentem usados – e se deixam usar -, no primeiro caso como simples mão de obra, e no segundo como sujeitos manipuladores por concordar em realizar o que, de antemão, já foram determinado por um grupo restrito. Essa prática embora pareça oferecer alguns resultados positivos, do ponto de vista de quem conduz, a médio prazo, produz resultados altamente negativos, que deterioram a cultura organizacional da escola, por destruir qualquer possibilidade de colaboração benéfica; promover o descrédito nas ações de direção e nas pessoas que detêm autoridade; gerar desconfiança, insegurança e destruir as sementes e motivações de participação efetiva das pessoas que, ao se sentirem usadas, passam a negar o processo e sua legitimidade. A participação efetiva pressupõe que os professores, coletivamente organizados discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização escolar e que, a partir dessa análise, determinem um caminho para superar as dificuldades que julgarem mais carentes de atenção. Portanto os problemas são apontados pelo próprio grupo, e não pelo diretor da escola ou sua equipe técnico-pedagógica. De acordo com um entendimento limitado de participação, em sala de aula, professores indicam a importância da participação dos alunos, propondo até mesmo a “avaliação por participação”, conhecida como simples e eventual manifestação verbal indicativa de estarem acompanhando e prestando atenção na aula. Nesse caso, cria-se uma cultura de faz-de-conta, do qual participam apenas os alunos que julgam saber o que os professores desejam ouvir, uma vez que julgam poderem dizer apenas isso. Em trabalhos em grupo observa-se até mesmo a distorção do sentido de grupo – é comum, em vez dos grupos servirem para promover a aprendizagem coletiva, a partir da troca e reciprocidade de ideias, realizar a divisão de trabalho e tarefas. Valores orientadores da ação participativa A ação participativa depende de que sua prática seja realizada a partir do respeito a certos valores substanciais, como ética, solidariedade, equidade e compromisso. A ética é representada mediante a ação orientada pelo respeito ao ser humano, às instituições sociais e aos elevados valores necessários ao desenvolvimento da sociedade com qualidade de vida, que se faz traduzir nas ações de cada um. De acordo com esse valor, a ação participativa é orientada pelo cuidado e atenção aos interesses humanos e sociais como valor.

A solidariedade é manifestada pelo reconhecimento do valor inerente a cada pessoa e o sentido de que os seres humanos se desenvolvem em condições de troca e reciprocidade, em vista do que são necessárias redes abertas de apoio recíproco. A equidade é representada pelo reconhecimento de que pessoas e grupos em situações desfavoráveis necessitam de atenção e condições especiais, para igualar-se a seus semelhantes no processo de desenvolvimento. Vale dizer que os benefícios da atenção são distribuídos de forma diferente, de modo a possibilitar aos que apresentam maior dificuldade de participação condições favoráveis para superar essa dificuldade. O compromisso se traduz na ação dos envolvidos no processo pedagógico, focada e identificada com objetivos, valores, princípios e estratégias de desenvolvimento. Pressupõe o entendimento pleno dessas questões e o empenho pela sua realização, traduzida em melhor aprendizagem pelos alunos. Portanto, a ação participativa hábil em educação é orientada pela promoção solidária da participação por todos da comunidade escolar, na construção da escola como organização dinâmica e competente, tomando decisões em conjunto, orientadas pelo compromisso com valores, princípios e objetivos educacionais elevados, respeitando os demais participantes e aceitando a diversidade de posicionamentos. TEXTO 2: POSTURAS E ATITUDES DE GESTÃO RESPONSÁVEIS PELOS BONS RESULTADOS DA ESCOLA - Comprometimento e divisão de responsabilidades, facilitando a participação dos envolvidos. - Reconhecimento dos esforços, avanços e iniciativas dos envolvidos, para estimular, motivar e tornar as pessoas mais eficazes e felizes. - Realização de parcerias para atender as necessidades da escola, sendo que a grande parceria é com os professores e funcionários. - Exposição e transparências das metas pessoais de todos. - Tranquilidade e discernimento para lidar com conflitos e adversidades. - Superação do ego e da vaidade, mantendo a autoridade necessária, lembrando na gestão coletiva o que predomina são as ações conjuntas. - Garantia de que os procedimentos têm como referência a legislação vigente e os documentos que norteiam as ações da escola, bem como as decisões tomadas em reuniões de professores, funcionários e pais - Criação de cultura de participação comunitária, incitando as pessoas a se pronunciarem, colaborando para eliminar o medo da manifestação. - Acompanhamento e auxílio na organização das regras e acordos e atenção para o seu cumprimento. - Constância e persistência em relação aos resultados.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Intervenção em situações que afetam a rotina, os relacionamentos ou que tragam prejuízo para a escola. Fonte LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2010 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO O Planejamento é um processo de tomada de decisões e, como tal, é um instrumento capaz de intervir na realidade concreta, seja para mantê-la, qualificá-la ou transformá-la. Planejar é preciso para organizar e dar transparência ao trabalho; articular ações administrativas e pedagógicas com a política educacional; superar a fragmentação de ações, o ativismo, o imediatismo e o espontaneísmo; rever concepções arraigadas, em que persiste a dicotomia entre as dimensões políticas, pedagógicas e organizacionais do processo educacional. Com o planejamento é possível prever as possibilidades do amanhã. Portanto, possibilita que se tomem iniciativas no presente, quer para evitar como para viabilizar um “estado futuro”. Há várias definições de Planejamento; entretanto, todas apontam que o Planejamento é um processo e, como processo, não é algo estático, mas em permanente movimento. Isso quer dizer que, sistematicamente, é preciso projetar, prever e decidir ações para o alcance de determinados fins (político-administrativo pedagógicos), tendo em vista a realidade global, ou seja, o objeto do Planejamento como um todo. A forma de se planejar, a maneira de se construir o processo (para o alcance dos fins almejados), caracteriza o tipo de Planejamento a ser adotado. O que é o planejamento participativo? O Planejamento Participativo é uma prática social; portanto, não possui receita. Trata-se de uma prática participativa, de um processo social dinâmico, dialético, umas práxis não prescritas, pré-construída, e sim construída, reconstruída e recriada sistematicamente pela ação coletiva, a partir da reflexão crítica da realidade, da tomada de decisões, ações e avaliações coletivas. O Planejamento Participativo requer a participação de todos os sujeitos sociais da comunidade escolar em todo o processo: - Na análise (diagnóstico da realidade); - Na decisão (definição de prioridades); - Na execução de ações (acompanhamento e controle social das ações planejadas); e - Na avaliação (análise dos resultados), que servirá de ponto de partida para o (re) planejamento. Por ser uma prática social, o Planejamento Participativo deve “articular em seu bojo duas práticas: uma prática científica de produção de conhecimento, e por isso se baseia em pesquisa e deve, na medida do possível, se impregnar de rigor, de sistemática e disciplina e uma prática pedagógica”.

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A articulação da prática científica, da produção de conhecimentos com a prática pedagógica cotidiana é importante e necessária para a transformação das percepções, das práticas e do agir individual. Não basta conhecer a realidade a partir das leituras e representações individuais. É necessário construir coletivamente a síntese crítica destas representações, como investigar, pesquisar as causas e as consequências (se nada for feito). A construção desse conhecimento culminará numa nova visão da realidade, - uma visão mais próxima à realidade -, o que permitirá a transformação das condutas individuais em condutas coletivas. Assim, ”toda prática traz uma teoria da realidade. Não há separação entre teoria e prática. Qualquer ação tem implícita, consciente ou não, uma teoria da realidade, uma teoria do social e uma teoria da própria consciência”. Na gestão da escola, como podemos transformar esses conhecimentos produzidos (pesquisa da realidade e das representações) num instrumento de transformação: - Das visões, leituras e representações individuais da realidade em condutas coletivas? Ou, - Num plano de ação que supere os índices de reprovação e abandono? - Numa gestão compartilhada, democrática e humanista? - Num instrumento de superação das avaliações seletivas em processos investigativos, emancipatórios e participativos? As produções do conhecimento, através do Planejamento Participativo, bem como a utilização desse conhecimento para a transformação da realidade e das práticas, devem acontecer em todas as instâncias da escola, e ser objeto de uma reflexão crítica permanente. É importante lembrar que a escola não é uma ilha. Ela está inserida numa realidade sóciohistórica, econômica e cultural concreta. Portanto, ela sofre as influências externas, bem como pode agir e se construir como uma dimensão social de superação das desigualdades e das injustiças sociais. A escola pode praticar e se construir como um espaço de vivência da democracia participativa, criando mecanismos e canais que garantem a participação como um direito e não como concessão. Nesse sentido, o Planejamento Participativo é um instrumento através do qual podemos construir a escola que todos queremos – de qualidade social, com democracia participativa – como espaço de inclusão social, de respeito às diferenças e aos diferentes saberes; um espaço em que as decisões são tomadas coletivamente (professores, alunos, pais e funcionários); um espaço pedagógico que propicie a aprendizagem para todos, onde a organização curricular está preocupada com a qualidade social do conhecimento; com a provisoriedade do mesmo; com a contextualização da realidade em que a escola está inserida, para que os alunos conheçam criticamente esta realidade, como os fatos e os fenômenos se interrelacionam e como é possível, pela ação coletiva, transformá-la; uma escola onde todas as ações são frutos de um Planejamento Participativo, onde toda comunidade escolar é protagonista do Projeto Político Pedagógico.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O Planejamento Participativo permite recuperar a totalidade de um sistema fragmentado, invertendo a tendência tradicional do Planejamento de cima para baixo, do ápice, centralizando decisões e descentralizando a execução. É preciso descentralizar o poder de decisão, a participação em todas as etapas do Planejamento. O poder deve ser compartilhado. A base deve participar da tomada de decisões. A escola está na base do sistema; portanto, é a primeira instância de deliberação. A escola é a instância onde a totalidade do sistema se manifesta. Segundo Paulo Freire, escola é o lugar onde o diverso se torna uno, e, ao mesmo tempo, o que é uno se revela sob diversas formas. A participação é um processo inerente a toda ação humana e o Planejamento Participativo é um processo inerente ao exercício de cidadania. Este exercício de cidadania deve ser garantido como um direito do cidadão e cidadã. Por isso se torna necessário que todos participem em condições de igualdade. Para que esta igualdade seja assegurada, é preciso buscar formas de auxiliar a comunidade escolar – no Planejamento Participativo da Escola – a ultrapassar a percepção empírica da realidade escolar, avançando no sentido de deter o conhecimento global das carências, das potencialidades da escola, do sistema estadual de ensino, para tomar decisões sobre as dimensões, indicadores e descritores escolares, sobre as prioridades estratégicas e os investimentos a serem feitos com os recursos públicos de forma mais pertinente. Nessa visão, o Planejamento é mais que um instrumento de participação; é um instrumento de mobilização social, pois estimula e alimenta a participação. Nessa concepção, o Planejamento deixa de ser uma questão tecnocrática, passando a ser um processo de Planejamento Participativo. Como processo, tem momentos interligados, os quais não são estanques. Reflexão, decisão, ação e avaliação, no processo de planejamento, não acontecem de forma linear, mecânica ou sequencial. Os momentos se “perpassam”. Para fins de sistematização, estes momentos são: - Diagnóstico participativo da realidade O diagnóstico pode ser o marco inicial do planejamento; entretanto, ele perpassa todo o processo, assim como os demais momentos ou etapas. Para haver planejamento, deve haver uma realidade, deve haver um profundo conhecimento desta realidade, caso contrário, não há planejamento. Como o Planejamento é Participativo, deve haver um Diagnóstico Participativo, ou melhor, uma Pesquisa Diagnóstico-Participativa. Todos devem investigar, pesquisar, buscar informações necessárias à visão global de sua realidade (informações quantitativas e qualitativas da totalidade); conhecer suas representações (seus valores socioculturais), suas potencialidades, os avanços, problemas, dificuldades e carências; devem investigar as causas e identificar as consequências, em busca de soluções.

“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. ” - Análise/Reflexão Crítica É o momento de aprofundamento das investigações sobre as causas, as origens dos problemas. Esta análise não pode ser pontual. E preciso contextualizá-la e relacioná-la com realidades mais amplas, em busca de soluções. Assim, os problemas não são enfrentados somente nas suas consequências, mas nas suas origens, nas suas causas. Esta análise instrumentalizará os partícipes do processo, para que ultrapassem a percepção empírica da realidade e avancem na construção de novos conhecimentos, o que lhes permitirá tomarem decisões pertinentes sobre as prioridades definidas coletivamente. Ao se estabelecer uma análise entre as causas que condicionaram o surgimento da situação-problema e suas consequências, concomitantemente levantaremos as necessidades e alternativas de solução. Como não existem recursos suficientes para todas, as necessidades devem ser priorizadas. Para priorizá-las é preciso estabelecer critérios de seleção. Esse é um momento muito importante do planejamento, uma vez que os mesmos poderão ser os responsáveis pela qualidade das propostas no amanhã (futuro). “Não é no silêncio que os seres humanos se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão”. - Programação de ações Com a priorização das necessidades é importante elencar as alternativas, ou seja, as ações estratégicas possíveis para superar os problemas detectados ou qualificar as ações em execução, a partir dos resultados do diagnóstico da realidade global da escola, considerando as dimensões, os indicadores e descritores e demais dados. As ações priorizadas pelo conjunto da comunidade escolar devem estar interrelacionadas e considerar a viabilidade técnica e financeira e o tempo histórico/ cronológico de sua execução. No Planejamento é preciso considerar os recursos existentes, as condições operacionais, as possibilidades reais de execução das ações; portanto, é o momento de confrontar necessidades, condições e recursos para o atendimento das prioridades selecionadas pelo coletivo, assim como o tempo, o momento de sua execução. Este é o momento privilegiado de democratizar o planejamento, tornando público as potencialidades, as boas práticas e os problemas existentes para se construir, de forma dialógica e participativa, as condições possíveis para a execução das ações estratégicas com a participação de todos os envolvidos.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Execução, acompanhamento e avaliação participativa Na execução das ações, como nos demais momentos do planejamento, a direção da escola e a presidência do Conselho Escolar (como órgão máximo da escola), têm papel fundamental na coordenação do processo de planejamento, no acompanhamento da execução e na avaliação sistemática ao longo do processo. O acompanhamento e a avaliação devem ser de caráter processual e não só ao final da execução. A avaliação deve iniciar já no momento do diagnóstico, na definição de critérios, na priorização das necessidades/ações e na execução das mesmas. Sistematicamente, a comunidade escolar deve comparar os resultados da execução com as finalidades, com os objetivos finais do Planejamento Participativo, afim de que as ações sejam redimensionadas, repensadas ou até excluídas se for comprovado que não são viáveis, pertinentes ou necessárias. O acompanhamento e a avaliação devem preocupar-se com os aspectos qualitativos/quantitativos – ou seja, com as transformações, as mudanças e os resultados sociais, educativo, as práticas pedagógicas, a democratização da gestão, a construção de sujeitos plenos e os conhecimentos formais necessários à inserção crítica e transformadora da realidade. Referência: OCAMPOS, D. T. G. de. O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO: elementos para uma fundamentação teórica. In: Reflexões e orientações sobre o processo de planejamento participativo à luz do SEAP-RS. – Porto Alegre, 2014. AUTONOMIA: UMA BUSCA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DA ESCOLA PÚBLICA Pensar e buscar a autonomia da escola pública é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois, é complexo alcançar a liberdade total ou independência, principalmente, quando se tem que considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, a busca pela autonomia deve ser muito bem trabalhada, haja vista que só ela é capaz de equacionar a problemas e questões que envolvem a escola. Sabe-se que a descentralização do sistema educacional brasileiro e a autonomia da escola pública são processos complementares e interdependentes. Assim, tanto a descentralização como a autonomia são limitadas por essas relações, visto que a escola é parte de um sistema e com ele se relaciona institucionalmente, observando e participando das definições macropolíticas, prestando conta das atividades e resultados e cumprindo as normas gerais do sistema educacional e que garantem sua unidade. É preciso assumir que para mudar a educação tem-se que mudar a escola, principalmente em sua gestão descentralizando suas atividades administrativas e pedagógicas. Para isto, ela tem que estar mais perto de seus usuários. Não há dúvida que a escola tem sido uma das instituições mais sacrificada da nossa sociedade, pois, em geral, as decisões mais importantes para seu funcionamento são decididas fora dela, sem a participação direta dos seus atores, tal como a nomeação de seus professores e diretores, o currículo, as avaliações, o destino de seus recursos, entre outros. A própria formação e capacitação de seus docentes tem respondido mais a planejamentos feitos de forma centralizada sem muita consideração às suas necessidades. Além de tudo isso, não recebem recursos para realizar o que estimam necessário. Igualmente, é válido enfatizar que para ser eficaz, uma escola tem que possuir autonomia para decidir sobre temas importantes, tais como a aplicação dos seus recursos, seu currículo e seu calendário escolar, o processo de formação continuada dos seus profissionais, além de suas estratégias para avaliar a aprendizagem dos alunos. Desse modo, além dos temas de interesse comum a todos os alunos, a escola deve ter competência para incluir em seu currículo temas de interesse da comunidade na qual está inserida. Entende-se, dessa forma, que as escolas devem ser pensadas como um espaço de gestão compartilhada entre docentes, pais e autoridades locais, numa administração colegiada com total caráter de descentralização. Esta prática, entretanto, deve favorecer para a criação e manutenção de um ambiente escolar onde o clima organizacional seja favorável à aprendizagem e os professores e demais educadores desenvolvam seu trabalho em equipe. A autonomia é assim entendida como um princípio regulador das relações entre a escola, o sistema educacional e o sistema social e somente sua construção poderá levar a uma articulação entre os âmbitos endógeno e exógeno, macro e micro, responsabilização pelo todo (LUCK, 2000). Para que se entenda o que vem a ser autonomia é relevante que se busque analisar seus conceitos. A principal concepção de autonomia é aquela já compreendida pelo senso comum que a vê como uma possibilidade de alguém ou algo ter plena liberdade para construção dos atos e projetos. Esta concepção vê a autonomia como independência, isolamento, onde o sujeito assume o completo poder / controle em completa oposição ao poder / controle exercido por outros. Ser autônomo implica desta forma, um corte radical e uma ausência total de qualquer dependência dos outros. Contudo, esta percepção corresponde muito pouco ao verdadeiro significado da autonomia que prever liberdade, mas também exige responsabilidade coletiva do grupo onde ela é exercida. Barroso (1996) observa que o conceito de autonomia está ligado à ideia de “autogoverno”, onde os sujeitos se regulam por regras próprias. Contudo, isto não é sinônimo de indivíduos independentes: A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. A autonomia é também um conceito

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. ” Macedo (1991) declara que “a autonomia pressupõe auto-organização. “Ao auto organizarem-se, isto é, ao estruturar-se na realização de objetivos que define o sistema diferencia-se de outros sistemas com quem está em inter-relação, criando a sua própria identidade. É um sistema autônomo. ”. Assim, a autonomia pressupõe que se seja capaz de identificar, e assim, se diferenciar dos outros. Mas, esta capacidade de diferenciação só é possível na inter-relação com os outros. “Quanto mais são as trocas de energia, informação e matéria que um sistema estabelece com o „meio‟, maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as possibilidades de construção da autonomia.”. Para Macedo (1991), “a essência da autonomia da escola passa pela capacidade de efetuar trocas com os outros sistemas que envolvem a escola”. Dentro dessa ótica, a autonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na interrelação, pois só assim a escola vai criando a sua própria identidade. É pertinente refletir sobre algumas formas de concretização da autonomia da escola, permitindo perceber quais os princípios teóricos, ideológicos, ou políticos que estão na base de uma determinada visão da autonomia escolar. Além disso, esta reflexão contribui também para uma melhor compreensão dos diversos caminhos possíveis na construção da autonomia da escola, não sendo, contudo, uma descrição exaustiva. Como se vê, a autonomia se presta para permitir que pessoas competentes na escola pública tomem decisões que favoreçam a aprendizagem; dar voz à comunidade escolar nas decisões cruciais; acentuar a prestação de contas das decisões; conduzir a uma maior criatividade na formulação dos programas; redirecionar recursos a fim de suportar os objetivos desenvolvidos em cada escola; permitir a realização de orçamentos realistas devido a pais e professores estarem mais cientes da situação financeira da escola, dos limites de duração e custo dos programas; valorizar melhor os professores e ajudar a sua liderança a todos os níveis. A escola é, pois, uma organização social onde coabitam pessoas das mais variadas faixas etárias (adultos, crianças, adolescentes, jovens), sendo, portanto, uma organização com fins educativos. Dessa forma, Barroso (1996, p. 185) considera que “a autonomia da escola deve ser construída e não decretada”. Com certeza, a autonomia da escola tem de ter em conta a especificidade da organização escolar, sendo construída pela interação dos diferentes atores organizacionais em cada escola. Como se pode ver, a autonomia, é, pois, o resultado do equilíbrio de forças numa escola entre os diversos detentores de influência e pressupõe a autonomia dos seus atores. Na realidade, a autonomia da escola não se constrói por decreto; pelo contrário “esta perspectiva retira sentido à

tentativa de encontrar, a partir das chamadas „escolas eficazes‟, estruturas e modalidades de gestão que funcionem como padrão da autonomia para todas as escolas.”. Desse modo, observa-se que a autonomia da escola pública passa pela capacidade da mesma se identificar e, por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve. Mas, esta capacidade de se diferenciar implica que seja capaz de se relacionar e interagir com o meio que a envolve. Autonomia não significa independência, mas sim interdependência. A construção de identidade própria pressupõe a participação de todos os atores que interagem entre si. A nova concepção das organizações implica a „recuperação‟ da importância dos atores. Não se trata de uma concepção de racionalidade ilimitada, mas sim de uma concepção onde atores e sistema se condicionam mutuamente: se os atores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem também para a transformação e alteração dessas mesmas regras. Para alcançar tais objetivos, será necessário grande esforço e vontade política do governo e da sociedade civil, envolvendo vários atores e recursos. Entretanto, não há dúvida de que, no centro desses desafios, encontra-se a escola, como agência educativa de formar os futuros cidadãos e de prestação dos serviços educacionais diretamente a população. Nesse contexto, é relevante frisar que se faz necessário à escola e seus profissionais que ampliem a consciência sobre esse quadro e reconstruam suas práticas organizativas e pedagógicas em consonância com as expectativas sociais em torno da função da escola na sociedade contemporânea e, consequentemente, dos resultados a serem obtidos no desempenho de seus alunos. Projeto Político-Pedagógico: e a construção coletiva da autonomia da Escola É do consenso de todos que o Projeto Político Pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. Isso é confirmado por Veiga quando afirma que: O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995) Dentro desse entendimento, pode-se ver que o projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia. Fonte MOURA, M. M. Autonomia e gestão democrática: caminhos para a valorização da escola pública, 2011.

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A FUNÇÃO DA COMPETÊNCIA LEITORA E O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES ESCOLARES DAS DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO.

ATENÇÃO O conteúdo em questão já foi abordado neste material, mais especificamente no tópico “Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento”. Desejamos uma ótima leitura!

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC).

Reconhecer que vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnológica é reconhecer também a importância da capitação e das habilidades do educador em lidar com as novas tecnologias. As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) requerem do educador novas formas de organização de trabalho, articulação dos saberes, transdiciplinaridade, interdisciplinaridade e a consideração de que o conhecimento tem um valor precioso nesse processo de organização. Agora, a educação e o educador ganham novos conceitos frente ao uso das tecnologias. O educador pode desenvolver um trabalho buscando práticas pedagógicas mais próximas do uso das tecnologias, auxiliando o educando na aprendizagem dessas “novas” ferramentas. As instituições escolares além de incorporarem novas tecnologias têm a possibilidade de desenvolver uma prática que leve o educando a reflexão sobre os conhecimentos e usos tecnológicos.

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Em nossos dias atuais, a informação, o uso das tecnologias são ferramentas para a elaboração do conhecimento. As tecnologias, os recursos digitais são meios para a obtenção de informações e matéria prima para a elaboração do conhecimento. Assim, é importante destacar que o conceito de conhecimento se diferencia do conceito de informação, pois o conhecimento tem seu caráter enraizado na subjetividade, ultrapassando o limite de um rol de informações e de um caráter mais objetivo. Destacar a diferença entre conhecimento e informação é de suma importância, visto que a utilização das tecnologias amplia a possibilidade de não apenas obtermos informações, mas sim, as múltiplas possibilidades de elaboração do conhecimento, mesmo, que não haja garantias de que esse acesso seja efetivado com sucesso. (...) A tecnologia amplia as condições de acesso às fontes de informações, mas não há nenhuma garantia que tal recurso seja suficiente, por si mesmo, para efetivar a síntese representada pela cognição. Assim, surgem novos desafios para a prática educativa, sinalizando para a necessidade de uma competência mais adequada para o educador que é repensar sua ação perante esses desafios de nossa sociedade, que é regida pela informação e comunicação, ou seja, pelas TIC. De forma geral, espera-se que a educação esteja em sintonia com os desafios ditados pela sociedade na qual a escola está inserida, caso contrário pode-se gerar consequências negativas, erros que podem favorecer a exclusão social. As tecnologias de informação e da comunicação (TIC) podem produzir mudanças significativas para a sociedade, influenciando culturas, o mercado de trabalho e padrões de consumo. No entanto, enquanto o acesso a uma tecnologia não for estendido a uma parte mais expressiva da sociedade, permanecerá o estigma de ser um benefício das classes privilegiadas. Por outro lado, pensar as tecnologias apenas sob o aspecto econômico é desconsiderar suas influências sobre a educação. E para além do aspecto econômico, as TIC podem ser vistas como forma de atingir as exigências da sociedade em que vivemos, no entanto, garantias quanto às transformações qualitativas na prática pedagógica é outra questão que ainda merece ser discutida com cautela. A apropriação educacional das novas tecnologias exige a mudança do modelo de comunicação que tem sustentado as práticas escolares. As TIC não podem ser analisadas de forma autônoma e desvinculadas das condições políticas, humanas e sociais, mas, como meio de contribuição da minimização das restrições relacionadas ao tempo e ao espaço e da agilização da comunicação entre educadores e educandos. A sala de aula é a “ferramenta” mestra quando falamos de escola, ensino e aprendizagem e com as TIC surgem novos espaços para o processo de ensinoaprendizagem que modificam a “ação” do educador em sala de aula, com isso, novas propostas vêm surgindo, tanto tecnológicas quanto pedagógicas.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As informações adquiridas por essas tecnologias pelo educador e educando tem modificado o processo de ensino-aprendizagem? Agora, a tarefa do educador não precisa delimitar-se ao espaço de sala de aula, mas, gerenciar atividades a distância, técnicas, projetos, flexibilizando o tempo das aulas e da aprendizagem. É preciso garantir o direito a TV, vídeo, computador, etc. (Alves apud Barreto, 2000) porque a esmagadora maioria dos alunos tem na escola a única possibilidade de acesso ao conjunto destas tecnologias. Os recursos tecnológicos devem estar a serviço de mudanças na postura do educador, que não é apenas coletar informações, mas trabalhá-las, selecioná-las e aplicá-las às situações de interesse do educando, confrontando visões, metodologias e resultados. O educador terá que se atualizar e abrir-se para o que o educando trazer, aprender acerca das TIC e interagir com este, ou seja, redefinir a sua própria prática, incorporando a esta as TIC no processo de sua formação. Barreto (2002) afirma que precisamos de ferramentas cada vez mais sofisticadas, não para operar mágicas, mas sim para não permitir a simplificação da matéria a ser trabalhada. Segundo Barreto (2002) a atratividade e a interatividade são características atribuídas à presença das TIC nas salas de aula e que para, além disso, as TIC incluem possibilidades de mudanças no espaço escolar que se opõem as velhas tecnologias, onde as carteiras em filas dão espaço para uma organização em semicírculo, possibilitando uma relação de interações verbais e não - verbais incluindo novas possibilidades de troca e discussão. A ação pedagógica não se resume a uma representação linear e sequencial de conteúdos. A formação de conceitos, envolvendo articulações, rupturas e superação para a elaboração do conhecimento, no plano individual e social são pontos importantes na aprendizagem do educando. Do ponto de vista metodológico o educador precisa aprender a equilibrar processos de organização e de “provocação” na sala de aula e buscar novos desafios, posicionamentos, valores. No entanto, o educador tem utilizado essas tecnologias como um agente provocador de mudanças tanto na educação formal ou informal ou tem as utilizado como apenas um complemento, uma incorporação? Educar para além da burocratização, impulsionando, questionando, inovando, esse pode ser um dos caminhos das “ações” do educando frente as TIC. As TIC nas escolas podem ter diferentes finalidades, por exemplo, ser utilizadas como forma de aperfeiçoar o trabalho educativo que já feito outrora; como parte do projeto educacional; como implantação efetiva da integração das TIC no projeto educacional, entre outras. O educador possui domínio técnico-pedagógico para fazer a gestão das novas tecnologias no contexto de ensino - aprendizagem? Combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, pensar o currículo de cada projeto educacional, ampliar conceitos de teoria-prática é uma forma de compreender e vivenciar a “ação” do educador.

No sentido do preenchimento do que ficou em aberto, vale insistir que trabalhar os novos textos, a multimídia e as novas tecnologias implicam novos multidesafios que não podem ser desvinculados da discussão do trabalho como um todo, com seus materiais e ferramentas. Ao contrário de deturpar, a introdução que esses novos conceitos tendem a enriquecer os propósitos centrais do processo pedagógico no desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico. Lembrando-nos do conceito que educar é também oportunizar novas formar de conhecermos o mundo, a necessidade de domínio das TIC torna-se fundamental. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. (Freire, 1996). A diferença não está no uso ou não uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades. Mais ainda, na compreensão da lógica que permeia a movimentação entre os saberes no atual estágio da sociedade tecnológica. O educador, além da possibilidade de difundir o conhecimento, em todos os aspectos do ensino, conhecimento este que tenha como proposta a melhoria da qualidade de vida da sociedade, ser produtor de si próprio e reconhecer também que o conhecimento, a cultura e a sociedade são conceitos que indissociáveis. Referência: ALMEIDA, N. R. de. A atuação do educador e as tecnologias: uma relação possível? CNPq. Disponível em: http:// www.educacaoecomunicacao.org/leituras_na_escola/textos/oficinas/textos_completos/a_atuacao_do_educador.pdf

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÕES 01. (MOURA MELO/2016) Com relação à Educação para a Cidadania, podemos afirmar, exceto: a) Estimula o desenvolvimento de competência. b) Não se atém à abordagem de temas transversais. c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico. d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos. 02. (MOURA MELO/2016) Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes. São eles, exceto: a) O global. b) O complexo. c) O contexto. d) O unidimensional. 03. (MOURA MELO/2016) O acesso ao ensino fundamental é direito: a) Privado objetivo. b) Privado subjetivo. c) Público objetivo. d) Público subjetivo. 04. (CETRO - 2017) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação e a) têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de uma nação democrática. b) devem ser observadas pelas instituições de ensino que atuam na educação básica, ficando a critério das instituições de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das disciplinas dos cursos que ministram. c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especificamente como conteúdo do componente curricular de História do Brasil. d) definem que os estabelecimentos de ensino estabeleçam canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, para que estes forneçam as bases do projeto pedagógico da escola. e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois caracterizados como racismo, devem ser tratados como crimes, conforme prevê a Constituição Federal em vigor.

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05. (CONSULPLAN/2017) O currículo tem um papel tanto de conservação quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se (A) tecnicista. (B) crítica. (C) tradicional. (D) pós-crítica. 06. (SEDUC-AM/2017) A respeito da formação de professores para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta. (A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professores tenham um perfil compatível com os princípios educacionais humanistas. (B) Os professores estão continuamente atualizando-se, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover a interação entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de um projeto educacional que estabeleceram juntos. (C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo, uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas. (D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação de professores de alunos com deficiência ainda existem em diversos estados brasileiros. (E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores tenham uma formação que se esgota na graduação ou nos cursos de pós-graduação em que se diplomaram. 07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a opção correta. (A) A transversalidade da educação especial é uma exigência da educação básica. (B) Não requer atendimento educacional especializado, pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino. (C) Não tem condições de garantir a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino. (D) Requer a formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar. (E) Restringe a participação da família e da comunidade, pois não possuem formação apropriada para lidar com as demandas do aluno.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 08. (IBFC/2016) A Educação Inclusiva não deve ser confundida como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de: (A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. (B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio. (C) Promover a aprendizagem de crianças somente na educação infantil. (D) Inclusão de crianças no ensino fundamental. 09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, NÃO podemos afirmar que (A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (B) constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (C) o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. (D) tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais. (E) para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência, bem como conhecimentos gerais da área. 10. (SEDUC-AM- FGV/2017) De acordo com o documento “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação do professor para atuar na Educação Especial, assinale a afirmativa correta. (A) O professor deve ter, como base da sua formação, conhecimentos gerais para o exercício da docência, sem necessidade de conhecimentos específicos da área. (B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no atendimento educacional especializado. (C) A formação deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (D) A formação não precisa contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo.

(E) A formação deve favorecer conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar considerar o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas. 11. (SEDUC/AM-FGV/2017) A respeito da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa. ( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. ( ) A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. ( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a manter a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes homogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. As afirmativas são, respectivamente, (A) V, V e V. (B) V, V e F. (C) V, F e V. (D) F, F e V. (E) F, V e F. 12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento e da linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que aparece em primeiro plano, a relação entre as diversas funções psicológicas e as diferentes modalidades de atividade da consciência. O ponto central de toda essa questão é (A) a relação entre o pensamento e a palavra. (B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem. (C) a priorização das diversas funções psicológicas. (D) os diversos modos de desenvolver a consciência. (E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das relações morais. 13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está associado às diferentes concepções, que derivam dos diversos modos como a educação é concebida historicamente, e pode ser entendido como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades dos alunos. Assim, um currículo precisa contemplar (A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os alunos. (B) o plano de atividades de ensino dos professores. (C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práticas de avaliação. (D) uma série de estudos do meio que contemplem as relações sociais. (E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à profissão docente está diretamente relacionado à compreensão política da finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da concepção que se tem sobre a relação entre sociedade e escola. Assim, a escola é o cenário onde alunos e professores, juntos, vão construindo uma história que se modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto afirmar que a escola (A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social específica e serve, indistintamente, a todas. (B) não é capaz de funcionar como instrumento para mudanças, serve apenas para reproduzir as injustiças. (C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada, de maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade. (D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a aprendizagem dos alunos. (E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de atuar no âmbito global da sociedade. 15. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é por si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do espaço escolar deve abranger. Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo autor? a) A organização da vida escolar, relacionado à organização do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus objetivos. b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. c) Organização das atividades de apoio técnico administrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente. d) Orientação de atividades que vinculam escola e família – refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com os alunos, professores e famílias. e) Organização de atividades que vinculam escola e comunidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.

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16. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é por si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do espaço escolar deve abranger. Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo autor? a) A organização da vida escolar, relacionado à organização do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus objetivos. b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. c) Organização das atividades de apoio técnico administrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente. d) Orientação de atividades que vinculam escola e família – refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com os alunos, professores e famílias. e) Organização de atividades que vinculam escola e comunidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as organizações políticas e comunitárias. 17. (IFRO/ 2016) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar o nível de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa forma, ele demarca dois níveis de desenvolvimento: a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvolvimento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais próximos. b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de Desenvolvimento Processual) que define funções ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação. c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvolvimento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados. d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções mentais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível de Desenvolvimento Processual) onde a criança não consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados. e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções mentais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que define funções ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 18. (IFRO/ 2016) Dentro do processo de ensino e aprendizagem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce inserida em um meio social, que é a família, e é nele que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. (Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.) a) Jean Piaget. b) Henry Wallon. c) Paulo Freire. d) Louis Althusser. e) Lev Vygotsky. 19. (FUNCAB/2016) “Organizar os conteúdos é estruturar a sequência lógica em que eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97) Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, considerando-se três critérios. São eles: (A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade. (B) continuidade; grau de dificuldade; importância do conteúdo. (C) continuidade; sequência; integração. (D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade. (E) integração; facilidade de ensino; importância do conteúdo. 20. (FEPESE/2016) O ensino fundamental, no Brasil, passou a ter nove anos de duração e inclui as crianças de seis anos de idade. Pesquisadores defendem que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico precisa levar em conta: a. ( ) As necessidades exclusivas dos professores na realização do trabalho docente. b. ( ) A singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural. c. ( ) Que o currículo escolar deve explorar somente a dimensão cognitiva. d. ( ) Que as crianças precisam ser ensinadas e disciplinadas com rigor. e. ( ) Que no ensino fundamental as crianças devem ser concebidas apenas como estudantes. GABARITO 01-B/ 02- D/ 03- D/ / 04 – A/ 05- B/ 06. E/ 07. D/ 08. A/ 09. E/ 10. C/ 11. B 12- A/ 13- E/ 14- D/ 15. D/ 16. E/ 17. C/ 18. E 19. C/ 20. B

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino só podem se realizar a medida que o educando estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem; a prática escolar não desafia, não amplia, nem instrumentiza o desenvolvimento do educando, uma vez que esta se restringe naquilo que o educando já conquistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é. O texto trata-se de uma: A) Maturação. B) Experiência ativa. C) Teoria inativa. D) Comunicação humana A teoria inativa considera que o meio ou ambiente pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire ao longo do seu desenvolvimento, características próprias que não seria possível nascer com elas. Segundo Torres (2003), a respeito de como as identidades se constroem, precisamos levar em conta as condições históricas, sociais e econômicas em que o indivíduo está inserido, a compreensão de que a identidade não é preexistente ao homem e que a analise do “mundo interno” exige o conhecimento do “mundo externo” que estão em movimento contínuo de construção e desconstrução. *Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em: http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-do-ponto-de-que-teoria-inativa.html RESPOSTA: “C”. 2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia, atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando”. O texto trata da: A) Relação homem/mundo. B) Afetividade e cognição C) Interatividade D) Teoria ambientalista do desenvolvimento A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade humana; o ser humano é entendido como objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prático). A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das ca-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS racterísticas humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento; preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando. * Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/ cap1-afet-interat-aprend.htm. RESPOSTA: “D”. 3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na teoria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao ambiente a construção das características humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento. Esta teoria preocupa-se em explicar: A) Práticas pedagógicas espontâneas. B) Os comportamentos observáveis do educando. C) A pedagogia do dom. D) Processo de construção. O Ambientalismo, como o próprio nome dá a entender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a criança desenvolve suas características em função das condições do meio em que vive. Esta visão considera as estimulações que o meio proporciona como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas, o mais importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora do indivíduo. A criança nasce sem características psicológicas, seria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a criança com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança não sabe, é uma folha em branco. O saber está com o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criança, que o recebe de forma passiva. De acordo com essa concepção, educar alguém seria moldar o seu comporta- mento, seu caráter, seu conhecimento, dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro da concepção ambientalista, a educação é centrada no(a) professor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a) da verdade, devendo ensinar e estimular as crianças. * Referências: LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educação de crianças: Programa de formação de professores de educação infantil. Coleção PROINFANTIL; (Unidade 1). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2005 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf RESPOSTA: “B”.

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4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Educação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser humano. O texto se refere a: A) Teoria do saber. B) Teoria do Ler e Saber. C) Teoria da Paradidática. D) Teoria do Construtivismo. Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ativa de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999). Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confrontando-as com as de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o potencial de interação da internet para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Oferece oportunidade para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente. *Referências: MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Epu, 1999. RESPOSTA: “D”. 5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A concepção de organização curricular expressa formas de concretização das intenções pedagógicas. Com base nesta temática é FALSO afirmar: A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de conhecimento, proporcionada pela instituição aos educandos. C) A organização é um currículo a partir da lógica seriada a analise do progresso dos educandos. D) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.

LEGISLAÇÃO BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009........................................................................................................................................................... 01 BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Emenda 14/96............................................................................................................................................................................................................................. 51 BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007............................................................................................................................................................................................................................... 56 BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69, 131 a 140...............................................................................................................................................................................................................................104. BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada)..........110 BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010.............................................................................................................................................................................................................................127 BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE, 2010..................................................................................................................................................................................................138 BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009..............................................................................................146 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientação Didática)...........................................................................................................................................................................148 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte).........................................................................................................................179 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte)..................................................................................................179

LEGISLAÇÃO BRASIL. A CRIANÇA DE 6 ANOS, A LINGUAGEM ESCRITA E O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, 2009.

A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade Crianças menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos. A discussão acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita antes dos sete anos tem merecido a atenção de educadores e estudiosos da área, em diferentes contextos da história da educação brasileira. Sobretudo nas últimas décadas do século XX, com a divulgação da psicogênese da língua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre esse tema. Nos últimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado pela antecipação da escolarização obrigatória, concretizada com a entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os conteúdos e as intervenções pedagógicas adequados tanto às crianças que passaram a integrar o Ensino Fundamental, quanto àquelas que continuaram na Educação Infantil, tem-se problematizado a adequação ou inadequação de se trabalhar a aquisição da língua escrita nesse período da educação da infância. Sob nova perspectiva e diante de novos desafios, o tratamento dado à questão vem revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes pontos de vista quanto aos pressupostos teóricos e práticos nela envolvidos. Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se afirmar que, em geral, este debate se circunscreve a duas posições hegemônicas e, ao mesmo tempo, antagônicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do trabalho com a língua escrita nessa faixa etária por considerá-lo uma antecipação indesejável de um modelo escolar típico do Ensino Fundamental. De acordo com essa concepção, ensinar a ler e a escrever equivaleria a “roubar” das crianças a possibilidade de viver mais plenamente o tempo da infância. De outro lado, o trabalho com a língua escrita desde a educação infantil é avaliado positivamente e incentivado como uma medida “compensatória” ou propedêutica com vistas à obtenção de melhores resultados nas etapas posteriores da educação básica. Qualquer que seja a posição assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto, concedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundário e submetido às concepções e avaliações do adulto. As perguntas a serem formuladas e respondidas no sentido de se construir uma prática educativa de qualidade, sobretudo considerando-se a complexidade

que envolve essa temática, deveriam incidir sobre a criança e suas formas de expressão e relação com o mundo: Que significado possui a linguagem escrita para a criança menor de sete anos? Como ela se relaciona com os bens culturais e em específico com esse objeto do conhecimento? Quais são suas condições psíquicas, sociais, emocionais e cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejável e possível ensinar a linguagem escrita a essa criança e, ao mesmo tempo, respeitar seus desejos, aspirações, possibilidades, competências e condições de aprendizagem? Caso seja possível, que características teriam as práticas educativas capazes de respeitar esses pressupostos? Neste texto, pretendemos demonstrar que o aprendizado da linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta fundamental para assegurar às crianças, como atores sociais que são, sua inclusão na sociedade contemporânea. Antes, porém, de apresentarmos e discutirmos conceitos, práticas educativas e aspectos metodológicos que auxiliem as professoras a construírem autonomamente sua própria prática, estabeleceremos, neste primeiro texto, algumas relações possíveis entre os termos desta equação: crianças menores de sete anos, aprendizado da linguagem escrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de duração. Num primeiro momento, ressaltaremos uma característica distintiva das sociedades contemporâneas: o fato de se constituírem em agrupamentos sociais marcados e definidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes com a noção de infância como uma construção social, discutiremos como a criança se relaciona com essa “sociedade mediatizada pela escrita” e como, ao fazê-lo, ressignifica essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao mesmo tempo em que é por eles ressignificada. Em um segundo momento, partindo da noção de que a cultura infantil se constitui na inter-relação entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais produzidos por esses sujeitos, discutiremos não apenas o fato de que a apropriação da escrita se constitui em um instrumento de inserção cultural e social, mas também de que maneira, durante esse processo de apropriação, a criança vai introduzindo modificações, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua forma própria de se relacionar com o mundo. Finalmente, após essa discussão acerca dos significados que a aquisição do sistema de escrita adquire tanto para o indivíduo quanto para o grupo social que dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidação de um trabalho pedagógico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianças como sujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocêntrica. Desenvolvimento infantil e aprendizagem da linguagem escrita Tendo como marco conceitual a obra “História social da criança e da família” (ARIÈS, 1981), as pesquisas no campo da História, da Sociologia e da Antropologia têm de-

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LEGISLAÇÃO monstrado que a infância, tal como a conhecemos hoje, não é um fenômeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construção paulatina das sociedades moderna e contemporânea. A infância deixou de ser compreendida como uma “pré” etapa da fase adulta e passou a ser identificada como um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece que a definição de infância é tributária do contexto histórico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especificidade que a constitui como uma das fases da vida humana. A Psicologia, ao longo das primeiras décadas do século XX, cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infância como um tempo específico da vida humana. Entretanto, a escassa produção científica sobre a infância, desde a perspectiva de outras áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da História ou da Antropologia, dificultou a construção de um saber capaz de percebê-la como um fenômeno sóciohistórico. Sob a forte influência da Psicologia e sem o necessário intercâmbio entre os olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do saber científico, a infância foi compreendida como um fenômeno relacionado à vivência cronológica, cuja lógica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados à natureza. Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevância à cultura na constituição da infância. (GOUVEIA, 2000). Inseridas nesse contexto de investigações psicológicas, as chamadas perspectivas psicogenéticas, baseadas na noção de que a psique infantil é qualitativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gênese das funções psíquicas. Piaget, como um dos eminentes teóricos da psicogênese, afirmava que suas investigações, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar não a compreensão do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua gênese e no seu processo de construção. De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gênese do pensamento e da inteligência humana, por meio do estudo de como a criança se desenvolve, enfatiza o papel do indivíduo. Ainda que Piaget tenha assinalado que os avanços cognitivos pressupunham adaptações ao meio, seu esforço fundamental se orientou em direção à análise de como o indivíduo dá sentido ao mundo compreendido genericamente (ROGOFF, 1993). Com isso, queremos destacar que a centralidade de sua investigação foi o indivíduo e não os aspectos presentes no mundo social nem tão pouco a forma como esse mundo exerce influência no desenvolvimento mental da criança. O processo de desenvolvimento é, a partir dessas construções teóricas, uma espécie de monólogo. A criança enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representação do mundo e o faz graças a algumas propriedades lógicas que subjazem o pensamento e que caracterizam seu estágio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se afirmar que as investigações piagetianas, baseadas no método clínico, jogavam luz sobre o que as crianças eram capazes de realizar autonomamente e, a partir daí, identificavam o seu estágio de desenvolvimento psíquico. Ainda que pesem as indiscutíveis contribuições de

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Piaget, a centralidade atribuída à análise da interação da criança com o mundo físico impôs, em certa medida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desafio a ser alcançado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou uma compreensão da infância como um universo isolado, como se adultos e crianças não compartissem práticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra que essas contribuições teóricas estruturaram a escola moderna ocidental, cujas práticas, técnicas e modelos pedagógicos se erigiram a partir da distinção entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer “o quê” a que informação e práticas culturais as crianças poderiam ou deveriam ter acesso; “o quando” - a partir de que faixa de idade; e “o como” - que modelo pedagógico de transmissão deveria ser adotado, ocorreu uma “artificialização” da cultura e de seu acesso, em uma relação que, efetivamente, excluiu a criança da cultura mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver tomado como referência certa dimensão lúdica para caracterizar a infância, o que acabou por conformar uma representação infantilizada da criança. Alguns produtos culturais, tais como: jogos, canções e brincadeiras, transmitidos através de gerações, foram transformados em um conjunto descontextualizado de práticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimônio cultural foi transformado em um conjunto de signos e símbolos organizado a partir da ideia que o adulto possui da infância e de seu universo simbólico. Assim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biológicos que fundamentam sua teoria dos estágios universais receberam maior destaque, para o segundo, a interação entre as condições sociais e a base do comportamento humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, por que, para este teórico, as condições sociais são os fatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano. Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biológico e psicológico dos animais mais evoluídos do desenvolvimento humano é a diferença que se estabelece entre as funções psicológicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as funções psicológicas superiores, que aparecem somente com o ser humano. A passagem dos processos naturais aos processos superiores, questão perseguida por Vygotsky e colaboradores, é o elemento estruturante da consciência e do intelecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky, ao nascer, os seres humanos dão respostas adaptativas por meio de estruturas mentais denominadas “elementares”, tais como: os reflexos condicionados e incondicionados, as reações automatizadas, os processos de associação simples. Tais estruturas mentais são condicionadas principalmente por determinantes biológicos. O elemento central que faz com que às chamadas estruturas elementares de bases biológicas se sigam outras chamadas “superiores” é o uso de signos ou de outros instrumentos psicológicos. Tais instrumentos psicológicos servem para ordenar e reposicionar

LEGISLAÇÃO externamente a informação. Um exemplo clássico que nos ajuda a entender essa proposição é o significado que adquire um barbante amarrado no dedo para memorizar algo que não se pode ou não se quer esquecer. Nesse caso, esse instrumento psicológico empregado permite ampliar uma função mental, a memória, e lhe confere uma abrangência muito mais ampla do que sua condição natural. Nesse exemplo, o barbante é um signo, ou seja, uma marca externa que fornece suporte concreto para a ação do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997). A partir do exemplo acima, fica fácil compreender que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores é fruto do desenvolvimento da cultura e não do desenvolvimento biológico. Atribuir sentido a um objeto é uma condição dada culturalmente, assim como também o é a capacidade de transmitir a outras gerações esses significados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi, ao longo da história da humanidade, sofrendo duas mudanças qualitativas fundamentais. Importante destacar que essas mesmas transformações pelas quais a humanidade passou se verificam ao longo da história de cada ser humano. A primeira dessas mudanças é que os signos, as marcas externas, vão se transformando em processos internos de mediação. Vygotsky denomina esse mecanismo de processo de internalização. Como explica Oliveira (1997), ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo substitui as marcas externas e passa a utilizar “signos internos”, ou seja, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo acerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausência: “Essa capacidade de lidar com representações que substituem o real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções (...). Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento.” (OLIVEIRA, 1997: 35) A segunda transformação é a organização dos símbolos em estruturas complexas e articuladas, denominadas sistemas simbólicos. Como salientam Cole & Scribner (2000), os sistemas simbólicos (a linguagem, a escrita, o sistema de números, dentre outros) são criações das sociedades ao longo da história humana, que modificaram substancialmente a forma social e o nível de desenvolvimento cultural dessas sociedades. Como tentamos assinalar, a inteligência humana, diferentemente de outras formas de inteligência, é resultado de um processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve e adquire status de função psíquica superior graças à capacidade humana de fazer uso de signos e de outros instrumentos psicológicos. Ao considerar essa relevância

atribuída aos signos e símbolos e, consequentemente, aos sistemas simbólicos, Vygotsky ressalta que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas psicológicas e a maneira como as crianças os manipulam são fatores determinantes no processo de estruturação da sua mente. Chegamos, assim, à discussão central que aqui nos interessa. A aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos, adquire uma relevância estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivíduo que passa a dominá-lo e não pode ser alcançada de maneira puramente mecânica e externa, ao contrário, pressupõe o culminar, na criança, de um processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas conclusões a que chega Vygotsky, tornadas públicas nas primeiras décadas do início do século XX, chamavam a atenção para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para serem identificados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas científicas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a três conclusões fundamentais de caráter prático. A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-escola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporâneos seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianças com três anos de idade seriam capazes de dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianças seriam capazes de realizar essa operação. Conclui, ainda, com base nas observações feitas por essas investigações, que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários, como também o progresso na atenção e na memória. A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento de que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e escrita às crianças pré-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatação, que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. O autor se contrapõe claramente a um trabalho pedagógico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade motora, mecânica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita deve ser “relevante à vida”, deve ter significado para a criança e conclui: “Só então poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não como uma habilidade que se executa com as mãos e os dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e complexa.” (VYGOTSKY, 2000, p.177). Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da interpretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto à necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori, salienta que essa educadora demonstrou

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LEGISLAÇÃO que os aspectos motores podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser “cultivado” ao invés de “imposto”. Por esse método, segundo avalia Vygotsky, as crianças não aprendem a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situações de brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere que o que Montessori fez com relação a aspectos motores deveria ser feito igualmente em relação ao que ele definiu como sendo os aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional: “[…] assim como o trabalho manual e o domínio do desenho são, para Montessori, exercícios preparatórios para o desenvolvimento da habilidade da escrita, também o jogo e o desenho deveriam ser estágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores deveriam organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo através de seus momentos mais críticos até a descoberta de que não somente se podem desenhar objetos, mas que também se pode representar a linguagem. Se quiséssemos resumir todas essas exigências práticas e expressá-las em uma só, poderíamos dizer simplesmente que às crianças dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, não a escrita das letras”. A infância e a aprendizagem da escrita como prática sociocultural Se, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes modificações cognitivas para o indivíduo que a adquire, por outro, ela implica alterações nas práticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela se apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita significa atuar em uma sociedade constituída por um desenho urbano, por formas de interlocução específicas no espaço público, expressões de cultura particulares, princípios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produção de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade significa mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituição seja a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Significa estar submetido à ordem da cultura escrita. Ao considerarmos as crianças como membros efetivos dessa sociedade, devemos ter em conta não apenas que a linguagem escrita está presente no cotidiano desses sujeitos, mas também e, sobretudo, que ela confere um significado distinto a suas práticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infância como uma construção social inserida em um contexto do qual as crianças participam efetivamente como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, considerá-las sujeitos capazes de interagir com os signos e símbolos construídos socialmente, bem como de construir novos signos e símbolos a partir dessa interação. Para Sarmento e Pinto:

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As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância, este universo não está fechado – muito pelo contrário, é mais que qualquer outro, extremamente permeável - tão pouco está distante do reflexo social global. A interpretação das culturas infantis, em síntese, não pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se na análise das condições sociais nas quais as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997). O que importa destacar é que o reconhecimento da especificidade da infância, como esperamos ter assinalado, não pode significar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas ações, então, reconhecer a infância como uma construção social da qual participam as crianças como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de produção simbólica, de representações e crenças em sistemas organizados. É na interrelação com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se afirmar que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os signos e os símbolos construídos socialmente, e de atribuir distintos significados a esses signos e símbolos a partir dessa interação. O esforço que a criança faz de interagir com o mundo e com as ferramentas próprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das contribuições de Leontiev (2001). Para esse teórico, o mundo objetivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandindo. Tal expansão não se refere simplesmente aos objetos que constituem o universo infantil próximo, ou seja, aqueles objetos com os quais a criança opera. Ao contrário, tal expansão se relaciona aos objetos com os quais os adultos operam, mas que a criança, desejosa de fazê-lo, ainda não é capaz de operar por si só. Conforme salienta Leontiev (2001), durante o desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, a criança tenta compreender e apreender não apenas coisas diretamente acessíveis a ela, mas também aquilo que tem relação com o mundo mais amplo. Isto é, a criança se esforça para atuar como um adulto. O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo do mundo adulto, é um objeto do conhecimento humano que exerce forte influência na cultura infantil e, ao mesmo tempo, é por ela influenciado. Desde muito precocemente, a língua escrita invade o território das crianças e lhes desperta a atenção. Entretanto, a maneira como a criança se apropria desse objeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simbólicos, revela sua forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de consciência desse mundo ocorre não por meio da atividade teórica abstrata, mas, sim, por meio da ação. “Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma criança que se esforça por atuar nesse mundo.” (LEONTIEV, 2001).

LEGISLAÇÃO A contradição entre o desejo da criança de agir sobre as coisas e a impossibilidade de fazê-lo exatamente por ainda não dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada só pode ser solucionada pela atividade lúdica. De acordo com Leontiev (2001), essa atividade lúdica não é uma atividade produtiva; seu objetivo não é um determinado resultado, mas a ação em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela percepção que a criança possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele. As contribuições de Vygotsky (2000) reforçam a importância da atividade lúdica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Para este autor, essa atividade não é importante por ser uma atividade prazerosa, mas, sim, por preencher necessidades fundamentais da criança, tais como: permitir que resolva o impasse entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfazê-lo imediatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo distanciamento entre a percepção imediata dos objetos e a ação. Além dessas necessidades fundamentais, interessa-nos destacar que, segundo Vygotsky (2000), o jogo cria o que ele denomina de “zona de desenvolvimento próximo”. Ao brincar, a criança cria uma situação imaginária, experimenta um nível acima da sua idade cronológica, da sua conduta diária, extrapolando suas capacidades imediatas: O jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na criança. Durante o mesmo, a criança está sempre além da sua conduta diária; no jogo, é como se fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contém todas as tendências evolutivas de forma condensada, sendo em si mesmo uma considerável fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2000: 156). Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que o desenvolvimento da linguagem escrita em crianças menores de sete anos pode e deve ser trabalhado por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características das crianças e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender se constitui em um desafio da Pedagogia para qualquer nível de ensino ou área de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infância, há que se ter em conta pelo menos três exigências. A primeira é a consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando um usuário competente desse sistema. Uma prática que atenda igualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisição da linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do outro. A segunda exigência é considerar a escola como espaço privilegiado para garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas características que a aproximam da ação educativa formal. A primeira característica é que se trata de uma linguagem estruturante e,

muitas vezes, pré-requisito para o acesso a outras linguagens. A segunda característica é que a linguagem escrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriação por parte dos sujeitos. Como adverte Ferreiro (2003), é conveniente falar de “apropriação” da linguagem escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema simbólico, o aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produção ou mesmo de seus processos de expansão. Como veremos a seguir, o aprendiz precisa reconstruir as bases do sistema de escrita. Por outro lado, é também adequado falar em apropriação do sistema de escrita já que o desafio das sociedades contemporâneas é garantir que todos os indivíduos se alfabetizem. E, por fim, e como consequência, espera-se que, ao se apropriarem desse conhecimento, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se usuários desse sistema. O emprego do temo “apropriação” quer, pois, designar o ato de tornar próprio um conhecimento disponível na cultura (FERREIRO, 2003). A terceira e última exigência a ser considerada na formação dos pequenos usuários da linguagem escrita é o fato de que, por se tratar de um direito, sua aprendizagem deve respeitar as crianças como cidadãos e atores do seu próprio desenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criança como um ser competente, cognitivamente capaz de formular hipóteses, de interagir com os signos e símbolos veiculados socialmente; quer consideremos as características da sociedade contemporânea como sendo um mundo grafocêntrico, a linguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianças devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como forma de inclusão na sociedade. Como esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo infantil, com sua forma de construir significados para o que se faz, para o que se vê e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita e dele se apropriar não pode descuidar-se do direito de ser criança, e há muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos. Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da Linguagem Escrita em classes de crianças de seis anos Os próximos textos que integram esta segunda parte da publicação tratarão de quatro dimensões ou eixos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita. São eles: O letramento; O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica; e O desenho e a brincadeira – formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetização. Como esperamos conseguir demonstrar a seguir, esses eixos devem ser analisados na sua especificidade, mas, ao mesmo tempo, trabalhados de forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um desses eixos, é importante salientar como concebemos os atos de ler e escrever.

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LEGISLAÇÃO Nesta publicação, a leitura não é compreendida como uma simples ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os conteúdos que o texto apresenta (SOLÉ, 1997). Ler, portanto, significa compreender os propósitos explícitos e implícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê. O letramento Tendo em vista algumas modificações culturais, econômicas e sociais que se processaram nas sociedades contemporâneas, observamos, sobretudo a partir de meados do século XX, uma mudança no que, durante um bom tempo, consideramos como sendo alfabetização. Se até o início do século XX bastava que o sujeito assinasse Os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita: “[…] aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua e propriedade” (SOARES, 1998, p.39). A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situações em que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interações e inserção no mundo. A condição letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convívio com pessoas letradas, a participação efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são alguns dos elementos presentes na formação do perfil letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que compõem uma sociedade. Evidentemente, crianças e adultos participam de diferentes eventos de letramento e neles têm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental na inserção das crianças no mundo letrado, bem como na sua formação como usuário desse sistema simbólico. Em geral, é na escola que as crianças se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produção de textos. Mas a importância da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianças cujo acesso a materiais escritos é restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espaço privilegiado e, às vezes, único para adquirir capacidades e habilidades que lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorização, têm dominado as relações sociais em contextos mais amplos. A formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um longo caminho que exige prática constante e um olhar atento dos formadores para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver das crianças. À medida que se avança nesse processo de formação, conquista-se familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas. Pensar em uma proposta pedagógica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriação desse sistema impõe-nos algumas questões: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ação pedagógica na escola? Como despertar o interesse das crianças pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criança se torne capaz de relacionar símbolos gráficos a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar às crianças a aquisição de capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas características? O pequeno trecho que vamos narrar a seguir compõe parte da trajetória escolar do Gustavo. Por meio dessa narrativa, problematizaremos alguns aspectos presentes no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reflexão acerca de alguns dos aspectos presentes nessa trajetória poderá nos ajudar a superar alguns equívocos e caminhar no sentido da concretização de uma prática educativa consistente e de qualidade capaz de cumprir o desafio de alfabetizar-letrando. Aprendendo com a história do Gustavo A seguir, narraremos uma situação de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar seis anos de idade, numa classe de educação infantil. Vejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodificação e codificação do sistema de escrita, dominava diferentes e importantes conhecimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e uma proximidade com a cultura escrita.

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LEGISLAÇÃO

Vejamos, a seguir, o resultado:

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Gustavo, com seus cinco anos recém-concluídos, demonstrava grande interesse pelos textos escritos e dedicava um tempo significativo da sua rotina diária à tentativa de decifrá-los. Era habitual brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura de livros ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas. Desde os seis meses de vida, frequentava uma instituição de educação infantil cujo trabalho pedagógico enfatizava a formação das crianças como pequenos usuários da linguagem escrita. Neste contexto educativo, a escrita era empregada como mediadora das relações entre adultos e crianças. Em todas as classes, desde o berçário até o chamado Terceiro Período (turmas de crianças de 6 anos de idade), a escrita era empregada para anotar os acontecimentos considerados importantes para o grupo, para dar recados, organizar a rotina, desfrutar um bom texto. Numa das rodas de conversa, situação de aprendizagem que ocorria todos os dias, um colega levou uma reportagem sobre uma cobra que havia engolido um dentista, na região amazônica. Muitas crianças já tinham conhecimento da notícia que havia sido manchete de jornais televisivos e que havia sido veiculada pela imprensa escrita durante os dias anteriores. Depois da leitura feita pela professora, seguiu-se um debate animado sobre a matéria. Em seguida, a professora provocou uma discussão oral, chamando a atenção sobre a maneira como o texto estava escrito, as diferenças daquele tipo de texto para outros, tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou que alguns alunos recontassem oralmente a reportagem, como se fossem os repórteres dos jornais falados. Durante o reconto, a professora ia interpelando as crianças, sugerindo a substituição de palavras ou expressões de acordo com a situação imaginária e o tipo de texto. Por fim, como tarefa para casa, sugeriu que os alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler e escrever a reportagem discutida na Roda. Esclareceu, ainda, que deveriam fazê-lo como se fossem jornalistas e, portanto, destacando a necessidade de respeitarem o estilo do texto a ser escrito.

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LEGISLAÇÃO Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe indicara a professora. Ditou para sua mãe e, enquanto o fazia, de tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que havia escrito, indicando a troca de palavras, corrigindo expressões, alterando a ordem das informações, sempre buscando uma adequação em relação à norma culta e ao tipo de texto. Como destacamos acima, ainda que não houvesse desenvolvido a capacidade de identificar o som correspondente ao respectivo símbolo gráfico, ou ao contrário, produzir símbolos gráficos a partir da identificação de fonemas, Gustavo realizou um intenso e extenuante trabalho de produção escrita. Vejamos, a seguir, como algumas das competências necessárias e fundamentais para que um aprendiz se torne um leitor e um produtor de textos proficiente estão presentes nesse processo. Em primeiro lugar, Gustavo não apenas compreendeu o texto lido pela professora em sala, como também foi capaz de eleger aquilo que julgou mais importante de ser retomado quando assumiu o papel de escritor. Em segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabelecer uma distinção entre linguagem oral e escrita. Em seu texto, emprega poucas expressões típicas do uso oral e tenta demarcar a diferença entre este texto e outros mais próximos do universo infantil. Talvez a única exceção seja o desfecho que dá ao seu texto: “E esta não foi uma história feliz! Acabou.” Observa-se sua busca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais adequadas para o tipo de discurso e para o gênero textual que deveria produzir. É o caso, por exemplo, das expressões: “Reuniram três”; “O mais inteligente pescador”; ou ainda, a situação em que emprega elementos de coesão textual, do tipo: “Logo depois; “Um dia”; “Quando amanheceu”; ou quando utiliza o gerúndio ou os pronomes oblíquos: “Usando um revólver”, “levando-a”, “colocando-a”. Em terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distinguir o texto jornalístico de outros gêneros ou tipos textuais, o que se evidencia na sua preocupação de garantir as informações fundamentais, tais como: onde, quando, além do cuidado em apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do fato ocorrido. Finalmente, poderíamos ainda mencionar sua preocupação com a inteligibilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao buscar um título adequado, assegurar início, meio e fim, ou, ainda, ao empregar estratégias próprias de um escritor proficiente, interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do que havia sido produzido até então, substituindo palavras, refazendo frases, evitando repetições, escolhendo estruturas mais adequadas e outras. Esses são alguns exemplos que nos permitem concluir que Gustavo possuía um considerável número de informações privilegiadas sobre o sistema de escrita e sabia como empregá-las numa situação real de produção textual. Entretanto, como veremos a seguir, a trajetória escolar do Gustavo continuou em uma instituição de ensino menos preocupada com o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades e mais comprometida com o treino de aspectos perceptivos e motores. Os exemplos a seguir nos permitem identificar a concepção de aprendizagem de língua escrita dessa escola, relacionando-a com a noção de que, para aprender a ler e escrever, a criança deve percorrer um caminho que vai do treino de habilidades motrizes, passando pela memorização de letras, sílabas ou fonemas até a escrita de frases curtas e destituídas de um significado mais amplo. Abaixo, um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo passou a ter acesso nessa nova instituição educativa.

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A atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha acesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a “tradução” de sílabas em sons e de sons em sílabas. O material textual se constituía em um amontoado de frases, cujo sentido podia ser produzido sem que se seguisse uma ordem na leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direção, invertendo-se a ordem das frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima, podia-se ler: “Mamãe ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi é da mamãe. Mimi ama...ama...” ou qualquer outra ordenação que se queira dar. O trabalho requerido de Gustavo consistia, pois, em “decodificar” o escrito e de “codificar” o que deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras do texto, ou seja, exigia-se a habilidade perceptiva de identificação das grafias corretas e a capacidade motriz para realizar a cópia. As atividades que se seguiram, após esse momento considerado inicial de aprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam sustentar uma concepção segundo a qual interpretar um texto é simplesmente identificar o trecho que reproduz a informação, e, por sua vez, produzir um texto é transcrever a linguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se o pequeno texto exposto no cabeçalho, revela a apresentação de um material escrito cuja função é a de “ensinar a ler” e cuja utilização e circulação, consequentemente, se restringem ao universo escolar. As questões sobre o texto, por sua vez, se limitam à localização de informações explícitas e à sua cópia, sem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relações com outros temas, perceber suas emoções, fazer inferências, construir significados diversos, etc.

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Também as atividades de produção textual revelam a estratégia de primeiro aprender a ler e a escrever para, em seguida, ser capaz de ler e escrever para aprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianças sigam um breve roteiro. O produto final são frases respondendo a esse roteiro. Uma produção claramente identificada com o que se poderia chamar de “escolar”, no sentido de que sua circulação e sua função social apenas se entendem no contexto escolar. O resultado final se configura, pois, numa produção bastante distinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que engolira um dentista.

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Essa breve descrição de parte da trajetória escolar do Gustavo nos ajuda a refletir sobre as práticas de ensino e as concepções que as fundamentam. Em primeiro lugar, destaca-se a noção equivocada de que aprender a ler e a escrever é apropriar-se de um código e não de um sistema de representação. A distinção entre sistema de codificação e sistema de representação não é meramente terminológica. Suas consequências para a ação alfabetizadora marcam uma linha divisória clara. Ao se conceber a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas, põe-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). As práticas educativas que derivam desta concepção se centram no exercício destas discriminações, sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressuposto que sustenta esta prática é quase transparente: se não há dificuldades de discriminação entre duas formas visuais próximas, entre duas formas auditivas próximas, nem tão pouco para desenhá-las, ou se não há dificuldades para “manipular” fonemas, não deveria haver dificuldade para aprender a ler, já que se trata de uma simples transcrição do sonoro a um código visual. Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da língua escrita como a compreensão do modo de construção de um sistema de representação, o problema se apresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequadamente, ainda que se façam todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representação. Isso significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da linguagem oral (a entonação, entre outros) não são retidos na representação, apesar de pertencer a “classes” diferentes. Significa compreender por que se ignoram as semelhanças no significado e se privilegiam as semelhanças sonoras, por que se introduzem diferenças na representação ao invés das semelhanças conceituais, etc. Em suma, conceber a escrita como um código de transcrição implica conceber que sua aprendizagem consiste na aquisição de uma técnica. Conceber a escrita como um sistema de representação converte sua aprendizagem na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Em segundo lugar, a reflexão sobre a prática de ensino adotada pela segunda escola que Gustavo frequentou e as respectivas concepções que a fundamentavam sugerem uma inadequada separação entre alfabetização e letramento. Reconhecer que o processo de apropriação da linguagem escrita envolve dois processos distintos, de natureza essencialmente diferente, não pode desconsiderar o fato de que são, ao mesmo tempo, processos interdependentes e indissociáveis: A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede nem é pré-requisito para o “letramento”, ou seja, para a participação nas práticas sociais de escrita, tanto é assim que os analfabetos podem ter um certo nível de “letramento”: sem que hajam adquirido a tecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita, além

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LEGISLAÇÃO disso, na concepção psicogenética de alfabetização atualmente em vigor, a tecnologia da escrita é aprendida não como em concepções anteriores com textos construídos artificialmente para a aquisição das ‘técnicas’ de leitura e escrita, e sim por meio de atividades de “letramento”, ou seja, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92). Elementos para a construção de uma proposta pedagógica Sabemos que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo em situações que as desafiam a explorar os mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crônicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos centrais. Todas essas são maneiras de aproximar as crianças da cultura letrada. Entretanto, além desse contato com o material escrito, as crianças precisam ter oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para que” e “como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em práticas autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento. Mas o que ler e escrever para e com as crianças? A leitura de livros de literatura em voz alta pelas professoras pode ser um desses momentos em que se pratica a leitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianças vão incorporando novas referências sobre como se configuram os livros de literatura (localização do título, do nome do autor, da editora etc.). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianças. Quando elas gostam da história que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianças pode despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importância de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar às crianças variados gêneros textuais. Também é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura que as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos ou escritos pelos profissionais da escola e relatar para as crianças como são produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das crianças para as práticas de leitura e escrita. Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e escrita que se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das experiências escolares, ampliando as relações e regulando os comportamentos das crianças e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros de literatura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de algum projeto de trabalho das crianças ou quando elas são levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portifólio ou diário de bordo, por exemplo. É preciso, ainda, criar espaços apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianças tenham contato com os materiais de leitura. As crianças podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas. Assim, elas podem decidir se o que está sendo lido é ou não interessante e útil para elas, e terão oportunidade de aprender modos de leitura que estão relacionados a determinados gêneros. Na escrita de texto, as situações em que as crianças são estimuladas a interagir com as demais turmas e outros profissionais da escola, ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compõem um ciclo de estudos com a mediação da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para o esclarecimento sobre as condições de produção (para quem estamos escrevendo, com qual intenção, por meio de que gênero etc.).

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O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula O processo de compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita desenvolve nas crianças mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura e à escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianças. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedagógico das professoras desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.

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Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras é muito importante para o desenvolvimento das crianças como leitoras. Simultaneamente, elas terão ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produção de textos envolvem o conhecimento de elementos que compõem os textos escritos, os seus estilos, a identificação do autor, da finalidade e do contexto de circulação do texto. Esses conhecimentos são construídos na prática cotidiana de leitura e escrita. É preciso prática e orientação adequada para desenvolver uma postura de leitor crítico. Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da língua escrita em suas ações cotidianas, desde muito cedo as crianças começam a lidar com textos escritos por meio da observação e do acompanhamento dessas situações de prática de leitura e escrita. Elas começam, mesmo antes de terem domínio do sistema de escrita, a conhecer as especificidades dos gêneros textuais, apreendendo não apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas também a maneira como os textos devem ser interpretados. Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situações em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio de Situações de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianças devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratégias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão parte do repertório do trabalho analítico. É preciso ter cuidado com o vocabulário e a extensão dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliação diagnóstica para traçar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que não é preciso esperar que as crianças escrevam convencionalmente para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratégias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda não escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratégias. Uma delas é a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra estratégia é permitir e estimular que as escritas espontâneas sejam produzidas em sala. Também é possível aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que já decodificam e

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LEGISLAÇÃO codificam possam servir de leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a professora pode propor às crianças que: - Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu conteúdo. - Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informação requerida ou com o objetivo da leitura. - Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar. - Façam resumos do que está escrito. - Façam anotações sobre o texto. - Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que já se apropriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda não o faz), - Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos. - Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretação das crianças. - Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questões previamente planejadas pela professora. - Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (também se podem agrupar as crianças de forma que aquelas que já são capazes de codificar e decodificar se façam de escribas do grupo). - Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo coletivo. Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos textos. São aquelas atividades planejadas, como ampliação do momento de leitura e de escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produção e a apresentação de peças teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto. À medida que se vai trabalhando os textos com as crianças, é possível observar como elas passam a considerar as orientações da professora no momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando vivenciam situações de aprendizagem em que a professora destaca certos elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criança busca identificar os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumário do livro, seu autor, seu título. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e escritores mesmo quando ainda não dominam o sistema de escrita. Para as crianças de seis anos, a mediação das professoras é muito necessária. Não apenas porque elas não conseguem ainda escrever e ler textos com autonomia, mas também porque para elas a interação por meio da língua escrita é uma situação que apresenta condições de produção ainda desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da produção. Por isso é importante que a professora sirva de leitor e escriba em diferentes situações em sala de aula, principalmente nas atividades específicas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos.

Outro aspecto dessa dimensão que merece atenção das professoras de crianças de seis anos diz respeito à necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas deverão ser realizadas, ou seja, como as crianças devem proceder para realizá-las. Ao conduzir as Situações de aprendizagem que abordam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as crianças fiquem atentas aos aspectos que estarão sendo abordados nas propostas de leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianças ficarão atentas também à forma como a atividade será realizada. Contando um caso... Ao propor a leitura de uma reportagem para os alunos, a professora disse: “olha, vamos ler uma reportagem dessa revista e conversar sobre o seu assunto. Vocês já sabem o que é uma reportagem, não é?” As crianças citaram algumas reportagens lidas anteriormente em sala de aula. “Então... eu vou ler a reportagem. Pode haver conversas enquanto eu estiver lendo?” As crianças responderam que não. “É isso mesmo. Vocês devem ficar em silêncio para que todos possam ouvir sem problemas, tá?” Para criar expectativa de leitura nas crianças, a professora antecipa o assunto da reportagem: “Esta reportagem trata de um assunto que está sendo muito discutido por nós nesta semana. Ela fala das brincadeiras coletivas na escola. Na reportagem, algumas crianças dizem que elas são chatas, outras dizem que elas são legais e que gostam quando as professoras orientam as brincadeiras em sala de aula e no recreio. O que podemos encontrar nessa reportagem? Vocês são capazes de imaginar o que leva algumas crianças a acharem as brincadeiras chatas na escola?” As crianças foram dizendo o que elas esperavam encontrar na reportagem e acabaram por levantar algumas hipóteses sobre os argumentos apresentados pelos entrevistados na reportagem em relação às brincadeiras na escola. Depois de feita a leitura em voz alta, a professora levou as crianças a relacionarem os argumentos previstos por elas e aqueles apresentados pelos entrevistados, fazendo com que elas refletissem e também discutissem o assunto da reportagem. A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos figurativos da escrita infantil, ou seja, aqueles aspectos relacionados a elementos formais, tais como: a qualidade do traçado, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações), etc. Os chamados aspectos construtivos da escrita costumavam ser ignorados pelas professoras e pesquisadores interessados em compreender o fenômeno da alfabetização. Tais aspectos construtivos têm relação com o que o sujeito quer representar e os meios que emprega para criar diferenciações entre as representações. Não são, portanto, os aspectos figurais que designam se houve ou não uma escrita. Quando ocorre

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LEGISLAÇÃO essa intencionalidade por parte da criança, ou seja, quando constatamos a presença de aspectos construtivos, é que consideramos que houve uma produção escrita. Em relação aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita infantil segue uma linha regular de evolução que, conforme comprovaram as investigações de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedência dos sujeitos quanto a meios culturais, situações educativas, línguas etc. Aspectos centrais da evolução psicogenética da língua escrita Na linha da evolução psicogenética, identificam-se três grandes períodos distintos entre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões: - Primeiro período: Caracteriza-se pela distinção entre o modo de representação icônico e não icônico; - Segundo período: Ocorre a construção de formas de diferenciação; o aprendiz busca exercer um controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo; - Terceiro período: Marcado pela fonetização da escrita, que se inicia com um período silábico e culmina em um período alfabético. O primeiro período: a distinção entre o modo de representação icônico e não icônico Neste primeiro período, a criança alcançará duas distinções básicas que sustentarão as construções subsequentes: de um lado, a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não figurativas; de outro, a constituição da escrita como um objeto substituto. Vejamos, a seguir, cada uma delas. Em relação à primeira distinção, é importante esclarecer que as marcas gráficas figurativas são aquelas que reproduzem aproximadamente o contorno ou a figura do objeto representado. As não figurativas, por sua vez, são aquelas que não conservam nenhuma semelhança figural com o objeto representado. De forma simplificada, podemos dizer que, neste período, as crianças serão capazes de distinguir desenho de escrita e ainda compreender que a escrita substitui e não reproduz algo. Se formos capazes de entender que essa distinção requer da criança um enorme esforço cognitivo, seremos igualmente capazes de atribuir à diferenciação entre desenho e escrita um papel central no processo de apropriação do sistema de escrita pelo aprendiz. O desenho está no domínio do icônico e, neste domínio, as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Entretanto, a escrita está fora do icônico, ou seja, a forma dos grafismos não guarda nenhuma relação com a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno destes. Essa é uma das grandes descobertas que a criança deve ser capaz de fazer: “Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escrever é importante porque a escrita, para as crianças pequenas, recupera o que se pode desenhar: o nome do

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objeto desenhado (‘hipótese do nome’). Esta ideia também lhes serve para interpretar os textos que aparecem acompanhados de imagens. A escrita por si mesma não é suficiente para garantir o significado e por isso as crianças costumam desenhar antes de escrever. A imagem, por outro lado, é a que permite interpretar a escrita (pelo menos como uma tentativa)” (FERREIRO, 2003). A maioria das crianças, muito antes de completar os seis anos de idade, já foi capaz de resolver esse primeiro problema: a escrita, mais do que uma marca, é um objeto que substitui algo, é uma representação de algo externo à escrita como tal. Apesar de saber que a escrita representa algo, a criança não necessariamente sabe que se trata de uma representação da linguagem e, menos ainda, dos aspectos formais da fala. Portanto, as primeiras questões a serem resolvidas são “o que é que a escrita representa” e “qual é a estrutura desse modo de representação”. Para responder a essas questões, a criança tenta estabelecer a distinção entre desenho e escrita, e formula uma primeira ideia de que ambos formam uma unidade, e que, juntos, expressam o sentido de uma mensagem gráfica. Também quando passamos da interpretação de um texto para a produção, deparamos com o mesmo fato: “a criança espera que a escrita – como representação próxima, ainda que diferente, do desenho – conserve algumas das propriedades do objeto a que substitui”. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1991, p. 261). É o que se chamou “realismo nominal”. Por exemplo, aos objetos grandes corresponde uma escrita proporcional a seu tamanho. É que, para a criança, o signo que expressa um objeto não é a escrita de uma forma sonora. Isto é, a escrita, assim como o desenho, expressa simbolicamente o conteúdo de uma mensagem e não seus elementos linguísticos. A primeira indicação explícita da distinção entre imagem e texto consiste em eliminar os artigos. Trata-se da chamada “hipótese do nome”, isto é, o texto retém somente um dos aspectos potencialmente representáveis, o nome do objeto ou objetos que aparecem na imagem. Ainda que não signifique que a criança já compreendeu a escrita como a expressão gráfica da linguagem, ao representar “os nomes”, ela dá um passo importante nessa direção. Evidentemente, antes de a criança ser capaz de distinguir escrita de desenho, ela não pode dedicar-se a considerar as propriedades do texto. As primeiras propriedades que a criança começa a observar no texto são exatamente as variações quantitativas, tais como: quantidade de linhas, de partes ou fragmentos numa mesma linha. Ao atribuir nomes de objetos grandes a trechos maiores, a criança começa a considerar as propriedades do texto. A consideração de propriedades qualitativas, tais como: observar tipos e formas de letras, diferenciar números de letras, sinais de pontuação, etc., aparece muito posteriormente e depende do conhecimento de modelos socialmente transmitidos, como as letras do próprio nome ou de outras pessoas. Entretanto, para que se alcance esta possibilidade, é preciso haver superado minimamente a etapa descrita acima, na qual qualquer escrita serve para atribuir o significado desejado.

LEGISLAÇÃO O segundo período: a construção de formas de diferenciação Resolvida a questão da diferenciação entre escrita e desenho, a criança passa a considerar as características formais específicas do escrito. Sua busca é a de definir “o que serve para ser lido” e, para tanto, ela estabelece condições gráficas que a ajudam a construir formas de diferenciação entre as escritas. Essas condições gráficas buscam responder à sua indagação: “para que algo possa ser lido, o que é que deve possuir”. Para ela, para que algo seja lido, deve cumprir dois critérios: possuir uma quantidade suficiente de letras e respeitar uma variedade interna de caracteres. Isso significa que, para a criança, não basta que haja letras para que algo possa ser lido. Se há poucas letras e algumas se repetem demasiadamente, tão pouco se pode ler. Ferreiro (1991) denominou esse princípio de “variação interna”: com uma só letra não se obtém algo legível, mas tão pouco se pode obter algo legível com uma série composta pela mesma letra repetida três ou mais vezes. Evidentemente, tais critérios são exigências especificamente infantis, que não encontram respaldo nas regras do sistema escrito. Como sabemos, a escrita convencional do português apresenta inúmeras situações nas quais se pode ler apenas uma letra, bem como existe uma variedade grande de palavras em que as letras se repetem. Portanto, tal elaboração infantil não foi fruto de informações recebidas por usuários do sistema. Trata-se, pois, do resultado de uma intensa atividade cognitiva, fruto da tentativa da criança de se apropriar deste sistema de representação. Aqui cabe discutir e analisar a diferença entre o processo de elaboração de hipótese, que, como vimos, é fruto de um intenso trabalho cognitivo do aprendiz, e o aprendizado de determinadas informações oriundas do meio social. Ambos os aspectos estão presentes no processo de apropriação da linguagem escrita, entretanto, é importante que a professora faça essa distinção no processo educativo. O reconhecimento da grafia e do nome dos números, letras e sinais de pontuação, assim como também o reconhecimento da orientação convencional da leitura e da escrita (da margem esquerda para a margem direita e de cima para baixo) são exemplos de conhecimentos socialmente transmitidos. Sem que memorize essas informações, a criança não será capaz de aprendê-los. Não se trata, portanto, de uma construção ou reconstrução cognitiva. Sua aquisição requer condições sociais específicas, tais como manipular objetos próprios ao universo da escrita, interagir com informantes para deles receber informações pertinentes e adequadas sobre esses conhecimentos formais. Importa destacar, como já o fizemos anteriormente, que as crianças não dedicam seus esforços intelectuais a inventar letras novas. Elas recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual. Por isso o uso dessas formas convencionais costuma aparecer muito precocemente. O que lhes ocupa o pensamento e lhes exige a formulação de hipóteses são as questões: o que a escrita representa e como fazer para representar algo por meio da escrita.

O terceiro período: a fonetização da escrita Como vimos, nos dois primeiros períodos descritos anteriormente, para o aprendiz, até esse momento, o que se escreve não se regula por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. É exatamente essa atenção às propriedades sonoras do significante o que marca o ingresso no terceiro grande período desta evolução. A criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relação entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nível da sílaba. Sobre o eixo quantitativo, isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode corresponder à quantidade de partes que reconhecem na emissão oral. Essas partes da palavra são inicialmente suas sílabas. Desta forma se inicia o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. A hipótese silábica é extremamente importante por duas razões: permite à criança ter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas e centra sua atenção sobre as variações sonoras entre as palavras. Entretanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição. Uma delas se estabelece entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável. Seguindo essa lógica, a escrita de um monossílabo deveria possuir apenas uma letra, mas a essa hipótese se sobrepõe a noção da “quantidade mínima”: um escrito com apenas uma letra “não pode ser lido”, ou seja, não é interpretável. Outra contradição se estabelece entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos que, quase sempre, possuem mais letras do que a hipótese silábica permite antecipar. Neste momento da sua evolução, as crianças estão resolvendo o problema de quantas letras são necessárias para uma palavra dada. Entretanto, não estão aptas a resolver outro problema relacionado, mas diferente: quais letras devem servir para escrever uma palavra dada. Para caminhar no seu processo de apropriação do sistema de escrita, a criança terá que resolver problemas tanto de correspondência quantitativa, quanto de correspondência qualitativa. No mesmo período, mas não necessariamente ao mesmo tempo, as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, estabelecendo-se correspondências sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras similares entre as palavras começam a expressar-se por letras semelhantes. Como veremos a seguir, essa hipótese gera também formas particulares de conflito. Os conflitos antes mencionados, aos quais se agrega às vezes a ação educativa, vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança se comprometa com um novo processo de construção. O sistema de escrita que a criança encontra no mundo circundante não se acomoda a este esquema por ela construído. Apesar de compreender o que faz, a criança não consegue explicar o que os outros fazem. Também não é capaz de compreender a informação que recebe. Toda a informação vinda do meio

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LEGISLAÇÃO ambiente é altamente perturbadora neste momento. Ferreiro (2003), mencionando Piaget, descreve três tipos possíveis de reação frente a uma perturbação: pode-se deixá-la de lado, pode-se compensar localmente ou pode-se assimilá-la. Assimilar uma perturbação, na concepção piagetiana, requer compensá-la inteiramente, modificando, para tanto, esquemas assimilatórios prévios, alcançando, assim, um novo nível de equilibração. Quando são capazes de fazer isso, as crianças abandonam a hipótese silábica e começam a reconstruir o sistema de escrita sobre bases alfabéticas. Mas antes de fazê-lo, tratarão de toda maneira de conservar os esquemas assimilatórios que tanto trabalho lhes custou construir (FERREIRO, 2003). O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de ser abandonados e os esquemas futuros em vias de ser construídos. Quando descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade e sim que ela é realizável em elementos menores, a criança ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. A partir daí, descobre novos problemas. Por um lado quantitativo, se não é suficiente uma letra por sílaba, tão pouco pode estabelecer alguma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílabas (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras). Pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos: a identidade de som não garante a identidade de letras nem a identidade de letras, a de sons. Como síntese do que foi abordado anteriormente, a seguir apresentaremos os níveis conceituais presentes na evolução psicogenética da escrita.

Os níveis conceituais da evolução psicogenética:

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O desenvolvimento da consciência fonológica Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom domínio da língua materna: sabem utilizá-la para fins de comunicação, sabem sua estrutura sintática e têm um adequado conhecimento do léxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as crianças chegam à escola sabendo suas funções (para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gêneros textuais, reconhecem os sinais gráficos, são capazes de fazer o reconhecimento de algumas palavras etc. O trabalho pedagógico desenvolvido na escola busca ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças. Uma das capacidades das crianças que são desenvolvidas na escola, ao iniciarem o processo formal de alfabetização, está relacionada à análise do sistema fonológico da língua que elas aprenderam a falar desde muito cedo. Os estudos sobre a relação entre consciência fonológica e alfabetização vêm demonstrando o importante papel das habilidades metafonológicas no processo de aquisição da leitura e da escrita num sistema alfabético. No entanto, pode-se dizer que essas habilidades se desenvolvem concomitantemente a esse processo; e, não, previamente. Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos analisar a realização de uma atividade muito comum no início do ano letivo, em turmas de seis anos. A atividade será apresentada em colunas, nas quais serão destacadas as ações e as interações entre professora e crianças. Na terceira coluna, encontram-se comentários que apresentam análises com foco na discussão em torno do desenvolvimento da consciência fonológica. Uma Situação de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianças de seis anos nos primeiros dias do ano letivo – Primeira parte

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Os estudos sobre o desenvolvimento da consciência fonológica das crianças pequenas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemática do sistema fonológico ao longo do processo de alfabetização. Ao elaborar a proposta de ensino, é preciso considerar diferentes níveis de abordagem através da atividade pedagógica: - Análise das variações linguísticas que constituem a linguagem oral; - Análise das diferentes unidades fonológicas da língua oral; - Reconhecimento das correspondências entre unidades fonológicas e unidades do sistema de escrita. O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetização A criança vivencia, experimenta e apreende o mundo por meio de diferentes formas de interação com o outro e com os objetos. O uso de diferentes linguagens é o que lhe permitirá comunicar-se e compreender ideias, sentimentos e a organizar seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem corporal, dentre outras, são formas de linguagem que lhe permitirão o acesso aos símbolos e signos culturais e a possibilidade de construção de novos símbolos e signos que orientarão seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver. Como vimos, na visão de Vygotsky (1998), a cultura impregna nosso modo de pensar, sentir e aprender. Compreendendo a cultura como os modos de um povo, comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo e, portanto, como um sistema de significação, não podemos percebê-la como algo pronto e estático, e sim como um processo dinâmico construído pelos diferentes grupos culturais aos quais pertencemos. Esses sistemas de significação ou sistemas simbólicos constituem e são, ao mesmo tempo, os meios pelos quais transmitimos e comunicamos, uns para os outros e para nós mesmos, as ideias e os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual estamos inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra, o gesto, a arte e o desenho, dentre outros) são instrumentos de apropriação da cultura pelas crianças, permitindo-lhes a decifração do mundo e, consequentemente, orientando suas ações e suas manifestações sobre o meio em que vivem. Nesta publicação, elegemos o desenho e a brincadeira como foco da proposta de ensino não apenas por sua proximidade com o trabalho frequentemente desenvolvido na maioria das escolas de Ensino Fundamental, mas, sobretudo, pela importância que adquire para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à apreensão do sistema de escrita enquanto sistema simbólico.

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LEGISLAÇÃO Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criança a compreender o caráter da representação. O desenho é uma manifestação simbólica da criança que tem uma estreita relação com o gesto. A representação gráfica tem origem na fixação do gesto no papel. A criança, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustração ou desenho, vai compreendendo que aquilo que ela vê no mundo exterior pode ser representado. Conforme salientamos no primeiro texto desta publicação, ao discutirmos a importância da atividade lúdica, a brincadeira ou o jogo de faz de conta, pela reversão do significado dos objetos (uma caixa de papelão pode representar um carro ou um avião), é considerada por Vygotsky um simbolismo de segunda ordem. No jogo do faz de conta, a criança destaca o objeto de seu significado e da sua função, atuando com ele no plano imaginário como se fosse outro. Dessa forma, a criança liberta-se do plano imediato de sua percepção, criando um novo plano de ação, com novas fronteiras de significação. Assim, a brincadeira é uma atividade propícia ao processo de significação por envolver uma flexibilização na forma de compreender os signos e suas relações. Ela ajuda a criança a passar de ações concretas com objetos para ações com outros significados. Por meio do jogo de faz de conta, os significados e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados, possibilitando avançar em direção ao pensamento abstrato. Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta são considerados como espaços de compreensão do mundo pelas crianças, na medida em que os significados que ali transitam são apropriados por elas de forma específica. Essas linguagens devem ser compreendidas, no cotidiano de uma proposta educativa voltada para a infância, como inerentes ao processo de trocas e de experiência de cultura. São tantas possibilidades quanto é permitido que as crianças imaginem e ajam guiadas pela imaginação, pelos significados criados, combinados e partilhados com os parceiros nos momentos das brincadeiras, dos desenhos, dos jogos de faz de conta etc. Conforme esperamos ter demonstrado, desenho e brincadeira são atividades que levam diretamente à escrita, porque a divergência entre o campo do significado e o da visão se repete no início do processo de alfabetização, quando a criança percebe que pode desenhar também a fala. Um diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização e letramento de crianças de seis anos Ouvir, ver, ler histórias: narrativas verbais e visuais em práticas de letramento literário na infância Duas motivações me levam a tratar da temática deste texto. A primeira vem da surpresa com que me deparei com a expressão hoje usada pelo mercado editorial ‘livros para bebês’; e a segunda advém dos problemas de natureza conceitual gerados pelos gêneros da literatura endereçados a crianças ainda não alfabetizadas ou a crianças que iniciam o seu processo de alfabetização, gêneros bem diferentes daqueles que tradicionalmente se reconhecem

como literários. Hoje se vê o crescimento da produção para crianças não só dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas também da educação infantil, fruto de discussões sobre a necessidade de inserção deste segmento na formação docente, com projeções em programas de aquisição de livros pelo governo. Nos dias atuais, as concepções de alfabetização se vinculam a duas fortes tendências. Uma para a qual a aprendizagem da língua escrita e seus usos sociais não se diferenciam, e, por isso, não se vê a necessidade de empregar a palavra “letramento” para designar esses usos; outra que considera a importância de reconhecer a concomitância de dois processos: o primeiro destaca especificidades da alfabetização ligadas ao domínio da tecnologia da escrita; o segundo diz respeito ao letramento, ou seja, aos usos sociais da escrita e da leitura. Este texto tem como proposta tratar da leitura literária na fase em que as crianças estão aprendendo a ler e a escrever. Procuro mostrar como a segunda tendência é aquela que fornece melhores respostas quando se busca compreender as apropriações da literatura por crianças que iniciam ou consolidam seu processo de alfabetização. Parte-se, assim, do pressuposto de que a experiência com textos literários pode anteceder a alfabetização, fazendo valer o que ensina Magda Soares: é possível participar de práticas de letramento mesmo sem ter o domínio do sistema da escrita (SOARES, 1998). Para me aproximar do tema da autonomia e da mediação na leitura literária por crianças, o qual proponho com este texto, lançarei mão de uma estratégia para evitar me perder no emaranhado de livros que se produzem ano a ano para a faixa etária que se pretende alcançar. Assumindo uma proposta mais modesta, analisarei três livros de uma escritora de carreira já consolidada por obras dirigidas a esse público especial, com o objetivo de levantar aspectos sobre elementos relevantes que compõem os gêneros, e que, em grande parte, se caracterizam pelo equilíbrio entre narrativa visual e narrativa verbal. A autora é Eva Furnari e foi escolhida por trazer, no conjunto de sua obra, muitos exemplos de livros que propiciam diferentes modos de interação com as crianças, cumprindo bem o trânsito entre a leitura autônoma e a leitura mediada, que, neste texto, denomino: histórias para ler sozinho e histórias para ouvir. As histórias que ficam da infância não são somente aquelas que lemos por conta própria, mas também aquelas que nos foram contadas. Neste caso, a memória guarda, além da história e seus personagens, a voz de quem contou, sua entonação, seus gestos, sua emoção. Ao contrário do que se imagina, os dois modos de conhecer as histórias são experiências que prosseguem pela vida afora, mesmo depois que se aprende a ler. Quando se pensa na formação do leitor, ouvir e ler narrativas literárias são atos que mais comumente localizamos no aprendizado inicial da leitura, embora os encontremos, de modo menos frequente, em outras etapas da escolaridade. Não vamos refletir, aqui, sobre os atos de ler e ouvir histórias em toda essa abrangência, mas, sim, sobre o que significa a interação com o texto literário quando ainda não se tem o amplo domínio do código alfabético, fase em que a mediação é necessária e está em relação direta com a atividade de ler sozinho, que significa a conquista da autonomia.

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LEGISLAÇÃO A entrada da criança no mundo da escrita é responsável pela abertura de inúmeras portas, antes acessíveis a ela somente pela mediação do outro. Na infância, a presença do outro – nas interações com a linguagem escrita, ainda não totalmente familiar à criança pequena –, faz-se constante. Quando começa a ler, a criança convida o leitor adulto mais experiente a participar com ela nos processos de construção de sentidos, em situações de leitura de livros, placas, outdoors, jornais, rótulos e tantos outros textos, que ela passa a ver/ler de modo diferente do que até bem pouco tempo via, quando não lia. É importante reforçar, assim, que, na infância, mais que em outras fases da formação do leitor, ler é atividade partilhada, na qual se confirmam sentidos e funções da leitura, construídos pela curiosidade de quem descobre que a letra diz o mundo. Com a literatura não poderia ser diferente. No início do processo de alfabetização, pode haver uma convivência harmoniosa entre diferentes maneiras de interagir com o texto ficcional ou poético – o texto em prosa ou em verso – que se faz ora pela escuta, ora pela leitura individual ou silenciosa. Este texto pretende mostrar que, embora muitas vezes as crianças ainda não tenham o domínio da tecnologia que lhe dará suporte para ler textos mais complexos, a alternância entre textos mais simples e textos mais complexos é importante para a construção da progressiva autonomia. Do simples ao complexo; do complexo ao simples Parte-se do pressuposto de que a experiência da narrativa ficcional e da poesia deveria anteceder a aquisição do código da escrita. Antes de saber ler, a criança já pode conhecer – se lhe são contadas histórias, recitados poemas, cantadas cantigas – alguns gêneros da literatura. Este é um dado importante quando se pensa na formação de leitores, sobretudo na faixa que se estende da Educação Infantil aos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando se dá o processo de alfabetização propriamente dito. Nesses segmentos da escolaridade, os livros da literatura que chegam até as bibliotecas escolares, e que supostamente chegam aos leitores, compreendem narrativas e poesias de diferentes níveis de complexidade. Temos desde livros que preveem um leitor com um nível mais avançado de capacidade de leitura, mas que já agradam às crianças, até livros cujos textos oferecem menos dificuldade para os aprendizes. Daí a escolha dos livros de Eva Furnari para tratar desse assunto, por apresentarem uma variedade no que diz respeito aos níveis de complexidade que queremos focalizar. A escritora foi escolhida para esta análise também pela qualidade dos textos literários que produz, nos quais se manifesta uma visível aversão a estereótipos temáticos, linguísticos, formais, imagéticos etc. Tratarei aqui, inicialmente, de três livros que exibem a harmonia entre a visualidade das ilustrações e a exploração dos aspectos linguísticos da narrativa/ poesia verbal, propiciando modos diferentes de interação com os pequenos leitores. Em seguida, focalizarei um desses livros – uma narrativa construída apenas por imagens – que foi lida por uma criança que se encontrava em fase de alfabetização e achou por bem escrever a história que as imagens lhe contavam.

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Esses livros podem apresentar interessantes elementos para a reflexão sobre o que estamos compreendendo por leitura autônoma ou leitura mediada, na fase em que a criança inicia ou desenvolve o processo de alfabetização. Estamos entendendo este processo em sua relação com o processo de letramento, tal como o propõe Magda Soares (1998; 2003), em recentes trabalhos em que trata da necessidade de “reinventar” a alfabetização, quando sugere a conciliação entre alfabetizar e letrar. Supõe-se, assim, um leitor que enfrenta as dificuldades próprias do processo de aquisição do código, mas que, simultaneamente a esse enfrentamento, convive com práticas de letramento, entre as quais as literárias, no contexto escolar e no contexto social mais amplo. Ressalta-se, ainda, como justificativa desse recorte, terem sido os primeiros livros de Eva Furnari as narrativas de imagens, conhecidas como ‘livros de imagens’. Só depois de passar por essa experiência, essencialmente imagética, a escritora “aprendeu” a escrever textos verbais que dialogassem com as imagens visuais. Isso talvez explique o fato de não haver, nos livros da autora, compostos por texto verbal e texto visual, uma predominância de uma linguagem sobre a outra. O equilíbrio configura-se, assim, perfeito. Para ouvir e ler: quando o visual e o verbal aguçam sentidos e relações Zig Zag é daqueles livros que complicam as classificações de gêneros da literatura habituais. Como nomeá-lo? Ele é jogo, ele é invenção, ele é rompimento criativo, ele é humor construtivo... mas e o tal do gênero – em sua tripla configuração: estilo, forma composicional, tema – como é que se caracteriza? O campo da literatura o incluiria na esfera literária? Vamos aqui tentar caracterizá-lo. Zig Zag é exploração poética, mas não é poema. As expressões brincam nas páginas fazendo cruzar sentidos e produzindo surpresas linguísticas. Na leitura, aqueles que iniciam o aprendizado podem realizar sozinhos algumas dessas descobertas que os jogos propiciam. As páginas, esquerda e direita, sempre em pares, propõem trocas entre adjetivos que operam alterações inusitadas: de um lado, temos: no plano superior, Patinho feio; no inferior, Lobo mau; na página seguinte, temos: no plano superior, Lobo feio; no inferior, Patinho mau. Quando se lê o desenho em relação com a troca de adjetivos, o leitor flagra o inusitado, que mostra como a língua pode ser reinventada, reinventando o imaginário. Nesse jogo aparentemente fácil, porque as expressões são curtas e não exigiriam o fôlego de leitura de textos mais extensos, muitas são as relações possíveis de se estabelecer, para que se produza o riso almejado. No mínimo, uma percepção de sentidos usuais e sentidos inusitados, novos, que deslocam o nosso olhar acostumado.

LEGISLAÇÃO Para ouvir agora e ler depois: um leitor e muitos caminhos

Quando as imagens contam a história: para ler sozinho?

“Cacoete” é nome da cidade e título de divertida história de Eva Furnari. Os cacoetecos, habitantes da cidade, cultivam as mais previsíveis manias de organização. Trata-se de uma narrativa mais extensa e complexa, embora se mantenha o diálogo equilibrado com as imagens que caracteriza a obra da escritora. O modo de vida – a um só tempo familiar e estranho – é apresentado ao leitor numa linguagem essencialmente lúdica, pois, para cada sistema de organização, há um critério de ordenação, seja por ordem alfabética, tamanho, cor, formato, gênero, etc. Ordenação que rege até mesmo a relação das pessoas com o tempo e com o mundo que as cerca: “Foi contando as coisas que via pelo caminho. Dois gatos, três galinhas, cinco cachorros, quinze andorinhas. Vinte e cinco bichos. Sendo sete mamíferos e dezoito aves. Os cacoetecos eram assim, tinham a mania de contar e classificar tudo o que viam”. A linguagem verbal e visual da narrativa se coloca em primeiro plano para o leitor perceber que a história está colada ao modo como é contada. A narrativa verbal é um convidativo jogo simbólico reforçado pelo caráter lúdico e interativo das ilustrações. No percurso de descobertas linguísticas e visuais, a simples troca de letras – ‘Trufas’ por ‘Trutas’ – pode alterar os rumos da história. A linguagem desponta assim como a mais evidente personagem dessa história um pouco mais complicada. A cidade se transforma, passando do estado da mesmice, do conhecido, do previsível, para o estado da novidade, do desconhecido: “A pequena cidade de Cacoete já não era mais a mesma. Suas ruas, agora, se alinhavam numa tortuosa ordem desalfabética.” (p.30) Com toda essa transformação, não podia ficar de fora a escola, lugar por excelência da manutenção da ordem e do apreço a classificações. Até mesmo as tradicionais disciplinas escolares cacoetecas mudaram “para sempre”: A matemática ficou cheia de problemas. Em vez de multiplicar e dividir, agora se desmultiplicava e duvidava. Os números não eram mais inteiros, eram despedaçados. O estudo de línguas tinha mudado. Além do cacoetês, agora estudavam língua-de-gato, língua de sogra e língua-de-trapo. Complicou.” (p.28) Texto verbal e texto visual se encontram casados na história. Na leitura, nada é em vão, nem mesmo os números ao pé da página deixam de dizer alguma coisa, de acrescentar uma ideia divertida. Os leitores, com ou sem cacoetes, poderão, por meio dessa proposta lúdica, repensar a vida e suas regras que muitas vezes impedem de inventar e criar outros modos de viver e aprender. Essa é uma história que, com certeza, agradaria às crianças que se encontram em fase de alfabetização, mas que ainda encontram alguma dificuldade para ler de cabo a rabo o texto todo. Aqui a mediação se voltaria ao desempenho da leitura em voz alta por um adulto, com o apoio das ilustrações nada ranzinzas ou prontas demais.

Publicada no início da década de 90, a Coleção As meninas comprova que o gênero da literatura para crianças e jovens que não conta com o texto verbal não deve ser associado à incapacidade de ler o código escrito. Dentro da categoria genérica ‘livro de imagem’, encontramos endereçamentos vários, com níveis de complexidade também variados, não vinculados apenas à capacidade de o leitor construir sentidos, ao prescindir do texto verbal. Longe disso, alguns deles exigem uma participação do leitor, que, com a sua familiaridade com outras narrativas, é incitado a relacionar elementos e textos que a narrativa visual retoma ou sugere. A temática pode também exigir conhecimentos de vida ou de mundo como condição para a cooperação ativa na construção de sentidos. Quando ainda não sabe ler, mas conta a história que vê desenhada na sequência das páginas, o “leitor” já mostra um conhecimento narrativo que pressupõe ter ouvido histórias com textos verbais. É comum usar expressões típicas desse repertório adquirido, tais como: “era uma vez...” ou “foram felizes...”, inventar diálogos, descrever as cenas. Quando já iniciou o processo de alfabetização, ao ler as narrativas visuais, a criança fica estimulada a escrever o texto verbal para aquela história só “ilustrada”. No caso do livro Catarina e Josefina, verifica-se como um livro de imagem pode ser estimulante tanto para crianças que, já dominando elementos de construção narrativa, conhecimento concomitante ou mesmo anterior à aquisição do sistema alfabético de escrita, são levadas a criar um texto verbal para as imagens em sequência, como para aquelas que apreendem o modo de ser narrativo das imagens ordenadas no fio do tempo, situadas no espaço, em que figuram as personagens e sua história. Para “ler sozinho” – alfabetizado ou não – há um caminho a ser percorrido pelo leitor que sempre pressupõe conhecimento mediado. Para tratar da construção narrativa por crianças que aprendem a ler, mas já conhecem histórias contadas, analisarei um livro de imagens que foi lido por uma criança, em fase de alfabetização. A criança, na época com sete anos, em situação não escolar de leitura e sem qualquer mediação de adultos, escreveu uma história para a narrativa de imagens, de Eva Furnari. A criança que leu o livro e registrou por escrito a história que as imagens lhe contavam encontrava-se em pleno processo de alfabetização. Pode-se dizer que a criança já estava “alfabética” e enfrentava, naquele momento, o domínio das convenções ortográficas da língua, como veremos na análise. A nossa pequena leitora/escritora passava por dificuldades próprias do processo de apropriação do sistema da escrita, mas, simultaneamente a esse enfrentamento, convivia com práticas de letramento, entre as quais, as literárias, no contexto escolar e no contexto familiar. Este trabalho reforça, assim, a perspectiva da alfabetização que supõe uma relação com o processo de letramento (SOARES, 2003).

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LEGISLAÇÃO A criança do nosso exemplo revela um grande domínio de elementos de construção narrativa e cria um texto verbal para as imagens em sequência, ordenadas no fio do tempo, situadas no espaço, em que figuram as personagens e sua trama. Vejamos, então, uma leitura/escrita de Catarina e Josefina por uma pequena neo-leitora chamada Tetê.

O livro de imagens da pequena leitora ganhou um texto verbal porque ela, com o conhecimento que tinha sobre livros, achou por bem escrever a história, partilhando, assim, a autoria, já que as imagens faziam esse convite. Cada fragmento da história escrita foi registrado no alto da página, geralmente no espaço em branco do céu, de modo a não comprometer a integridade das imagens, num diálogo respeitoso. Mais que os desvios, interessa-nos, no texto de Tetê, o que ela já sabia a respeito do sistema da escrita, e mais do que isso, o que ela já havia internalizado sobre o modo de se estruturar uma narrativa. Em relação à apropriação da escrita, nota-se que a leitora/escritora já se encontra na fase alfabética e começa a compreender que o nosso sistema de escrita é também ortográfico, ou seja, é regido por algumas convenções, pois nem sempre as correspondências grafema/fonema ou letra/som são as mesmas. Nesse sentido, os conflitos sobre como escrever determinadas palavras ficam bem visíveis já na primeira frase da história: quando usar m ou n? ch ou x? A escrita é uma representação da fala: então usa-se acho ou achou? No que diz respeito à construção narrativa e aos conhecimentos que a Tetê já construiu sobre isso, temos, nesse início de história, elementos fundamentais para que ela se sustente de pé: a apresentação de uma personagem, a ação transcorrida marcada pelo tempo verbal, atrelada à ideia de continuidade e movimento que ele sugere e a descrição do lugar onde se desenvolve a cena. Temos, portanto, personagem, passagem do tempo e espaço.

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Ao virar a página, interessa à Tetê dar continuidade ao fluxo da narrativa. Em primeiro lugar, utilizando o elemento de coesão “e”, responsável pela articulação das ações no tempo. Mais uma vez a escolha de um tempo verbal que indica continuidade e movimento e anuncia uma simultaneidade de ações que será apresentada na próxima página, quando entrará em cena uma outra personagem.

São bem evidentes neste trecho as soluções encontradas por Tetê para os dilemas ortográficos. Interessante notar que as únicas palavras da narrativa são aquelas que aparecem no título e dão nome às personagens: Catarina e Josefina. Não há indicações de quem é uma e quem é outra. A ordem em que aparecem os nomes no título, relacionada à ordem de entrada das personagens na narrativa visual, parece ter sido o critério de nomeação da leitora/escritora. Nesta página, nota-se, em relação ao nome da nova personagem, uma confusão entre os desenhos das letras J e F maiúsculos, o que é natural, pois, na sua forma cursiva, as duas letras têm alguma semelhança. A troca do “s” por “z” em “Fozefina” indica o reconhecimento de equivalências para essas duas representações de um determinado som. Pode-se dizer que, quanto aos conflitos ortográficos, o texto mostra uma intensa reflexão da criança sobre como escrever determinados sons. No caso do “ea” por “ia”, a hipótese mostra que ela reconhece o duplo valor sonoro do “e”, mas ainda não sabe que isso ocorre em contexto de final de palavra. E no caso do emprego dos dois “ss” em início de palavra, ela faz analogia com a correspondência sonora em interior de palavra. Há, portanto, uma lógica nessas escolhas. Quanto à estrutura narrativa, o fluxo não se rompe. Mais uma vez comparece o elemento de coesão “e” que liga uma cena à outra. O tempo verbal recupera o que o olho vê entre

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LEGISLAÇÃO uma cena e outra: quando aparece a nova personagem, a ação da outra personagem já havia se iniciado, e era preciso o movimento de chegada (daí o gerúndio) que antecede a ação de montar a cabana. Na verdade, projetam-se na breve frase duas ações: uma que indica o presente e outra, o futuro. O que a personagem estava fazendo e o que ia fazer em seguida.

À medida que avançamos na narrativa, percebemos que algumas escolhas linguísticas se repetem e essa repetição contribui significativamente para assegurar a coerência do texto. A criança tem uma boa percepção de limites de palavras, separando-as por espaços como convém. É interessante a ocorrência da expressão formada por duas palavras que, para a criança, é uma palavra só: “doque”. Nota-se que isso ocorre com duas palavras que são preposição e conjunção, palavras às quais não se atribui um significado. Elas permitem a realização da comparação pretendida pela escritora, que agora passa a lidar, na sua narrativa, com duas cenas, duas personagens, com simultaneidades. Recursos linguísticos mais complexos, tal como o empregado – a cabana de catarina estava mais melhor doque a de Fozefina – permitem concatenar ações de diferentes personagens no tempo e no espaço.

Cria-se, na página acima, o clima que resultará numa ação clímax da história. A criança soube captar a força do olhar de Josefina que domina a cena, daí optou por centrar-se na “rraiva” de Josefina. A personagem confabula, pensa, arquiteta uma ação que será desferida contra a outra personagem que observa calmamente.

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Nessa passagem, a criança faz a opção por um outro elemento coesivo – “imtão” –, e essa escolha intensifica o clímax que está por vir. Há, nesse período, uma complexidade na relação entre as orações que querem indicar duas ações simultâneas: “teve uma ideia” e “estava tomado uma xícara de xá”. Mais uma vez, destaca-se a junção de duas palavras que cumprem uma função estrutural, para que se alcance a concatenação dessas ações: “logoquado”.

Nota-se que aqui o elemento responsável pela coesão aparece com outra grafia, o que indica uma oscilação entre possibilidades de representação gráfica para os sons dessa palavra de coesão sequencial. A coesão é construída também pela não repetição do sujeito de “jogou”, que já vem mostrado pela terminação verbal: (Josefina) jogou. É interessante a escolha da palavra ‘jogar’ nesse contexto, no sentido de atirar, lançar, como no jogo de bola. Observa-se, ainda, a propriedade do uso da preposição “sobri”, que torna a ação ainda mais forte e tensa. A criança sabe – sem a clara consciência disso – que escolher entre “jogou sua mágica sobre” ou “jogou sua mágica em” produz efeitos diferentes.

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No decorrer da história contada por Tetê, continua a prevalecer a boa distribuição de texto por página. Captam-se, assim, relevâncias que permitem a continuidade da narrativa. Na página anterior, mais um índice de reflexão sobre correspondências entre sons e letras. Reforça-se, assim, que a criança ainda não sabe das convenções que dizem dos contextos de uso de ‘r’ ou ‘rr’ para som forte ou fraco. Mas já faz analogias.

Para esta cena, a criança mostrou um conhecimento sofisticado sobre a língua. O “iainda” articula dois elementos que mostram um grau de complexidade na compreensão da narrativa visual, para o qual devem ser criadas soluções na escrita. Há, na expressão, o elemento de ligação entre as ações, o “i”, mas há também uma articulação lógica que se entende como uma concessão: ‘apesar de tudo isso’, Catarina ofereceu um vestido e uma cabana a Josefina. Há uma coerência interna na escrita da criança ligada à construção dessas duas personagens.

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As duas personagens agora se encontram no mesmo nível. Elas se aproximam. A escrita da criança permanece no alto da página, separada das duas cenas, os dois morros, em níveis diferentes, e vem separada por uma linha ondulada como se também estivesse acima de um morro. Quanto às dificuldades mostradas no texto anterior, a palavra “isperemetar” chama a atenção tanto pelo modo de representação propriamente dito, como pela escolha do infinitivo – experimentar – que parece apontar a falta de um outro verbo que, com ele, daria a ideia de continuidade: ia experimentar?

A partir desta página, a criança começa a ler as imagens de maneira mais solta. A “cabana” de Catarina já havia ficado “feia” algumas páginas atrás, mas isso não havia ainda sido mencionado no texto. Preocupa à criança, agora que as personagens se aproximam amistosamente, resolver o problema da feiura das cabanas que não foi resolvido. Este talvez seja o motivo do rompimento com o fluxo da narrativa que acontece no texto da Tetê, nesse momento.

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A criança percebe o rompimento e retoma o fluxo da narrativa na cena seguinte. Pôr o vestido e o chapéu sela a amizade entre as personagens.

Faltou um detalhe, recuperado na página seguinte: o corte do cabelo. A criança não registra a ação posterior de Josefina; ela conta aqui com o apoio das imagens mostradas.

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Na última cena, Tetê encontra a solução para o grande problema que ainda não havia sido resolvido e ainda a incomodava: “as cabanas” também precisavam de um final feliz. O FIM, em caixa-alta, impresso perto das personagens, afasta-se do lugar onde se localiza a história que está sendo escrita por Tetê para dentro da cena. Unindo o fim dos dois textos – a narrativa visual e a narrativa verbal –, de autorias diferentes, que terminam ali. Algumas considerações finais Pavimentar bem o caminho do letramento literário antes e no início do processo de alfabetização pode ser a mais importante tarefa à qual as professoras deveriam se lançar, se descobrirem a tempo o que significa o contato com bons livros da literatura para a vida, para a formação humana. Por mais fáceis e simples que sejam as histórias, elas sempre requerem algum ensinamento, que vai desde o modo como pegar o livro, passar as páginas; desde as indicações sobre a direção da escrita nos livros, sobre a ordenação sequencial que indica um fluxo narrativo – seja livro de imagens, seja texto verbal e visual – daí a aposta, no que a princípio parece ser um exagero, em se produzirem livros para bebês. A autonomia do leitor é uma conquista contínua, que não se separa definitivamente das mediações. Por mais experientes que sejam os leitores, eles sempre participam de processos mediados, condição movida pelos desafios que os textos – e aqui nos interessam de perto os literários – nos colocam. O simples, na literatura infantil, não pode ser confundido com o banal, que segue os moldes de uma produção que não respeita a inteligência infantil, em nome do favorecimento de leitura autônoma, sem a mediação de um adulto. Sem repetir fórmulas ou facilitar a linguagem, a simplicidade na literatura para crianças pode propor desafios em direção a uma travessia para a autonomia, ao produzir estímulos que assegurem a continuidade do processo de formação de leitores apenas iniciado. As atividades relatadas foram desenvolvidas na Escola Municipal Dona Marucas, da rede municipal da cidade de Lagoa Santa/MG, com crianças de 5/6 anos, ao longo do ano de 2008, em uma turma com 22 alunos, pela professora Juanice de Oliveira Vasconcelos, e com o apoio e a colaboração da professora participante do Núcleo de Alfabetização e Letramento do município, Eliana Pereira Araújo. Partimos do princípio da importância do trabalho com a literatura na infância e da contribuição que esse trabalho traz para a aquisição da leitura e da escrita. Procuramos, sempre, incentivar o manuseio de livros de diferentes gêneros textuais e o convívio com diferentes portadores de textos, para melhor compreensão do uso social da escrita. Em nossa sala de aula, temos um cantinho de leitura com diversos portadores: convites, calendário, guia comercial da cidade, histórias em quadrinhos, livros de receitas, fábulas, poesias, contos de fadas, livros de imagem e muitos outros, que os alunos podem manusear, ler, explorar durante o período de aula. Além desse cantinho, todos os dias as crianças ouvem uma história, ora lida, ora contada, ora gravada em CD. Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo contato com uma variedade de material escrito, os alunos ainda não conseguiam identificar o objetivo e as características de outros gêneros textuais que não fossem histórias. Resolvemos, então, trabalhar com o livro O carteiro chegou, de Janet & Allan Alberg, da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona diversas situações de uso de diferentes gêneros aliados aos contos de fadas, o que possibilitaria às crianças, de uma forma muito prazerosa, o contato com uma variedade de textos que circulam na sociedade.

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LEGISLAÇÃO A primeira etapa do trabalho foi uma sondagem para saber se todos os alunos conheciam todas as histórias citadas no livro; percebemos que nem todas eram conhecidas e que algumas crianças conheciam finais diferentes para a mesma história. Decidimos, então, recontar as histórias, discutindo os diferentes finais, Vasconcelos e Eliana à medida que íamos realizando a leitura do livro usando diferentes versões. Depois de cada história, abríamos o envelope com a correspondência entregue pelo carteiro à personagem da história. O primeiro envelope é uma carta de Cachinhos Dourados pedindo desculpas à família dos ursos. Analisamos a estrutura da carta e sua intencionalidade; logo surgiu a vontade de escrevermos nós também uma carta para a turma vizinha, pois os alunos, em um outro momento, tinham manifestado o desejo de cantar para aquelas crianças a música “De olhos vermelhos” de que eles gostavam muito, e a carta foi vista como um recurso para comunicar o interesse de apresentar a música, sugerindo o dia e a hora. Assim foi feito. A próxima história no livro é a de João e Maria; o carteiro entrega à bruxa um panfleto de propaganda de artigos para bruxa. A partir dele, fizemos uma lista de objetos que uma bruxa usa e, ao compararmos a lista com os artigos oferecidos no panfleto, vimos que a loja não oferecia chapéu de bruxa. Criamos, então, o nosso panfleto de oferta de chapéus de bruxa, com diversos modelos. Em relação à história de João e o pé de feijão, o carteiro leva para o gigante um cartão postal enviado por João, em viagem de turismo com o dinheiro fornecido pela galinha de ovos de ouro. Trabalhar com o cartão postal não foi fácil, porque é um gênero e portador muito ausente na vida das crianças; levou algum tempo para que compreendessem seus objetivos e características, mas quando isso aconteceu, foi mágico! Nessa mesma ocasião, estávamos, em outros momentos, trabalhando com o poema “As Borboletas”, de Vinicius de Morais, e as crianças tinham feito muitas borboletas que foram espalhadas pelo jardim da escola; tínhamos tirado algumas fotos, e quando as crianças contemplaram, em sala, a “obra de arte” que tinham feito, uma delas propôs fazermos com uma das fotos um cartão postal para enviarmos às crianças de uma creche da rede, para mostrar a elas como era bonita e legal a nossa escola, já que a maioria das crianças dessa creche são direcionadas para a nossa escola. A personagem seguinte, no livro O carteiro chegou, é Cinderela; o carteiro entrega a ela um ofício de uma editora que pretende publicar um livro com a história dela, vindo junto o livrinho, para que ela dê sua autorização. A turma propôs escrever também um livro, e escolheu a história de Cachinhos Dourados para confecção de um livrão, com desenhos e texto deles, o que foi feito. A seguir, o carteiro entrega ao Sr. Lobo Mau uma carta do advogado de Chapeuzinho Vermelho e dos Três Porquinhos, comunicando providências que iam ser tomadas contra as maldades que ele tinha praticado. Desta vez, vo-

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tamos em sala qual a pena que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades cometidas, e escrevemos uma carta para ser enviada ao Lobo; desta vez, demos uma atenção especial à escrita do endereçamento no envelope. A última carta que o carteiro entrega é um cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho envia para Cachinhos Dourados, que está comemorando mais um ano de vida, e junto manda uma nota – um “dinheirinho” – como presente. Os alunos trouxeram várias notas com as quais trabalhamos números e quantidades; além disso, construímos uma receita de gelatina que seria uma guloseima a ser servida na festa de aniversário. A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou foi a pintura das histórias em tecido. Cada história foi dividida em três partes: o início, o meio e o fim, o que levou as crianças a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas para serem desenhadas e pintadas para cada parte. Cada criança recebeu um quadrado de tecido, desenhou e depois pintou sua cena com tinta para tecido; levamos os quadrados para uma costureira que juntou os retalhos na ordem adequada, colocou uma borda com uma chita bem colorida e alegre, formando, assim, uma linda colcha para a nossa sala: todas as vezes que buscávamos livros no nosso cantinho de leitura, nós a utilizávamos para forrar o chão e deitávamos sobre ela. A terceira e última atividade com base no livro O Carteiro Chegou foi a criação de uma outra versão para a história de Chapeuzinho Vermelho, levando as crianças a participarem da escrita de um livro. A história começa quando Chapeuzinho Vermelho recebe uma carta da vovó, comunicando que ela não estava muito bem de saúde. A partir daí, surgiu um livro com: a lista das guloseimas de que a vovó mais gostava; um cartaz informativo que Chapeuzinho encontra no meio do caminho, na floresta; um mapa para chegar à casa da vovó; um bilhete que a vovó deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a lista de telefones que Chapeuzinho consultou para pedir ajuda; a lista de convidados que iriam participar da festa de comemoração da prisão do lobo; a receita do delicioso bolo da vovó; e, finalizando, uma nova versão da música cantada por Chapeuzinho Vermelho. O resultado foi surpreendente! Do início ao fim da história, as crianças tinham uma situação a resolver e uma nova possibilidade de escrita. Em síntese: foi desenvolvido um trabalho com textos literários, em que os contos de fadas foram também base para o conhecimento e o uso de vários gêneros e portadores de textos, e as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar experiências em que desempenharam o papel ora de leitores, ora de escritores, mesmo antes de estarem convencionalmente alfabetizadas. O Jogo Linguístico: brincando com as hipóteses das crianças Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar Linguística por meio de uma ação de formação continuada desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais. Nesse processo de formação, aprofundei meus co-

LEGISLAÇÃO nhecimentos sobre Fonética e Fonologia, o que me levou a pensar na possibilidade de elaborar um procedimento de ensino voltado para o processo de alfabetização, apoiado nos estudos sobre análise fonológica. Iniciei, então, uma investigação didática, planejando um roteiro de perguntas direcionadas a um grupo de crianças que apresentavam diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita. As crianças foram reagrupadas por níveis próximos de acordo com suas hipóteses e conhecimentos sobre a língua, formando-se, assim, pequenos grupos: o grupo de crianças que revelavam hipótese pré-silábica, o grupo de crianças que revelavam hipóteses silábicas e o grupo de crianças que revelavam hipótese alfabética. Para cada grupo de crianças eram dirigidas perguntas sobre sílabas orais (iniciais, finais e mediais) e letras (sons das letras: iniciais, finais e mediais), dentro de uma determinada palavra. Por exemplo, crianças que ainda não faziam relação entre aliterações, rimas e não percebiam a pauta sonora das palavras eram questionadas com as seguintes perguntas: - Há o som PA ou MA na palavra MALA? - Há o som TÉ ou FÉ na palavra CAFÉ? - Há o som MI ou LI na palavra COMIDA? Observe que as perguntas apresentadas às crianças demandavam uma análise fonológica das sílabas, mediada pelas atividades de comparação destas. Depois que as crianças apresentavam suas respostas, as palavras eram registradas no quadro para que elas pudessem ser analisadas na perspectiva de suas formas escritas. Para as crianças com hipóteses mais avançadas sobre a língua escrita, como, por exemplo, as crianças que apresentavam hipóteses silábicas de escrita, o foco das perguntas passava a ser a letra (correspondência letra/som) na mesma sequência de abordagem: letra inicial, final e medial. Tais crianças eram previamente diagnosticadas nestas capacidades. - Há a letra F ou L na palavra FOCA? - Há a letra I ou U na palavra TATU? - Há a letra T ou B na palavra CABELO? Para o grupo de crianças com hipóteses nos níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos, as perguntas tinham como unidade de análise os fonemas surdos e sonoros, as consoantes nasais e algumas regularidades. - Há a letra T ou D na palavra TOMATE? - Há a letra M ou N na palavra CANETA? - Há ou não há a letra R na palavra CARTA? - Há ou não há a letra N na palavra CANTA? Após realizar o Jogo Linguístico com pequenos grupos de crianças, iniciei o processo de aplicação em turmas de crianças com agrupamento heterogêneo. Pude, então, observar com mais cuidado a forma como as crianças lidavam com essa situação de aprendizagem. Essa observação me permitiu aprimorar os encaminhamentos em sala de aula

e a propor um jogo por meio do qual as crianças seriam desafiadas a superar suas hipóteses, cada uma de acordo com seu nível conceitual. Em que consiste o Jogo Linguístico O Jogo Linguístico é uma atividade didática que tem como objetivo estimular o processo de compreensão por parte das crianças acerca da língua escrita enquanto sistema de representação. Apesar de ser um procedimento de ensino que emprega uma estratégia lúdica, não pode ser visto apenas como um “jogo de brincar”. O Jogo Linguístico exige um rigoroso processo de planejamento por parte da professora. A organização metodológica do jogo, o roteiro prévio a ser elaborado, a rotina com que é proposto em sala de aula, a sequência e a progressão que caracterizam o seu encaminhamento junto às crianças, a avaliação e o registro são elementos fundamentais que devem fazer parte do planejamento pedagógico desse jogo. A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar palavras orais e escritas deve propiciar ao aprendiz um trabalho cognitivo que o leve a comparar, identificar e classificar as unidades sonoras e gráficas que constituem as palavras, e compreender as regras de funcionamento do sistema de escrita, aplicando-as em suas práticas de escrita. Outra ideia que orienta o encaminhamento do Jogo Linguístico junto às crianças diz respeito à necessidade de se promover a interação entre as crianças para que elas tenham oportunidade de socializar e refletir sobre as hipóteses que constroem ao longo do processo de aquisição da língua escrita. Durante a realização do Jogo, a professora faz perguntas sobre a escrita de palavras, considerando o conhecimento que cada grupo tem a respeito do funcionamento do sistema de escrita. Essas perguntas geram “problemas” a serem resolvidos cooperativamente entre os membros de uma equipe. Desta forma, elas estimulam as crianças a refletir sobre conflitos que integram o aprendizado da língua escrita. Ao mesmo tempo, é importante assegurar que as regras sejam respeitadas e que os integrantes das outras equipes respeitem o processo e a capacidade das demais equipes. Como veremos a seguir, o Jogo Linguístico não apenas respeita a heterogeneidade da classe em relação à apropriação do sistema de escrita, mas, sobretudo, faz dessa heterogeneidade um pressuposto para a realização da atividade. Metodologia do Jogo Linguístico O jogo linguístico segue três etapas: 1. O planejamento por parte da professora; 2. A realização do jogo com as crianças; 3. A avaliação do desempenho demonstrado pelas crianças ao longo do jogo. Aspectos presentes no planejamento - Primeiro aspecto: avaliação diagnóstica Para planejar o jogo, é preciso que se realize uma avaliação diagnóstica junto às crianças para identificar o nível

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LEGISLAÇÃO conceitual em que se encontram. A professora deverá realizar com cada criança atividades de escrita espontânea a fim de diagnosticar seu nível de escrita. Esta etapa é fundamental para a realização e o sucesso do Jogo. Para maior precisão do diagnóstico, é importante que seja solicitado às crianças que escrevam palavras com sílabas canônicas e palavras com sílabas não canônicas.

O exercício anterior é conhecido como auto ditado porque as crianças são solicitadas a escreverem palavras a partir do reconhecimento de figuras. Nesta situação, elas precisam voltar suas atenções para a palavra a ser escrita sem contar com a pronúncia da palavra feita pela professora – o que geralmente acontece no exercício mais comum de ditado. No entanto, a professora precisa saber que palavras a criança teve a intenção de escrever para cada figura. Caso contrário, corre-se o risco de fazer uma análise inadequada da escrita produzida pela criança. Uma maneira de controlar esse problema é assegurar, antes da realização da escrita das palavras pelas crianças, que toda a classe fale em voz alta o nome dos objetos.

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- Segundo aspecto: divisão das equipes A partir do diagnóstico, a professora deverá dividir a turma em três equipes de acordo com os níveis conceituais das crianças em relação à língua escrita. Provavelmente, o número de crianças para cada equipe será diferente. Esta situação não afetará a realização do Jogo. Não há regras rígidas para a organização da turma em equipes, pois a composição das equipes vai depender das características dos alunos e da turma como um todo em relação à apropriação do sistema de escrita. O importante é constituir cada equipe com crianças cujo nível de escrita seja o mais próximo possível, favorecendo que o conflito gerado pela pergunta do jogo seja um desafio para todas as crianças da equipe.

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Orientações para elaborar as perguntas do Jogo 1. Grupo de crianças que demonstram hipótese pré-silábica Para o grupo de crianças que demonstram hipótese pré-silábica em suas escritas, as perguntas devem abordar a correspondência entre a fala e a escrita no nível da sílaba. Nesta fase do jogo, deve-se iniciar o trabalho com as sílabas iniciais, depois as finais e, por último, as mediais. Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianças:

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LEGISLAÇÃO - P, B, F, V, T, D, R, L, M, N, X e Z (acompanhadas de vogais) - S, C, J, e G (acompanhadas das vogais A, O e U) - Trabalhar com sílabas canônicas ou regidas por regras contextuais. Exemplo:

2. Grupo de crianças que demonstram hipótese silábico-alfabética e alfabética Para o grupo de crianças que demonstram hipótese silábico-alfabética e alfa- bética em suas escritas, as perguntas devem abordar a correspondência entre a fala e a escrita no nível da relação letra/som.

Primeiro exemplo: Segundo exemplo - perguntas para os alunos perceberem as marcas da nasalidade (“N” no final da sílaba), do “R” no final de sílaba, do “S” no final de sílaba e do “NH” e “LH”:

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Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianças: - B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, R, S, T, V, X, Z; - Dígrafos LH e NH; - “R” no final de sílaba; - “S” no final de sílaba; - “N” no final de sílaba. 3. Grupo de crianças que demonstram compreender a natureza alfabética da escrita e em processo de domínio da ortografia Com relação ao grupo de crianças que demonstram compreensão da natureza alfa- bética do sistema de escrita, tem-se como meta o domínio progressivo da ortografia. Para esse grupo, as perguntas devem abordar as correspondências regulares. Exemplo:

Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianças: - Sons do “R”; - Dígrafos “QUA”, “QUE”, “QUI”, “GUA”, “GUE”, “GUI”; - Sílabas “GE” e “GI”; - Nasalidade; - “S” e “SS” entre vogais.

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LEGISLAÇÃO Depois de elaboradas as perguntas, a professora deve organizar um roteiro que oriente o encaminhamento do Jogo em sala de aula.

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LEGISLAÇÃO Realização do jogo - Primeiro passo: organização da turma Organizar a turma conforme os três grupos previamente definidos, a partir do diagnóstico do nível de escrita de cada aluno. Para a realização do Jogo, os alunos da mesma equipe devem estar próximos. Conforme a disponibilidade de espaço na sala de aula, o Jogo poderá ser realizado com as crianças sentadas no chão, em rodinha ou nas mesinhas dispostas para o trabalho em pequenos grupos. Isso facilitará a interlocução das crianças em torno da pergunta feita para sua equipe. - Segundo passo: registro no quadro da sala

Dividir o quadro em três colunas. Cada coluna recebe o nome de uma equipe. Assim que a turma e o quadro estiverem organizados, dar início ao Jogo. De acordo com o planejamento previamente realizado, fazer as perguntas para os alunos. Inicia-se com a pergunta para a equipe A, ou seja, dirige-se à equipe dos alunos com menor conhecimento sobre a escrita. (Vamos imaginar que a equipe A desta turma seja composta por crianças que revelaram hipótese pré-silábica na produção escrita do diagnóstico). Ao fazer a pergunta para a equipe A, a professora registra no quadro as opções de resposta. Veja um exemplo:

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LEGISLAÇÃO A resposta final da equipe é que determinará a pontuação, sendo 1 ponto para acerto e 0 para erro. Assim que a 1ª pergunta estiver respondida e corrigida, segue-se com uma pergunta para a equipe B (alunos com conhecimento intermediário) e, por último, para a equipe C (aluno com maior conhecimento). Assim que as três equipes tiverem participado, a primeira rodada é finalizada. Dar continuidade ao Jogo, realizando a segunda rodada da mesma forma que a primeira e, assim, sucessivamente, até completar a terceira rodada. Ao final do Jogo, terão sido realizadas nove perguntas, sendo três perguntas para cada equipe. Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos ao final do Jogo. Terminado o jogo, nove palavras estarão registradas no quadro. Os alunos fazem a leitura e a cópia de todas as palavras no caderno. Avaliação e replanejamento Durante a realização do Jogo, é importante que a professora faça intervenções junto aos alunos para garantir que as regras sejam cumpridas, assegurando o sucesso da atividade: o aprendizado do aluno. Nas primeiras vezes em que o Jogo é realizado, as intervenções são mais frequentes. Com a constância da atividade na rotina de trabalho, as crianças se habituam às regras e tornam-se mais autônomas. Vale lembrar que, por se tratar de uma atividade lúdica, as crianças gostam de participar e cooperam com o trabalho, favorecendo o aprendizado. Após o Jogo, a professora deve refletir sobre o desenvolvimento da atividade, redirecionando o planejamento do Jogo nas próximas vezes em que for realizado: - A pergunta dirigida à equipe ofereceu desafio a todos os alunos? Em caso negativo, o aluno pode passar a integrar uma equipe mais desafiadora (com maior conhecimento sobre a escrita); - As perguntas foram muito difíceis para cada equipe? Em caso afirmativo, a professora deve ficar atenta ao elaborar as perguntas para o próximo Jogo. - Todas as equipes estão tendo oportunidade de vencer o Jogo? Em caso negativo, a professora deve reorientar as perguntas que vêm fazendo para as equipes, no sentido de possibilitar que todas vençam (não fazer sempre perguntas muito difíceis para a mesma equipe). - Periodicamente, a professora deve reavaliar o nível conceitual dos alunos, monitorando a evolução e reorganizando as equipes e as perguntas a serem feitas. Por exemplo, a professora deve ficar atenta ao momento em que o jogo deve mudar da sílaba para a letra. A produção de textos e o desenho na sala de aula. O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas situações de aprendizagem propostas pela professora Miriam, que leciona em uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. Por meio desse relato, buscaremos refletir sobre as concepções e as intervenções subjacentes à sua prática em sala de aula.

Para a professora Miriam, uma das ações pedagógicas mais significativas na prática de ensino junto às crianças de seis anos é a atividade de desenho. Ao falar sobre a organização do seu trabalho, no início do ano, a professora afirmou que contava com a participação de todas as crianças para compor os painéis da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de aula não pode ser organizado exclusivamente pelo professor alfabetizador. A professora explicitou essa concepção ao comentar sobre a organização do espaço escolar no momento em que as crianças são recebidas no início do ano letivo: “No início do ano nós tivemos uma semana antes para decorar, arrumar, que no meu entender, com a minha experiência, precisamos sim de uma organização anterior para conhecer pelo menos o que está escrito na ficha do aluno. Quem são esses alunos, onde eles moram, que experiências eles têm, mas o acontecimento, a organização da sala, ah..., isso é com eles. (...) Quando eu recebo os meninos, juntos, nós vamos compondo esse ambiente que é nosso...” No início do ano letivo, para compor o ambiente da sala de aula, a professora envolveu as crianças em produções de desenhos. Ela orientou as atividades de modo que as crianças soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro para a turma qual era a função ou o destino dos desenhos que eles produziriam. Os desenhos poderiam compor capas de trabalhos ou de algum projeto, como também cartões, convites; poderiam ser expostos em painéis da escola, tanto na sala de aula quanto na área externa da sala, no pátio. Essa atitude se constituiu como condição importante que orientava as crianças. Temos, aqui, o sentido da tarefa, o por que, o para que e o para quem desenhar, objetivos que precisam ser previstos no planejamento pedagógico. A professora ressaltou que as crianças pediam constantemente para desenhar: “(...) eles têm pedido muito desenho, eu acho que eles já vêm muito com essa cultura de colorir o patinho, o gatinho, assim tudo pronto, e eu não quero... Em hipótese alguma eu dou um desenho para meu aluno colorir a troco de nada”. Havia, também, algumas propostas em que o desenho era livre, embora estas não fossem as situações mais recorrentes na turma da professora Miriam. Mesmo nestas situações, o desenho não era visto como uma mera tarefa sem significado. Desenhar tinha um sentido para as crianças e para a turma naquele momento específico. A professora acreditava que a expressão das crianças, por meio do desenho, poderia ser limitada, caso oferecesse apenas desenhos prontos para colorir: “Dependendo das experiências anteriores, vivenciadas pelas crianças em outros espaços institucionais, elas podem manifestar desinteresse ou mesmo dizer que não sabem desenhar e, em alguns casos, é possível perceber também que têm apenas o hábito de colorir as matrizes prontas reproduzidas.” Um enfoque que caracteriza a forma como a professora Miriam incorporava a prática do desenho no cotidiano escolar das crianças diz respeito ao fato de

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LEGISLAÇÃO as atividades de desenho ocorrerem quase sempre em situações contextualizadas. O trabalho que realizou com o poema “Gato da China”, de José Paulo Paes, da editora Ática, é um exemplo de uma situação em que a atividade de desenhar esteve presente de forma contextualizada. O trabalho realizado com o poema se configurou como uma situação voltada para o eixo da leitura. Priorizou-se o aspecto lúdico do texto, o prazer em ler e a sua compreensão. Outro aspecto importante na exploração do poema “Gato da China’ pela professora Miriam foi a entonação de sua leitura para as crianças. Por meio da sua estratégia de leitura oral, a professora fez com que as crianças percebessem as rimas, os sons finais das palavras no poema. Sabemos que, na leitura de textos rimados, é importante chamar a atenção para a percepção das rimas, pois, por meio delas, as crianças podem identificar os sons semelhantes, evidenciando-se, assim, aspectos sonoros da língua. Como veremos a seguir, a mediação da professora, assegurando a percepção sonora das palavras, foi fundamental para a realização da tarefa posterior. A tarefa proposta consistia em identificar as palavras que faltavam no texto, no momento em que a professora lia pausadamente. “Era uma vez, um gato...” Nesse momento, as crianças deveriam completar respondendo: “chinês”. O preenchimento dos espaços com as respectivas palavras ocorreu após todo o trabalho da percepção sonora. A professora destacou as palavras no quadro, promovendo situação de leitura de cada uma delas, seguindo a ordem do texto.

A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema do poema foi apresentada às crianças no dia seguinte, como uma maneira de se ampliar a atividade de leitura do poema. Assim, após uma releitura coletiva do texto, a professora pediu às crianças que produzissem um desenho que representasse o que elas tinham achado de mais curioso ou o que elas passaram a imaginar a partir da leitura do poema.

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O desenho é uma forma de representação que permite à criança demonstrar os seus conhecimentos e sentimentos. Assim ela pode representar o modo como percebeu a situação vivenciada, nesse caso, um poema lido pela professora. Garantir às crianças a apresentação dos desenhos, seja individualmente ou no coletivo, em situações de interação, torna-se relevante, pois se configura como um momento de expressão oral. Este é um momento real de interlocução com os pares, uma atividade contextualizada e que tem sentido para o grupo. Quando as atividades são previamente planejadas e acompanhadas, a professora pode reconhecer o processo evolutivo de cada um. Quando as crianças expõem seus desenhos, na roda de conversa, expressam seus desejos, argumentam, discorrem sobre as suas produções, situação que se configura como um momento de ouvir e falar de modo organizado. Vale ressaltar que a proposta de desenhos não se vincula apenas ao trabalho com os gêneros textuais. Ela também pode se concretizar e se aliar aos conhecimentos de outras áreas, tais como as ciências naturais, a história, a geografia e a matemática, trabalhados ao longo do ano letivo. Um sonho de criança mostrado através do texto escrito, da apresentação oral e do desenho A professora Miriam pediu que as crianças representassem, por meio de desenho e escrita, o brinquedo que queriam ganhar no dia das crianças. Na apresentação do desenho, a professora deixou que cada uma falasse sobre os seus desejos, situação que ocorreu com intervenções e com a mediação dela. Esta foi uma situação que envolveu a oralidade e que exigiu certa organização em relação ao que se falava, como se falava e para quem se falava. Nessa situação, as crianças puderam utilizar o desenho e a escrita como sinalizadores do que seria dito por elas aos colegas.

Todas as crianças da turma da Raquel fizeram seus desenhos e os apresentaram para os colegas numa roda de apresentação coletiva. A apresentação de Raquel, do seu texto escrito e do seu desenho para os colegas permitiu à professora conhecer, além do desejo da criança, importantes elementos acerca do que Raquel sabe sobre o sistema de escrita. Podemos observar, no material produzido, que a criança já diferenciava o sistema de escrita do desenho, sabia como funcionava o sistema alfabético, já conseguia representar as sílabas simples, formadas por uma consoante e uma vogal (CV) e, até mesmo, as mais complexas, como o NHO (CCV). A escrita de determinadas palavras, por exigirem um conhecimento ortográfico, gerou algumas ocorrências que não correspondiam à escrita convencional, tal como rege o nosso sistema. Podemos confirmar esses dados em algumas palavras, como: RUSA para RUSSA, ASUSTADA para ASSUSTADA. Tendo em vista a idade em que se encontrava e as questões que apresentava, Raquel era incentivada pela professora, em alguns momentos da aula, a pensar em tais aspectos, principalmente em relação ao uso das letras s, z, ç, ss, x, entre outras. Nem todas as crianças sabiam escrever, por isso a professora Miriam, que já conhecia o nível de desenvolvimento da turma em relação ao processo de escrita, orientou a tarefa de modo que, se a criança não soubesse escrever, poderia apenas desenhar.

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LEGISLAÇÃO Raquel cumpriu a tarefa tal como foi solicitada pela professora, desenhou e fez o seu registro escrito. Entretanto, chama especial atenção o emprego de um recurso gráfico/estilístico comum nas histórias em quadrinhos. Ao grafar a palavra “assustada” repetindo a letra “a”, Raquel oferece ao leitor, de um lado, o prolongamento da sensação de susto e, por outro lado, o próprio movimento da montanha russa ou talvez a reprodução dos sons ou sentimentos expressos pelas pessoas quando estão nesse brinquedo. A familiaridade de Raquel com esse gênero textual pode ser explicada, como veremos a seguir, pelo trabalho sistemático feito pela professora com as Histórias em Quadrinho. História em Quadrinhos A História em Quadrinhos (HQ) é um gênero textual muito apreciado pelas crianças e adultos. Apresentamos, aqui, algumas situações em que a professora Miriam, ao trabalhar com as histórias em quadrinhos na sala de aula, oportunizou às crianças perceberem elementos que as compõem. Além do mais, a professora familiarizou as crianças com o gênero de modo a incentivá-las a ler e a produzir esses textos, respeitando suas características. Para concretizar seus objetivos, Miriam tornou as revistinhas acessíveis às crianças, garantindo momentos na rotina em que eram objeto de estudo e inserindo-as também na sacola de livros, disponível na sala de aula. Como forma de facilitar a compreensão das crianças, a professora explorava as imagens da HQ vinculadas ao texto e ressaltava também os recursos gráficos presentes, tais como os balões, as onomatopeias, as cores, os pequenos desenhos e a expressão das personagens. Chamar a atenção para esses aspectos é relevante na medida em que as crianças aprendem observando, imitando os outros com os quais convivem, comparando e (re)significando objetos em suas ações cotidianas.

Nas imagens acima, vimos presentes, em duas situações, a repetição da letra “a” para causar o efeito de sentido pretendido pelo autor, em “gorduchaa!!” e em “testemunhaaa...” Podemos dizer, então, que, diante desses e de outros modelos apresentados em outras histórias, e com a devida intervenção da professora, Raquel se apropriou desse recurso e utilizou-o de modo coerente em sua produção. Constatamos que, embora o gênero produzido não seja uma HQ, ainda assim ele foi utilizado em uma situação em que há uma articulação entre imagem e escrita, tal como se vê nos quadrinhos. Essa situação permite confirmar a importância de se trabalhar com bons modelos de textos para as crianças, tal como eles se apresentam na sociedade. Os suportes e os gêneros originais devem ser assegurados e disponibilizados para as crianças, de modo que elas percebam que a escrita é real e cumpre uma função social definida. Nessa perspectiva, vimos

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LEGISLAÇÃO presente uma concepção de que ler é ler escritos autênticos, que circulam socialmente, e que têm uma função para a comunidade de leitores ou mesmo futuros leitores, as crianças. Considerações Finais: professoras, crianças de seis anos e o prazer de ler e escrever para aprender A tarefa de escrever sobre o trabalho pedagógico com crianças de seis anos nos possibilitou diferentes questionamentos e alguns desafios. Sabemos que também as professoras, ao assumirem, no Ensino Fundamental, as crianças dessa idade, enfrentam desafios e inúmeras dificuldades. Ao pensarmos nesses desafios e dificuldades, não podemos negligenciar o fato de que esse público pertenceu à educação infantil, uma etapa de ensino com concepções de criança, aprendizagem, conhecimento, tempos e espaços diferenciados. Estamos, pois, dando prosseguimento a algo que se iniciou há muito tempo e que traz em si uma dimensão sempre presente na história da educação deste País: a luta pelo direito a uma educação de qualidade. Nessa perspectiva, as experiências, saberes e conhecimentos construídos na educação infantil acerca dessa criança precisam mais do que ser considerados, devem, sobretudo, servir de parâmetro para as práticas e as intervenções pedagógicas que se pretende construir com elas no novo Ensino Fundamental. Uma questão a ser considerada refere-se ao respeito a essa criança e a seu tempo de vida. A escolarização obrigatória não pode dar excessiva centralidade aos conteúdos pedagógicos em detrimento do sujeito e de suas formas de socialização. Essa proposição ganha especial destaque, principalmente se consideramos as características das sociedades contemporâneas. Quer pelas exigências de uma formação educacional futura; quer pela escassez ou ausência de espaços públicos adequados, tendo em vista a redução e, em alguns casos, o desaparecimento do espaço da rua como local de socialização; quer pela diminuição das situações de troca entre irmãos e primos acarretada pela redução das taxas de natalidade, a infância contemporânea encontra na escola um espaço importante para sua manifestação. Por outro lado, não podemos perder de vista o direito desse segmento da população ao conhecimento, em particular, o direito de acesso à linguagem escrita. Como argumentamos, a criança pequena é um sujeito que interage com outros grupos sociais e com suas produções simbólicas e a linguagem Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade escrita é uma dessas produções com as quais as crianças têm, desde muito pequenas, uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e dela se apropriar. Entretanto, as famílias e os profissionais da educação sabem que assegurar o aprendizado da leitura e da escrita tem sido um dos maiores desafios para a escola, principalmente considerando as trajetórias de fracasso na apropriação desse conhecimento por parte de um segmento importante da população.

Para que as crianças se apropriem desse objeto do conhecimento humano sem serem desrespeitadas na sua condição, é preciso mudar a história da escola. Ainda estamos no caminho da construção de uma educação formal que respeite os direitos da criança, e essa publicação não é a resposta para todas as questões. Muito pelo contrário, ela foi (esperamos) mais um pequeno passo nessa direção. Nossa preocupação central foi a de elaborar um instrumento que auxiliasse as professoras a percebem a criança como um sujeito que sabe algo sobre o mundo da escrita e, sobretudo, alguém que deseja se apropriar desse objeto do conhecimento. Buscamos, ainda, elaborar um material que respaldasse teoricamente as opções metodológicas das professoras. Finalmente, com essa publicação esperamos ter contribuído para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, ter proporcionado reflexões acerca do processo de apropriação da linguagem escrita pela criança de seis anos de idade. Esperamos, ainda, que a língua escrita possa a ser compreendida como uma ferramenta que deve interagir com o universo infantil, com a maneira de a criança se apropriar do mundo e não como um conteúdo escolar a ser aprendido para ser usado no futuro, nas próximas etapas escolares.

BRASIL. CONSTITUIÇÃO FEDERAL/88 – ARTIGOS 205 A 214 E ARTIGO 60 DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS. EMENDA 14/96.

CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seção I DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

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LEGISLAÇÃO VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

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II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.) Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. § 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

LEGISLAÇÃO § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015) Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (Vide Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituição Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas de universalização da educação básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei disporá sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica e tipos de estabelecimento de ensino; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem como as metas do Plano Nacional de Educação; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). d) a fiscalização e o controle dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado em observância ao disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcio-

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LEGISLAÇÃO nados para a melhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). VII - a complementação da União de que trata o inciso V do caput deste artigo será de, no mínimo: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da União, considerando-se para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do inciso VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a preservar, em caráter permanente, o valor real da complementação da União; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). X - aplica-se à complementação da União o disposto no art. 160 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput deste artigo importará crime de responsabilidade da autoridade competente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, no ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-

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sionais da Educação - FUNDEB, não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda Constitucional. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, da seguinte forma: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). I - no caso dos impostos e transferências constantes do inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). II - no caso dos impostos e transferências constantes dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 6º (Revogado). (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). § 7º (Revogado). (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). Fonte Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicao.htm EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 14, DE 12 DE SETEMBRO DE 1996 Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições constitucionais transitórias.

LEGISLAÇÃO As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos do § 3º do art. 60 da Constituição Federal, promulgam a seguinte emenda ao texto constitucional: Art. 1º É acrescentada no inciso VII do art. 34, da Constituição Federal, a alínea “e”: “e) aplicação do mínimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, compreendida a proveniente de transferência, na manutenção e desenvolvimento do ensino.» Art. 2º É dada nova redação aos incisos I e II do art. 208 da Constituição Federal: “I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; “ Art. 3º É dada nova redação aos §§ 1º e 2º do art. 211 da Constituição Federal e nele são inseridos mais dois parágrafos: “Art.211......................... § 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.» Art. 4º É dada nova redação ao § 5º do art. 212 da Constituição Federal: “§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei.» Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são inseridos novos parágrafos, passando o artigo a ter a seguinte redação: “Art 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, a manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério. § 1º A distribuição de responsabilidades e recursos entre os estados e seus municípios a ser concretizada com parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art. 211 da Constituição Federal, e assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito

Federal, de um fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do magistério, de natureza contábil. § 2º O Fundo referido no parágrafo anterior será constituído por, pelo menos, quinze por cento dos recursos a que se referem os arts. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alíneas «a» e «b»; e inciso II, da Constituição Federal, e será distribuído entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos nas respectivas redes de ensino fundamental. § 3º A União complementará os recursos dos Fundos a que se refere o § 1º, sempre que, em cada Estado e no Distrito Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. § 4º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios ajustarão progressivamente, em um prazo de cinco anos, suas contribuições ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno correspondente a um padrão mínimo de qualidade de ensino, definido nacionalmente. § 5º Uma proporção não inferior a sessenta por cento dos recursos de cada Fundo referido no § 1º será destinada ao pagamento dos professores do ensino fundamental em efetivo exercício no magistério. § 6º A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental, inclusive na complementação a que se refere o § 3º, nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal. § 7º A lei disporá sobre a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, sua fiscalização e controle, bem como sobre a forma de cálculo do valor mínimo nacional por aluno.› Art. 6º Esta emenda entra em vigor a primeiro de janeiro do ano subsequente ao de sua promulgação. Brasília, 12 de setembro de 1996. ATENÇÃO: O art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias passou a ter nova redação com a Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, conforme já consta no texto acima do referido Ato.

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LEGISLAÇÃO BRASIL. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE. BRASÍLIA, 2007.

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a associação de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa. Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são necessárias ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os níveis da gestão educacional. Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, uma vez que a implementação dessa política requer orientações pedagógicas que respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem. Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organização federativa garante que cada sistema de ensino é competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu plano de ampliação do ensino fundamental, como também é responsável por desenvolver estudos com vistas à democratização do debate, o qual deve envolver todos os segmentos interessados em assegurar o padrão de qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessário, ainda, que os sistemas de ensino garantam às crianças de seis anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educação básica. Durante o período de transição entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta curricular que assegure as aprendizagens necessárias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto às crianças de seis anos quanto às de sete anos de idade que estão ingressando no ensino fundamental de nove anos, bem como àquelas ingressantes no, até então, ensino fundamental de oito anos. A ampliação do ensino fundamental demanda, ainda, providências para o atendimento das necessidades de recursos humanos – professores, gestores e demais profissionais de educação – para lhes assegurar, entre outras con-

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dições, uma política de formação continuada em serviço, o direito ao tempo para o planejamento da prática pedagógica, assim como melhorias em suas carreiras. Além disso, os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava nessa etapa de ensino com oito anos de duração. Neste início do processo de ampliação do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o currículo para as classes das crianças de seis anos de idade, entre as quais destacamos: o que trabalhar? Qual é o currículo? O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos? Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante salientar que a mudança na estrutura do ensino fundamental não deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este é o momento para repensar todo o ensino fundamental – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. Quanto às perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, terão a oportunidade de rever currículos, conteúdos e práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano, mas para todo o ensino fundamental. A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Faz-se necessário destacar, ainda, que a educação infantil não tem como propósito preparar crianças para o ensino fundamental, essa etapa da educação básica possui objetivos próprios, os quais devem ser alcançados a partir do respeito, do cuidado e da educação de crianças que se encontram em um tempo singular da primeira infância. No que concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas. Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da educação básica, trata-se de construirmos uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infância e que atenda, também, às necessidades de desenvolvimento da adolescência. A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de

LEGISLAÇÃO orientações pedagógicas, reafirmamos a importância de um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à formação do estudante do ensino fundamental. Vale lembrar que todos nós – professores, gestores e demais profissionais de apoio à docência – temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaboração de diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE) já estão trabalhando para atender a essa nova exigência da educação básica. Retomando as ideias iniciais deste texto, é preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, a reorganização das propostas pedagógicas das secretarias de educação e dos projetos pedagógicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de idade à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem. Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho, a partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis para subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial atenção às crianças de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos específicos de cada um dos textos que compõem este documento. No primeiro texto, exploramos A infância e sua singularidade, tendo como eixo de discussão as dimensões do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infância eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica necessária aos anos/séries iniciais do ensino fundamental e, consequentemente, para a reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino. Logo em seguida, refletimos sobre a experiência, vivenciada por crianças, de chegar à escola pela primeira vez, o que, sem dúvida, é um acontecimento importante na vida do ser humano. Por isso, elegemos o tema A infância na escola e na vida: uma relação fundamental para conversarmos sobre o sentimento de milhares de crianças que adentram, cheias de expectativas, o universo chamado escola. Precisamos cuidar para não as frustrar, pois, por muitos anos, frequentarão esse espaço institucional. Optamos por enfatizar a infância das crianças de seis a dez anos de idade, partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histórias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infância. Estamos convencidos de que são crianças constituídas de culturas diferentes. Então, como as receber sem as assustar com o rótulo de “alunos do ensino fundamental”? De que maneira é possível acolhê-las como crianças que vivem a singular experiência da infância? Como as encantar com

outros saberes, considerando que algumas estão diante de sua primeira experiência escolar e outras já trazem boas referências da educação infantil? Essas são algumas das reflexões propostas nesse texto. Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança, não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissionais da docência estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Mais adiante, convidamos cada profissional de educação, responsável pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importância das Diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimensões. Não com um sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, é limitado em suas potencialidades e reduzido em suas possibilidades de expressão. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infância ou a inquietude da adolescência precisa vivenciar, sentir, perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano. Portanto, é necessário rever o uso dessas expressões como pretexto para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilização da música exclusivamente para anunciar a hora do lanche, da saída, de fazer silêncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao banheiro... Sem permitir que crianças e adolescentes possam sentir a música em suas diferentes manifestações; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensíveis aos sons dos cantos dos pássaros, à leveza dos sons de uma flauta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre ou melancólico de um violão... Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a temática As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, objetivamos discutir essas áreas e a relação delas entre si em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer atitude de curiosidade científica e de reflexão, de investigação sobre o que sabemos a respeito de cada um dos conteúdos que compõem essas áreas, de inquietude diante de fazeres pedagógicos cristalizados.

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LEGISLAÇÃO Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mínima, cada uma dessas áreas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inúmeras possibilidades por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianças dos anos/séries inicias do ensino fundamental. Outro tema de extrema relevância nesse processo de ampliação da duração do ensino obrigatório é a questão da alfabetização nos anos/séries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate sobre Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importância da relação das crianças com o mundo da escrita; a incoerência pedagógica da exclusividade da alfabetização nesse primeiro ano/série do ensino fundamental em detrimento das demais áreas do conhecimento; a importância do investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura; e a relevância do papel do professor como mediador de leitura. Este é um momento adequado, também, para revermos nossas concepções e práticas de alfabetização. É urgente garantir que os estudantes tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como é essencial buscar assegurar a formação de estudantes que leem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes e, por isso, têm maiores condições de atuar como cidadãos nos tempos e espaços além da escola. Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se diretamente na organização do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como cada escola está inserida em uma realidade com características específicas, não há um único modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas é necessário que tenhamos eixos norteadores comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliação do ensino fundamental para nove anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedagógico da escola assegura a flexibilização dos tempos e dos espaços na lógica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas as dimensões do currículo? Como a instituição escolar tem pensado a alfabetização e o letramento, ao organizar e planejar tempos e espaços que assegurem aprendizagens para a formação humana? Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questões que permeiam esse tema, elegemos A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores um assunto relevante na reestruturação do ensino fundamental.

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Compreendemos essa ampliação, também, como uma oportunidade de rever concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos, na educação brasileira, de uma avaliação inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a revisão e a mudança de determinadas concepções de avaliação que se traduzem e se perpetuam em práticas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no texto Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão, tratamos da avaliação dando ênfase à escola que assegura aprendizagem de qualidade a todos. Ressaltamos a importância de uma escola que, para avaliar, lança mão da observação, do registro e da reflexão constantes do processo de ensino-aprendizagem porque não se limita a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que, para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos além da prova bimestral e do exercício de verificação porque entende que o ser humano – seja ele criança, adolescente, jovem ou adulto – é singular na forma, na “quantidade” do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes. É nessa perspectiva de avaliação que reafirmamos um movimento que procura romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaços da escola e da sala de aula uma prática de avaliação ética e democrática. Ao apresentarmos, no último texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade, partimos do princípio de que se faz necessário apresentar, neste momento de ampliação da duração do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma delas terá significado se o(a) professor(a) não se permitir assumir o seu legítimo lugar de mediador do processo ensino-aprendizagem, se não as recriar. As atividades aqui apresentadas não foram elaboradas como modelos, mas como subsídios ao planejamento da prática. Foram elaboradas, apostando na infinita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o já pronto, o já posto. Tais atividades têm como propósito encorajar o(a) professor(a) na elaboração de tantas outras muito mais ricas e de resultados mais eficientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa superá-las no estabelecimento de novas referências pedagógicas e metodológicas com vistas a um ensino fundamental de qualidade. Finalmente, temos convicção de que a tarefa que nós – professores, gestores e demais profissionais da educação – temos em mãos é da mais profunda complexidade. Sabemos, também, que as reflexões e possibilidades apresentadas neste documento não bastam, não abrangem a diversidade da nossa escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a decisão ética de assegurar a todas as crianças brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educação pública que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanência e a aprendizagem com qualidade.

LEGISLAÇÃO A INFÂNCIA E SUA SINGULARIDADE Este texto tem o objetivo de refletir sobre a infância e sua singularidade. Nele, a infância é entendida, por um lado, como categoria social e como categoria da história humana, englobando aspectos que afetam também o que temos chamado de adolescência ou juventude. Por outro lado, a infância é entendida como período da história de cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade. Pretendemos, com este texto, discutir a infância, a escola e os desafios colocados hoje para a educação infantil e o ensino fundamental de nove anos. Inicialmente, são apresentadas algumas ideias sobre infância, história, sociedade e cultura contemporânea. Em seguida, analisamos as crianças e a chamada cultura infantil, tentando refletir sobre o significado de atuarmos com as crianças como sujeitos. Aqui, focalizamos também interações, tensões e contradições entre crianças e adultos, um grande desafio enfrentado atualmente. Por fim, abordamos o impacto dessas reflexões, considerando os direitos das crianças, a educação infantil e o ensino fundamental. Infância, História e Cultura Contemporânea Profissionais que trabalham na educação e no âmbito das políticas sociais voltadas à infância enfrentam imensos desafios: questões relativas à situação política e econômica e à pobreza das nossas populações, questões de natureza urbana e social, problemas específicos do campo educacional que, cada vez mais, assumem proporções graves e têm implicações sérias, exigindo respostas firmes e rápidas, nunca fáceis. Vivemos o paradoxo de possuir um conhecimento teórico complexo sobre a infância e de ter muita dificuldade de lidar com populações infantis e juvenis. Refletir sobre esses paradoxos e sobre a infância, hoje, é condição para planejar o trabalho na creche e na escola e para implementar o currículo. Como as pessoas percebem as crianças? Qual é o papel social da infância na sociedade atual? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual é o significado de ser criança nas diferentes culturas? Como trabalhar com as crianças de maneira que sejam considerados seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educação cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das populações infantis e das contradições da sociedade? Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança, em vários campos do conhecimento. Desde que o historiador francês Philippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história social da criança e da família, analisando o surgimento da noção de infância na sociedade moderna, sabemos que as visões sobre a infância são construídas social e historicamente. A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade. Assim, a idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade. Aprendemos com esses estudos:

ças;

(i) a condição e a natureza histórica e social das crian-

(ii) a necessidade de pesquisas que aprofundem o conhecimento sobre as crianças em diferentes contextos; e (iii) a importância de atuar considerando-se essa diversidade. As contribuições do sociólogo francês Bernard Charlot, nos anos 1970, também foram fundamentais e ajudaram a compreender o significado ideológico da criança e o valor social atribuído à infância: a distribuição desigual de poder entre adultos e crianças tem razões sociais e ideológicas, com consequências no controle e na dominação de grupos. As ideias de Charlot favorecem compreender a infância de maneira histórica, ideológica e cultural: a dependência da criança em relação ao adulto, diz o sociólogo, é fato social e não natural. Também a antropologia favorece conhecer a diversidade das populações infantis, as práticas culturais entre crianças e com adultos, bem como brincadeiras, atividades, músicas, histórias, valores, significados. E a busca de uma psicologia baseada na história e na sociologia – as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate com Piaget – revelam esse avanço e revolucionam os estudos da infância. Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis também interações, tensões e contradições entre crianças e adultos, um grande desafio enfrentado atualmente. Por fim, abordamos o impacto dessas reflexões, considerando os direitos das crianças, a educação infantil e o ensino fundamental. Infância, História e Cultura Contemporânea Profissionais que trabalham na educação e no âmbito das políticas sociais voltadas à infância enfrentam imensos desafios: questões relativas à situação política e econômica e à pobreza das nossas populações, questões de natureza urbana e social, problemas específicos do campo educacional que, cada vez mais, assumem proporções graves e têm implicações sérias, exigindo respostas firmes e rápidas, nunca fáceis. Vivemos o paradoxo de possuir um conhecimento teórico complexo sobre a infância e de ter muita dificuldade de lidar com populações infantis e juvenis. Refletir sobre esses paradoxos e sobre a infância, hoje, é condição para planejar o trabalho na creche e na escola e para implementar o currículo. Como as pessoas percebem as crianças? Qual é o papel social da infância na sociedade atual? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual é o significado de ser criança nas diferentes culturas? Como trabalhar com as crianças de maneira que sejam considerados seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educação cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das populações infantis e das contradições da sociedade? Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança, em vários campos do conhecimento. Desde que o historiador francês Philippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história social da criança e da família, analisando o surgimento da noção diferentes. A idéia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas

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LEGISLAÇÃO classes. No entanto, é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos: no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seus costumes; a escravidão das populações negras; a opressão e a pobreza de expressiva parte da população; o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de crianças e adultos. Recentemente, outras questões inquietam os que atuam na área: alguns pensadores denunciam o desaparecimento da infância. Perguntam “de que infância nós falamos?”, uma vez que a violência contra as crianças e entre elas se tornou constante. Imagens de pobreza de crianças e trabalho infantil retratam uma situação em que o reino encantado da infância teria chegado ao fim. Na era pós-industrial não haveria mais lugar para a idéia de infância, uma das invenções mais humanitárias da modernidade; com a mídia e a Internet, o acesso das crianças à informação adulta teria terminado por expulsá-las do jardim da infância (Postman, 1999). Mas é a idéia de infância que entra em crise ou a crise é a do homem contemporâneo e de suas ideias? Estará a infância desaparecendo? A idéia de infância surgiu no contexto histórico e social da modernidade, com a redução dos índices de mortalidade infantil, graças ao avanço da ciência e a mudanças econômicas e sociais. Essa concepção, para Ariès, nasceu nas classes médias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianças, pela contradição entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criança) e paparicar (achá-la engraçadinha, ingênua, pura, querer mantê-la como criança). A miséria das populações infantis naquela época e o trabalho escravo e opressor desde o início da revolução industrial condenavam-nas a não ser crianças: meninos trabalhavam nas fábricas, nas minas de carvão, nas ruas. Mas até hoje o projeto da modernidade não é real para a maioria das populações infantis, em países como o Brasil, onde não é assegurado às crianças o direito de brincar, de não trabalhar. Pode a criança deixar de ser infans (o que não fala) e adquirir voz num contexto que, por um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da maturidade e, por outro, os adultiza, jogando para trás a curta etapa da primeira infância? Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas contradições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza. Construindo com pedaços, refazendo a partir de resíduos ou sobras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas estabelecem novas relações e combinações. As crianças viram as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira de cabeça para baixo se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão. Aprendemos, assim, com as crianças, que é possível mudar o rumo estabelecido das coisas.

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As crianças e a cultura infantil Procurando entender a infância e as crianças na sociedade contemporânea, de modo que possamos compreender a delicada complexidade da infância e a dimensão criadora das ações infantis, encontramos na obra de Walter Benjamin interessantes contribuições.3 Muitos de seus textos expressam uma visão peculiar da infância e da cultura infantil e oferecem importantes eixos que orientam outra maneira de ver as crianças. Para nossa discussão, propomos quatro eixos, baseados em Benjamin: a) A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade As crianças “fazem história a partir dos restos da história”, o que as aproxima dos inúteis e dos marginalizados (Benjamin, 1984, p.14). Elas reconstroem das ruínas; refazem dos pedaços. Interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas por contos de fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianças estão mais próximas do artista, do colecionador e do mágico, do que de pedagogos bem-intencionados. A cultura infantil é, pois, produção e criação. As crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contemporânea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer é: quantos de nós, trabalhando nas políticas públicas, nos projetos educacionais e nas práticas cotidianas, garantimos espaço para esse tipo de ação e interação das crianças? Nossas creches, pré-escolas e escolas têm oferecido condições para que as crianças produzam cultura? Nossas propostas curriculares garantem o tempo e o espaço para criar? Nesse “refazer” reside o potencial da brincadeira, entendida como experiência de cultura. Não é por acaso que, em diversas línguas, a palavra “brincar” – spillen, to play, jouer – possui o sentido de dançar, praticar esporte, representar em uma peça teatral, tocar um instrumento musical, brincar. Ao valorizar a brincadeira, Benjamin critica a pedagogização da infância e faz cada um de nós pensar: é possível trabalhar com crianças sem saber brincar, sem ter nunca brincado? b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz história Como um colecionador, a criança caça, procura. As crianças, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigação de ser úteis. Na ação infantil, vai se expressando, assim, uma experiência cultural na qual elas atribuem significados diversos às coisas, fatos e artefatos. Como um colecionador, a criança busca, perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando figurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaços de lápis, borrachas antigas, pedaços de brinquedos, lembranças, presentes, fotografias. A maioria de nós – adultos que estamos lendo este texto – tem também caixas e gavetas em que verdadeiras coleções vão sendo formadas dia a dia, como partes de uma trajetória. A história de cada um e cada uma de nós vai sendo reunida, e só pode ser contada por nós. Nós conhecemos os significados de cada uma dessas coisas que evocam situações vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esquecidos. Observar a coleção aciona a memória e desvela a narrativa da história. Quantos de nós estamos dispostos a nos desfazer de nossas coleções, ou

LEGISLAÇÃO seja, de nossa história? “Arrumar significaria aniquilar”, diz Benjamin. Quantos de nós estamos sempre dispostos a arrumar as coleções infantis? Como garantir a ordem sem destruir a criação? c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crítica com a tradição Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criança pode revelar contradições e uma outra maneira de ver a realidade. Nesse processo, o papel do cinema, da fotografia, da imagem, é importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensível e crítico. Atuar com as crianças com esse olhar significa agir com a própria condição humana, com a história humana. Desvelando o real, subvertendo a aparente ordem natural das coisas, as crianças falam não só do seu mundo e de sua ótica de crianças, mas também do mundo adulto, da sociedade contemporânea. Imbuir-se desse olhar infantil crítico, que vira as coisas pelo avesso, que desmonta brinquedos, desmancha construções, dá volta à costura do mundo, é aprender com as crianças e não se deixar infantilizar. Conhecer a infância e as crianças favorece que o humano continue sendo sujeito crítico da história que ele produz (e que o produz). Sendo humano, esse processo é marcado por contradições: podemos aprender com as crianças a crítica, a brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condições concretas em que as crianças estão inseridas e onde se dão suas práticas e interações. Precisamos considerar os valores e princípios éticos que queremos transmitir na ação educativa. d) A criança pertence a uma classe social As crianças não formam uma comunidade isolada; elas são parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimento. Elas não são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social. Os costumes, valores, hábitos, as práticas sociais, as experiências interferem em suas ações e nos significados que atribuem às pessoas, às coisas e às relações. No entanto, apesar do seu direito de brincar, para muitas o trabalho é imposto como meio de sobrevivência. Considerar, simultaneamente, a singularidade da criança e as determinações sociais e econômicas que interferem na sua condição, exige reconhecer a diversidade cultural e combater a desigualdade de condições e a situação de pobreza da maioria de nossas populações com políticas e práticas capazes de assegurar igualdade e justiça social. Isso implica garantir o direito a condições dignas de vida, à brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interações saudáveis. No contexto dessa reflexão, um paradoxo fica evidenciado: as relações entre crianças e adultos atualmente e sua delicada complexidade. Discutiremos esse ponto a seguir. Crianças e adultos: identidade, diversidade e autoridade em risco? A história humana tem sido marcada pela destruição e pela barbárie. Mas, além dos problemas econômicos, políticos e sociais que temos enfrentado, os quais não são de

solução rápida, os acontecimentos recentes e a guerra nos inquietam. Ao discutir infância, creche e escola, é importante tratar de temas como: direitos humanos; a violência praticada contra/por crianças e jovens e seu impacto nas atitudes dos adultos, em particular dos professores; as relações entre adultos e crianças e a perda da autoridade como um dos problemas sociais mais graves do cenário contemporâneo. As relações estabelecidas com a infância expressam a crítica de uma cultura em que não nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com as crianças e os jovens laços de caráter afetivo, ético, social e político exigem a revisão do papel que tem sido desempenhado nas instituições educativas. Na modernidade, a narrativa entra em extinção porque a experiência vai definhando, sendo reduzida a vivências, em reação aos choques da vida cotidiana. Experiência e narrativa ajudam a compreender processos culturais (também educacionais) e seus impasses. Mais do que isso, esses conceitos contribuem para práticas com crianças e para estratégias de formação que abram o espaço da narrativa, para que crianças, jovens e adultos possam falar do que vivem, viveram, assistiram, enfrentaram. Muitas iniciativas têm tentado resgatar histórias de grupos, povos, pessoas, classes sociais; refazendo as trajetórias, velhos sentidos são recuperados e as histórias ganham outras configurações. Os conceitos de infância, narrativa e experiência fornecem elementos básicos para pensar na delicada questão da autoridade. Para Benjamin (1987a), o que dá autoridade é a experiência: a proximidade da morte dava ao moribundo maior autoridade, derivada de sua maior experiência e de uma mais clara possibilidade de narrar o vivido, tornando-o infinito. A vivência, que é finita, se torna infinita (e ultrapassa a morte) graças à linguagem: é no outro que a narrativa se enraíza, o que significa que a narrativa é fundamental para a constituição do sentido de coletividade, em que cada qual aprende a exercer o seu papel. A arte de narrar diminui porque a experiência entra em extinção. Em consequência, reduz a autoridade constituída e legitimada pela experiência. No que se refere aos desafios das relações contemporâneas entre adultos e crianças, Sarmento alerta para os efeitos da “convergência de três mudanças centrais: a globalização social, a crise educacional e as mutações no mundo do trabalho” (2001, p. 16). Trata-se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem cada vez mais tempo em casa graças à mudança nas formas de organização do trabalho e ao desemprego crescente, enquanto as crianças saem mais de casa, sobretudo por conta da sua crescente permanência nas instituições. “Há, deste modo, como que uma troca de posições entre gerações. Este é um dos mais significativos efeitos gerados pelas mutações no mundo do trabalho” (Sarmento, 2001, p. 21). Além disso, a sociabilidade se transforma e as relações entre adultos e crianças tomam rumos desconcertantes. O discurso da criança como sujeito de direito e da infância como construção social é deturpado: nas classes médias, esse discurso reforça a idéia de que a vontade da criança deve ser atendida a qualquer custo, especialmente para consumir; nas classes populares, crianças assumem responsabilidades muito além do que podem. Em ambas, as crianças são expostas à mídia, à

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LEGISLAÇÃO violência e à exploração. Por outro lado, o reconhecimento do papel social da criança tem levado muitos adultos a abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar a concepção de “infância como sujeito” como desculpa para não estabelecerem regras, não expressarem seu ponto de vista, não se posicionarem. O lugar do adulto fica desocupado, como se para a criança ocupar um lugar, o adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma distorção profunda do sentido da autoridade. E como valorizar e reconhecer a criança sem abandoná-la à própria sorte ou azar e sem apenas normatizar? Pergunto: como atuar, considerando as condições, sem expor e sem largar as crianças? Como reconhecer os seus direitos e preservá-los? Na escola, parece que as crianças pedem para o professor intervir e ele não o faz, impondo em vez de dividir com a criança em situações em que poderia fazê-lo, e exigindo demais quando deveria poupá-la. A questão da sociabilidade tornou-se tão frágil que os adultos – professores, pais – não veem as possibilidades da criança e ora controlam, regulam, conduzem, ora sequer intervêm, têm medo de crianças e jovens, medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de lidar com as crianças no diálogo e na autoridade. O equilíbrio e o diálogo se perdem e esses adultos, ao abrirem mão da sua autoria (de pais ou professores), ao cederem seu lugar, só têm, como alternativa, o confronto ou o descaso. No centro dessa questão parece se manifestar uma indisponibilidade em relação às crianças, uma das mais perversas mudanças de valores dos adultos: perguntas ficam sem respostas; transgressões ficam sem sanção; dúvidas ficam sem esclarecimento; relatos ficam sem escuta. Diversos fatores interferem nas relações entre crianças e adultos. Um aspecto se situa no centro da questão: a indisponibilidade do adulto que parece impregnar a vida contemporânea, marcada pelo individualismo e pela mercantilização das relações. Com a perda da capacidade do diálogo na modernidade, as pessoas só conversam sobre o preço das coisas; sem o diálogo, sem a narrativa, ficam impossibilitadas de dar ou de ouvir um conselho que é, segundo Benjamin (1987a), sempre a sugestão de como poderia uma história continuar. Desocupando seu lugar, os adultos ora tratam a criança como companheira em situações nas quais ela não tem a menor condição de sê-lo, ora não assumem o papel de adultos em situações nas quais as crianças precisam aprender condutas, práticas e valores que só irão adquirir se forem iniciadas pelo adulto. As crianças são negligenciadas e vão ficando também perdidas e confusas. Muitos adultos parecem indiferentes e não mais as iniciam. A indiferença ocupa o lugar das diferenças. Em contextos em que não há garantia de direitos, acentuam-se a desigualdade e a injustiça social e as crianças enfrentam situações além de seu nível de compreensão, convivem com problemas além do que seu conhecimento e experiência permitem entender. Os adultos não sabem como responder ou agir diante de situações que não enfrentaram antes porque, embora adultos, não se constituíram na experiência e são cobrados a responder perguntas para as quais nunca ninguém lhes deu respostas. Além disso, o panorama social e a conjuntura política mais ampla de banalização da violência, valorização da guerra e do confronto, agressão, impunidade e

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corrupção geram perplexidade e o risco, que ela implica, do imobilismo. Sem autoridade (Sennett, 2001) e corroídos no seu caráter (Idem, 1999), os adultos têm encontrado soluções para lidar com identidade, diversidade e para delinear padrões de autoridade, ressignificando seu papel, na esfera social coletiva? Ou identidade, diversidade e autoridade estão em risco, agravando a desumanização, se é possível usar essa expressão diante da barbárie que o século XX logrou nos deixar como herança? Direito das crianças, educação infantil e ensino fundamental: desafios Aprendemos com Paulo Freire que educação e pedagogia dizem respeito à formação cultural – o trabalho pedagógico precisa favorecer a experiência com o conhecimento científico e com a cultura, entendida tanto na sua dimensão de produção nas relações sociais cotidianas e como produção historicamente acumulada, presente na literatura, na música, na dança, no teatro, no cinema, na produção artística, histórica e cultural que se encontra nos museus. Essa visão do pedagógico ajuda a pensar sobre a creche e a escola em suas dimensões políticas, éticas e estéticas. A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino fundamental são frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. Questões como alfabetizar ou não na educação infantil e como integrar educação infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na educação infantil e no ensino fundamental. Entender que as pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reflexão vale para a educação infantil e o ensino fundamental. Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O cuidado, a atenção, os acolhimentos estão presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. E, com as práticas realizadas, as crianças aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na educação infantil, o objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pré-escolas, assegurando o direito da criança de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais. O ensino fundamental, no Brasil, passa agora a ter nove anos de duração e inclui as crianças de seis anos de idade, o que já é feito em vários países e em alguns municípios brasileiros há muito tempo. Mas muitos

LEGISLAÇÃO professores ainda perguntam: o melhor é que elas estejam na educação infantil ou no ensino fundamental? Defendemos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental requer diálogo entre educação infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras. No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a Constituição de 1988, a primeira que reconhece a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opção da família; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das crianças e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que reconhece a educação infantil como primeira etapa da educação básica. Todos esses documentos são conquistas dos movimentos sociais, movimentos de creches, movimentos dos fóruns permanentes de educação infantil. E qual tem sido a ação desses movimentos e das políticas públicas nos municípios? Como tem sido a participação das creches, pré-escolas e escolas? As conquistas formais têm se tornado ações de fato? Que impacto tais conquistas promovem no currículo? De que maneira a antecipação da escolaridade interfere nos processos de inserção social e nos modos de subjetivação de crianças, jovens e adultos? As escolas têm levado em conta essas questões na concepção e na construção dos seus currículos? Os sistemas de ensino têm se equipado para fazer frente às mudanças? O tempo da infância é o tempo de aprender e ... de aprender com as crianças As reflexões desenvolvidas aqui se voltam para uma perspectiva da educação contemporânea, na educação infantil ou no ensino fundamental, na qual o outro é visto como um eu e na qual estão em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o combate à indiferença e à desigualdade. Assumir a defesa da escola – uma das instituições mais estáveis num momento de absoluta instabilidade – significa assumir uma posição contra o trabalho infantil. As crianças têm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organização curricular que favoreçam a sua inserção crítica na cultura. Elas têm direito a condições oferecidas pelo Estado e pela sociedade que garantam o atendimento de suas necessidades básicas em outras esferas da vida econômica e social, favorecendo mais que uma escola digna, uma vida digna. Como ensinar solidariedade e justiça social, e respeitando as diferenças, contra a discriminação e a dominação? Estão nossas crianças e jovens aprendendo a rir da dor do

outro, a humilhar, a serem humilhadas, a não mais se sensibilizar? Perdemos o diálogo? Como recuperá-lo? As práticas, feitas com as crianças, humanizam-nas? Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no reconhecimento do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica. É preciso compreender os processos relativos aos modos de interação entre crianças e adultos em diferentes contextos sociais, culturais e institucionais. O diálogo com vários campos do conhecimento contribui para agir com as crianças. Conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, é essencial para a intervenção e a mudança. Sem conhecer as interações, não há como educar crianças e jovens numa perspectiva de humanização necessária para subsidiar políticas públicas e práticas educativas solidárias entre crianças, jovens e adultos, com ações coletivas e elos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Que papel têm desempenhado a creche, a pré-escola e a escola? Que princípios de identidade, valores éticos e padrões de autoridade ensinam às crianças? As práticas contribuem para humanizar as relações? Como? As práticas de educação infantil e ensino fundamental têm levado em conta diferenças étnicas, religiosas, regionais, experiências culturais, tradições e costumes adquiridos pelas crianças e jovens no seu meio de origem e no seu cotidiano de relações? Têm favorecido às crianças experiências de cultura, com brinquedos, museus, cinema, teatro, com a literatura? E para os professores? Qual é a sua formação cultural? E sua inserção cultural? Quais são suas experiências de cultura? Que relações têm com a leitura e a escrita? Esses e muitos outros desafios são atualmente enfrentados por nós. Ao considerarmos os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de solidariedade e generosidade que queremos transmitir, num contexto de intenso e visível individualismo, cinismo, pragmatismo e conformismo, são necessárias condições concretas de trabalho com qualidade e ação coletiva que viabilizem formas de enfrentar os desafios e mudar o futuro. A INFÂNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAÇÃO FUNDAMENTAL Este texto tem como objetivo contribuir para o debate sobre o ensino fundamental de nove anos, tendo como foco a busca de possibilidades adequadas para recebermos as crianças de seis anos de idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se necessário discutir sobre quem são essas crianças, quais são as suas características e como essa fase da vida tem sido compreendida dentro e fora do ambiente escolar. Para superarmos o desafio da implantação de um ensino fundamental de nove anos, acreditamos que são necessárias a participação de todos e a ampliação do debate no interior de cada escola. Nesse processo, a primeira pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade de discussão é: quem são as crianças hoje? Tal pergunta é fundamental, pois encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepções de infância que orientam as práticas escolares

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LEGISLAÇÃO vigentes, quanto sobre as possibilidades de mudança que este momento anuncia. A literatura, as artes, a poesia e o cinema têm sido grandes aliados na percepção do modo como a sociedade vê a infância. Ao lado, encontram-se duas reproduções de pinturas para refletirmos sobre como esse conceito é socialmente construído. Pensemos sobre a maneira como as crianças são retratadas pelos dois artistas. A criança do segundo quadro é o próprio Renoir que aparece como um bebê recebendo os cuidados de sua mãe. Sua vestimenta é diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata um episódio cotidiano do fim do século XIX, há uma distinção entre criança e adulto. Já observando o quadro de Velásquez, pintado em meados do século XVII, podemos dizer que essa distinção não é tão explícita. O que marca a diferença entre os adultos e as crianças nesse quadro? O que podemos pensar sobre as concepções de infância subjacentes às obras? Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Roseana Muray: O pirata O menino brinca de pirata: sua espada é de ouro e sua roupa de prata. Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro. Seu navio tem setecentas velas de pano e é o terror do oceano. Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata. E vira outra vez menino. Quem é o menino do poema? Sem dúvida, o contexto histórico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia é influenciado tanto pelo conceito de infância vigente, quanto pelo olhar do próprio artista. A poesia destaca o papel que a imaginação desempenha na vida da criança, as diversas possibilidades de representação do real e os modos próprios de estar no mundo e de interagir com ele. Nos quadros de Velásquez e Renoir, embora evidenciem diferentes maneiras de conceber a infância, esse olhar matreiro e curioso da criança está ausente. Refletindo sobre a pluralidade da infância Ao contribuir para desmistificar um conceito único de infância, chamando atenção para o fato de que existem infâncias e não infância, pelos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos que envolvem essa fase da vida, os estudos de Ariès apontam a necessidade de se desconstruir padrões relativos à concepção burguesa de infância. Esse olhar para a infância possibilita ver as crianças pelo que são no presente, sem se valer de estereótipos, ideias pré-concebidas ou de práticas educativas que visam a moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas de desenvolvimento e aprendizagem. No Brasil, as grandes desigualdades na distribuição de renda e de poder foram responsáveis por infâncias distintas para classes sociais também distintas. As condições de vida das crianças fizeram com que o significado social dado à infância não fosse homogêneo. Del Priori (2000) afirma que a história da criança brasileira não foi diferente da dos adultos, tendo sido feita à sua sombra.

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Sombra de uma sociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, tendo a divisão entre senhores e escravos como determinante da sua estrutura social. As crianças das classes mais abastadas, segundo a autora, eram educadas por preceptores particulares, não tendo frequentado escolas até o início do século XX, e os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram considerados força produtiva, não tendo a educação como prioridade. Vale lembrar que, no Brasil, ainda é muito recente a busca pela democratização da escolarização obrigatória e presenciamos agora a sua ampliação. Se já caminhamos para a universalização desse atendimento, ainda temos muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a democratização efetivamente aconteça. Nesse sentido, podemos ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratégia de democratização e acesso à escola. A Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivação desse direito? Como fazer para que essas crianças ingressantes nesse nível de ensino não engrossem futuras estatísticas negativas? Acreditamos que o diálogo proposto pelo Ministério da Educação com a publicação deste documento e os debates que devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianças são ouvidas ou silenciadas? Que temas estão presentes em nossas salas de aula e quais são evitados? Estamos abertos a todos os interesses das crianças? No poema Certas Palavras, Drummond busca o encontro com alguns sentimentos próprios da infância: Certas Palavras Certas palavras não podem ser ditas Em qualquer lugar e hora qualquer. Estritamente reservadas Para companheiros de confiança, Devem ser sacralmente pronunciadas Em tom muito especial Lá onde a polícia dos adultos Não adivinha nem alcança. Entretanto são palavras simples Definem Partes do corpo, movimentos, atos Do viver que só os grandes se permitem E a nós é defendido por sentença Dos séculos. E tudo é proibido. Então, falamos. Que espaços e tempos estamos criando para que as crianças possam trazer para dentro da escola as muitas questões e inquietudes que envolvem esse período da vida? As peraltices infantis têm tido lugar na escola ou somos somente a “polícia dos adultos”? A estética dos espaços e

LEGISLAÇÃO as relações que se estabelecem revelam o que pensamos sobre criança e educação. Essas concepções estão presentes em todas as práticas existentes no interior da escola, deixando mais ou menos explícitos os valores e conceitos dessa instituição. Tomemos como exemplo os murais. O que compõem os murais? Por quem são organizados? Costumam trazer as produções das crianças? São um espaço de exposição em que podemos acompanhar o desenvolvimento delas? Os murais têm ocupado um espaço de comunicação dos saberes delas? Refletir sobre a infância em sua pluralidade dentro da escola é, também, pensar nos espaços que têm sido destinados para que a criança possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados. Neste texto, embora tenhamos como objetivo o debate sobre a entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental, queremos pensar que a infância não se resume a essa faixa etária e propor uma reflexão sobre que aspectos têm orientado a nossa prática. Quem sabe a entrada das crianças de seis anos não nos ajude a ver de forma diferente as crianças que já estavam em nossas salas de aula? Está posto aí um novo desafio: utilizar essa ocasião para revisitar velhos conceitos e colocar em cheque algumas convicções. Esse é um exercício que requer tanto uma tomada de consciência pessoal, quanto o fortalecimento da organização coletiva de estudo acerca desse tema, envolvendo professores, gestores, coordenadores e demais profissionais que atuam na escola. Propomos esse exercício porque, ainda hoje, é comum observar atitudes de adultos, dentro e fora da escola, que desconsideram a criança como ator social e, assim, queremos chamar atenção para a necessidade de a escola trabalhar o sentido da infância em toda a sua dimensão. Diante disso, qual é o papel da escola? Quais dimensões do conhecimento precisamos considerar? Se acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras crianças e adultos com quem convive; na dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e de contato com o conhecimento historicamente construído pela humanidade; na dimensão social, frequentando não só a escola como também outros espaços de interação como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais; na dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas, como, por exemplo, espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos (Brasil. Ministério da Educação, 2005). Cabe destacar que assumir o desenvolvimento integral da criança e se comprometer com ele não é uma tarefa só dos professores, mas de toda a comunidade escolar. Infância nos espaços e os espaços da infância A entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental se faz em um contexto favorável, pois nunca se falou tanto da infância como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vários contextos da sociedade. No que diz respeito à escola, estamos em um momento de questionarmos nossas concepções e nossas prá-

ticas escolares. Esse questionamento é fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento do trabalho pedagógico, podemos correr o risco de desconsiderar que a infância está presente nos anos/séries iniciais do ensino fundamental e não só na educação infantil. Nosso intuito é provocativo no sentido da reflexão e da investigação sobre quem são essas crianças que estão chegando às nossas salas de aula. De onde vêm? Já tiveram experiências escolares anteriores? Que grupos sociais frequentam? Para considerar a infância em toda a sua dimensão, é preciso olhar não só para o cotidiano das instituições de ensino como também para os outros espaços sociais em que as crianças estão inseridas. Em que atividades estão envolvidas quando não estão na escola? Existem locais de encontros com outras crianças? Ampliando o olhar, percebemos que não só a escola e a legislação têm voltado sua atenção para a criança. A mídia também encontrou na infância um grande público consumidor. Hoje as crianças estão expostas a comerciais que buscam criar desejos e incentivar o consumo. Nos grandes centros urbanos, vemos o oferecimento de um novo “serviço” que são os “cantinhos da criança”. São espaços reservados, por exemplo, em supermercados, que se propõem a oferecer um maior conforto para as famílias e um atendimento lúdico para a criança. Além das diferentes apropriações dos espaços sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às condições de vida das crianças e às desigualdades que separam alguns grupos sociais, numa sociedade marcadamente estratificada. Crianças que vivem em situação de pobreza, que precisam, muitas vezes, trabalhar para se sustentar, que sofrem a violência doméstica e do entorno social, que são amedrontadas e amedrontam. Crianças destituídas de direitos, cujas vidas são pouco valorizadas. Crianças vistas como ameaças na rua enquanto, na escola, pouco se sabe sobre elas. Como são tratadas, vistas e olhadas essas crianças que estão nas ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda sorte de opressão? Por outro lado, as crianças que vivem nas pequenas cidades também trazem desafios para este momento. Quem são essas crianças? De quê e onde brincam? Quais são os seus interesses? Como realizar um diálogo entre as vivências da criança dentro e fora da escola? Será que a busca por essas respostas pode fazer com que tornemos a sala de aula um espaço mais dinâmico? Ou ainda, será que uma pesquisa sobre a realidade sociocultural das crianças nesses diferentes contextos poderia abrir espaço para um projeto que buscasse esse diálogo? Ao nos propormos a receber a criança de seis anos no ensino fundamental, tenha ela frequentado, ou não, a educação infantil, devemos ter em mente que esse é o primeiro contato com o seu percurso no ensino fundamental. Como fazer para recebê-la? O momento da entrada na escola é um momento delicado que merece toda a atenção. Graciliano Ramos, na obra Infância, narra suas memórias de menino e conta como recebeu a notícia de que entraria para a escola: A notícia veio de sopetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno,

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LEGISLAÇÃO deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. O que podemos pensar a partir da leitura desse trecho do livro? Que escola está presente no imaginário do menino? O que estamos fazendo para receber a criança que estava em uma instituição de educação infantil e agora vem para o ensino fundamental? Como está nossa organização para recebermos aquelas que nunca tiveram experiência escolar? Na perspectiva de refletirmos sobre essas questões, vejamos o relato a seguir: É o primeiro dia do ano, a escola está preparada para receber as crianças para mais um ano letivo. Para algumas crianças, essa já é uma rotina conhecida, mas para Luiza, que está indo para a escola pela primeira vez, não. Em seus olhos é possível notar um misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por sua mãe. (...) A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acompanha Luiza até o encontro com a professora. A escola parece enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa lhe dirige a palavra, abaixa, ficando da sua altura e diz: –– Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora e nós vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministério da Educação, 2005). A professora se coloca como mediadora entre as expectativas da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a proximidade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que abrem possibilidades de continuidade, elementos essenciais para a inserção e o acolhimento. Se as ações de acolhimento e inserção são fundamentais, há, também, um outro ponto que merece ser destacado: como são organizados os tempos e espaços escolares? Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou! ”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira é responsável por muitas aprendizagens, como se vê no texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo. Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos os que ali estão, em que crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos que favoreçam a construção da autonomia. Esse é um momento propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela será produzido, tanto pelas crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que as cerca, quanto pela mediação do adulto.

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Infância na escola e na vida: alguns desafios Como vimos, são muitas as questões relativas à entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental. Não podemos fazer frente a esse momento somente considerando os aspectos legais que o envolvem. O direito efetivo à educação das crianças de seis anos não acontecerá somente com a promulgação da Lei nº 36082-, dependerá, principalmente, das práticas pedagógicas e de uma política da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa etária na instituição. Que trabalho pedagógico será realizado com essas crianças? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas nas áreas da sociologia da infância e da história. Esses, como outros campos do saber, podem servir de suporte para a elaboração de um plano de trabalho com as crianças de seis anos. O desenvolvimento dessas crianças só ocorrerá em todas as dimensões se sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma sala de aula e da disponibilidade de vagas. É nesse sentido que somos convidados à reflexão sobre como a infância acontece dentro e fora das escolas. Quem são as crianças e que educação pretendemos lhes oferecer? Os desafios que envolvem esse momento são muitos. Para algumas crianças, essa será a primeira experiência escolar, então, precisamos estar preparados para criar espaços de trocas e aprendizagens significativas, onde as crianças possam, nesse primeiro ano, viver a experiência de um ensino rico em afetividade e descobertas. Algumas crianças trazem na sua história a experiência de uma pré-escola e agora terão a oportunidade de viver novas aprendizagens, que não devem se resumir a uma repetição da pré-escola, nem na transferência dos conteúdos e do trabalho pedagógico desenvolvido na primeira série do ensino fundamental de oito anos. As crianças possuem modos próprios de compreender e interagir com o mundo. A nós, professores, cabe favorecer a criação de um ambiente escolar onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser criança dentro e fora da escola. O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO Pipa, esconde-esconde, pique, passa-raio, bolinha de gude, bate-mãos, amarelinha, queimada, cinco-marias, corda, pique-bandeira, polícia e ladrão, elástico, casinha, castelos de areia, mãe e filha, princesas, super-heróis... Brincadeiras que nos remetem à nossa própria infância e também nos levam a refletir sobre a criança contemporânea: de que as crianças brincam hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo contemporâneo, marcado pela falta de espaço nas grandes cidades, pela pressa, pela influência da mídia, pelo consumismo e pela violência, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de outros tempos estão presentes nas vidas das crianças hoje? Diferentes

LEGISLAÇÃO espaços geográficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual é o significado do brincar na vida e na constituição das subjetividades e identidades das crianças? Por que à medida que avançam os segmentos escolares se reduzem os espaços e tempos do brincar e as crianças vão deixando de ser crianças para serem alunos? A experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros – adultos e crianças. Mas essa experiência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura. A criança encarna, dessa forma, uma possibilidade de mudança e de renovação da experiência humana, que nós, adultos, muitas vezes não somos capazes de perceber, pois, ao olharmos para ela, queremos ver a nossa própria infância espelhada ou o futuro adulto que ela se tornará. Reduzimos a criança a nós mesmos ou àquilo que pensamos, esperamos ou desejamos dela e para ela, vendo-a como um ser incompleto e imaturo e, ao mesmo tempo, eliminando-a da posição de o outro do adulto. Mas como podemos compreender a criança nas suas formas próprias de ser, pensar e agir? Como vê-la como alguém que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a nós mesmos? Como podemos ajudar a criança a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a compreensão sobre o significado do brincar na vida e na constituição dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relação com as crianças e os adolescentes? Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questões tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da criança nas suas formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo; a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças; e a compreensão de que a escola não se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianças e adultos, autores de seus processos de constituição de conhecimentos, culturas e subjetividades. Tendo em vista esses eixos, perguntamos: quais são as principais dimensões constitutivas do brincar? Que relações tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos? Como podemos incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimensões que a constituem? Infância, brincadeira, desenvolvimento e aprendizagem A brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças. Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo frequentemente a significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar. Nesse aspecto, a significativa produção teórica já acumulada afirmando a importância da brincadeira na constituição dos processos de desenvolvimento e de

aprendizagem não foi capaz de modificar as ideias e práticas que reduzem o brincar a uma atividade à parte, paralela, de menor importância no contexto da formação escolar da criança. Por outro lado, podemos identificar hoje um discurso generalizado em torno da “importância do brincar”, presente não apenas na mídia e na publicidade produzidas para a infância, como também nos programas, propostas e práticas educativas institucionais. Nesse contexto, é importante indagarmos: nossas práticas têm conseguido incorporar o brincar como dimensão cultural do processo de constituição do conhecimento e da formação humana? Ou têm privilegiado o ensino das habilidades e dos conteúdos básicos das ciências, desprezando a formação cultural e a função humanizadora da escola? Na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão cultural e artística deveriam estar contempladas nas nossas práticas junto às crianças, mas para isso é preciso que as rotinas, as grades de horários, a organização dos conteúdos e das atividades abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura. Muitas vezes nos sentimos aprisionados pelos horários e conteúdos rigidamente estabelecidos e não encontramos espaço para a fruição, para o fazer estético ou a brincadeira. Cabe então a pergunta: é possível organizar nosso trabalho e a escola de outra forma, de modo que esse espaço seja garantido? Que critérios estão em jogo quando significamos nosso tempo como ganho ou perdido? Vale a pena refletir sobre essas questões para vislumbrarmos formas de transformar nossa vida nas escolas, organizando-as como espaços nos quais aprendemos e vivemos a experiência de sermos sujeitos culturais e históricos! A brincadeira está entre as atividades frequentemente avaliadas por nós como tempo perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa visão é fruto da idéia de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. E é essa concepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar à medida que avançam as séries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vão se restringindo à “hora do recreio”, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horários, espaços e disciplina: não pode correr, pular, jogar bola etc. Sua função fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposição de energias para o trabalho, este sim sério e importante. Mas a brincadeira também é séria! E no trabalho muitas vezes brincamos e na brincadeira também trabalhamos! Diante dessas considerações, será que podemos pensar o brincar de forma mais positiva, não como oposição ao trabalho, mas como uma atividade que se articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns caminhos nessa direção. Os estudos da psicologia baseados em uma visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de inter-

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LEGISLAÇÃO pretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade. Ultrapassando essa idéia, o autor compreende que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas. Ao observarmos as crianças e os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos conhecê-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experiências revela-se nas ações e significados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experiências, os sujeitos reelaboram e reinterpretam situações de sua vida cotidiana e as referências de seus contextos socioculturais, combinando e criando outras realidades. Quando as crianças pequenas brincam de ser “outros” (pai, mãe, médico, monstro, fada, bruxa, ladrão, bêbado, polícia etc.), refletem sobre suas relações com esses outros e tomam consciência de si e do mundo, estabelecendo outras lógicas e fronteiras de significação da vida. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia. A imaginação, constitutiva do brincar e do processo de humanização dos homens, é um importante processo psicológico, iniciado na infância, que permite aos sujeitos se desprenderem das restrições impostas pelo contexto imediato e transformá-lo. Combinada com uma ação performativa construída por gestos, movimentos, vozes, formas de dizer, roupas, cenários etc., a imaginação estabelece o plano do brincar, do fazer de conta, da criação de uma realidade “fingida”. Vygotsky (1987) defende que nesse novo plano de pensamento, ação, expressão e comunicação, novos significados são elaborados, novos papéis sociais e ações sobre o mundo são desenhados, e novas regras e relações entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, são instituídas. É assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianças cavalgam para outros tempos e lugares; pedaços de pano transformam-se em capas e vestimentas de príncipes e princesas; pedrinhas em comidinhas; cadeiras em trens; crianças em pais, professores, motoristas, monstros, super-heróis etc. A “criança quer puxar uma coisa torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladrão ou guarda” (Benjamim, 1984). Vozes, gestos, narrativas e cenários criados e articulados pelas crianças configuram a dimensão imaginária, revelando o complexo processo criador envolvido no brincar. É importante ressaltar que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. O brincar envolve múltiplas aprendizagens.

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Vamos tentar explicitar algumas delas. Um primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade” (p.117). Isso porque a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo. O brincar supõe também o aprendizado de uma forma particular de relação com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. As brincadeiras de imaginação/fantasia, por exemplo, exigem que seus participantes compreendam que o que está se fazendo não é o que aparenta ser. Quando o adulto imita uma bruxa para uma criança, esta sabe que ele não é uma bruxa, por isso pode experimentar, com segurança, a tensão e o medo, e solucioná-los fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as crianças brincam de luta, é preciso que elas saibam que aqueles gestos e movimentos corporais “fingem” uma luta, não causando machucados uns nos outros. A brincadeira é um espaço de “mentirinha”, no qual os sujeitos têm o controle da situação. Justamente essa atitude não-literal permite que a brincadeira seja desprovida das consequências que as mesmas ações teriam na realidade imediata, abrindo janelas para a incoerência, para a ultrapassagem de limites, para as transgressões, para novas experiências. Vejamos uma situação3 observada em uma escola pública. Um grupo de meninos e meninas de cinco e seis anos brinca de polícia e ladrão no parque da escola. Eles usam pás, gravetos e ancinhos como se fossem armas, empunhando-os, emitindo sons e fingindo atirar: Pou, pou! Os papéis assumidos pelas crianças se dividem entre policiais e ladrões e à medida que vão entrando e participando da brincadeira, as crianças escolhem: Eu sou ladrão, eu sou polícia! Muitas vezes é necessário negociar: Não, alguém tem de ser polícia! Eu não vou ser! Eu sou, eu sou polícia! A brincadeira consiste na perseguição dos policiais aos ladrões. Esses últimos precisam correr muito para fugir. “Policiais” e “ladrões” sobem e descem escorregas, trepa-trepa, entram e saem da casinha, percorrendo toda a extensão do parque. As expressões, gestos, movimentos e falas revelam grande envolvimento e excitação das crianças. Em alguns momentos, os policiais prendem um dos ladrões, segurando-o, fingindo dar uma “gravata”, derrubando-o. Algum companheiro aparece para salvá-lo. A um dado momento, João diz que prendeu Mariana na parte de cima do escorrega. Mariana, sentada em cima do escorrega, Olha para Isabela que está embaixo: Eu tô presa! Isabela: Dá a carteira de identidade pra ele! Abaixa-se e pega uma folha. Mariana pega um objeto pequeno de borracha que está em cima do escorrega e mostra para João.

LEGISLAÇÃO Mariana: Eu tenho, eu tenho! João, olhando o objeto: Pode sair! Isabela dá a folha para João. João: É papel, é papel! E a deixa sair. Se analisarmos esse fragmento, que corresponde a um tipo de brincadeira altamente apreciado por grande parte das crianças dessa faixa etária, veremos quantos aspectos presentes envolvem aprendizagens variadas – cada criança se comporta de acordo com seu papel e com as ideias gerais que definem o universo simbólico da brincadeira: os policiais perseguem e prendem enquanto os ladrões fogem e salvam os companheiros; ambos usam armas, transformando o significado de objetos que encontram no parque; os gestos e as ações ajudam a significar os objetos e a construir a narrativa da brincadeira. Estão em jogo também habilidades de correr, pular, subir, expressar-se e comunicar-se, garantindo que todos compreendam que o que se faz ali é brincadeira e não a realidade da vida comum. Elementos novos, como a carteira de identidade, são introduzidos na brincadeira e facilmente incorporados pelas crianças, o que podemos observar pela coordenação de suas ações. Para tanto, tais elementos se conectam com as referências socioculturais das crianças – o valor da carteira de identidade como documento principal de identificação do cidadão –, possibilitando a construção de um significado comum partilhado no espaço do brincar. Se observarmos com cuidado diferentes e variadas situações de brincadeiras coletivas organizadas por crianças e adolescentes – como queimado, pique-bandeira, corda, elástico, jogos de imaginação (cenas domésticas, personagens e enredos de novelas, contos de fadas, séries televisivas etc.), entre outras possibilidades –, poderemos aprender muito sobre as crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Observemos com atenção suas falas, expressões e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu investimento no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, significados e conflitos. É também surpreendente, principalmente nos jogos de imaginação (faz-de-conta), a maneira como as crianças agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonação de suas falas, o vocabulário, os gestos, os modos de andar etc.! Para ser monstro, Pedro não pode se comportar como Pedro, e terá de andar, expressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro não deixa de ser Pedro, apenas finge para convencer os parceiros de que é um monstro “de mentirinha”. Parece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade daquelas ações representadas! Quantos conhecimentos estão envolvidos nessas ações! Essas observações levam-nos a perceber que a brincadeira requer o aprendizado de uma forma específica de comunicação que estabelece e controla esse universo simbólico e o espaço interativo em que novos significados estão sendo partilhados. Dito de outra forma, a apropriação dessa forma de comunicação é condição para a construção das situações imaginadas (falas/diálogos dos

personagens, narrativas das ações e acontecimentos), bem como para a organização e o controle da brincadeira pelas crianças. Mas de que maneira se constrói e se organiza esse modo de comunicar? Sua apropriação se dá no próprio processo de brincar. É brincando que aprendemos a brincar. É interagindo com os outros, observando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos processos básicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas, regras e universos simbólicos que caracterizam e especificam os grupos sociais em que nos inserimos. Um outro aspecto a ressaltar é que os modos de comunicar característicos da brincadeira constituem-se por novas regras e limites, diferentes da comunicação habitual. Esses limites são definidos pelo compromisso com o reconhecimento do brincar como uma outra realidade, uma nova ordem, seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que as situações e regras são estabelecidas pelos significados imaginados e criados nas interações entre as crianças, seja no plano dos jogos/brincadeiras com regras preexistentes (bola de gude, amarelinha, queimada etc.). É importante enfatizar que o modo de comunicar próprio do brincar não se refere a um pensamento ilógico, mas a um discurso organizado com lógica e características próprias, o qual permite que as crianças transponham espaços e tempos e transitem entre os planos da imaginação e da fantasia, explorando suas contradições e possibilidades. Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a construção e a ampliação de competências e conhecimentos nos planos da cognição e das interações sociais, o que certamente tem consequências na aquisição de conhecimentos no plano da aprendizagem formal. A partir das considerações feitas até aqui, vale a pena refletir sobre as relações entre aquilo que o brincar possibilita – tais como aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos significados, a estabelecer novas relações entre os objetos físicos e sociais, a coordenar as ações individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a organizar novas realidades a partir de planos imaginados, a regular as ações individuais e coletivas a partir de ideias e regras de universos simbólicos – e o processo de constituição de conhecimentos pelas crianças e pelos adolescentes. Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos! A possibilidade de imaginar, de ultrapassar o já dado, de estabelecer novas relações, de inverter a ordem, de articular passado, presente e futuro potencializa nossas possibilidades de aprender sobre o mundo em que vivemos! Podemos afirmar, a partir dessas reflexões, que o brincar é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condutor comum.

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LEGISLAÇÃO Brincadeira, cultura e conhecimento: a função humanizadora da escola Vamos refletir agora sobre as relações entre o brincar, a cultura e o conhecimento na existência humana e, mais particularmente, na experiência da infância. Por um lado, podemos dizer que a brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem. Representa, dessa forma, um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Por outro lado, o brincar é um dos pilares da constituição de culturas da infância, compreendidas como significações e formas de ação social específicas que estruturam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Essas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e prática cultural, ou seja, como patrimônio cultural, fruto das ações humanas transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ação que cria e transforma significados sobre o mundo. Constituindo um saber e um conjunto de práticas partilhadas pelas crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à constituição de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente. Esse saber, base comum sobre a qual as crianças desenvolvem coletivamente suas brincadeiras, é composto de elementos exteriores e interiores às comunidades infantis. Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de brinquedos, a educação dos adultos e as suas representações sobre a brincadeira e a infância, além das práticas culturais transmitidas por outras crianças e adultos. Internamente, compõe-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, técnicas, artefatos etc.) gerados nas práticas e reinterpretações dos elementos externos. Existe assim uma dinâmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanências e transformações, configurando o brincar como uma complexa experiência cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais. Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatrólogos costumam utilizar o tema da infância e dos brinquedos e brincadeiras em suas obras, ofecerendo-nos, por meio do olhar artístico, interpretações sensíveis. - O bom da pipa não é mostrar aos outros, é sentir individualmente a pipa, dando ao céu o recado da gente. - Que recado? Explique isso direito! João olhou-me com delicado desprezo. - Pensei que não precisasse. Você solta o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela é sua liberdade, o seu eu, girando por aí, dispensado de todas as limitações. Drummond expressa o sentimento de liberdade e desprendimento promovido pela brincadeira. Brincar seria “soltar-se a si mesmo”, desprender-se da realidade imediata e de seus limites, voar, lançar-se ao céu, mas ao mesmo tempo diríamos que é possuir o controle do voo nas mãos,

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segurando e movimentando a linha da pipa e regendo o “eu” por meio dos contornos dessa nova dimensão da realidade. Agora eu era o herói E o meu cavalo só falava inglês A noiva do caubói era você além das outras três Eu enfrentava os batalhões, os alemães e seus canhões Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock para as matinês (João e Maria – Chico Buarque) A liberdade no brincar se configura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta-cabeça, fazer o que parece impossível, transitar em diferentes tempos – passado, presente e futuro – Agora eu era o herói... Rodar até cair, ficar tonto de tanto correr, ser rei, caubói, ladrão, polícia, desafiar os limites da realidade cotidiana. A idéia de liberdade está associada, entretanto, não à ausência de regras, mas à criação de formas de expressão e de ação e à definição de novos planos de significação que implicam novas formas de compreender o mundo e a si mesmo. Pipas colorindo os céus. Crianças e adultos, em todas as regiões do Brasil e em várias partes do mundo “empinam” esse brinquedo, com modos variados de confeccioná-lo, praticá-lo, significá-lo e com ele estabelecer relações sociais. Universalidade e pluralidade são suas marcas, e de muitos outros brinquedos e brincadeiras, como a amarelinha. Domínio da experiência humana e ao mesmo tempo especificidade de grupos sociais. Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo, pique-alto, pique-estátua, pique-fruta. Diferentes denominações e variações para uma brincadeira cuja estrutura básica é a perseguição e a fuga, ou seja, há um pegador que corre atrás dos demais tentando alcançá-los. A brincadeira percorre três etapas básicas: a partir da formação do grupo, a escolha do “pegador”; o desenvolvimento do jogo por meio de tentativas de pegar e do revezamento de pegadores; e a finalização. Um repertório de brincadeiras, cujos esquemas básicos ou rotinas são partilhados pelas crianças, compõe a cultura lúdica infantil, ou seja, o conjunto de experiências que permite às crianças brincar juntas (Brougère, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo, não são estáticos, mas transpostos e transformados de um contexto para o outro. Nesse sentido, são influenciados tanto pelo contexto físico do ambiente, a partir dos recursos naturais e materiais disponíveis, como também pelo contexto simbólico, ou seja, pelos significados preexistentes e partilhados pelo grupo de crianças. Desse modo, ambientes escolares organizados para a brincadeira, compostos de mobiliário e objetos vinculados à vida doméstica, suscitam brincadeiras de papéis familiares; rios, mares, lama e areia geram brincadeiras de nadar, pular, fazer castelos; personagens de novela conhecidos pelas crianças criam brincadeiras de papéis e cenas domésticas; super-heróis tematizam piques e brincadeiras de perseguição. Todos esses elementos externos ao jogo, localizados na escola, na família, no bairro ou na mídia televisiva, entre outros espaços propiciadores de experiências sociais e culturais, são reinterpretados pelas crianças e articulados às suas experiências lúdicas. A partir daí, geram-se novos modos de brincar. A televisão, por exemplo, é um elemento

LEGISLAÇÃO externo de grande influência hoje, mas é preciso salientar que suas imagens e representações não são simplesmente imitadas pelas crianças, mas recriadas a partir de suas práticas lúdicas. Assim, podemos ver os bonecos Power Rangers – personagens de uma série televisiva – lutando e usando seus poderes nas mãos das crianças, mas também comendo, dormindo, brincando com bonecas Barbie, etc. Para que se abram e se ampliem as possibilidades de criação no brincar é imprescindível, contudo, que as crianças tenham acesso a espaços coletivos de brincadeira e a experiências de cultura. A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade. O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro, é a principal razão que leva as crianças a se engajarem em grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espaço interativo de ações coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaços, valores, conhecimentos e significados e a negociação de conflitos e disputas. Nesse contexto, as crianças estabelecem laços de sociabilidade e constroem sentimentos e atitudes de solidariedade e de amizade. É importante demarcar que no brincar as crianças vão se constituindo como agentes de sua experiência social, organizando com autonomia suas ações e interações, elaborando planos e formas de ações conjuntas, criando regras de convivência social e de participação nas brincadeiras. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relações entre pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais. Brincar com o outro, portanto, é uma experiência de cultura e um complexo processo interativo e reflexivo que envolve a construção de habilidades, conhecimentos e valores sobre o mundo. O brincar contém o mundo e ao mesmo tempo contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo. Dessa forma, amplia os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. As reflexões que desenvolvemos até aqui nos levam a perguntar: como temos significado e compartilhado com as crianças e os adolescentes suas experiências de brincadeiras? O espaço do brincar nas nossas escolas é apenas passatempo e liberação-reposição de energias para alimentar o trabalho? Ou é uma forma de interpretar, agir e nos relacionar com o mundo e com os outros, vivenciada como experiência que nos humaniza, levando-nos à apropriação de conhecimentos, valores e significados, com imaginação, humor, criatividade, paixão e prazer? Mas sabemos verdadeiramente o que é brincar e de que e como nossas crianças e adolescentes brincam? Pensar sobre a função humanizadora da brincadeira nos provoca inquietações quanto à organização da escola e do trabalho pedagógico. Como podemos transformá-los de forma que deixem a brincadeira fluir? Nos provoca também a redescobrir em nós mesmos o gosto e o prazer do fazer lúdico e das brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas experiências de infância, em leituras e por meio de um olhar atento às diferentes práticas culturais de brincadeira que identificam os grupos sociais, fontes para a ampliação do nosso repertório e das nossas formas de ação lúdica sobre o mundo. Afinal, brincar

é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subsequentes da nossa formação! Uma excelente fonte de conhecimentos sobre o brincar e sobre as crianças e os adolescentes é observá-los brincando. Penetrar nos seus jogos e brincadeiras contribui, por um lado, para colhermos informações importantes para a organização dos espaços-tempos escolares e das práticas pedagógicas de forma que possam garantir e incentivar o brincar. Por outro lado, ajuda na criação de possibilidades de interações e diálogos com as crianças, uma vez que propicia a compreensão de suas lógicas e formas próprias de pensar, sentir e fazer e de seus processos de constituição de suas identidades individuais e culturas de pares. Mediante nossas observações, podemos compreender melhor a dinâmica do brincar, perguntando-nos: de que as crianças e os adolescentes brincam? Que temas e objetos/brinquedos estão envolvidos? Que brincadeiras se repetem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espaços e durante quanto tempo brincam? Como se escolhem e se distribuem os participantes? Que papéis são assumidos por eles? Aprenderemos muito também sobre as suas vidas e suas relações entre pares se observarmos: que assuntos estão em jogo quando brincam? Como se organizam em grupos? Que critérios e valores perpassam a escolha/seleção dos parceiros (amizade, alianças, hierarquias, preconceitos, relações de poder etc.)? Que conhecimentos as crianças e os adolescentes revelam? Quais são as regras que regem as relações entre pares? Essas observações e o que podemos aprender com elas contribuem para a nossa aproximação cultural com as crianças e para compreendermos melhor a importância do brincar nas suas vidas. Certamente ficará mais claro para nós que o brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social e, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dirá na vida das crianças, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais formas de ação sobre o mundo! Perceberemos também, com mais profundidade, que a escola, como espaço de encontro das crianças e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que os cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaços o direito de brincar. Além disso, ao situarmos nossas observações no contexto da contemporaneidade, veremos que esse papel cresce em importância na medida em que a infância vem sendo marcada pela diminuição dos espaços públicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo de construção de sociabilidade. Vamos refletir agora sobre as práticas que nos aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aquelas que nos afastam das concepções sobre a brincadeira discutidas até aqui. O brincar é sugerido em muitas propostas e práticas pedagógicas com crianças e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o ensino de conteúdos. Como exemplos, temos músicas para memorizar informações, jo-

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LEGISLAÇÃO gos de operações matemáticas, jogos de correspondência entre imagens e palavras escritas, entre outros. Mas quando tais atividades são compreendidas apenas como recursos, perdem o sentido de brincadeira e, muitas vezes, até mesmo o seu caráter lúdico, assumindo muito mais a função de treinar e sistematizar conhecimentos, uma vez que são usadas com o objetivo principal de atingir resultados preestabelecidos. É preciso compreender que o jogo como recurso didático não contém os requisitos básicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontâneo, não ter hora marcada, nem resultados prévios e determinados. Isso não significa que não possamos utilizar a ludicidade na aprendizagem, mediante jogos e situações lúdicas que propiciem a reflexão sobre conceitos matemáticos, linguísticos ou científicos. Podemos e devemos, mas é preciso colocá-la no real espaço que ocupa no mundo infantil, e que não é o da experiência da brincadeira como cultura. Constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relações e interações entre as crianças e destas com os conhecimentos. Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade pedagógica seja lúdica é importante que permita a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como mais um exercício. No processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memória, palavras cruzadas, língua do pê e outras línguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo. Quantos de nós lembramos das muitas descobertas que fizemos por meio de jogos e atividades lúdicas? Se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças e dos adolescentes no processo de conhecer. E, com certeza, descobriremos também novas formas de ensinar e de aprender com as crianças e os adolescentes! Mas como planejar essas atividades? Um bom começo é nos perguntarmos: conhecemos bem nossas crianças ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou não de fazer, de seus interesses, de suas práticas? Sabemos ouvi-los? Criamos espaços para que eles também nos conheçam? A abertura de portas para o encontro e a proximidade cultural com as crianças e os adolescentes é fundamental para organizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessidades. Ao planejarmos atividades lúdicas, é importante perguntar: a que fins e a quem estão servindo? Como estão sendo apresentadas? Permitem a escuta das vozes das crianças? Como posso me posicionar junto a elas de modo que seja possível promover uma experiência lúdica? O que se quer é apenas uma animação ou a intenção é possibilitar uma experiência em que se estabeleçam novas e diversas relações com os conhecimentos? É importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas práticas é o seu significado como experiência de cultura. Isso exige a

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garantia de tempos e espaços para que as próprias crianças e os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, não apenas em locais e horários destinados pela escola a essas atividades (como os pátios e parques para recreação), mas também nos espaços das salas de aula, por meio da invenção de diferentes formas de brincar com os conhecimentos. Mas de que maneira podemos assegurar nas nossas práticas escolares que o brincar seja vivido como experiência de cultura? Vamos pensar juntos alguns caminhos. Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interações entre crianças. Criando espaços em que a vida pulse, onde se construam ações conjuntas, amizades sejam feitas e criem-se culturas. Colocando à disposição das crianças materiais e objetos para descobertas, ressignificações, transgressões. Compartilhando brincadeiras com as crianças, sendo cúmplices, parceiros, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las, compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender. Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca. AS DIVERSAS EXPRESSÕES E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA ESCOLA A dança, o teatro, a música, a literatura, as artes visuais e as artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Esses diferentes domínios de significados constituem espaços de criação, transgressão, formação de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores, novas formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão. Sendo assim, convidamos os professores para refletirem conosco sobre esses espaços nas escolas. Que sentidos assumem na formação das crianças e dos adolescentes? Como incorporá-los nas práticas pedagógicas cotidianas e no currículo escolar? O debate atual em torno da necessidade de incluir a dimensão artístico-cultural na formação de crianças e de adolescentes caminha na direção não apenas das questões

LEGISLAÇÃO relativas ao acesso e à apropriação da produção existente, como também da organização da escola como espaço de criação estética. Nesse contexto, a arte não está a “serviço da educação” (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como experiência estética e humana, como área de conhecimento que tem seus conteúdos próprios. É importante não reduzir a arte a mero recurso ou pretexto para o ensino de conteúdos privilegiados na escola, pois qualquer tentativa de normatizá-la como recurso didático leva à sua destruição. Como nos diz Kramer (1998) “Para ser educativa a arte precisa ser arte e não arte educativa”. O que significa então trabalhar com arte nas escolas? Para encaminhar essa discussão, vamos refletir sobre as relações entre arte, cultura e conhecimento no espaço escolar, focalizando a importância da apreciação e da criação artístico-cultural na formação das crianças. Refletiremos, também, sobre possibilidades de trabalho com as variadas formas de expressões artísticas. Arte, cultura, conhecimento e educação: apreciação e criação estética A arte, a linguagem e o conhecimento, de modo geral, são frutos da ação humana sobre o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo em que os criamos, agem sobre nós, identificando-nos de muitas maneiras, dependentes do tempo histórico e dos grupos sociais em que nascemos. A arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do homem, como resultado de suas necessidades filosóficas, biológicas, psicológicas e sociais, entre outras. Estabelecemos novas realidades, novas formas de inserção no mundo e de visão deste mesmo mundo, quando, como autores e atores, dançamos, pintamos, tocamos instrumentos, entre muitas outras possibilidades, elaborando e reconhecendo de modo sensível nosso pertencimento ao mundo. A chamada natureza humana não existe de modo independente da cultura; o homem, diferentemente dos animais, não é capaz de organizar sua experiência sem a orientação de sistemas simbólicos. Os símbolos não são simples expressões e instrumentos da natureza humana – são historicamente constituidores da natureza das pessoas, de diferentes maneiras. Há situações culturais, formas de vida, objetos e saberes que são peculiares a determinados grupos e sociedades e não podem ser desprezados, sob o risco de serem descaracterizados cultural e politicamente, despersonalizados, pelo valor humano essencial que possuem para aquelas pessoas que têm suas vidas por eles marcadas. Na educação, considerando os objetivos de alargar e aprofundar o conhecimento do ser humano, possibilitando-lhe maior compreensão da realidade e maior participação social, não podemos prescindir de trabalhar com a arte. Daí a necessidade de levar crianças e adolescentes a participar de exposições de vários tipos, assistir a filmes, danças, ouvir músicas de diferentes compositores, entre muitas outras atividades. Hoje, por meio de novas tecnologias como CDs, DVDs, e mesmo a televisão, esse trabalho está facilitado. É importante também que as crianças tenham acesso a livros de arte (há coleções inclusive em bancas de jornal), de literatura e também acesso a livros biográficos de autores de

produções artísticas, não só contemporâneos. Nossa sensibilidade e nossos modos de ler o mundo se ampliam pelo conhecimento das obras e das vidas das pessoas que as elaboraram – redimensionamos a nossa condição humana e as nossas possibilidades de viver e agir no mundo, engrandecendo-as. Propiciar às crianças e aos adolescentes o prazer do exercício de explorar as potencialidades de todo mundo e de cada um, conhecendo outras formas de ordem e de desordem, neles mesmos e nos outros. A educação tem sentido justamente porque nos possibilita estabelecer novos entendimentos, novas ordens. A produção artística oral, escrita e plástica que historicamente os grupos populares vêm realizando faz parte do acervo cultural da humanidade e nos representa de modo legítimo também. Educar e ensinar no contexto da cultura é um grande desafio. Aprendemos muito também nós, professores. As obras de arte são modos instigantes de ver e ler o mundo, estão impregnadas de conteúdos sociais que, portanto, podem ser analisados e debatidos, pelas várias interpretações que podem suscitar. O olhar crítico que as crianças desenvolvem com esse tipo de conhecimento, muitas vezes, surpreende-nos. É preciso apostar muito nas crianças e nos adolescentes, em suas capacidades de aprender e conhecer. As professoras, Renata dos Santos Melro, Maria Inês Barreto Neto, Adriana Santos da Mata e Lílian Cristina de Azevedo Teixeira de Aguiar, de Niterói/RJ, desenvolveram o projeto “Arte Naïf”,3 com crianças de 3 a 5 anos da educação infantil. Inicialmente, as professoras estudaram o tema, buscando compreender o que é Arte Naïf, analisando obras de pintores e realizando leituras sobre aspectos conceituais relacionados à arte e à cultura em geral, e à arte popular e à Arte Naïf em particular. Selecionaram os artistas cujas obras seriam trabalhadas, organizando e reunindo um rico material sobre suas vidas e obras: pastas-catálogo, DVDs e livros de arte. Partiram para o trabalho com as crianças, convidando-as a se transportarem para o mundo de cada artista, ouvindo as histórias de cada um e conhecendo algumas de suas obras. Várias atividades foram desenvolvidas – observação, descrição e interpretação das obras – e buscou-se identificar o que os artistas estavam representando e expressando, a maneira como o fizeram, que cores e materiais usaram; comparação entre as obras de cada artista e descoberta de suas características particulares; comparação das obras dos diferentes artistas selecionados; releituras das obras pelas crianças por meio da confecção de obras próprias; elaboração de textos coletivos sobre as aprendizagens e informações coletadas; visita ao museu de Arte Naïf, na cidade do Rio de Janeiro; e realização de uma Oficina de Cultura Popular, em que as pesquisas e produções das crianças foram expostas e os pais e pessoas do bairro foram convidados a realizar também suas produções. Por meio desse trabalho, crianças e professores não apenas ampliaram os seus conhecimentos sobre arte e cultura, mas também enriqueceram suas possibilidades de criar, experimentando novas cores, significados, combinações, traços e formas. Conforme o relato dessa experiência, desde muito cedo as crianças podem ter acesso a produções artísticas, fruindo-as, conversando e discutindo sobre as suas impressões e características.

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LEGISLAÇÃO Que tal vivenciar com as crianças experiências como essa? A professora Kátia Raquel Testoni Longen, de Atalanta/SC, organizou o projeto Pequenos Poetas, com sua turma de crianças de nove a onze anos, cujo objetivo foi ampliar a leitura e trabalhar a apreciação e a criação de poesias, de forma que ultrapassassem a concepção reduzida de poesia como aquilo que “rima e tem sílabas contadas” e alcançassem a compreensão de que a poesia é, acima de tudo, “jogo de palavras, é emoção que desperta, é uma maneira especial de ler e ver o mundo”. A professora iniciou o projeto, lendo poesias para as crianças, no início e no fim de cada dia letivo, durante uma semana, envolvendo gêneros diferentes, poetas variados (Elias José, Ruth Rocha, Ferreira Gullar, Olavo Bilac, Arnaldo Antunes, Cecília Meireles, Manuel Bandeira), poesias com e sem rimas, engraçadas e tristes. Em seguida, a partir do conto “O catador de pensamentos”, de Monica Feth, as crianças foram convidadas a ser “catadores de poesias”, o que consistia em sair pela escola, pelo bairro, pela cidade e conversar com as pessoas sobre poesia, convidando algumas delas para irem à escola declamar uma poesia de sua escolha. A partir da análise de poesias de diversos autores e da busca de compreensão de recursos poéticos, tais como rimas, intertextualidade, aliterações, parlendas, as crianças produziram suas próprias poesias. Organizaram um livro ao término do projeto, com uma seleção de temas e produções contemplando todas as crianças. Segundo a professora Kátia, o projeto ensinou a todos “que produzir uma boa poesia não é só uma questão de inspiração, mas sim de busca, de reflexão; enfim, que o poeta tem trabalho...” (Brasil. Ministério da Educação – Prêmio Incentivo à Educação Fundamental 2004, p.157-164). Tais relatos ajudam-nos a compreender que o acesso à arte significa possibilitar às crianças, de qualquer idade, e aos (às) professores (as), o contato e a intimidade com a arte no espaço escolar e, dessa forma, abrir caminhos para a experiência estética, provocando novas formas de sentir, pensar, compreender, dizer e fazer. Significa promover o encontro dos sujeitos com diferentes formas de expressão e de compreensão da vida. Mas como se dá esse encontro? Bakhtin nos diz que o sujeito, ao entrar em contato com uma obra de arte e contemplá-la, vivencia uma relação estética movida pela busca de compreensão de seu significado. A pessoa que aprecia uma obra, seja ela criança ou adulto, entra em diálogo com ela, com seu autor e com o contexto em que ambos estão referenciados. Relaciona-se com os signos que a compõem, elabora uma compreensão dos seus sentidos, procurando reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa relação, coloca em articulação a experiência nova provocada pela relação com a obra – de estranhamento da situação habitual, de surpresa, de assombro, de inquietação – com a experiência pessoal acumulada – encontros com outras obras, conhecimentos apropriados nas práticas sociais e culturais vivenciadas nos espaços familiares, escolares, comunitários etc. – trazendo o seu ponto de vista para completar a obra. A contemplação é um ato de criação, de coautoria. Aquele que aprecia a obra continua a produção do autor ao tomar para si o processo de reflexão e de compreensão. Na experiência estética, a apreciação

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oferece o “excedente de visão” (Bakhtin, 2000), aquilo que o outro não vê e que eu vejo, uma vez que me situo fora do objeto estético. Dele me distanciando, admirando-o e inquietando-me com as emoções que em mim provoca, busco sua compreensão penetrando no seu interior, voltando então a mim mesmo para lhe dar forma, completando-o e atribuindo-lhe significados. Essa relação envolve o entrelaçamento entre mim e o outro, ir e vir, velho e novo, distância e aproximação, atos externos e internos, memória e imaginação, passado-presente-futuro. A apreciação como ato de criação estética, e não como atitude passiva ou olhar conformado que apenas reproduz, está ligada ao grau de intimidade com as diferentes linguagens e produções artísticas. Intimidade que permite a apropriação de sua história, características e técnicas próprias e produz o reconhecimento do prazer e do significado dessa relação. Intimidade que constrói o olhar que ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro plano, transgredindo-o, construindo múltiplos sentidos, leituras e formas de compreensão da vida. O olhar aguçado pela sensibilidade, pela emoção, pela afetividade, pela imaginação, pela reflexão, pela crítica. Olhar que indaga, rompe, quebra a linearidade, ousa, inverte a ordem, desafia a lógica, brinca, encontra incoerências e divergências, estranha, admira e se surpreende, para então estabelecer novas formas de ver o mundo. O prazer e o domínio do olhar, da escuta e do movimento sensíveis construídos no encontro com a arte potencializam as possibilidades de apropriação e de produção de diferentes linguagens pelos sujeitos como formas de expressão e representação da vida: por meio da poesia, do conto, da caricatura, do desenho, da dança, da música, da pintura, da escultura, da fotografia etc. O menino era ligado em despropósitos Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos [...] Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. [...] Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez uma pedra virar flor! (Manoel de Barros) O escritor nos fala de imaginação, fantasia, quebra da ordem, transgressão, peraltagens na vida e no processo de criar com as palavras. Criação que “representa uma intensificação do viver, um vivenciar-se no fazer; e em vez de substituir a realidade, é a realidade; é uma realidade nova que adquire dimensões novas” (Ostrower, 1986, p.28) com base na imaginação e no olhar sensível. É uma realidade em que o tempo, o espaço e as lógicas da realidade cotidiana se transformam e assumem uma outra dinâmica, ajudando-nos a ver o mundo sob outra ótica, outros meios de conhecimento. A criação geralmente é identificada com a novidade e a liberdade absolutas. Será assim? O potencial de inovação e de liberdade de fato existe, porém é preciso compreender que o novo não se desconecta do velho e do já conhecido, tampouco a liberdade se traduz na ausência de delimitações e definições. Ninguém cria no vazio e sim a partir das experiências vividas, dos conhecimentos e dos valores apropriados. A novidade está em ver o que

LEGISLAÇÃO antes não se via, em perceber o novo no velho e vice-versa, em fazer conexões e associações que produzem múltiplas e novas leituras, em ressignificar a realidade. O processo criador, segundo Vygotsky, ao interpor realidade, imaginação, emoção e cognição, envolve reconstrução, reelaboração, redescoberta. Nesse sentido, é sempre um processo singular no qual o sujeito deixa suas marcas revelando seus encaminhamentos, ordenamentos e formas próprias de se relacionar com os materiais, com o espaço, com as linguagens e com a vida. A criação se faz com base em decisões, definições e configurações dadas pelas condições e pelas referências e escolhas do sujeito. É nesse quadro que se define a liberdade. O criar livremente não significa fazer qualquer coisa, de qualquer forma, em qualquer momento, mas sim o contínuo desdobramento e a redefinição de delimitações dentro das quais o sujeito pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas relações (Leite, 1998). A importância da criação estética na formação humana configura a função da escola de garantir o acesso às diferentes formas de linguagens e de promover, por meio do fazer estético, a apropriação pelas crianças de múltiplas formas de comunicação e de compreensão do mundo e de si mesmas. Mas como trabalhar no contexto escolar com o fazer estético que promove o encontro do homem com a humanidade? O que fazer? Como fazer? O que não fazer? Como podemos aprender com a arte e a cultura a ressignificar nosso trabalho cotidiano e o processo de ensinar e aprender? Práticas pedagógicas com diferentes formas de expressão nas escolas Diferentes formas de expressão como desenho, pintura, dança, canto, teatro, modelagem, literatura (prosa e poesia), entre outras, encontram-se presentes nos espaços de educação infantil (ainda que muitas vezes de forma reduzida e pouco significativa), nas casas e nos demais espaços frequentados pelas crianças. E por que estão presentes? Porque são formas de expressão da vida, da realidade variada em que vivemos. Muitas vezes, à medida que a criança avança nos anos escolares ou séries do ensino fundamental, vê reduzidas suas possibilidades de expressão, leitura e produção com diferentes linguagens. Privilegia-se nas escolas um tipo de linguagem, aquela vinculada aos usos escolares, ou seja, a que serve à reprodução dos conteúdos dos livros didáticos mediante sua transmissão, repetição e avaliação. Se antes a criança tinha possibilidades de utilizar outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre o mundo, vê-se de repente cercada não apenas pelas amarras de uma única forma de se expressar, mas também pela unicidade e previsibilidade dos sentidos possíveis. Que implicações isso tem para as crianças e para a sua formação? Nesse contexto, qual é o impacto do ingresso no ensino fundamental para as crianças que vêm da educação infantil? Como será que elas se sentem? E para aquelas que estão se inserindo pela primeira vez em um espaço formal de educação? Se compreendemos que as diversas linguagens artístico-culturais constituem modos de conhecer e de explicar a realidade tão válidos quanto os saberes

organizados pelos diversos ramos da ciência, precisamos rever nossas práticas educativas. A apropriação pelas crianças dos conhecimentos produzidos pela arte contribui para alargar o seu entendimento da realidade e para abrir caminhos para a sua participação no mundo. Participação que se faz pela ação que reinterpreta, cria e transforma. Tomemos o exemplo do conhecimento produzido por meio da arte feita com a palavra. Compreender e expressar a realidade por meio da literatura – ficção, contos tradicionais, poesia, etc. – mobiliza nossa sensibilidade, imaginação e criação; ajuda-nos a perceber que existem diferentes sistemas de referência do mundo que se abrem para muitos sentidos possíveis ao se conectarem com os sujeitos, suas histórias e experiências singulares. Nesse sentido, devemos propiciar às crianças práticas de leitura e escrita que provoquem a imaginação, a fantasia, a reflexão e a crítica. Tais práticas devem mobilizar o diálogo das crianças com a pluralidade de produções, com diferentes autores e modos de expressão, e encorajá-las a brincar com as palavras, a buscar novos sentidos, novas combinações, novas emoções e, assim, se constituírem como autoras de suas palavras e modos de pensar, narrar o mundo. As professoras Juju Andrade Rodrigues e Noê- mia Fabíola Costa do Nascimento, da Creche Municipal Maria Alice Gonçalves Guerra, em Camaragibe/PE, desenvolveram um projeto sobre as obras de Candido Portinari com crianças de dois e três anos de idade. O projeto visava a “despertar nas crianças o gosto pela arte e pela cultura, possibilitando uma identificação com Portinari menino e, paralelamente, resgatar as brincadeiras populares contextualizando-as com situações vivenciadas na creche, visando ao desenvolvimento do senso de observação e à recriação, por meio dos desenhos das crianças, do tema estrutural da obra”. As professoras fizeram uma seleção de revistas, livros, sites da Internet, entre outros materiais. Selecionaram as telas que retratavam a infância do pintor. Fizeram exposição, leram textos sobre a vida de Portinari e desenvolveram muitas outras atividades com as crianças, valorizando os seus conhecimentos e encorajando-as a novas descobertas por meio da fala, das interações e da interpretação de aspectos simbólicos das obras observadas (Brasil. Ministério da Educação – Prêmio Qualidade na Educação Infantil 2004). Assim, as professoras apostaram na capacidade intelectual e na sensibilidade das crianças de dois e três anos, contando histórias de um menino que se tornou um grande pintor. Daí para a realização de muitas outras atividades só precisou da inventividade das professoras que, junto com as crianças, viajaram pelo mundo da criação. Isso nos leva a concluir: se é possível realizar atividades dessa natureza com crianças tão pequenas, é possível realizá-las também com crianças maiores! Gerlane Muriel de Lima Oliveira, professora de Maceió/AL, trabalhando com crianças de cinco e seis anos, desenvolveu um projeto cujo objetivo foi informar as crianças sobre a vida e a obra de Graciliano Ramos, autor que dá nome à escola. A idéia surgiu a partir da pergunta de uma criança sobre a origem do nome da escola. As crianças tinham várias hipóteses: nome do dono

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LEGISLAÇÃO da escola, nome de jogador de futebol, nome de político ou de escritor. Essa foi a primeira etapa do projeto. Todos trabalharam na seleção de materiais para o projeto; a professora leu um livro do autor, em capítulos, para a turma, e discutiram a importância do trabalho de mestre Graça. Montaram uma linha do tempo com informações sobre a vida e a obra do autor. Elaboraram textos coletivos, listas de obras, etiquetaram fotos, uma infinidade de atividades aconteceu dentro e fora da escola! Não há como nos constituirmos autores, críticos e criativos, se não tivermos acesso à pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para opinar, criar relações, construir sentidos e conhecimentos. A ampliação da experiência estética, fazendo circular diferentes manifestações artístico-culturais, é base fundamental para o processo de criação, pois alarga o acervo de referências relativas às características e ao funcionamento de cada tipo de expressão, bem como amplia a rede de significados e modos diferenciados de comunicabilidade e compreensão. É importante salientar que as práticas com arte de que estamos falando não se confundem com os exercícios de técnicas, treinamentos psicomotores ou cópias de modelos. O desenho, por exemplo, como forma de linguagem, não se revela nas atividades de cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas geométricas segundo modelos, desenhar figuras preestabelecidas, entre outras práticas tão comuns nos primeiros anos de escolaridade. O desenho é uma forma de expressão de como a criança e/ ou o jovem veem o mundo e suas particularidades. Quando uma criança desenha, por exemplo, uma casa fechada, deixando transparecer os móveis no interior, está desenhando o que sabe existir dentro daquela casa, como mesas e cadeiras. As crianças surpreendem-nos com seus conhecimentos de vários modos, narrando aspectos da realidade vivida e criada. A história relatada a seguir faz parte do repertório das conhecidas histórias de Pedro Bloch, publicadas na revista Pais e Filhos, que mostra uma menina que, por meio de seu desenho, desafia a certeza da professora de modo muito seguro. Uma professora de creche observava as crianças de sua turma desenhando. Ocasionalmente passeava pela sala para ver os trabalhos de cada criança. Quando chegou perto de uma menina que trabalhava intensamente, perguntou o que desenhava. A menina respondeu: - “Estou desenhando Deus”. A professora parou e disse: - “Mas ninguém sabe como é Deus”. Sem piscar e sem levantar os olhos de seu desenho, a menina respondeu: - “Saberão dentro de um minuto”. Um projeto interessante envolvendo desenho, pintura e arquitetura é relatado pela professora Evanir de Oliveira, de Natal/RN. Tal projeto envolveu várias turmas da escola, abrangendo a faixa etária de seis a doze anos. Inquietos com a subordinação das atividades de desenho às demais disciplinas e, em especial, ao processo de alfabetização, os

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professores organizaram um projeto para o ano letivo cujo objetivo foi ressignificar os conceitos e valores estéticos das crianças, a partir de ações e movimentos com linhas. O estudo partiu da apreciação e representação das fachadas das casas da paisagem local, comparando-as com as de diferentes moradias. “A intenção era despertar o olhar reflexivo das crianças e remetê-las a reconhecer a linha arquitetônica das moradias enquanto configuradora de formas culturais e históricas e, assim, instigá-las a reelaborarem graficamente o tema ‘casa’ em suas produções”. As crianças realizaram várias atividades: desenharam suas casas e os tipos de casa que conhecem; observaram as casas das calçadas das ruas do bairro e desenharam casas; fizeram rodas de apreciações utilizando painéis com desenhos de casas de várias turmas. As crianças se surpreenderam com o fato de seus desenhos de casas serem tão semelhantes e estereotipados, à medida que os contrastaram com suas observações da realidade, uma vez que essas ressaltavam a existência de uma grande diversidade de formas. Algumas crianças interpretaram que isso ocorria porque “não sabiam” fazer direito, outras porque “a gente não olha direito”. A partir dessas reflexões, as crianças realizaram novas atividades: de observação, “retrato falado” da casa e releituras de obras de Kandinsky. Foram desenvolvidas também atividades com jogos, articulando a linguagem imagética, a ação motora e a ludicidade com o uso de barbante e cordão de rede. A idéia era encorajá-las a expressar com o corpo e a linha as suas construções imagéticas (a partir de um poema, de uma pintura, de uma fotografia etc.). Durante todo o trabalho, acreditou-se nas capacidades das crianças e dos adolescentes, buscando romper a idéia, que muitos deles vão incorporando, de que não sabem desenhar; incentivaram-se a interpretação, o olhar crítico, a invenção e a descoberta de soluções. Certamente todos ganharam novos conhecimentos e instrumentos para enriquecerem suas possibilidades de expressão por meio do desenho. Ao término do ano letivo, foi realizada uma grande exposição coletiva das produções das crianças e adolescentes, resultado de um longo e rico processo em que novos conceitos e saberes foram produzidos. (Brasil. Ministério da Educação – Prêmio Incentivo à Educação Fundamental 2004, p. 93-102). Tal relato mostra-nos que o desenho possui conteúdos próprios, os quais fornecem novas possibilidades de expressão e de compreensão do mundo e de si mesmo. Sendo assim, por que é tão comum ser relegado a uma atividade complementar aos conteúdos das disciplinas? Por que à medida que as crianças avançam em idade e séries escolares vão compreendendo-o como uma linguagem restrita àqueles que “têm jeito, dom”? Como uma das diversas formas de conhecimento e inteligibilidade do mundo, todos nós deveríamos apropriar-nos do desenho como forma de expressão. Deixemos a imaginação, a fruição, a sensibilidade, a cognição, a memória transitarem livremente pelas ações das crianças com o lápis, a tinta e o papel, com as palavras escritas e orais, com argila e materiais residuais, com os sons e ritmos musicais, os gestos e movimentos do corpo, com as imagens de filmes, fotografias, pinturas, esculturas...!

LEGISLAÇÃO Permitamos que o olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro, o movimento constitui formas sensíveis de se apropriar de conhecimentos sobre o mundo e sobre nós mesmos nos espaços escolares! Tornemos a escola mais colorida, encantada, viva, espaço de arte, cultura e conhecimento! Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas possibilidades de sentir e refletir sobre novas ações que criem outras formas de vida no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim como incita as crianças a também se tornarem autoras de suas produções e de suas vidas ao mesmo tempo em que se responsabilizam pela nossa herança cultural, por descobrirem seu valor. Conforme ensina Calvino (1991), cada um de nós é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de objetos, de estilos, em que tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possíveis. Cada um de nós é uma combinatória de experiências, de informações, de leituras, de imaginações. O conhecimento, qualquer que seja, não tem vida autônoma, visto que se trata de um produto cultural. Como afirma Bagno (2003, p.18) em relação à língua: “ ‘a língua’ como uma ‘essência’ não existe: o que existe são seres humanos que falam línguas. (...) ela é tão concreta quanto os seres humanos de carne e osso que se servem dela e dos quais ela é parte integrante”. O mesmo pode ser dito em relação à arte, à cultura e ao conhecimento, pois são sujeitos de carne e osso, que interpretam a realidade, dando vida às palavras, às ações, aos fazeres, criando diferentes formas de expressar o mundo. AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS E AS ÁREAS DO CONHECIMENTO A inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental provoca uma série de indagações sobre o que e como se deve ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo. Antes de discutir essas questões, trazemos texto de Walter Benjamin, filósofo e crítico da modernidade, como um convite para iniciar as reflexões. No fragmento, o autor compara a apropriação do conhecimento com um tapete tecido artesanalmente que, por ser único, carrega nos desvios e imperfeições do tecido a autenticidade que o distingue de qualquer outro. É na singularidade e não na padronização de comportamentos e ações que cada sujeito, nas suas interações com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um grande desafio para nós, professores – tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental –, o de observar o que e como cada criança está significando nesse processo de interação. O olhar sensível para as produções infantis permitirá conhecer os interesses das crianças, os conhecimentos que estão sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que estão imersas. A partir daí, será possível desenvolver um trabalho pedagógico em que a criança esteja em foco. Em que consistiria esse desafio? A criança já não seria o foco das propostas educacionais? Não há dúvida de que muitos de nós, professores(as), consideramos as crianças sujeitos do processo educativo e buscamos no cotidiano da sala

de aula formas de conhecê-las, de aproximá-las de conhecimentos e de valorizar suas produções. Mas também podemos observar outras posições, como, por exemplo, situações em que, embora os objetivos a ser alcançados digam respeito às crianças, o foco está no conteúdo a ser ensinado, no livro didático, no tempo e no espaço impostos pela rotina escolar, na organização dos adultos e até mesmo nas suposições, nas idealizações e nos preconceitos sobre quem são as crianças e como deveriam aprender e se desenvolver. Numa outra posição, o foco na criança é compreendido como subordinação do trabalho às vontades da criança ou restrição das experiências educacionais ao seu universo sociocultural, como se fosse possível tecer o tapete sem ter os fios e sem aprender os pontos. Na primeira posição, cabe à criança se adaptar ou se encaixar ao que o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina o que é bom para ela. Já na segunda, ocorre o inverso, tornam-se secundários a atuação do adulto e o compromisso da escola com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da criança. Essas duas tendências contraditórias são muito mais frequentes do que supomos. Para Pinto (1997), se analisarmos as concepções de criança que subjazem quer ao discurso comum, quer à produção científica centrada no mundo infantil, perceberemos uma grande disparidade de posições. Uns valorizam aquilo que a criança é e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou o que ela poderá ou deverá vir a ser. E nós, professores(as), muitas vezes oscilamos entre as duas posições. Seria, então, possível entender essa oscilação, trazendo as contradições e paradoxos de forma dialética para se buscar a superação dessa dicotomia? Como pensar num trabalho focado na criança sem perder o compromisso com a sua inserção sociocultural? Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, devolver respostas para articular o que as crianças sabem com os objetivos das diferentes áreas do currículo. Implica, também, uma organização pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível; pois não há como ouvir as crianças e considerar as suas falas, interesses e produções sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torná-lo uma via de mão dupla onde as trocas mútuas sejam capazes de promover ampliações, provocar os saltos dos conhecimentos, como Benjamin sugere. Esse enfoque coloca-nos num lugar estratégico porque cabe a nós, professores(as), planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. Somos nós que mediamos as relações das crianças com os elementos da natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos situações que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferentes linguagens, articulem as diferentes áreas do conhecimento e se fundamentem nos princípios éticos, políticos e estéti-

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LEGISLAÇÃO cos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação – Resolução CEB no 02/1998). Mediar essas relações, entretanto, é uma tarefa desafiadora pelas escolhas que precisamos continuamente fazer em relação à eleição de conteúdos e temas e às propostas metodológicas para aproximá-los das crianças. Quanto ao conteúdo, há várias indagações: o que selecionar em face do acúmulo de produções e informações a que estamos sujeitos e suas constantes transformações? Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação das crianças? E como essas escolhas são políticas, alargam-se as perguntas: que elementos e de que cultura(s) estão sendo selecionados e adaptados para serem introduzidos às crianças? Quais os que estão sendo silenciados? De que ponto de vista estão sendo abordados e para que grupos sociais? Quais são as condições concretas de produção do trabalho escolar? Quanto à metodologia, indagamos: que intervenções do professor contribuem para os processos de desenvolvimento integral das crianças? Como ampliar o universo cultural das crianças e suas possibilidades de interação? Que construções estão sendo realizadas pelas crianças ante os elementos culturais e naturais que as circundam? Que situações permitem e favorecem a manifestação das diferentes linguagens? As indagações são muitas e as respostas se abrem a vários caminhos e novas questões. Entendemos que o conhecimento é uma construção coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se dando. Sendo assim, é nosso objetivo neste texto discutir algumas das questões apresentadas, trazer suas tensões e favorecer possíveis respostas para pensarmos juntos as diferentes áreas do currículo e a inclusão das crianças de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos. A seguir, abordaremos o tema, trazendo alguns pontos para reflexão neste momento de acolhida dessas crianças. A criança de seis anos e o currículo do ensino fundamental Como o próprio nome indica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação, Resolução CEB no 2, 1998) constituem o documento legal que traça uma direção para que as escolas reflitam sobre suas propostas pedagógicas. Como eixos das propostas pedagógicas das escolas, as Diretrizes definem os seguintes princípios: “a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais”. A partir desses eixos, é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens. Trabalhar com os conhecimentos das

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Ciências Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações. Propor atividades em que as crianças possam ampliar a compreensão da sua própria história, da sua forma de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais próximos ou distantes, que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas histórias ouvidas, lidas, vistas na televisão, em filmes, em livros, etc. Histórias individuais e coletivas que participam da construção da história da sociedade. O trabalho com a área das Ciências Sociais também objetiva ajudar a criança a pensar e a desenvolver atitudes de observação, de estudo e de comparação das paisagens, do lugar onde habita, das relações entre o homem, o espaço e a natureza. É importante conhecer as transformações ocorridas sob a ação humana na construção, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do planeta. Perceber que a maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e, consequentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas. Propor atividades por meio das quais as crianças possam investigar e intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da cultura. Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos. As atividades didáticas dessa área têm como finalidade desafiar as crianças, levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre as situações do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espécie – entre tantas outras espécies do planeta –, estabelecendo as mais diversas relações e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas ações do cotidiano. O objetivo do trabalho com as Noções Lógico-Matemáticas nas séries/anos iniciais é dar oportunidade para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações (Kamii,1986). Encorajar as crianças a identificar semelhanças e diferenças entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondências e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre números e quantidades de objetos quando esses forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as situações-problema (inicialmente de forma espontânea e, posteriormente, usando a linguagem matemática).

LEGISLAÇÃO É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações-problema e promovam a troca de ideias entre as crianças. Especialmente nessa área, é fundamental o professor fazer perguntas às crianças para poder intervir e questionar a partir da lógica delas. O trabalho com a área das Linguagens parte do princípio de que a criança, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos grandes objetivos do currículo nessa área é a educação estética, isto é, sensibilizar a criança para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma música. Nesse período, é importante a criança vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar as diversas manifestações da arte e atuar sobre elas. É fundamental que ela conheça as produções artísticas de diferentes épocas e grupos sociais, tanto as consideradas da cultura popular, quanto as consideradas da cultura erudita. O trabalho com as linguagens nas séries/anos iniciais tem como finalidade dar oportunidade para que as crianças apreciem diferentes produções artísticas e também elaborem suas experiências pelo fazer artístico, ampliando a sua sensibilidade e a sua vivência estética. O trabalho pedagógico com ênfase na área das Linguagens também inclui possibilitar a socialização e a memória das práticas esportivas e de outras práticas corporais. Entendemos que, em todas as áreas, é essencial o respeito às culturas, à ludicidade, à espontaneidade, à autonomia e à organização das crianças, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa área para as crianças, precisa escolher aquelas que promovam a consciência corporal, a troca entre elas, a aceitação das diferenças, o respeito, a tolerância e a inclusão do outro. Reconhecemo-nos e diferenciamo-nos a partir do outro, por isso, as atividades devem permitir que todas as crianças possam participar, se divertir e aprender, sejam elas gordas ou magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rápidas ou menos ágeis. Vale lembrar que o desenvolvimento dessa área na escola não tem como finalidade classificar ou selecionar atletas. Seu objetivo principal, antes de qualquer intenção de desenvolver habilidades motoras, é promover a inclusão de todos. Sendo assim, é importante que os conhecimentos e as atividades dessa área sejam instrumentos de formação integral das crianças e de prática de inclusão social, e proporcionem experiências que valorizem a convivência social inclusiva, que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade. Finalmente, ainda na área das Linguagens, é preciso assegurar um ensino pautado por uma prática pedagógica que permita a realização de atividades variadas, as quais, por sua vez, possibilitem práticas discursivas de diferentes gêneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenções diversos. Textos que circulam nas diferentes esferas sociais e são produzidos por interlocutores em processos interativos (Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos significativos para as crianças, produzidos nas mais variadas situações de uso da linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes. É importante que

o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais seja pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais como escuta diária da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e textos literários; produção de textos escritos mediada pela participação e registro de parceiros mais experientes; leitura e escrita espontânea de textos diversos, mesmo sem o domínio das convenções da escrita; participação em jogos e brincadeiras com a linguagem; entre muitas outras possíveis. Ao lado disso, as crianças devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabética, pois um dos principais objetivos do trabalho com a língua nos primeiros anos/séries do ensino fundamental é lhes assegurar o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenções da linguagem escrita nas suas mais diversas funções. Diante dessa breve abordagem sobre a importância de um planejamento cuidadoso, que assegure o desenvolvimento de todas as áreas do conhecimento, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, que significa bem mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatória, é uma oportunidade histórica de a criança de seis anos pertencente às classes populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo sócio-histórico de construção coletiva. Esse ano ou essa série inicial deve compor um conjunto com os outros anos ou outras séries do ensino fundamental; portanto, deve se articular a ele(a)s no plano pedagógico de cada uma das escolas. Infância, linguagem, conhecimento e aprendizagem É importante que o(a) professor(a) pense nas crianças como sujeitos ativos que participam e intervêm no que acontece ao seu redor porque suas ações são também forma de reelaboração e de recriação do mundo. Nos seus processos interativos, a criança não apenas recebe, mas também cria e transforma – é constituída na cultura e também é produtora de cultura. As ações da criança são simultaneamente individuais e únicas porque são suas formas de ser e de estar no mundo, constituindo sua subjetividade, e coletivas na medida em que são contextualizadas e situadas histórica e socialmente. Agimos movidos por intenções, desejos, emoções provocadas por outras ações realizadas por nós mesmos ou por outros num continuum de simbolizações. Sendo assim, a ação da criança no mundo não pode ser entendida apenas como desempenho ou comportamento, mas como simbolização do sujeito. Nessa perspectiva, conhecer a criança implica observar suas ações-simbolizações, o que abre espaço para a valorização de falas, produções, conquistas e interesses infantis e faz da sala de aula um espaço de socialização de saberes e confronto de diferentes pontos de vista – das crianças, do professor, dos livros e de outras fontes – fazendo o trabalho se abrir ao novo, inédito, imprevisível e surpreendente. A linguagem é constituinte do sujeito e, portanto, central no cotidiano escolar. De acordo com Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é um dos instrumentos básicos

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LEGISLAÇÃO inventados pelo homem cujas funções fundamentais são o intercâmbio social – é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem – e o pensamento generalizante – é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos e situações, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e os significados das palavras. A linguagem, então, atua não só no nível interpsíquico (entre pessoas), mas também no intrapsíquico (interior do sujeito). Decorre disso que operar com sistemas simbólicos possibilita a realização de formas de pensamento que não seriam possíveis sem esses processos de representação. Ainda para Vygotsky (2000), o elo central do processo de aprendizagem é a formação de conceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos: os conceitos espontâneos – construídos cotidianamente pela ação direta das crianças sobre a realidade experimentada e observada por elas – e os conceitos científicos – construídos em situações formais de ensino-aprendizagem. Para o autor, os conceitos espontâneos percorrem muitos caminhos até a criança ser capaz de defini-los verbalmente. Por exemplo, quanto ao conceito de irmão, o próprio Vygotsky relata a dificuldade inicial da criança em definir o conceito, mesmo tendo a experiência de possuir um irmão. Já os conceitos científicos, que partem de uma definição, precisam aliar a formulação científica à experiência das crianças. Um bom exemplo disso é a definição de condensação da água. Ter observado uma roupa secando é importante para entender a mudança de estado da água para vapor. As apropriações dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos seguem, assim, direções diferentes, mas são processos intimamente interligados que exercem influências mútuas. Será que, ao planejarmos atividades pedagógicas para as diferentes áreas do conhecimento, estamos atentos à inter-relação entre as duas categorias de conceitos? O autor enfatiza que a apreensão dos sistemas de conhecimento científicos pressupõe um tecido conceitual já amplamente elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontânea do pensamento infantil. E destaca, ainda, que o desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto de memorização ou de imitação, pois esses surgem e se constituem por meio de uma tensão de toda a atividade do próprio pensamento infantil: “na medida em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, mas está apenas começando” (Vygotsky, 2000, p. 252). Será que no cotidiano escolar estamos atentos à importância de as crianças mexerem, experimentarem, descobrirem, investigarem, deduzirem? Temos promovido e facilitado o contato direto das crianças com os elementos da natureza e da cultura? Temos planejado aulas-passeio, visitas, entrevistas, observações, experimentações, filmes, etc.? Quando trabalhamos um conceito científico, quais têm sido as atividades que o antecedem e as que vão sucedê-lo? Estudando as complexas relações entre as duas categorias de conceitos, Vygotsky (2000) observou que, embora as crianças consigam operar espontaneamente com uma série de palavras, elas não têm consciência da sua

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definição, ou seja, não conseguem tomar consciência do seu próprio pensamento. Isto é: quanto mais usam automaticamente alguma relação tanto menos têm consciência dela. Por isso entende que “tomar consciência de alguma operação significa transferi-la do plano da ação para o plano da linguagem, isto é, recriá-la na imaginação para que seja possível exprimi-la em palavras” (p. 275). Para o autor, o desenvolvimento consiste nessa progressiva tomada de consciência dos conceitos e operações do próprio pensamento. Essas colocações são bastante provocativas para a escola, especialmente para o trabalho com as crianças nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, quando se inicia o processo de sistematização de conceitos e formalização dos conteúdos. Como pensar, então, nessa introdução das crianças aos conceitos científicos? Como proceder para que as crianças progressivamente desloquem os conceitos do plano da ação para o plano do pensamento? Em qualquer área, esses deslocamentos podem ser pensados pelo(a) professor(a). Vejamos a seguir algumas possibilidades: 1) plano da ação Propor atividades que favoreçam as ações da criança sobre o mundo social e natural. Sem possibilidades de agir, a criança não tem elementos para construir os conceitos espontâneos e, consequentemente, chegar à tomada de consciência e aos conceitos científicos. Por isso, os planejamentos das atividades, sejam elas de Matemática, Ciências, História, Geografia ou Língua Portuguesa, precisam contemplar inicialmente a ação, ou seja, a própria movimentação da criança e manipulação de objetos e materiais, aulas-passeio, estudos do meio, visitas, entrevistas, etc. Como ação e simbolização estão juntas, cabem também a leitura de histórias e poemas, a recepção de sons e imagens (músicas, filmes, documentários etc.) etc. Nesse processo, a criança vai tendo a oportunidade de experimentar, analisar, inferir, levantar hipóteses etc. A partir da ação, o professor pode pensar em planos de representação e consequente tomada de consciência dessa ação, ou seja, propor que as crianças representem o que viram, sentiram, fizeram e depois falem sobre as suas representações, expliquem como chegaram a uma determinada solução etc. 2) planos de representação Expressão corporal – são as brincadeiras, imitações e dramatizações por meio das quais as crianças reapresentam o que viveram e sentiram com o próprio corpo ou manipulando objetos como fantoches, bonecos, brinquedos etc.; Expressão gráfica e plástica – são os desenhos, pinturas, colagens, modelagens que as crianças fazem para representar o que foi vivido e experimentado. Gradativamente, essas representações vão sendo planejadas pelas crianças e vão ganhando formas mais definidas e elaboradas; Expressão oral – fala/verbalização – são as situações em que as crianças são chamadas a conversar sobre o que fizeram, viram, sentiram, como chegaram a determinados resultados, que caminhos seguiram, ou seja, são incenti-

LEGISLAÇÃO vadas a falar sobre suas experiências, seus sentimentos e também sobre o seu próprio pensamento (procedimentos de metacognição), além de terem a oportunidade de fazer uso de diferentes gêneros discursivos; Expressão/registros escritos – a língua escrita, assim como a oral, exerce várias funções e possui inúmeros usos sociais e formas de se articular. Cada esfera da atividade humana produz seus gêneros discursivos. É importante que, na escola, as crianças sejam desafiadas a fazer uso de diferentes gêneros e de diferentes formas de registrar as ações que viveram, num processo de apropriação gradativa dos usos e convenções dos sistemas notacionais que incluem a linguagem escrita – com seus diversos gêneros e tipos de textos – e outras notações como a linguagem matemática, gráficos, mapas, tabelas etc. As notações e escritas espontâneas das crianças, pelas sucessivas tomadas de consciência, a partir da mediação do(a) professor(a) e/ou de pessoas mais experientes, gradativamente vão dando lugar às convencionais. Vygotsky considera que a tomada de consciência eleva o pensamento a um nível mais abstrato e generalizado. Sendo assim, planejar o trabalho pedagógico tendo em vista o fluxo que vai da ação à representação e dessa última à tomada de consciência – com a explicitação verbal do que foi feito – pode ser um caminho para favorecer a apropriação gradativa de conceitos científicos, além de tornar o trabalho mais dinâmico. Ações, representações e momentos de verbalização do que foi elaborado podem ser pensados de maneira que alternem espaços da sala ou da escola (em pé, sentado na rodinha), mesa (individual, grupo), pátio, sala de leitura etc., e atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em duplas, em pequenos grupos ou com toda a turma. Para Vygotsky (1991), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento e põe em movimento vários processos que, de outra forma, não aconteceriam. Para o autor, o desenvolvimento do indivíduo está diretamente ligado à sua relação com o ambiente sociocultural e o papel social do outro é de fundamental importância, uma vez que o indivíduo aprende e se desenvolve a partir do convívio com os outros de sua espécie. Vygotsky vê o desenvolvimento retrospectivamente, no nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução independente de problemas e, prospectivamente, no nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes. É dessa divisão do desenvolvimento em níveis que Vygotsky formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal2 como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Conceito que permite a compreensão do curso interno do desenvolvimento do indivíduo e, ainda, o acesso aos processos que estão amadurecendo e se encontram embrionariamente presentes. As investigações de Vygotsky (2000) mostraram que todo objeto de aprendizagem escolar se constrói num terreno ainda não amadurecido e que as questões sobre as funções amadurecidas devem continuar sendo observadas porque cabe definir sempre o limiar inferior da aprendizagem. Mas (...) devemos ter também a

capacidade para definir o limiar superior da aprendizagem. Só na fronteira entre estes dois limiares a aprendizagem pode ser fecunda. Só entre eles se situa o período de excelência do ensino de uma determinada matéria (p. 333). Compreender esses limites é o grande desafio do trabalho pedagógico que se quer excelente. E eles nos remetem às questões inicias do texto: conhecer as crianças. Desafiá-las e instigá-las a ir além do que já construíram. Como é possível conhecer esses limites seguindo o livro didático tal e qual, sem proceder a ampliações e alterações? Como planejar e organizar o trabalho pedagógico de forma que haja de fato aprendizado das crianças e consequente desenvolvimento? Como trabalhar de forma que garanta a atuação pedagógica no limiar superior, ou seja, atuando na zona de desenvolvimento imediato? Nesse sentido, um caminho encontrado por vá- rios professores para desenvolver as diferentes áreas do currículo de forma criativa e interdisciplinar, que vá ao encontro dos interesses das crianças e ao mesmo tempo possibilite a ampliação de suas experiências e a sua inserção cultural, tem sido o trabalho com projetos, o qual será abordado a seguir. Projetos pedagógicos: possibilidade de diálogo entre as áreas do conhecimento A opção de alguns professores em trabalhar com projetos tem revelado quanto os processos de ação-representação-tomada de consciência podem ser ampliados e quanto se pode atuar pedagogicamente no limiar superior da aprendizagem, visto que os projetos caminham conforme os interesses das crianças e a disponibilidade de recursos que escola e comunidade oferecem. Mas o que são os projetos de trabalho e como trabalhar com eles? Trabalhar com projetos é uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupações das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em que vivemos, à realidade fora da escola e às questões culturais do grupo. Os projetos vão além dos limites do currículo, pois os temas eleitos podem ser explorados de forma ampla e interdisciplinar, o que implica pesquisas, busca de informações, experiências de primeira mão, tais como visitas e entrevistas, além de possibilitarem a realização de inúmeras atividades de organização e de registro, feitas individualmente, em pequenos grupos ou com a participação de toda a turma. 2 Bezerra, tradutor do livro de Vygotsky, A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000, diretamente do russo, indica, no prefácio, que o termo mais próximo do que fora empregado por Vygotsky seria zona de desenvolvimento imediato e não proximal como foi inicialmente traduzido do inglês. Os projetos valorizam o trabalho e a função do professor que, em vez de ser alguém que reproduz ou adapta o que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser um pesquisador do seu próprio trabalho. O professor torna-se alguém que também busca informações sobre o tema eleito, incentiva a curiosidade e a criatividade do grupo e, sobretudo, entende as crianças como sujeitos que têm uma história e que participam ativamente do mundo construindo e reconstruindo a cultura na qual estão imersos. Ao

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LEGISLAÇÃO se tornar mais atento ao que surge do grupo, o professor amplia o diálogo com as crianças e se torna importante na busca, na organização e na mediação dos conhecimentos. A procura de todos por respostas às questões que surgem no grupo mobiliza e torna a aprendizagem um desafio coletivo. E a escola pode ser um espaço de busca, de reflexão, que se vale de fontes e áreas de conhecimento diversas para entender um fenômeno natural, cultural e social. Lugar onde as diferentes linguagens assumem grande importância, pois são as ferramentas necessárias para ler, entender, interpretar e dizer o mundo. Uma escola comporta vários tipos de projetos. A começar pelo projeto políticopedagógicos definidor da sua proposta. O projeto políticopedagógicos da escola se efetiva em ações organizadas em diferentes projetos institucionais que podem ser de caráter permanente – como a organização e a utilização da biblioteca escolar ou do centro de estudos de professores –, podem surgir de questões amplas da comunidade escolar, como Direitos Humanos, sendo trabalhado ao longo de um ano letivo – ou podem também ser mais pontuais, como Feira de Ciências, Feira de Livro, Copa do Mundo, eleições. Além dos projetos institucionais, há projetos por segmento, por série/ano e por turma. Os projetos de trabalho de uma turma também podem ter caráter permanente, como a organização de uma horta, ou uma duração menor, como a elaboração de um caderno de receitas. Alguns projetos são vinculados a um tema específico, outros podem ser desdobramentos de projetos institucionais. O mais importante é que os projetos de trabalho partam de questões do grupo, estejam diretamente ligados aos interesses das crianças, possibilitem um contato com práticas sociais reais e permitam o estabelecimento de múltiplas relações, ampliando o conhecimento de professores, alunos, pais e comunidade escolar sobre um assunto específico. As etapas do trabalho devem ser planejadas pelo professor e negociadas com as crianças para que essas possam acompanhar e participar ativamente de todo o processo, dando sugestões, questionando, buscando soluções, fontes de informação e até mesmo avaliando. Os projetos exigem cooperação, interesse, curiosidade, pesquisa coletiva em diferentes fontes, registros do que está sendo pesquisado como fotografias, desenhos, pinturas, colagens, maquetes, instalações, teatro, dramatizações etc. e os mais variados tipos de textos escritos. Ao professor cabe a mediação de cada momento do processo por meio de planejamento e organização de propostas (de ação, representação e tomada de consciência), pesquisa de fontes para subsidiar o trabalho, conhecimento dos conteúdos, observação e reflexão sobre os objetivos que devem ser necessariamente trabalhados, registro das conquistas das crianças etc. Como já referido, a duração de um projeto é variável em razão da sua grande dose de imprevisibilidade. O trabalho com projetos, por abordar um determinado assunto de forma contextualizada, amplia consideravelmente a gama de conhecimentos que podem ser ancorados ao tema eleito, permitindo a interdisciplinaridade e a transversalidade, além da inserção da educação de forma ampla na cultura. Um projeto pode desencadear outros e as diferentes formas de buscar as informações e

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de socializá-las – jornal, livro, exposições, feiras, etc. – permitem que os conhecimentos construídos coletivamente circulem, estendam-se à comunidade e vice-versa. Quando compreendidos de forma dinâmica, os projetos podem se tornar apostas coletivas de amplificação cultural. Vale lembrar que o trabalho com projetos se torna eficaz quando articulado com a proposta pedagógica da escola e quando, a partir de uma reflexão coletiva dos professores, são estabelecidas as finalidades do trabalho e apontada a construção de conceitos. Mais algumas reflexões... Uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do currículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. As condições do espaço, organização, recursos, diversidade de ambientes internos e ao ar livre, limpeza, segurança etc. são fundamentais, mas são as interações que qualificam o espaço. Um trabalho de qualidade para as crianças nas diferentes áreas do currículo exige ambientes aconchegantes, seguros, encorajadores, desafiadores, criativos, alegres e divertidos nos quais as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas leituras de mundo e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar; nos quais jogos, brincadeiras, elementos da natureza, artes, expressão corporal, histórias contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas etc. estejam presentes. Os espaços disponíveis para as atividades precisam ser compreendidos como espaços sociais onde nós, professores(as), temos papel decisivo, não só na organização e disposição dos recursos, mas também na distribuição do tempo, na forma de mediar as relações, de se relacionar com as crianças e de instigá-las na busca de conhecimento. Cabe à educação das séries/anos iniciais valorizar as diferentes manifestações culturais, partir dos interesses e conhecimentos das crianças, ampliá-los e expandi-los em projetos de trabalho interdisciplinares. Cabe ainda pensar na educação como espaço de humanização e de luta contra a barbárie. Para Paulo Freire (1997) “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade”. A educação é simultaneamente um ato político, estético e ético. A política como ação do sujeito na coletividade se efetiva com uma forma e um conteúdo que, por sua vez, são indissociáveis. Separar ética, política e estética é desconhecer como se dá a própria ação educativa. Na prática pedagógica, a estética dos espaços, dos materiais, dos gestos e das vozes dá visibilidade ao que e como se propõe à criança e, ainda, ao que o adulto pensa sobre ela e sobre a educação dirigida a ela. O político permeia tudo isso pelas vozes que podem ser ouvidas ou caladas, pela possibilidade de os sujeitos expressarem-se, relacionarem-se, respeitarem-se, sensibilizarem-se e comprometerem-se com

LEGISLAÇÃO o outro e com o seu grupo social, apropriando-se de conhecimentos e inserindo-se nas diferentes esferas culturais. O ensino fundamental para as crianças de seis anos, como um dos primeiros espaços públicos de convivência, é onde tudo isso começa. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA A criança e a linguagem: interação e inclusão social As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral em diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. A linguagem ocupa, assim, um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Vivenciando tais situações, as crianças aprendem a falar muito cedo e, quando chegam ao ensino fundamental, salvo algumas exceções, já conseguem interagir com autonomia. Na escola, no entanto, aprendem a produzir textos orais mais formais e se deparam com outros que não são comuns no dia-a-dia de seus grupos familiares ou de sua comunidade. Na instituição escolar, portanto, elas ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados. Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque, 2004) que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados. Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita. Nessa perspectiva, convidamos professores e professoras a refletir sobre o papel do contato dos estudantes com diferentes textos, em atividades de leitura e escrita realizadas dentro e fora da escola. No entanto, é preciso recordar que esse contato por si só, sem mediação, não garante que nossas crianças e nossos jovens se alfabetizem,

ou seja, que se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética. Desse modo, consideramos relevante a distinção feita pela professora Magda Soares (1998) entre alfabetização e letramento. O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra/som e dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. Ainda segundo a professora Magda Soares (1998, p. 47), “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”. Os(as) professores(as), há algum tempo, vêm participando desse debate, no centro do qual se questionam as práticas de ensino restritas aos velhos métodos de alfabetização e se busca garantir que os meninos e as meninas possam, desde cedo, alfabetizar-se e letrar-se, simultaneamente. Resumindo o que foi descoberto nos últimos 25 anos, Morais e Albuquerque (2004) afirmam que para “alfabetizar letrando” é necessário: (i) democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética. Assim, a nossa proposta agora é refletir de forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos constitutivos de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento. A leitura e a produção de textos no ensino fundamental No início deste texto, foi mencionado que a linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais. Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais em que os diversos gêneros textuais circulam. Desse modo, Bakhtin (2000, p. 279) chama a atenção de que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados”. Ou seja, em cada tipo de situação de interação, deparamo-nos com gêneros textuais diferentes e distintos modos de usá-los. Ao refletirmos sobre os usos que fazemos da escrita no dia-a-dia, sabemos que tanto na sala de aula quanto fora dela isso fica evidente. Qualquer cidadão lê e escreve cumprindo finalidades diversas e reais. Precisamos garantir esse mesmo princípio, ao iniciarmos os estudantes no mundo da escrita. Desse modo, propomos, assim como defendido em Leal e Albuquerque (2005), que sejam contempladas na escola: 1. situações de interação mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social: circulação de informações cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação direta

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LEGISLAÇÃO entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos); circulação de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento, por meio dos textos científicos; orientações e prescrições sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoções, valoração da realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio dos textos literários; divulgação de eventos, pro dutos e serviços, mediante textos publicitários, entre outros; 2. situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produção de gêneros textuais usados como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas (sem destinatários); 4. situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como agendas, calendários, cronogramas, entre outros. Reconhecendo essa diversidade e a necessidade de investirmos na formação dos estudantes para lidar de forma autônoma e crítica com essas situações, Dolz e Schneuwly (2004) propõem que façamos uma classificação dos textos, com fins didáticos, com o propósito de trabalharmos com uma gama variada de gêneros textuais na escola, promovendo, assim, situações de leitura, produção de textos e reflexões sobre os aspectos sócio discursivos dessa variedade textual. Em sua prática, o(a) professor (a) deve ter algum critério para selecionar os textos que serão produzidos com os estudantes. Existe variedade? Os meninos e meninas podem conviver com um universo rico de gêneros textuais que apresentam características distintas e cumprem finalidades diversificadas? Dolz e Schneuwly ajudam-nos a refletir sobre esse tema. Tais autores defendem que deveríamos propiciar em todos os anos o contato com: (1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados à recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas; (2) textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados à documentação e à memorização das ações humanas, tais como notícias, diários, relatos históricos; (3) textos da ordem do descrever ações, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos; (4) textos da ordem do expor, destinados à construção e à divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia, artigos voltados para temas científicos, seminários, conferências; e (5) textos da ordem do argumentar, que se destinam à defesa de pontos de vista, tais como textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.

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Nessa perspectiva, é importante que a escola, desde a educação infantil, promova atividades que envolvam essa diversidade textual e levem os estudantes a construir conhecimentos sobre os gêneros textuais e seus usos na sociedade. Assim, mesmo as crianças ou os adolescentes que não conseguem ainda ler e escrever convencionalmente de forma autônoma, podem fazê-lo por meio de uma outra pessoa. Em relação ao primeiro agrupamento referido pelos autores – textos da ordem do narrar –, por exemplo, podemos citar várias razões que justificam a necessidade de garantir que os estudantes tenham acesso a esses textos: a literatura é um bem cultural da humanidade e deve estar disponível para qualquer cidadão; a leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianças e dos adolescentes; a leitura do texto literário promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo do sonho; possibilita, ainda, que os valores e os papéis sociais sejam ressignificados, influenciando a construção de sua identidade; por fim, sem termos a pretensão de esgotar tais razões, promove a motivação para que crianças e adolescentes aprendam a ler e possibilita inseri-los em comunidades de leitores. No entanto, sabemos que, em nosso país, nem todas as crianças e adolescentes têm a oportunidade de conviver com livros de literatura infantil e juvenil antes e fora da escola e, com isso, destacamos a importância de o professor garantir em sua rotina pedagógica a prática de ler livros de literatura. As atividades de leitura descritas, por exemplo, no último texto deste documento, têm sido atividades constitutivas da prática de muitos docentes da educação infantil e dos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Essas atividades, realizadas muitas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a leitura de textos literários e de outros materiais que interessam aos estudantes e que fazem parte do universo infantil e juvenil. Momentos diários de leituras compartilhadas, quando o professor lê para seu grupo, possibilitando que os estudantes possam, inclusive, observar o escrito e as ilustrações, são de grande importância nesse processo. Pesquisas realizadas em diversos países demonstram que meninos e meninas que desde cedo escutam histórias lidas e/ou contadas por adultos, ou que brincam de ler e escrever (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética), adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizadas (cf. Teberosky, 1995). É por meio de atividades como essas que meninos e meninas vão gradativamente construindo ideias cada vez mais elaboradas sobre o que é ler e escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estratégias de leitura típicas de um leitor experiente (cf. Solé, 2000). Assim, por exemplo, ao se defrontarem com um texto num livro de histórias, elaboram antecipações sobre o que está ali escrito, formulam hipóteses sobre como a história terminará, comparam o conteúdo e o estilo daquele texto com o de outros que já conheceram previamente etc. Como você tem observado essas condutas em sua sala de aula? Além das histórias infantis e juvenis, que outros

LEGISLAÇÃO textos você julga que podem ser lidos e produzidos com nossas crianças e adolescentes? Para melhor refletirmos sobre as possibilidades de trabalho com diferentes textos, apresentamos três relatos de experiências de professoras dos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Exemplo 1: A trajetória do Menino Maluquinho A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3ª série, relatou uma experiência4 vivenciada em sua escola, que envolveu textos da ordem do narrar (contos), do relatar (biografia) e do argumentar (resenha crítica), além de gêneros de outras esferas de circulação. Essa experiência contou com a participação de todas as turmas da escola. Como uma das ações da escola para o ano de 2002, resolvemos (professoras, coordenadoras, diretora) fazer uma feira literária, com o objetivo de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura e o prazer da escrita. Cada professora ficou responsável por escolher um autor de textos literários, que não poderia ser repetido. Cada turma, tendo escolhido um autor que agradasse ao grupo, planejaria uma homenagem a ser feita na feira literária da escola. Ficou combinado também que cada turma escreveria um livro para ser doado à biblioteca, para que outras crianças pudessem conhecer um pouco mais sobre o autor e ler os textos produzidos por eles próprios. Udenilza conta que sua turma escolheu as obras de Ziraldo. Para a realização de tal atividade, foram pegos alguns livros desse autor. Uma grande dificuldade existente para a realização do trabalho foi a não-existência, na escola, de livros de Ziraldo. Por isso, foram pegos livros emprestados de outras escolas (2 escolas). Após essa fase, li cada livro conseguido, selecionando 5 deles para serem trabalhados com a turma, que foram: “Pelegrino e Petrônio”, “Os dez amigos”, “O Menino Maluquinho”, “O bebê em forma de gente” e “Dodó”. A professora contou que, a cada dia, ela lia uma obra para a turma, que se deleitava com as histórias de Ziraldo, e depois as crianças inventavam histórias baseadas no conto lido, aproveitando os personagens, ou construindo versões diferentes da contada pelo autor. A empolgação era grande, tanto dos estudantes quanto da professora. Eu não conhecia a história do Menino Maluquinho, uma das mais conhecidas obras de Ziraldo, por isso, confesso que me “apaixonei” pelas aventuras do personagem, sendo elas, literalmente, malucas. Além de eu ter gostado bastante da história, consegui perceber que os alunos se sentiram também envolvidos pela trajetória do personagem mais famoso do autor. O livro produzido pelos estudantes foi organizado em três partes. Na primeira, eles escreveram a biografia de Ziraldo; na segunda, produziram resenhas de três livros lidos, com o objetivo de que outras crianças quisessem lê-los também; e, na terceira parte, foram colocados os textos dos estudantes (um texto de cada um, escolhido por eles entre os que foram elaborados no decorrer do projeto). Para a produção da biografia, Udenilza conta que, antes de passar para a escrita do texto, “os alunos tiveram acesso a um livro em que havia a biografia de Cecília Meireles e, em seguida, cada aluno fez

sua autobiografia oralmente, resgatando, assim, seus conhecimentos prévios”. As informações sobre a vida do autor foram pesquisadas na Internet pela educadora de apoio (coordenadora pedagógica da escola) e levadas para a sala pela professora. Verificamos que, nessa etapa do projeto, os meninos e as meninas leram textos com diferentes finalidades: divertir-se e apreciar as obras do autor por meio da leitura dos contos; selecionar informações para escrever a biografia mediante a leitura dos textos da Internet; aprender como se organizam as biografias por meio da leitura da biografia de outra autora, Cecília Meireles. A produção oral das autobiografias, por sua vez, foi uma atividade importante para desenvolver capacidades de organização do texto oral e ativar nos estudantes os saberes de outros gêneros já conhecidos por eles (relato pessoal), os quais podiam ser usados nessa nova tarefa. Levar os estudantes a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais eles dispõem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produção de textos escritos é outro objetivo especialmente importante nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Por fim, ao escreverem a biografia, os estudantes estavam desenvolvendo diferentes capacidades textuais, referentes à organização das informações no papel e às características da escrita, diferenciando-as do momento em que produziram oralmente suas autobiografias. Para a produção das resenhas, também foi realizado um trabalho prévio, como conta a professora: “para a produção de resenhas, foram citadas como exemplos a resenha esportiva e a resenha de novela, para que os alunos tivessem uma noção maior sobre o gênero. Após isso, eles produziram resenhas coletivas, com a minha ajuda”. No caso das resenhas que as crianças estavam produzindo, havia diferenças marcantes em relação às apresentadas. No entanto, elas estavam aprendendo que poderiam transpor conhecimentos de alguns gêneros escritos para outros. Por um lado, o fato de a professora ter produzido as resenhas coletivamente foi uma boa alternativa, pois, nesse tipo de situação, podemos fazer os estudantes perceberem as estratégias usadas para escrever o texto, relendo partes dele para dar continuidade, pensando sobre as palavras que devem ser usadas, decidindo sobre a organização das sentenças, enfim, sobre como expressar por escrito o que queremos dizer. Por outro lado, como eles estavam escrevendo uma resenha crítica com fins de persuadir, precisavam pensar em como estruturar o texto de modo que esse evidenciasse a qualidade dos contos lidos e como valeria a pena lê-los. Assim, a professora tinha condições de enfocar a dimensão argumentativa da situação. Para finalizar o trabalho, a professora organizou com eles os textos. Elaboraram a capa, fizeram ilustrações e ensaiaram uma dramatização do Menino Maluquinho a ser apresentada na feira literária. Assim, eles se envolveram nas atividades de forma intensa e aprenderam muito sobre o autor, sobre as obras e desenvolveram capacidades relativas à produção e à compreensão de textos. A leitura dos diversos livros e a produção certamente aumentaram o repertório de conhecimentos dos meninos e meninas sobre textos literários e contribuíram para que eles se engajassem em práticas de uso da linguagem com interesse e prazer.

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LEGISLAÇÃO A participação dessas crianças na feira literária, ouvindo o que os outros colegas tinham para mostrar sobre outros autores e outras obras, também foi um momento riquíssimo para lidar com esses textos e com a cultura literária. Para concluir, a professora diz que: O trabalho realizado foi de extrema importância para mim, pois consegui provocar nos estudantes um grande interesse pela leitura e produção de diferentes gêneros textuais, apesar de muitas dificuldades de se trabalhar com uma turma com 38 crianças de diferentes níveis. Um outro ponto satisfatório foi a participação das crianças que ainda não dominam a leitura fluentemente, pois, por meio das imagens, elas sentiram prazer de ler e compreender para, com isso, passar o que trabalharam para o público visitante da feira literária. Como disse a professora, um dado importante dessa experiência foi a sua realização com meninos e meninas de diferentes idades da mesma escola. Na educação infantil, por exemplo, os estudantes também estavam lendo e elaborando os mesmos gêneros textuais produzidos pelos estudantes de Udenilza. Obviamente, aquelas crianças estavam desenvolvendo outras capacidades e se apropriando de outros conhecimentos. Ou estavam se apropriando de alguns conhecimentos e desenvolvendo capacidades similares aos dos estudantes de Udenilza, mas com um nível de apropriação diferente. Exemplo 2: Dicionário – prazer em conhecer No exemplo 1, vimos situações em que os alunos e a professora leram e produziram textos da ordem do narrar, do relatar e do argumentar. E os da ordem do expor? Bem, sabemos que esses textos são muito frequentes no contexto escolar. Pesquisamos temas de ciências, geografia, entre outras áreas do conhecimento e, para isso, nos deparamos com notas de enciclopédia, artigos científicos de revistas, textos didáticos, etc. Na escola, precisamos ajudar as crianças e os adolescentes a usarem esses textos que servem para aprendermos conceitos, para construirmos conhecimentos sobre o homem, sobre a natureza, sobre a sociedade. Um gênero textual também importante é o verbete, pois aprender a consultar dicionário e compreender as informações nele disponibilizadas dependem de contatos com tal suporte textual. A professora Verônica Barros, da 4ª série, contou como introduziu o trabalho com dicionários na sua turma. No dia em que os dicionários chegaram, a professora aproveitou para conversar com seus alunos: quem já tinha dicionário em casa? Já tinham usado ou visto alguém usando? O que sabiam sobre o dicionário? Para que servia? Sua turma recebeu o dicionário escolar e ela então apresentou para os alunos esse novo material. Eis o que ela relatou: Convidei os estudantes de minha 4a série para irmos folheando o dicionário e conversando. Eles se deram conta de que, tanto antes quanto depois das seções dedicadas aos verbetes de cada letra, havia várias outras coisas. Vimos que o dicionário tinha uma seção de abreviaturas, um resumo de noções de gramática, quadros de conjugação de verbos, lista de grupos indígenas do Brasil distribuídos pelos estados, lista de países com suas moedas e adjetivos pátrios, onomatopeias, coletivos, unidades de medida, além de outras seções (sobre obras literárias, presidentes do Brasil, maiores rios de nosso país, etc.).

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Eu mesma não tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes. Os alunos também viram que, na seção de verbetes de cada letra, apareciam as formas que a letra teve ao longo da história, em diferentes línguas ou com diferentes formatos e que a primeira “palavra” era a própria letra e sua definição. Às vezes, a mesma grafia, por exemplo, A, correspondia não só ao nome da letra, mas tinha outros significados também. É preciso dizer que eles já dominavam a ordem alfabética e tinham feito consultas no único dicionário que tínhamos na sala de aula, até aquele dia. Mas, na exploração do novo dicionário, paramos para ver que em cada página apareciam destacadas, em vermelho, duas palavras. Chamei a atenção para a primeira e a última palavra de duas páginas seguidas e eles então descobriram a função daquelas palavrinhas vermelhas (os “cabeços”). Em vez de ficar lendo as palavras uma depois da outra, na página, descobriram que dava para saber se uma palavra que queríamos encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais palavras destacadas no alto. Verônica, por meio dessa atividade, despertou nas crianças a curiosidade para explorar o dicionário recebido e perceber suas utilidades. Mas ela não parou aí; aproveitou o interesse e, em outro dia, realizou um jogo com o dicionário: Num outro dia, na mesma semana, fiz uma atividade de busca de palavras, para orientá-los a usar os tais ‘cabeços’. Num jogo em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procurarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro qual era a página onde estava a palavra. Depois de acharem e dizerem os cabeços, liam o verbete completo e víamos os significados. Eles então prestaram atenção a outras novidades. Notaram que os diferentes significados eram separados por números, que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles não conheciam, que as palavras (os verbetes) apareciam com as sílabas separadas. Chamamos para a reflexão o dado de que, como bem relatam professores e demais estudiosos, tais atividades não bastam para que crianças e adolescentes se familiarizem com esse suporte textual. No entanto, é um bom começo. É importante propiciar ainda situações em que eles usem o dicionário para descobrir os significados de palavras utilizadas nos textos com os quais se deparam, para decidir sobre a ortografia das palavras, para escolher, entre diferentes significados de uma palavra, qual é o mais apropriado para um determinado contexto. A idéia, porém, de brincar com o dicionário, constitui uma boa alternativa para aproximar os estudantes desse tipo de suporte textual de modo lúdico. Exemplo 3: Brincando também se aprende Outra professora também preocupada em promover a aprendizagem de modo prazeroso é Silene Alves Santana. Ela relatou uma sequência de atividades em que objetivou trabalhar com instruções de confecção de brinquedos com material de sucata. Sua turma tinha vinte crianças em torno de quatro anos de idade. A idéia era produzir brinquedos de sucata e ensinar a outras crianças como fazer seus próprios brinquedos.

LEGISLAÇÃO O primeiro brinquedo produzido foi o chocalho. A professora já estava com o material e, juntamente com as crianças, foi montando o brinquedo. Em seguida, ela desafiou os alunos para que ensinassem a outras crianças como produzirem seus próprios chocalhos. Coletivamente, os meninos e as meninas elaboraram o texto, com muita ajuda da professora, que percebeu que, embora eles soubessem explicar oralmente como fazer os brinquedos, apresentavam dificuldades em organizar o texto escrito. – Gente, agora precisamos escrever sobre como produzimos este “chocalho”. Precisa ficar muito claro como fizemos, para que crianças da outra turma possam ler e fazer os seus. – Vamos lá! Primeiro vamos escrever, listar quais os materiais utilizamos. Esse momento do registro da lista de material foi muito fácil e prazeroso. Logo, todos falaram em coro. Porém, quando perguntei “E agora? Precisamos descrever como fizemos. Vamos! Como foi? ”, as crianças sentiram muitas dificuldades. Umas perguntavam: – Como foi que a gente fez?! – Vocês precisam falar para que eu escreva e outras crianças que não estão presentes possam fazer o brinquedo. Então, alguns arriscaram: – Pega os copos e faz assim... Então, eu falei: – Assim como? Como fizemos? É só dizer como fizemos... E aí? … Vamos! Grande foi o meu espanto, porque as crianças não sabiam descrever o que elas próprias fizeram e acompanharam passo a passo. Então, refleti: “E agora?” A minha intenção era servir de escriba para elas, uma vez que não escreviam de forma convencional. Daí, pensei: além de ser um escriba, preciso ser também um ajudador na construção do texto. Percebi que, no trabalho da oralidade, o texto instrucional flui melhor (...). Então, refleti que, para que eles compreendessem como redigir esse texto, precisaríamos de outros conhecimentos prévios, algo que desconsideramos totalmente nesse momento. Com minha interferência, conseguimos concluir o texto. Porém, ao fazermos os outros brinquedos escolhidos (a peteca, o cavalo de pau, os pés de lata, o bilboquê e os pratos falantes), conseguimos descrever melhor a produção dos brinquedos, pois antes tivemos a preocupação de mostrar modelos de outros textos construídos por outras crianças. Ao perceber que os conhecimentos construídos nas situações de uso da oralidade não eram sufi cientes, a professora levou textos instrucionais de outra escola onde esse projeto havia sido realizado e passou a lê-los para a turma. Assim, a etapa de montagem dos brinquedos foi mediada pelo texto escrito. A professora lia as orientações escritas por outros estudantes da escola enquanto os de sua turma iam montando os brinquedos. A finalidade da leitura era similar ao que acontece fora da escola, pois é exatamente dessa forma que nós lemos receitas culinárias, instruções de jogos e outros textos dessa espécie (textos da ordem do descrever ações). A tarefa de ditar o texto para a professora, então, ficou mais fácil para as crianças. Um destaque que podemos fazer nesse exemplo é a realização da experiência por crianças de qua-

tro anos de idade. Nesse caso, elas ditavam para a professora os textos e eram ouvintes da leitura que a professora fazia. Nesses momentos, estavam aprendendo muito sobre a linguagem usada para escrever e sobre as práticas diversificadas de uso da escrita. No entanto, não era objetivo da professora, nessa sequência de atividades, vivenciar situações para que as crianças pensassem também sobre como registrar esses textos. Ou seja, ela não estava abordando, nesse projeto, a apropriação do sistema alfabético de escrita. Trazemos à tona tal discussão porque consideramos que se quisermos que nossos estudantes se insiram nas práticas sociais em que o texto escrito está presente de modo autônomo, precisamos promover, além do acesso aos textos mediado pelos adultos, momentos em que crianças e adolescentes possam pensar sobre como notar (registrar) os textos no papel. Ou seja, consideramos fundamental, como já dissemos, ajudá-los a construir os conhecimentos sobre nosso sistema de escrita. A apropriação do sistema alfabético de escrita de maneira lúdica e reflexiva É importante que nos recordemos de como foi a nossa experiência de estudante numa classe de alfabetização. Será que pudemos vivenciar o prazer de escutar, ler e produzir histórias e outros textos variados naquela etapa inicial, quando ainda não dominávamos o registro da escrita alfabética? Recebemos ajuda para entender como as letras registram os sons da fala? Ou precisamos descobrir isso por conta própria, à medida que copiávamos e recopiávamos listas de sílabas ou palavras que não compreendíamos? Sabemos que durante muito tempo o ensino do nosso sistema de escrita foi feito de uma maneira mecânica, repetitiva, na qual os estudantes eram levados a memorizar segmentos das palavras (letras ou sílabas) ou mesmo palavras inteiras, sem entender a lógica que relacionava as partes pronunciadas (pauta sonora) e a sequência de letras correspondente. Hoje, entendendo que há um conjunto de conhecimentos a ser construído, temos condições de promover desafios que levem as crianças e os adolescentes a compreender que a escrita possui relação com a pauta sonora. Essa é uma descoberta que nem sempre é realizada espontaneamente, razão pela qual se torna imprescindível ajudarmos os estudantes a descobrir os princípios que regem aquela relação enigmática: a relação entre as partes faladas e as partes escritas das palavras. Ferreiro (1985) diz que para chegar à compreensão da correspondência entre as letras – unidades gráficas mínimas – e os fonemas – unidades sonoras mínimas, é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, essa empreitada envolve entender: - o que a escrita representa das palavras faladas (isto é, que as letras representam os sons e não os significados ou outras características físicas das coisas às quais aquelas palavras orais se referem); - como a escrita cria essas representações (isto é, que a escrita funciona “traduzindo”, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que estão no interior das sílabas).

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LEGISLAÇÃO Para realizar essa tarefa, o estudante necessita elaborar em sua mente um princípio de estabilização e igualação das unidades orais e escritas. Isto é, as crianças e os adolescentes precisam observar, por exemplo, que uma letra (digamos, A) é algo estável, que sempre aparece em determinada posição no interior de uma determinada palavra, e não é apenas “a letra do nome de uma pessoa ou de uma coisa”. Precisam compreender que aquela letra aparece sempre quando a palavra em questão contém um som /a/ naquele ponto, quando pronunciamos a palavra lentamente etc. Isto requer “olhar para o interior das palavras escritas”, analisando suas unidades gráficas e refletindo sobre elas. Como explicam Teberosky e Ribera (2004), para desenvolver essas capacidades, é preciso focar os signos gráficos do sistema alfabético. O fato de as letras serem estáveis, de aparecerem sempre na mesma posição no interior de uma palavra escrita, ajuda a criança ou o adolescente a desenvolver as capacidades de analisar a palavra oral (aquela a que a notação escrita se refere) em seus segmentos menores. Torna-se, portanto, fundamental para os estudantes conhecer as letras e refletir sobre suas relações com os sons. A partir dos estudos hoje disponíveis, podemos promover atividades que ajudem as crianças e os adolescentes a se familiarizar com as letras, por um lado, e a perceber que a cada letra (ou conjunto de letras, no caso dos dígrafos) corresponde uma unidade sonora (com poucas exceções, como a que acontece em táxi, em que uma letra – x – representa dois fonemas). Se consultarmos Morais (2005), verificaremos que, para dominar a notação alfabética, o estudante precisa entender as relações entre o todo escrito e o todo falado, ou seja, entre as palavras faladas e as palavras escritas, e entre as partes do escrito (sílabas e letras) e as do falado (sílabas e fonemas, que correspondem às menores unidades das palavras). Para entender essas relações, no entanto, a criança ou o adolescente precisa vir a tratar as letras como classes de objetos substitutos, isto é, precisa entender que as letras substituem algo, os segmentos sonoros mínimos, que chamamos de fonemas. Para compreender o funcionamento da escrita alfabética, ela ou ele precisa considerar relações de ordem, de permanência e relações termo a termo. Ilustrando as relações de ordem, poderíamos dizer, de maneira simplificada, por exemplo, que aos poucos a criança entende que CA não pode ser o mesmo que AC, “que a ordem muda as coisas, quando escrevemos”. Ela necessita perceber que a ordem em que registramos no papel as letras corresponde à ordem em que pronunciamos os segmentos sonoros. Ao remetermo-nos às relações de permanência, estamos evidenciando que o estudante compreenderá que C é um símbolo que substitui algo (os sons /k/ ou /s/), independentemente de C aparecer manuscrito ou com outro formato autorizado para ser C. Isso significa que ele entenderá que há uma constância no registro gráfico dos segmentos sonoros. A isso denominamos correspondência grafofônica. A essa lista de descobertas, é preciso acrescentar algo: ao desenvolver suas habilidades de reflexão fonológica, o estudante descobre que o CA de casa é igual ao CA de cavalo, porque as palavras orais /kaza/ e /kavalu/ “começam

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parecido, quando falamos, embora se refiram a coisas bem diferentes no mundo real”. Assim, fica evidenciado para ele que há uma relação termo a termo, ou seja, a palavra é segmentada em unidades silábicas e a cada sílaba pronunciada registramos uma sequência de letras a ela correspondente. Em várias atividades de reflexão sobre o sistema de escrita, a tomada de consciência acerca desses princípios ocorre quando os estudantes também percebem que a sílaba, que pode ser segmentada oralmente, possui regularidades que facilitam a sua representação (ou notação) gráfica. Perceber que em toda sílaba de nossa língua há uma vogal é uma aprendizagem importante e parece favorecer a tarefa de tentar encontrar as outras unidades no interior desse segmento. Precisamos, portanto, ajudar nossos estudantes a observar “o interior das palavras”, analisando a variedade e a quantidade de letras que as compõem, sua ordem, os casos de letras que se repetem etc. Nessa perspectiva, outra atividade importante para ajudar o estudante a tomar consciência desses princípios é a de fazê-lo perceber que uma mesma unidade gráfica (a letra), em diferentes contextos, mantém relações com um mesmo valor sonoro ou um valor sonoro aproximado. Nesse sentido, Gallart (2004) atenta partindo da aprendizagem de palavras próximas, como os próprios nomes, os meninos e as meninas são capazes de incrementar seu universo de palavras e sons a partir de letras e sons conhecidos. Ao mesmo tempo em que se vão desenvolvendo nesse processo, são capazes de gerar outras palavras, jogando com as letras, as sílabas e os sons, e dotando-os de sentido com os demais a cada nova palavra gerada. É por tal motivo que sugerimos muitas, constantes e variadas atividades com palavras significativas para as crianças e os adolescentes e com as quais eles se deparem com frequência. Tais palavras estáveis (ou fixas) ajudam o estudante a ir percebendo as regularidades do nosso sistema de escrita e a utilizar conhecimentos (adquiridos quando as leram e escreveram), ao se defrontarem com novas palavras que tenham semelhanças com aquelas que, em sua mente, estão mais estáveis e sobre as quais refletiram mais. Outras estratégias didáticas que podem auxiliar as crianças e os adolescentes a se apropriar do sistema alfabético de escrita assumem a forma de brincadeiras com a língua. Leal, Albuquerque e Rios (2005) lembram que brincar com a língua faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo. As autoras lembram que, quando cantamos músicas e cantigas de roda, recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, desafiamos os colegas com diferentes adivinhações, estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma lúdica e prazerosa. Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e envolvem a linguagem: “Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo da forca, ou de adedonha,6 ou de palavras cruzadas; dentre outras brincadeiras? Todos esses jogos envolvem a formação de palavras e, com isso, podem ajudar no processo de alfabetização”. Outros jogos, criados com o propósito de alfabetizar crianças e adolescentes, também podem ser poderosos aliados dos professores. Podemos citar, para fins de exemplificação, três tipos de jogos:

LEGISLAÇÃO (i) os que contemplam atividades de análise fonológica sem fazer correspondência com a escrita; (ii) os que possibilitam a reflexão sobre os princípios do sistema alfabético, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondências grafofônicas (isto é, as relações letra-som); (iii) os que ajudam a sistematizar essas correspondências grafofônicas. Os jogos fonológicos são aqueles em que os estudantes são levados a refletir sobre as semelhanças e diferenças sonoras entre as palavras. Nesse tipo de atividade, eles começam a perceber que nem sempre o foco de atenção deve ser dirigido aos significados. No caso da apropriação do sistema alfabético, é fundamental entender que é preciso atentar para a pauta sonora para encontrar a lógica da escrita. Os jogos que favorecem a reflexão sobre os princípios do sistema alfabético são aqueles em que as crianças são convidadas a manipular unidades sonoras/gráficas (palavras, sílabas, palavras), a comparar palavras ou partes delas, a usar pistas para ler e escrever palavras. Por fim, os jogos que auxiliam a sistematização das correspondências grafofônicas são aqueles que ajudam os meninos e as meninas a consolidar e automatizar as correspondências entre as letras e os sons, pois, muitas vezes, temos estudantes que entendem a lógica da escrita, mas ainda não dominam todas as correspondências, trocam letras, omitem ou esquecem o valor sonoro relacionado a algumas delas. Fazendo um balanço... “Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, esse duplo direito: de não apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos. Buscamos, neste texto, enfatizar que o entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupõe ter familiaridade e se apropriar das diferentes práticas sociais em que os textos circulam, por um lado; desenvolver conhecimentos e capacidades cognitivas e estratégias diversificadas para lidar com os textos nessas diferentes situações, por outro lado e, aliado a tudo isso, desenvolver conhecimentos sobre como registrar (notar) no papel o que se pretende comunicar e sobre como transformar o registro gráfico em pauta sonora, ou seja, apropriar-se do sistema alfabético de escrita. Como educadores, precisamos aprofundar a reflexão aqui apresentada, dando continuidade e ampliando esse debate tão rico e necessário. Como você pensa em fazê-lo, juntamente com seus colegas?

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES Muitas perguntas aparecem para nós, professoras, no momento de organizar e planejar o trabalho, a ação pedagógica: para que serve a escola? Qual é o seu papel social? O que fazer para que as crianças aprendam mais e melhor? E as crianças? Será que também surgem perguntas para elas? Como é a escola? O que acontece lá dentro? Como acontece? O que podemos fazer lá e o que não podemos? O que vamos aprender? Nosso diálogo neste texto trata da organização do trabalho pedagógico nos anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos, considerando que a cada ano recomeçamos nossa ação educativa com novas crianças e adolescentes num mundo em constante mudança. Daí a necessidade de estudo contínuo, demandando, assim, atualização e revisão de nossas práticas. A forma como organizamos o trabalho pedagógico está ligada ao sentido que atribuímos à escola e à sua função social; aos modos como entendemos a criança; aos sentidos que damos à infância e à adolescência e aos processos de ensino-aprendizagem. Está ligado do mesmo modo a outras instâncias, relacionadas aos bairros em que as escolas estão localizadas; ao espaço físico da própria escola e às atividades que aí ocorrem; às características individuais do(a)s professore(a)s e às peculiaridades de suas formações profissionais e histórias de vida – muitos fatores então condicionam a organização do trabalho pedagógico. Em síntese, está ligado à nossa concepção de educação: educar para quê? Como? Liga-se em consequência à construção de sujeitos cidadãos que cada vez mais adentram os espaços sociais, participando e atuando no sentido da sua transformação. E nós, professores e professoras, nos perguntamos: como se constrói a educação como prática de liberdade, no sentido de Paulo Freire? Educar para que as crianças e os adolescentes possam cada vez mais compreender o mundo em que vivem por meio do trabalho pedagógico com os conhecimentos que têm e com aqueles conhecimentos de que vão, aos poucos, se apropriando pelo sentido vivo que possuem e pelos interesses e desejos que geram. Nessa perspectiva, nossas crianças e jovens vão se sentindo cada vez mais livres para transitar socialmente porque entendem melhor a complexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vão se sentindo cada vez mais integrados e fortalecidos pela dimensão de cidadania que a prática de trabalho organizado e colaborativo abre para todos. As experiências pedagógicas coletivas de que participam sinalizam a partilha e a construção cooperativa de ações comuns – e o valor de todos e de cada um se revela. Dúvidas, apreensões e desejos mobilizam todos os que se envolvem em novas experiências. E nós, professores/professoras, a cada ano vivemos novas experiências e novos modos de viver a prática pedagógica porque trabalhamos com pessoas, com crianças - trabalhamos então com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em constante ampliação, revisão e transformação. Que diferença de uma fábrica, onde o que se almeja é a homogeneidade,

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LEGISLAÇÃO o padrão! Na fábrica, um produto de uma mesma série deve ser rigorosamente igual ao outro para que passe pelo controle de qualidade! Na escola e na vida, encontramos a multiplicidade de sujeitos e de modos de viver, pensar e ser. Mas encontramos também características e marcas que nos identificam como seres humanos, pertencentes a um período histórico, a uma região geográfica e a tantos outros agrupamentos que se entrelaçam. E por que isso acontece? Porque somos sujeitos culturais, não somos sujeitos errantes: criamos vínculos, sentimentos, mundos, literatura, teorias, moda, receitas culinárias, filosofia, brincadeiras, jogos, arte, máquinas – tudo nos enreda e nos diz que, mesmo sem caminhos traçados, como de modo geral acontece com os animais, construímos história e histórias, cultura e culturas que nos enraízam, nos envolvem e nos identificam. E a escola faz parte dessas criações humanas. É a instituição, o lugar de nos fortalecermos, de nos entranharmos nessa história com cada uma de nossas histórias, de nos fazermos fortes porque nos integramos socialmente, compreendendo a força e a capacidade criadora do ser humano. Compreendendo também a vida e a luta dos homens através dos tempos, os conhecimentos produzidos e os modos de produção, as desigualdades criadas e as diferenças. E nós sabemos bem disso porque convivemos diariamente com crianças e adolescentes que trazem experiências e histórias que não são encantadas, são vividas concretamente, muitas vezes dramaticamente. Às vezes, preocupadas em demasia com os conteúdos de ensino, não paramos para conhecer nossos alunos, para ouvir os conteúdos tão significativos de suas vidas. E aprendizagem envolve sensibilidade e mudança! Como diz Barbosa (1990), aprendizagem envolve risco, e não nos dispomos a correr ricos com qualquer pessoa – se não conseguimos desenvolver relações de confiança e afeto com os alunos, dificilmente construímos uma relação de ensino-aprendizagem. A escola é, então, lugar de encontro de muitas pessoas; lugar de partilha de conhecimentos, ideias, crenças, sentimentos, lugar de conflitos, portanto, uma vez que acolhe pessoas diferentes, com valores e saberes diferentes. É na tensão viva e dinâmica desse movimento que organizamos a principal função social da escola: ensinar e aprender – professoras, crianças, funcionários, famílias e todas as demais pessoas que fazem parte da comunidade escolar. Nosso objetivo é convidar o(a) professor(a) para conversar sobre princípios e questões relevantes para a organização do trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove anos, considerando as primeiras séries ou anos iniciais desse nível de ensino, com ênfase no trabalho com as crianças de seis anos. Sua experiência profissional é fundamental para esta conversa. A ênfase na criança de seis anos Parafraseando Vinícius de Moraes, a criança de seis anos está naquela “idade inquieta” em que já não é uma pequena criança, e não é ainda uma criança grande. Do ponto de vista escolar, espera-se que a criança de seis

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anos possa ser iniciada no processo formal de alfabetização, visto que possui condições de compreender e sistematizar determinados conhecimentos. Espera-se, também, que tenha condições, por exemplo, de permanecer mais tempo concentrada em uma atividade, além de ter certa autonomia em relação à satisfação de necessidades básicas e à convivência social. É importante observar que essas respostas variam de criança para criança e a escola deve lidar de modo atento com essas e muitas outras diferenças. Nossa experiência na escola mostra-nos que a criança de seis anos encontra-se no espaço de interseção da educação infantil com o ensino fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever aquelas diferenças e também atividades que alternem movimentos, tempos e espaços. É importante que não haja rupturas na passagem da educação infantil para o ensino fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem. Em relação às crianças que não frequentaram espaços educativos de educação infantil, habituadas, portanto, às atividades do cotidiano de suas casas e espaços próximos, também aprendendo e dando sentidos à realidade viva do mundo que as cerca, o mesmo cuidado deve ser tomado. É essencial que elas possam sentir a escola como um espaço diferente de seus lares, visto que aquele se organiza como um espaço público e não privado como a casa, mas se sintam acolhidas e também possam continuar aprendendo criativamente. A escola potencializa, desse modo, a vivência da infância pelas crianças, etapa essa tão importante da vida, em que se aprende tanto. Assim, considerando a participação ativa das crianças de seis a dez anos de idade na escola, em espaços e tempos adequados à singularidade dessa fase da vida, a experiência de aprender ganha significado social na perspectiva da constituição da autonomia e da cidadania, como mencionamos anteriormente. Na interação com seus pares e com os professores, por meio de variadas e dinâmicas atividades, as crianças vivenciam os processos de aprender e também de ensinar, com empenho, responsabilidade e alegria. Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de afirmação do que as crianças e os adolescentes já são e sabem, ao mesmo tempo em que os leva a mudanças significativas, a novos conhecimentos, por meio da aprendizagem, em relação à compreensão do grupo a que pertencem na escola e à compreensão de novas possibilidades de vida, de modo geral. A escola como espaço social pedagogicamente organizado A organização do trabalho pedagógico caracteriza-se como uma dimensão muito importante para o desenvolvimento do projeto políticopedagógicos da escola como um todo. O projeto políticopedagógicos, como sabemos, é um instrumento que nos dá direções, nos aponta caminhos, prevendo, de forma flexível, modos de caminhar. O projeto é um eixo organizador da ação de todos que fazem parte da comunidade escolar. Apresenta quem somos e nossos papéis, nossos valores e modos de pensar os processos

LEGISLAÇÃO de ensino-aprendizagem, além do que desejamos com o trabalho pedagógico. Um projeto políticopedagógicos é como uma radiografia do movimento que a escola realiza e pretende realizar para alcançar seu objetivo mais importante: educar, promovendo a produção de conhecimentos e a formação de pessoas íntegras e integradas à sociedade por meio da participação cidadã, de forma autônoma e crítica. A escola como instituição está marcada pela organização político-pedagógica que envolve os conhecimentos que ali são trabalhados para que as crianças aprendam. Isso acontece de tal modo que tem um valor estruturante na formação social das pessoas, dando-lhes identidade também pela aprendizagem de modos de ação e interação que são socialmente valorizados. Ou seja, o processo de escolarização marca-nos no sentido de ampliar a compreensão da dinâmica social, das variadas forças e conhecimentos que disputam poder na sociedade, das diferentes interpretações de conteúdos, fatos, objetos, fenômenos e comportamentos sociais. Nossa responsabilidade política de educadores leva-nos a investir cada vez mais na qualidade de nossa atuação profissional. Os critérios de organização das crianças em classes/turmas/grupos e de arrumação das carteiras, dos grupos e dos materiais nas salas de aula; o planejamento do tempo para brincadeiras livres e da hora da refeição; a programação de atividades e os modos como elas são propostas e desenvolvidas – tudo isso influencia na forma como o projeto pedagógico se desenrola. Trabalhos coletivos constroem-se coletivamente; espaços democráticos reorganizam-se com a participação de todos, inclusive decidindo normas, limites, horários, distribuição de tarefas...Se as crianças participarem, desde o início dessa organização, terão a oportunidade de desenvolver o sentimento de pertencimento ao grupo e de responsabilidade pelas decisões tomadas. Todos aqueles que integram a comunidade escolar precisam participar da organização do trabalho pedagógico. Todos podem agir para que o trabalho pedagógico de ensinar e aprender aconteça; todos se beneficiam dele e se comprometem com ele. Dessa forma, a partir da definição de objetivos a ser alcançados na série, ou no ano, ou no ciclo escolar, estabelecem-se rotinas de atividades a ser realizadas; definem-se os materiais necessários; e atitudes a ser desenvolvidas para o bom andamento dos processos de ensino-aprendizagem. A integração família-escola desempenha papel de destaque nesse processo. É certo que nem todas as famílias participam, ou podem participar, da mesma maneira, mas vale a pena incluí-las no planejamento escolar, por meio de solicitações sobre seus modos de funcionamento, seus gostos, suas histórias, profissões, tudo isso está ligado às histórias de vida das crianças. Na mesma direção anteriormente delineada, os professores, também coletivamente, organizam-se para estudar e planejar, além de avaliar os caminhos traçados e os resultados alcançados – avaliar a organização do trabalho como um todo. O movimento do conjunto de professores e dos demais participantes da vida escolar indica a disposição de, continuamente, rever posições, metodologias, modos de

enfrentar surpresas e dificuldades. Ensinar-aprender envolve certa intimidade. O(a)s professore(a)s também devem se expor como pessoas que são, narrando fatos de suas histórias. Aprendemos com os outros: histórias puxam histórias e envolvem-nos, gerando, assim, relações de confiança e cumplicidade, básicas para consistentes relações de ensinoaprendizagem. Descobrir e refletir sobre o que as crianças e os adolescentes já sabem, sobre suas histórias e seus processos, e também sobre o que desejamos que aprendam, fazem parte de processos organizativos. rio?

Organizar por quê? Para quê? Como? O que é necessá-

A organização do trabalho pedagógico, então, deve ser pensada em função do que as crianças sabem, dos seus universos de conhecimentos, em relação aos conhecimentos e conteúdos que consideramos importantes que elas aprendam. No caso das séries/anos iniciais do ensino fundamental, a aprendizagem da língua escrita; o desenvolvimento do raciocínio matemático e a sua expressão em linguagem matemática; a ampliação de experiências com temáticas ligadas a muitas áreas do conhecimento; a compreensão de aspectos da realidade com a utilização de diversas formas de expressão e registro – tudo deve ser trabalhado de forma que as crianças possam, ludicamente, ir construindo outros modos de entender a realidade, estabelecendo novas condições de vida e de ação. Os planejamentos de ensino, os planos de aula e os projetos de trabalho são, portanto, frutos de reflexões coletivas e individuais cujo objetivo é a aprendizagem das crianças. Por isso, devem ser pensados a longo, médio e curto prazos, abrindo espaço para alterações, substituições e para novas e inesperadas situações que acontecem nas salas de aula e no entorno delas, que podem trazer significativas contribuições para a reflexão das crianças, gerando novos temas de interesse, novos conhecimentos e novas formas de interpretar a realidade. A organização discursiva da escola e suas implicações: a importância do reconhecimento de diferentes modos de falar Somos profissionais formados para educar crianças e adolescentes e temos competência para isso. Ao provocarmos situações pedagógicas que levem os alunos a construir conhecimentos, por meio do trabalho com diversos conteúdos, utilizamos principalmente a linguagem verbal, oral e escrita. Entre as muitas marcas que caracterizam os modos de lidar com os conteúdos, conhecimentos, tempos e espaços que organizam a escola, está o que chamamos de organização discursiva (cf. Goulart, 2003). Tal organização se expressa: (i) no movimento discursivo das aulas – falando, ouvindo, escrevendo, lendo, das mais variadas maneiras –, e também (ii) nos padrões de textos que caracterizam a escola e são produzidos por ela: conversas, rodinhas, diários de classe, cronogramas, projetos de trabalho, exercícios e seus enunciados, relatórios, planos de curso e de aula, programas, livros didáticos, entre outros. Essa

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LEGISLAÇÃO organização discursiva faz parte da cultura escolar e exerce um papel relevante nos processos de ensinar e aprender. A atividade discursiva permeia todas as ações humanas (Bakhtin, 1992), penetrando nos mais ínfimos espaços sociais. Assim, a linguagem tem um papel marcante na constituição de nossas vidas. A linguagem oral em que as crianças e os adolescentes se expressam está impregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e conhecimentos. Logo, seus modos de falar são legítimos e fazem parte de seu repertório cultural, de vida – são modos de ler a realidade. É a partir desses modos de falar/modos de ser que o trabalho pedagógico deve ser organizado, de forma que tenha sentido para os estudantes. A língua oral não é falada de forma homogênea pela população brasileira. Pessoas de diferentes classes sociais, regiões geográficas, idades, e até mesmo de diferentes gêneros, utilizam a língua de maneiras diferentes. A isto os linguistas chamam de fenômeno da variação linguística. As diferentes maneiras de falar uma mesma língua são chamadas de variedades linguísticas. A variação acontece em todos os níveis da língua: sintático (p.ex. determinadas construções e modos de organizar o discurso são mais usados, ou menos usados, em determinadas variedades da língua); semântico (p.ex. usam-se palavras e expressões diferentes para designar a mesma coisa; ou certas palavras e expressões têm valores diferentes em diferentes variedades); morfológico (p.ex. palavras derivadas ou compostas são formadas em determinada variedade, mas não existem em outras); e fonológico (p.ex. diferentes maneiras de pronunciar as palavras, diferentes sotaques e entonações, nas diferentes variedades). Do ponto de vista da linguística, todas essas variedades são legítimas e corretas. Cada uma é usada de acordo com aspectos discursivos que lhe são próprios. A questão, entretanto, é complicada porque, do ponto de vista social, as variedades não têm o mesmo valor: uma variedade da língua é considerada “a certa, a melhor” e, com base nela, avaliam-se outras que, ligadas a grupos sociais populares, são consideradas negativamente. Do ponto de vista linguístico, essa avaliação é equivocada. O que acontece é que se avaliam as variedades tendo como parâmetro os aspectos discursivos da variedade eleita como padrão. Analisando-se essa “eleição” do ponto de vista histórico e político, muita coisa se esclarece. Numa sociedade tão desigual como a brasileira, a língua também é um grande marcador social. A variedade de prestígio – a chamada língua padrão ou norma culta – se superpõe às outras variedades. É preciso deixar claro, no entanto, que nem mesmo os falantes de uma mesma variedade da língua a falam de forma homogênea – podemos dizer que há variação dentro da variação. Esse é um ponto que merece muita atenção na escola para que não se neguem as marcas de identidade cultural das crianças e dos adolescentes. É no processo de interlocução que as crianças e os adolescentes se constituem como produtores de textos orais. Acertando e errando, ou melhor, acertando e tentando acertar, as crianças vão buscando regularidades na língua, ao depreenderem suas normas. Assim, uma criança é capaz de falar “fazi”, em vez de “fiz”, ou “di”, em vez de “deu”, e também usar “desvestir”, para expressar “ti-

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rar a roupa”, porque conhece “tampar/destampar”, “abotoar/desabotoar”, entre outras. A criança e o jovem recriam a linguagem verbal oral falada à sua volta como forma de participação na sociedade. A linguagem é recriada por meio dessa mesma participação – os outros, isto é, os seus interlocutores, têm um papel muito importante no processo da criança e do jovem, mas quem refaz a linguagem é a criança, é o jovem. É o seu trabalho, agindo com a linguagem e sobre a linguagem, que os torna seres falantes e participantes no universo social. Cagliari (1985) afirma que: Aprender a falar é, sem dúvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. É a manifestação mais elevada da racionalidade humana. As crianças de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a três anos de idade. Isso é uma prova de inteligência. Toda criança aprende uma língua, e não fala um amontoado de sons. O letramento como horizonte para a organização do trabalho pedagógico, a relação língua oral-língua escrita e a aprendizagem da escrita A tendência da língua oral é ir-se afastando da linguagem escrita, uma vez que essa última é alterada de forma muito lenta, enquanto a primeira está em permanente mudança. Embora seja natural que as crianças, no começo da aprendizagem, busquem estabelecer referências entre a fala (que conhecem) e a escrita (que querem conhecer), é importante ir mostrando às crianças que há vários modos de falar, mas só há um modo de escrever, do ponto de vista ortográfico. Assim, por exemplo, as seguintes palavras podem ser faladas como está escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado da palavra convencionalmente escrita: MALDADE > maudadi, maudadji, mardadi, madadi, maldadji, mardade MESMO > mesmu, mermu, meijmo, mezmo, memu, mezmu Aprender a escrever sem medo de “errar” é importante. Os tropeços fazem parte de qualquer processo de aprendizagem. Isso não quer dizer que a professora não deva mostrar às crianças os problemas e os equívocos observados, levando-as a compreender as motivações dos problemas e equívocos encontrados. Pelo contrário, o professor deve apresentar as dificuldades da escrita e conversar sobre elas. Como afirma Abaurre (1985), ninguém pode errar o que não sabe. Não se pode esperar que todas as crianças aprendam tudo o que lhes é falado, ao mesmo tempo. Não. As crianças têm ritmos diferentes e modos diferentes de apreender o conhecimento. Por isso, é importante abordar as mesmas questões muitas vezes, e de maneiras diferentes, em momentos diferentes, com recursos diferentes. É esperado que as crianças passem um longo tempo cometendo “erros” ortográficos (mesmo escribas proficientes têm dúvidas...), antes de estabilizarem o conhecimento das convenções da língua escrita. Mais do que isso: é preciso que esse tempo seja permitido, para que elas possam descobrir as possibilidades, as convenções e as artimanhas do sistema alfabético-ortográfico.

LEGISLAÇÃO As escritas de textos espontâneos pelas crianças são uma grande fonte de informação sobre o que elas sabem e sobre os conteúdos que precisam ser trabalhados para que aprofundem cada vez mais a análise e o conhecimento da língua. Na escola aprendemos novos modos de falar, de ler a realidade, quando conhecemos outras formas de viver, falar e se comportar; aprendemos conteúdos das diferentes disciplinas, como história, ciências, geografia, matemática, filosofia, entre outras; entramos em contato com a literatura; conhecemos outras expressões da arte, artes cênicas e plásticas, artes ligadas ao movimento e ao ritmo, como a dança e a música. São diferentes modos de ler, mostrar e falar da realidade – precisamos penetrar neles para apreendê-los, contemplando-os, observando-os, conversando, ouvindo leituras sobre seus autores, as épocas em que foram produzidos e como foram produzidos. Consideramos, então, que todo professor, de qualquer nível de ensino, é um professor de linguagem. Dessa forma, o(a) professor(a) que trabalha com os conteúdos de história, de biologia, de matemática, ou de outra área qualquer, precisa pensar-se como professor(a) de linguagem – é principalmente com a linguagem verbal que as relações de ensino-aprendizagem acontecem, por meio de diálogos, exposições orais, atividades de leitura e de escrita, análise de imagens, de quadros, gráficos e problemas, entre outras atividades. Todos somos responsáveis pelo trabalho com a linguagem, seja na primeira série/ano escolar ou nas últimas séries/anos do ensino fundamental. Pensar na organização da escola em função de crianças das séries/anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase nas crianças de seis anos, envolve concebê-las no sentido da inserção no mundo letrado. Esse mundo é construído com base nos valores da escrita nas práticas e relações sociais, embora nem sempre esteja presente materialmente. As crianças e os adolescentes de zonas urbanas de modo geral têm grande contato com esse mundo, tendo em vista que as cidades são marcadas pela escrita de vários modos, desde placas de muitos tipos e tamanhos até graffitis nos muros e paredes, passando por nomes de estabelecimentos comerciais, trajetos de ônibus, invólucros e embalagens várias, e mesmo roupas que ganham inscrições e mensagens também variadas. As crianças de áreas rurais, por sua vez, podem ter um afastamento maior da linguagem escrita, pelas peculiaridades dessas áreas. O atravessamento da linguagem escrita na vida das pessoas se mostra muitas vezes de modo sutil: pela convivência com pessoas letradas, pela valorização que a escrita possui em determinados grupos, fazendo parte do seu cotidiano de modo trivial. E quando a criança entra na escola? De que conhecimentos ela precisa para escrever, para produzir textos com valor social? Pode parecer banal, mas o primeiro conhecimento necessário para que se escreva é saber que se utilizam letras para escrever. Nem todas as crianças sabem disso quando chegam à escola. Depois, saber que essas letras se organizam com base em convenções, de acordo com um sistema de escrita de base alfabética. Aprendem que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo. Aos poucos, as crianças vão

observando os diferentes padrões de sílaba e outras marcas diferentes de letras que aparecem nos textos (sinais de pontuação, acentuação). Tudo isso precisa ser trabalhado de várias maneiras pelo(a) professor(a) com as crianças para que cada vez mais seus conhecimentos sobre a língua escrita vão crescendo. Para escrever, é preciso, também, ter um conhecimento textual: o modo como cada tipo de texto se organiza no papel, as diferentes características discursivas dos diversos tipos de texto (partes que os compõem, tempos verbais característicos etc.), informações relevantes, modos de iniciá-los, de terminá-los, entre tantas outras. Com certeza, tais características não são rígidas, mas há determinados padrões que se vão constituindo culturalmente, uma vez que a escrita tem uma longa história social (Tolchinsky-Landsman, 1990). Um outro conhecimento fundamental para a produção de textos é o conhecimento de mundo: ninguém dá o que não tem. É preciso conhecer o tema, fato ou assunto sobre o qual se vai falar ou escrever, para que se alcance coesão temática, para que se construam textos relevantes. É importante conversar com as crianças sobre o que se vai escrever, ler textos que contribuam para que elas possam expandir seus conhecimentos sobre os temas, provocá-las a refletir sobre os textos que vão elaborar. Isso pode ser feito desde muito cedo, com crianças muito pequenas. Drummond, na epígrafe deste texto, mostra como uma professora entusiasmada, desenhando e falando sobre diferentes cidades e lugares do mundo, levou o menino analfabeto do interior de Minas Gerais, de um lugarejo onde havia uma praça, a escola, a igreja e a cadeia, a ter desejo de escrever, desejo de viajar escrevendo, ou de escrever viajando... Assim o menino se sentiu nascendo para o mundo: Foi aí que nasci: nasci na sala do 3o ano. É importante observar o que nos diz Abaurre (1987), ao defender que as crianças aprendam a escrever com a própria escrita, explorando todas as suas possibilidades, vivenciando o conflito entre o idiossincrático e o convencional: “A leitura e a escrita podem surgir de forma espontânea e significativa já na pré-escola, prescindindo da condução e treinamento rígidos pressupostos pelo uso das cartilhas.” Tentando ler os vários sinais da realidade, incluindo caracteres da escrita, as crianças vão se aproximando de modos de ler. Aprende-se a ler com a leitura. Quando a criança entra na escola, a sua leitura de mundo (Freire, 1982) já está bastante desenvolvida. Como aprender a ler as letras e entre as letras, como diz o poeta (Queirós, 2001)? O espaço da sala de aula deve ser um espaço de formação de leitores. Um espaço, portanto, com muitas leituras. Leituras das crianças, leituras dos professores. Leituras de livros, jornais, panfletos, músicas, poesias e do que mais se tornar significativo. Leituras de vários autores e com várias intenções. É com a leitura abundante da escrita do mundo que aprendemos a ler (Barbosa, 1990). Mas como ler sem saber ler? É no contato com materiais escritos e com a mediação de um leitor mais experiente que a criança vai buscando compreender o sentido do que está escrito: - explorando as possibilidades de significação;

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LEGISLAÇÃO - relacionando características dos textos; - familiarizando-se com as letras, as palavras, as frases e as outras marcas que compõem os textos escritos; - elaborando hipóteses sobre o que está escrito a partir do que já conhece; - refletindo sobre as muitas questões que a professora destaca como significativas para o aprendizado da leitura de seus alunos. Foucambert (1994) afirma ser o meio uma grande contribuição para a compreensão do ensino da leitura. Na fase de aprendizado, o meio deve proporcionar à criança toda a ajuda para utilizar textos “verdadeiros” e não simplificar os textos para adaptá-los às possibilidades atuais do aprendiz. Não se aprende primeiro a ler palavras, depois frases, mais adiante textos, e, finalmente, textos dos quais se precisa. Aos poucos, com intervenções significativas do(a) professor(a) e de outras crianças e adultos, a leitura da criança vai se ampliando (Kleiman, 1989): antecipando significados, identificando elementos já mais familiares e suas relações, perguntando aos colegas e aos professores, enfim, criando estratégias de leitura que lhe vão permitindo arriscar mais e melhor. É preciso ter espaço para arriscar, em consequência, é preciso ter espaço, não só para acertar, mas para expor hipóteses, dúvidas – espaço para discutir possibilidades de leitura que levem a criança a pensar, interagir, discordar e concordar. Aprende-se a ler com a leitura, como foi dito, mas os caminhos não parecem ser os mesmos para todas as crianças. Enquanto alguns alunos atentam mais para os elementos menores (como as letras, os sons, os tipos de sílabas) e as suas relações com o texto, outros já prestam mais atenção ao texto como um todo e às suas marcas maiores (como o modo de organização no papel, por exemplo). Diante do exposto, o trabalho do(a) professor(a) é o de proporcionar atividades e questionamentos que considerem as microanálises, isto é, análises que tenham como ponto de partida os elementos menores do texto (letra, fonema, sílaba), e também as macroanálises, ou seja, aquelas que têm como ponto de partida as características mais globais do texto, tais como: o modo como o texto se organiza no papel; o tipo e a temática do texto a partir do título; os portadores de texto e o tipo de texto a eles relacionados; e, quando houver, as ilustrações, as imagens. O mais importante é não perder de vista o sentido dos textos. É preciso que as crianças tenham acesso e contato intenso com diferentes textos para que possam explorá-los, perguntando sobre eles, tentando adivinhar seus conteúdos, observando sua organização e suas marcas, para que possam elaborar saberes sobre as suas características e ampliando seus conhecimentos de mundo. É preciso ler muito para as crianças (não só para aquelas das séries/anos iniciais), para que elas aprendam sobre a língua escrita e possam estabelecer diferenças entre as modalidades oral e escrita. Quando a criança aprende a escrever, forçosamente, analisa a linguagem verbal, o que a leva a ampliar, também, os conhecimentos da linguagem oral. Do mesmo modo, é preciso conversar muito com as crianças: sobre as intenções de quem escreve, para que é para quem se escreve, sobre os conhecimentos construídos e em construção.

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É preciso, enfim, reafirmar incessantemente a condição das crianças como produtoras de sentido e, logo, como autoras e leitoras. Do ponto de vista do método de trabalho, se queremos trabalhar no sentido de uma sociedade democrática, é relevante a criação de espaços pedagógicos em que tanto o(a) professor(a) quanto os estudantes possam elaborar propostas de atividades, de projetos e de planejamentos. É imprescindível que todos se sintam à vontade e tenham espaços para manifestar seus gostos e desgostos, suas alegrias e contrariedades, suas possibilidades e limites, seus sim e seus não. Se as cartilhas e os livros didáticos forem convidados para a sala de aula, que seja como material auxiliar da turma – a direção da organização do trabalho pedagógico é dos professores, em conjunto com os alunos e a comunidade escolar. Para finalizar, considerando os encaminhamentos e as questões apresentadas, em função da organização do trabalho pedagógico no ensino fundamental, destacamos que as ações desenvolvidas na educação infantil, pela ênfase na oralidade e em outras formas de expressão, por meio da participação ativa das crianças em atividades interativas e lúdicas, podem ser um bom caminho para orientar os processos de ensino-aprendizagem ao longo do ensino fundamental – a escola precisa ser séria, mas não precisa ser sisuda, como dizia Paulo Freire. AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO EIXO DA REFLEXÃO A escola e a avaliação Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que as crianças e os jovens aprendem na escola? Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, não é simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e meninas que frequentam nossas escolas e para a sua inserção cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola. Assim, é fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedagógico, analisando se ensina o que é de direito para os estudantes e se a seleção de conteúdos, capacidades e habilidades é de fato importante naquele momento, considerando que esses estudantes são crianças ou adolescentes que apresentam características singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulação de informações e conhecimentos, mas não queremos que as crianças e os jovens que frequentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias científicas desarticuladas das funções sociais.

LEGISLAÇÃO Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transformá-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infância e a adolescência de modo pleno. O professor, portanto, como defendem Santos e Paraíso (1996), precisa atentar para o fato de que “o currículo constrói identidades e subjetividades: junto com os conteúdos das disciplinas escolares; e também adquirem-se na escola percepções, disposições e valores que orientam os comportamentos e estruturam personalidades”. Ou seja, quando ocupamos esse espaço social – escola –, lidamos com seres em desenvolvimento que estão em processo de construção de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si próprios. E como essa tomada de consciência poderia modificar a prática pedagógica de cada professor? Pensando sobre essa questão, Solé (2004, p. 53) ressalta a dimensão integradora da educação. Ela nos lembra que no processo de desenvolvimento ocorrem mudanças que afetam essa globalidade e que também podem ser identificadas em diferentes áreas ou capacidades: capacidades cognitivas e linguísticas, motoras, de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal. Esse pressuposto vem sendo explicitado muito frequentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula? Muitas vezes, o professor investe sufi cientemente na dimensão cognitiva do desenvolvimento e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criança com carinho e atenção, mas sem planejar adequadamente como vai ajudá-la a progredir na aprendizagem para alcançar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Por isso, Solé (2004) reitera que não se trata de compartimentos estanques; à medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na área cognitiva, suas possibilidades de inserir-se socialmente aumentam, bem como as relações interpessoais que podem estabelecer e tudo isso muda a maneira como veem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais segurança nas relações, perdem o medo de errar, se lançam mais e, consequentemente, aprendem mais. Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola, quanto às bagagens de saberes de que dispõem. Caso determinada criança esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, é papel do professor planejar estratégias para que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com autoestima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos, é preciso também pensar em como favorecer o desenvolvimento dele. Em síntese, como nos diz Solé (2004), “o desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas e todas devem ser levadas em conta durante a elaboração de um projeto educativo”, principalmente se nesse projeto educativo o professor busca intervir na formação cidadã dos estudantes.

E o que significa, para o professor, intervir na formação cidadã das crianças e adolescentes? Concebemos que significa pensar em como ajudá-los a interagir na sociedade de modo confiante e crítico; implica fazer com que eles tomem consciência das contradições sociais e desenvolvam valores para a construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática; implica fazer com que eles adquiram autoconfiança, reconhecendo que suas histórias estão inseridas na história dos grupos sociais dos quais participam; significa instrumentalizá-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situações sociais e entendam os processos históricos que os excluem de outras situações e possam intervir nessa realidade; implica ajudá-los a dominar os instrumentos de participação nessas diferentes situações, como, por exemplo, ler e escrever com autonomia; significa ajudá-los a se apropriar dos conhecimentos construídos pela humanidade; implica possibilitar que eles exerçam o direito de vivenciar as experiências próprias da faixa etária a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo lúdico. Enfim, na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os estudantes a participar de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direção. Santos e Paraíso (1996), a esse respeito, alertam que “o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas culturas negadas”. Desse modo, o professor pode ajudar as crianças e os jovens a entender os processos de exclusão e a valorizar sua própria história, o que pode ter impactos no aumento da autoestima e da confiança em si próprios. É nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p.10) aponta que o espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação cidadã. E como pode o professor superar os desafios pedagógicos? Para superar dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm se constituído em práticas de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classifica-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos. Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades: - conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as características da infância e da adolescência e o contexto extraescolar; - conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico; - conhecer e potencializar as suas identidades;

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LEGISLAÇÃO - conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento; - identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do conhecimento e trabalhar a partir deles; - identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades; - conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas; z conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las; - verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos; - saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar: - se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais são os motivos para o não-engajamento; - se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-realização; - se o(a) professor(a) está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-adoção; - se o(a) professor(a) utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-utilização; - se ele(a) mantém boa relação ou não com os meninos e meninas e os motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem; - se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração; - se a família garante a frequência escolar da criança ou dos jovens, se os incentiva a participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não-incentivo; - se a escola garante aos estudantes e a suas famílias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e dificuldades reveladas no dia-a-dia. Nessa perspectiva, os resultados do não atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor,

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juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos; além de outras estratégias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir. A ampliação do ensino fundamental para nove anos e a questão do tempo escolar: alguns cuidados a ter em conta A ampliação do ensino fundamental para nove anos representa um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças das camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo começarem a se apropriar de uma série de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas de ler-compreender e produzir textos. No entanto, é preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo desde o início da escolarização. É preciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos seis anos, na escola. E o que fazer com os que não atingirem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progressão das crianças e jovens, defendem que é melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala. A partir de uma concepção de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola não deve se ater apenas aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovação tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evasão escolar e a baixa autoestima, o que dificulta o próprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princípio de respeito, no entanto, não estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, “quando vier a consegui-lo”, mas sim criar condições propícias de aprendizagem e reconhecer quando ele está em vias de consolidar os conhecimentos esperados ou quando não está conseguindo caminhar nessa direção, no período previsto. Estabelecer metas claras a ser alcançadas é, portanto, um requisito básico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir. Avaliando: a definição de metas, a observação e o registro no processo de ensino e aprendizagem Concordando com o princípio do atendimento à diversidade, Silva (2003, p.11) chama a atenção para o fato de que a avaliação, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos estudantes e, para isso, é preciso flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo. É necessário dominar o que se ensina e saber qual é a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado. A mudança das práticas de avaliação é

LEGISLAÇÃO então acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as crianças e os adolescentes em dificuldade. Para que isto ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleção consciente do que devemos ensinar é o primeiro passo a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrência dessa tomada de posição em relação ao que é realmente importante, é que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar. Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência. Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino e assegurar esforços para compreender os processos de construção de conhecimentos das crianças e adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliação (quando não se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovação-reprovação ou certificação de estudos) constitui sempre processo contínuo de observação dos avanços, das descobertas, das hipóteses em construção e das dificuldades demonstradas pelos meninos e meninas na escola. Nesse processo, realizamos um diagnóstico do que os estudantes já sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vão construindo ao longo do período. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes já construídos dá ao docente “um retrato” da situação de cada estudante, permitindo-lhe ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda não as alcançaram (ou que estão muito avançados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma. A fim de que as informações observadas não se dispersem ou sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condições de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro periódico da situação de cada estudante em relação aos objetivos traçados nos diferentes eixos de ensino. Empregando instrumentos variados, as práticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham esse ponto: o registro escrito de informações mais qualitativas sobre o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que; - os professores comparem os saberes alcançados em diferentes momentos da trajetória vivenciada; - os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano; - os estudantes realizem autoavaliação, refletindo, dessa forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes;

- as famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los; - os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/ aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores. A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir e ajudá-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. O uso de portfolios, por exemplo, pode ser útil para que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino. Tal prática é especialmente relevante por propiciar a idéia de que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor julgava os produtos do estudante, esse último introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois só o adulto-professor sabia ao certo. Se queremos que crianças e adolescentes sejam cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem. Para ajudar as crianças e os adolescentes nessa tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, além do próprio diálogo (com o professor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que materializem a sua trajetória. Como dito, os portfolios, que vêm, nos últimos anos, sendo utilizados por um número cada vez maior de professores, têm sido um dos meios de concretizar tais práticas (cf. Hernández, 1998). Mas o que é um portfolio? Hernández (2000, p. 166) define portfolio como sendo um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. Ferraz (1998) também se refere ao portfolio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanhar o processo de aprendizagem. Para ela, o portfolio compreende

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LEGISLAÇÃO todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborados pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanços na matéria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfolio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios permite não só ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e sua família), comparar o que se sabia de início com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar à finalidade de autoavaliação pelo estudante, a confecção desse tipo de recurso precisa contar com a participação dele na periódica seleção, registro de comentários e reflexão sobre o que conseguiu aprender. Ao procederem à seleção das produções que constarão no portfolio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situações em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfolio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino. Assim, a relevância não está no portfolio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo, ou seja, ele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, é importante pensar que não basta selecionar, ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratégias usadas para aprender. Os diários de classe ampliados também são muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presença, nos diários de classe, de espaços para anotações sobre os estudantes, é fundamental que os professores e equipe pedagógica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotações referentes aos percursos de aprendizagem das crianças e adolescentes. Assim, em cada página, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaços, com títulos referentes aos principais aspectos a ser avaliados, para fazerem as anotações, com indicação da data da observação e do instrumento utilizado para analisar o que está sendo foco da avaliação. Por meio dessa visualização, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratégias didáticas estão sendo boas e quais não estão ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, também, em estratégias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual, quando for necessário. Para delimitar o que registrar, no entanto, é fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritárias e construir instrumentos de avaliação que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que está sendo aprendido. No próximo tópico, os instrumentos de avaliação serão foco de debate.

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Instrumentos de avaliação: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem? Como obter as informações de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedagógicas que assegurariam a qualidade do ensino-aprendizagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanços e suas dificuldades? Como analisar as respostas que eles dão, buscando apreender a lógica utilizada por eles na realização das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social. Em relação à apropriação dos conhecimentos, não é sufi ciente sabermos se os estudantes dominam ou não determinado conhecimento ou se desenvolveram ou não determinada capacidade. É preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como eles estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender. Essa mudança de postura é o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratégias usadas para enfrentar os desafios). Nessa perspectiva, os instrumentos usados, além de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prática, ou seja, podem ter uma dimensão formativa do docente, principalmente se ocorrem momentos coletivos de discussão sobre os trabalhos dos estudantes. Para diagnosticar os avanços, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produções escritas e orais diárias dos estudantes (os textos e escritas de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou leem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumentos específicos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneçam dados mais controlados e sistemáticos sobre o domínio dos saberes e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino. Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na área de língua portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatários); podemos entregar textos para que tentem ler e depois conversar sobre o que entenderam. No caso das crianças em fase de aprendizagem do sistema alfabético, podemos, também, pedir que escrevam palavras, mostrando as relações entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possíveis. A partir da análise desses materiais, podemos fazer os registros de acompanhamento. Se pensarmos nas competências de leitura e de produção de textos que devem ser construídas no primeiro ano da escolarização do ensino fundamental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende textos lidos pela professora, extraindo as informações principais (quem, o quê, quando, onde, por quê etc.); compreende textos mais longos lidos

LEGISLAÇÃO pela professora, elaborando inferências e apreendendo o sentido global do texto; lê textos curtos com autonomia, podendo extrair informações principais; demonstra interesse em ler, em buscar consultar livros e outros suportes textuais; elabora textos que serão registrados pela professora, organizando as informações e estabelecendo relações entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatários; escreve textos curtos dos gêneros que foram explorados nas aulas... Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das práticas em que são feitas as contagens de quantidade de questões que conseguem responder após a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotações de como os estudantes leem em voz alta, com ênfase apenas na decodificação e na entonação. Se mudarmos a área de conhecimento, podemos, também, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente assinalam o que está certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre os processos de aprendizagem. Na área de matemática, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificações. Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classificar e a refletir sobre critérios de classificação. Essa seleção de conteúdo está fundamentada na idéia de que cotidianamente classificamos eventos e fenômenos da natureza e da sociedade. Frequentemente lemos tabelas e gráficos, em que os dados são classificados e agrupados para comparações e tomadas de decisão importantes em diferentes esferas sociais, como a economia, por exemplo. Ao avaliarmos os estudantes em relação a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificação são capazes de estabelecer: classificação a partir de um critério único (ex. ser menino ou menina), classificação a partir de uma combinação de critérios (ser menino ou menina, da 2a ou 3a série), classificação com negação de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que não gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critérios de classificação usados em diferentes situações (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles são capazes de comparar e equalizar coleções... Para chegarmos a esse registro, não podemos usar apenas instrumentos de múltipla escolha. É preciso planejar situações em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratégias adotadas para resolver problemas de classificação. Falamos até aqui de instrumentos utilizados pelo professor para, ele próprio, diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. É necessário, porém, não perdermos de vista o papel da autoavaliação do professor. Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como já dissemos, planejar nossas ações de modo que encontremos as melhores estratégias para atingir nossos alvos e atender às metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratégias de ação e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos

continuamente avaliar se tomamos as decisões certas, se usamos os instrumentos mais adequados, se conduzimos as situações da melhor maneira possível. Assim também acontece com os professores, para melhorarmos nossa prática pedagógica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratégias, enfim, precisamos nos autoavaliar. A autoavaliação, então, precisa fazer parte do cotidiano escolar, não apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedagógico e de todos que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas ideias Algumas redes de ensino vêm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativos, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decisões para o avanço qualitativo das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avanço, é preciso ter cuidado em não transformá-los em tarefa burocrática. Como bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos já demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliação que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e serem, de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa de ensino ao empregá-los. Para que não haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente óbvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que é necessário que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. É preciso “não deixar o tempo passar”, mas sim monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do período para, já sem ter muito por fazer, constatar se as crianças e os adolescentes aprenderam ou não o que foi estabelecido. Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos “traduzir” em objetivos observáveis os conteúdos formulados geralmente de modo muito “amplo” nos documentos curriculares ou planos de curso. Só com esse nível de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se dá o ensino-aprendizagem, de forma que possamos corrigir-realimentar o processo de ensino e não perder as informações que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia. Finalmente, e nunca é demais lembrar que, para que o estudante e sua família tenham voz, devem participar efetivamente do processo de avaliação. Necessitamos garantir que as famílias conheçam as expectativas da escola em relação às crianças e aos adolescentes em cada unidade e série (ou ano) e acompanhem a trajetória percorrida, podendo se posicionar junto à professora, à turma e à escola. Se o estudante e sua família

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LEGISLAÇÃO sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no dia-a-dia de que são os principais beneficiários, poderão participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender. MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA POSSIBILIDADE Os fins da educação, os objetivos pedagógicos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensino fundamental, especialmente com a criança de seis anos, são amplamente discutidos nos outros textos desta publicação. Neles há explicitação de determinados pressupostos, atitudes, práticas e formas de organizar o trabalho pedagógico. O presente texto objetiva articular algumas concepções e sugestões de práticas dos demais textos, na tentativa de sinalizar possibilidades cotidianas de trabalho. Este texto não tem a intenção de propor atividades que devem ser seguidas pelo(a) s professore(a)s. O que desenvolvemos aqui são processos de organização do trabalho pedagógico. Portanto, os exemplos são apenas referências em que se destacam quatro modalidades de organização dos conteúdos de trabalho com as áreas do conhecimento – referenciadas na obra Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner –, nem sempre com as mesmas denominações e/ou ações indicadas: atividade permanente, sequência didática, projeto e atividade de sistematização. Este texto parte de uma concepção de linguagem como interação, o que possibilita articular as várias áreas do conhecimento, pois considera o ser humano um ser de linguagem, uma vez que esta constitui o sujeito em seu contexto.

A imagem é uma boa analogia do que consideramos linguagem. Na comparação, o novelo pode ser entendido como o repertório de mundo, linguístico e textual dos interlocutores, numa dada situação de linguagem. O tecido sendo tricotado pode ser a materialização do conceito de “texto” que, na sua origem, está relacionado à idéia de tessitura, de fios que compõem o tecido. E os sinais semicurvos, nas extremidades das duas agulhas, lembram sinais gráficos das histórias em quadrinhos, usados para indicar movimento no desenho, o que também dá a idéia de que um texto é negociação de sentidos entre os sujeitos da situação comunicativa. Por fim, podemos entender que o ponto de intersecção entre as duas agulhas pode indicar tanto contato dos interlocutores como lugar de disputa,

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uma vez que lembram também duas espadas em luta, como que sinalizando que há uma “arena” das palavras, no jogo social, confirmando as relações entre linguagem e poder. Linguagem e poder têm andado juntos na história da humanidade. Ao mesmo tempo em que a palavra aproxima as pessoas, ela pode também afastá-las, pois estão em jogo relações de domínio. Muitas vezes a relação desigual entre as pessoas é traduzida pelo fato de que apenas uma pode usar a palavra ou apenas a palavra de uma delas é aquela que “vale”, como, por exemplo: o adulto e a criança; o professor e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o filho; o médico e o paciente. Evidentemente, essas relações desiguais são reflexos de questões sociais mais amplas. Enfim, a linguagem não é apenas comunicação ou suporte de pensamento, é, principalmente, interação entre sujeitos; é lugar de negociação de sentidos, de ideologia, de conflito, e as condições de produção de um texto (para quê, o quê, onde, quem, com quem, quando, como) constituem seus sentidos, para além de sua matéria formal – palavras, linhas, cores, formas, símbolos. A linguagem é constitutiva do sujeito, ou seja, faz parte do processo de identidade pessoal e social de cada pessoa e, por isso, a escola precisa considerá-la na formação de pessoas que sejam capazes de compreender mais e melhor o mundo, inclusive transformando-o. O estudo das linguagens, na escola, é, ainda, fundamental tanto para as aprendizagens dos conteúdos escolares, quanto para a ampliação da participação cidadã do estudante na sociedade. É com esse pressuposto que o presente texto procura articular suas sugestões didáticas às discussões dos demais textos, considerando - a singularidade da infância, na direção de fazer a “entrada” da criança de seis anos no ensino fundamental ser um ganho para as demais e não o contrário; - o brincar como “um modo de ser e estar no mundo”, levando em conta a função humanizadora da cultura e sua contribuição para a formação da criança; - as linguagens verbais, artísticas e científicas como articuladoras de uma prática multidisciplinar, num contexto de letramento; - o texto (nas várias linguagens), a partir do que os estudantes já conhecem, como usuários da língua, mesmo aqueles que ainda não têm autonomia para decifrar o escrito; - as relações entre letramento e alfabetização, para que se garanta que a criança se alfabetize numa perspectiva letrada; - a aprendizagem dos conhecimentos das áreas das ciências sociais, das ciências naturais e das linguagens, relativos aos anos/séries do ensino fundamental, como possibilitadores da ampliação das referências de mundo da criança; - a constituição de espaços coletivos de organização do trabalho pedagógico, o que inclui a decisão sobre normas, limites, horários, distribuições de tarefas etc. Com o objetivo de contextualizar suas propostas, o texto inicia-se com uma breve reflexão sobre o planejamento como um princípio e uma prática deflagradora de todo o trabalho na escola e na sala de aula, num movimento contínuo e interdependente em que se planeja, se

LEGISLAÇÃO registra e se avalia. Em seguida, o texto arrola algumas possibilidades de trabalho, por meio das modalidades de organização de conteúdos, procurando articulá-las também às contribuições dos demais textos. Levanta ainda algumas possibilidades de trabalho com a formação continuada de professores. O planejamento Por entender que a realidade precisa ser observada, analisada, comparada e reinserida no todo, tendo em vista o processo, as contradições e as aproximações sucessivas, o planejamento pedagógico do(a) professor(a) começa, coletivamente, a partir do que toda a escola pensa e realiza em seu projeto pedagógico. O planejamento da escola contempla, assim, desde os critérios de organização das crianças em classes ou turmas, a definição de objetivos por série ou ano, bem como o planejamento do tempo, espaço e materiais considerados nas diferentes atividades e seus modos de organização: hora de sala de aula, brincadeiras livres, hora da refeição, saídas didáticas, atividades permanentes, sequências didáticas, atividades de sistematização, projetos etc. Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado, é a participação dos pais/ comunidade no planejamento escolar. Não se pode esquecer que são suas histórias, suas profissões, seus modos de entender e agir no mundo que constituem a identidade das crianças, nossos estudantes na escola. E mais: se entendemos que o currículo escolar é construção da identidade do estudante e espaço de conflito dos interesses da sociedade, o planejamento precisa ser compreendido como processo coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação também dos estudantes no trabalho a ser constituído, bem como da comunidade escolar. O(a) professor(a) planeja seu curso, levando em conta o plano/projeto da escola e as crianças concretas de sua turma: seus conhecimentos, interesses, necessidades. Considera ainda as condições reais de seu trabalho, sua trajetória profissional, bem como os objetivos pedagógicos para os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Em se tratando de planejamento, sabemos que uma questão fundamental a ser enfrentada no trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que é sempre escasso, por isso, há necessidade de qualificá-lo didaticamente. Nesse sentido, o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situações didáticas. Outro aspecto é o fato de as pessoas aprenderem de formas diferentes, porque têm tempos também diferentes de aprendizagem. Variar, então, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didático pode criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode representar um ganho significativo na direção da formação de todos, sem excluir nenhum estudante.

As modalidades de organização do trabalho pedagógico As atividades discutidas a seguir levam em conta algumas possibilidades de integração/articulação entre as áreas do conhecimento, não só como processo de trabalho do(a) professor(a), na sala de aula, como da própria escola, como coletividade. Selecionamos quatro modalidades que podem contribuir bastante para a organização do tempo pedagógico: atividade permanente, sequências didáticas, projetos e atividades de sistematização. Ressalte-se, já de início que, no texto Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão, há um instrumento sugerido, denominado diários de classe ampliados. Acreditamos que as quatro modalidades, a seguir discutidas, podem constar dos referidos diários, como forma de avaliação e acompanhamento do processo dos estudantes, com ênfase tanto no engajamento de cada criança da turma, quanto em suas aprendizagens conceituais mais específicas. Atividade permanente 1 - O que é Trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um gênero textual, um assunto/tema de uma área curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte etc. Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/ vivido com outros, numa verdadeira “comunidade”. 2 - Sugestões Você sabia? – momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. “Como viviam os dinossauros?” “Por que a água do mar é salgada?” “Como as crianças indígenas brincam?”. Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor também pode trazer, para esse momento, suas observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares: história, geografia, ciências, matemática, educação física, como objeto de leitura e discussão. Notícia da hora – momento reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na semana. Hora de exercitar o relato oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a fazê-lo, fazendo. Momento organizado para também o professor selecionar notícias que não mobilizaram as crianças, mas que podem ser discutidas em sala, na tentativa de ampliar as referências do grupo- classe. Nossa semana foi assim... momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxiliam as crianças no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma síntese

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LEGISLAÇÃO escrita na lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim, é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o que sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais? Vamos brincar? – momento em que se “brinca por brincar”, em pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o(a) professor(a) garantir a brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse “importante fazer”. É hora de registrar essas observações para que possam ajudar o(a) professor(a) a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criança. Fazendo arte – momento reservado para as crianças conhecerem um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor etc.), sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de “fazer à moda de...”, em que as crianças realizam releituras de artistas e obras. Pode também ser momento de autoria de cada criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora. Cantando e se encantando – momento em que se privilegiam as músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical. No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos estudantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a atividade, fazendo o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade, ouvindo o que as crianças sentiram e pensaram a respeito e organizando registros, com blocões, cadernos coletivos ou murais. Comunidade, muito prazer! – momento em que se convidam artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histórias etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação/palestra/conversa. O evento demanda ação das crianças junto com o(a) professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade etc. A família também ensina... momento em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias, fazer uma receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar com as crianças. É a família enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças. É a família compartilhando seus saberes. Descobri na Internet – para as crianças que têm acesso em casa ou na comunidade à rede mundial de computadores, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam, a partir dessa ferramenta de informação. Devagar, o(a) professor(a) pode ajudá-las a selecionar informações e a ter uma visão mais crítica sobre o que circula na Internet. Leitura diária feita pelo(a) professor(a) – momento em que se lê para as crianças. É momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É possível, por exemplo, ler uma história longa em capítulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma

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novela na TV, mas também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas etc. Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da construção poética. É possível ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas. Roda semanal de leitura – com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as crianças selecionam, de própria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da escola ou da cidade), livros/textos/gibis para ler em dias e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores. São leitores partilhando leituras. Sequência didática O que é Sem que haja um produto, como nos projetos, as sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica. Os planos de aula, em geral, seguem essa organização didática. A sequência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música etc.; ou que se estudem conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar. Projeto O que é? Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto. O projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler—, a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas. Marcamos com um asterisco que serão mais detalhadamente trabalhados na modalidade “Atividade de sistematização”. Ressalte-se que isso poderia ter sido feito também nas outras modalidades organizativas, uma vez que a atividade de sistematização é entendida como uma “parada” para estudar mais, para enfatizar e sistematizar conhecimentos das crianças relativos a temas/assuntos, gêneros textuais, aquisição da base alfabética, convenções da escrita etc.

LEGISLAÇÃO Atividades de sistematização O que é São atividades destinadas à sistematização de conhecimentos das crianças ao fixarem conteúdos que estão sendo trabalhados. Em relação à alfabetização, são os conteúdos relativos à base alfabética da língua ou ainda às convenções da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em outras áreas curriculares, podem ser conteúdos que ajudem a compreender ou trabalhar outros assuntos/temas, como as misturas de cores como geradoras de outras cores, a diversidade do mundo animal para compreender as relações interdependentes da vida no planeta, o conhecimento de aspectos do corpo humano como forma de cuidar melhor da própria saúde etc. Lembrar ainda que as atividades de sistematização podem ser lúdicas, como os jogos. Algumas considerações ainda Como o princípio maior que regeu a elaboração deste texto é que “todo professor é professor de linguagem”, espera-se que as questões do ler/ escrever e do falar/ouvir tenham sido compreendidas, em relação a todas as áreas do conhecimento do ensino fundamental — ciências sociais, ciências naturais e as linguagens —, na perspectiva de que os conteúdos estejam articulados a partir do eixo da linguagem. Esclareça-se também que as modalidades de organização do trabalho pedagógico sugeridas não se restringem ao trabalho com as crianças de seis anos, por isso podem estar presentes em todo o ensino fundamental e outros segmentos, a partir dos mesmos princípios, na perspectiva de aprofundar e sistematizar de ter minados conteúdos ou trazer outros tantos considerados relevantes pelo grupo, pela escola e/ou sistema de ensino ao qual essa está vinculada. Outro aspecto do trabalho com as modalidades organizativas é a sua extrema flexibilidade, a depender dos objetivos e necessidades do(a) professor(a), da turma, da escola. É possível escolher uma modalidade para uma determinada área do conhecimento, outra para um gênero textual ou outra ainda para um certo tema/assunto, durante um tempo fixado e isso se alterar, num outro momento. É possível trabalhar com as quatro modalidades para um mesmo tema/assunto ou área ou gênero. Evidentemente, não se trata de mudar de uma modalidade para outra, como forma simplesmente de variar, mas sim de o(a) professor(a) ir pesquisando as potencialidades dessas práticas, no que se refere à realidade de seu trabalho pedagógico e ao tempo de aprendizagem de cada estudante, em particular, e da turma, em geral. As sugestões feitas são apenas possibilidades que não substituem as intenções e ações do(a) professor(a) em seus conhecimentos e sua atitude investigativa em relação aos estudantes, uma vez que é ele(a) quem conhece sua turma, observa-a, registra suas descobertas e debate-as com seus pares, também educadores. Enfim, as possibilidades de trabalho foram sugeridas neste e nos demais textos, sem perder de vista que as decisões finais quem toma é sempre o(a) professor(a), o que, sem dúvida, será potencializado se ele(a) o fizer, junto com seus pares, num permanente processo de aprender e de ensinar,

coletivamente. Nosso propósito foi contribuir com nossas reflexões, estudos e práticas, tal qual um artesão que tece seu trabalho, no diálogo com outros profissionais. Bem-vindos à roda! Algumas possibilidades para a formação continuada Tendo em vista uma concepção de formação continuada de professor que tem na prática docente o seu foco de reflexão e de ação, as sugestões a seguir podem ser desenvolvidas, tanto em situações de formação dos professores na própria escola, em horário coletivo – em que os educadores discutem suas práticas – quanto em formação orientada pelo sistema de ensino local. Para isso, é necessário que se constitua um acervo de formação, não só com esses materiais, mas também com outros que possam contribuir para essa finalidade. Como o material Letra Viva é videográfico, há de se pensar na especificidade dessa linguagem, bem como formas de abordá-la, em situação de formação continuada de docentes. O trabalho com vídeos pedagógicos pressupõe debater seus objetivos, conteúdos, metodologia e linguagem específica, o que demanda preparação prévia, para que se possa antecipar questões, levantar temas e estabelecer relações entre o programa e a formação. No que se refere à linguagem, os programas em vídeo e os filmes articulam texto escrito, falado, som e imagens, e esse entrecruzamento de linguagens pode ser objeto de reflexão na formação, uma vez que a leitura de várias linguagens é essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver uma imagem, um filme é tão necessário quanto aprender a ler e a escrever. “...as imagens, assim como as palavras são as matérias de que somos feitos” (Manguel, 2001). O uso desse material pode ser uma boa oportunidade de trabalho coletivo. Os próprios professores/professoras de uma mesma escola ou ainda de escolas diferentes, numa mesma Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educação, podem elaborar pequenas resenhas e/ou roteiros de discussão, com os filmes e vídeos aqui apresentados. Esse material produzido pode fazer parte do acervo da biblioteca ou videoteca das escolas. Novamente, enfatizamos que apresentaremos sugestões de trabalho com vídeos e filmes, entendendo-as como processos de ensino, sempre contextualizados, sempre inacabados, e não exemplos únicos e definitivos para serem seguidos.

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LEGISLAÇÃO BRASIL. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ATUALIZADA): ARTIGOS 7º A 24, 53 A 69, 131 A 140.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Título I Das Disposições Preliminares Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;

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d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. § 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

LEGISLAÇÃO § 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento materno, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. § 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)

Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na primeira infância receberão formação específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014) § 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.

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LEGISLAÇÃO § 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016). § 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017) (Vigência) Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de corre-

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ção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Capítulo III Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária Seção I Disposições Gerais Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3

LEGISLAÇÃO (três) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável, independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) § 5º Será garantida a convivência integral da criança com a mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º A mãe adolescente será assistida por equipe especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º A busca à família extensa, conforme definida nos termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de não existir outro representante da família extensa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 8º Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da criança após o nascimento, a criança será mantida com os genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhimento institucional ou familiar poderão participar de programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação. Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência.

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LEGISLAÇÃO Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais. Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. § 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22. Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

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III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência. Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Capítulo V Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal) Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.

LEGISLAÇÃO Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades. Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem. Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários. Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido. Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola. Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo. Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.

Título V Do Conselho Tutelar Capítulo I Disposições Gerais Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no município. Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo II Das Atribuições do Conselho Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII;

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LEGISLAÇÃO II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificações; VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal; XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural. XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família. Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse. Capítulo III Da Competência Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147. Capítulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)

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§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 3º No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo V Dos Impedimentos Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado. Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital. Fonte http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.htm

BRASIL. LEI FEDERAL Nº 9394, DE 20/12/96 – ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (ATUALIZADA).

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

LEGISLAÇÃO TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial.  XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018) TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:  a) pré-escola;  b) ensino fundamental;  c) ensino médio;  II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;  III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;  IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria;  V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;  IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.    § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:  I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;  II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.  Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;

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LEGISLAÇÃO III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.       § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

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§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.   Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;  VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.  Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.  Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

LEGISLAÇÃO I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regulamento) I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;  III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

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LEGISLAÇÃO CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017); II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

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b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

LEGISLAÇÃO II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016) § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

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LEGISLAÇÃO II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - Controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V - Expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.

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Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

LEGISLAÇÃO § 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

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LEGISLAÇÃO § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

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Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

LEGISLAÇÃO I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. § 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. § 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional técnica de nível médio; III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. § 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:  I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015). § 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar

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LEGISLAÇÃO inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015) § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. § 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resultar também em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) § 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com a aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3º em outras medidas, desde que adequadas para a superação das deficiências e irregularidades constatadas. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) § 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal deverão adotar os critérios definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015). I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)

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a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

LEGISLAÇÃO Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. § 1º Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) § 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) § 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;

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LEGISLAÇÃO III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.   § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º § 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)

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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:  I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único.  O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.   TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:  I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;  II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 

LEGISLAÇÃO III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim; IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Parágrafo único.  A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:  I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;  II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. § 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior.  § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. 

§ 7o (Vetado).  § 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017) Art. 62. A-  A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.   Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o  caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.   Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:  I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

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LEGISLAÇÃO Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.   TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada).

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§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

LEGISLAÇÃO II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo. TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

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LEGISLAÇÃO II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. Art. 79-A. (Vetado) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

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Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: I - (Revogado) a) (Revogado)  b) (Revogado)  c) (Revogado) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 87.A- (Vetado).   Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.

LEGISLAÇÃO § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. Fonte Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicao.htm

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2010 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA: CNE, 2010.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº

RESOLVE:

TÍTULO I OBJETIVOS Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos: I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica; III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade. TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:

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LEGISLAÇÃO I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e aos direitos; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana. TÍTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional. § 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado. § 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos. § 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.

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TÍTULO IV ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos: I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela; II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade; III - foco no projeto políticopedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes; IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade; VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação; VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico; IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente. Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. § 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto: I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - à relevância de um projeto políticopedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;

LEGISLAÇÃO III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi); § 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social: I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos; II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto políticopedagógico. TÍTULO V ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País. Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico. § 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens. § 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.

§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. CAPÍTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos. § 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais. § 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. § 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região; II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didáticopedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto políticopedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;

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LEGISLAÇÃO IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos; VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram; VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didáticopedagógica, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos; IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didáticopedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; § 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopedagógica em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. § 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. § 6º A transversalidade refere-se à dimensão didáticopedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. CAPÍTULO II FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico

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e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais. § 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua Portuguesa; b) a Matemática; c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso. § 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão. § 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos políticopedagógico. Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. § 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. § 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações. § 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.

LEGISLAÇÃO Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. § 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida. § 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TÍTULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. § 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam: I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes; II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos; III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto. § 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto políticopedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional.

Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar. CAPÍTULO I ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso, entre outros: I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar; II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - de portadores de deficiência limitadora; IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta; V - de habitantes de zonas rurais; VI - de indígenas e quilombolas; VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Seção I Educação Infantil Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade. § 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. § 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, etnicorraciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.

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LEGISLAÇÃO § 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica. § 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. § 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto. Seção II Ensino Fundamental Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos; III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.

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Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar. Seção III Ensino Médio Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que preveem: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática. § 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural. § 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. § 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica. CAPÍTULO II MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância. Seção I Educação de Jovens e Adultos Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

LEGISLAÇÃO § 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico próprio. § 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho; V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seção II Educação Especial Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto políticopedagógico da unidade escolar. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes. § 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;

II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas; IV - a participação da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes; VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais. Seção III Educação Profissional e Tecnológica Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância. Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio. Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituição; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio. § 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica. § 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer: I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. § 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária. § 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

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LEGISLAÇÃO Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Seção IV Educação Básica do Campo Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante. Seção V Educação Escolar Indígena Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,

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com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas práticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; IV - suas atividades econômicas; V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas; VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena. Seção VI Educação a Distância Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas. Seção VII Educação Escolar Quilombola Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. TÍTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto políticopedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.

LEGISLAÇÃO CAPÍTULO I O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art. 43. O projeto políticopedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social. § 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares. § 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto políticopedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. § 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políticopedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica. Art. 44. O projeto políticopedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar: I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo; II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura professor-estudante e instituição escolar; IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar; VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes;

IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros; X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência e responsabilidade. Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. CAPÍTULO II AVALIAÇÃO Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: I - avaliação da aprendizagem; II - avaliação institucional interna e externa; III - avaliação de redes de Educação Básica. Seção I Avaliação da aprendizagem Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. § 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual. § 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto políticopedagógico da escola.

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LEGISLAÇÃO § 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. § 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

Seção II Promoção, aceleração de estudos e classificação Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito; V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didáticopedagógica. Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados.

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Seção III Avaliação institucional Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seção IV Avaliação de redes de Educação Básica Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está. CAPÍTULO III GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto políticopedagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas. § 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. § 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação. § 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

LEGISLAÇÃO Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã; II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua; III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas; IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas; VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade. CAPÍTULO IV O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas. § 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas: a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;

d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis. Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da educação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental. § 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor. § 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário: a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa; d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias. Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da educação será contemplado no projeto políticopedagógico. Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos profissionais preveja: a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com o estudante; b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação. Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.

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LEGISLAÇÃO BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 07/2010 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS. BRASÍLIA: CNE, 2010.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve: Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola. FUNDAMENTOS Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos. Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção. Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o

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acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais. Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. § 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito humano. § 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação. § 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. § 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica). PRINCÍPIOS Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios: I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

LEGISLAÇÃO II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo. § 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. § 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola). § 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

CURRÍCULO Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. § 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. § 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola. § 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. § 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo. § 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

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LEGISLAÇÃO § 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento: I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso. § 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal. § 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).

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§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias. § 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96. § 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta políticopedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96. § 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. § 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97). § 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). § 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e

LEGISLAÇÃO outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/2005. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental. GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políticopedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. § 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. § 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária. § 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execução do projeto políticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração. § 4º O projeto políticopedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.

§ 5º Na implementação de seu projeto políticopedagógico, as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais. Art. 21 No projeto políticopedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organizações estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação. Art. 23 Na implementação do projeto políticopedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões. RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos. § 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares. § 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.

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LEGISLAÇÃO § 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução. Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base: I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno; IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias. Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. § 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.

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§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural. Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à: I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos alunos; II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola. ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica. § 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização. § 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial atenção será dada: I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem. Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I – a alfabetização e o letramento; II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

LEGISLAÇÃO § 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. § 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e propriedades. Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. § 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular. § 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma. AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes. II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;

III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96; IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas; VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série. Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. § 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. § 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas políticopedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga: I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;

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LEGISLAÇÃO II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis. § 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais. § 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto políticopedagógico. § 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras. § 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.

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EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/ CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico. § 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99). § 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas. Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). § 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de: I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos; II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam; III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de construção da identidade; IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo;

LEGISLAÇÃO V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações, tendo por garantia o direito à educação; § 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia. § 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. § 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 41 O projeto políticopedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento. Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009). Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais

adequadas às suas características, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96. Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer: I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular; II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais; III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação; IV – uma política de formação permanente de seus professores; V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010). Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se necessário: I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário; III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração. Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto políticopedagógico da escola e o regimento

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LEGISLAÇÃO escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando: I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências; II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes. Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo. A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover: I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados; II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas; III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução). Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.

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BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 4/2009 – INSTITUI DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL. BRASÍLIA: CNE, 2009.

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve: Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

LEGISLAÇÃO Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar. Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE. Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada: a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública; b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública; c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento. Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários. Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução. Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais. Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

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LEGISLAÇÃO I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: INTRODUÇÃO. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 1 (ITENS: PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E ORIENTAÇÃO DIDÁTICA). PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a referência básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender. Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido como um processo contínuo que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.

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A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS? Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. BREVE HISTÓRICO Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes

LEGISLAÇÃO e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período. Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para

com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33). O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para: “I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da educação democrática.

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LEGISLAÇÃO O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da federação, que contaram com a participação de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento. Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.    A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola. Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. Número de alunos e de estabelecimentos A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas. Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado no gráfico 1.

A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.

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LEGISLAÇÃO No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física (gráfico 2).

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero. Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza. Promoção, repetência e evasão Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce. Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).

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Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à elevação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da média nacional (gráfico 8).

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As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos. O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos. Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática: - mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série; - as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%; - as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

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Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem. Desempenho O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades. Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática. Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria. Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina. Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas. Professores O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural.

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LEGISLAÇÃO A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais. Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social. Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organi-

zam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política. Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente. Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a

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LEGISLAÇÃO compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais. É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos e à avalia-

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ção nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores. Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local. O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educa-

LEGISLAÇÃO cional mais geral, num processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos. O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo. Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor. FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS A tradição pedagógica brasileira A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas. As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as es-

pecificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação. A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

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LEGISLAÇÃO A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental. No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista. A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca rele-

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vância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe. As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries

LEGISLAÇÃO iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender. A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. Escola e constituição da cidadania A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido

de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente. A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.

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LEGISLAÇÃO A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos. As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho. A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta se encontra. A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas posições, às

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vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade. Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo. Escola: uma construção coletiva e permanente Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação dos alunos. Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais. Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”. A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles.

LEGISLAÇÃO Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados. A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida. Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e com condições objetivas de realização. Aprender e ensinar, construir e interagir Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza. A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.

O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica. A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. A tradição escolar — que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente.

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LEGISLAÇÃO O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente estruturados. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos. O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significados construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de

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fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse. A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela interação com os outros agentes. Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de significado desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conheci-

LEGISLAÇÃO mento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem. Organização dos parâmetros curriculares nacionais A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma como seus componentes são abordados. Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos. A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa contradição. A integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares. De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e construção de novas relações sociais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar. A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacional acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem. A organização da escolaridade em ciclos Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o problema da repetência e da evasão

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LEGISLAÇÃO escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros. Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar. No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos? Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessário que o professor possa intervir para alterar as situações desfavoráveis ao aluno.

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Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que possam progredir nas suas aprendizagens. A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e da função da escola que estão explicitados no item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes. Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola. A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade organizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional. Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries.

LEGISLAÇÃO Essa estruturação não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem causado muita repetência e evasão, como também não define uma etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de seus princípios e fundamentações, nem como a única estratégia de intervenção no contexto atual da problemática educacional. A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais. O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão. O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada. Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordados os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área por meio de

um breve histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental; fundamentação epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental. A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas. Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área. Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema. O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal. A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que possam corresponder às reais necessidades

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LEGISLAÇÃO de cada região ou mesmo de cada escola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade. Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.

A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de

Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.

Objetivos

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LEGISLAÇÃO A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas. Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir. - Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura. - Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente. - Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas. Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola. As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos.

Conteúdos Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados. Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção. Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios,

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LEGISLAÇÃO ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos. Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira informações que contribuam para a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição. É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para

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que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros. Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório. Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.

LEGISLAÇÃO Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas. Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações de adição e subtração. Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das crianças no início da escolaridade obrigatória em função do conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema 2 para ser

resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração — para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também que situações aparentemente fáceis e simples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um bem passível de acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz. Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos. Avaliação A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as

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LEGISLAÇÃO oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso. O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho. A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é informação suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas. É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de

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um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional. Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos. Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de observação de um processo dinâmico e não-linear de construção de conhecimento. Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao

LEGISLAÇÃO aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender. Orientações para avaliação Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível. Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de: - observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; - análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação; - atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos.

Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de auto regulação para as diferentes aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. Critérios de avaliação Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados. No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação. Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem. É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um

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LEGISLAÇÃO injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas essenciais. Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização desses critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos. Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto em palavras e frases. Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”. A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados. A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.

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Decisões associadas aos resultados da avaliação Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profissionais externos à escola para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendizagem. A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola. Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista como um problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional. A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso. A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a melhoria de condições para a

LEGISLAÇÃO aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas. As avaliações oficiais: boletins e diplomas Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos para registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas. É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação e a qualificação. Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma referência importante, uma vez que já se instituem como representação social do aproveitamento escolar. Orientações didáticas A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar. Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáti-

cas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção. Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados. Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área. No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se segue, são apontados alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização do tempo; organização do espaço; e seleção de material. Autonomia Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas. A realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumento de fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma as relações que alunos e educadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que valorize tais ações. Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno.

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LEGISLAÇÃO A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas — é o instrumento para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição desses suportes: tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das atividades. Também é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo. O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal. É importante salientar que a autonomia não é um estado psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de conhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados campos e não em outros; por outro, por implicar o

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estabelecimento de relações democráticas de poder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade de agir com autonomia em algumas situações e não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola busque sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade. É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia. Diversidade As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no País. Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula. Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas. A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento. Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades individuais. A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização.

LEGISLAÇÃO Interação e cooperação Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais as situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos de sua necessidade. A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende do compromisso do professor em aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos. Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido. Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes. A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capacidades específicas; por isso é importante que o professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc. Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para uma atividade. É necessário que o professor decida a forma de organização social em cada tipo de ati-

vidade, em cada momento do processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino. Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquirem especial relevância. É possível reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um. O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A comunicação clara dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe. Disponibilidade para a aprendizagem Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de todos. A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e compro-

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LEGISLAÇÃO missada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora. Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha. Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extraescolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades escolares. Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seu resultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo como aprende, construindo uma imagem de si como estudante. Essa autoimagem é também influenciada pelas representações que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso. O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina. Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas também deve ser conseguido nas relações entre os

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alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária. Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos. Organização do tempo A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo. Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo. Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia. Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera. Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada. No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas). Organização do espaço Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como

LEGISLAÇÃO também não favorecem o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor e pela escola. Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade. É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de realização do trabalho escolar. No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc. Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na construção da autonomia. Seleção de material Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível. O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento. Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas. Considerações finais A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua execução. Essas decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente local e da formação dos professores. As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que os profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade. As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso. Objetivos gerais do ensino fundamental Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: - compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; - posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; - conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

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LEGISLAÇÃO - conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; - perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; - desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; - conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; - utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; - saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; - questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas constituintes do ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos — é que contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da Concepção de Área para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por

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explicitar a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidades locais. O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que abrangem e das principais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos. A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que também expressa a concepção de área adotada. Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. O último item são as Orientações Didáticas, que discutem questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitada anteriormente.

LEGISLAÇÃO BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 6 (1ª PARTE). BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 7 (1ª PARTE).

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ARTES Apresentação A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. O documento de Arte expõe uma compreensão do significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana. A primeira parte do documento contém o histórico da área no ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor possa conhecer a área na sua contextualização histórica e ter contato com os conceitos relativos à natureza do conhecimento artístico. A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões relativas ao ensino e à aprendizagem em arte para as primeiras quatro séries, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orientações didáticas e bibliografia. Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as ações dos educadores, fornecendo subsídios para que possam trabalhar com a mesma competência exigida para todas as disciplinas do projeto curricular. A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonância com o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim de que, no tratamento didático, o professor possa respeitar a seleção e a seriação das linguagens.

Caracterização da Área de Arte Introdução Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos. A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.

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LEGISLAÇÃO O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. A arte e a educação Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo. A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança . Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do aluno. É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção. Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.

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O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo queria dizer. O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano. A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento. Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras. Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como consequência automática do processo de maturação da criança. No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte. Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.

LEGISLAÇÃO As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico. A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência das tendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do mundo. Histórico do ensino de Arte no Brasil Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte. Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Indepen-

dência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60. Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto expressão dos alunos. Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar. No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a ca-

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LEGISLAÇÃO racterização de um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos estudantes. Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas ideias e a estética modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho integrado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente original e rica. Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina. A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente se se considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de mostrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática.

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Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias. De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa época. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de

LEGISLAÇÃO dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o). Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do movimento Arte-Educação evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso.

O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas. A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem os professores na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se aprende arte. A arte como objeto de conhecimento O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo. A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria ideia de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.

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LEGISLAÇÃO Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras, do início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, a famosa “Eureka!”: o instante súbito do “Achei!” pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um problema, num momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse caráter de “iluminação súbita” é comum à arte e à ciência, com algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independentemente de sua vontade, quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto. Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemática, disse, no início da década de trinta, que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poema de beleza e simplicidade. Para um cientista, uma fórmula pode ser “bela”; para um artista plástico, as relações entre a luz e as formas são “problemas a serem resolvidos plasticamente”. Parece que há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia. Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecnocientíficas que anunciam o ser humano do século XXI.

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Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Com o objetivo de relacionar a arte com a formação dos alunos do ensino fundamental, serão apresentadas algumas características do fenômeno artístico. ção

O Conhecimento Artístico como Produção e Frui-

— A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana. “Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração” (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira). No exemplo da canção “Asa Branca”, o voo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura do retirante (experiência particular de algumas regiões). Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal. Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer. — A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos. O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por que as coisas são como são. “Tudo certo como dois e dois são cinco” (Caetano Veloso). As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. — O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem.

LEGISLAÇÃO A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras formas de significações se condensam pela combinação de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artística, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança. O que seria essa utilização particular das formas da linguagem? Num texto jornalístico, a matéria pode informar sobre uma peça teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo é informar o leitor sobre o fato. No conto “Pirlimpsiquice”, Guimarães Rosa também fala de um acontecimento semelhante, de um modo completamente diferente. É um texto poético que se inicia com a seguinte frase: “Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não dá apenas uma informação ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significações relativas à experiência de um grupo de alunos que fizeram uma peça de final de ano num colégio de padres. A expressão “foi de Oh!” é uma síntese poética que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo o que é relatado a seguir, ao mesmo tempo em que lhe propicia conferir a este “Oh!” suas próprias significações. Essa expressão quer dizer o quê? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa é que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experiência, Guimarães Rosa condensa toda essa experiência numa única frase síntese que, como imagem poética, é um modo particular de utilização das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicação entre as pessoas. Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literária, cada elemento visual, musical, dramático ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma artística específica. — A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista. A “Guernica”, de Picasso, contém a ideia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a “Guernica” e sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal. A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador. — A percepção estética é a chave da comunicação artística.

No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a apreciação estética, o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte. O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sorvete de coco”, criou uma forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. — A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra. Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas”. Os dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido pelos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais por meio da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação. — A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: “Já pensou se fosse possível?”.

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LEGISLAÇÃO “O mestre Nasrudin estava sentado à beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas águas e começou a mexê-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu: — Estou fazendo iogurte. — Mas isto é um absurdo — disse o prefeito. — É impossível fazer iogurte dessa maneira, água não vira iogurte. — Já pensou se fosse possível? — respondeu Nasrudin”. A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. “Oi, meu patrão, a gente num deve de levá os negoço de arranco, lá cumo quem diz a ferro e fogo. Quem num arranja de bons modo, de cum força é que num vai. Corda munto esticada rebenta. Ancê já viu cumo é que se tempera viola? Pois arrepare. Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mão na crina de burro chocro. Puxa pras cavera de devagá. Aperta elas leve leve. Passa os dedo nas corda, experimenta. Bombeia o bordão. Entesa as tripa do meio: ipa! Não vai rebentá. Destroce, torna a experimentá. Tempera a prima na afinação, sorta um espiricado e cumeça a ponteá. Por daí um poco viola tá chorano cumo gente. Magina ancê se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada. Num ficava uma corda só. Era um desastre dos diabo. A gente, meu patrão, decede os negoço cumo quem tá temperano viola”. A qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratégias pessoais de cada aluno.

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O conhecimento artístico como reflexão Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte contém também outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico: — como produto das culturas; — como parte da História; — como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação. É função de a escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento. Em síntese o conhecimento da arte envolve: - a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; - a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; - a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo. Por meio do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:

LEGISLAÇÃO - o fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fazer como articulação de significados e experimentação de materiais e suportes variados); - o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade; - o fazer artístico como experiência de interação (celebração e simbolização de histórias grupais); - o objeto artístico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade); - o objeto artístico como produção cultural (documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade). A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais. A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa. Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável. Aprender e Ensinar Arte no Ensino Fundamental Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar

e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística. Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situações e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histórias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos conteúdos e fatos históricos. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno. Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas. No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história. O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar.

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LEGISLAÇÃO Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação mediante um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, que observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como estudante. Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente. A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de

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que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade. O aluno de primeira a quarta série do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade. A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se introduzam informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado. A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade. O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias. Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno.

LEGISLAÇÃO Objetivos Gerais de Arte Para o Ensino Fundamental No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: - expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; - interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; - edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções; - compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; - observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; - compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; - buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. Os Conteúdos de Arte no Ensino Fundamental Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.

Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares (ver em Orientações Didáticas deste documento a questão da organização do espaço e do tempo de trabalho). Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão. A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade. A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo em que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe. Critérios para a seleção de conteúdos Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios: - conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;

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LEGISLAÇÃO - valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; - especificidades do conhecimento e da ação artística. Conteúdos gerais de Arte Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são: - a arte como expressão e comunicação dos indivíduos; - elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; - produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; - diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias; - a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos. O s conteúdos de Arte para primeiro e segundo ciclos, aqui relacionados, estão descritos separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. No entanto, o professor poderá reconhecer as possibilidades de interseção entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim com o com as demais disciplinas do currículo. Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado um a formação m ais acurada nesta área, optou-se por um a proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. A critério das escolas e respectivos professores, é preciso variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro. Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artística e o segundo relativo a normas, valores e atitudes, com um a todas. 2ª PARTE Artes Visuais As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos

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avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente. A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal. A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais. Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem. Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são: Expressão e Comunicação na Prática dos Alunos em Artes Visuais - As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.

LEGISLAÇÃO - Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e tridimensional). - Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas. - Consideração do elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). - Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia. - Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais. - Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). - Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais. As Artes Visuais como Objeto de Apreciação Significativa - Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). - Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. - Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. - Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). - Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado. - Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. - Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. As Artes Visuais como Produto Cultural e Histórico - Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

- Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos. - Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. - Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno. - Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. - Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais. - Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas). - Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação. Dança A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade inerente à natureza do homem. Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo. A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção.

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LEGISLAÇÃO Um dos objetivos educacionais da dança é a com preensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano. Esses conhecimentos devem ser articulados com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é um a forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade. A dança é também um a fonte de comunicação e de criação informada nas culturas. Com o atividade lúdica a dança permite a experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social. Nas atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade à criança de experimentar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas ao se relacionar com os outros. N essa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes, buscando compreender e coordenar as diversas expressões e habilidades com respeito e cooperação. Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas potencialidades. Deve estimular o aluno a reconhecer ritmos — corporais e externos —, explorar o espaço, inventar sequências de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido às suas pesquisas de movimento. Esses são elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem da dança. A ação física é parte da aprendizagem da criança. Essa atividade, necessária para o seu desenvolvimento, é permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação, para que a criança tome consciência da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestação pessoal e cultural. O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas por outros (colegas e adultos), para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reconhecer individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria criação em dança. A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros.

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Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para a aprendizagem. A dança, assim como é proposta pela área de Arte, tem como propósito o desenvolvimento integrado do aluno. A experiência motora permite observar e analisar as ações humanas propiciando o desenvolvimento expressivo que é o fundamento da criação estética. Os aspectos artísticos da dança, como são aqui propostos, são do domínio da arte. A dança na expressão e na comunicação humana - Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e suas funções (proteção, movimento e estrutura). - Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso. - Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço (caminhos, direções e planos). - Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espaço. - Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio. - Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a posição de pé). - Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo sequências de movimentos criados. - Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas características individuais. - Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias. - Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança. A dança como manifestação coletiva - Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.

LEGISLAÇÃO - Improvisação e criação de sequência de movimento com os outros alunos. - Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos. - Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos. - Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo). - Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais. A dança como produto cultural e apreciação estética - Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações como são apresentadas nos vários estilos de dança. - Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais, nacionais e internacionais. - Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autêntica, sintetizadora e representante de determinada cultura. - Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas. - Pesquisa e frequência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade (livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança). - Pesquisa e frequência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em geral. - Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e documentação consultada. Música A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros. Composições, improvisações e interpretações são os produtos da música. O processo de criação de uma composição é conduzido pela intenção do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de ins-

trumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parâmetros básicos (duração, altura, timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo elementos de várias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode também compor música pela combinação com outras linguagens, como acontece na canção, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na música para dança e nas músicas para rituais ou celebrações. Nesse tipo de produção o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece. Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons, uma obra que ainda não tenha sido interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretação é aquele em que o projeto ou a partitura se tornam música viva. As interpretações são importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são maneiras de o aluno construir conhecimento em música. Além disso, as interpretações estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. As improvisações situam-se entre as composições e as interpretações. São momentos de composição coincidindo com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de improvisação devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criação possa ser alcançada pela consciência dos limites. Um olhar para toda a produção de música do mundo revela a existência de inúmeros processos e sistemas de composição ou improvisação e todos eles têm sua importância em função das atividades na sala de aula. Do ponto de vista da organização das alturas dos sons, o sistema modal/tonal, que está na base das músicas de praticamente todas as culturas até o século XIX, permanece até hoje como a grande referência, inclusive para compositores que criaram seus próprios sistemas. Sua inclusão como conteúdo neste documento tem a finalidade de garantir a presença, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical. Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa língua musical materna. Figurando entre as mais importantes tradições musicais, as canções são composições produzidas nesse sistema, sendo responsáveis por parcela significativa da produção musical do País, incluindo as veiculadas no mercado. As canções brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da música com música e podem fazer parte das produções musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de precisão necessário para a afinação, ritmo, percepção de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre composição e interpretação. Numa canção, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte da composição, mas a

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LEGISLAÇÃO canção só se faz presente pela interpretação, com todos os demais elementos: instrumentos, arranjos em sua concepção formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos, características interpretativas, improvisações, etc. O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira condições de incorporar a canção com todos os seus elementos. A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma canção que a utilize como arranjo de base. Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivando a participação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história. Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição - Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola. - Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais. - Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição. - Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações. - Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção. - Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc. - Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção. - Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.

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- Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical. - Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes. - Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem musical. - Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical. - Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música. Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical - Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas. - Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias musicais de arranjos e composições. - Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical. - Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação. - Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo. - Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música. - Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc. - Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e intérpretes em atividades de apreciação musical. - Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas reações a aspectos da obra apreciada. A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo - Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade. - Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.). - Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.

LEGISLAÇÃO - Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música. - A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos. - Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas. - Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade. - Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a música presente no entorno. Teatro A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural. O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de cultura e conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação. O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. Dramatizar não é somente uma realização de necessidade individual na interação simbólica com a realidade, proporcionando condições para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expressão individual é acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a finalidade de organizar a expressão de um grupo. O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimento. A sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício

consciente e eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola. O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio. As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas. A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico devem ser igualmente fomentados na experiência escolar. O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção. A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como um processo de socialização, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem. A organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desafiador para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relações. A necessidade de colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequação de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas. O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a probabilidade dos fatos. Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro.

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LEGISLAÇÃO Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo. Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem. A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e sequência de história é mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas. Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação. Deve ainda oferecer material básico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenações. O professor deve organizar as aulas numa sequência, oferecendo estímulos por meio de jogos preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro, como atenção, observação, concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em vista de um progresso na aquisição e domínio da linguagem teatral. É importante que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissão de uma técnica. Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para que ele adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso estar consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e palavras. No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade de organização e domínio de tempo. O teatro como expressão e comunicação - Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc. - Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática. - Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora. - Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons). - Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos. - Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som.

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- Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação teatral. - Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na atividade. - Exploração das competências corporais e de criação dramática. - Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral. O teatro como produção coletiva - Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral. - Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral. - Interação ator-espectador na criação dramatizada. - Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos. - Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral. - Criação de textos e encenação com o grupo. O Teatro como Produto Cultural E Apreciação Estética - Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e as concepções estéticas. - Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região. - Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações populares dramatizadas, etc.). - Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas. - Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro. - Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos realizados em sua região. - Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes em sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro). - Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da documentação consultada. Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes - Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas. - Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas. - Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando ideias, sentimentos e percepções. - Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais.

LEGISLAÇÃO - Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes. - Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte. - Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas. - Identificação e valorização da arte local e nacional. - Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural. - Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras artísticas estejam presentes. - Interesse pela História da Arte. - Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas. - Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como aspectos importantes da experiência artística. - Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte. - Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o desenvolvimento de padrões de gosto pessoal. - Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, ideias e preferências sobre a arte. - Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e ética humanas, veiculadas por manifestações artísticas. - Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal. - Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura. Critérios de avaliação Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área. Critérios de avaliação em Arte Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as indicações para a avaliação não estão divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicações das linguagens artísticas a critério das escolas e da sua sequência no andamento curricular. Assim, estão apresentadas separadamente as indicações para cada modalidade artística.

No transcorrer das quatro séries do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, perante a sua produção de arte e o contato com o patrimônio artístico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade. Avaliação de Artes Visuais - Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo articulando percepção, imaginação, emoções e ideias, na experimentação com materiais e suportes, sabendo utilizar técnicas e procedimentos, mostrando empenho em superar-se. O professor poderá observar se o aluno busca aperfeiçoar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas. - Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em relação às imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de criação pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relação de trabalho com colegas, professores e outros grupos. - Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades Com este critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificação de tais elementos concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais. - Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos. Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade e respeito vários trabalhos e objetos de arte — na sua dimensão material e de significação —, criados por distintos produtores, conhecendo sua história, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes regiões e grupos étnicos, observando contrastes e semelhanças. - Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística. Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação da própria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existência e a importância da frequentação às fontes de documentação, espaços de cuidados e acervo de trabalhos e objetos artísticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas).

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LEGISLAÇÃO Avaliação de Dança - Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compõem o seu movimento Com este critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no movimento, demonstra segurança ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no espaço, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos. - Interessar-se pela dança como atividade coletiva Com este critério pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária, se é capaz de improvisar e criar sequências de movimento em grupo, se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que têm dificuldade, aceitando as diferenças, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obtenção de resultados de movimentação harmônica, dentro dos parâmetros estabelecidos pelo professor. - Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações culturais Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e avaliar as diversas danças presentes tanto na sua região como em outras culturas, em diferentes épocas. Refere-se ao saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dança. Avaliação de Música - Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade Com este critério pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções e ideias musicais em produções com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustrações em relação ao seu próprio desempenho e se é capaz de colaborar com os colegas, buscando soluções musicais, não ficando à margem das atividades e valorizando suas conquistas. - Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto nas produções musicais e se percebe nelas relações com os elementos da linguagem musical, características expressivas e intencionalidade de compositores e intérpretes. - Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artísticos, períodos, músicos e respectivas produções no contexto histórico, social e geográfico. Avalia-se também se conhece, valoriza e

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sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos, fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas, etc., respeitando as diferentes realidades culturais. - Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos sobre a música como produto cultural e histórico Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus colegas. Avaliação de Teatro - Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramática Com este critério pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de atenção, concentração, observação e se enfrenta as situações que emergem nos jogos dramatizados. Se o aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expressão do corpo (gesto e movimento), as expressões plástica, visual e sonora na elaboração da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer às regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequação e de forma pessoal ao contexto dramático estabelecido. - Compreender o teatro como ação coletiva Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as capacidades de ver e ouvir na interação com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade, permitindo a execução de uma obra conjunta. Se tem empenho na construção grupal do espaço cênico em todos os seus aspectos (cenário, figurino, maquiagem, iluminação), assim como na ação dramática. Se sabe expressar-se com adequação, tendo o teatro como um processo de comunicação entre os participantes e na relação com os observadores. Se apresenta um processo de evolução da aquisição e do domínio dramático. - Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestação regional dramatizada, etc.). Se identifica as informações recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua região e em outras culturas e épocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar. Orientações para avaliação em Arte Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos alunos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e

LEGISLAÇÃO seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observação de pastas de trabalhos, escuta de músicas ou vídeos de dramatizações podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos envolvidos na aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis. Cabe à escola promover também situações de auto avaliação para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudante. É interessante que a auto avaliação seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos colegas. Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os conteúdos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender. A análise do conjunto de respostas em grupo é a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas hipóteses, teorias e raciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados. Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação e o inverso também é verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianças de dez anos o que era uma paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: “Paisagem é uma coisa bonita”. Percebendo uma aproximação entre o conceito de paisagem e o de beleza, pôde avaliar o nível de conhecimento do aluno que emitiu essa ideia, e propôs outras perguntas para desequilibrar a resposta, tais como: “Então, um caderno bonito é uma paisagem?”. Com isso, pôde informar mais essa criança, apresentando imagens e exercícios sobre paisagens e discutindo a ideia de beleza. A promoção da discussão entre os alunos, nessa hora, fez da avaliação uma situação de aprendizagem excepcional. A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar: o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam. A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas.

Duas situações extremas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: quando todos os alunos sempre vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relação aos resultados. Outro aspecto a ser considerado na avaliação é o conhecimento do professor sobre a articulação dos saberes pela criança e seus modos de representação dos conteúdos. A formulação autêntica da criança e as relações construídas por ela, a partir do contato com a própria experiência de criação e com as fontes de informação, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que a repetição mecânica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos. É importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criação, um professor que quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios do processo artístico. O acolhimento pessoal de todos os alunos é fator fundamental para a aprendizagem em Arte, área na qual a marca pessoal é fonte de criação e desenvolvimento. A função de avaliar não pode se basear apenas e tão-somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critérios definidos e definíveis e os conceitos emitidos pelo professor não devem ser meramente quantitativos. O aluno, que é julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondência qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numéricos emitidos, passa a se submeter aos desígnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação para corresponder a juízos e gostos do professor. Esse tipo de avaliação pode até se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obtenção de atitudes heterônomas (guiadas por outrem), mas não colabora para a construção do conhecimento. A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e tem três momentos para sua concretização: - a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia a uma atividade; - a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos; - a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu. A atitude dos alunos e professores em situação de avaliação é muito importante, por isso o clima ou a condução da escola em relação à avaliação corresponde à cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a avaliação é uma situação de negociação: as partes envolvidas estão cientes sobre os critérios e sobre a necessidade de sua função. Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

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LEGISLAÇÃO Orientações Didáticas Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e às intervenções educativas junto dos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos em Arte. Mas não são quaisquer métodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar em consideração o valor educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas referem-se às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades para apreciação estética e análise crítica do patrimônio cultural artístico. A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências: uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica de modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno. Em arte as estratégias individuais para a concretização dos trabalhos são um fato; além disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criação, torna-se portanto um excelente modelo de referência e faz parte da orientação didática. As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação. Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seriação de conteúdos da área e as teorias de arte e de educação selecionadas pelo docente. Criação e aprendizagem O processo de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio da resolução de problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar. Quais questões devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem artística, ou, dito de outro modo, o que é resolver problemas em arte? A partir da reflexão sobre essa pergunta, são apresentados alguns pontos que visam orientar os professores de Arte na compreensão das tarefas e papéis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da área artística: - Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da forma artística, ou seja, à criação, envolvendo questões relativas às técnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados numa forma que realize sua intenção criadora. No percurso

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criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem, entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando. Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como, por exemplo, as relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem escolhas quanto a materiais, técnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizá-los e assim por diante. São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepção com relação aos passos de seu processo de criação, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado não-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criação. O professor precisa compreender a multiplicidade de situações-problema que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nível de competência e as determinações internas e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artísticas. - A aprendizagem dos alunos também pode se dar por meio de uma outra classe de problemas, inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma intervenção fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também durante as atividades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre artistas e outras questões relativas aos produtos artísticos. É importante esclarecer que a qualidade dessa intervenção depende da experiência que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. É fundamental que o professor conheça, por experiência própria, as questões que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões. É nisso que reside a diferença entre uma intervenção mecânica, artificial, “programada”, ou que visa apenas testar o nível de conhecimento imediato dos alunos, que é, enfim, fruto da aplicação de uma técnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivência de problemas e um outro tipo de interferência que leva em consideração o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da interação entre o professor e seus alunos na produção de um conhecimento vivo e significativo para ambos.

LEGISLAÇÃO A intervenção do professor abarca diferentes aspectos da ação pedagógica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princípio que ele é antes de mais nada um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a intervenção do professor pode se dar, apresentadas como orientações didáticas para seu trabalho. A Organização do Espaço e Do Tempo de Trabalho É importante que o espaço seja concebido e criado pelo professor a partir das condições existentes na escola, para favorecer a produção artística dos alunos. Tal concepção diz respeito: - à organização dos materiais a serem utilizados dentro do espaço de trabalho; - à clareza visual e funcional do ambiente; - à marca pessoal do professor a fim de criar “a estética do ambiente”, incluindo a participação dos alunos nessa proposta; - à característica mutável e flexível do espaço, que permita novos remanejamentos na disposição de materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades. Um espaço assim concebido convida e propicia a criação dos alunos. Um espaço desorganizado, impessoal, repleto de clichês, como as imagens supostamente infantis, desmente o propósito enunciado pela área. A criação do espaço de trabalho é um tipo de intervenção que “fala” a respeito das artes e de suas características por meio da organização de formas manifestadas no silêncio, em ruídos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonância com os conteúdos da área. Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo duas aulas semanais, em sequência, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relações entre diversos conteúdos, tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio percurso de criação pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda séries, as demais formas de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetáculos, apresentações ou apreciação de reproduções em vídeos, pôsteres, etc. A mesma escola trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries, invertendo a opção pelos projetos interdisciplinares. Os Instrumentos de Registro e Documentação das Atividades dos Alunos Neste plano, o professor também é um criador de formas de registrar e documentar atividades. Tais registros desempenham um papel importante na avaliação e no desenvolvimento do trabalho, constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. São, dentre outros, relatos de aula, as observações sobre cada aluno e sobre as dinâmicas dos grupos, a organização dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critérios específicos,

as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentação, propostas de avaliação trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como fichas de observação, cadernos de percurso, “diários de bordo” e instrumentos pessoais de avaliação. A Pesquisa de Fontes de Instrução e de Comunicação em Arte Outra vez se estabelece o caráter criador da atividade de pesquisa do professor. Trata-se da necessidade de buscar elementos disponíveis na realidade circundante que contribuam para o enriquecimento da aprendizagem artística de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de trabalho, a época, o local), levantamento sobre artistas e artesãos locais, revistas, vídeos, fitas de áudio, cassetes, discos, manifestações artísticas da comunidade, exposições, apresentações musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos. A História da Arte O professor precisa conhecer a História da Arte para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte não existem isoladamente, mas relacionam-se com as ideias e tendências de uma determinada época e localidade. A apreensão da arte se dá como fenômeno imerso na cultura, que se desvela nas conexões e interações existentes entre o local, o nacional e o internacional. A Percepção de Qualidades Estéticas O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas artísticas. Seu papel é o de propiciar a flexibilidade da percepção com perguntas que favoreçam diferentes ângulos de aproximação das formas artísticas: aguçando a percepção, incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prévio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento. A Produção do Professor e dos Alunos O professor na sala de aula é primeiramente um observador de questões como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitações, que materiais escolhem preferencialmente, que conhecimento têm de arte, que diferenças de níveis expressivos existem, quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da observação constante e sistemática desse conjunto de variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da combinação de vários papéis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula.

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LEGISLAÇÃO Antes da aula: - o professor é um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas; - o professor é um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados; - o professor é um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço; - o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico; - o professor é um profissional que trabalha junto com a equipe da escola. Durante a aula: - o professor é um incentivador da produção individual ou grupal; o professor propõe questões relativas à arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e informações sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas atividades); - o professor é estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas culturas; - o professor é propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para a continuidade do processo de criação artística; - o professor é inventor de formas de apreciação da arte — como, por exemplo, apresentações de trabalhos de alunos — e de formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos e provoquem questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notícias, poemas e contos durante a aula; - o professor é acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma música, uma dança, etc.); - o professor é formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposições, apresentações, etc.); - o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de obras de arte. Assim, exercícios de observação de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o enriquecimento do trabalho artístico dos alunos; - o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etária do grupo e de cada criança em particular;

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- o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem também possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos dos demais. Depois da aula: - o professor é articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o propósito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois; - o professor é avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliação que podem ocorrer também durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar; - o professor é imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de dados adquiridos na experiência das aulas anteriores. As Atitudes dos Alunos Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes não como regras exteriores, mas como condições que favorecem o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de conteúdos. O respeito pelo próprio trabalho e pelo dos outros, a organização do espaço, o espírito curioso de investigar possibilidades, a paciência para tentar várias vezes antes de alcançar resultado, o respeito pelas diferenças entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discussão, a capacidade de concentração para realização dos trabalhos são atitudes necessárias para a criação e apreciação artísticas. É importante que o professor descubra formas de comunicação com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significação dessas atitudes durante o processo de trabalho dos alunos. Arte e os Temas Transversais A área de Arte, dada a própria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produções, o aluno do ensino fundamental pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, enquanto desenvolve atividades nas quais relações interpessoais perpassam o convívio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questões humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos históricos, manifestações culturais particulares e assim por diante. Neste

LEGISLAÇÃO sentido, podem contribuir para uma reflexão sobre temas como os que são enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerçada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questões em produtos de arte. Com relação ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poderá investigar como integrá-lo na apreciação estética dos alunos, buscando maneiras de estudar as manifestações artísticas como exemplos de diversidade cultural. Assim como no plano da experiência mais imediata dos alunos, uma classe é feita de diferentes crianças; no plano da realidade estética, um trabalho de arte é feito da articulação entre os elementos diversos que o compõem. Do mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil é um país onde existem diferentes regiões, cada uma com sua cultura local. E o mundo é feito de diferentes países com suas formas culturais específicas. A partir dessa visão, que universaliza a questão em estudo, os alunos podem transitar de sua experiência particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. É importante mobilizar a curiosidade dos alunos sobre contrastes, contradições, desigualdades e peculiaridades que integram as formações culturais em constante transformação e as distinguem entre si, por meio da escolha de trabalhos artísticos que expressem tais características. O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais, danças, textos escritos (como a literatura de cordel), cerâmica utilitária e ornamental, tecidos e uma infinidade de objetos que são diferentes em cada região do Brasil. São formas de arte que expressam a identidade de um grupo social e não são nem mais nem menos artísticas do que as obras produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em primeiro lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestações artísticas brasileiras na sua variedade. Além disso, pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimável de aprendizagem para seus alunos. O professor pode tanto apresentar formas artísticas a partir de sua pesquisa pessoal como solicitar dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode dar condições para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que desenvolvem uma compreensão de códigos culturais. Uma atividade de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões brasileiras possibilitará aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens para contar às crianças de outros lugares como é seu repertório cultural: suas brincadeiras, suas cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua comunidade. Na tarefa de seleção dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de outros povos, contemporâneos ou de outras épocas, é importante que o professor tenha em mente a vinculação de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os componentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaboração de artistas, diferentes materiais, valores, época, lugar, costumes, crenças e outras características que se manifestam nesses trabalhos.

Uma constante na história de arte é a representação da figura humana. As obras de arte que apresentam relações humanas entre homens e mulheres, mães/pais e filhos, meninos e meninas, existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canções sobre heróis e heroínas, pontos, peças de teatro. Por meio da apreciação dessas obras, o professor poderá nortear discussões com os alunos, tendo como referência perguntas tais como: “O que é um menino? Uma menina? Um pai? Uma mãe?”, “Existem atributos masculinos e femininos?”, “Como se expressam nas obras observadas?”. Poderia observar como as crianças experimentam e expressam esses atributos corporalmente, como dão significados, na sua faixa etária, às diferenças sexuais, como representam essas diferenças nas suas atitudes, conversas e produções artísticas. A partir dessas observações, poderá nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como também propostas de trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. É importante a escolha de produções de arte que possibilitem um diálogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer à tona a concepção que têm de um homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimensões culturais, afetivas e sociais da sexualidade. Cria-se um espaço onde os alunos possam formular questões, dentro de sua experiência pessoal, em conversa com a experiência do artista, ressignificando valores transmitidos pelo processo de socialização no que diz respeito a esse tema. As obras de arte podem também contribuir para ampliar as dimensões da compreensão dos alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam ações de homens e mulheres em diferentes momentos da história e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade Cultural com o de Orientação Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenças, o que contribui para o aprofundamento de conceitos e a formação da opinião particular de cada um. Uma outra dimensão que faz parte das manifestações artísticas é a expressão das características do ambiente em que foram produzidas. O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relação dos seres vivos com seu meio, tal como se expressa nas manifestações artísticas, abre perspectivas para a escolha de propostas para produção e apreciação de obras artísticas nas quais: - haja elementos para uma reflexão sobre ambientes naturais e construídos, urbanos e rurais, físicos e sociais; - esses elementos permitam uma discussão sobre a harmonia e o equilíbrio necessários para a preservação da vida no planeta; - seja possível reconhecer modos como as manifestações artísticas intervêm no ambiente natural; - seja possível observar espaços, formas, sons, cores, movimentos, gestos, relacionados ao ambiente em que foram produzidos: em cidades do sul do Brasil as casas são réplicas de construções europeias; os povos nômades e os esquimós produzem um tipo de arte que resulta também das condições do seu ambiente.

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LEGISLAÇÃO Trabalho por projetos Uma das modalidades de orientação didática em Arte é o trabalho por projetos. Cada equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em caráter interdisciplinar, ou mesmo referentes a apenas uma das formas artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro). O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e organiza-se em torno de uma produção determinada. Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivação nos alunos e oportunidade de trabalho com autonomia. Em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos conteúdos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situações de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critérios: - eleição de projetos em conjunto com os alunos; - participação ativa dos alunos em pesquisas e produções de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; - práticas de simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com situações sociais de aplicação dos temas abordados, por exemplo, dar um seminário como se fosse um crítico de arte, opinar sobre uma peça apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notícias culturais; - eleição de projetos relacionados aos conteúdos trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentação de um grupo de música. Os projetos também são muito adequados para que se abordem as formas artísticas que não foram eleitas no currículo daquele ciclo. Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos é não deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espaço nos planejamentos, pois projetos lidam com conteúdos variados e não permitem o trabalho aprofundado com todos os conteúdos necessários a serem abordados em cada grau de escolaridade. Na prática, os projetos podem envolver ações entre disciplinas, como, por exemplo, Língua Portuguesa e Arte, ou Matemática e Arte e assim por diante. Os conteúdos dos temas transversais também são favoráveis para o trabalho com projetos em Arte. O ensino fundamental permite que as áreas se incorporem umas às outras e o aluno possa ser o principal agente das relações entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos para as relações que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleção dos conteúdos por série, enquanto as relações entre os distintos conhecimentos são realizadas pelo aluno. Cabe à escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.

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QUESTÕES 01. CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado para com a educação, de acordo com as disposições da Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens. O atendimento educacional especializado a portadores de deficiência, será realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino. ( ) Certo ( ) Errado 02. (CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado para com a educação, de acordo com as disposições da Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens. O atendimento gratuito na educação infantil deve ser garantido a todas as crianças de zero a cinco anos de idade. ( ) Certo ( ) Errado 03. (FCC/2017) Com base na concepção piagetiana de aprendizagem, conclui-se que cabe ao professor (A) planejar as atividades intelectivas em conformidade com o ano escolar dos alunos. (B) criar situações que estimulem o aluno a pensar, pesquisar, estudar e analisar a questão a ele apresentada. (C) escolher os conteúdos e organizar materiais didáticos de acordo com os diversos interesses dos alunos. (D) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno conquiste sua autonomia de pensamento. (E) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples para gradativamente chegar aos mais complexos. 04. (FCC/2017) Segundo Paulo Freire, uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Diante disso, é correto afirmar que a educação deve (A) propiciar um ensino baseado nas experiências científicas das pessoas aprendentes. (B) valorizar a sociedade do conhecimento que se baseia nas ciências humanas. (C) enfrentar o desafio de ensinar informações de forma mnemônica, a fim de conseguir que o aluno compreenda o conhecimento científico. (D) alicerçar-se nos conhecimentos prévios dos alunos, para tentar motivá-los a aprender os conhecimentos científicos transmitidos pela escola. (E) criar as condições para que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo.

LEGISLAÇÃO 05. (FCC/2017) Em objeção a uma escola uniforme, Howard Gardner afirma que (A) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira. (B) as habilidades mentais/intelectivas são determinantes para o sucesso profissional de uma pessoa. (C) sem o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, o ser humano não consegue se desenvolver integralmente. (D) a inteligência espacial comanda a organização mental do indivíduo, pois é ela que possibilita a compreensão global do mundo. (E) o professor, para saber se seu aluno é ou não inteligente, pode submetê-lo a testes de aptidão escolar. 06. (FUNRIO – 2016) Na concepção de Educação Bancária de Paulo Freire, a relação professor-aluno é uma relação que se estabelece a partir da ideia de que os educandos são transformados em recipientes a serem cheios e na qual o educador (A) se mantém em posições fixas e invariáveis, sendo sempre o que doa seu saber ao ignorante. (B) se antagoniza com a figura daquele que tudo sabe e que salvará da ignorância os sujeitos oprimidos. (C) desaliena o outro da ignorância e da opressão político-ideológica. (D) oprime o educando de forma bancária, seletiva e excludente. (E) deposita conhecimentos e valores para a libertação dos educandos. 07. (CESPE/2017) A partir das concepções pedagógicas, julgue os itens subsequentes. As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção liberal tradicional. ( ) Certo ( ) Errado 08. (CESPE/2017) A partir das concepções pedagógicas, julgue os itens subsequentes. A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período, é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais ( ) Certo ( ) Errado 09. (CONSULPLAN/2017) O currículo tem um papel tanto de conservação quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se (A) tecnicista. (B) crítica. (C) tradicional. (D) pós-crítica.

10. (NUCEPE/2016) Sobre socialização é CORRETO afirmar que é o processo (A) de divisão da riqueza social entre os indivíduos em uma determinada sociedade. (B) de formação de grupos sociais. (C) de constituição de grupos políticos. (D) por meio do qual o indivíduo aprende e interioriza o sistema de valores, de normas e comportamentos de uma determinada cultura, sendo sua condição de classe um aspecto decisivo para a garantia de que aconteça. (E) por meio do qual o indivíduo aprende a ser membro da sociedade 11. (FCC/2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. II. o desenvolvimento integral das habilidades do educando: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. III. o desenvolvimento intelectual do educando e a maturação gradativa de suas etapas emocionais. Está correto o que se afirma APENAS em (A) III. (B) I e II. (C) I (D) II e III. (E) I, II e III. 12. (FUNRIO – 2016) Segundo o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 1996, em seu inciso VI, o controle de frequência dos alunos ficará a cargo da (A) secretaria de ensino municipal, conforme o disposto no seu regimento, e exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (B) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto no seu regulamento, e exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (C) escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (D) escola, conforme o disposto no seu regimento, e exigida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (E) secretaria de educação básica do MEC, conforme o disposto em regimento federal, e exigida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.

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LEGISLAÇÃO 13. (FUNRIO – 2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 de 1996, em seu artigo 4º, inciso I, a educação básica, obrigatória e gratuita, compreende as faixas etárias dos (A) quatro aos onze anos de idade. (B) cinco aos dezesseis anos de idade. (C) quatro aos dezessete anos de idade. (D) seis aos quatorze anos de idade. (E) cinco aos quinze anos de idade. 14. (FUNRIO – 2016) O artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da educação especial como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e define que (A) haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela e que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (B) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas para atendimento da clientela e que o atendimento será sempre oferecido nas classes comuns das escolas de ensino regular e especializado, em função da obrigatoriedade da lei. (C) são desnecessários os serviços de apoio especializado nas escolas, mas fora dela os alunos deverão frequentar as classes formadas unicamente para melhor atendê-los em suas necessidades educativas especiais. (D) estarão disponíveis, sempre que for necessário, especialistas adequados ao atendimento das necessidades educativas especiais e que as classes mistas serão organizadas em turnos distintos para melhor acompanhamento dos casos. (E) haverá atendimento prioritário aos alunos com necessidades educativas especiais por especialistas a serem contratados pelas escolas e que as classes serão organizadas segundo os tipos de transtornos ou deficiências os superdotação. 15. (VUNESP/2016) A organização do sistema educacional pode ser considerada em três grandes instâncias: o sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula. As escolas situam-se entre as políticas educacionais, as diretrizes, as formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-didáticas na sala de aula. Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da escola pública: (A) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto políticopedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a escola da forma como achar conveniente. (C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar contas de suas ações a uma instância superior. (D) é definida pela ausência de uma relação de influência mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição escolar e os sujeitos.

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GABARITO 01. Certo/ 02. Certo/ 03. B/ 04. E/ 05. A/ 06. A/ 07. Errado/ 08. Certo/ 09. B/ 10. E 11. C/ 12. C/ 13. C/ 14. A/ 15. A

ANOTAÇÕES ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES Língua Portuguesa

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES 01-) (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012 ADAPTADA) “É justo RECONHECER que medidas vêm sendo tomadas no sentido de reverter o quadro atual.” A oração destacada exerce, em relação à primeira, a função de: A) sujeito. B) objeto direto. C) objeto indireto. D) aposto. E) predicativo.

(D) as mulheres que amam valorizam os momentos mais simples do cotidiano vividos com a pessoa amada. (E) o casamento exige levantar a qualquer hora da noite, para limpar, abrir e salgar o peixe.

Se substituirmos a oração “reconhecer” pelo pronome “isso” teremos: É justo isso, ou, ISSO é justo. Temos um exemplo de oração subordinada substantiva subjetiva - reduzida de infinitivo (função de sujeito da oração principal).

03-) (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) Leia as afirmações seguintes. I. Em – Há mulheres que dizem ... – substituindo-se a forma verbal em destaque pelo verbo existir, tem-se, de acordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa: Existem mulheres que dizem ... II. A expressão “por fim” (13.º verso) pode ser substituída, sem alteração de sentido, por “finalmente”. III. Conservando-se o mesmo tempo verbal de – ... se quiser pescar, pesque, ... – e substituindo-se por outros verbos, a forma correta será – se querer navegar, navegue. Está correto apenas o que se afirma em (A) I e II. (B) I e III. (C) II e III. (D) II. (E) I.

RESPOSTA: “A”. (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) Leia o poema para responder às questões de números 02 a 05. Casamento Há mulheres que dizem: Meu marido, se quiser pescar, pesque, mas que limpe os peixes. Eu não. A qualquer hora da noite me levanto, ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar. É tão bom, só a gente sozinhos na cozinha, de vez em quando os cotovelos se esbarram, ele fala coisas como “este foi difícil” “prateou no ar dando rabanadas” e faz o gesto com a mão. O silêncio de quando nos vimos a primeira vez atravessa a cozinha como um rio profundo. Por fim, os peixes na travessa, vamos dormir. Coisas prateadas espocam: somos noivo e noiva. (Adélia Prado, Poesia Reunida) 02-) (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) A ideia central do poema de Adélia Prado é mostrar que (A) as mulheres que amam valorizam o cotidiano e não gostam que os maridos frequentem pescarias, pois acham difícil limpar os peixes. (B) o eu lírico do poema pertence ao grupo de mulheres que não gostam de limpar os peixes, embora valorizem os esbarrões de cotovelos na cozinha. (C) há mulheres casadas que não gostam de ficar sozinhas com seus maridos na cozinha, enquanto limpam os peixes.

Pela leitura do texto percebe-se, claramente, que a autora narra um momento simples, mas que é prazeroso ao casal. RESPOSTA: “D”.

As únicas afirmações corretas são as dos itens I e II. RESPOSTA: “A”. 04-) (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) Considere o trecho a seguir. Meu marido, se quiser pescar, pesque, (2.º verso) [...] ele fala coisas como “este foi difícil” [...] e faz o gesto com a mão (10.º verso) As conjunções em destaque – se e e – estabelecem, correta e respectivamente, relações de (A) causa e adição. (B) conclusão e explicação. (C) tempo e oposição. (D) oposição e condição. (E) condição e adição. tiva

“Se” = conjunção condicional / “e” = conjunção adiRESPOSTA: “E”.

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES 05-) (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) As aspas empregadas nos versos 8.º e 9.º servem para (A) indicar uma citação do autor. (B) explicar uma expressão. (C) salientar expressão de outra língua. (D) isolar falas de personagem do restante do texto. (E) intercalar ideia complementar ao texto. Através da leitura do poema percebemos o porquê das aspas: servem para indicar as falas da personagem. RESPOSTA: “D”. (MPE/AM – AGENTE TÉCNICO JURÍDICO – FCC/2013 - ADAPTADA) Considere a frase abaixo para responder às questões de números 06 e 07. ... que o trabalho dá sentido à vida. 06-) (MPE/AM – AGENTE TÉCNICO JURÍDICO – FCC/2013) O verbo que apresenta idêntica regência está na frase: (A) A satisfação, então, vem de fora... (B) ... enfrentar a situação de filho de beltrano e de sicrana... (C) ... antes dividir com alguém o sucedido... (D) Assim, fracassar na execução de uma profissão ou ofício... (E) ... preencher o vazio de uma existência sem rosto. O verbo “dar” é transitivo direto e indireto: dar algo a alguém ou a algo. (A) A satisfação, então, vem de fora... = intransitivo (B) ... enfrentar a situação = transitivo direto (C) ... antes dividir com alguém o sucedido...= transitivo direto e indireto (D) Assim, fracassar = intransitivo (E) ... preencher o vazio = transitivo direto RESPOSTA: “C”.

FCC/2013) Não existe neles beleza específica. A mesma função sintática do termo grifado acima está no segmento também grifado em: (A) ... ela me parece colocar a poesia em sua real posição diante das outras artes... (B) A comparação pode parecer orgulhosa... (C) ... insistem filósofos, críticos e mesmo os próprios poetas... (D) ... a de ser expressão verbal rítmica ao mundo informe de sensações, sentimentos e pressentimentos dos outros... (E) Ele vive no vórtice dessas contradições, no eixo desses contrários. Beleza não existe neles = sujeito (A) ... ela me parece colocar a poesia = objeto direto (B) A comparação pode parecer orgulhosa...= predicativo (C) ... insistem filósofos, críticos e mesmo os próprios poetas... = sujeito (D) ... a de ser expressão verbal rítmica ao mundo informe de sensações, sentimentos e pressentimentos dos outros... = adjunto adverbial (E) Ele vive no vórtice dessas contradições, no eixo desses contrários. = adjunto adverbial RESPOSTA: “C”. 09-) (IAMSPE/SP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP/2012) Assinale a alternativa em que a frase está pontuada corretamente, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. (A) A chegada maciça de haitianos ao Brasil, é uma ótima oportunidade para refletir sobre o que transforma, grupos de pessoas em povos. (B) A distinção, mais do que uma minudência jurídica traz consigo, duas visões de mundo antagônicas. (C) O que definia um povo para ele, era a vontade das pessoas de construir um futuro juntas. (D) Que quase todos os países do Novo Mundo, tenham adotado o jus soli, não é coincidência. (E) Restringir, assim, a concessão de vistos a haitianos, como parece querer parte do governo, é uma ideia que vai contra o espírito que presidiu a criação do Brasil.

dá sentido a toda / dá sentido a muitas coisas / dá sentido a que seja / dá sentido à contingência / dá sentido a investir

Assinalei com “X” as pontuações faltantes ou inadequadas: (A) A chegada maciça de haitianos ao Brasil, (X) é uma ótima oportunidade para refletir sobre o que transforma, (X) grupos de pessoas em povos. (B) A distinção, mais do que uma minudência jurídica (X) traz consigo, (X) duas visões de mundo antagônicas. (C) O que definia um povo (X) para ele, (X) era a vontade das pessoas de construir um futuro juntas. (D) Que quase todos os países do Novo Mundo, (X) tenham adotado o jus soli, não é coincidência. (E) Restringir, assim, a concessão de vistos a haitianos, como parece querer parte do governo, é uma ideia que vai contra o espírito que presidiu a criação do Brasil.

RESPOSTA: “D”. 08-) (MPE/AM – AGENTE TÉCNICO JURÍDICO –

RESPOSTA: “E”. 10-) (IAMSPE/SP – ANALISTA ADMINISTRATI-

07-) (MPE/AM – AGENTE TÉCNICO JURÍDICO – FCC/2013) O sinal indicativo de crase deverá ser mantido se a palavra vida for substituída por: (A) toda circunstância que nos faça felizes. (B) muitas coisas boas que a vida nos oferece. (C) que seja possível a obtenção do sucesso. (D) contingência de viver que recebemos ao nascer. (E) investir em nossa realização pessoal.

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES VO – VUNESP/2012) Assinale a frase correta quanto à concordância. (A) Adentra as fronteiras do Brasil, a cada dia, centenas de haitianos em busca de abrigo e trabalho. (B) A população de haitianos não tem sido bem recebida por brasileiros, que a consideram ameaça a seus postos de trabalho. (C) Roupas e alimento lhes são fornecidos por algumas ONGs, mas as contribuições ainda são insuficiente para atender a todos. (D) Há quem defenda o retorno desses haitianos a seu país, alegando que não haverão condições dignas de subsistência para eles no Brasil. (E) Em algumas cidades do norte do Brasil, serviços como recapeamento de ruas e avenidas já têm sido realizado por mão de obra haitiana. (A) Adentra (adentram) as fronteiras do Brasil, a cada dia, centenas de haitianos em busca de abrigo e trabalho. (B) A população de haitianos não tem sido bem recebida por brasileiros, que a consideram ameaça a seus postos de trabalho. (C) Roupas e alimento lhes são fornecidos por algumas ONGs, mas as contribuições ainda são insuficiente (insuficientes) para atender a todos. (D) Há quem defenda o retorno desses haitianos a seu país, alegando que não haverão (haverá) condições dignas de subsistência para eles no Brasil. (E) Em algumas cidades do norte do Brasil, serviços como recapeamento de ruas e avenidas já têm sido realizado (realizados) por mão de obra haitiana. RESPOSTA: “B”. 11-) (IAMSPE/SP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP/2012) Assinale a alternativa correta quanto ao uso do acento indicativo de crase. (A) Seu povo lançou-se à diversas aventuras. (B) O mar se impõe à qualquer embarcação. (C) Depois de alguns meses, voltaremos à esta terra. (D) O medo de partir equipara-se à esperança de voltar. (E) O rei enviou-o à uma missão muito perigosa. (A) Seu povo lançou-se à diversas aventuras = a diversas (B) O mar se impõe à qualquer embarcação.= a qualquer (C) Depois de alguns meses, voltaremos à esta terra. = a esta (D) O medo de partir equipara-se à esperança de voltar. (E) O rei enviou-o à uma missão muito perigosa. = a uma missão RESPOSTA: “D”. 12-) (CREMESP/SP – ANALISTA CONTÁBIL – VUNESP/2011 - adaptada) Assinale a alternativa que

preenche, respectivamente, as lacunas: Morador de Bruxelas, morto em junho, teria contraído _____ bactéria resistente ______ vacina aplicada, no país asiático, após o acidente e _______ hospitalização. (A) a ... à ... à (B) à ... a ... à (C) à ... a ... a (D) a ... à ... a (E) à ... à ... a Contraído o quê? A bactéria (objeto direto, sem preposição) = a Resistente a quê? À vacina (com preposição) = à Após o quê? A hospitalização = a A/à/a– RESPOSTA: “D”. (CREFITO/SP – ANALISTA FINANCEIRO – VUNESP/2012 - ADAPTADA) Para responder às questões de números 13 e 14, considere o trecho a seguir. Uma lei que, por todo esse empenho do governo estadual, “pegou”. E justamente no Rio, dos tantos jeitinhos e esquemas e da vista grossa. 13-) (CREFITO/SP – ANALISTA FINANCEIRO – VUNESP/2012) No contexto em que está empregada, a expressão “pegou” assume um sentido que também está presente em: (A) Já não há dúvidas de que essa moda pegou. (B) O carro a álcool não pegou por causa do frio. (C) O trem pegou o ônibus no cruzamento. (D) Ele, sem emprego, pegou o serviço temporário. (E) Ele correu atrás do ladrão e o pegou. A alternativa que apresenta o verbo “pegou” em seu sentido conotativo é a letra “A”. RESPOSTA: “A”. 14-) (CREFITO/SP – ANALISTA FINANCEIRO – VUNESP/2012) Considere os enunciados a seguir. I. Uma lei que, devido a todo esse empenho do governo estadual, “pegou”. II. Uma lei que, devido esse empenho todo do governo estadual, “pegou”. III. Uma lei que, devido à todo esse empenho do governo estadual, “pegou”. IV. Uma lei que, devido ao empenho todo do governo estadual, “pegou”. Quanto à regência e ao uso ou não do acento indicativo da crase, estão corretos apenas os enunciados (A) I e II. (B) I e IV. (C) II e III. (D) II e IV. (E) III e IV. I. Uma lei que, devido a todo esse empenho do

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES governo estadual, “pegou”. = correta II. Uma lei que, devido (a) esse empenho todo do governo estadual, “pegou”. III. Uma lei que, devido à (a) todo esse empenho do governo estadual, “pegou”. IV Uma lei que, devido ao empenho todo do governo estadual, “pegou”. = correta I e IV estão corretas RESPOSTA: “B”. 15-) ( T S T – T É C N I C O J U D I C I Á R I O – Á R E A A D M I N I S T R AT I VA – F CC /2012) Está inteiramente adequada a pontuação da frase: (A) Objetos voadores não identificados, mais conhecidos como óvnis foram, não apenas objeto, de acaloradas controvérsias, como tema de inúmeros filmes de sucesso, principalmente aqueles produzidos em Hollywood essa verdadeira fábrica de sonhos. (B) Objetos voadores, não identificados, mais conhecidos como óvnis foram, não apenas objeto de acaloradas controvérsias, como tema de inúmeros filmes de sucesso, principalmente, aqueles produzidos em Hollywood essa verdadeira fábrica de sonhos. (C) Objetos voadores não identificados mais conhecidos, como óvnis foram não apenas, objeto de acaloradas controvérsias, como tema de inúmeros filmes, de sucesso, principalmente aqueles produzidos, em Hollywood, essa verdadeira fábrica de sonhos. (D) Objetos voadores não identificados, mais conhecidos como óvnis, foram não apenas objeto de acaloradas controvérsias, como tema de inúmeros filmes de sucesso, principalmente aqueles produzidos em Hollywood, essa verdadeira fábrica de sonhos. (E) Objetos voadores, não identificados, mais conhecidos como óvnis foram não apenas, objeto de acaloradas controvérsias, como tema de inúmeros filmes, de sucesso principalmente aqueles produzidos em Hollywood, essa verdadeira fábrica de sonhos. Como as alternativas apresentam o mesmo assunto, não identifiquei as inadequações nas demais, já que a correta indica qual a pontuação adequada.

e 29 genéricos. Assinale a alternativa em que a substituição da forma verbal destacada não altera a concordância e o tempo verbal, e em que a colocação pronominal está correta. (A) Se pesquisou (B) Pesquisar-se-ão (C) Pesquisam-se (D) Pesquisaram-se (E) Se pesquisariam (A) Se pesquisou = pesquisou-se (B) Pesquisar-se-ão = alteração do tempo verbal (futuro do presente) (C) Pesquisam-se = presente do Indicativo (D) Pesquisaram-se = pretérito perfeito do Indicativo (E) Se pesquisariam = pesquisaram-se RESPOSTA: “D”. 17-) ( C O R E N / S P – A S S I S T E N T E D E C O M U N I C A Ç Ã O – V U N E S P /2013) Considerando o uso do acento indicativo de crase, assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas. • Todos os deputados mostraram-se favoráveis ____ redução da jornada de trabalho dos profissionais da saúde. • A última redação do projeto passou ____ incluir algumas reivindicações dos ser vidores que não faziam par te de sua primeira versão. • Agora o projeto de lei será submetido ______ uma análise criteriosa do governador e de seus assessores. (A) à … à … à (B) à … a … a (C) a … à … à (D) à … a … à (E) a … à … a Favoráveis a quê? = à redução Passou a incluir – verbo no infinitivo (sem acento indicativo de crase) Submetido a quê? = a uma (artigo indefinido) à / a / a = RESPOSTA: “B”.

RESPOSTA: “D”.

16-) (FUNDAÇÃO PROCON/SP – ANALISTA DE SUPORTE ADMINISTRATIVO I – VUNESP/2013) A pesquisa foi feita em abril em 15 drogarias nas cinco regiões do município de São Paulo. Foram pesquisados 58 medicamentos, sendo 29 de referência

18-) (UNESP/SP – CAMPUS DE TUPÃ – ASSISTENTE OPERACIONAL II – ÁREA DE ATUAÇÃO: REPARAÇÃO GERAL – VUNESP/2013) Assinale a alternativa em que o emprego das vírgulas está correto. (A) Frederico muito assustado, na porta da sala,

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES observava, aquelas pessoas silenciosas. (B) Frederico, muito assustado, na porta da sala observava, aquelas pessoas, silenciosas. (C) Frederico muito assustado, na porta da sala observava, aquelas pessoas, silenciosas. (D) Frederico, muito assustado, na porta da sala, obser vava aquelas pessoas silenciosas. (E) Frederico muito, assustado, na porta da sala obser vava, aquelas pessoas silenciosas. Como as alternativas apresentam o mesmo assunto, não identifiquei as inadequações nas demais alternativas, já que a correta indica qual a pontuação adequada. RESPOSTA: “D”.

19-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES – FCC/2014 - ADAPTADA) No trecho Refiro-me aos livros que foram escritos e publicados, mas estão – talvez para sempre – à espera de serem lidos, o uso do acento de crase obedece à mesma regra seguida em: (A) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como evitá-la. (B) Informou à paciente que os remédios haviam surtido efeito. (C) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à novela. (D) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha fórmula. (E) Comunique às minhas alunas que as provas estão corrigidas. *Dica: Dá para substituirmos “à espera” por “esperando”. Se tem sentido, então o “a” tem acento grave. Diferente de: A espera deixou-me irritada! “Esperando deixou-me irritada... Nesse caso, não “deu”! Então o “a” não tem acento grave. As alternativas A, B, C e D apresentam “à” devido à regência dos verbos (acostumou-se à, informou algo a alguém, assistir à (sentido de ver) e comunicou algo a alguém). A única que não obedece à regência, mas que nos dá uma noção de advérbio de modo (exaustivamente) é a alternativa D. RESPOSTA: “D”. 20-) (IAMSPE/SP – ATENDENTE – [ PA JEM ] - CCI ) – VUNESP/2011) Assinale a alternativa em que o trecho – Mas ela cresceu ... – está corretamente reescrito no plural, com o verbo no tempo futuro. (A) Mas elas cresceram... (B) Mas elas cresciam... (C) Mas elas cresçam... (D) Mas elas crescem... (E) Mas elas crescerão...

Futuro do verbo “crescer”: crescerão. Teremos: mas elas crescerão... RESPOSTA: “E”. 21-) (IAMSPE/SP – ATENDENTE – [PAJEM – CCI] – VUNESP/2011 - ADAPTADA) Assinale a alternativa em que o trecho – O teste decisivo e derradeiro para ele, cidadão ansioso e sofredor...– está escrito corretamente no plural. (A) Os testes decisivo e derradeiros para eles, cidadãos ansioso e sofredores... (B) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadãos ansioso e sofredores... (C) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadãos ansiosos e sofredores... (D) Os testes decisivo e derradeiros para eles, cidadões ansioso e sofredores... (E) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadãos ansiosos e sofredores... Como os itens apresentam o mesmo texto, a alternativa correta já indica onde estão as inadequações nos demais itens. RESPOSTA: “C”. 22-) (IAMSPE/SP – ATENDENTE [PAJEM – CCI] – VUNESP/2011) Assinale a alternativa que apresenta o uso correto das vírgulas. (A) Marta antes do almoço, arrumou o berço do bebê, as camas, e a sala de visitas. (B) Marta, antes do almoço arrumou, o berço do bebê as camas, e a sala de visitas. (C) Marta, antes do almoço, arrumou, o berço do bebê, as camas, e a sala de visitas. (D) Marta, antes do almoço, arrumou o berço do bebê, as camas e a sala de visitas. (E) Marta antes do almoço, arrumou, o berço do bebê, as camas, e a sala de visitas. Como os itens apresentam o mesmo texto, a alternativa correta já indica as inadequações nos demais itens. RESPOSTA: “D”. 23-) (IAMSPE/SP – ATENDENTE [PAJEM – CCI] – VUNESP/2011). Assinale a alternativa em que o emprego do acento indicativo de crase está correto. (A) O bebê chorava à cada duas horas. (B) Às mulheres da rua, Marta entregou convite para a festa. (C) Joel mostrou-se tranquilo à partir do seu aniversário. (D) O casal veio à pé até a cidade. (E) Marta falou de sua situação primeiro à uma vizinha. (A) O bebê chorava à cada = a cada duas horas . (B) Às mulheres da rua, Marta entregou convite para a festa. ( Marta entregou o convite às mulheres da rua) (C) Joel mostrou-se tranquilo à partir = a partir (verbo no infinitivo)

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES (D) O casal veio à pé até a cidade. = a pé (E) Marta falou de sua situação primeiro à uma vizinha. = a uma (artigo indefinido) RESPOSTA: “B”. 24-) (B A N PA RÁ/PA – TÉC N ICO B AN C ÁRIO – ESP P/2012) Considere as orações abaixo. I. A maioria das pessoas que compraram os ingressos não os recebeu no prazo combinado. II. Considerou-se, na entrevista, todas as respostas do candidato. III. Havia muitas pessoas na festa. A concordância está correta somente em a) I b) II c) III d) I e II e) I e III I. A maioria das pessoas que compraram os ingressos não os recebeu no prazo combinado. II. Considerou-se,(consideraram-se) na entrevista, todas as respostas do candidato. III. Havia muitas pessoas na festa. RESPOSTA: “E”. 25-) (P E T RO B R AS – CO N H ECIM EN TO S BÁSICO NÍ V E L M É D I O – TO D O S O S CARGO S – CE SG R A N RI O/2012) Na frase “Os brasileiros encaram o futuro com otimismo”, que forma verbal substitui “encaram”, mantendo-se grafada corretamente? (A) Vem (B) Vêm (C) Veem (D) Vede (E) Venhem O termo “os brasileiros” está no plural: (A) Vem – verbo “vir” no singular (B) Vêm – verbo “vir” no plural (C) Veem – verbo “ver” no plural (D) Vede – imperativo afirmativo (vós) (E) Venhem – não existe! RESPOSTA: “C”.

26-) (PETROBRAS – CONHECIMENTO BÁSICO NÍVEL MÉDIO – TODOS OS CARGOS – CESGRANRIO/2012) A concordância está de acordo com a norma-padrão em: (A) Vai acontecer muitas inovações no século XXI. (B) Existe cientistas que investigam produtos para 2050.

(C) A maioria dos brasileiros acredita que o mundo vai melhorar. (D) O passeio aos planetas e às estações espaciais vão ser normais no futuro. (E) Daqui a alguns anos, provavelmente haverão lojas com robôs vendedores. (A) Vai (vão) acontecer muitas inovações no século XXI. (B) Existe (existem) cientistas que investigam produtos para 2050. (C) A maioria dos brasileiros acredita que o mundo vai melhorar. (D) O passeio aos planetas e às estações espaciais vão (vai) ser normais no futuro. (E) Daqui a alguns anos, provavelmente haverão (haverá) lojas com robôs vendedores. RESPOSTA: “C”. 27-) (PETROBRAS – CONHECIMENTO BÁSICO NÍVEL MÉDIO – TODOS OS CARGOS – CESGRANRIO/2012) O conjunto de palavras paroxítonas que deve receber acentuação é o seguinte: (A) amavel – docil – fossil (B) ideia – heroi – jiboia (C) onix – xerox – tambem (D) levedo – outrem – sinonimo (E) acrobata – alea – recém “l”

(A) amável – dócil – fóssil = paroxítonas terminadas em

(B) ideia – herói – jiboia = ideia e jiboia não são mais acentuadas (ditongo aberto na paroxítona), herói = ditongo aberto na oxítona (C) ônix (paroxítona) – xerox (ou xérox) – também (oxítona) (D) lêvedo (proparoxítona) – outrem (oxítona) – sinônimo (proparoxítona) (E) acrobata – álea (paroxítona) – recém (oxítona RESPOSTA: “A”. 28-) (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) AGRÔNOMO JÚNIOR – CESGRANRIO/2012) Um professor de gramática tradicional, ao corrigir uma redação, leu o trecho a seguir e percebeu algumas inadequações gramaticais em sua estrutura. Os grevistas sabiam o porque da greve, mas não entendiam porque havia tanta repressão. O professor corrigirá essas inadequações, produzindo o seguinte texto: (A) Os grevistas sabiam o por quê da greve, mas não entendiam porque havia tanta repressão. (B) Os grevistas sabiam o porque da greve, mas não entendiam porquê havia tanta repressão. (C) Os grevistas sabiam o porquê da greve, mas não entendiam por que havia tanta repressão. (D) Os grevistas sabiam o por que da greve, mas não

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES entendiam porque havia tanta repressão. (E) Os grevistas sabiam o porquê da greve, mas não entendiam porquê havia tanta repressão. Os grevistas sabiam o porque da greve, mas não entendiam porque havia tanta repressão Correção: O porquê = o motivo (porquê funciona como substantivo) / não entendiam por que (a causa) RESPOSTA: “C”. 29-) (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) AGRÔNOMO JÚNIOR – CESGRANRIO/2012 - ADAPTADA) No poema, o verso “O português são dois” está de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. A frase em que também se respeita a norma-padrão, com relação à concordância, é: (A) Na reunião, houveram muitos imprevistos. (B) Estranhou-se as mudanças na empresa. (C) Devem fazer cinco meses que não o vejo. (D) Precisam-se de vendedores nesta loja. (E) Pensou-se muito nas sugestões dos funcionários. (A) Na reunião, houveram (houve) muitos imprevistos. (B) Estranhou-se (estranharam-se) as mudanças na empresa. (C) Devem (deve) fazer cinco meses que não o vejo. (D) Precisam-se (precisa-se) de vendedores nesta loja. (E) Pensou-se muito nas sugestões dos funcionários. RESPOSTA: ‘E”. 30-) (TRT/PE – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) ... mas exige em troca um punhado de moedas de ouro. Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal resultante será: (A) são exigidos. (B) é exigida. (C) é exigido. (D) foi exigido. (E) foram exigidas. Exige em troca um punhado de moedas de ouro = voz ativa Se na voz ativa temos um verbo, na passiva teremos dois: Um punhado de moedas de ouro é exigido... RESPOSTA: “C”. 31-) (TRT/PE – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) ... e favoreça os seus amores por ela... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em: (A) A jovem é irmã de Hersé... (B) ... este espetáculo a corrói... (C) ... Palas Atena vai à morada da Inveja... (D) ... e ordena-lhe que... (E) Assiste com despeito aos sucessos dos homens...

Favorecer = transitivo direto (objeto direto) (A) A jovem é = verbo de ligação (B) ... este espetáculo a corrói...= (“corrói ela” – construção feita para facilitar a compreensão!) = transitivo direto (objeto direto) (C) ... Palas Atena vai à morada da Inveja...= intransitivo (D) ... e ordena-lhe que...= transitivo direto e indireto (E) Assiste com despeito aos sucessos dos homens...= transitivo indireto RESPOSTA: “B”. 32-) (TRT/PE – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Uma vez ...... as limitações fundamentais da condição humana, é possível dominar a fantasia e ...... as possibilidades concretas que se ...... para todos nós. Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na ordem dada: (A) aceita - testar - abrem (B) aceitas - testar - abrem (C) aceita - testarem - abre (D) aceitas - testar - abre (E) aceita - testarem – abrem Uma vez aceitas as limitações fundamentais da condição humana, é possível dominar a fantasia e testar as possibilidades concretas que se .abrem para todos nós. Aceitas / testar / abrem. RESPOSTA “B”. 33-) (TRT/PE – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Apesar de comumente confundidas, a admiração e a inveja não pertencem ...... mesma categoria de afetos, pois a última causa prejuízo ...... autoestima e leva, constantemente, ...... sensações de insatisfação e angústia. Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na ordem dada: (A) a - a - à (B) a - à - a (C) à - à - a (D) à - a - à (E) à - à – à Apesar de comumente confundidas, a admiração e a inveja não pertencem à mesma categoria de afetos, pois a última causa prejuízo à autoestima (objeto indireto) e leva, constantemente, a sensações (palavra no plural, generalizando) de insatisfação e angústia. À / à / a. RESPOSTA: “C”.