40%bernstein: clases, códigos y control

SAVE OFFLINE

b) B. Bernstein: clases, códigos y control. Basil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Elaboró el concepto mediador de código y mostró que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos como principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos. De este modo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden social haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con más fuerza a los hijos e hijas de estas clases. Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder y los principios de control se traducen en el discurso y en las prácticas pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo , a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las voces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a un orden, y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social. El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación , así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en el discurso dominante. Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico

y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios. Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando analiza cómo se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de clasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos niños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder. Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias la práctica pedagógica local está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto pedagógicamente reproductor aunque no necesariamente políticamente conformista; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades de situarse en una posición desventajosa en la adquisición del texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto pedagógicamente resistente aunque no necesariamente como sujeto políticamente resistente. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se funda.

MAS ALLA DE LAS TEORIAS CRÍTICAS Dentro de las teorías críticas, pero más abocadas a una mirada micro sociológica, encontramos otra serie de aportes que podemos agrupar como la nueva sociología de la educación. Las teorías de la reproducción generaron las bases para el desarrollo de la sociología del currículum en los años 80, es decir un tipo de sociología ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definición de conocimiento válido. A partir de los años 80, se intenta acercar las posiciones críticas con la visión funcionalista de la educación. Ahora el problema de análisis se centrará en la propia escuela. El foco de análisis se

desplazará de las características sociales y culturales del alumnado , a la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más desfavorecidos las investigaciones referidas a la posición de las mujeres enseñantes.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)