57%bernstein: clases, códigos y control

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Basil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. De este modo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden social haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con más fuerza a los hijos e hijas de estas clases. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo , a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a un orden, y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación , así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios. Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando analiza cómo se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos niños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema

clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el campo de la producción. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema escolar. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un capital económico y el control de los medios de producción cuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición legítima del saber, así como sus modos de vida, y alcanzar así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación personal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez más difíciles y angostos. Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos , utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y social. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social. De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera y de los jóvenes de esa clase como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición. Los 'fracasados' escolares no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología , sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital.

Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. De este modo observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' . Esta cultura de resistencia permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica, resulta, paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar , la cultura juvenil de clase obrera , y la cultura de fábrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son normativos, es decir cuáles son los procesos por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. «Las teorías de la resistencia dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia, han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. » Ellos señalan no sólo el rol que los estudiantes juegan en criticar los aspectos más opresivos de las escuelas sino también las maneras en que los estudiantes participan activamente a través de las conductas de oposición, los estudiantes de la clase trabajadora no son meramente el producto del capital, sometidos en forma cómplice a los dictados de maestros autoritarios y escuelas que los preparan para una vida de trabajo mortal. En otras palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados por currículos abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes, e ideologías de clase en competencia. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula. Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear. La cultura, en este caso, está constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. « Las culturas subordinadas, de la clase trabajadora u otras, tiene momentos de producción propia tanto como de reproducción».

MAS ALLA DE LAS TEORIAS CRÍTICAS Las teorías de la reproducción generaron las bases para el desarrollo de la sociología del currículum en los años 80, es decir un tipo de sociología ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definición de conocimiento válido. Ahora el problema de análisis se centrará en la propia escuela. El foco de análisis se desplazará de las características sociales y culturales del alumnado , a la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más desfavorecidos las investigaciones referidas a la posición de las

mujeres enseñantes. También se ha evaluado la programación curricular del sexismo en los libros de texto. Con relación a la situación de la mujer en el sistema educativo como docente se afirma la ideología convierte a la enseñanza en un tipo de carrera profesional idóneo para las mujeres y eficaz para preservar la división sexual del trabajo en la esfera doméstica. Un segundo ámbito de análisis se ha centrado en cómo el sistema educativo se convierte en un mercado de trabajo donde la ocupación de los puestos de dirección y responsabilidad es casi exclusivamente masculina.

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