Recursos y estrategias en psicomotricidad

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RECURSOS Y ESTRATEGIAS EN PSICOMOTRICIDAD

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Josefina Sánchez Rodríguez y Miguel Llorca Llinares Ediciones Aljibe, S.L., 2008 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavía, 8 - 29300-Archidona (Málaga) e-mail: [email protected] www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 978-84-9700-442-8 Depósito legal: MA-1090-2008 Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe Imprime: Imagraf. Málaga.

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Josefina Sánchez Rodríguez Miguel Llorca Llinares

RECURSOS Y ESTRATEGIAS EN PSICOMOTRICIDAD

EDICIONES A L J I B E

ÍNDICE

PRÓLOGO...................................................................................................

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INTRODUCCIÓN .......................................................................................

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CAPÍTULO I: ANÁLISIS DE LOS PARÁMETROS PSICOMOTORES . 1. El cuerpo y la actividad psicomotriz ........................................................ 2. La evolución en el tiempo ........................................................................ 3. La relación con los otros .......................................................................... 4. El espacio en la sala de psicomotricidad ................................................. 4.1. La posición del niño en el espacio .................................................... 4.2. La ocupación del espacio, el investimiento ...................................... 5. Los materiales en la práctica psicomotriz ................................................. 5.1. Los materiales para el juego libre y relacional ................................. 5.1.1. Análisis de los diferentes materiales de psicomotricidad ...... 5.2. Los materiales fijos en el espacio ..................................................... 5.3. Los materiales para la representación ............................................... 5.3.1. Materiales para pintar o dibujar ............................................. 5.3.2. Materiales para construir ........................................................ 5.3.3. Materiales para moldear ......................................................... 5.3.4. La representación por el lenguaje ...........................................

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CAPÍTULO II: LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ .......................................................................... 1. La evaluación inicial ................................................................................ 1.1. Redacción del informe psicopedagógico ..........................................

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1.2. Resultado de una evaluación inicial ................................................. 1.2.1. La observación ........................................................................ 1.2.2. La información por parámetros .............................................. 1.2.3. El informe psicopedagógico ................................................... 1.3. ¿Necesidad de un diagnóstico? ......................................................... 1.3.1. Informe diagnóstico ................................................................ 2. La observación de la expresividad psicomotriz en las sesiones individuales ............................................................................................................. 2.1. La relación con los objetos ............................................................... 2.2. La relación con el espacio ................................................................. 2.3. La evolución en el tiempo ................................................................. 2.4. La relación con el adulto ................................................................... 2.5. La relación consigo mismo ............................................................... 2.6. La comunicación ............................................................................... CAPÍTULO III: LA OBSERVACIÓN COMO VALORACIÓN DE PROGRESOS ........................................................................................................ 1. La observación de bebés .......................................................................... 1.1. La atención temprana desde una perspectiva psicomotriz ............... 1.2. La construcción de la identidad personal ......................................... 1.3. La intervención del psicomotricista .................................................. 1.4. El guión de observación .................................................................... 1.4.1. La observación en el primer momento ................................... 1.4.1. La observación en el segundo momento ................................ 2. La observación en la etapa de educación infantil .................................... 3. La observación de un niño con TGD ....................................................... CAPÍTULO 4: SER PSICOMOTRICISTA ................................................. 1. El rol del psicomotricista ......................................................................... 1.1. Capacidad de observación y escucha ................................................ 1.2. Expresividad psicomotriz ................................................................. 1.3. Capacidad para utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego .................................................................................................. 1.4. Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios para la práctica psicomotriz ....................................... 1.5. Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales ...... 1.6. Capacidad de mirarse ........................................................................ 2. Guión de observación del psicomotricista ............................................... 3. La formación del psicomotricista ............................................................. 3.1. La formación personal del psicomotricista ....................................... 3.1.1. Las vivencias del cuerpo ........................................................ 3.1.2. El análisis de las sensaciones propioceptivas ........................

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Índice

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3.1.3. El encuentro con los materiales .............................................. 3.1.4. Los juegos del como sí ........................................................... 3.2. La formación del psicomotricista: diario de prácticas ..................... 3.2.1. La observación y la vivencia del cuerpo ................................ 3.2.2. El juego con las pelotas .......................................................... 3.2.3. El placer y el displacer ante el equilibrio y la caída .............. 3.2.4. La estructura de las sesiones: el juego con las colchonetas, los objetos y la posibilidad de representación ............................. 3.2.5. El diálogo tónico ..................................................................... 3.2.6. Los juegos de roles ................................................................. 3.2.7. El juego con los periódicos .................................................... 3.2.8. La voz como mediadora de la comunicación ......................... 3.2.9. El rol del psicomotricista ........................................................ 3.2.10. Reflexión final ...................................................................... 3.3. Las dificultades del psicomotricista .................................................

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BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................

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PRÓLOGO

Es para mi un gran placer la realización de este prólogo por dos razones fundamentales. La primera porque la Psicomotricidad ha constituido una parte esencial en mi formación, y en mi desarrollo personal y profesional. La segunda por el afecto que me une con Fina y Miguel desde hace ya bastantes años. El desarrollo psicomotor constituye una de las partes fundamentales en la evolución del niño, tal y como ha puesto de manifiesto la Psicología Evolutiva. Hablar de movimiento, función postural, gestos, síndromes psicomotores,... evoca rápidamente las aportaciones que la Psicomotricidad ha realizado en el ámbito clínico, educativo y social desde que iniciara sus prácticas en el siglo XX. Basta recordar autores como Dupré, Wallon, Piaget, Ajuriaguerra, Soubiran, Bucher, Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier y otros muchos que no aparecen aquí por no alargar más la lista. Conforme la Psicomotricidad ha ido avanzando y asentando sus principios, la práctica psicomotriz, en sus diferentes formas –educación, reeducación y terapia– se ha ido constituyendo en un referente fundamental para el desarrollo psicomotor del niño. Esto ha traído consigo la puesta en marcha de la psicomotricidad en hospitales, centros de rehabilitación, escuelas o asociaciones como una forma de apoyo al desarrollo del niño. En efecto, la Psicomotricidad se ha convertido en una práctica que contribuye a la maduración del niño, haciéndose del todo necesaria desde el momento en el que se observa algún problema en la misma. La Psicomotricidad se constituye, así, en una ayuda fundamental para el niño no sólo en un plano meramente motor, sino también por el alcance de la intervención terapéutica o psicopedagógica que propone.

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Poco a poco se ha ido conociendo con mayor claridad el significado del término psicomotor. Si en los inicios de su aparición era concebido desde una perspectiva meramente instrumental del movimiento, en la actualidad se ha llegado a una posición más equilibrada y coherente del mismo donde también se tiene en cuenta lo referido a los aspectos psíquicos a los que alude. En consecuencia, el niño constituye un referente único, un todo en el que lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo están íntimamente unidos. Un gesto, un movimiento, el acto de dibujar o de escribir manifiestan la estrecha relación existente entre psique y soma, evidencian la íntima relación entre la maduración biológica, sensoriomotriz, afectiva y cognitiva. Los autores de este libro lo saben, conocen la forma original y única de ser y de existir que tienen los niños, su manera exclusiva de mostrarnos esta unión inseparable entre soma y psique a través de su expresividad motriz. Han visto muchas veces en la sala de psicomotricidad cómo los niños les mostraban la historia profunda de su vida, su funcionamiento psíquico a través de la relación que establecían en el juego con los objetos, el espacio, el tiempo, los otros o con su propio cuerpo. A través de la observación de estos parámetros psicomotores han comprobado cómo las manifestaciones del cuerpo del niño en el espacio concreto de la sala de psicomotricidad dejaban entrever su manera de ser psíquica, expresada a través del pensamiento y del lenguaje. Poder hacer la lectura de estos parámetros corporales ha guiado su práctica, ha reforzado su rol como psicomotricistas y contribuido a dar especificidad a esta profesión. Por este motivo, Fina y Miguel presentan en este libro todo un tratado sobre la definición teórica de los parámetros psicomotores, su importancia en la intervención psicomotriz y cómo observarlos. El planteamiento que nos ofrecen es una importante reflexión ya que presentan cómo la observación puede constituirse en un instrumento idóneo para la evaluación psicomotriz, tanto en momentos iniciales de un tratamiento, como en la valoración de los progresos, y en diferentes momentos de la vida del niño, lo que además acompañan con instrumentos creados por ellos para este fin, y con ejemplos de casos tomados de su propia práctica. Este planteamiento aporta un carácter didáctico al libro que bien puede servir para todas aquellas personas que estén formándose y adentrándose en este fascinante mundo de la Psicomotricidad. Queda claro a lo largo de su exposición el valor de la observación de los parámetros psicomotores. Valor que aparece expuesto en lo relativo al desarrollo psicomotor, a su evolución, a la valoración continua que el psicomotricista hace del mismo durante la realización de las sesiones a través de la observación de los parámetros psicomotores para que su trabajo se ajuste a la expresividad motriz del niño y contribuya a su maduración. Todo ello conforma, indudablemente, una ayuda inestimable para formadores en psicomotricidad, para futuros psicomotricistas

Prólogo

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y para los padres. A su vez, este discurso queda enmarcado en el significado que dan a ser psicomotricista y en las propuestas de formación que explicitan. Gracias compañeros por permitirme aprender con este libro, por vuestra aportación al ámbito de la Psicomotricidad y por darme la oportunidad de escribir acerca de vuestro trabajo. Y, sobre todo y, especialmente, por vuestra amistad. Pilar Arnaiz Sánchez Murcia, noviembre de 2007

INTRODUCCIÓN

Nuestra intención al escribir el presente libro es reflejar el resultado de las reflexiones de un grupo de personas que nos reunimos semanalmente, en el Seminario Permanente de Psicomotricidad de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna, para hablar e intercambiar sobre las experiencias de trabajo que realizamos como psicomotricistas. Al igual que otra publicación anterior, Psicomotricidad y Necesidades Educativas Especiales, ésta tampoco sería posible sin las compañeras y compañeros del Seminario, que generosamente siempre están dispuestos a debatir y someterse a la crítica constructiva para que entre todos podamos seguir aprendiendo. Creemos que es necesario dar sentido a lo que hacemos, en un intento de conectar la teoría con la práctica, para fundamentar nuestro trabajo y seguir avanzando en la teorización tan necesaria en esta disciplina. Una de las características fundamentales del psicomotricista es la capacidad de observación y escucha para poder dar una respuesta ajustada a las demandas y necesidades de niños y niñas. Esta característica implica la mirada sobre el niño pero también y de manera muy importante sobre nosotros mismos, cómo hacemos y cómo organizamos el espacio y elegimos los materiales en función de las características o momento evolutivo de los niños y niñas con los que trabajamos. Sabemos que el niño jugando pone de manifiesto su globalidad, lo que nos permite observar su forma de ser y estar en el mundo, y cómo se relaciona con las personas y los objetos que están en su entorno y, en consecuencia, podemos valorar sus competencias en todas las áreas, no solo la motriz, sino también la cognitiva, afectivo-relacional y de la comunicación, lo que nos permitirá planificar nuestra intervención.

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Teniendo en cuenta la importancia de la observación, hemos dedicado un primer capítulo a explicar los parámetros de la observación psicomotriz, deteniéndonos en el análisis de los diferentes materiales y en las posibilidades que nos ofrece su utilización para desarrollar conceptos motrices, pedagógicos y relacionales, así como el significado en la relación consigo mismo o los otros. El segundo y tercer capítulo están dedicados a la observación como instrumento de evaluación y valoración, es decir, su utilidad antes y durante la intervención, adaptándolo a las características específicas del caso que nos ocupe, para, finalmente, dedicar el capítulo cuatro al rol del psicomotricista, una mirada sobre nuestra forma de actuar, que nos permita valorar lo realizado y lo que nos queda por hacer. También planteamos lo que entendemos que deben ser las características del psicomotricista, atreviéndonos a ejemplificar como entendemos su formación personal para trabajar en el ámbito educativo. Nos hemos apoyado en las aportaciones teóricas de diferentes autores y autoras para tratar de justificar nuestra práctica, considerando fundamental sacar nuestras propias conclusiones, sin dar nada por finalizado, teniendo en cuenta que el proceso de elaboración teórica seguirá enriqueciéndose en la medida que estemos dispuestos a seguir compartiendo lo que hacemos.

CAPÍTULO I

ANÁLISIS DE LOS PARÁMETROS PSICOMOTORES

Hablar de cómo desarrollar el trabajo en Educación Psicomotriz requiere hacer una reflexión acerca de cómo interpretamos y le damos sentido a la utilización que el niño hace del espacio, de los materiales y de las relaciones con los otros, con el adulto y consigo mismo, según va evolucionando la sesión. Hacer un análisis de estos aspectos es una tarea motivante pero al mismo tiempo peligrosa, pues no queremos caer en la elaboración de un recetario de significados que pueda convertir este trabajo basado en la escucha y comprensión de la expresividad individual, en un listado de enunciados de relaciones causa-efecto. En anteriores trabajos (Llorca y Vega, 1996; Sánchez y Llorca, 2001) hemos hecho mención a las características del rol de toda persona que quiera ser practicante de la psicomotricidad, remitimos al lector a dichos trabajos, o al capítulo específico sobre este tema en este mismo libro, para completar el sentido de lo que pretendemos desarrollar en estos párrafos. Solamente, por situar el trabajo, haremos mención a tres de las categorías que definen al ser psicomotricista: tener capacidad de observación y escucha, actuar como compañero simbólico para andamiar el juego del niño, utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego que permitan un desarrollo global de la personalidad infantil, y ser un referente de seguridad física, afectiva y emocional. Sobre el como aplicar estas estrategias para responder de manera ajustada a las necesidades del niño requiere del psicomotricista una formación personal y profesional que le permita otorgar un significado al cuerpo y a la actividad del niño. Dicho significado, como comentábamos al iniciar este trabajo requiere de un análisis de los principales parámetros de observación de la actividad psicomotriz.

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1. EL CUERPO Y LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ Antes de empezar una exposición de algunos parámetros de la práctica psicomotriz nos gustaría hacer una referencia acerca de que entendemos por cuerpo y actividad psicomotriz. Cuando hacemos referencia al cuerpo, hacemos referencia a la persona y a su comprensión desde una expresión y una práctica corporal. Es por tanto básico partir de un análisis del cuerpo que abarque su totalidad como medio de expresión. Creemos que Boscaini (1994, 2002) Calmels (1997, 2001), Lapierre y Aucouturier (1977) han sabido concretar a lo largo de sus trabajos qué entendemos por el cuerpo y como utilizarlo en la práctica psicomotriz; por lo que sintetizaremos lo que para nosotros pueden ser las ideas fundamentales en este trabajo. Cuando hacemos referencia a la actividad psicomotriz, nos referimos a las actuaciones del niño en la sala de psicomotricidad, al sentido de estas actuaciones desde un abordaje corporal global. En este sentido, el psicomotricista puede realizar en la sala diferentes lecturas basadas en las dimensiones del cuerpo: instrumental, cognitiva, afectiva y fantasmática primando la unificación y relación entre estas dimensiones para comprender y elaborar respuestas que incidan en el desarrollo de la personalidad infantil. Ello quiere decir que cuando el niño se mueve, se para, utiliza los objetos y se relaciona, podemos establecer diferentes niveles de lectura que nos informen y nos ayuden a comprender los diferentes ámbitos de su personalidad y las conexiones que se establecen para consolidar la individualidad humana. Ante cualquier acción espontánea del niño podemos utilizar un registro como médicos, como maestros, como fisioterapeutas, como logopedas, o como psicomotricistas. Mirar como psicomotricista requiere captar el sentido profundo de la vivencia y conectar con otros ámbitos más cognitivos o instrumentales, como son la capacidad de representación, de movilidad o de expresión. Esta capacidad de interpretar el cuerpo y el movimiento es básica en la formación del psicomotricista que además de observar los componentes posturales e instrumentales debe hacer una lectura de la intencionalidad y el sentido más allá de lo visto y de lo formal. Como afirma Boscaini (1994), la lectura del cuerpo requiere una sensibilidad del psicomotricista a lo que siente que expresa el niño y a lo que intuye que necesita para poder hacer evolucionar sus sentimientos. El cuerpo al que nos referimos, intentando romper la herencia platónicacristiana, abandonando la concepción dualista mente-cuerpo, y desde un abordaje global de la persona, es el cuerpo como vehículo para sentir e integrar todo cuanto ha sido grabado en nuestra historia, aquello que ha formado parte de nuestras relaciones con los otros y con el entorno, y nuestras vivencias sobre dichas relaciones, que ha quedado registrado en nuestro consciente, pero también y a veces con mayor expresión en nuestro inconsciente, en nuestro sistema muscular, óseo y postu-

Análisis de los parámetros psicomotores

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ral, que nos expresa las vivencias, las dificultades, las necesidades y las potencialidades que tenemos. Un cuerpo vehículo de comunicación en los dos sentidos: capaz de expresar, y también capaz de hacernos llegar nuevas emociones y experiencias que recompongan o propongan modificaciones desde la vivencia, para mejorar nuestra vida. Es por tanto una intervención preventiva y educativa que nos ayuda a evolucionar partiendo de la realidad de cada persona. Este acercamiento al cuerpo requiere de un análisis global de la expresividad corporal. Este análisis se basa en que la coordinación, el equilibrio y el desarrollo postural suponen una comprensión de la fluidez del movimiento, pero también de la persona en sí. Se hace necesario captar los componentes afectivos, motores y cognitivos que facilitan y dificultan la vivencia del equilibrio, el miedo a caer; del significado de los movimientos rítmicos y repetitivos a veces reflejos de un momento evolutivo en el que el sujeto ha quedado anclado, quizás por dificultades para establecer relaciones con el exterior; también podemos hablar del sentido del suelo y de la verticalidad, como dominio del bebé o del adulto, como necesidad de acogimiento o desconexión de la realidad, como muchos niños que andan de puntillas; podemos analizar en definitiva, la capacidad de autocontrol y de autoconocimiento instrumental y cognitivo pero también afectivo; de la apertura y simetría de sus posturas como expresión de encuentro con los otros, los objetos y consigo mismo; de la expresión tónica y de los cambios tónicos-afectivos que ocurren en la sesión motivados por las vivencias y la reavivación de vivencias y sentimientos anteriores fruto de la historia de cada uno, de la capacidad del niño de percibirse y representarse, de que expresa mediante sus dibujos, su modelado o sus construcciones, de cómo utiliza los materiales, no solo su capacidad cognitiva y creativa, sino también sus repeticiones, y el posible sentido (sentimiento) que se desprende de sus creaciones, igual que de sus gestos y sus miradas, de las nuestras, de su voz, del “sentido” de sus palabras. La lectura corporal que tiene lugar en la sala de psicomotricidad no puede ser entendida por tanto desde un ámbito puramente instrumental, tampoco tiene sentido muchas veces si la aislamos de las relaciones que el niño establece con el espacio, con los objetos o con los otros, porque es en estas relaciones donde encontramos un argumento a partir del cual analizar el sentido de su tonicidad, de sus posturas y de sus movimientos. Dependiendo del contexto, podemos inferir que un niño camina de puntillas para ver algo que está en lo alto, para expresar una nueva competencia, para decirnos sus emociones o como huída del momento que expresa su desconexión, su ansiedad o su aislamiento. Una postura cerrada puede entenderse como defensa hacia otros o como ensimismamiento, incluso ante una misma posición podemos extraer significados diferentes en función de quién mira, para unos puede ser una regresión y abandono mientras que para otros puede entenderse como un reencuentro. Es por eso tan compleja y sumamente rica la práctica psicomotriz, puesto que requiere de una elaboración personal, una interpretación

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que, como todas las interpretaciones de la realidad, varía en función de la persona que lo vive y de la que elabora su observación, casi siempre mediatizada por su propia historia, sus experiencias. Es por ello tan necesaria una formación personal que nos ayude a ser conscientes de nuestra propia problemática, para no proyectarla en los niños y niñas con los que trabajamos. 2. LA EVOLUCIÓN EN EL TIEMPO La actividad psicomotriz se encuentra enmarcada en cinco categorías que hacen referencia a las actividades que los niños y niñas realizan durante la sesión; nos referimos a la planificación, al juego sensoriomotor, a las actividades presimbólicas, simbólicas y a la representación. Al inicio de la sesión los niños y niñas realizan actividades de planificación que requieren de una inhibición de sus deseos de movimiento y una expresión verbal de los mismos. En este momento de planificación es interesante observar como se coloca el niño, donde se ubica, su capacidad de escucha y autocontrol, su postura –abierta, cerrada, centrada en los demás o en sí mismo– su mirada, su capacidad de quietud, su tono, junto al sentido de su verbalización, si es o no capaz de ponerle palabras a su deseo, si es un juego que se repite, si es solo una verbalización repetida; si en su juego entran los otros o no, si tiene en cuenta los parámetros reales del objeto y la ubicación del espacio o es una expresión que responde únicamente a su necesidad interna, su fantasía. En estos momentos, los gestos, las posturas, la mirada, el tono de su voz... nos ayudan a dar una interpretación a su estado personal. Asimismo, su capacidad para expresar las normas, la elaboración e interiorización de éstas, así como sus capacidades de expresarse ante el grupo nos ponen de manifiesto también su ajuste a la realidad, su madurez y su integración social. También su forma de iniciarse en el juego nos informa de su manera de ser y estar en el grupo, que observamos mediante su necesidad de descarga pulsional, en su forma de acceder al espacio y a los materiales, de su capacidad para compartirlos o de sus dificultades para introducirse en el juego con un ritmo motor más enlentecido, evitando los espacios en el que se encuentran sus compañeros o la confrontación por el material deseado. En el juego sensoriomotor los niños ponen de manifiesto una lectura instrumental que hace referencia a sus competencias de acuerdo o no con el momento evolutivo en el que se encuentra. Además de esta lectura, ya de por sí rica, porque en ocasiones nos presenta la relación recíproca establecida por Guilmain (1981) que habla de la similitud entre desarrollo motriz y cognitivo, podemos realizar de nuevo lecturas más globales acerca de la personalidad infantil. Su seguridad o inseguridad psicomotora que refleja tanto las competencias motrices como afectivas –su equilibrio, su autoestima–, su ajuste a las limitaciones que guarda relación

Análisis de los parámetros psicomotores

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con su propia percepción de sus posibilidades y necesidades, su creatividad como expresión de la fluidez de sus vivencias y su repetitividad, a veces por el placer de volver a sentir, pero también como indicio de una problemática afectiva o cognitiva que se expresa a través del cuerpo en movimiento. En general, el mejor índice que define a esta práctica, y que tenemos para seguir una actividad psicomotriz, es la expresión de placer con dicha actividad, teniendo en cuenta que a veces esta vivencia del placer sensoriomotriz también puede entenderse como una evasiva, o como una huída a otras situaciones de displacer o dificultad. En algunas ocasiones el juego sensoriomotor se vuelve repetitivo, se queda fijado en una actividad y/o material sin explorar el resto de posibilidades que le ofrece un espacio especialmente diseñado para ponerse a prueba y evolucionar. Los juegos presimbólicos tan interesantes como preludio del simbolismo, hacen referencia a la capacidad del niño para elaborar y expresar sus imágenes mentales, nos hablan también de cómo el niño ha vivido la presencia y ausencia en sus primeras relaciones afectivas (aparecer y desaparecer), como vive la segmentación y la unificación de su imagen corporal como ser diferenciado del otro (construir y destruir, llenar y vaciar), como puede diferenciarse mediante la oposición, la destrucción y el reencuentro con los otros, o como empieza a asumir roles mediante los juegos de persecución y encuentro. Todas estas actividades tienen un argumento común, el juego de la presencia-ausencia (Aucouturier, 1992) del otro que nos permite revivir los primeros momentos en la construcción de la personalidad infantil, de la identidad. El proceso de simbolización permite al niño afirmar su identidad mediante el proceso de actuar y crear producciones ficticias que reflejan el placer de ser él mismo (Aucouturier, 2002). En estos juegos los niños y niñas ponen de manifiesto su capacidad cognitiva, centrando su atención y elaborando similitudes que permiten un cierto grado de abstracción, de juego de asociación de imágenes y elaboración del pensamiento secuencial. A medida que esta producción simbólica se nutre de imágenes mentales, el niño puede atribuir a los objetos cualidades ficticias, e incluso llevar a cabo secuencias de juegos sin objetos. Pero al igual que el resto de actividades psicomotrices, el juego simbólico nos expresa la vivencia afectiva del niño y su mundo imaginario. Los juegos de imitación nos descubren lo significativo y constante del mundo del niño; los juegos sociales nos permiten observar su capacidad para interactuar con los otros, y los personajes elegidos nos permiten analizar el carácter compensatorio del juego de ficción que ya comentaba Wallon (1974), Winnicott (1982) y más recientemente Garaigordobil (2002). Personajes agresivos, afectivos, dominadores o dependientes permiten al niño expresar sus deseos o sus necesidades de expresión de sentimientos, ofreciendo una salida catártica a las emociones infantiles, que encuentran en la sala de psicomotricidad un medio para expresarse y a los otros y al adulto como lugar para el reconocimiento de sus acciones.

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Además del contenido de los juegos en sí, podemos analizar la fluidez del niño en la asunción de los personajes, la complementariedad en el juego como índice de una mayor interiorización de las vivencias: el niño que juega a no dejarse comer por el lobo pero que también puede jugar a ser lobo asume con mayor perspectiva y de forma más integrada sus fantasmas o miedos a la devoración. Igualmente la asunción de un personaje dependiente o de uno dominante le hace asumir y comprender mejor su actitud o la actitud de otros con él, dominante o dependiente. En este sentido es interesante nuestra intervención como compañero simbólico que ayude al niño a asumir diferentes personajes contrapuestos. Al igual que en el resto de actividades sensoriomotrices, también podemos observar el sentido de su expresividad en el juego: el ajuste tónico, la expresión de emociones en los personajes elegidos y la fluidez o repetitividad de las secuencias. A medida que el juego se vuelve más socializado, la denominación verbal introduce un mayor dominio del pensamiento consciente, y una menor influencia de los fantasmas y emociones primarias: destruir, devorar, dominar, omnipotencia, etc. Por último, aparece en la sesión las actividades de vuelta a la calma y representación. La vuelta a la calma requiere de la capacidad de dominar la impulsividad motriz, siendo posible llegar a la inmovilidad. En este momento, como en todos los de la sesión, podemos aprender acerca de la personalidad del niño, si puede parar, si puede controlar su emoción, su imaginario; si continúa moviéndose por la sala e incluso si su actividad motriz o simbólica continúa. A veces es suficiente el saber que se acaba el tiempo para que nos atrevamos a tomar decisiones o a realizar acciones que tal vez antes no nos atrevimos aunque deseábamos. Este momento de inmovilidad permite también el poder experimentar los materiales de forma más individualizada, quizás porque el grupo nos atemoriza o nos invade. A veces, el deseo de movimiento responde a la necesidad de provocar o de llamar la atención; en este sentido, nuestra visión de los límites, las normas puede variar en función de la necesidad del niño sentida en ese momento. La postura y el tono corporal nos pueden informar en otras lecturas corporales; va al suelo y busca el acogimiento de la tierra como cuerpo-seguridad-abandono... madre. Se vive la inmovilidad solo o con los otros; con placer o con angustia; a veces la inmovilidad puede interpretarse como “no existir”, como sinónimo de muerte y el miedo a desaparecer hace que no pueda parar. También es interesante la postura elegida, fetal, de protección, abierta, cerrada; que puede hacernos pensar de la vivencia de sí mismo. Por último, el lugar elegido también puede ser importante, lo más lejos de todos, cerca de los otros, cerca del adulto, en el lugar del adulto, en el cuerpo de otro; nos puede informar acerca de donde situar la vivencia del niño de la calma, de la tranquilidad. Para facilitar este momento el psicomotricista puede recurrir a los cuentos –sobre todo los cuentos infantiles que hacen referencia a lobos, a héroes y bruja– que permiten vivir al niño sus fantas-

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mas de devoración y de destrucción, identificándose con los personajes que consiguen vencer “a los malos”. La representación implica la capacidad de realizar un análisis cognitivo de nuestro imaginario, poderlo expresar. Esta capacidad de representar se puede desarrollar mediante el lenguaje verbal, los dibujos, el modelado o las construcciones. Cada producción ofrece una expresión de la actividad psicomotriz que puede ser analizada desde un nivel cognitivo y afectivo-social. Desde el ámbito cognitivo, podemos analizar la evolución de los trazos, o recurrir al test de Goudenough (1951) para analizar la complejidad de la figura humana, observar el realismo y la introducción de escenas de acción y varios personajes. Desde el ámbito socioafectivo, la expresividad de los personajes dibujados, los temas elegidos, la satisfacción de haber hecho un dibujo y la verbalización sobre lo ocurrido nos pueden ayudar a encontrar otros significantes. Asimismo, las emociones pueden expresarse a través de la pulsión tónica y de los colores, permitiendo así que el niño exprese su vivencia emocional aunque no sepa realizar dibujos figurativos. Dentro del dibujo es interesante también el tema de la casa, lugar donde habitamos que puede representar también el propio cuerpo del niño, abierto, cerrado, armónico, equilibrado, cálido, alegre o triste. Su casa, donde el niño se junta a sus figuras de apego y constituye su espacio de referencia cuando se ha roto la fusión primaria. Desde el ámbito socioafectivo, las vivencias del niño pueden expresarse por multitud de vías: el tono de las palabras, sus gestos y expresiones, la fantasía, o la ausencia de vivencias posibles de elaborar. En el ámbito más cognitivo, podemos observar la riqueza de las frases, el argumento de la conversación y la capacidad de ajuste que presenta el niño para contar con palabras lo sucedido en la sala. En el modelado el niño pone de manifiesto su vivencia del volumen, sus capacidades manipulativas y perceptivas. Podemos observar su pulsión en la manipulación, así como la complejidad que va desde el troceado, al modelado de formas y el modelado figurativo. A medida que el niño adquiere un dominio e interiorización de su cuerpo, una percepción sobre sus vivencias y estados internos y externos, puede ser capaz de ir elaborando sus vivencias desde el cuerpo fragmentado a la totalidad corporal de la figura humana, incluyendo cada vez más detalles en función de su propio descubrimiento corporal, detalles que como el propio cuerpo reflejarán su equilibrio, su imagen corporal, sus huellas de displacer, etc. De nuevo es interesante observar la satisfacción personal, la perseverancia en el trabajo y el sentido del tema elegido por el niño. Las construcciones reflejan la capacidad de crear y manipular los objetos en el espacio. Generalmente el tema elegido es la casa, por lo que al igual que el dibujo pensamos que puede ser un reflejo del propio yo del niño: casas abiertascerradas, compartidas o individuales, con huecos para llenar, para penetrar, con deseos de hacerla crecer en altura, o pegada al suelo, con armonía a través de la

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simetría, que es un reflejo de la conciencia del eje y de la propia simetría corporal y el equilibrio emocional. Desde el ámbito cognitivo podemos analizar la introducción de diversos planos en la construcción así como la utilización de las líneas rectas, quebradas o curvas para conseguir diferentes orientaciones en el espacio. Las grandes construcciones, las pequeñas, las que no se llevan a cabo, la frustración o el deseo de superación son otros de los aspectos que podemos incluir dentro de los parámetros psicomotores. También resulta interesante observar la capacidad de colaborar con los otros cuando se solicita una representación compartida, su capacidad de iniciativa, pero también de aceptar las propuestas de sus compañeros, de respetar las producciones de los otros o mostrar una actitud invasiva tratando de imponer su punto de vista. 3. LA RELACIÓN CON LOS OTROS La educación psicomotriz está basada en la relación, es por tanto fundamental considerar la relación con los otros niños y con el adulto como uno de los principales parámetros para entender la personalidad y las necesidades del niño y tratar de dar respuesta. Al iniciar este trabajo hablábamos del cuerpo para entender la relación del niño consigo mismo, como se vive y como se expresa a través de su cuerpo. Ahora trataremos de profundizar en como ese cuerpo, con sus vivencias y su historia se refleja, se opone y se adapta a los otros. El juego en grupo de la sala de psicomotricidad permite al niño asumir su lugar dentro del grupo, generalmente este lugar dentro de los grupos se repite después a lo largo de su vida, seguirá siendo un líder, una figura principal, o bien siendo dependiente, marginal, etc. (André Lapierre, 2002). El juego corporal permite el encuentro de mundos conscientes (similitud de carácter, de preferencias, gustos, etc…), pero también el encuentro de una dimensión más amplia e influyente que es el mundo inconsciente del niño (Anne Lapierre, 2002), donde se inscriben sus vivencias, sus carencias, sus fantasmas y todos los mensajes implícitos que conforman la crianza y que van también a incidir en que determinados niños se agrupen o se opongan. Si asumimos esta dimensión en las relaciones, tendremos en cuenta no solo la actitud ante la relación sino también con quienes tienen dichas relaciones. El fenómeno del transfer nos ayudará a entender un poco más las características del niño, cuando en ocasiones se agrupa con otros niños o niñas de similares necesidades. Son también interesantes los agrupamientos de género y aquellos niños y niñas que eligen siempre jugar con grupos de distinto género. Generalmente, a partir del año y medio, los niños y niñas ya empiezan a mostrar intereses y juegos tipificados socialmente según el sexo, autoclasificándose como niño o niña hacia los dos años (discriminación sexual), y a partir de los tres, acepta o rechaza una serie de juegos, actividades, vestidos, etc., interiorizando lo que está definido claramente en el exterior (discriminación de género).

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Hasta los cinco años, la consistencia de su identidad no es muy grande y si hay contradicción entre su identidad sexual y la identidad de género, dan prioridad a las características de género. Este proceso de identificación se afianza entre los seis y los ocho años, manifestándose firmes en la afirmación de que serán niños o niñas toda la vida, dando prioridad a las diferencias anatómicas y relativizan los elementos de la identidad de género si entran en conflicto con los anteriores. Todo este proceso de identificación sexual y de género se refleja en la sala y se pone de manifiesto en sus juegos y relaciones. En ocasiones nos llama la atención el niño o la niña que no es capaz de compartir su juego con los de sexo diferente, o por el contrario juega siempre a personajes del otro sexo y se incluye en los juegos que realizan los de distinto sexo al suyo. Debemos apoyar al niño y a la niña en todo este proceso de identificación, entendiendo que en ocasiones las dificultades provienen de un sentimiento de inseguridad ante las personas de su mismo sexo, a veces de una negación de sus referentes masculinos o femeninos, en algunas ocasiones puede ser producto de la crianza; en cualquier caso, puede ser interesante seguir la historia de estos niños y niñas para poder dar una respuesta ajustada a su necesidad de identificación sexual, teniendo claro que tanto los niños como las niñas se beneficiarán del juego mixto y de la experimentación con juegos de sexo contrario, ayudándoles a ser más flexibles y respetuosos con la asignación de conductas asociadas a los roles de género. 4. EL ESPACIO EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD En general, la sala de psicomotricidad se define por ser un espacio acondicionado para favorecer el descubrimiento del placer sensoriomotor, del juego simbólico y de las actividades representativas. Este espacio ha sido analizado por diferentes autores, entre los que citamos a André Lapierre y a Bernard Aucouturier, que han centrado su trabajo en profundizar acerca de cómo favorecer la expresividad infantil en este continuo que va desde lo sensoriomotor, tónico-afectivo hasta el pensamiento operatorio. Tanto Lapierre (1990) como Aucouturier (1992), como otros autores entre los que citamos a Camps (2002), Boscaini, (2002), Calmels (1997), Arnaiz et al. (2000), coinciden en señalar la importancia del recorrido psicomotor que hace el niño, recorrido que va desde la vivencia tónica-emocional, a la vivencia corporal funcional para llegar a la vivencia del pensamiento donde el cuerpo y la emoción han hecho posible su desarrollo pero han desaparecido para que éste tenga un lugar. Para favorecer este recorrido, Aucouturier comenzó a utilizar en la sala de psicomotricidad tres espacios diferenciados, para la vivencia del placer sensoriomotor, para la vivencia del juego simbólico y para la vivencia de la representación. Estos tres espacios creaban un contexto formal pero demasiado rígido para la vivencia del niño, por lo que más adelante Aucouturier (1993) empezó a hablar de

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dos tiempos en la sesión, un primer tiempo para la vivencia sensoriomotriz, afectiva y simbólica y un segundo tiempo para la representación. Este segundo tiempo podía transcurrir dentro de la misma sala o separarse en el espacio trabajando en el aula ordinaria (Llorca y Vega, 1996) contenidos curriculares. Para Lapierre (1990), la evolución que debe realizar el niño no viene propiciada por un cambio de espacio, tiempo o material en la sesión, sino que dicha evolución tiene lugar a partir de las vivencias con el mismo objeto, donde el niño pasa del investimiento tónico afectivo (vivencia simbólica del objeto) al intelectual (representacional) analizando las cualidades del objeto. Esta reflexión sobre el recorrido de la vivencia del niño se inicia con sus trabajos sobre los contrastes y los matices (Lapierre y Aucouturier, 1977), donde ponen de manifiesto la evolución desde la vivencia afectiva a la intelectual, para concretarse en experiencias de juego espontáneo en sus trabajos de “La Educación Psicomotriz en la escuela maternal” (Lapierre, 1981) y su profundización del sentido de la psicomotricidad en su obra “La simbología del movimiento” (Lapierre y Aucouturier, 1977). Realizar una primera reflexión sobre el sentido del espacio en psicomotricidad nos hace pensar en como ajustar dicho espacio para favorecer el recorrido de la vivencia del niño de forma significativa y placentera. Ello quiere decir, a nuestro modo de ver, que una división del espacio y del tiempo no garantiza que el niño realice este recorrido, si su historia y sus vivencias no le permiten realizar dicho paso en su psique. A menudo observamos a niños que no saben que hacer con las telas, los palos o cualquier material que requiera de manipulación y creación de significados. También, nos encontramos a niños que encajan y reconocen formas de manera mecánica-perceptiva, que rayan el papel sin ningún interés y significado, que se ajustan mínimamente al segundo tiempo de la sesión pero sin que haya un proyecto de representar algo. A veces también, a mitad de la sesión hay niñas y niños que piden o dibujan en la pizarra su casa, su juego, no ajustándose a tiempos diferenciados sino unificando ambas vivencias para enriquecer su acción. Estas manifestaciones de los niños y niñas con las que trabajamos nos ayudan de nuevo a reflexionar y desarrollar nuestro trabajo en la sala de psicomotricidad, en donde debemos plantearnos cómo y cuando se hace necesario cambiar de espacio y/o de material para ajustarnos a las necesidades que presentan los niños y niñas para realizar este recorrido. Este planteamiento de la organización espacial nos remite a nuestros propósitos, a nuestro proyecto de trabajo. Si nuestro objetivo es movilizar y explorar las posibilidades que el niño tiene de pasar de la vivencia corporal a la vivencia intelectual, puede ser adecuado el uso de una estructura que facilite un andamiaje para el cambio del pensamiento, esto es, el paso de la sala de psicomotricidad al aula, el cambio de tiempo y de actividad o el uso de distintos materiales. Si nuestro objetivo es comprobar si las vivencias del niño le permiten acceder de lo tónico-emocional, a lo intelectual, podríamos ofrecer una dinámica libre con algunos materiales que el niño pueda agotar en sus vivencias a lo largo de

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las sesiones para realizar este paso autónomamente. Si nuestro proyecto a grandes rasgos va encaminado a facilitar el desarrollo del pensamiento autónomo en el niño, hemos de garantizar que éste tenga la posibilidad de actuar en los diferentes entornos de su vida de manera emocional e intelectual, no quedando atrapado en ninguna de estas dimensiones de manera exclusiva, pero entendiendo que cualquier acercamiento a la realidad está apoyado en ambas perspectivas, y que a medida que nos hacemos adultos, la dimensión racional domina sobre la emocional, sin dejar de entender que ésta continúa presente. 4.1. La posición del niño en el espacio Además de nuestra propuesta hacia el niño en la construcción del espacio, la ubicación que este toma en la sala es fundamental para interpretar su acción dentro de las coordenadas espacio-temporales. Para entender como el niño se sitúa en el espacio es importante considerar la vivencia del espacio desde nuestro nacimiento. El niño nace sin un concepto del espacio de sí mismo, sin una referencia espacial clara. Estas referencias se van obteniendo en la medida en que el niño vive plenamente un espacio fusional con su figura de apego y logra separarse haciéndose su lugar, su identidad. Cuando esto no ocurre, el niño carece del valor del espacio, de referencias claras en las que situarse e identificarse como único y diferenciado en el mundo. Estas carencias iniciales se repiten a lo largo de nuestra vida. Es importante por tanto, entender como el niño se sitúa en el espacio, su implicación, su actitud de permanencia o no permanencia así como su fluidez en la ocupación. A menudo nos encontramos niños y niñas que deambulan por la sala, que parecen activos por su movilidad dentro del grupo, pero que no logran encontrar sosiego para permanecer en algún lugar. Otras veces, nos encontramos niños y niñas que no se atreven a implicarse en la actividad de la sala, que no se permiten vivir propiamente las dinámicas y las viven a través de los demás, son los niños que se sitúan por los bordes, que viven con la mirada lo que no pueden ocupar con el cuerpo, que temen el encuentro con los otros, el tener que compartir, el enfrentarse... son niños que no han tenido la seguridad y el placer suficiente para vivirse como presentes, fuertes e importantes, que sus deseos quedan relegados por la presencia de los otros. Generalmente son niños que cuando termina la dinámica del grupo, que cuando éste se aleja de los lugares de juego, a destiempo pasan a ocuparlos ellos, a vivirlos cuando no sienten la invasión de los otros. Es importante tener esto en cuenta, porque a veces la rigidez en el cambio de actividad o de espacio impide a estos niños desarrollar sus vivencias, descubrir el placer que les abrirá a la relación con el grupo. Algunas veces puede ser interesante el procurar que estos niños se sientan contenidos, asegurados para vencer sus miedos y acceder al espacio, utilizando para ello la reapropiación del placer sensoriomotor (Aucouturier, Darrault y Empi-

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net, 1985) mediante la estimulación de sensaciones propioceptivas como los equilibrios, desequilibrios, caídas, balanceos... etc. que facilitan una descarga de tensiones y desde el acompañamiento del adulto, favorecen una identificación con las primeras sensaciones corporales que hacen referencia a su identidad y seguridad afectiva. Les remitimos en definitiva a las primeras vivencias del espacio fusional, intentando retomar a partir de una reaseguración en estas vivencias, el placer de dirigirse hacia el espacio, hacia los otros, de afirmarse social y afectivamente desarrollando sus competencias. Hay otras niñas y niños que necesitan ocupar siempre un espacio central, de formar parte del grupo, de tener un rol activo en todo momento que llama nuestra atención. En ocasiones este grupo de niños pasa desapercibido por parecer a simple vista perfectamente integrado en la dinámica relacional. Es sin embargo una dinámica de grupo, que poco compromete a la persona individualmente, que poco desarrolla su identidad al dejarse arrastrar por los sentimientos del grupo, al camuflarse dentro de estas dinámicas. Pueden ser en ocasiones problemáticas que hacen referencia a la dificultad de encontrase uno mismo, de percibirse en situaciones de mayor implicación, a una actitud de defensa aprendida donde la actividad social desdibuja a la persona y a sus carencias más individuales. Son los adultos de mañana que necesitan refugiarse en el trabajo –en la actividad– en los grupos sociales, para tener una identidad, para sentirse medianamente satisfechos con un fondo de insatisfacción profunda al no reencontrarse a sí mismos. Hay otro grupo de niños y niñas que suelen satisfacer al educador, al psicomotricista, si no tiene un referente claro de la importancia de la autonomía. Son los niños que permanecen cerca del adulto, que para jugar necesitan la implicación de éste, la reafirmación o el permiso. Generalmente esta disposición espacial denota claramente una dificultad para la separación, para el crecimiento personal autónomo. Quizás también la carencia pueda responder a una necesidad no cubierta de espacio de encuentro que dificulta el poder vivir con placer la separación. Son personas que el día de mañana pasan a depender afectivamente de su pareja, de sus amigos o de sus hijos para sentirse colmados y cuidados; son personas que quizás nunca puedan llegar a sentirse bien con ellas mismas por sí mismas. Es importante pues, nuestra intervención en el sentido profiláctico de la psicomotricidad, procurando crear un continente lo suficientemente asegurador que permita a estos niños encontrar la seguridad para desarrollar sus juegos de manera independiente y disfrutar de las relaciones de iguales. Es importante acudir a los juegos de dependencia-dominación, unión-separación que permitan compensar esta necesidad de cercanía del otro. Tener capacidad de crear su espacio, de abrirlo a los demás, de compartirlo, pone de manifiesto su seguridad afectiva, sin que esto quiera decir que no sea capaz de defenderlo cuando otros tratan de invadirlo, lo que viene a ser una manifestación de su afirmación frente al otro.

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4.2. La ocupación del espacio, el investimiento Haremos referencia en este apartado a tres dimensiones que podemos utilizar para analizar como el niño accede al espacio, como lo hace suyo y como se implica. Para ello, observaremos en primer lugar, como ocupan las niñas y niños los diferentes lugares de la sala de psicomotricidad. Hemos hablado en el apartado anterior del uso de la mirada para llegar y/o compartir los diferentes espacios. La mirada tiene una gran carga afectiva, en ella se inicia el deseo de conocer. Miramos nuestro cuerpo para aprender que existe, para controlar su movimiento, miramos al rostro de las personas que nos rodean para mantener una relación, para conocerlas, miramos en definitiva, para estar conectados con el otro, para existir junto al otro (Boscaini, 1985), es pues un primer acercamiento que el psicomotricista debe tener en cuenta para invitar, o llevar al niño o la niña que mira hacia ese espacio objeto de deseo. A veces, la mirada es también inmovilizante, espejo de deseo y frustración, miramos al otro pero tememos quedar enganchados en su mirada, en su afecto; miramos al espacio y nos quedamos prendidos de la emoción, sin posibilidad de actuar, de movilizarnos, realizando una lucha enorme entre el estar y el desaparecer, entre mirar y no mirar. Es el conflicto de la ambivalencia que puede desgastarnos durante toda la vida. Pero el espacio no es solo ocupado por la mirada, el niño utiliza la voz y el cuerpo para vivirlo. Esta ocupación implica una mayor agresividad, una mayor afirmación de sí mismo frente a los otros. Observamos como muchos niños y adultos utilizan el grito, la voz, como murciélagos para orientarse, para rebotar su imagen en los diferentes lugares por los que después se moverán. Es importante reconocer la utilización de estos mediadores para permitir su expresión y facilitar la vivencia del niño. En nuestra experiencia, hemos visto también, algunos niños y niñas cuya voz es casi imperceptible, sus dificultades para afirmarse sonoramente ante los demás y ante el espacio denotan una falta de seguridad, de reconocimiento del otro que nos haya permitido aprender que nuestra presencia es importante, que la expresión de sus sentimientos de placer o de sufrimiento pueden volcarse fuera. Puede ser muy interesante el permitir que estos niños y niñas se reaseguren en la sala de psicomotricidad, con un adulto que les reconoce, que les permite sentirse lo suficientemente importantes como para poder expresar lo que sienten sin sentirse culpabilizados. Generalmente el cuerpo es la forma más directa de implicación, un cuerpo que se permite sentir los diferentes espacios y a los otros, afectiva o agresivamente, denota una identidad más definida, más asumida, con sus necesidades y sus deseos equilibrados. Observamos a menudo como en los grupos hay niñas y niños que exploran todo el espacio según sus capacidades corporales –conociendo también sus límites–, como se acercan al adulto para mantener relaciones de complicidad, de oposición o de afectividad sin perder el sentido lúdico. Son niños que pueden asumir sus vivencias sin grandes conflictos. Pero, el abordaje del espacio

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con el cuerpo también puede implicar angustia, carencia, dificultad... Nos encontramos a menudo con niños y adultos que necesitan constantemente ponerse a prueba, vivir los límites, a veces tan desconocidos que se hacen daño. Son niños que aparentemente tienen un gran dominio sensoriomotor, pero detrás de los que se esconde una necesidad imperiosa de ponerse a prueba, de encontrarse en las sensaciones bruscas donde nos sube la adrenalina, donde el placer supone jugarse la vida. El encuentro con el otro mediante el cuerpo implica una difuminación de los límites del espacio personal, un encuentro con el espacio del otro. Estas situaciones nos pueden llevar a momentos regresivos, afectivos o agresivos dependiendo de la historia de nuestras vivencias y carencias. En el cuerpo a cuerpo se pone en juego un intercambio tónico-emocional que a veces traspasa el “enmarque simbólico” de la educación psicomotriz, y surge la necesidad de destruir o poseer en una necesidad imperiosa pulsional. Es función del psicomotricista decidir si puede responder en una dinámica de grupo, o si debe encauzar dicha relación para recuperar el simbolismo que le permita ir compensando sus carencias, aunque a veces sepamos que estas no pueden ser reestablecidas del todo. Por último, queremos hacer referencia en esta primera dimensión de ocupación del espacio, el investimiento que hace el niño de éste, mediante el uso de los objetos. Nos referiremos por ello al valor simbólico del objeto, que permite al niño identificarse con éste, unirse a éste para desde él llegar al otro. Observamos a menudo tanto con niños como con adultos, como la relación mediada por el objeto es más fácil, como hay un pretexto para compartir el espacio y los afectos. Algunos niños nos tiran el material como una provocación, como un deseo de acercamiento; otros nos lo ceden amablemente, nos lo guardan o nos piden que se lo guardemos... cada uno utiliza ese objeto con una modalidad diferente de acercamiento, expresión de su historia, donde surge la necesidad de imponerse, de proponerse, de confianza, de manipulación o de cuidado. El reconocimiento que haga el psicomotricista de la utilización simbólica que el niño hace del objeto va a ser fundamental para la consecución de los objetivos que se propone este trabajo: el desarrollo afectivo-emocional como base para el desarrollo intelectual. Entender que un niño necesita saltar con su osito, o que su osito salte primero que él para garantizarse que puede implicarse corporalmente, es básico para favorecer en el niño la búsqueda del placer sensoriomotor y la conquista de sus potencialidades corporales. La aceptación o el rechazo de una pelota que nos tiran desde lejos, entrar en una lucha por una pelota con la que ganar o perder, o el cuidado preciso de un palo que nos dejan en custodia puede ser fundamental para incidir en una dinámica evolutiva, cuando tenemos asumido que en este uso del objeto hay una expresión individual y un contenido relacional, donde el niño proyecta la historia de sus necesidades. Otros indicadores interesantes que podemos incluir en la ocupación que las niñas y niños hacen del espacio es la observación de cómo se posicionan en la

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relación con los otros. Cuando en la sala de psicomotricidad o en el aula, el niño realiza una distribución de los materiales que permite el paso a los demás o que por el contrario lo cierra. La respuesta de los demás a esta disposición también es muy significativa, los niños y niñas que piden permiso para entrar, los que invaden sin preguntar, los que necesitan destruir, nos están informando acerca de sus vivencias y carencias en las dinámicas relacionales. Cerrar el espacio puede indicar la necesidad de elaborar su propia identidad, diferenciada al resto, también puede suponer un miedo a los otros, una falta de seguridad en sí mismo, una mella en su identidad que le aísla, y le cierra a crecer en compañía de los otros, o un refugio en el que ganar seguridad. A veces los niños y adultos construimos nidos, casas o espacios que nos contengan, con el propósito de encontrarnos, y a veces de evadirnos a espacios regresivos seguros, al abandono en el continente. El niño que abre su espacio, que realiza construcciones espaciales compartidas nos puede indicar su madurez social, su seguridad y disponibilidad a la participación de los otros, pero también a veces, su dificultad para el encuentro consigo mismo. A veces, los espacios compartidos suponen una dependencia, imposición o sumisión ante el deseo del otro. Calificar de compartido o de cerrado el espacio, no es a veces una cuestión de distancias; hemos observado en ocasiones construcciones unidas pero totalmente cerradas la una a la otra, y espacios compartidos en la distancia, mediante la simetría y la similitud con el otro. La forma de acercamos al espacio de los otros refleja en definitiva como nos hemos posicionado frente a la separación y a la construcción de espacios diferenciados. Cómo nos acercamos a un grupo que se encuentra ya posicionado en una mesa de una cafetería, o de un pub; puede ser un reflejo de nuestra seguridad y del sentimiento de pertenencia e importancia dentro de ese grupo. Las personas que no saben como acercarse, que siempre les asalta la idea de molestar o sobrar; los que invaden la reunión e introducen su presencia sin tener en cuenta la dinámica del grupo; los que saludan y preguntan; la posición en la mesa, todo ello está indicando nuestra ubicación en el grupo. Los niños que viven con angustia la presencia de los otros en su espacio, o los que necesitan invadir o destruir los espacios de los demás, nos están reflejando una dificultad en su historia de identificación personal, quizás la historia de unas vivencias no placenteras respecto a los momentos de fusión y separación. Pueden revivir momentos de displacer en los espacios compartidos, o angustia en la separación, o dificultad para separarse, bien sea por carencias propias o por dificultad de los otros. La falta de equilibrio emocional en estas vivencias arcaicas de fusión y separación, se reflejan sin duda en la ocupación simbólica que hacemos de nuevos espacios, pues en definitiva, el espacio es el gran continente de nuestra acción; si nos perdemos espacialmente, si tememos los recorridos, si nos sentimos encerrados o perturbados, ... todo ello será probablemente la historia de nuestras necesidades que nos brinda la posibilidad de rememorarlas e incluso transformarlas si tene-

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mos la suerte de encontrarnos con alguien que nos comprenda y nos posibilite nuevas vivencias, nuevos registros que simbólicamente enganchen con nuestro espacio afectivo. La vivencia del espacio personal: el placer, la conquista, el deseo de explorar cada lugar puede ser un reflejo de nuestro deseo de conocer, de aprender, de crecer. Cuando llegamos a un lugar nuevo, a un país que no conocemos, nuestra pasividad o nuestra iniciativa nos llevarán a conocer más o menos un lugar. Nuestro placer, nuestros sentimientos en ese descubrir y explorar, nos harán sentir en mayor medida ese nuevo país, sus costumbres, sus personas... nos identificaremos más o menos e incluso desearemos volver o no. Entender de la misma manera la vivencia que el niño tiene de la sala de psicomotricidad nos ayuda a entender su persona y la importancia en la presentación de los espacios y materiales de psicomotricidad, encontrando un argumento a partir del cual ayudarle a madurar. 5. LOS MATERIALES EN LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ Al hablar del espacio ya hemos hecho alguna mención a la utilización de los materiales en la sala de psicomotricidad y a su valor simbólico, sin embargo, la importancia y posibilidades de utilización, así como la variedad de los mismos, requiere de una mayor reflexión que trataremos de acometer en este apartado. Generalmente el uso del material puede tener un valor instrumental o afectivo, depende del uso y la elección que haga el niño así como del uso que haga el psicomotricista. Muchas veces, observamos como el niño utiliza siempre la misma cuerda o la misma pelota, por lo que podemos inferir que dicho material tiene un sentido, un valor. En otras ocasiones, el valor o sentido del material lo da el psicomotricista, al investir, cargar, afectivamente el objeto (Lapierre, 2006). Esta estrategia favorece que el niño que tiene dificultades para la relación persona a persona pueda mantener una relación a través del objeto, que se vuelve en una prolongación del psicomotricista, o a veces a la inversa, el objeto como prolongación del niño. El objeto puede cargarse de amor o de odio, y se convierte en un objeto que intento destruir o amar en función de mis necesidades en relación al adulto. Es cierto que el objeto puede representar por su forma un objeto para poseer, para contener, para entrar... etc. pero en realidad, el sentido de cada material vendrá dado por el valor que nosotros como psicomotricistas ponemos en esos objetos y el valor que le da el niño. Entenderemos que el objeto o la acción con los objetos tienen un sentido específico cuando se repite la acción o la elección del material a lo largo de las sesiones. A veces hemos de esperar y observar sin precipitarnos ni dar modelos de actuación con los objetos, dejando que el niño encuentre sus propios significados, a partir de la acción del niño podemos hacer inferencias, y en función de éstas actuar de determinada manera con el material, jugando con él como si se tratara del propio niño, provocándolo, ayudándole a destruirlo, aco-

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giéndolo, etc. Muchas veces el trabajo desde la educación psicomotriz con niños con trastornos generalizados del desarrollo que no admiten el contacto corporal, o cuyo cuerpo fantasmático se encuentra muy perturbado, nuestra intervención y el éxito del trabajo se basa en el uso ajustado que el psicomotricista puede hacer del material. Adrián se descomponía en llanto si lo tratábamos de coger. Su actividad empezó a desarrollarse a través del objeto, entonces observamos como llevaba la pelota a todos los lugares donde quería aproximarse, y se reía y hablaba en su jerga especial, mientras colocaba la pelota encima de la cama elástica, en la colchoneta, sobre el columpio. A medida que fuimos entendiendo que la pelota lo simbolizaba a él, fuimos acogiendo esta pelota, llevándola por los espacios pero también arropándola con nuestro cuerpo. El entender esta dinámica volvió a Adrián más y más creativo con los materiales, arropaba la pelota con una tela, la metía en una caja... hasta que por fin la acercó al cuerpo de su psicomotricista y después se metió él, su lenguaje y sus dificultades para centrar la atención habían disminuido bastante. Comenzó a explorar y disfrutar del placer sensoriomotor. Si hay mucho material es difícil realizar un investimiento afectivo. Puede hacerse una utilización del mismo, pero este uso es más momentáneo, si se pierde el objeto no ocurre nada pues hay otros por los que reemplazarlo. Es un uso similar al que dan los niños y niñas a sus juguetes cuando están saturados de ellos, ningún objeto tiene mucho valor, ni es especial, por lo que perderlo no es tan importante, puedo coger otro nuevo. Sin embargo, el exceso de juguetes ocasiona que el niño no juegue, no los cargue afectivamente ni tengan un valor especial. Cuando hay mucho material dentro de una sesión, se propicia la dispersión, se pasa de un material a otro sin llegar a elaborar el juego o las vivencias (Lapierre, 2006). Para hacer más sistemático este trabajo realizaremos el análisis de los materiales que podemos utilizar en la sala de psicomotricidad, diferenciando los utilizados en el primer tiempo de la sesión de juego libre y relacional, de los empleados para la representación en un segundo tiempo. 5.1. Los materiales para el juego libre y relacional Estos materiales pueden variar en función de la creatividad e idiosincrasia del psicomotricista. En realidad el material es una excusa para la relación por lo que cualquier material que favorezca una dinámica relacional sin dispersar al niño puede ser válido para introducirse en la sala. A veces con determinados niños conseguimos una relación a través de muñecos de peluche, a través de un trocito de hilo o un cachito de papel que por casualidad se encuentra en la sala. Es la

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disponibilidad para la escucha, la empatía y el diálogo lo que convierte un material en facilitador de la relación. En la práctica psicomotriz generalmente se trabaja con una serie de materiales que por sus características se han convertido en facilitadores de determinadas vivencias. Estos materiales son las pelotas y los globos, las cuerdas, los aros, las telas, las cajas de cartón, los palos, los cojines y las colchonetas, el papel, la pintura, etc. Generalmente cuando introducimos estos materiales podemos observar en primer lugar, la cualidad del por qué se eligen, por lo que resulta interesante introducir materiales de diferentes formas, colores, tamaños, texturas, etc. Normalmente cuando en la elección observamos repetición podemos pensar que la cualidad elegida puede tener un sentido especial en la comprensión de la personalidad de cada niño. Los materiales duros o blandos permiten diferentes tipos de manipulaciones, generalmente lo duro no se deforma, se puede golpear, que algunos utilizan para relacionarse con el otro, mientras que otros se aferran a él para sentirse seguros, cómo los que necesitan llevar un objeto duro en su mano para moverse por la sala, siendo su torpeza corporal un reflejo de su inseguridad. Por el contrario los objetos blandos se pueden modificar, se adaptan al cuerpo y se suelen utilizar más en la relación consigo mismo, aunque en ocasiones dan paso a la utilización simbólica y abren a la relación con los otros. Los objetos grandes son más deseados porque implican más fuerza o presencia que los objetos pequeños, y los únicos siempre son más atractivos que los repetidos, por lo que su elección puede provocar la agresión por posesión del resto del grupo. Cuando determinadas formas o colores se repiten podemos plantearnos a que se asemeja dicho material, o qué sentido le da el niño en su fantasía. La repetición ante la elección de colores negros, rojos o blancos también puede responder a la expresión de emociones internas. Generalmente el negro se asocia a personajes malvados, a sentimientos oscuros como la rabia, aunque también algunos héroes fuertes se visten de negro como Batman o el Zorro. El rojo se asocia con la sangre, la agresividad, aunque también puede ser sinónimo de vitalidad. El blanco se asocia con la pureza, también indica la falta de color, la ausencia de presencia. El verde, el azul son colores cálidos al igual que el rosa, asociados generalmente a uno u otro sexo. En general, va a ser la repetición de las elecciones y la interpretación de los actos, la que nos va a permitir inferir sobre el sentido que para el niño pueden tener estas elecciones. Para el psicomotricista lo más interesante del uso del material es la dinámica que generan; como se utilizan para relacionarse con los otros y consigo mismo. En la relación con los otros observamos como usos más frecuentes la provocación, que puede ser bastante manifiesta, acaparando material, mostrándolo al otro, o eligiendo objetos únicos y deseados por todos. La provocación puede llevar al enfrentamiento cuando encuentra eco en los otros, estableciéndose una confronta-

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ción de fuerzas donde me mido con el otro y a veces, se llega incluso a relaciones de poder, donde a través de la posesión de los materiales para jugar tengo el poder sobre el grupo. A veces la elección del material responde también a un deseo de relación basado en la identificación con el otro; elijo el mismo material que mis compañeros para ser como ellos, para hacer lo mismo que ellos, a veces también como señal de pertenencia a un grupo y a veces como dependencia. Los adornos que se colocan los guerreros ninjas, o los trajes largos de algunas niñas responden a un deseo de identificación. El material también permite la relación consigo mismo. Mediante el material adorno mi cuerpo, dando forma a la fantasía, llenando vacíos o carencias a través del acaparamiento del material. El deseo de posesión o de devoración puede satisfacerse mediante la introducción de material en el cuerpo, y a veces también los deseos de destrucción, en vez de agredir al otro, destrozo el material. Generalmente el uso repetitivo y el aislamiento del grupo nos puede hablar de vivencias regresivas o fantasmáticas en torno al propio cuerpo, mientras que la exploración creativa y la búsqueda de placer sensoriomotor nos refiere a una posición abierta a la dinámica relacional. El uso de material como objeto transicional. Un osito que se parece al de mi casa, un objeto que ha investido el psicomotricista, un material que puede arropar junto a su cuerpo, puede facilitar una aseguración afectiva para proyectarnos en el espacio o en la relación con los otros o con el adulto. Observamos que cuando niños impulsivos y agresivos, con un juego basado puramente en lo sensoriomotriz, encuentran un objeto investido afectivamente y lo toman como suyo, entran en una dinámica más abierta a la relación, a la construcción de simbolizaciones y en definitiva a dinámicas más constructivas también con su entorno. En general, el material de psicomotricidad nos ofrece unas posibilidades de juego consigo mismo y con los otros, creando una serie de dinámicas relacionales y simbólicas que serán fundamentales para la planificación de las sesiones. En función de qué dinámicas queramos favorecer en el grupo y en cada niño o niña dentro de éste, elegiremos un material u otro, o la combinación de varios de ellos. En general esta elección no tiene por qué variar en cada sesión, dependerá de la evolución del grupo y de la riqueza del juego y de dinámicas que haya favorecido ese material. En nuestra experiencia, solemos mantener el material durante dos sesiones consecutivas como mínimo para poder enriquecer y dar continuación a las dinámicas que se crean, además de para favorecer el recuerdo de lo jugado, de las imágenes mentales, así como para posibilitar a aquellos que en la primera sesión no hicieron mucho, el tener una segunda oportunidad para jugar con aquél material que desearon o a aquél juego que vieron, pero que en la primera sesión no se atrevieron. Planificar la sesión eligiendo un material requiere pues de hacer un análisis de las posibilidades que cada material tiene de forma aislada o combinada. En este

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sentido trataremos de realizar dicho análisis siguiendo las aportaciones de André y Anne Lapierre en su libro el adulto frente al niño y el trabajo realizado con Anne Lapierre en el Master de Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna en el bienio 2001-2002. 5.1.1. Análisis de los diferentes materiales de psicomotricidad Este análisis lo realizaremos teniendo en cuenta las diferentes dimensiones posibles del movimiento, para poder hacer una lectura global de la expresividad psicomotriz del niño o de la niña. Utilizaremos la dimensión instrumental en función de las conductas motrices que facilita el material, la dimensión cognitiva en razón de los conceptos pedagógicos que se pueden inferir de su utilización, la dimensión afectiva y relacional a partir del uso que hacen del material y de cómo lo utilizan en la relación con los otros y consigo mismo, y por último, la dimensión fantasmática teniendo en cuenta la simbología que puede poseer ese material. Este trabajo intenta ser una guía que nos permita decidir qué materiales utilizar en las diferentes sesiones, así como entender los posibles significados y vivencias que el niño puede desarrollar con los diferentes objetos, cuando los usa de manera aislada o combinados. Estos significados pretenden ser un abanico de posibilidades que despierte el sentir del psicomotricista, ampliable y modificable en función de las peculiaridades de cada personalidad y cada historia. LAS PELOTAS Es un material muy dinámico, que facilita las relaciones respetando la distancia corporal al introducirse en el espacio de forma dinámica y rápida. Las pelotas deben ser de diferentes tamaños, colores, formas y texturas. Su utilización va a propiciar el abordaje de las conductas motrices más básicas, facilitando el desarrollo de la coordinación dinámica general, segmentaria y oculomanual, puesto que facilitan las actividades de tirar, botar, chutar, realizar lanzamientos y recepciones. Las de gran tamaño permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elásticos en los que resulta agradable saltar en cadencia, sólo o con los demás, estimulando las sensaciones propioceptivas. Para facilitar la coordinación óculo-manual y óculo-pie es importante variar y usar progresivamente la distancia, el tamaño y el peso de la pelota. Los ejercicios de lanzar y recibir permiten trabajar la ideación de la trayectoria que va a seguir la pelota y el ajuste corporal en un proceso similar pero más primario que el que se realizará posteriormente en el papel, cuando queramos realizar un trazo. La menor distancia, el uso de pelotas grandes o ingrávidas estilo globos, permite que esta trayectoria sea en un momento más corta o más fácilmente asimilable por el niño, quién puede anticipar sus brazos a la recepción de ésta, facilitando la adaptación

Análisis de los parámetros psicomotores

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sensomotriz con la necesaria coordinación de las sensaciones visuales, táctiles y cinestésicas. El uso de mayores distancias y de pelotas pequeñas supone ya un ajuste y sincronía de la representación mental del espacio, la trayectoria y la respuesta corporal de la mano. La utilización de la pelota nos puede permitir conectar con determinados conceptos pedagógicos relativos a su tamaño, forma, color o textura, que se pueden complejizar teniendo en cuenta las edades con las que trabajamos, pudiendo llegar a la operatoria con actividades de juntar, separar, contar, seriar… o la percepción de la velocidad de los desplazamientos, toda una gran cantidad de posibilidades para que el educador propicie actividades que ayuden a desarrollar los contenidos curriculares partiendo de las vivencias y de las posibilidades pedagógicas que facilita la utilización de este material, como la realización de conjuntos, las seriaciones, las inclusiones y exclusiones, la graduación de tamaños, la situación en el espacio, ejercicios de lateralización, etc. Dentro de una dinámica relacional, la pelota es un material muy familiar, resulta muy conocido y muy utilizado en diferentes juegos, lo que va a facilitar tantos los encuentros en el grupo como el juego individual, el desarrollo de la creatividad y la posibilidad de ponernos cada vez más retos a modo de juegos malabares que nos facilitan el sentimiento de satisfacción personal, en la medida en que somos cada vez más capaces de realizar combinaciones más difíciles. Lanzar la pelota hacia un compañero puede ser una invitación al juego, su dinamismo y fácil manejabilidad las hace ser unas buenas mediadoras en los intercambios a distancia y en función de la respuesta del otro acercarnos, pudiendo ir de relaciones superficiales a más profundas. En ocasiones puede servir para descargar la agresividad, golpeándola contra el suelo o las paredes e incluso algunos la utilizan para golpear desde lejos al psicomotricista, cuando no se atreven a un contacto cuerpo a cuerpo. El ruido que generan puede incluso dar origen a ritmos colectivos. Dependiendo de sus cualidades, algunas son más apreciadas que otras propiciando su defensa y afirmación frente al otro, sintiéndose el único o el más afortunado. También pueden permitir la colaboración y el acuerdo para desarrollar estrategias de pequeño grupo cuando se quiere realizar un juego determinado. En la relación consigo mismo también suele ser determinante alguna característica que resulta atractiva, pudiendo ser un símbolo de posesión, de complementariedad que no se está dispuesto a compartir, y que, en la medida en que satisface nuestras carencias, no nos abre a la relación con los otros. A veces observamos como niñas y niños en vez de jugar se limitan a acumular material con el objetivo de llenarse, de satisfacer una necesidad de vacío, a veces difícil de completar. Sobre la simbología del material, podemos observar como las pelotas pueden ser utilizadas como el sustituto de un cuerpo que le ofrece contención, un objeto sobre el que se abandona y que le propicia sensaciones agradables de balanceo, como las que puede propiciar una madre, sobre todo las pelotas de gran tamaño.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

Otras de menor tamaño pueden representar un bebé al que se le cuida, una barriga de mamá embarazada o de un señor muy gordo y forzudo, un pecho que puede chupar o poner debajo de su camiseta como atributos sexuales, puede ser el objeto malo, que representa a la madre mala, al hermano que nos usurpa el lugar en la relación primaria, o a objetos bizarros1 sobre los que proyectar nuestros temores en un sin fin de símbolos que tienen mucho que ver con la historia de cada niño o niña.

Un posible cuadro resumen sobre los conceptos implícitos que conlleva la utilización de la pelota podría ser el de la página siguiente. LAS CUERDAS Es otro de los materiales muy usado en las salas de psicomotricidad. De diferentes tamaños, colores y texturas, las cuerdas nos permiten trabajar la coordinación dinámica y segmentaria ya que se pueden utilizar para saltar, hacer nudos, equilibrios, juegos de resistencia, y si las atamos a diferentes alturas, facilitan la trepa y las suspensiones. Usadas por el adulto, también nos sirven para tirar de los niños, haciéndolos deslizarse por el suelo o propiciando el oponerse al adulto, midiendo sus fuerzas, agrupándose para tirar del otro extremo, aunque hay quién se identifica con el adulto poniéndose de nuestro lado. Colgarse de las cuerdas desarrolla la fuerza en la prensión palmar, a veces como paso previo para el desarrollo de la prensión digital en el caso de las niñas y niños hipotónicos. Las diferencias de longitud, color y textura permiten elaborar clasificaciones por tamaños, colores, tactos, que desarrollan conceptos matemáticos y sensoriales. Su fácil manipulación permite la reproducción de formas básicas como el

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Los objetos bizarros son entendidos según Luzuriaga (1998) en su obra la inteligencia contra sí misma, para quien en estados psicóticos y paranoides, la rabia y los sentimientos de destrucción son expulsados del cuerpo en mil trozos, que después persiguen al niño o al adulto, dotados de vida y malas intensiones, se vuelven contra sí mismo.

Análisis de los parámetros psicomotores

39 PELOTAS

CONCEPTOS MOTRICES

Coordinación dinámica. Coordinación óculo-manual. Control segmentario. Equilibrio Estimulación propioceptiva.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Forma. Color. Tamaño. Textura. Velocidad. Operatoria.

CONCEPTOS RELACIONALES

Juego, familiaridad. Relaciones dinámicas. Acuerdos grupales.

CON LOS OTROS

Unión. Provocación. Enfrentamiento. Colaboración. Dominación. Dependencia.

CONSIGO MISMO

Aislamiento. Posesión. Contención.

SIMBOLOGÍA

Madre. Bebé. Pecho. Objetos bizarros.

cuadrado, círculo, triángulo, figuras abiertas y cerradas, así como la utilización para el cálculo de distancias y trayectorias. En el ámbito relacional, las cuerdas suelen facilitar una mayor implicación en los encuentros que la pelota, sirviendo de unión cercana o en la distancia, podemos sujetarla entre dos desde su máxima longitud, pero también nos permite acortar distancias, puede ser una relación de tensión, de oposición y también de equilibrio. Este material puede despertar en algunas personas deseos sádicos y agresivos, buscando relaciones de dominación, de rodear, atar e inmovilizar al otro como los juegos de domesticar y sacar de paseo al perro. Es interesante observar quien hace de dueño y quién prefiere ser perro o si hay reversibilidad en los roles, así como el trato que se da en estas relaciones de poder. En otros momentos, o para otras personas, la cuerda puede ser un material que utilizan para aislarse, mientras chupan ensimismados uno de sus extremos, giran perdidos en su movimiento, o incluso se inmovilizan, atándose ellos mismos, o construyendo su propio espacio contenedor.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

Simbólicamente puede ser un “cordón umbilical” que le une a otra persona y le da seguridad, pero también puede ser una atadura que impide vivir. El algunos niños, el sentir esta unión es un anclaje al suelo, un límite a la relación y la exploración, facilitando que se mantengan en la relación desapareciendo las estereotipias de movimiento que le evaden de la realidad. Para algunos niños, esta unión al cuerpo del adulto mediante la cuerda genera un vínculo mal vivido o imposible de vivir con fuertes descargas de angustia. Como símbolo, la cuerda también puede ser un látigo para agredir o incluso representar la muerte cuando se transforma en serpiente o simboliza una horca. De forma resumida podríamos decir que su utilización facilita los siguientes conceptos relacionados en el cuadro de la página siguiente. LAS CAJAS DE CARTÓN Un material muy interesante como comenta Anne y Andre Lapierre (1982) en “El adulto frente al niño” pues da la oportunidad al niño de vivir el acogimiento y la contención. Es un espacio que se puede compartir o no con el otro, y al mismo tiempo, puede permitir la liberación: romper la contención y también, a la figura contenedora, destruyendo las cajas de cartón, la suya propia, la del otro, o los otros. Las cajas donde entrar, salir, meter cosas hasta llenarlas para después vaciarlas son un material tremendamente atractivo para el niño, sobre todo para los niños pequeños, que inician así sus primeras vivencias sobre conceptos pedagógicos y afectivos como lleno, vacío, abierto o cerrado. Al ser de cartón, no muy duras, las cajas pueden desatar en los niños la descarga de pulsiones, desinhibiendo y liberando a los niños muy rígidos y comedidos, al romper los límites de la contención; a veces la caja simboliza la casa-piel del adulto, que se puede golpear, rasgar y aplastar. La caja nos sirve como escudo, como concha bajo la cual deslizarnos o aguantar los golpes sin sufrir daño ni limitar el gesto del niño. Pero a veces la caja es vivida como una cárcel, imposible de

Análisis de los parámetros psicomotores

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CONCEPTOS MOTRICES

Coordinación dinámica. Coordinación segmentaria. Fuerza.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Color. Textura. Direccionalidad-Lateralidad Longitud-Cálculo de distancias. Delimitación de formas.

CONCEPTOS RELACIONALES

Mayor implicación. Relaciones de cercanía o en la distancia. Acuerdos grupales.

CON LOS OTROS

Unión. Atrapar. Dominar. Depender. Enfrentamiento. Inmovilización.

CONSIGO MISMO

Aislamiento. Inmovilización. Contención.

SIMBOLOGÍA

Vínculo con dos extremos-Cordón umbilical. Atadura que impide vivir o da seguridad. Látigo. Destrucción-Muerte.

romper, de salir, un espacio para la representación de una situación o persona que inmoviliza, dejando al niño inmóvil y aislado del grupo; puede generar ansiedad y aparecer dificultades tanto para entrar como para salir. Generalmente, este material evoca nuestras primeras vivencias, a veces inconscientes de los estados de fusión, de regresión al vientre de la madre, de sostenimiento corporal, y como estas vivencias han transcurrido hasta la separación y la construcción de la identidad. Durante las sesiones vemos como algunos niños usan las cajas como cunas, verbalizando que son bebés, otros adoptan posturas fetales, y otros se quedan sentados, algunos mirando hacia el exterior sin salir de la caja, otros incluso evitando mirar al exterior, totalmente aislados en relaciones consigo mismo. A veces nos encontramos con niños y niñas que se esconden esperando que les encuentres, que le mires, que le ayudes a salir; otras veces debemos respetar su derecho a la intimidad o también podemos ofrecerle una sustitución mediante nuestro cuerpo de ese recipiente de cartón.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

Dentro de las dinámicas relacionales podemos analizar también la ocupación que se hace de las cajas: las alianzas para ocupar o para romper, para vivir determinados espacios como referencia; las exclusiones, los juegos de poder con las cajas más grandes, la necesidad del niño de compartir su espacio, su capacidad de defenderlo de los otros; la iniciativa y creatividad en la ocupación e investimiento de este material.

Las cajas permiten descargar la agresividad, es un material que se puede golpear con fuerza, se puede arrastrar, se puede aplastar al otro, volcarle, permitiendo la desinhibición y desculpabilización, pues es un material que no se tiene que guardar. La utilización de las cajas durante varias sesiones, la posibilidad de volver a encontrarse con lo roto permite retomar las vivencias, desculpabilizarlas aún más y poder elaborar otras nuevas construyendo nuevos elementos para el juego a partir de lo viejo, de lo que ya no nos sirve. Los cartones resultantes de su destrucción pueden ser utilizados para construir “casas” en las que introducirse y desarrollar todos los roles familiares. Hay quienes no están dispuestos a compartir ese espacio y otros que, en ocasiones, permiten o solicitan que entre el adulto, mientras los otros se agitan alrededor, estableciéndose estrechas relaciones de complicidad, intimidad y fusionalidad.

Análisis de los parámetros psicomotores

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De lo dicho se deducen las posibles utilidades reflejadas en el siguiente cuadro: CAJAS DE CARTÓN CONCEPTOS MOTRICES

Golpear-Ritmo. Rasgar. Organización Espacial. Fuerza-Arrastres. Equilibrios-Desequilibrios. Estimulación vestibular.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Grande-Pequeño. Dentro-Fuera. Abierto-Cerrado. Noche-Día.

CONCEPTOS RELACIONALES

Alianzas. Exclusiones. Cooperación.

CON LOS OTROS

Golpear. Encerrar. Dominar. Poseer. Compartir.

CONSIGO MISMO

Aislamiento-Desaparición. Refugio. Contención. Regresión. Destrucción: Liberación de pulsiones agresivas.

SIMBOLOGÍA

Contención: Casa, cuna, cuerpo.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

EL PAPEL El papel permite el trabajo de las sensaciones propioceptivas; la sala llena de papel invita a los arrastres, las caídas, el acercamiento al suelo y a sensaciones primarias como envolverse, romper, llenar el cuerpo, modificarse, etc. En su contenido motriz, el papel permite reforzar la coordinación óculo-manual ofreciendo experiencias de rasgar, doblar y arrugar. En estas actividades podemos mejorar la prensión, la fuerza y el uso de la pinza digital. Si aprovechamos las producciones del niño desde un contenido pedagógico, podemos introducir el aprendizaje de formas y tamaños utilizando las experiencias del niño cuando realiza gorros, barcos, aviones, etc., para interiorizar los conceptos de manera placentera e integrarlos afectiva y cognitivamente.

Desde una perspectiva relacional, las actividades de romper, arrugar y tirar, permiten liberar tensiones desculpabilizando la agresividad. El ambiente que se crea generalmente es de júbilo, los papeles que caen, los trozos que se rompen o se arrugan permiten que la agresividad salga de forma positiva y el grupo se abre más a la expresividad, al dejarse fluir, conectando con el placer (Lapierre y Lapierre, 1982). El acercamiento al suelo rememora etapas de la infancia y hace revivir las huellas de las primeras sensaciones corporales vividas desde la época intrauterina a los primeros años de nuestra infancia. Estas sensaciones pueden acarrear mareos, miedo, vértigo; o pueden aparecer risas, bienestar, ensimismamiento, en función de las experiencias vividas. El papel troceado, separado nos puede llevar a sentimientos de vacío, y a la necesidad de llenar nuestro cuerpo o el cuerpo del otro, dejándose penetrar o penetrando también en el otro y buscando sensaciones regresivas, hasta jugar a desaparecer. Este material permite también la salida de la fantasía mediante los juegos de adornar el cuerpo, crear personajes, cambiar la identidad. El contenido del simbolismo nos puede hablar del mundo de los deseos y la realidad del niño. En relación con los otros, el material permite similares sensaciones, tirárselo al cuerpo sin hacer daño, penetrarlo, modificarlo, hacerlo desaparecer. Para que

Análisis de los parámetros psicomotores

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surjan estos juegos es necesario que el grupo se conozca un poco más, tenga más confianza, por lo que podemos repetir el material en diferentes momentos del trabajo. En estas relaciones de grupo, el material se convierte en un mediador fácil para llegar a atrevernos a agredir al otro, medir nuestras fuerzas, desear que desaparezca, etc. Todas estas sensaciones responden a necesidades primarias de contención, fusión y agresividad que facilitan los acercamientos a los otros, descubriendo el placer de jugar con otros, de identificarse. En la relación con el adulto, este material permite al niño introducirse en nuestro cuerpo, nos permite entrar en el suyo y posibilita jugar a oponerse o destruir al otro; a veces del enfrentamiento pasa a la domesticación o a la dominación de ese adulto que se acerca corporalmente al niño. Hemos visto como el papel se convierte en un látigo, un cuchillo, una cuerda o alimentos, elementos todos ellos, que permiten dominar al otro. El papel amontonado permite crear espacios nidos, acogedores en los que descansar solos o junto a otros, evocando de nuevo espacios cálidos o fríos, depende de la historia de cada uno, donde recordar o modificar vivencias primarias. Intentando resumir lo expresado lo reflejamos en el siguiente cuadro: PAPEL CONCEPTOS MOTRICES

Sensaciones propioceptivas: arrastres, caídas. Coordinación óculo-manual: rasgar, doblar, arrugar

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Delimitación de formas.

CONCEPTOS RELACIONALES

Desculpabilización de la agresividad. Descarga de tensiones: romper, tirarse, revolcarse.

CON LOS OTROS

Ocultar. Golpear. Domesticar.

CONSIGO MISMO

Modificar el cuerpo: Disfraz. Desaparecer. Destrucción.

SIMBOLOGÍA

Destruir-Construir-Llenar Modificar el cuerpo. Espacios nido. Cuerpo troceado. Penetrar en el cuerpo del otro.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

LOS PALOS Cuando hablamos de los palos nos estamos refiriendo no solo a las varas de madera sino también a las picas, los tubos de cartón o las coquillas (tubos de goma espuma). Todos estos materiales, por su forma, tienen más o menos la misma utilidad y simbología. Los palos facilitan el trabajo de las conductas motrices de coordinación óculo-manual, fundamentales como base para la adquisición de la escritura. Los juegos con espadas, o los juegos de batear facilitan el seguimiento de trayectorias, regulando la postura, el movimiento, la fuerza. Su forma permite aprender al niño relaciones de tamaño, construcción de figuras abiertas y cerradas, que con un propósito pedagógico podemos rescatar de los juegos que se establecen, aunque la mayor utilidad está relacionada con los juegos de poder y de búsqueda de enfrentamiento. Generalmente, sólo cuando se ha liberado la agresividad, el grupo busca otras alternativas simbólicas a este material, que puede ser duro o moldeable, que representa la fuerza, el poder, y psicoanalíticamente el falo, es por ello un material más identificable con lo masculino, dentro de la visión de los roles de género e identidad sexual. A veces la agresividad está reprimida y no puede salir, encontrándonos con quién no lo utiliza para luchar con sus iguales, para afirmarse frente al otro desarrollando papeles de poder o en el juego de destruir a la amenaza que representa el adulto cuando desarrolla un rol previamente asignado por alguno de los niños, o el enfrentamiento para salir victorioso en los juegos de personajes poderosos. En ocasiones la necesidad puede ser otra, porque los palos que permiten penetrar en el otro, cuando son utilizados como espada o puñal, también sirven para mantener una relación afectiva de contacto con el otro, estableciendo un vínculo. Hemos observado cómo los tubos son utilizados como teléfonos, para oírnos, como telescopios para ver y ser visto, como brazos largos para tocar a los otros o mangueras cuando son bomberos.

En estas dinámicas de grupo surgen también los juegos de dominación por la fuerza, a veces también por la acumulación del material, respuesta a la necesi-

Análisis de los parámetros psicomotores

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dad de llenar un hueco que suele estar relacionado con una carencia afectiva, o de posesión frente a los otros. Surgen en estos juegos relaciones de oposición y de alianzas que a veces nos dibujan la posición de cada niño o niña dentro del grupo. A través de los juegos de poder se organizan los grupos, hay figuras con más poder que llevan aparejadas posiciones dentro del grupo, como líderes a los cuales se sigue, de los que se crean situaciones de dependencia, de identificaciones, etc. La facilidad de usar este material únicamente como descarga hace que deba introducirse durante varias sesiones para enriquecer y desarrollar el contenido de los juegos, que en una primera sesión pueden camuflarse a través del uso estereotipado de este material como espada. En la relación consigo mismo, este material permite modificar el cuerpo, al ponerlo debajo de la ropa, tal vez dejándonos penetrar por “el padre” o valores masculinos, como símbolos de fuerza; a veces también, para cambiar de identidad sexual. La simbología fundamental de este material va vinculada al poder y a la dominación, facilitando los juegos que permiten la liberación de las pulsiones agresivas, siendo utilizado como bastón de mando o varita mágica con poderes, fusil que permite matar, espada que permite atravesar el cuerpo del otro, o desde una interpretación más dinámica, el falo como símbolo de identificación sexual y de género. Cuando es un tubo, tiene un agujero por el que puede mirar, proyectarse hacia los otros, y por el que puede introducir un objeto o parte de su cuerpo, quizás para llenar ese hueco que por sus dimensiones no permite introducir todo el cuerpo como sería su deseo, que expresa una necesidad de contención. PALOS CONCEPTOS MOTRICES

Coordinación óculo-manual: golpear, batear, ritmo.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Delimitación de tamaños. Construcción de polígonos.

CONCEPTOS RELACIONALES

Oposición. Alianzas. Descarga de tensiones.

CON LOS OTROS

Pulsiones agresivas. Vínculo-Intercambio: ver, oir, hablar. Acumulación-Dominación

CONSIGO MISMO

Modificar el cuerpo.

SIMBOLOGÍA

Tubo-Agujero. Bastón-Fusil-Espada-Falo. Liberación de pulsiones agresivas. Permite introducir-Penetrar en el cuerpo del otro.

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LOS AROS Un material clásico de psicomotricidad son los aros, estos se utilizaban desde las primeras concepciones de educación psicomotriz, para el aprendizaje de destrezas motrices como el saltar siguiendo un camino, saltar dentro y fuera, a la pata coja, solo por los verdes, etc., favoreciendo, en función de la creatividad del educador multitud de maneras posibles de sortear los aros, y el desarrollo de la atención y la coordinación, de hecho, este material al ser tan rico, permite una gran variabilidad de ejercicios de equilibrio y coordinación, como puede verse en Gimnasia rítmica, y el uso del aro con las piernas, los brazos y manos, las posibilidades también de lanzamiento, de hacer giros, y trayectorias a través de este material. En el ámbito pedagógico, el uso de los aros nos permite reforzar conceptos básicos, de fondo afectivo como el dentro, el fuera y el contorno, la utilización de este material como operatoria, combinaciones por color, por tamaños, seriaciones, conjuntos, así como la puesta en práctica de conceptos espaciales como trayectorias de lanzamiento y ejercicios de lateralidad. El uso de formulas variadas, permite que además de estos conceptos, el pasar por ejemplo por los aros de color rojo o el recordar que según el color del aro, cuando pare la música nos tenemos que colocar de una forma concreta, nos facilita además la puesta en marcha de procesos cognitivos como la atención y la memoria. Respecto a la relación, los aros facilitan relaciones de cercanía, al compartir el espacio de dentro del aro, como cuando los niños hacen un tren, o también puede permitir relaciones en la distancia, donde a modo de pelota, tiro un aro que me pueden devolver en el aire o rodando por el suelo. Generalmente, en sus juegos, los niños utilizan los aros para lanzarlos, para correr tras ellos de forma dinámica, o para quedarse dentro, protegido en un espacio que le contiene, donde a veces se acurruca para descansar. Hay niños que este dentro les impide relacionarse con los demás, dando la espalda al grupo a veces en situaciones muy regresivas, placenteras o displacenteras, para en otras ocasiones, acumular de forma ansiosa y sin jugar con este material, a veces para sentirse fuertes y poderosos, ante sus carencias, todo el tiempo de la sesión. Otros niños descansan plácidamente, o acuden por momentos, volviendo a salir para compartir este material con los otros. En las relaciones entre iguales o con el adulto, la rigidez y el ruido que provoca el aro lo convierten en un instrumento para golpear al otro, contra otro aro o contra el suelo, permitiéndole cazar y encerrar a los otros, para entrar en juegos de dominación y dependencia, como el cazador y su pieza cazada. Compartir un aro, puede significar también compartir el espacio, o a veces, entrar en los espacios de los otros, dejándose o permitiéndose entrar-penetrar.

Análisis de los parámetros psicomotores

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La competición en carreras de aros, en ver que aro se mantiene más rodando son algunas de las derivaciones de juegos con el trompo, o con el blade-blade. Entre los posibles significados que da el niño a este material nos encontramos frecuentemente la casa, el volante, el espejo, la cárcel. Como simbología, este material puede representar las vivencias que el niño tiene contenido por su madre, sus necesidades de contención, nos puede remontar incluso hasta las vivencias dentro del vientre materno y el nacimiento, y como en su historia esta madre, o su mismo cuerpo y persona como identidad –el aro puede implicar a si mismo también– se viven de forma placentera o no, abierta o cerrada a la relación.

LOS AROS CONCEPTOS MOTRICES

Coordinación dinámica y segmentaria: coger, tirar, rodar, girar, saltar...

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Agrupamientos y seriaciones por color y tamaño; direcciones, lateralidad, organización espacial, operatoria.

CONCEPTOS RELACIONALES

Mayor implicación en la relación, puede darse en la cercanía y en la lejanía. Descarga de tensiones: romper, tirarse, revolcarse.

CON LOS OTROS

Atrapar. Golpear. Encerrar. Dominar. Domesticar.

CONSIGO MISMO

Aislamiento, Enceramiento. Posesión. Contención.

SIMBOLOGÍA

Dentro y fuera. Casa, vientre, seguridad, prisión, contorno-límite.

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LAS TELAS Las telas de diferentes colores, tamaños y texturas suponen un rico estímulo a la percepción y al imaginario. Es interesante proveernos de retales de diferentes tamaños, y colores, tanto de colores mezclados como colores lisos, entre ellos el blanco, el rojo y el negro. También es interesante el efecto de las telas transparentes tipo tules, cuya rigidez y flexibilidad fomentan diferentes tactos, efectos y manipulaciones. La suavidad y flexibilidad de la tela permite realizar caricias sobre el cuerpo de los niños, favoreciendo sensaciones de relajación, de calma, de suavidad. Si las deslizamos suavemente por la cara y manos de los niños, favorecemos las primeras acciones de destaparse y de coger, ya que su tacto estimula las sensaciones de agarre. Subidos sobre una tela, podemos proporcionar a los cuerpos, sensaciones propioceptivas de balanceo, arrastres, presiones, estimulaciones similares a las vividas dentro del útero materno, reactualizando las primeras sensaciones de movilidad y contacto que se experimentan en nuestro cuerpo. Estas sensaciones pueden llevar a los niños a situaciones de regresión, que inscriban en el cuerpo nuevas huellas de calma, de placer, donde observamos incluso en niños espásticos que baja la tonicidad, siendo capaz de realizar movimientos con sus manos y pies, que en otras situaciones, fuera de la tela no es posible. La vivencia del balanceo puede evocarnos también a la época de los primeros cuidados maternales, cuando éramos mecidos en la cuna o en pequeños columpios, sobre todo, si además podemos añadir la mirada sobre el niño, la voz y los sentimientos (a modo de nanas) cuando realizamos esta actividad. Los cambios de ritmo, de orientación espacial, los juegos de atrapar a través de la sábana consiguen despertar en los niños emociones intensas y descargas de placer con las que subir el tono, y salir activados de estas situaciones. La tela como hamaca, puede permitir también el uso compartido del espacio, en donde hay que moverse dentro, agarrarse fuerte, o deslizarse para buscar un lugar, no pisar al otro, o estar en lo más alto, en los vértices. Para nuestros grupos de niños, la gran tela atada simboliza el barco y la piscina, de la que salen saltando, haciendo volteretas, dejándose caer, agarrados al adulto, etc. Las vivencias del arrastre dentro de la tela, facilitan la toma de conciencia del esquema corporal mediante la estimulación de la columna vertebral, que se estira y tonifica de esta manera, favoreciendo la adquisición de la posición vertical del tronco. A medida que los niños y niñas son mayores podemos introducir otras vivencias de los arrastres sentados o de pie, estimulando fundamentalmente la vivencia de los equilibrios y los desequilibrios y los miedos y reacciones a la caída, conectando también con las primeras vivencias infantiles sobre la manipulación y el contacto con el otro (Aucouturier, 1986, 2004).

Análisis de los parámetros psicomotores

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Como retales, las telas propician además el desarrollo de la manipulación al ser recogidas y dobladas por los niños, así como las vivencias del área, y la comparación de superficies. Cuando los niños simulan que preparan su cama, o una mesa, observamos como colocan de forma estirada y coincidiendo diferentes telas, pudiendo aprovechar estas vivencias para la experimentación de estos conceptos matemáticos. En la relación con los otros, podemos observar como las telas dan forma a las fantasías de los niños, permitiendo acotar y adornar espacios como casas, camas y mesas, permiten compartir un espacio íntimo, cuando nos arropamos o escondemos debajo de ellas, y al mismo tiempo favorecen también relaciones de oposición cuando se establecen luchas por las telas más bonitas o más grandes. La maleabilidad de este material permite además jugar a la acumulación, estableciendo relaciones de poder, más o menos encubiertas a través del simbolismo, como las tiendas de tejidos, cubriendo o reflejando a veces necesidades afectivas de tener. Las telas además suponen la posibilidad de crear personajes que nos permiten tener imágenes sobre los deseos y necesidades de los niños. Las capas, sobre todo de color rojo y negro permiten identificarnos con personajes de poder, superhéroes que reemplacen o compensen nuestros miedos, pequeñeces e inseguridades, a veces son telas de manchas , peludas , que nos recuerdan que podemos ser fuertes y valientes animales como los leones y los tigres que no temen enfrentarse a nada. También las telas posibilitan el cambiar de sexo, mostrar nuestra sensibilidad o nuestra bondad, convirtiéndonos en guapos y relucientes príncipes y princesas, o todo lo contrario, deja salir nuestra maldad al volvernos brujas, ogros y personajes oscuros. A veces el corsé de la bondad, y los buenos modales, tienen esta puerta para la expresión y la desinhibición como le ocurre a muchos adultos con las fiestas del carnaval. Es curioso observar también, los niños que aprovechan este material para convertirse en bebés que buscan una madre o una familia que los cuide.

La tela como una segunda piel permite la posibilidad de arroparnos construyéndonos un límite, una protección. Este contorno, nos permite también des-

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

aparecer como huida o como descanso. Hemos observado a niñas que se construían un capullo desde el cual observar a los otros, observar el afuera sin poder salir, sin mantener relaciones, a veces como refugio o como nutriente para atreverse más tarde. Usado en la relación con el adulto, la tela permite hacer desaparecer todo el cuerpo o parte de éste, tapando la cara y el juicio de la mirada para permitirse acercamientos afectivos o destructivos. Bajo la tela, el cuerpo permanece inmovilizado, enterrado o puede ser destruido sin el juicio y el reconocimiento del otro. Usado por el adulto, la tela puede convertirse en una prolongación de la piel del cuerpo, que permite al niño entrar en un espacio de intimidad, de cercanía, bajo las sábanas de una cama o dentro de la casita del adulto. También este entrar puede ser una provocación del adulto, quién juega a atrapar, envolver y meter dentro a los niños, observando su reacción frente a los fantasmas de devoración y desaparición. La maleabilidad de las telas permite además la vivencia de situaciones de penetración en el cuerpo del otro, introduciendo telas al cuerpo del adulto, poniéndose embarazados, gordos y fuertes, sexuales, etc. A petición del niño, el ropaje del adulto se vuelve de personaje malo, oscuro, de personaje poderoso, con capas rojas, agresivo y envuelto en sangre, maternal o romántico. También los niños y niñas adoptan estos papeles, utilizando los colores como símbolos de cualidades del personaje.

A modo de síntesis, el cuadro de la página siguiente representa las cualidades más destacadas de este material.

Análisis de los parámetros psicomotores

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LAS TELAS CONCEPTOS MOTRICES

Sensaciones propioceptivas: balanceos, arrastres, fuerza. Coordinación segmentaria: anudar, doblar.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Operaciones por color, tamaño, superficies.

CONCEPTOS RELACIONALES

Relaciones simbólicas, compartir espacios, acaparar.

CON LOS OTROS

Personajes buenos, malos, fuertes, débiles, femeninos, masculinos... puesta en acción de roles y pautas sociales. Atrapar, tapar, desaparecer.

CONSIGO MISMO

Aislamiento, encerramiento. Desaparecer. Contención, envolver. Proyecciones. Narcisismo.

SIMBOLOGÍA

Desaparecer, enterrar, muerte. Permite envolver, límite, piel. Casa, vientre, seguridad, prisión. El personaje. Modificaciones del cuerpo. El color elegido.

LOS COJINES Y LAS COLCHONETAS Una sala montada con cojines de diferentes formas y tamaños así como con colchonetas es reconocida generalmente como sala de psicomotricidad, en sí misma, por la exploración de sensaciones perceptivo-motrices que proporciona este material. La riqueza de utilizaciones según el montaje del espacio y la imaginación de los niños propicia que este material pueda ser utilizado en muchas ocasiones, produciendo escenarios diferentes. Los cojines en forma de cubos de gomaespuma favorecen la mayoría de las vivencias que Aucouturier (1993) asocia al segundo nivel de expresividad motriz. Una de las primeras intenciones es desordenar, destruir la torre o la muralla previamente construida por el adulto o simplemente dispersar lo ordenado, luego vuelve a apilar para tirar con gran placer, surgiendo los primeros juegos de contenido

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

presimbólico, reapropiándose del placer de aparecer y desaparecer vinculado al placer de hacer y deshacer. Este material también amplifica el placer del juego sensoriomotor, el niño tiene la posibilidad de reasegurarse en los saltos, las caídas amortiguadas por las características del material, la vivencia placentera de los arrastres, los equilibrios y desequilibrios unido a todos los juegos de estimulación vestibular, con la posibilidad de arrastrarse y rodar por distintas superficies, caer, esconderse, encontrar al otro y reírse, empujarse o lanzarle un objeto al otro, con la certeza de no hacerse daño. En torno a los cuatro años empiezan a tener en cuenta las diferentes formas y tamaños y surgen las construcciones en forma de un espacio acotado que puede ser cerrado o abierto, que se puede compartir o se quiere para sí mismo, aparecen las casas y todo el juego simbólico que ello conlleva, pero también surgen otras muchas posibilidades al convertir las diferentes formas de gomaespuma en caballos, coches, el mostrador de una tienda, una cama para descansar, etc.

El uso creativo de este material facilita habitualmente las relaciones de cooperación y las alianzas en pequeño grupo para crear sus espacios de juego, siendo interesante observar como se agrupan y el contenido de sus juegos, así como la posible exclusión de algún niño o niña en concreto. Es fundamental respetar la privacidad y las alianzas que se dan en estos juegos, por lo que es muy importante introducir la norma de que no se puede destruir lo que han construido otros, pero el adulto debe valorar, en función de las necesidades observadas, si es conveniente su participación para conseguir que los grupos sean flexibles en sus elecciones, procurando una implicación de todo el grupo y tendiendo a lugares de encuentros comunes. En ocasiones la participación del adulto deriva hacia juegos de oposición y la necesidad manifiesta de algunos por dominarlo y afirmarse frente a él, utilizando el material para golpearle, aplastarlo y taparle para no ser visto y saltar sobre él en señal de victoria, o para construir una cárcel de la que no podrá salir hasta que se le ordene.

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Hay quien establece las relaciones en el espacio abierto y se desplaza arrastrándole como un coche, o galopando en su caballo, posibles encuentros para medir fuerzas o establecer acuerdos en función del personaje que desarrollan. Se puede estar dispuesto a compartir pero también a luchar por poseer el objeto deseado. En la relación consigo mismo, algunos se construyen auténticos refugios para aislarse de los otros, buscando los laterales de la sala, siendo necesario observar la causa de esa conducta, si es por un enfado momentáneo, una llamada de atención o es un espacio cargado de significado y que solo abrirá en función de su deseo. Las situaciones más regresivas las propician los túneles de gomaespuma o el saco de cojines en el que pueden penetrar y sentir contenido todo su cuerpo, poniendo de manifiesto la necesidad de sentir sus límites corporales, de sentirse contenido por un abrazo que no tolera que se lo proporcione otra persona. Lo vemos habitualmente en los niños hiperkinéticos que después de descargar gran parte de su impulsividad buscan un lugar donde encerrarse y permanecer inmóviles, o en el caso de algunos niños con autismo que sienten fascinación por los agujeros o espacios en los que puede penetrar. En ambos casos se busca poner fin a la angustia que genera una falta de límites corporales mediante la contención física que le proporciona un material agradable al tacto, lo que nos plantea la necesidad de sustituir esa contención física por una contención afectiva que abra a la posibilidad del reconocimiento del otro a través de las sensaciones corporales, con el contacto, la presión de todo el cuerpo, a veces solo tolerada utilizando la mediación del material, los masajes, o el abrazo que sostiene al cuerpo del niño. Hay momentos, bien por el cansancio o porque el adulto plantea la vuelta a la calma, en que algunos niños utilizan las colchonetas para descansar, mientras que otros prefieren objetos cuya forma les permita abandonar su cuerpo y abrazarlo como si fuera una persona, un cubo o un cilindro que permite al niño tumbarse y abrazarlo, pudiendo iniciar un ligero balanceo que rememora la sensación placentera de sentirse sostenido por un abrazo que te arrulla. 5.2. Los materiales fijos en el espacio En una sala de psicomotricidad, además de los materiales que ya hemos descrito y que posibilitan que los niños y niñas utilicen en sus juegos y desplazamientos por todo el espacio, existen otros materiales fijos, que no se pueden mover y que vienen a ser referentes para la organización y distribución del espacio. En la mayoría de las salas de psicomotricidad podemos encontrar espalderas, bancos suecos o tablones para hacer pasarelas, escaleras, minitramp, en algunas otras la oferta es más rica con plataformas a diferentes alturas, ganchos sujetos al techo en los que se puede enganchar todo tipo de artilugios, bastaría visitar el Colegio Gloria Fuertes de Andorra para quedar sorprendidos de las posibilidades de organizar el espacio y utilización del material Lázaro, 2000, 2002).

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LOS COJINES Y LAS COLCHONETAS CONCEPTOS MOTRICES

Organización espacial. Arrastres, estimulación vestibular. Saltos, caídas, equilibrios, desequilibrios. Lanzamientos, recepciones. Empujar-Fuerza.

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS

Formas-Tamaños-Construcciones. Delimitación de espacios: abiertos/ cerrados. Volumen, simetría, equilibrio.

CONCEPTOS RELACIONALES

Alianzas/Exclusiones. Cooperación/Destrucción. Lugares de encuentro.

CON LOS OTROS

Golpear, encerrar, aplastar. Posesión, dominación. Cooperación-construcción.

CONSIGO MISMO

Juego sensoriomotor. Refugio, aislamiento, regresión. Continente/Límites.

SIMBOLOGÍA

Continente, se puede penetrar. Abandonarse, desaparecer. Como cuerpo. Casa, coche, tienda, cama... Asunción de roles.

Habitualmente el material fijo conforma la zona de juego sensoriomotor, organizado de forma que facilite el desarrollo de la potencialidad corporal y el reaseguramiento afectivo-emocional, teniendo en cuenta las competencias del grupo. Debe tener, por lo tanto, una distribución con una oferta amplia de posibilidades que se ajusten a las características de las personas que componen el grupo.

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La mayoría de las actividades que se desarrollan con este material se corresponden con lo que Aucouturier (1993) denomina primer nivel de expresividad motriz, constituido por las sensaciones internas del cuerpo estrechamente conectadas a las vivencias de cada persona, aquellas que han dejado huellas de placer o displacer desde las primeras experiencias de sostén que se inician en el periodo prenatal y se continúan con todos los juegos de caricias, balanceos, abrazos y modulaciones tónicas en la relación con su entorno maternante, que luego se reactualizarán y proyectarán a través de la motricidad durante toda la vida. Las características de estos materiales van a permitir la vivencia placentera de conquistar la altura, como puede ocurrir con las espalderas que propician la trepa, la afirmación que supone ir subiendo poco a poco hasta atreverse llegar a lo más alto, pidiendo en ese momento ser reconocidos, para que les miremos y veamos lo grandes que son. Después de sentirse seguros en el subir y bajar las espalderas, algunos se deciden a saltar, como también lo hacen desde el banco sueco, que situado a diferentes alturas puede incitar al salto, vencer los miedos y sentir el placer del salto en profundidad tanto sobre superficie blanda como dura, y sentir el placer del equilibrio al ponerse de pie y sin apoyos sobre el banco separado del suelo. Algo parecido se puede conseguir con el minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgándose cada vez más, intentando diferentes formas de saltar y perfeccionando las caídas. Aprovechando las espalderas podemos atar una tela que en forma de hamaca acoja al niño o parte del grupo, propiciando la vivencia placentera de los balanceos, los equilibrios y desequilibrios, jugar a caer porque se siente seguro y sostenido y encontrarse con el cuerpo del otro, al que puede empujar y caerse juntos, transformándose en un juego divertido que puede derivar hacia contenidos más simbólicos. Sensaciones parecidas de estimulación laberíntica se pueden propiciar con cuerdas, columpios, balancines, rodillos, etc, que cuelguen del techo y permitan disfrutar de los balanceos, los giros y las rotaciones.

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Es cierto que no todos los niños aceptan por igual estas actividades. La inseguridad o seguridad que manifiestan en la exploración de las posibilidades de estos materiales serán el fruto de vivencias anteriores vinculadas a las experiencias relacionales con su entorno. La regulación adecuada el tono para la ejecución de las actividades y sentirse bien en su cuerpo va a depender del nivel de maduración neurológica pero también de las relaciones que haya establecido con otras personas a través del intercambio tónico, relaciones que dejan huellas de placer o displacer y que luego se pondrán de manifiesto de forma agradable o desagradable al reactualizarlas en los saltos, giros, balanceos o caídas. Dependiendo de la calidad, mas que de la cantidad, de esas relaciones y experiencias, de si fue sostenido y contenido ajustadamente (ni por exceso ni por defecto), de si se sintió reconocido por el otro, tendrá una imagen más o menos ajustada de sí mismo, que se pondrá de manifiesto a través de su expresividad psicomotriz, siendo necesario el apoyo del adulto para reconocer los logros que vaya consiguiendo y para ayudar al que manifieste inseguridad mediante nuestra cercanía corporal, tratando de averiguar el origen de sus miedos y procurar borrar esa huella de displacer, mediante repetidas experiencias placenteras que se superponen haciendo desaparecer la sensación desagradable. Pero estos espacios en alto también suponen simbólicamente un lugar entre el suelo (la realidad) y el aire (la fantasía), sin límites, sin bases. Observamos como muchos niños quedan atrapados en la altura, sin participar del juego de los otros, o como muchos niños con autismo o con trastornos psicóticos repiten incansablemente el juego de subir y bajar quizás como reflejo de sus idas y venidas desde la fantasía a la realidad El espejo es otro material importante en la sala de psicomotricidad, es un material para mirarse y devolvernos una imagen que al principio no reconocemos como propia ya que el niño no tiene la capacidad de diferenciar su cuerpo de lo que no es su cuerpo, ni de diferenciar las sensaciones internas y propias de las que vienen de afuera, viviendo al principio sus partes como separadas, sin sentir su unidad corporal (García de Sallés, 2000; Camps, 2002). Para llegar al estadio del espejo en el que el niño adquiere la comprensión de la unidad de su cuerpo como un todo organizado, va a depender una vez más de la historia afectivo-relacional que se vivencia a través de los intercambios tónicos convertidos en un autentico diálogo que permite al niño diferenciarse del otro, adquiriendo conciencia de que con su actuación puede transformar la actitud de su madre y posibilitando el acceso a su propia identidad, diferenciándose del otro. Entre los dos y tres años el niño sabrá que el cuerpo que siente y que ve es el de él, comenzará a utilizar el “yo” y el “mío” y aparecerán los primeros esbozos de figura humana por el dibujo (García de Sallés, 2002). Mirarse al espejo facilita unir y relacionar las percepciones visuales y cinestésicas, es decir verse actuando,

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al mismo tiempo que le permitirá verse y reconocerse en lo que atañe a su cuerpo, su gesto, su movimiento y su emoción, en la mirada y el gesto del otro.

Cuando el niño o la niña tiene dificultades para percibir su unidad corporal se queda en muchas ocasiones fascinado ante una imagen que se refleja en el espejo pero que no reconoce como propia, se aísla del entorno y se engancha a la observación de los movimientos de esa imagen; en otras ocasiones su mirada perdida le impide vernos incluso estando a su lado. Hacernos presente no resulta fácil en estos casos y aprovechamos cualquier característica de su cuerpo (una herida, una manchita...) o señalamos algún elemento corporal (la nariz, el ombligo...) para ayudarle a reconocerse, sin olvidar la necesaria empatía que le ayude a tener en cuenta al otro. 5.3. Los materiales para la representación Siempre procuramos que para terminar la sesión exista un espacio y un tiempo para hablar o representar sobre lo vivido, es una forma de tomar distancia de la vivencia y expresar sus emociones o sentimientos, de recrear las situaciones vividas favoreciendo la transición del placer de la acción al pensamiento. Incluso cuando las posibilidades de representación no son muy elaboradas es importante poner palabras a las producciones del niño y reconocerlas como algo muy valioso, puesto que es otra forma de expresión que le es propia. A veces es conveniente insistir más en el significado que en el acto, pudiendo el adulto realizar la representación de lo hecho por el niño y pidiéndole detalles de lo sucedido, de forma que haya comprensión y reconocimiento de cómo sus vivencias y pensamientos pueden ser plasmados mediante un dibujo o construcción. Además de las posibilidades de expresar su mundo interno mediante la representación, los diferentes materiales posibilitan el desarrollo de las habilidades manipulativas y el acceso a conceptos pedagógicos como los colores, los volúmenes, la cantidad, la simetría, la igualdad, etc. Así pues, en este momento de la sesión el niño pone de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades manipulativas y su capacidad creativa, favo-

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reciendo las representaciones mentales que son resultado de toda la movilización del imaginario que se ha producido a través del trabajo anterior por la vía del cuerpo y de las emociones (Arnaiz et alt, 2001). Además nos permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono de la tarea, en los múltiples detalles o en la simpleza, en la representación compartida o aislada, en los acuerdos o desacuerdos, en el reto o la conformidad, en la autonomía o la dependencia, etc. Estas producciones son un reflejo de la globalidad del niño que lo sitúan en una dinámica de evolución que podemos analizar utilizando parámetros específicos para cada material, sin olvidar que son elementos que tienen que ver con la estructuración de la propia imagen del cuerpo, y en ellos aparecen indicios que tienen que ver con la historia afectiva y profunda de los niños y niñas (Casso et alt, 2001). 5.3.1. Materiales para pintar o dibujar A través del dibujo el niño proyecta su historia afectiva y evacua conflictos relacionales (Aucouturier, 2004), por lo que será importante observar, además del nivel de destrezas grafomotoras, el nivel de representación alcanzado y la capacidad para recordar, la significatividad de lo vivido: qué dibuja, si se representa en ese dibujo, si está solo o acompañado, si está presente el adulto, etc. Dependiendo de las edades iremos variando los materiales para pintar o dibujar, desde las témperas o pinturas de dedos, pudiendo utilizar las manos y más tarde los pinceles, los rotuladores o tizas gruesas, las ceras y los lápices. Muchos autores han estudiado la evolución del dibujo y más en concreto en el ámbito de la psicomotricidad podemos encontrar algunos trabajos (Arnaiz et alt, 2001; Casso et alt, 2001; Aucouturier, 2004) que son bastante coincidentes en el análisis de los patrones evolutivos. Ya en un trabajo anterior (Llorca y Sánchez, 2003) comentábamos estas coincidencias, encontrándonos inicialmente con garabatos indiscriminados (trazos verticales, barrido) y aparece el impulso de descarga con el punteado, sobre todo cuando ofrecemos rotuladores gruesos; estos garabatos derivan hacia formas circulares que pueden ser abiertas, con aristas o cerradas como culminación de la representación de sí mismo. Tustin (1996) señala que cuando en el dibujo de los niños comienzan a aparecer trazos en forma de cruz, es una señal del inicio de la construcción de la identidad que pasa inevitablemente por el encuentro de dos. El avance en las habilidades grafomotoras se refleja en la aparición de otras formas geométricas, que a veces son identificadas como elementos de la sala o como su casa y a partir de aquí empiezan a relacionar las diferentes formas para contar una historia sobre su dibujo. Poco a poco aparece el dibujo de la figura humana que se irá haciendo cada vez más completo, añadiendo los diferentes componentes y segmentos corporales.

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Primero dibuja la cabeza con los ojos o la boca, después el “renacuajo”, cabeza y alguna extremidad, hasta llegar a la representación completa de sí mismo. Estas imágenes en un primer momento son estáticas y luego en movimiento, describiendo incluso la trayectoria de algunos objetos y la representación de escenas, con diferentes personas y objetos, vividas previamente. 5.3.2. Materiales para construir Para construir ofrecemos fundamentalmente legos, ladrillos de cartón o maderas de diferentes longitudes, tamaños, formas y colores. Los juegos de construcción son mucho más elaborados que los juegos simbólicos (Piaget, 1959) ya que requieren una mayor atención y grado de concentración. Inicialmente no hay un proyecto definido y se limitan a juegos presimbólicos de vaciar y llenar, juntar y dispersar. Según Aucouturier, esa posibilidad de unir y alinear objetos iguales “... parece ser un factor de seguridad simbólica frente a la angustia de pérdida... es una base segura que el niño puede dispersar pulsionalmente simbolizando la separación y a la vez representándose a sí mismo” (Aucouturier, 2004. Pp, 196). Es la repetición del contenido del juego de aparecer y desaparecer que le ayuda a separarse del otro tomando conciencia de sí. Una vez que han manipulado el material, rápidamente buscan el equilibrio, apilan las piezas buscando la verticalidad en un afán de ganar altura, quieren crecer y viene a ser una prueba simbólica de la separación del objeto-madre (Aucouturier, 2004), una representación de sí mismo que integra una imagen cinestésica del propio equilibrio.

A continuación aparece la simetría como manifestación de su identidad adquirida, asumiendo su eje corporal y dos hemicuerpos idénticos, el derecho y el

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izquierdo. El proceso continúa con la capacidad de planificar proyectos más elaborados como son las construcciones compactas, abiertas, cerradas o con recovecos (casa con habitaciones, castillos,...). También aquí se ponen de manifiesto sus habilidades manipulativas y perceptivas, así como su capacidad de planificación, de ajuste a la realidad, de persistencia en la tarea, del lugar en que se actúa en relación a la construcción, etc.

Ante las dificultades visoespaciales y manipulativas podemos realizar, conjuntamente con el niño, la construcción para que aprenda a comparar tamaños, utilizar los diferentes planos para crear espacios y conseguir el equilibrio. También podemos hacerle preguntas sobre aspectos que podría tener la construcción, de forma que ésta vaya siendo cada vez más elaborada. A través de las construcciones podemos analizar las vivencias que el niño tiene de su totalidad corporal, sus fantasías de penetración con huecos por donde poder entrar, su equilibrio emocional que se manifiesta en las simetrías, la expresión de una base segura o su inestabilidad en la construcción de la personalidad. 5.3.3. Materiales para moldear Para moldear facilitamos fundamentalmente barro o plastilina. Al principio vemos que es pura manipulación y, tras amasar y golpear un tiempo, el resultado es una masa compacta que fraccionan en trocitos pequeños (cuerpo fragmentado), siendo importante proponerle al niño experiencias de unificación de los fragmentos, de esta forma pasa de la integración parcial del cuerpo a una construcción de globalidad. Muchas veces se limitan a presionar, aplastar, dejando su huella en la plastilina, algo parecido a la descarga pulsional del punteado con rotuladores o las primeras manchas con la pintura, y poco a poco aparecen formas alargadas (churros) a las que empiezan a poner nombres y posteriormente se van anexionando uno o dos detalles, un churro y una bolita, u otro trozo pegado.

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La evolución les lleva a la representación de la figura humana que, al igual que ocurría con el dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales, diferenciando primeramente entre la cabeza y el cuerpo y luego añade los diferentes componentes de la cara, empleando incluso diferentes colores y aparece el intento de verticalidad. El modelado de la figura humana evoluciona hacia la ejecución de las diferentes partes del cuerpo por separado para unirlas y, hacia los seis, siete años, aparecen escenas con diferentes objetos y personas con gran colorido. El modelado es posterior al dibujo ya que el niño ha de incluir la percepción del volumen para estas producciones.

Cuando hay dificultades para la representación, el adulto puede ayudar ofreciendo parte del monigote realizado para que el niño vaya colocando los detalles que quiera. De nuevo lo interesante para nosotros es que el niño se de cuenta de las posibilidades que tiene de usar el material para crear algo, más que centrarnos en sus limitaciones a la hora de manipular. 5.3.4. La representación por el lenguaje Además de lo ya expresado al inicio de este apartado sobre la importancia de poner palabras a las vivencias de la sesión, desde hace unos años empezamos a introducir las narraciones como forma de favorecer la vuelta a la calma, los niños y niñas permanecían en reposo atendiendo a una historia en la que procurábamos que ellos aparecieran como protagonistas, destacando alguna de sus actuaciones que nos parecía interesante reforzar, una forma de reconocerles a partir de nuestra observación. En ocasiones nos pedían que contásemos los cuentos tradicionales en los que juega un papel importante las imágenes inconscientes del fantasma de devoración y la elaboración de la angustia a partir de la identificación con el personaje que sale victorioso de su enfrentamiento con “el malo”, por lo que siempre tratamos de hacerles partícipes sea cual sea la historia. Este tiempo para contar cuentos se ha ido afianzando en la medida en que disponemos de un espacio anexo a la sala de psicomotricidad que hemos llamado

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

“cuentoteca” en la que los niños y niñas intercambian cuentos para leer durante la semana en sus casas, muchos de éstos terminan siendo objeto de lectura en la sala de psicomotricidad al finalizar la sesión. Hay análisis sobre el contenido de los cuentos tradicionales (Danneels y Dezutter, 2004) y trabajos sobre las posibilidades de la narración de cuentos para el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad (Serrabona, 2001) muy interesantes y que deberían ser consultados por aquellas personas que deseen profundizar sobre este recurso.

CAPÍTULO II

LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ

Es evidente que a la psicomotricidad, como disciplina que se nutre de las aportaciones de diferentes ámbitos de estudio, le ha resultado sumamente difícil alejarse de los modelos tradicionales de evaluación anclados en una valoración del producto final que el niño o niña es capaz de realizar. Durante años hemos sido educados desde un modelo sancionador que vinculaba las posibilidades de promoción al aprobado o suspenso que resultaba de la realización de una prueba que se puntuaba y determinaba si habíamos adquirido o no, las habilidades y los conocimientos conceptuales, previamente establecidos para una determinada edad. Es el mismo modelo que desde el ámbito de la psicología trata de clasificar a las personas en función de unas puntuaciones, obtenidas tras la aplicación de unas pruebas o tests psicométricos, que determinaban el grado de “normalidad” o “subnormalidad” e implicaban que el alumno o alumna evaluado fuera educable, entrenable o simplemente cuidado, limitando sus posibilidades de progreso. También la medicina, desde una concepción biologicista o anátomofisiológica, nos ha impuesto unos patrones “normales” de desarrollo que etiquetan o clasifican a los sujetos y que, en lo referente al desarrollo psicomotor, conllevan una valoración basada en el rendimiento motor. Afortunadamente, en nuestro país, desde la aplicación de la LOGSE, se propone un modelo de acción educativa orientado a ofrecer las situaciones y motivaciones necesarias para que el alumnado construya su personalidad, sus estructuras mentales y su saber, aportándole la ayuda necesaria para que superen posibles carencias o dificultades y continúen con éxito el proceso educativo.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad

Desde esta perspectiva, la evaluación aparece como una necesidad intrínseca al propio modelo y responde a la intención de orientar al alumnado, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje y según las características individuales de cada cual, para lograr los objetivos propuestos en la programación. No se trata de establecer juicios de valor sobre el escolar o su trabajo, sino de hacer acopio de toda la información necesaria para apreciar y ajustar eficazmente la acción educativa. Abordaremos en este capítulo el modelo de evaluación en psicomotricidad a partir de la observación de los diferentes parámetros explicados en el capítulo anterior, partiendo de la evaluación inicial como forma de valorar las competencias del niño o niña y el tipo de ayuda que precisa, para continuar con los modelos de observación individual y grupal que nos permitan valorar el proceso evolutivo de cada niño o niña. Teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores (Arnaiz et alt., 2001; Aucouturier, 2004; Serrabona et alt., 2001, etc.) trataremos de explicar como realizamos la evaluación desde que un niño o niña nos llega a la sala de psicomotricidad. 1. LA EVALUACIÓN INICIAL En coherencia con la concepción de globalidad, implícita en la psicomotricidad, y con la propuesta metodológica basada en el juego y el respeto a la espontaneidad del niño o la niña, nos distanciamos de los modelos evaluadores que, a nuestro juicio, se centran exclusivamente en el desarrollo neuromotor mediante la aplicación de una serie de items (Vayer, 1977; Fonseca, 2000), y partimos de la observación de la expresividad psicomotriz del niño que unida a la información que nos aportan los padres acerca del pequeño, su entorno, sus hábitos (de alimentación, sueño, higiene, control de esfínteres…), su vida relacional (espacio donde habita, relación con los adultos, con los iguales, con los objetos y el espacio…), y su nivel madurativo (lenguaje, motor…) nos va a permitir valorar las competencias en las diferentes áreas (motriz, cognitiva, comunicación y socioafectiva). También tenemos en cuenta cuál es la demanda de los padres y qué aspectos no van bien en la relación con sus hijos o qué cosas les preocupa del niño. La sesión de evaluación se desarrolla siguiendo un esquema similar a cualquier sesión de práctica psicomotriz educativa, teniendo en cuenta las aportaciones de Aucouturier (1993, 2004) y Lapierre (1982). Cuando el niño entra en la sala encuentra a un adulto, dispuesto a responder a sus demandas y necesidades, que le propone una situación de juego con una serie de materiales que se distribuyen en el tiempo y en el espacio en función de su edad y posibilidades. Este espacio es habitualmente muy atractivo para el niño, pero es importante darle y darnos tiempo para que se decida a explorarlo, nuestra tarea consiste en hacernos presentes y conseguir que nos acepte como compañeros de juego, abandonando el espacio de seguridad en torno a sus familiares (presentes en la sesión de evaluación) y pase a tomar la iniciativa de jugar, permitiendo que le acompañemos.

La observación como instrumento de evaluación psicomotriz

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Ajustándonos a las características del niño o niña, el desarrollo de la sesión, generalmente, tiene la siguiente secuencia: hay un espacio amplio, libre de objetos, que nos permite observar las posibilidades o modalidad preferida para desplazarse hacia el espacio sensoriomotor, situado en un extremo de la sala, en el que se desarrollan los juegos que nos facilitan la observación del primer nivel de expresividad motriz que se corresponde con las sensaciones internas del cuerpo (giros, balanceos, saltos, equilibrios…), para pasar a añadir las sensaciones visuales, de encontrarse en la mirada del otro (aparecer-desaparecer), y los juegos referidos al segundo nivel de expresividad motriz que tienen un contenido presimbólico (agrupar-dispersar, llenar-vaciar, apilar-tirar…). Poco a poco, dependiendo de las competencias que se van poniendo de manifiesto, vamos facilitando materiales para su manipulación o que faciliten la aparición del juego simbólico o socializado (Aucouturier, 1993) que constituyen el tercer nivel de expresividad motriz. Esta primera parte de la sesión, mas centrada en el movimiento y las emociones, da paso a la presentación de otros materiales que facilitan la representación (gráfica, modelado, construcciones) o que nos permitan valorar sus estrategias para resolver problemas (juegos perceptivo-manipulativos) y desarrollo del lenguaje (cuentos). La sesión, que ha sido grabada en vídeo, nos permite analizar la realidad del niño, basándonos en el concepto de unidad funcional (Wallon, 1979) y de estructuración recíproca de Mucchielli (1979): la relación consigo mismo (descubrimiento de su cuerpo y formación de su yo); la relación con los objetos (percepción de formas, tamaños, colores y relación entre los objetos), y la relación con los demás (aceptación, conocimiento y respeto del otro). La información se ordena a partir de la guía para la observación de los parámetros psicomotores (Arnaiz y Bolarín, 2000; Arnaiz, Rabadan y Vives, 2001) que reúnen en su denominación el investimiento que el niño o la niña realizan del mundo externo a él, constituido por el movimiento, el espacio, el tiempo, los objetos y los otros. 1.1. Redacción del Informe Psicopedagógico Con la información organizada en los referidos parámetros, pasamos a elaborar un informe psicopedagógico que recoge las competencias en cada una de las áreas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: En el área motriz: a. Placer sensoriomotor/displacer, miedo. b. Expresividad corporal. c. Dominio corporal: coordinación óculo-manual, coordinación dinámica, equilibrio. d. Habilidades manipulativas. e. Grafomotricidad.

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El niño o la niña pone de manifiesto su dominio corporal y sus habilidades manipulativas mediante los desplazamientos en el espacio y la utilización del material que hemos puesto a su disposición. La forma de abordar el espacio sensoriomotor es diferente en función de las características de cada niño, sin olvidar que su vivencia, realmente placentera, no solo va a depender de las competencias motrices, sino también de la seguridad emocional y afectiva del niño, que se evidencia por su expresividad corporal, reflejada fundamentalmente en su cara y las modificaciones tónicas. Algunos niños necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus miedos y acceder al espacio sensoriomotor, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos, cogidos en brazos o sobre los grandes balones, los giros acompañados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rápidos, todas las actividades que estimulan las sensaciones propioceptivas, sintiéndose plenamente seguros. Debemos implicarnos en la relación con el niño para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia, para abrirlo al descubrimiento del espacio, en el que se afirma social y afectivamente, desarrollando su competencia motriz: carreras, trepas, saltos, giros, balanceos, deslizamientos, suspensiones, lanzamientos, recepciones, equilibrio estático y en movimiento. Observamos el equilibrio del niño, sus miedos ante las superficies inestables o la conquista de la altura, su confianza o autonomía a la hora de desplazarse o trepar, si lo hace sólo o pide ayuda, permitiéndose que el psicomotricista lo coja y lo acompañe en su exploración del espacio. También es interesante observar el uso que hace del espacio, cuál es su necesidad corporal, buscar contención, encontrar y perder los límites, mostrarnos sus competencias, repetir solo lo conocido. Las actividades con los materiales para la representación nos permiten valorar el desarrollo de la psicomotricidad fina y destrezas grafomotoras, la precisión de sus movimientos, la pulsionalidad, la prensión manual o digital, los trazos, así como el ajuste de su pensamiento, la capacidad para planificar sus actos. En el área cognitiva: a. Atención: visual, oral, manipulativa. b. Permanencia en la actividad: acción compartida. c. Utilización del material: funcional, simbólica. d. Solución de conflictos. e. Capacidad de representación. f. Creatividad. El interés que producen los materiales en el niño, la modalidad de exploración o el juego que realiza, nos está informando sobre su nivel de desarrollo ya que nos pone de manifiesto que procesos utiliza para recoger y adquirir la información, su capacidad para centrar la atención, que vía sensorial usa de forma prioritaria, si la exploración es poco sistemática e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes básicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la

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reproducción de determinadas acciones, si solicita ayuda y cómo lo hace, si la manipulación es más o menos funcional, etc. Una mayor complejidad en las operaciones mentales que realizan los niños y niñas aparece con los juegos de contenido presimbólico (Aucouturier, 1993), como el esconderse (aparecer-desaparecer), las persecuciones (corre que te pillo), que implican una cierta capacidad de descentración, teniendo en cuenta al otro en la elaboración del juego. Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los juegos simbólicos, con la capacidad de ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y suspender las propiedades reales de los objetos para imaginar otras posibilidades de utilización en el juego (un palo es una espada). Este juego puede ser repetitivo, sin variar su contenido, o creativo con diferentes personajes. También es interesante observar que tipo de identificación hace el niño, a través de que cualidades y con que personajes. También la utilización del material facilitado para la representación pone de manifiesto sus capacidades creativas, pudiendo ser simple manipulación o utilizado para realizar algo previamente planificado o improvisado, a lo que se le pone nombre. Es necesario aprovechar las posibilidades de la práctica psicomotriz en tanto que metodología que impulsa y amplía la actividad del alumnado a medida que construye el conocimiento con sus experiencias. Hemos de tener en cuenta, primero, las “ideas previas”, cómo se han formado, su incoherencia, estabilidad y resistencia al cambio, el que tomen conciencia de ellas, para luego modificarlas, organizando la situación de enseñanza-aprendizaje en función de lo que sabe, facilitando la conexión entre los conocimientos que ya dispone y los conocimientos que pretendemos que adquiera, ligando lo cognitivo con lo afectivo. El aprendizaje que se desarrolla mediante la práctica psicomotriz se vuelve más significativo en la medida que parte de los intereses y las vivencias del niño. En el área de la comunicación: a. Lenguaje oral, corporal, gestual. b. Intensiones comunicativas: con el adulto, con los iguales. c. Usos comunicativos del lenguaje: instrumental, regulador, interactivo, imaginativo, representativo. Sin relación al contexto o asociado a la acción. d. Comprensión contextual y oral. e. Verbalizaciones en los rituales de entrada y salida. f. Expresividad, complejidad en la construcción de frases. g. Sentido de las verbalizaciones. La situación de juego espontáneo nos permite valorar si existe intención comunicativa y si ésta se dirige al adulto o a los iguales, poniéndose de manifiesto mediante la utilización del lenguaje oral, corporal o gestual, los diferentes usos pragmáticos del lenguaje: instrumental, regulador, interactivo, imaginativo o re-

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presentativo. En las diversas investigaciones sobre el lenguaje, Bruner y Haste (1990) ponen de manifiesto como es en los contextos lúdicos que parten del interés infantil, donde los niños y niñas desarrollan los enunciados más largos y complejos, incluyendo el vocabulario que van adquiriendo. En este sentido, en el desarrollo del juego, el niño nos informa de sus posibilidades de comprensión y de expresión, tanto por su capacidad para entender las diferentes propuestas, como por las verbalizaciones que realiza en los diferentes momentos de la sesión. Así podemos observar si el niño al iniciar la evaluación tiene disponibilidad para contarnos algo de su vida, su colegio, su ropa, sus amigos… y también su capacidad para despedirse, después de la confianza desarrollada en el juego una vez terminada la acción. Si puede utilizar el lenguaje separado del cuerpo como modo de expresar lo que le ha gustado, sus deseos para próximas sesiones, etc. A lo largo de la evaluación nos parece también fundamental observar el sentido y la complejidad de las producciones del niño. Nos encontramos con casos que presentan un lenguaje muy elaborado e intelectualizado, prácticamente de adulto, pero que desconecta al niño de sus vivencias y emociones. A veces, otros, utilizan palabras complejas, rebuscadas, pero carecen de comprensión de las preguntas o reflexiones que hace el adulto. Por último, el sentido de lo que el niño verbaliza, que junto a la tonicidad de su expresión nos puede informar también de su estado de tensión, de su historia, de sus miedos y preocupaciones. Así observamos como en función de cada niño las tramas que se desarrollan son diferentes, unos hablan constantemente de los atributos de los superhéroes, otros de los bebés y sus mamás, de animales feroces, de quién es fuerte y quién débil, de los malos y los buenos, incluso del hambre y las miserias del mundo, cada niño tiene un discurso que nos habla de sus intereses vitales. En el área socioafectiva: a. Inhibición-desinhibición (ante qué situaciones). b. Agresividad: oral, corporal, autoagresividad. c. Autoestima. d. Conductas sociales: cooperación, solidaridad, tolerancia. e. Aceptación de normas. f. Contenido de las relaciones: con sus iguales, con el adulto. g. Conductas de aislamiento. h. Expresión de emociones. i. Conductas estereotipadas. j. Capacidad de iniciativa. k. Apego a la familia. La sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para observar la expresividad psicomotriz del niño que pone de manifiesto su forma de ser y estar en el mundo. La observación nos informa si el niño se aísla o se inhibe ante determinadas situaciones, si requiere que se le valore porque su autoestima es

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baja, si se reafirma frente al adulto, o si se siente omnipotente; cómo son sus relaciones, con quién y el contenido de las mismas; si se manifiesta agresivo, sin capacidad para autorregularse y diferenciar el juego de la realidad, o por el contrario coopera, se muestra solidario, tolerante; si manifiesta sus emociones mediante la risa, el llanto, el gesto, la mirada, si se ve un niño triste, alegre o desconfiado; si se enreda en conductas estereotipadas o es capaz de tomar iniciativas, sin depender de las propuestas del adulto. Las situaciones de evaluación son eminentemente ricas porque el niño llega con una familia a un lugar nuevo, con un adulto desconocido. Observamos como es el proceso de separación, si ocurre a lo largo de la sesión o por el contrario el niño permanece todo el tiempo cercano a sus padres para desarrollar los juegos. Podemos encontrarnos con niños que a lo largo de la sesión acuden a sus padres en los momentos de angustia, de miedo; otros que los tienen de referencia para mostrarles de lo que son capaces y otros, que en ningún momento sienten la necesidad de acudir o buscar la mirada de referencia de su familia. También es muy interesante la actitud de los padres cuando le decimos que queremos ver como es su hijo, que vamos a jugar con él, dándole tiempo para que entre en confianza. Los padres a veces presionan al niño para que juegue, para que se relacione con el psicomotricista y no con ellos, otras veces no aguantan estar en un segundo plano e invaden el espacio para que veamos las competencias de sus hijos. Unas veces se ríen y se sorprenden con lo que su niño hace, otras se frustran al observar desde fuera las dificultades y otros se aburren y no mantienen la atención para “mirar” a su niño, y suelen hablar por teléfono, o se ponen a releer los informes médicos que traen en esta primera cita, también los hay que observan tranquilamente quedándose totalmente al margen. Toda esta observación es fundamental para entender las relaciones familiares y el lugar que ocupa el niño en éstas. 1.2. Resultado de una evaluación inicial A modo de ejemplo presentamos el proceso seguido en la evaluación inicial de un niño de 5 años que hemos llamado S. Lo que queremos reflejar, con esta pequeña descripción de un informe, es como la observación del juego del niño o la niña en la sala de psicomotricidad nos permite situarlo en relación a sus competencias en las diferentes áreas y elaborar nuestro proyecto de intervención partiendo de la realidad de cada persona. Partiendo de la descripción de lo observado, organizamos la información según los parámetros psicomotores y luego elaboramos el informe, valorando el tipo de apoyos que necesita el niño, decidiendo la frecuencia y el tipo de sesiones, individuales o grupales, a las que asistirá el niño. Una vez que se inicia el trabajo se continúa la evaluación mediante las hojas de registro de la evolución de la expresividad psicomotriz

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1.2.1. La observación La madre nos llama preocupada por problemas de comportamiento en el colegio y dificultades en el lenguaje. Al inicio se muestra algo retraído y cercano a sus padres, no queriendo quitarse los zapatos. Conoce los colores y poco a poco se va implicando en el juego, siguiendo las propuestas del adulto. Cuando no se le hacen propuestas se refugia tumbándose sobre la pelota de estimulación. Muestra torpeza en los desplazamientos sobre las colchonetas y miedo a las actividades del espacio sensoriomotor. Si se le presiona busca refugio en el espacio cercano a su madre. En las recepciones con la pelota no anticipa los brazos, protegiéndose la cara. Dificultades en la expresión lingüística, hay momentos en que no se entiende lo que dice, en ocasiones repite las preguntas o verbalizaciones del adulto, lo que nos hace sospechar dificultades en la comprensión. Dificultades en responder a algunas preguntas y aparece nuevamente la ecolalia inmediata, frases o palabras aprendidas con utilización descontextualizada. Desarrolla un juego simbólico muy básico, limitándose a emplear funcionalmente los materiales pero sin elaboración del juego a espera de propuestas del adulto. Es capaz de enfrentarse al adulto, aunque no resueltamente, diferenciando ficción de realidad. Muestra agitación corporal, con saltos y correteos ante la emoción o la espera, aunque a medida que avanza la sesión consigue centrarse y permanecer en la misma actividad. Torpeza manipulativa, tanto en los giros como en los movimientos más precisos, prensión palmar e iniciándose en la pinza. Muestra impulsividad aunque consigue regularse con indicaciones por parte del adulto. Le gusta que lo refuerce buscando constantemente la aprobación del adulto. Buenas habilidades perceptivas con perfecto reconocimiento de formas y colores. Ayuda a recoger y acepta muy bien los cambios de actividad. 1.2.2. La información por parámetros Partiendo de la información obtenida en esa primera sesión de evaluación, que es grabada en video, la organizamos teniendo en cuenta como se ha manifestado el niño en la relación con el objeto, la relación en el espacio, la evolución en el tiempo, la relación con nosotros, la relación con su cuerpo y el lenguaje. La relación con el objeto: • La mayoría de las veces lo elige a través de las indicaciones del adulto. • Ocasionalmente lo elige libremente. • No responden sus preferencias a ninguna característica específica. • Su objeto preferido es la pelota de estimulación que utiliza como refugio.

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• Uso funcional de los materiales. • Poca utilización para el desarrollo del juego simbólico. • Rechaza los materiales fijos en el espacio. La relación en el espacio: • Se sitúa cerca de sus padres o donde están los materiales que se le muestran. • No le importa compartir su espacio. • No lo defiende frente al otro. • Evita el espacio sensoriomotor. La evolución en el tiempo: • Aceptación de normas y rituales al inicio y final de la sesión. • Existe impulsividad a lo largo de toda la sesión. • Se muestra inseguro en el espacio sensoriomotor. • No muestra placer en el movimiento. • No hay evolución en el espacio sensoriomotor. • Juegos con escaso contenido simbólico. • Cambia frecuentemente de actividad. • No tiene iniciativa, asume el juego que se le propone. • Escasa elaboración de las representaciones. Relación con los otros: • Relaciones de colaboración. • No toma la iniciativa. • Se requieren las propuestas del adulto. • Aceptación de la relación con el adulto. • Relación de dependencia: busca la protección de su madre y el reconocimiento del padre. • Le gusta ser reconocido por el psicomotricista. • Lo busca para resolver situaciones prácticas. • No muestra agrado al contacto corporal. • Se enfrenta tímidamente y no hay agresividad. La relación con el cuerpo: • Escasa autonomía a calzarse y desvestirse. • Rechaza ponerse a prueba. • Torpeza en los desplazamientos. • Necesita mejorar patrón de salto. • Dificultades para mantenerse en equilibrio. • Torpeza manipulativa. • Impulsividad. Lenguaje: • Poco elaborado. • Presenta intención comunicativa.

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• • • • • • •

Dificultades expresivas, a veces no se le entiende. Dificultades en la comprensión. Ecolalia y jerga. Poco vocabulario. Uso incorrecto de los tiempos verbales. No desarrolla una conversación. Se hace entender con gestos.

1.2.3. El informe psicopedagógico Teniendo en cuenta los aspectos que hemos dicho que hay que considerar en cada área, realizamos con los datos recogidos el informe psicopedagógico. Área Motriz: S manifiesta inseguridad y falta de confianza en sus posibilidades motrices, resistiéndose a acceder al espacio sensoriomotor, corre de forma descoordinada y en la zona de material blando prefiere los desplazamientos en cuadrupedia y los saltos desde pequeña altura, que realiza de forma reiterada, negándose a saltos de mayor dificultad o con materiales que requieren más coordinación como el minitramp. Hay rechazo a permanecer de pie y sin apoyos sobre el banco sueco que está situado a un metro de altura. En las recepciones con la pelota no anticipa los brazos y se protege la cara. Es muy expresivo gestualmente y grita cuando las actividades le resultan placenteras y aparece rigidez cuando no son de su agrado. Muestra agitación corporal, con saltos y carreras, ante la emoción o la espera, aunque a medida que avanza la sesión consigue centrarse y permanecer en la misma actividad. Presenta escasas habilidades manipulativas en la utilización de los diferentes materiales que se le presentan y que requieren realizar rotaciones de muñeca, encajar piezas o golpear con precisión, aunque aparece cierta impulsividad, consigue autorregularse con indicaciones por parte del adulto. Necesita desarrollar sus habilidades grafomotoras, prensión palmar, iniciándose en la pinza, aunque controla el trazo, respetando los contornos. Reconoce los diferentes segmentos corporales y tiene definida su lateralidad (diestro). Área cognitiva: Buenas habilidades perceptivas y visoespaciales, discriminando formas, tamaños y colores. Es capaz de permanecer atento y compartir una actividad, aunque en ocasiones llevado por su impulsividad cambia de actividad sin haber finalizado la tarea propuesta. A veces utiliza la estrategia de ensayo-error y busca la mirada del adulto para asegurarse. Utiliza el material de forma funcional y los emplea para el desarrollo del juego simbólico, aunque éste no es muy elaborado, mostrando falta de iniciativa y esperando las propuestas por parte del adulto. De no existir estas propuestas, su juego es repetitivo. Asume diferentes roles pero no los desarrolla de forma creativa.

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Área de la comunicación: Existe intención comunicativa pero con dificultades en la expresión lingüística, hay momentos en que no se entiende lo que dice. En ocasiones repite las preguntas o verbalizaciones del adulto, lo que nos hace sospechar dificultades en la comprensión. Sus intervenciones comunicativas son pobres y escasas, con poco vocabulario y mala utilización de los tiempos verbales. No hay fluidez en el desarrollo de una conversación, aunque se hace entender perfectamente con su gestualidad y lenguaje corporal. Dificultades para responder a algunas preguntas (no comprende) y aparece nuevamente la repetición o dice frase y palabras aprendidas, usándolas fuera de contexto, cuando no comprende las situaciones de comunicación. Área socioafectiva: Se muestra desinhibido desde el inicio de la sesión en las interacciones con el adulto, con el que es capaz de enfrentarse pero diferenciando perfectamente ficción de realidad. Juega de forma impulsiva pero sin llegar a hacer daño. En ocasiones, si se siente acorralado, busca la protección de sus padres. Funciona mucho con refuerzo social, busca constantemente la aprobación. Se muestra cooperativo, ayudando a recoger los materiales y siendo receptivo a las normas, aceptando en todo momento lo que se le dice. Con el adulto mantiene una relación sin iniciativa, de espera a la propuesta de actividades, sin embargo, una vez propuestas no se muestra pasivo sino que por el contrario se implica sin problemas y con mucho placer hacia la acción. Expresa sus emociones, mostrando, a través del gesto, cuando le gusta algo, o cuando le asusta. Es capaz de solicitar ayuda en las situaciones de inseguridad. 1.3. ¿Necesidad de un diagnóstico? Habitualmente cuando un padre o una madre nos llaman para ver si su hijo puede asistir a nuestra sala de psicomotricidad y tras plantearles la necesidad de hacerle una valoración con la finalidad de decidir el tipo de apoyo necesario, a la mayoría le es suficiente nuestra opinión y el intercambio de información que hacemos en ese momento y a medida que vamos desarrollando el trabajo. Muchas veces los padres demandan un diagnóstico, en ocasiones buscan una segunda opinión, necesitan ponerle nombre a lo que le pasa a su hijo, saber cual es el motivo por el que no evoluciona de acuerdo a su edad, si hay una causa orgánica, si “tiene” un síndrome, cuales son las expectativas de progreso y que tipo de ayuda se le puede prestar. Poseer esta información les tranquiliza en parte y nos dicen: ya sé lo que le pasa y ahora qué. Sin embargo, otros padres acuden a nosotros preocupados por las dificultades de sus hijos pero no aceptan que le pongamos nombre a lo que le pasa a sus hijos, tienen miedo a la carga que supone la etiqueta y se agarran a la idea de que podamos estar equivocados. Estos padres también preguntan que pueden hacer.

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En cualquier caso, siempre hacemos explícito lo que hemos observado pero incidiendo más en las competencias como punto de partida para iniciar la intervención, tratando de explicarles que si bien desde el ámbito de la medicina es muy importante el diagnóstico, desde el ámbito educativo no lo es tanto porque, independientemente de la etiqueta, nosotros partimos de las posibilidades que tiene su hijo para que, con los apoyos que podamos ofrecerle, tratar de conseguir su evolución. Es cierto que en función del diagnóstico tenemos que tener en cuenta algunas características sobre la forma de aprender de algunos niños o niñas, pero es más cierto que existe una gran diversidad entre las personas independientemente de que estén catalogadas con un síndrome determinado y además muchas de las estrategias o ayudas que podamos ofrecer, pueden ser válidas para un amplio grupo de personas. No debemos condicionarnos por el diagnóstico porque en la mayoría de los casos limitará nuestras expectativas de progreso y, mas que pensar en una estrategia específica y “especial” para un determinado “grupo” de personas, debemos ofrecer la ayuda que cada uno precise buscando por lo tanto estrategias que sean válidas para todos, sobre todo cuando el trabajo se desarrolla en grupo. En psicomotricidad tenemos la ventaja de que nuestros recursos básicos para intervenir son la mediación corporal y el juego, fácilmente adaptable a cualquier tipo de población. Pese a todo lo dicho, si los padres lo demandan o lo consideramos importante, como forma de ayudar a que asuman las dificultades de su hijo, realizamos una valoración más detallada y además de la observación, utilizamos algunas pruebas estandarizadas o escalas que nos permitan acercarnos a un juicio diagnóstico, respondiendo a la angustia de los padres y facilitando orientaciones educativas ajustadas a las características de sus hijos. Un ejemplo de este tipo de informe podría ser el que presentamos a continuación. 1.3.1. Informe diagnóstico Motivo de la valoración Niño (al que llamaremos D) remitido por la logopeda del servicio de logopedia de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna, que nos manifiesta su preocupación ante las dificultades encontradas para conseguir centrar la atención y motivación de D. Después de contactar con sus padres, acuden para la valoración inicial con su hijo, manifestando preocupación por su desarrollo, y tras una observación de sus competencias en una situación de juego espontáneo, decidimos, dada su corta edad, iniciar el trabajo en la sala de psicomotricidad, con una periodicidad de dos sesiones individuales semanales y continuar con las dos sesiones de logopedia con la finalidad de conocerlo mejor y volver a valorar su evolución tras un periodo de intervención. Pasados tres meses de su primera valoración y teniendo en cuenta la

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próxima escolarización de D, realizamos el presente informe cuando está cercano a cumplir los dos años y medio de edad. Anamnesis Situación familiar D es el menor de una familia compuesta por sus padres y un hermano de cuatro años y medio. Ambos progenitores trabajan fuera del hogar familiar y muestran gran preocupación e implicación en la educación de sus hijos. Antecedentes familiares Su hermano presenta un ligero retraso en el desarrollo del lenguaje que ha ido evolucionando favorablemente. No existen otros antecedentes dignos de mención. Desarrollo evolutivo Embarazo normal y parto con forceps, puntuaciones del test de Apgar 9/9. De recién nacido era un niño tranquilo y tuvo un desarrollo postural y social adecuado. Antes del año decía algunas palabras que no utiliza en la actualidad, recurriendo al uso instrumental del adulto o la rabieta como forma de conseguir lo que desea. Las pruebas neurológicas realizadas hasta el momento son normales. Tiene establecidos vínculos afectivos con sus padres, aunque no con otros adultos y no establece relaciones espontáneas con su hermano, su juego preferido es el correteo uno detrás del otro. Miradas fugaces de referencia hacia el otro pero no con el deseo de compartir, no respondiendo a su nombre cuando se le llama, aunque en ocasiones mira por el rabillo del ojo. No muestra interés por sus iguales, le gustan los juguetes con sonidos y le encanta la música quedando abstraído frente a la pantalla del televisor cuando ponen anuncios. Con los cuentos se aísla y se fija en los detalles. Duerme bien y si se despierta permanece en su cuarto. No le gustan los juegos con implicación corporal aunque en ocasiones demanda “la dosis de cariño”. No controla esfínteres. No asiste a guardería, permaneciendo en casa al cuidado de sus padres. Valoración Observación Habitualmente deambula por el espacio sin responder a su nombre cuando se le llama. Se deja llevar por el adulto hacia los diferentes materiales fijos en el espacio sensoriomotor, mostrando competencias motrices ajustadas a su edad, pero sin ningún tipo de reciprocidad emocional. Miradas fugaces en juegos circulares pero no permanece en la actividad, va y viene haciendo un uso ritualista del espacio, no señala y hace uso instrumental del adulto cuando quiere algo fuera de su alcance. Presenta estereotipias al caminar, se desplaza de puntillas con brazos hacia detrás y cabeza hacia el suelo, camina por los laterales tocando la pared. Es cuidadoso en los lugares altos, salta pero no hay expresividad emocional. No le gustan los juegos de implicación corporal y no muestra interés.

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Emite algunas vocalizaciones pero sin intención comunicativa. Muestra ligero interés por los juguetes de pulsar y con sonidos, el resto de los materiales no le interesan. No hay atención ni acción compartida. Sensación de soledad no buscando al adulto en ningún momento. Tampoco es persistente en la búsqueda de los objetos cuando desaparecen. Competencias Teniendo en cuenta los datos que nos aporta la observación y la entrevista a los padres, hemos utilizado el Inventario de Espectro Autista (IDEA) y la Escala de Autismo Infantil (CARS), con la finalidad de cuantificar la información recogida. En el inventario IDEA, obtiene una puntuación de 77 para una puntuación máxima de 96, manifestando importantes dificultades en todas las escalas. Las mayores dificultades se encuentran en la escala de trastornos de la simbolización con ausencia de juego funcional y de imitación espontánea, así como de gestos comunicativos que impliquen suspensión de acciones instrumentales. Presenta ligeras capacidades de anticipación y predominio de rituales simples y conductas sin meta, con presencia de estereotipias motoras y la necesidad de gran apoyo externo para la realización de cualquier actividad funcional. En relación a los trastornos de comunicación y el lenguaje, en ocasiones realiza conductas de uso instrumental del adulto con la finalidad de obtener lo que desea, pero no existe comunicación con función declarativa. En el ámbito de las relaciones sociales, muestra incapacidad para relacionarse con iguales, aunque tiene vínculos establecidos con algunos adultos. Escasa capacidad para realizar acciones conjuntas simples, necesitando para su realización, mucha implicación por parte del adulto, sin apenas miradas significativas de referencia conjunta y mostrando poco interés por las personas. En la escala de Autismo Infantil (CARS) obtiene una puntuación de 40 para una puntuación máxima de 60, presentando las dificultades más evidentes en las dimensiones de uso del objeto, comunicación verbal, imitación y respuesta visual y auditiva, así como uso del cuerpo y nivel de actividad. Teniendo en cuenta los criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno autista, manifiesta las siguientes características: Alteraciones de la interacción social: • Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. • Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. • Ausencia de tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. • Falta de reciprocidad social o emocional.

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Alteraciones de la comunicación: • Ausencia del desarrollo del lenguaje. • Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. Patrones de comportamiento: • Manierismos motores estereotipados y repetitivos. • Tendencia a mostrar interés persistente por parte de objetos. • Preocupación persistente por parte de objetos. Impresión diagnóstica Todas las características reseñadas en el apartado anterior confirman la existencia de un trastorno autista. Este diagnóstico será PROVISIONAL debido a la edad del niño, y estará a la expectativa de la evolución que presente D en los próximos meses. Orientaciones Opinamos que la modalidad de escolarización más adecuada sería en un centro ordinario, en un grupo reducido en el que se le puedan aportar las ayudas que precisa. Requiere apoyo logopédico y psicopedagógico, que en coordinación con el centro educativo y la familia aborde los siguientes objetivos: • Desarrollar la motivación, incrementando las oportunidades de interacción con iguales y reforzando los intentos de comunicación; Que el niño aprenda que puede obtener placer de la relación con las personas, que pueda comenzar a sustituir su cerrada soledad por situaciones en que se produzcan relaciones placenteras. Empezar propiciando situaciones de juego muy estructurado con su hermano y con mediación del adulto. • Lograr que las peticiones se realicen mediante significantes (gesto de señalar) y no sólo mediante acciones instrumentales con adultos. • Reforzar los incipientes intentos de utilizar la mirada como forma de comunicación. • Aprovechar la buena relación con sus padres para desarrollar las capacidades de referencia conjunta, reforzando la mirada como forma de comunicación. Crear situaciones de “esperas programadas”, que aumentan la probabilidad de que el niño “tenga que tener información del otro” sobre la acción interesante que se está realizando. Crear acciones compartidas que se definen por una relación contingente (que puede implicar turnos, imitación, reciprocidad básica, etc.). • Ayudarle a etiquetar los estados emocionales de las personas que le rodean, aprovechando con la misma finalidad su interés por los cuentos. • Trabajarle los juegos de anticipación, como pueden ser los juegos circulares. • Empezar el control de esfínteres diurno.

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• Procurar un uso funcional de los objetos, introduciendo paulatinamente nuevos juguetes que respondan a las características que le interesan, mostrándoselos de uno en uno. • Procurar enunciados cortos y contextualizados para facilitar su comprensión. Denominación de personas conocidas y objetos más usados, ayudándonos de la gestualización. • Disminuir las estereotipias, incrementando su motivación a realizar conductas funcionales. • Seguir procurando el desarrollo de hábitos de autonomía, que faciliten su independencia personal y social, colaborando en las actividades de cuidado de sí mismo. 2. LA OBSERVACIÓN DE LA EXPRESIVIDAD PSICOMOTRIZ EN LAS SESIONES INDIVIDUALES Una vez realizada la evaluación inicial, en función de las características del niño y del tipo de ayuda que precisa, decidimos si la intervención se realizará en sesiones individuales o grupales. En el caso de que la intervención sea individual, nos planteamos una observación que no solo sirva para valorar los progresos que realiza el niño sino también el ajuste de nuestra intervención a las demandas y necesidades que se nos van planteando. Al realizar la observación debemos tener una guía lo suficientemente amplia y flexible que nos permita añadir o eliminar categorías, teniendo en cuenta las conductas que manifiesta el niño. En líneas generales, los parámetros a observar serían, la relación del niño con los objetos que se le presentan para desarrollar el juego, la relación en el espacio, la evolución en el tiempo, la relación con el adulto, la relación consigo mismo y los recursos comunicativos. Es evidente que estos parámetros y la categorización que hagamos de cada uno de ellos habrá de ajustarse a las características y/o momento evolutivo del niño o niña, como trataremos de concretar más adelante. Observando la expresividad psicomotriz del niño obtendremos información sobre sus objetos preferidos y cómo los utiliza, tanto en la relación consigo mismo como con el adulto. El objeto tiene la función primordial de ser un mediador de comunicación entre el niño y el adulto, elegir el objeto adecuado a las características e intereses del niño nos puede facilitar el inicio de una relación que nos lleve a la búsqueda de nuevas posibilidades de uso o nos permita acercarnos al contenido de su vivencia. La forma en que se sitúa y utiliza el espacio también nos informa sobre su forma de ser y estar en el mundo, lo que nos permite diseñar espacios que favorezcan desarrollar sus potencialidades y nos ayude a relacionarnos.

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También debemos valorar su capacidad de ajuste a los diferentes momentos de la sesión, así como nuestra capacidad para hacer evolucionar las diferentes situaciones que se presentan durante el desarrollo de la misma. Si hemos decidido que el niño acuda a sesiones individuales es porque priorizamos la relación con el adulto como factor fundamental de su evolución, siendo por tanto muy importante observar la modalidad de relación para conseguir ser realmente un compañero simbólico de juego que le ayude a crecer. Otro parámetro a observar es la relación consigo mismo, incluyendo su potencialidad y actitud corporal, que nos permita planificar escenarios para mejorar sus competencias motrices y capacidad de ajustar sus movimientos ante diferentes situaciones. Por último, valoramos sus funciones comunicativas para hacerlas evolucionar a través del juego y la relación, aumentando nuestra capacidad de escucha y ajuste a la modalidad preferente de comunicación. 2.1. La relación con los objetos Es importante observar si hay alguna cualidad especial del objeto que llame la atención del niño. Algunos niños prefieren objetos que emiten un sonido o un destello de luz, otros los eligen por su dureza o suavidad al tacto. Los primeros van asociados a su modalidad perceptiva preferente, mientras que los segundos están más vinculados a la seguridad que le pueda proporcionar, ya sea como objeto autístico que le protege de una agresión externa, o como objeto transicional que sustituye a una imagen afectiva. En ocasiones la elección viene motivada por las posibilidades físicas, que le permite hacer que ruede, o por la estimulación propioceptiva que genera sensaciones de balanceos o desequilibrios, que le resultan agradables y/o regresivas. Una vez que el niño muestra interés por un objeto debemos valorar la utilización que hace de él, ya que tiene diferente significado si su uso es estereotipado y repetitivo, o que lo analiza detalladamente para quedarse fijado su interés en algo muy concreto, sin percibir la globalidad y posibilidades de uso funcional, o por el contrario es capaz de ir más allá en su utilización y lo inviste simbólicamente para desarrollar el juego, con la posibilidad de compartirlo con el otro. Hay algunos objetos que generan rechazo, que despiertan los temores o fantasmas vinculados a vivencias inconscientes que han dejado una huella de displacer, proyectando sobre ellos sus miedos, siendo muchas veces difícil decodificar la asociación entre el objeto y la situación vivida, ya que aparentemente no guarda relación con el momento presente sino con experiencias a las que no es posible poner palabras, despertando imágenes que se escapan de su control.

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2.2. La relación con el espacio El espacio no es solo el lugar de los desplazamientos, sino también un lugar donde se desarrollan nuestras vivencias, por lo que, en función de las mismas, tendrá un significado diferente para cada persona. El espacio físicamente puede ser el mismo, pero su contenido simbólico es diferente para cada uno, de ahí que será importante que nos paremos a observar dónde se sitúa y que utilización hace de él mientras el niño juega. Puede que al entrar en un espacio novedoso el niño manifieste temor ante lo desconocido y se sitúe cerca de la puerta de salida, como una manifestación clara de su inseguridad y deseos de marcharse, o puede que le resulte atractivo pero necesite un tiempo para asegurarse y se sitúe pegado a la pared, cubriéndose las espaldas, no se atreve a desplazarse por el espacio, necesitando incluso algunos llenar el espacio con uno o varios objetos antes de ocuparlo ellos, y a partir de que ese objeto, como proyección de su propio cuerpo, invade el espacio, puede explorarlo e ir ganando seguridad en sus desplazamientos. Hay otros que buscan la seguridad en la esquina y desde allí observan o realizan una conducta estereotipada que los reasegura, mientras que otros buscan la seguridad cerca del objeto deseado, que puede ser un material determinado o el cuerpo del adulto. También una forma de ganar seguridad puede hacerse evidente mediante la utilización ritualista del espacio, haciendo siempre el mismo recorrido. Como manifestación de su ausencia de límites corporales algunos corretean de un lado a otro sin sentido y, en ocasiones, éstos mismos terminan buscando un lugar que les contenga, no pueden tolerar la contención afectiva del adulto y lo hacen en espacios en los que poder introducirse y sentirse protegidos en un lugar aislado. La falta de seguridad también puede generar el rechazo ante superficies inestables, como pueden ser las colchonetas del espacio sensoriomotor, buscando el suelo firme o los desplazamientos en cuadrupedia que le permite aumentar sus puntos de apoyo y un mayor contacto con el suelo que le da seguridad. Pensamos en la “madre tierra” y entendemos la dificultad que conlleva el ponerse en pie y ser capaz de andar, trepar y saltar, despegándose de la seguridad de la madre para poder crecer y ser uno mismo, independiente del otro; para este recorrido hay que sentirse muy seguro y acompañado, poniéndose de manifiesto la necesidad de reasegurarse mediante la vivencia de situaciones de fusión y separación con una “madre suficientemente buena” que crea un clima de seguridad afectiva y da un lugar, un espacio para crecer…., dura pero fascinante tarea la del psicomotricista. Una vez que el niño tiene su espacio, es interesante observar si está dispuesto a compartirlo y busca diferentes modos de relación a través del espacio, desde los juegos de interacción más cercanos o alejados del adulto.

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2.3. La evolución en el tiempo El niño y el psicomotricista disponen aproximadamente de una hora cada vez que se encuentran en la sala de psicomotricidad. En ese margen de tiempo hay diferentes momentos, siendo importante observar la capacidad para ajustarse a ellos según va avanzando la sesión. Hay algunos niños, sobre todo en las primeras sesiones, que pueden manifestar rechazo a entrar, otros en cambio entran indiferentes o por el contrario muy felices. Una vez dentro puede manifestar impulsividad y deseo de explorar el espacio lo antes posible, o por el contrario es capaz de permanecer sentado, quitarse los zapatos y aceptar la contención inicial que propone el adulto en función de las características del niño, es el momento propicio para reconocernos con la mirada, el contacto, la voz o la palabra. Se inicia la fase de juego, a partir de las propuestas organizativas del espacio y del material que ofrece el adulto al niño. En este momento nos interesa observar si se manifiesta indiferente o pasivo, si su actividad es ajustada al juego que desarrolla, o es una actividad exagerada con dificultades para realizar el juego ajustado a su nivel de desarrollo, pudiendo ser un juego repetitivo o estereotipado, sin sentido, o juego fundamentalmente sensoriomotor con exploración de las distintas posibilidades que le ofrece el espacio diseñado para esta finalidad, teniendo en cuenta si hay evolución en la utilización de este espacio, si no se queda fijado en la repetición de una misma actividad, y va superando retos en el desarrollo de sus competencias motrices y de exploración del espacio. Hay un momento para introducir otros materiales que pueden ayudar a que el juego evolucione y observar si el niño o niña es capaz de acceder a la utilización simbólica de los materiales propuestos, si asume diferentes roles, si mantiene la comunicación o se aísla, si es capaz de tomar la iniciativa o espera las propuestas del adulto. En el caso de que no tenga acceso a la función simbólica, valoramos si se presentan juegos con contenidos presimbólicos como vaciar y llenar, o dispersar y reunir, que nos hablan de una integridad todavía no conseguida, de una necesidad constante de reconstruir una totalidad; los juegos de aparecer y desaparecer que facilitan la representación mental del objeto que desaparece; o los de construir/ destruir, con la posibilidad de volver a hacer lo que se ha tirado; o los juegos de persecución que dan paso a la posibilidad de jugar con el miedo (de lo que me persigue) para comprobar que no lo destruye, que es una ficción. Si le proponemos alguna actividad representacional valoramos si es capaz de permanecer, si es pura manipulación o representaciones sin ningún sentido y mínima planificación, o es capaz de poner nombre a lo que hace, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo.

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Finalizado el tiempo de juego, vemos si hay aceptación por su parte y ayuda a recoger, o por el contrario se niega a terminar y ponerse los zapatos. 2.4. La relación con el adulto Hay algunos niños que nos ignoran, no nos tienen en cuenta, no nos buscan. En este caso está claro que nuestro primer objetivo consistirá en hacernos presente, buscar diferentes estrategias para conseguir conectar con él. Una vez que estemos presentes para él, tenemos que tener en cuenta su modalidad de relación, pudiendo ser desde miradas fugaces, habitualmente desde la distancia, o desde posiciones más cercanas, aceptando el contacto corporal y explorando al adulto con sus manos o de forma más primaria mediante su boca. Tenemos que observar si las miradas fugaces van derivando hacia un recurso comunicativo y la utiliza para intercambiar información, como confirmación de su deseo, o para compartir su interés sobre un determinado objeto o acción. Otros aspectos a tener en cuenta sería su capacidad para responder a los gestos y a las órdenes básicas (toma/dame, sube/baja, siéntate/levántate…), si hay sonrisa social y ajustada a la situación (contextualizada), si tolera los juegos con mediación corporal o por el contrario hay rechazo al contacto. Si tolera el acercamiento corporal tenemos que valorar si hay reciprocidad emocional o simplemente acercamiento físico. Esta relación puede ser distendida y agradable o puede manifestar intranquilidad para permanecer relajado y tranquilo. Un indicador de su autonomía y conciencia de sí mismo puede ser su capacidad para enfrentarse al adulto, para defender lo que considera que es suyo, revelarse ante sus propuestas o incluso llegar a la agresión que, dependiendo de sus características, puede ser real o simbólica. Si hemos conseguido una mínima conexión con el niño, sería interesante observar a qué tipo de propuestas responde con mayor facilidad para tratar de partir de su motivación que nos puede procurar una comunicación más fluida, pudiendo responder cuando lo llamamos por su nombre, o cuando le presentamos un objeto determinado, o quizás algo más primario como puede ser un ruido o nuestra voz. En el caso de que nos tenga presentes, tenemos que valorar los motivos por los que nos busca, pudiendo ir desde la necesidad de reconocimiento, para resolver situaciones prácticas o ante alguna dificultad, para tener un contacto físico o para jugar con nosotros. 2.5. La relación consigo mismo En este apartado nos interesa registrar como va evolucionando su expresividad y competencia motriz, así como las habilidades y destrezas relacionadas con el cuidado de sí mismo.

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Muchos de los niños o niñas que trabajamos individualmente tienen dificultades en la movilidad o control de su propio cuerpo por lo que es interesante valorar los cambios que se van produciendo en la adquisición de patrones posturales y en las diferentes conductas motrices, sobre todo las básicas, como la coordinación dinámica general (saltos, carreras, trepas, suspensiones); la coordinación óculomanual (lanzamientos y recepciones); las habilidades manipulativas (prensión palmar, digital, pinza), independencia segmentaria próximo-distal, con posibilidad de giros de muñeca; el control postural y el equilibrio. Su forma de desplazarse nos facilita información de su forma de estar en el mundo, tranquilo sin excesiva agitación, corriendo de un lado a otro e incluso aleteando, de puntillas o ensimismados como fuera de la realidad. La evolución de su expresividad nos permitirá observar si manifiesta placer o miedo y ante qué situaciones. En otras ocasiones, la falta de diferenciación con respecto al otro hace que ante la frustración o dificultades de comunicación pueda generar conductas autolesivas, o ante el temor o dificultades para regular la ansiedad se manifiesten conductas estereotipadas (balanceos, aleteo de manos, movimientos de dedos…). También hay que observar como es su tono, su capacidad para regularlo en relación a la actividad a desarrollar, capacidad para relajarse y permitir el juego corporal o contención en brazos. Por último, en relación al cuidado de sí mismo hay que valorar la capacidad para controlar los esfínteres y el nivel de autonomía para calzarse y/o vestirse. 2.6. La Comunicación Muchos de los niños que reciben apoyo en las sesiones individuales no hablan o ni siquiera tienen intención comunicativa, no tienen conciencia de la existencia del otro y se aíslan o recurren al llanto o la rabieta como forma de manifestar su deseo. Las pautas evolutivas nos guían en el desarrollo de nuestro trabajo y en la elaboración de categorías a observar. Las primeras intenciones comunicativas, en la sala de psicomotricidad, suelen estar vinculadas a cambiar el mundo físico o el deseo de repetición de una actividad que le resulta placentera, algo que no puede resolver por sí solo, apareciendo los gestos protoimperativos como empujarnos, alargar los brazos, luego pasar a señalar y mas tarde a mirarnos después de señalar y viceversa, añadiendo posteriormente una vocalización o palabra, surgiendo los gestos con intención de compartir un determinado interés y la triangulación de la mirada niño-adulto-objeto. Al inicio las vocalizaciones pueden ser sonidos espontáneos o repetidos sin ningún sentido aparente, pueden ser también palabras aprendidas y en muchas

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ocasiones utilizadas fuera de contexto. Las emisiones vocálicas puede que cambien ante diferentes actividades o incluso ese cambio de entonación puede que sea el inicio de intento de comunicación. Otros niños pueden presentar ecolalias inmediatas o diferidas, la mayoría de las veces acompañada de una prosodia característica. Aunque habitualmente la capacidad para comprender es anterior a la de expresarse, algunos niños tienen dificultades para decodificar la información que le llega exclusivamente por vía auditiva, no entendiendo lo que le pedimos y no hace o responde a lo solicitado, hace o responde otra cosa, o recurre a la ecolalia, repitiendo exactamente la orden dada o comentario realizado. En otros casos existe un uso funcional del lenguaje, aunque este se componga de unas pocas palabras, o puede que se inicie en la construcción de frases, o por el contrario presenta un lenguaje elaborado con capacidad para responder a preguntas. Un resumen de lo explicado queda reflejado en la siguiente tabla: Tabla 1. Observación de la expresividad psicomotriz. Sesiones individuales. Parámetros y categorías. 1. Relación con el objeto. 1.1. Cualidades del objeto elegido: – Cualidades físicas. – Cualidades táctiles. – Cualidades visuales. – Cualidades auditivas. – Proporciona estimulación laberíntica. 1.2. Formas de utilización del objeto: – Estereotipada. – Pura manipulación/Exploración – Centrado en los detalles. – Funcional. – Simbólica. 1.3. Significado del objeto: – Autístico. – Transicional. – Proyección fantasmática. – Investimiento del espacio a través del objeto. 2. La relación en el espacio. 2.1. Ubicación en el espacio: – Corretea de un lado a otro.

Siempre

En ocasiones

Nunca

La observación como instrumento de evaluación psicomotriz – Frente al espejo. – En las ventanas. – Cerca de los armarios. – Cerca de los objetos. – Cerca de los adultos. 2.2. Uso del espacio: – Utilización ritualista. – Un lugar para aislarse. – Rechaza el sensoriomotor. – Comparte espacio. – Explora los distintos espacios. 3. La relación con el tiempo. 3.1. Al inicio de la sesión: – Rechaza la entrada a la sala. – Entra indiferente. – Entra feliz. – Impulsividad inicial. 3.2. Durante la sesión: – Acepta los diferentes momentos propuestos. – Se mantiene activo. 3.3. Al final de la sesión: – Acepta el final de la sesión. – Ayuda a recoger. 4. La relación con el adulto. 4.1. Modalidad de exploración: – Lo ignora. – Lo explora con la mirada. – Lo explora con la boca. – Lo explora con las manos. – Sostiene la mirada. 4.2. Modalidad de relación: – Responde a los gestos. – Rechaza el contacto. – Tolera la mediación corporal. – Reciprocidad emocional. – Risa o llanto contextualizado. – Se enfrenta al adulto. – Relación distendida. 4.3. Tipo de respuesta:

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Recursos y estrategias en psicomotricidad – Responde a órdenes básicas. – Responde a su nombre. – Responde ante un objeto. – Responde a un sonido. – Responde a la voz. 4.4. Motivo de búsqueda: – Lo busca para resolver situaciones prácticas. – Lo busca para tener un contacto afectivo. – Lo busca para jugar. 5. La relación consigo mismo. 5.1. Competencia corporal: – Patrones posturales. – Salto. – Carrera. – Trepa. – Suspensiones. – Lanzamientos. – Recepciones. – Prensión. – Independencia segmentaria. – Equilibrio. – Capacidad de relajación. 5.2. Desplazamientos: – Pausado. – Correteo. – De Puntillas. – Ensimismado. 5.3. Expresividad corporal: – Manifiesta placer. – Manifiesta temor. – Conductas autolesivas. – Conductas estereotipadas. 5.4. Cuidado de sí mismo: – Control de esfínteres. – Calzado. – Vestido. 6. Comunicación. 6.1. Indicios. – Miradas fugaces.

La observación como instrumento de evaluación psicomotriz – Intención comunicativa. 6.2. Gestos. – Protoimperativos. – Protodeclarativos. 6.3. Vocalizaciones. – Repite sonidos sin sentido. – Repite palabras sin sentido. – Cambio de entonación ante diferentes actividades. – Cambio de entonación como forma de comunicación. 6.4. Lenguaje. – Repite palabras. – Construye frases. – Lenguaje elaborado. – Prosodia característica. 6.5. Comprensión. – Ejecuta una orden. – Responde a preguntas.

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CAPÍTULO III

LA OBSERVACIÓN COMO VALORACIÓN DE PROGRESOS

Al inicio del apartado anterior decíamos que los parámetros se habrán de ajustar a las características y/o momento evolutivo del niño o niña. Partiendo de ese marco general a observar, trataremos de explicar como los utilizamos en algunos casos concretos con los que hemos trabajado, teniendo en cuenta sus características específicas. Teniendo en cuenta que cada niño es diferente, es solo un intento de ejemplificar como lo hemos hecho para valorar los progresos de nuestra intervención, una guía que nos ayuda a planificar teniendo la respuesta del niño a nuestras propuestas. Esta observación individualizada también puede ser utilizada para cuando trabajando con un grupo de niños y niñas en el ámbito educativo, nos llama la atención alguno especialmente; aunque es evidente que el modelo de observación para el grupo no puede ser tan pormenorizado porque requeriría mucho tiempo, que habitualmente no tenemos en la escuela, siendo necesario un instrumento más funcional para una valoración global que detecte las potencialidades de cada componente del grupo. Al final de este capítulo presentamos los guías que hemos ido elaborando en el Seminario de Psicomotricidad a medida que trabajamos con grupos de diferentes edades. 1. LA OBSERVACIÓN DE BEBÉS Introducción Aunque en la sala de psicomotricidad habíamos trabajado con niños y niñas que habían nacido prematuramente, no habíamos tenido la oportunidad de cono-

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cerlos cuando eran recién nacidos. La posibilidad de trabajar con bebés y en concreto con bebés prematuros en situación de riesgo neurológico, aquellos que en el momento de nacer pesan menos de 1500 gramos y cuya edad gestacional suele ser inferior a las 32 semanas, nos vino dada por nuestra participación en un proyecto de investigación que se desarrolla en la unidad de neonatología del Hospital Universitario de Canarias desde hace dos años, lo que nos ha permitido hacer el seguimiento desde el nacimiento hasta la actualidad. Esto ha supuesto para nosotros como psicomotricistas situarnos en la dinámica de las relaciones primarias para prevenir posibles dificultades en la construcción de su identidad personal. Acercarnos al bebé prematuro supone iniciarnos en los primeros intercambios comunicativos, en las modulaciones tónicas, tratando de comprender la expresividad psicomotriz del bebé y cómo se va desarrollando mediante la vía corporal. De los cero a los tres años el bebé ha de realizar una construcción de su propia imagen, para ello ha de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no yo y del otro (Fernández, 2002). El niño aprende de su cuerpo, en su cuerpo, al mismo tiempo que va elaborando una imagen del otro, de sus relaciones con los otros, que también se graban en su cuerpo proyectando todas estas vivencias y experiencias en conocimiento y uso que va a hacer del espacio y de los objetos. Cuando nace un bebé con afectación en su maduración, hay una menor y en ocasiones escasa reacción a las diversas manifestaciones que vienen de su entorno, empobreciéndose la interacción con su figura de apego y el establecimiento del vínculo fusional. Las experiencias de placer y displacer pueden ser más escasa o incluso quedar más desdibujadas al no ser conscientes del dentro y del fuera, del yo y del otro. A veces, las peculiaridades del nacimiento, como en el caso de bebés prematuros de alto riesgo, provocan situaciones de separación, donde se empobrecen aún más las potencialidades que el niño tiene en su nacimiento para relacionarse con el otro y aprender una dinámica relacional con sus figuras de apego. La posibilidad del adulto para responder adecuadamente a las demandas del niño desde el momento del nacimiento se ve sesgada por las limitaciones que imponen los recursos hospitalarios necesarios para poder seguir viviendo y por la angustia que tiene la familia ante la posibilidad de muerte y enfermedad del niño, la larga hospitalización y las múltiples dudas que requieren de un tiempo para asimilar y hacer propias las pautas que le ofrecen familiares y profesionales. Esta situación, junto a las dificultades del niño para emitir señales claras de demanda, ocasiona un sustrato empobrecido sobre el que poder elaborar la dificultosa formación de la identidad. Es difícil ante esta situación permanecer en una relación fusional en la que prima el placer, la empatía, y el dejarse fluir por los sentimientos hacia el niño, sin los miedos, las dudas, las culpas. Los recuerdos y las experiencias de placer se ven mermadas por el estrés de los padres, así como por la dificultad del niño para integrar las diferentes vivencias y el excesivo número de vivencias desagradables que genera en ocasiones la intervención sanitaria.

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La dificultad o la lentitud en construir una imagen de sí mismo, cargada de experiencias placenteras en sus posibilidades motrices e interactivas, se ve influenciada por las experiencias de dolor, de pérdida, de angustia, que viven en su propio cuerpo, a veces muy deteriorado y enfermo, así como por las emociones y los sentimientos de los otros, que dejan huellas inconscientes en el niño de sus propios temores y dificultades. Procuraremos con nuestra intervención que estas huellas de displacer se atenúen mediante experiencias de placer que posibiliten el movimiento para encontrar al otro, para satisfacer sus necesidades mediante el otro y poderse separar posteriormente, ejerciendo la pulsión de dominio. 1.1. La atención temprana desde la óptica psicomotriz El concepto de Atención Temprana ha ido variando a lo largo de los años desde los planteamientos más tradicionales de la “Estimulación Precoz” vinculados al paradigma conductista y entendida como “Forma de tratamiento que se debe aplicar durante los primeros años de la vida, para potenciar al máximo tanto las posibilidades físicas como las intelectuales del niño” (Villa Elízaga, 1976) hasta los planteamientos actuales recogidos en el Libro Blanco de Atención Temprana como “Conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de cero-seis años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (Libro Blanco, 2000, 13). Situarnos en estos planteamientos actuales nos permite desarrollar nuestro proyecto de investigación en estrecha colaboración con el equipo médico que atiende al recién nacido y con la familia, propiciando un abordaje global del niño vinculado al concepto de psicomotricidad. Ya no se trata de una intervención basada en el entrenamiento de habilidades a veces muy descontextualizadas, que nada tenían que ver con el interés del niño, con su entorno o con sus mejores horas de rendimiento, sino que, en virtud del enfoque constructivista, se intenta que el aprendizaje, en cualquier edad, sea significativo y funcional, situándonos en el proceso de establecimiento de los vínculos, centrándonos fundamentalmente en la dinámica relacional y la toma de conciencia de la totalidad corporal, mediante experiencias de placer como base para el desarrollo de los hitos evolutivos (Llorca y Sánchez, 2003). 1.2. La construcción de la Identidad Personal La primera construcción de la conciencia es el Yo Corporal y luego vendrá la Identidad Personal con la posibilidad de contestarnos a la pregunta ¿quién soy

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yo? Esta capacidad para sentir y pensar va a necesitar de otras personas, que desempeñan una función de maternaje, con las que nos vinculamos para sobrevivir y para que nos ayude a descubrir el mundo, pudiendo de esta forma diferenciarnos y adquirir nuestra propia identidad. En una charla radiofónica que Winnicott (1990) dirige a las madres, describe muy claramente la secuencia natural de la relación del bebé con el mundo, lo que nos ayuda a reflexionar sobre la forma de sostenerlos procurando sensaciones agradables que le ayuden a descubrir su propio cuerpo en relación con el entorno. En una primera etapa el bebé es una criatura viva y autocontenida, y sin embargo, rodeada de espacio, no conoce nada, excepto a sí mismo. Vive en estado de indiferenciación sin tener conciencia de sus propios límites corporales, pero manifiesta pautas de conductas de apego (Bowlby, 1998) como la succión, el aferramiento que le permite apoyar su peso y ajustarse para ser sostenido, el seguimiento, el llanto y la sonrisa, lo que propicia una respuesta de su entorno maternante que le sostiene y contiene afectiva y físicamente. En una segunda etapa, el bebé mueve un codo, una rodilla, o se estira un poco. Ha atravesado el espacio, ha sorprendido al medio y empieza a disfrutar de las posibilidades de su propio movimiento. La madre alienta y favorece estas posibilidades de movimiento mediante el contacto y el refuerzo social que supone su tono de voz y sus expresiones faciales. En una tercera etapa es el medio el que sorprende al niño mediante un estímulo que le sobresalta y genera una reacción de movimiento que irá regulando poco a poco para poderse apropiar de ese medio, siendo la madre nuevamente la encargada de despertar el interés por los estímulos externos. Así pues, primero el niño autocontenido está en el espacio que existe entre él y el mundo; luego el niño sorprende al mundo, y por último, el mundo sorprende al niño. Winnicott nos transmite el mensaje de que observemos esta secuencia natural y de la forma en que la madre responde espontáneamente para que, desde la modestia y no desde la prepotencia profesional, introduzcamos estas pautas de comportamiento en nuestra intervención y fomentemos la confianza de la madre en sí misma y en su capacidad de ayuda al bebé a lo largo del complejo pero natural proceso de desarrollo, desde la completa dependencia de la madre e identificación con ella hasta la autonomía. La observación de las diferentes etapas en la relación del bebé con el mundo deja claramente definidas las funciones de la madre como sostén, manejo y presentación de objetos (Winnicott, 1990) y hace evidente la necesidad de esa figura maternante para que el niño construya su propia identidad a partir de la capacidad de sentir junto al otro, que le facilita el acceso al movimiento y a la capacidad de pensar. Un sostén y manejo adecuado facilitan los procesos madurativos por lo que, si bien la incubadora resulta adecuada para el desarrollo físico del bebé prematuro

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ésta no debe suponer un obstáculo para su desarrollo personal, mediante la relación corporal con el otro que le facilita el reconocimiento de sí mismo, a la vez que favorece la plasticidad cerebral desde el placer de actuar que pone en funcionamiento todos los centros nerviosos, desde los más arcaicos a los más evolucionados, como parte de los procesos de asociación neuropsicológicos (Aucouturier, 2006). A mayor cantidad de experiencias placenteras mayor posibilidad de abrirse al mundo y de desarrollar su identidad personal. 1.3. La intervención del psicomotricista El niño prematuro vive durante un tiempo en una incubadora y si bien tiene resueltas todas sus necesidades físicas, ve reducidas notablemente las posibilidades para crear vínculos afectivos. Las posibilidades de ser sostenido de forma placentera son escasas y habitualmente el contacto con el otro suele ser una manipulación molesta o dolorosa para resolver los imprevistos o necesidades de control que conlleva la hospitalización en situaciones de riesgo. La dedicación, implicación y trato del personal sanitario es muy profesional e incuestionable, aunque en ocasiones por falta de personal y el estrés que supone trabajar en una unidad de neonatología, no se permite la contención afectiva que procura la función maternante. Esa función maternante es la que intentamos realizar, máxime cuando en muchas ocasiones, por rigidez en el horario de visitas o por cuestiones personales, el padre y la madre no pueden permanecer mucho tiempo junto al bebé. Nuestra intervención en esta primera etapa (Winnicott, 1990) va dirigida fundamentalmente a dar la contención física y afectiva mediante el contacto de nuestras manos con todo su cuerpo, un intento de poner límites a ese cuerpo que tiene limitaciones para ser sostenido. Pensamos que el bebé se siente desprotegido en la incubadora, aunque esta permanezca caliente, el nido de sábanas no puede sustituir las sensaciones que propicia el contacto corporal. Si la especie humana nace predeterminada para mostrar mayor interés hacia las personas que hacia los objetos, lo que ha dado en llamarse intersubjetividad primaria (Trevarthen, 1980), y orientada hacia la búsqueda de placer, procuraremos que nos asocien con las personas, que como las del entorno maternante, nos van a procurar sensaciones agradables, para lo cual es necesario que agudicemos nuestra capacidad de escucha e interpretar los primeros signos de expresividad del bebé manifestada por su tono, sus movimientos o su mímica facial. Como paso previo al contacto corporal, procurando no ser muy invasivos, solicitamos permiso para introducir nuestras manos en la incubadora mediante suaves golpes que se intentan acompasar a su ritmo respiratorio y observamos si hay algún tipo de respuesta, esperamos y abrimos para presentarnos mediante la voz, le saludamos por su nombre y decimos el nuestro, hablándole muy suavemente. Sabemos que el oído es uno de los sentidos que se encuentra desarrollado desde

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el periodo prenatal y pensamos que esta forma de entrar en relación puede asociarse como preludio del encuentro piel a piel con sensaciones agradables. También solemos utilizar la música, cuando las condiciones nos lo permiten, como forma de conseguir un ambiente placentero que le ayude a tranquilizarse, procurando poner la música en diferentes momentos del día para descansar. La evolución del bebé nos irá marcando las posibilidades de modificar su postura con pequeños balanceos que conducen a los medios giros que nos permiten acceder al contacto con la columna vertebral y propiciar la toma de conciencia de su límite posterior, el contacto con la zona dura (Tustin, 1996) que protege a la formación primitiva de nuestra estructura psíquica, lo que Lapierre (1974) denomina cerebro reptil. La tonificación de la columna vertebral desde la zona cervical es la que con posterioridad permitirá el control de la posición vertical, desde el sostenimiento de la cabeza, el control del tronco o la bipedestación (Sánchez, 2002). Permanecemos atentos a la respuesta del bebé ante nuestro contacto y si no presentan signos de estrés nos animamos a ofrecer estimulación vestibular, moviendo su cuerpo con pequeños giros y balanceos, o pequeños cambios posturales con la intención de propiciarle sensaciones semejantes a las que podía percibir dentro del útero o a las de ser cogido en brazos, cosa que no podemos hacer en ese momento por las limitaciones de la incubadora. En esta etapa, todavía, el bebé no es capaz de controlar mínimamente sus movimientos, actúa de forma automática y si hay algo que resulta desagradable responde con un espasmo, lo que nos indica que debemos actuar más suavemente y más lentamente para conseguir regular su tono. De nuestra capacidad de ajuste a las demandas placenteras del niño dependerá la capacidad para establecer posteriormente una inicial forma de comunicación a través del diálogo tónico. Si existe acuerdo, puesto de manifiesto por la actitud del bebé, iniciamos el contacto con la parte delantera procurando, mediante contactos en las diferentes partes del cuerpo, incitar al movimiento y estiramiento de brazos y piernas, así como el descubrimiento de sus manos y boca. A medida que el niño va evolucionando y requiere menos aparataje hospitalario podemos ponerlo boca abajo buscando una posición de descanso y hacerle sentir su espalda y facilitar el empuje con las plantas de los pies. Cuando el bebé mejora en sus condiciones ya podemos aumentar los cambios posturales y permanecer más tiempo incorporado, buscando aumentar su movilidad y amplitud y estiramiento de miembros, y procurando mayor estimulación laberíntica iniciando la rotación de su cuerpo. Desde el momento en que es posible lo sostenemos en brazo fuera de la incubadora, lo que nos va a permitir la contención en nuestros brazos tanto en la posición horizontal como vertical que va a favorecer el placer del control cefálico y el encuentro con el rostro del adulto, con su mirada y su voz que trata de buscar.

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Según el niño va tolerando la relación y puede permanecer breves periodos de tiempo fuera de la incubadora o en la cunita térmica, intensificamos las posibilidades de movimiento y el contacto corporal con el adulto, para ir introduciendo paulatinamente algunos objetos con sonidos agradables y colores llamativos, observando sus capacidades de orientación guiándole hacia la búsqueda de ese objeto externo, acercándole su mano para que sienta nuevas superficies y se sensibilice para desarrollar poco a poco la prensión. A modo de guía orientativa, y aún corriendo el riesgo de ser muy simplista, recogemos en el cuadro que exponemos a continuación las sugerencias de la intervención ajustada a las diferentes etapas, aunque insistiendo en que es la escucha del niño y la interpretación que hacemos de sus necesidades las que irán marcando las pautas de actuación. Relación de los bebés con el mundo 1ª Etapa.

Intervención del psicomotricista.

Criatura viva y autocontenida. Rodeada de espacio. No conoce nada, excepto a sí mismo. Estado de indiferenciación. No conciencia de sus límites corporales. Manifiesta conductas de apego.

Presentación mediante el sonido y la voz. Contacto con sus pies. Contención: Límites laterales. Suaves balanceos y medios giros. Contacto con la zona dura.

2ª Etapa.

Intervención del psicomotricista.

Atraviesa el espacio mediante el movimiento. Mueve un codo, una rodilla o se estira un poco.

Contacto con la zona blanda: movilizaciones y estiramientos. Desarrollo perceptivo-cognitivo: Manos y boca. Incorporación del tronco. Posición de descanso en pronación. Empuje con las plantas de los pies. Giros contenidos en una tela: placer de rotar y sentir los arrastres

3ª Etapa.

Intervención del psicomotricista.

El medio sorprende al niño mediante un estímulo externo y se genera movimiento.

Sostén en brazos horizontal y vertical. Ampliar las posibilidades de movimiento. Encuentro con la mirada y la voz del adulto. Masajes suaves. Seguimiento de un objeto sonoro, luminoso o de colores llamativos. Estimulación laberíntica: en brazos y dentro de una tela.

Pensamos que puede verse tras la lectura del cuadro que nuestra intención es ofrecer una intervención que tenga en cuenta las funciones de sostén, manejo y presentación de objetos (Winnicott, 1990) en la relación con el bebé prematuro, basada en la relación empática a través del contacto corporal.

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El niño prematuro en situación de riesgo neurológico tiene muy mermadas sus posibilidades de desarrollar pautas de conducta que contribuyan a forjar el apego. Debido a si inmadurez, en muchos de ellos no aparece el reflejo de succión, ni las conductas de seguimiento de un objeto o la utilización del llanto como llamada de atención, además no tiene la posibilidad de ser sostenido por un abrazo, ni de interactuar cara a cara con su madre. Actuar desde este punto de partida, con una visión psicomotriz, nos lleva a la utilización de la relación corporal con el bebé para dar sostén y contención que facilite la toma de conciencia de su propio cuerpo mediante los toques, presiones y caricias por todo el cuerpo, los balanceos y movimientos suaves, los juegos corporales, el empleo de la voz, la mirada y la mímica para conseguir llamar su atención y seguimiento de objetos. Esta forma de actuar debe estar basada en la escucha del niño y en la respuesta desde la forma más primitiva de comunicación entendida como diálogo tónico, aquel que surge sin necesidad de utilizar palabras, sino de la posibilidad de modular nuestro tono muscular para ajustarnos al del otro, la posibilidad de llegar al acuerdo a través de la respuesta adecuada a la necesidad planteada, mediante la facilitación de estímulos placenteros que dejan huellas asociadas a la experiencia de satisfacción (Camps, 2002), transmitiéndole al niño la sensación de omnipotencia, de que puede cambiar el mundo, ayudándole en el proceso de individualización, desde la vivencia de sensaciones y placeres parcelados, al acceso progresivo a su unidad de placer que va a ser el origen de su continente psíquico que configura su totalidad corporal (Aucouturier, 1995; Camps, 2002; Rota, 2001; Winnicott, 1990). Cuando el bebé prematuro es dado de alta médica y recupera la relación normalizada con su madre, ésta suele asumir rápidamente sus funciones con la sensibilidad necesaria para adaptarse incluso a un bebé difícil e imprevisible y hacer que éste evolucione de modo positivo. Nosotros intentamos que no se vea privado de esas sensaciones placenteras mientras vive en el hospital y luego, le acompañaremos en el proceso de construcción de su identidad personal junto a sus padres. En ese acompañamiento nos apoyamos en el juego corporal para favorecer el desarrollo de su potencialidad corporal en relación con el otro que le ayuda a descubrir su entorno, en estrecha colaboración con la familia. Cuando el niño o niña llega a desplazarse en bipedestación pasamos a trabajarlo en pequeños grupos, similares a los grupos de la escuela infantil de 0 a 3 años. 1.4. El guión de observación Partiendo de las aportaciones de diferentes escalas de observación de bebés, y en concreto de la relación madre-hijo en los primeros momentos de vida (Oiberman, 2001), en el transcurso de nuestro trabajo hemos ido elaborando un guión de

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los parámetros a observar, que nos ayudará a valorar el ajuste de nuestra intervención y los progresos del bebé en su desarrollo. Hemos organizado la recogida de información atendiendo a dos momentos, un primer momento que va desde el nacimiento hasta que consigue caminar, y un segundo momento para cuando se inicia en un pequeño grupo. Hemos pensado que el guión de observación para estas edades tan tempranas, más que categorizar las conductas, debe señalar los diferentes aspectos a tener en cuenta, de modo que permita una valoración más cualitativa y ajustada a las características de la interacción bebé-psicomotricista. 1.4.1. La observación en el primer momento Relación con el adulto: Propuestas de interacción: • Voz. • Mirada. • Caricias. • Estimulación propioceptiva. • Sostén. Iniciativa del niño para mantener la relación: • Mantiene la mirada. • Sonrisas. • Vocalizaciones. • Movimientos corporales de búsqueda de contacto. • Ajuste a los ritmos de interacción. Respuesta del niño ante la relación: • Movimientos bruscos-Movimientos lentos, relajados. • Llanto. • Sonrisas. • Apatía. • Ansiedad (succión, movimientos, respiración, bostezos...). Relación con el objeto: • Patrones evolutivos. • Interés por los diferentes objetos: sonoros, visuales, táctiles. • Atención compartida. Desarrollo postural y del movimiento: • Tono/diálogo tónico. • Patrones evolutivos. • Motivación, iniciativa. • Placer. • Miedos.

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Comunicación: • Funcionalidad. • Complejidad de las producciones verbales. • Capacidad comprensiva. 1.4.2. La observación en el segundo momento Cuando el bebé ya tiene autonomía para desplazarse y un bagaje amplio de experiencias de relación con el adulto, los objetos y el espacio de la sala, continuamos nuestro acompañamiento realizando pequeños grupos de bebés de 18 a 24 meses que asisten a una sesión semanal y otra individual. El motivo de este cambio en la intervención responde a la necesidad de socialización y desarrollo de habilidades comunicativas que requieren los bebés prematuros o con necesidades específicas de apoyo, a veces demasiado sobreprotegidos en su hogar debido a las dificultades acontecidas en su historia de vida. Para tratar de extraer conclusiones acerca de su desarrollo, sus necesidades y las características de nuestra intervención, hemos elaborado el siguiente modelo de evaluación como continuación del anteriormente expuesto: GUIÓN DE OBSERVACIÓN DEL BEBÉ (12-30 MESES) La relación con el adulto: • Busca el contacto, ¿cómo? • Rechaza el contacto, ¿cómo? • Inicia las relaciones - con qué mediadores: mirada, voz, cercanía, llanto, sonrisas. • Oposición, agresividad. • Pasividad, apatía. • Provocación. • Afectividad. • Ansiedad. • Colaboración. • Imitación. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA La relación con el objeto: • Patrones evolutivos. • Interés por los diferentes objetos: sonoros, visuales, táctiles. • Objetos causa-efecto. • Objetos dinámicos-estáticos.

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Objetos blandos-duros. Se fija en detalles. Atención compartida. Imitación.

INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA El desarrollo postural y del movimiento: • Tono/diálogo tónico. • Patrones evolutivos. • Motivación, iniciativa. • Placer. • Miedos, Displacer. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA La respuesta en los juegos: • Juegos de estimulación laberíntica. • Juegos presimbólicos: aparecer-desaparecer, intercambio de objetos, juntar, tirar, persecuciones. • Juegos simbólicos. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA La ocupación del espacio: • Posturas en las que se siente seguro para la exploración. • Lugares por donde desarrolla los juegos: cerca del adulto, lejos. • Posición en el espacio: Cerca de los otros, separado del grupo, por los bordes. • Lugares que evita. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA La relación con los iguales: • Miradas. • Imitación. • Comparte espacio. • Comparte el material. • Evita el espacio común. • Juegos compartidos.

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• Participación ante los acercamientos: iniciativa, retraimiento, permisividad, pasividad; agresividad. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA Lenguaje y comunicación: • Gestos y sonidos con intención comunicativa. • Funcionalidad. • Complejidad de las producciones verbales. • Capacidad comprensiva. • Usos comunicativos diferentes. INTERVENCIÓN DEL PSICOMOTRICISTA Como puede observarse en este cuadro, hemos añadido a cada categoría observacional la intervención que realiza el psicomotricista con la intención de recoger nuestras estrategias ante las diferentes situaciones y ámbitos de desarrollo. A modo de ejemplo del vaciado de este guión presentamos los siguientes diarios de una bebé prematura de nuestro proyecto. El primero corresponde a una síntesis sobre la evolución seguida en función de los parámetros de observación, mientras que el segundo es un vaciado de una sola sesión. ANÁLISIS DEL GUIÓN DE OBSERVACIÓN DE AROA 2 DE DICIEMBRE DEL 2006 RELACIÓN CON EL ADULTO: Aroa presenta una buena respuesta a la interacción verbal del adulto, se sonríe, a veces emite sonidos cuando yo hablo y luego hago pausas, e intento que repita sonidos que yo hago; ocasionalmente (A partir del 20 de Noviembre) – 8 meses; empieza a repetir el sonido pa. Mientras yo le hago sonidos, ella mueve su boca un poco, intentando aproximaciones de imitación. Me llama la atención desde el inicio del trabajo su capacidad de quedarse quieta mirándome cuando yo hago sonidos. También ocurre esto cuando le canto o le enseño las palmitas; sin embargo, no está siempre dispuesta a que yo manipule sus manos para que ella lo haga. Su madre me comenta que ya sopla cuando come; y que ha empezado ha sacar la lengua (20 de Nov).

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Siempre hay un buen mantenimiento de la mirada hasta que aparecen los objetos. Desde mediados de Noviembre se interesa más por tocar mi cara, primero fue el pelo, ahora ya se dirige a jugar con mi boca; antes era yo la que llevaba su mano a mi boca para darle besos, soplarla, etc. Se sonríe mucho cuando juego con ella a hacerle sonidos, cuando le toco sus pies, que a veces le hace cosquillas, cuando la acaricio, estirando su cuerpo. Se ha reído a carcajadas cuando jugamos a acercar y alejar un globo para jugar o cuando observa el movimiento de su imagen en el espejo. Al iniciar este trabajo (5 de Octubre) no le gustaba que la sostuviera en brazos, ni que le realizara estimulación propioceptiva. Su madre también comenta que es una niña a la que no le gusta estar en brazos. Por ello empiezo las sesiones columpiándola en mis brazos, sin pegarla demasiado a mí, para que disfrute del movimiento, y así la acerco a mi cuerpo y la alejo, le hago girar hasta dejarla en la colchoneta y desde ésta la vuelvo a recoger. Cada día tolera mejor el que la mantenga en mis brazos tumbada si hay movimiento y juego, se sonríe. Cuando la mantengo vertical en mi cuerpo, es también con movimientos de andar, o hablándole como se mantiene junto a mí. La estimulación propioceptiva con la tela parece no gustarle en un principio. He ido insistiendo buscando diferentes sensaciones y ahora hay más placer. Los arrastres le gustan más que los balanceos dentro de la tela. Los cambios de postura la hacían llorar, por lo que hemos repetido como juegos el girar, el pasar de sentada a acostada, la sensación de caer. Ahora los vive mejor, los tolera y a veces se sonríe. Depende de los días, los giros continúan dándole displacer, sobre todo al pasar de boca abajo a boca arriba. Boca abajo la empiezo a mantener sobre mi cuerpo y muestra agrado. Al principio le costaba ajustarse a esta postura, su madre también me lo comenta. Ahora jugamos a manipular, a encontrar mi cara y a balancearnos desde esta postura y lo vive con placer. Arropada en la tela, o en mis brazos, iniciamos los juegos de dejarla caer. No se asusta ni muestra displacer, tampoco un gran placer, me imagino que porque todavía no se ha conseguido mantener de pie o sentada de forma estable. Su ajuste a los ritmos de interacción suele ser bueno al inicio de las sesiones, a medida que transcurre la sesión, se interesa por todo lo que ve, y se dispersa un poco su atención. También al estar tumbada boca arriba, se pone ansiosa por quedarse sentada, pero en esta posición me es más difícil encontrar su mirada y desarrollar una relación con ella. Para romper esta ansiedad, intento jugar a sentarse y acostarse, con juegos de caer acompañada en la tela, o con juegos del aserrín, aserrán. A veces funcionan bien y disminuye su insistencia. Los juegos presimbólicos de aparecer y desaparecer no tenían más participación que la mirada hasta el 6 de Noviembre, a partir de entonces busca por donde va aparecer el adulto y anticipa su aparición. Teníamos más éxito en estos

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juegos cambiando de lugar que utilizando una tela para tapar nuestra cara. Ahora hay más sonrisas en estos juegos. Ante el espejo, que ella aparezca y desaparezca le causa mucho placer. RELACIÓN CON EL OBJETO: Aroa muestra mucho interés por todos los objetos que le doy, y los que ella se encuentra. Se fija en los detalles desde finales de Octubre, le gustan los dibujos de las telas y rastrilla sus dedos por los diferentes dibujos y texturas. Desde el 30 de Octubre coge con sus dos manos y se lleva el objeto a la boca, pero no hay conciencia de que los tiene mantenidos, hasta la primera semana de Noviembre. Yo se los agito y le muestro sus manos para hacerla consciente. El 6 del 11 ya se pasa el objeto de una mano a otra y coge más de un objeto con una mano para tener más. También empieza a soltarlos. Su manipulación en este mes de objetos pequeños ha mejorado, los sacude, los coge y los suelta. También empieza a golpearlos contra la mesa, y el 1 de Diciembre, a golpear un objeto contra otro, a modo de aporreo del piano, jugamos ahora a chocar dos objetos que están en su mano y a intentar coger lo que le interesa que está en un bote. Todavía se queda por los bordes y no sabe como introducir su mano, yo se la guío. Al principio los objetos que más le gustaban respondían a la estimulación visual, ahora ya muestra también mucho interés por los sonidos que provoca con sus manos, y por los efectos luminosos de los objetos. Como ya aporrea, intento empezar a manipular con más precisión, buscando objetos donde tenga que tocar en un lugar preciso para ponerlos en funcionamiento. Desde el 28 de Noviembre empieza a darse la atención compartida, mirándome y manipulando el objeto. Todavía es una atención incipiente, y a veces para fortalecerla, coloco el objeto delante de mi cara, o lo muevo hacia arriba para provocar la alternancia. Su madre me trae sus juguetes para que vea como los agita y los sujeta cuando yo intento que lo hiciera conmigo y no teníamos éxito. Ella reconoce sus objetos y empieza a golpearlos contra el suelo, también la siguiente semana ocurre con otros objetos que yo le doy, o aporrea el piano con sus manos (27 de Noviembre). Me preocupa de Aroa su interés por todo lo que ve, que puede ser interesante porque se muestra motivada por conocerlo todo, pero que a la vez, le impide centrarse en algo en concreto. Por ese motivo intento controlar los estímulos, enseñarle pocos objetos de cada vez, y sobre todo, incidir en el juego con un solo objeto, donde ella pueda mostrar su iniciativa y podamos desarrollar algún tipo de juego más basado en la relación. En este sentido hemos utilizado algún aro pequeño o el globo, que nos permite más un intercambio y diferentes posibilidades de juego y movimiento, y así tratar de favorecer la permanencia en los objetos dentro de un clima más relacional.

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DESARROLLO POSTURAL Y DEL MOVIMIENTO Aroa presenta un buen tono muscular, tendiendo a ponerse rígida cuando se enfada o se cansa de estar en la misma postura. Su madre me comenta que se enfada mucho, aunque yo en la sala solo la observo enfadada cuando está cansada de estar en una postura o cuando su madre la manipula para vestirla, le gusta estar desnuda. Se mantiene bien boca abajo, apoyándose con una mano e intentando manipular con la otra desde el 25 de Octubre. Ahora sus movimientos son más precisos y en esta postura, cuando intento que se desplace para coger objetos, intenta levantar el culo para quedarse a cuatro patas. Por ello, desde finales del mes de Noviembre, intento hacer juegos de balanceo desde la posición de rodillas hasta quedarse a cuatro patas. Todavía no sabe colocar los brazos, si se los coloco y la sujeto, se mantiene a gusto por pequeños momentos. Intenta girar de boca arriba a boca abajo, para ello levanta su cabeza e intenta girarla, pero necesita el impulso de las piernas que todavía no consigue sola. Tampoco el pasar de boca abajo a boca arriba, necesita de un poco de impulso de nuestra parte. Se mantiene de medio lado cuando me tumbo con ella a jugar, pero tengo que iniciar yo el movimiento de cadera para que ella se quede en esta posición. Pienso que si la dificultad para los giros puede deberse a que su madre nunca la coloca boca abajo por el miedo a la muerte súbita. Últimamente me comenta logros de Aroa de intentar arrastrarse cuando la empuja, o sus intentos de levantar el culo, por lo que creo que este temor va desapareciendo. Yo al conocer su miedo no he tratado de insistir en que la ponga, simplemente la coloco yo en cada sesión y ella ve como Aroa lo vive muy bien. Boca abajo, jugamos un poco al arrastre, no lo uso mucho porque me parece que la manipulo demasiado, igual que en los giros sobre su barriga, intento motivarla llegando a los objetos. Actualmente hay mucho más placer en ella e iniciativa para arrastrarse cuando siente que le presiono sus pies, así me gusta más. Desde el inicio del trabajo en Octubre llevo los pies de Aroa a que se los mire, los chocamos, acerco sus manos. Desde inicios de Noviembre empieza a levantar sus piernas, sobre todo cuando le acerco un objeto grande a su barriga, e intenta jugar con manos y piernas, esto ocurre más desde el 12 de Noviembre. Ante su tardanza para realizar estos juegos, insisto en trabajarle los abdominales mediante masaje en la barriga, y tratando de que participe desde boca arriba hasta quedarse sentada. A finales de Noviembre, desde el 24, ya se coge sus pies, y muestra gran interés por ellos, también cuando se encuentra sentada. Su gusto por mantenerse sentada ha hecho que pronto empiece a controlar esta postura, hemos jugado mucho a los balanceos desde sentada, para que vaya apoyando sus brazos, cambiando sus posturas y sobre todo, aprendiendo a reequilibrarse cuando pierde la línea media. Desde el 24 de Noviembre se mantiene cier-

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to tiempo en esta postura, aunque todavía tiene tendencia a irse para delante al tratar de manipular o coger objetos, por lo que le mantengo su pelvis alineada mientras juega sentada, ya que me parece que ceden mucho sus caderas cuando se va hacia delante. Le gusta que la ponga de pie, cada semana la mantengo un poco más de tiempo porque sus piernas se ven fuertes y ella no cede en la postura. Ahora iniciamos los juegos de flexionar y estirar sus rodillas (24 de Noviembre) y parece que cada vez lo coge más. También jugamos a pasar desde la posición de sentada sobre mis rodillas a ponerse de pie delante del espejo, este juego le da mucho placer y no se cansa de intentarlo repetir. Aroa se ha enfermado de bronquitis necesitando aerosoles 10 días, se la notaba cansada y con dificultades para respirar estando boca abajo, por lo que hemos disminuido esta postura en las últimas 4 sesiones de Noviembre. En las dos últimas semanas hemos observado que tolera mejor la estimulación propioceptiva porque ya no buchea cuando la agitamos o cambiamos de posición. Su madre está muy implicada en el trabajo, no suele faltar si no es por enfermedad de la niña o cita médica, y me pide para realizar la sesión otro día. También empieza a hacer fotos, o a comentarme los logros que hace Aroa en casa, a partir de lo que ve que estamos intentando desarrollar. Todavía se encuentra presente en las sesiones, aunque suele salir a tomarse un café o fumar un cigarro y luego vuelve. Siento que hay mayor confianza. AROA; 30 DE MARZO DE 2007 RELACIÓN CON EL ADULTO: Por iniciativa propia lleva su dedo a mi boca, también verbaliza, ca… y se ríe. Yo hago rupturas para llamar su atención. Cuando se asusta grita, cambia la expresión de su cara y busca el contacto con el adulto, acercándose para que la coja. Participación en juegos-aparecer-desaparecer, se sonríe y hace ruidos. Hay intercambio de objetos por mi petición, no juega a tirar todavía, solo las pelotas. RELACIÓN CON EL OBJETO Le gustan los círculos de encajar, donde continuamos buscando que hay debajo; no solo busca los objetos sino que vuelve a ponerlos en su lugar. Se quita pulseras sin dificultad y los enseña y da al adulto cuando éste se los pide. Le intento enseñar el uso funcional de los objetos cotidianos, le ofrezco el peine y jugamos a peinarnos, primero se lo hago yo y después se lo pido a ella,

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todavía por imitación no lo hace. Jugamos a colocar el muñeco encima de la sillita, después de hacérselo yo una vez, le doy la orden y le llevo su mano para que lo entienda, a la siguiente vez lo coloca ella sola. Le ofrezco piezas de lego que se juntan y se separan. Ella separa algunas e intenta unirlas de nuevo, pero sin entender el mecanismo, solo las junta; yo trato de manipulárselas para hacerle evidente como se unen y se separan. Intento enseñarle como se apilan los objetos que encajan tipo lego, pero a ella no le interesa mucho y cambia de actividad. DESARROLLO POSTURAL Y DEL MOVIMIENTO Ya se gira sin dificultad de boca arriba a boca abajo y desde ahí casi se queda sentada, necesitando un mínimo de ayuda. Se mantiene a cuatro patas e intenta desplazarse sobre todo si le ayudo poniéndole el tope a sus pies para que no se resbale y quede tumbada. Ya no se impulsa con la cabeza sino que utiliza más los brazos. Para que se ponga de pie le ofrezco mi cuerpo para agarrarse. Desde ahí buscamos una superficie a donde agarrarse y caminar. En esta sesión le he ofrecido el carrito para caminar, es un poco inestable y enseguida se sienta; ya sabe que tiene que flexionar las piernas y no dejarse caer. Al ponerla sobre las colchonetas se asusta por ser un espacio nuevo; va hacia mí, yo le cojo la mano y después ella se queda en las colchonetas contenta, gritando, e intentando desplazarse gateando, todavía se le resbalan los pies y se queda tumbada, lo vuelve a intentar aunque se enfada protestando un poco. La dejo llegar hasta un escalón provocado por la colchoneta, todavía no hay correcta percepción de la profundidad, yo la coloco de forma que se de cuenta de que baja de espaldas, y desde el escalón, intento que de nuevo vuelva a subir. Las alturas pequeñas de una colchoneta sola si las sube, las más altas con ayuda; intento que pruebe a impulsarse con un pie y con el otro. Me planteo si ponerla el próximo día en el tobogán y que viva la sensación de desplazarse o si todavía será pronto. Los arrastres en la colchoneta siguen sin gustarle así como mis intentos de estimulación laberíntica que no sean en mi brazo, me planteo entonces bajarla subida sobre mí para ver si le gusta. LENGUAJE Produce los sonidos ca, ma, y gritos para comunicarse cuando encuentra algo que le interesa o cuando se interesa por algún tipo de desplazamiento. Intento cargar de significado estas expresiones poniendo palabras a sus sonidos. Dice adiós con su mano, repite caca cuando su madre se lo dice, y hace la viejita.

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2. LA OBSERVACIÓN EN LA ETAPA INFANTIL Teniendo en cuenta que la mayoría de los niños y niñas se escolarizan desde la etapa de educación infantil, en el tramo de 0 a 6 años, elaboramos una guía de observación para el grupo, que nos permita, al menos una vez al trimestre, valorar sus progresos. Nos detenemos a observar cómo es su juego, la relación con el adulto, sus iguales y el material, y su capacidad de ajuste y elaboración en el segundo momento de la sesión, pasando a la representación de lo vivido. En cada uno de estos aspectos a observar, nos parece interesante que dediquemos un tiempo a reflexionar sobre las estrategias empleadas por el psicomotricista como forma de valorar el ajuste de nuestra intervención. La guía de observación para la etapa de infantil queda reflejada en la siguiente tabla. Tabla 2. Guía de observación. Educación infantil. Niños/niñas. JUEGO SENSORIOMOTOR Inhibición. Impulsividad en la acción. Placer en el movimiento. Angustia de caída. Capacidad de autocontrol. Amplían competencias. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Hace propuestas. Contención, límites. Acompañamiento corporal. Ayuda. Imita. Refuerza. Espacializa. Invita. Crea sens. Propioceptivas. JUEGO PRESIMBÓLICO Y SIMBÓLICO Cubrir un espacio, taparse. Empujar, derribar.

La observación como valoración de progresos Unir, dispersar. Perseguir, ser perseguido. Desaparecer, aparecer. Entrar, salir. Llenar, vaciar. Construir, destruir. Adornarse el cuerpo. Fingir acciones con objetos. Asumir roles. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Propone espacios. Imita. Invita. Asume roles. Propone simulaciones. RELACIÓN CON EL ADULTO Angustia de presentación. Inhibición. Agresividad corporal/destrucción. Juegos de devoración. Juegos de omnipotencia, dominación. Dependencia. Relación mediante objetos. Relación mediante la mirada. Fusión. Independencia. Compañero de juego. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Relación con la mirada. Invitación material, verbal. Intercambio material. Simbolización de la agresión. Acercamiento corporal. Contención. Provocación. Integración con los otros. Recuerdo de las normas.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad RELACIÓN CON EL MATERIAL Fusional. Busca contención. Lo destruye. Proyección en el espacio. Unir, dispersar. Tirar. Como apéndice de su cuerpo. Con sentido funcional. Con sentido simbólico. Acapara objetos. Se aísla con los objetos. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Provoca acaparando material. Hace propuestas corporalmente, imita. Proporciona modelos de uso funcional. Proporciona modelos de uso simbólico. Contiene mediante objetos. Sustituye su cuerpo por el objeto. Favorece la verbalización. RELACIÓN CON LOS OTROS Evita la relación. Hay contacto corporal. Comparten el espacio. Comparten el material. Agresión por el material. Agresión corporal. Imitación de los otros. Juego compartido. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Hace propuestas de juego compartido. Crea espacios compartidos. Media en la solución de conflictos. Favorece la verbalización. REPRESENTACIÓN Hace trazos impulsivos. Control del trazo.

La observación como valoración de progresos Pulsión Tónica. Figuras abiertas. Figuras cerradas. Da sentido al dibujo. Dibujo figurativo. Variedad de colores. Satisfacción con lo hecho. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Favorece el reconocimiento. Ayuda a dar sentido. Crea modelos de represent. CONSTRUCCIÓN Junta/dispersa. Alinea sobre el suelo. Apila, hace torres. Combina diferentes planos. Construye para destruir. Destruye lo de los otros. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Da modelos. Ayuda. Construye para que destruyan. Reconocimiento. Pregunta sobre el sentido. MODELADO Trocea. Deja huellas. Une trozos. Modela formas. Combina formas. Da sentido. Figurativo. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Da modelos. Ayuda. Pregunta por el sentido. RITUAL DE ENTRADA Y SALIDA

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Recursos y estrategias en psicomotricidad Permanece en el 1º tiempo. Dice las normas. Habla sobre los proyectos. Se mantiene en el 2º tiempo. Atiende al cuento. Verbaliza a lo que ha jugado. INTERVENCIÓN DEL/A PSICOMOTRICISTA Favorece el contacto corporal. Llama la atención sobre el cuento. Verbaliza lo jugado. Completa la producción del niño.

Cuando de grupos reducidos pasamos a grupos más amplios que cursan el segundo ciclo de Educación Infantil o el primer ciclo de Primaria hemos adaptado este guión de forma que pueda ser un instrumento útil de valoración para las maestras que les permita recoger información de la expresividad infantil para los diferentes niños que componen estos grupos. Este cuadro de observación nos permite de un vistazo observar cuales son las competencias de la mayoría de los niños del grupo y qué niños o niñas muestran mayores dificultades para realizar un seguimiento más pormenorizado. Tabla 2. Guía de observación. Educación infantil (2º Ciclo). 1º de Primaria Niños/niñas. JUEGO SIMBÓLICO Da signific. Símbólico a los objetos. Asume diferentes roles en el juego. Mantiene la comunicación. Sentido simbólico. EXPRESIVIDAD MOTRIZ Expresa lo que le gusta o molesta. Seguridad capacidades motoras. Reconoce límites capacidades motoras.

La observación como valoración de progresos Amplía competencias. Placer sensoriomotor. Se ajusta a los tiempos de la sesión. Capacidad de inhibición motriz autorregulada. CAPACIDAD DE RELACIONARSE Sensibilidad emocional con los otros. Capacidad de escucha. Establece relaciones con diversos niños. Tiene iniciativas. Juega solo/a. Acepta propuestas, prohibiciones. Responde adecuadamente a provocaciones de otros. RELACIÓN CON EL ADULTO Inhibición. Agresión. Domesticación. Fusión. Dependencia. Independencia. EXPRESIVIDAD EMOCIONAL Intolerancia a la frustración. Alegría. Tristeza. Apatía. Miedo. Rabia. Afecto. Inestabilidad. RELACIÓN CON EL OBJETO

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Recursos y estrategias en psicomotricidad Comparte. Acapara. Defiende. Lucha. Se aísla. ACTITUD EN LA REPRESENTACIÓN Destruye. Planifica. Creatividad. Imitación. Denomina lo que hace. Se mantiene. Muestra satisfacción. CONSTRUCCIONES Destruye. Alinea. Apila. Dos planos. Figuras cerradas. Da funcionalidad. DIBUJO Trazos sin sentido. Trazos con sentido. Figurativo. Borrar. Color. Impulsividad. Sentimientos. MODELADO Trocea. Modela formas. Combina formas. Figurativo. Sentimientos, tensiones.

3. LA OBSERVACIÓN DE UN NIÑO CON TGD La propuesta de este modelo de guión refleja nuestra intención de plasmar la necesidad de hacer registros propios para cada caso, de manera que podamos

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priorizar un modelo de intervención ajustado a la expresividad y necesidades de cada niño. Como puede observarse en este modelo, en el caso que a continuación vamos a exponer se ha priorizado la dimensión socioafectiva, tratanto de profundizar en la posibilidad de desarrollar la relación y la comunicación con el niño. No nos hemos centrado por tanto en la dimensión cognitiva y motriz analizando los aspectos evolutivos y expresivos que aparecen, sino utilizando también éstos como medio de acceder a la inteligencia emocional. Para explicar el guión de observación que hemos utilizado con Carlos como medio de sistematizar y guiar nuestra intervención, comentaremos brevemente como estaba este niño cuando realizamos la sesión de evaluación y las primeras sesiones de intervención individual que nos permiten analizar su historia de vida, así como las necesidades y dificultades que aparecen en la relación con él. En su historia hay muchos hechos que pueden haber desencadenado una personalidad frágil cuya ruptura (breaking para Winnicott, 1999) ocasionará un estado autístico en el niño. Una madre deprimida que tomaba medicación antes de él nacer por la muerte de un hijo anterior, motivo que desencadenó que Carlos hubiera venido al mundo. Un niño que más que tener un lugar para él, tenía un no lugar (Winnicott, 1982), un no espacio para ser recreado por el otro. Nacía para llenar el lugar y el vacío creado por su hermano que falleció de un modo violento al cumplir los 14 años. A los tres meses de nacer, su padre sufrió un accidente de moto que le llevó a estar mucho tiempo inmovilizado, primero en el hospital y luego en su casa. Pasó de tener una madre dedicada a él en todo momento para satisfacer su angustia, a una madre culpabilizada y dividida en la atención a él y a su padre. También como consecuencia, a tener un padre poco presente. Posteriormente se rompió el matrimonio de forma violenta y ahora Carlos ve a su padre cada 15 días un fin de semana y no de forma regular. A partir de esta historia comenzamos a plantearnos como objetivo prioritario el que Carlos encuentre de forma regular un espacio en la sala donde se sienta presente con una persona atenta y disponible para él, tratando de compensar las carencias que han podido aparecer a lo largo de sus primeros años de vida y si no los permite, crear una relación afectiva de maternaje. Cuando observamos la expresividad psicomotriz de Carlos en la sesión, observamos las siguientes dificultades para mantener una relación lúdica y corporal con él: – Carlos evita la relación con las personas, y también la mirada. – Entra enfadado a la sala y se golpea contra el suelo, grita, y su madre muestra dificultad para contenerlo. Lo deja en el suelo y se sienta. – Carlos se calma cuando consigue agarrarse a un objeto. Este objeto, en primer lugar, una pelota grande, no es utilizado para jugar sino que se utiliza de forma fusional y estereotipada. Muestra miedo y rechazo a que otra persona pueda acercarse y tocar o pedirle de compartir este objeto. Su utilización responde al objeto autista desarrollado por Tustin (1996).

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– Busca continuamente la sensación de caída sobre el suelo o sobre las colchonetas. A veces muestra placer en esta sensación, normalmente se observan síntomas de angustia. Pensamos que esta manifestación expresa una necesidad imperiosa de contención. – Dificultad para aguantar la frustración que le ocasiona la presencia de los otros, lo que le deja en un estado de solitaria prepotencia, recurriendo a la autoagresión como forma de defensa. – Ausencia de la utilización comunicativa del lenguaje, utilización de retahílas verbales que acompañan su deambulación y actividades por el espacio. – Presencia de estereotipias motoras que se manifiestan en el recorrido rutinario del espacio. – Esporádicos encuentros tónico-afectivos con el otro, que se manifiestan en su sonrisa, pero que no se buscan ni se mantienen, probablemente por el miedo y la ambivalencia afectiva que le lleva a cambiar continuamente de estado. Tras esta valoración, iniciamos nuestro trabajo durante un curso escolar, mediante dos sesiones semanales de 45 minutos, con los siguientes objetivos: • Hacer saber a Carlos que está presente para el otro, que el otro existe disponible para él. • Saber que puede disfrutar de la relación corporal-afectiva con el adulto, superar el miedo al contacto corporal. • Aprender que el otro es diferente de él, que le puede poner límites a su deseo, aprender a vivir las frustraciones. • Utilizar la mirada como medio de contención, de forma que en todo momento se sienta reconocido. • Propiciar el uso del lenguaje verbal comunicativo, con la introducción progresiva de palabras cargadas de significado. • Pasar de la utilización fusional del objeto a un uso transicional que le permita la separación y el encuentro con el otro, y el descubrimiento de los usos funcionales y simbólicos. • Expresar la agresividad hacia fuera y no hacia sí mismo. • Flexibilizar sus comportamientos rígidos introduciendo variaciones que le permitan vivir los diferentes momentos de la sesión y no evadirse en comportamientos estereotipados. Estos objetivos no fueron propuestos todos en las primeras sesiones, sino que se fueron definiendo a medida que íbamos desarrollando este trabajo y teníamos más oportunidades de sentir y comprender lo que Carlos iba expresando. Nuestros objetivos y las respuestas y expresión de Carlos iban configurando nuestro guión de seguimiento e intervención, esta guía nos permite poder dar significado, analizar y buscar una respuesta que para nosotros es la necesaria o ajustada a cada momento.

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Propusimos entonces un guión de observación que nos permitiera recoger los cambios y los avances, así como las nuevas dificultades que nos íbamos encontrando en este trabajo. Este guión recoge los tres momentos de la sesión y los aspectos en los que podíamos incidir: En primer lugar: Inicio de la Sesión-Encuentro con el adulto: En este momento Carlos entraba inicialmente a la sala sin mirarnos, directo a los objetos como si se encontrara solo en un parque. Cuando me atreví a pararlo y decirle que se quitara los zapatos, esto empezó a automatizarse sin ningún tipo de interacción. Se quitaba los zapatos y se iba a jugar. De nuevo estaba en una situación ritualizada sin la posibilidad de encontrarnos, fruto probablemente de la angustia que el encuadre de nuestro trabajo le propiciaba. Ello nos lleva a introducir nuevas propuestas no verbales: sentarnos frente a él, desarrollar una mirada empática con el niño, una mirada mantenida en el tiempo, confirmante de la presencia del otro, reconociéndolo, sintiéndolo. Esta mirada mantenida en las sesiones me ayudaba a sentirme con él, a interiorizar nuestro objetivo de estar presente, de reconocerlo y contenerlo, para poco a poco en estas situaciones, encontrarme con la mirada profunda y centrada de Carlos mantenida por instantes, de intensos encuentros y reconocimiento del otro que desaparece fugaz. En estos momentos, con calma, el llegar, el encuentro con una situación estable, estructurante, no generaba tanta ansiedad, y mi calma y a veces mis movimientos, le ayudaban a frenar su impulsividad, reflejo de su angustia, para llegar y acceder al espacio sensoriomotor. Quitarse los calcetines y zapatos no es un acto rutinario porque cada vez que se expresa como una mecanización, planteamos modificaciones y juegos en los que él participa, a veces incluso con la emoción, de forma agresiva en las primeras ocasiones y de forma tranquila y divertida a medida que transcurre el tiempo, encontrando juegos con sus pies que me pisan o me empujan al finalizar este año de trabajo. Carlos entiende rápidamente, después de la confianza que le va proporcionando su experiencia de juego en la sala de psicomotricidad, que después del juego con los zapatos y calcetines, yo cuento y espero su mirada, y también observo como varía la emoción de este momento ajustándose –comprendiendo esta situación– dejando de ir corriendo a las colchonetas de forma compulsiva, para observar también los materiales que hay, caminar observándolo todo, a veces esperando mi acompañamiento, y otras de nuevo alterado, corriendo, tirándose contra ellas. Me muestra así sus momentos más estables y también los más difíciles. Esta mirada se va alargando en el tiempo, en los diferentes momentos del inicio, cuando con mucha tranquilidad le vamos ayudando a quitar sus zapatos para iniciar la sesión y vamos cargando de contacto corporal afectivo poco a poco su cuerpo, como redescubriéndolo de nuevo, invistiéndolo afectivamente. Estos momentos permiten además que la mirada vaya ganando en sentimiento, que implique un encuentro, un permiso para la entrada y el reconocimiento del otro.

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A medida que estos encuentros van ganando en calidad disminuye la impulsividad para explorar el espacio, la necesidad de buscar continuamente sensaciones de caída y aparece en ocasiones, la posibilidad de contar con el otro, de repartir los objetos para empezar a jugar. El segundo apartado de nuestro guión se centra en el desarrollo de la sesión donde nos hemos centrado fundamentalmente en tres dimensiones que hacen referencia a las necesidades de Carlos y nuestra posible intervención. Hemos realizado un seguimiento de los encuentros, la utilización de los objetos y los juegos que aparecen en la sesión. En los encuentros hemos realizado dos subapartados; los encuentros por iniciativa del niño: cuando acude a nosotros y con que significado nos reconoce como diferentes a él, y como agentes, es decir como personas que podemos satisfacer sus necesidades; y cuando creamos-propiciamos desde nuestra iniciativa un encuentro con el niño, también con qué significado. Al principio, y durante muchas sesiones, las casillas de encuentros por parte de Carlos estaban casi siempre vacías, mientras que poco a poco fueron llenándose los encuentros por iniciativa del psicomotricista, que intentaba aprovechar la búsqueda de sensaciones de caída para propiciarle placer a Carlos y acostumbrarle al contacto corporal. A medida que esto fue posible, cada vez los encuentros corporales fueron más frecuentes, atreviéndonos a romper sus rituales de deambular por el espacio buscando tirarse sobre las colchonetas, para irle conteniendo, poniéndole límites a su búsqueda compulsiva y haciéndonos cada vez más presentes en la exploración de sensaciones sensoriomotrices, proponiendo turnos de participación, lo que le forzaba a tenerme en cuenta. Tratábamos también de evitar con esta intervención que Carlos dejara de lanzarse fuertemente sobre sus rodillas proporcionándole otras sensaciones placenteras. La posibilidad de cogerle en brazos nos permitió ir bajando el ritmo, buscar su mirada, y llegar poco a poco al juego corporal, de rodar juntos, de tirarse sobre mí, de hacerle cosquillas, lo cual iba dejando nuevas vivencias de placer en Carlos. A medida que esto sucedía, que el miedo a la relación iba siendo cada vez menor, buscamos encuentros en la tranquilidad, bajo las colchonetas, dentro de un rodillo, Carlos me permitía entrar o entraba junto a mí y permanecía a mi lado algunos minutos, mostrando tranquilidad ante la relación afectiva. Nuestro objetivo sería poco a poco llegar de nuevo a relaciones fusionales que le permitieran la vivencia de la unión y la separación con una figura maternante, no con los objetos. La utilización de los objetos y la utilización fusional que hacía Carlos de éstos nos dificultaba la relación, pues cuando cogía algo y lo paseaba entre sus manos, o se mantenía lanzándose junto a la pelota, nos rechazaba y gritaba cada vez que sentía que disminuía su espacio personal. Decidimos empezar a frustrarle quitando de la sala la pelota después de varias sesiones, lo que nos permitió en primer lugar una mayor expresión de estereotipias de deambulación, pero también

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la posibilidad de proponerle el juego corporal, compartiendo el espacio blando. Como persistían las deambulaciones con muestras de angustia, fuimos introduciendo nuevos objetos como aros, cuerdas, telas, cajas de cartón e instrumentos musicales. Todos ellos eran presentados de uno en uno en diferentes sesiones, ya que cuando se los ofrecíamos todos juntos no despertaban ninguna curiosidad en Carlos. Cuando empezó a prestarles atención, muchos de estos objetos fueron sin duda de entrada infructuosos, pues la contención que estos propiciaban era suficiente para este niño, que evitaba la relación con el adulto desde el momento en que podía suplirla con los materiales. Así pues, nos encontramos ante la necesidad de frustrarle en su manipulación de los materiales y proponerle turnos de utilización para hacernos presentes junto al objeto. Después de un año de trabajo era posible compartir los objetos sintiendo que Carlos demandaba nuestra participación o la aceptaba en vez de protestar por nuestra presencia. En este uso compartido vamos introduciendo juegos presimbólicos como el aparecer y desaparecer dentro de una caja manteniendo la presencia, juegos de persecución donde entiende y disfruta cuando corro tras él, sin conseguir la reversibilidad de este juego, pero mostrando enorme placer en ser atrapado, por fin en dejarse contener. También aparecen los juegos de oposición y acaparamiento de los objetos que permitían la diferenciación y la toma de conciencia del deseo diferente del otro, juegos de construir y destruir torres de cojines, permitiendo y ajustando el ritmo para la destrucción conjunta; juegos de entrar y salir, y finalmente juegos de creación como las construcciones y la propuesta de melodías rítmicas. Cada uno de estos juegos fueron repetidos infinidad de veces por Carlos, reflejo tal vez de la necesidad de reforzar una y otra vez estas vivencias hasta que dejaron de ser necesarias y se sustituyeron por la búsqueda de nuevas sensaciones y nuevas relaciones. De todos estos juegos el que más se mantuvo en el tiempo fue el entrar y desaparecer dentro de una caja de cartón que cerraba minuciosamente y que yo balanceaba, sintiendo esta actividad, por la implicación emocional, por la bajada de tono, como una reactualización de la vivencia del embarazo y nacimiento. Un nacimiento, un salir de la caja cargado de inexpresividad y estereotipias, momento que intentábamos transformar mediante la disponibilidad, la presencia y la acogida afectiva. Sobre los juegos de creación, a Carlos le entusiasmaba realizar mecánicamente dibujos, encajes, construcciones o sonidos. Nuestra intención en estos juegos no trataba tanto de ver la evolución grafomotriz o cognitiva del niño, como conseguir compartir la acción con él, pasando de la observación o la acción en paralelo a la acción conjunta, primero permitida y luego pedida por el niño. Sin perder del todo la rigidez en la respuesta de Carlos, los juegos de este momento se convirtieron en momentos de intercambio, donde yo sentía como mis propuestas diferentes se convertían en interesantes para el niño, y le permitían flexibilizar su pensamiento y su acción. También para mí fue un aprendizaje el moverme entre la

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novedad y la necesidad, la novedad que supone la creatividad y la emotividad con el material, y la necesidad siempre patente en Carlos de encontrar acciones estables, de encontrar en mí una respuesta predecible; así buscaba siempre que yo dibujara un círculo, aunque después pudiera hacer otras cosas que le sorprendieran y que podía imitar si le resultaban interesantes; también buscaba que construyera puentes que le permitieran confirmar la experiencia de penetrar con su cuerpo o con los objetos; la repetición de una secuencia rítmica binaria o terciaria que reproducía sin dificultad. En cuanto al juego simbólico, este apareció de modo funcional, entendiendo la utilización diferenciada de los objetos (animalitos, comiditas, juegos de médico, de peluquería) una vez que pudo romper su manipulación fusional autista. Para ello fue importante que me atreviera y me permitiera el uso simultáneo y compartido de los objetos, así como simulara juegos de ficción que imitaba a continuación como descubriendo otros nuevos sentidos del material. Una vez descubiertos estos juegos, eran desarrollados por él, aún con cierta rigidez o momentos de retiramiento autista, por iniciativa propia. Nuestro guión de observación tiene por penúltima categoría el momento de finalizar la sesión, cuando de nuevo volvemos a un lugar estructurado, a un momento de calma para permitirnos la despedida. Igual que al inicio de la sesión, la despedida era al principio un momento fugaz de ninguna implicación afectiva, donde Carlos entendía que debía abandonar la sala, teniendo como referencia el ponerse los zapatos y abrir la puerta para marchar. Curiosamente al principio este marchar era salir a los brazos de su madre que lo esperaba frente de la puerta para a continuación, salir corriendo a ver los coches o a manipular el coche de su madre. Al finalizar el trabajo, se despedía con la palabra y se quedaba mirando hacia dentro de la sala, diciéndome adiós desde fuera sin nadie que le sujetara y sin salir corriendo. Nuestro objetivo en este momento de la sesión era poder conectar afectivamente con Carlos de forma que la despedida se refiriera a una persona y no sólo a un lugar. Como al inicio de la sesión, fuimos introduciendo momentos de cercanía corporal, dándole un masaje con crema que le permitiera sentir nuestro contacto corporal de forma tranquila. La crema y el contacto al inicio eran rechazados, por lo que nos limitamos al contacto con los pies, de forma breve pero de intenso sentimiento, para ayudarle después a ponerse los zapatos, más por el hecho de compartir que porque en realidad lo necesitara. Carlos incorporaba la secuencia y después la pedía de forma automática, dejándome sus pies pero no su presencia, su implicación. Ello hizo que el masaje cambiara, a veces era las manos, las piernas, la cara, a veces le pedía que él me pusiera la crema. Estos cambios afectivos permitían la no evasión de la relación. También cuando sentía que no estaba presente, paraba de dar el masaje esperando de nuevo su mirada o su petición gestual para continuar en esta relación de dar y recibir, porque si no, podía caer fácilmente en el

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dar a alguien ausente, que no recibe. Los gestos de Carlos y su participación fueron ganando en presencia y suavidad, a pesar de guardar todavía cierta rigidez que caracterizaba su forma de ser.

Dejamos plasmado a continuación el registro de este guión que facilitaba el seguimiento de las sesiones tanto para mí como para la persona que me acompañaba analizando lo ocurrido: INICIO DE LA SESIÓN-ENCUENTRO CON EL ADULTO: Ritual, cambios. Encuentro con la mirada. Verbalizaciones. Impulsividad.

DESARROLLO DE LA SESIÓN ENCUENTROS Por iniciativa de Carlos - Con qué sentido, con qué mediadores Petición de juego corporal. Petición de objetos. Búsqueda de la mirada. Juegos de provocación. Juegos de intercambio.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad Por iniciativa de la Psicomotricista Juegos de contención - cogerle, frenarle, límites. Juegos de frustración - Uso de objetos, acciones. Encuentros afectivos - Juego corporal. Afectividad en la tranquilidad - fusionalidad. Cuándo hay placer en las relaciones. Cuándo hay angustia o rechazo.

– Utilización de los objetos: Uso estereotipado - Deambular con los objetos en la mano, golpearlos en la pared. Cuando recurre a lo estereotipado. ¿Cómo se rompen las estereotipias? Uso creativo - variedad en la utilización de los objetos - manipulación de nuevos materiales. ¿Cuál es el sentido del juego? - Entrar, golpear, unir, tirar, sensaciones visuales, acercamiento hacia el adulto, intercambio…. Imitación, cómo, de qué… Acuerdo, participación conjunta.

– Juegos presimbólicos y simbólicos: Juegos de ser perseguido. Perseguir. Juegos de esconderse. Aparecer. Juegos de oposición - tirar, robar. Juegos de construcción.

- Juegos sensoriomotores: Dejarse caer. Saltar desde lo alto. Corretear sobre lo blando y lo duro. Subir a las espalderas, trepar. Recorridos que usa, cuándo los utiliza, expresividad, qué sensaciones busca.

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– Juegos de representación: Sentido de las construcciones. Sentido de los dibujos. Sentido del amasado y la creación de plastilina. Instrumentos musicales - pulsionalidad acuerdo. Imitación, colaboración con el adulto, creatividad o repetición. Pautas de miradas de referencia conjunta.

FINAL DE LA SESIÓN: Mirada. Impulsividad, deseo de irse o de permanecer. Creatividad. Placer, displacer en el encuentro y la despedida.

Dificultades y posibilidades de relación y comunicación a lo largo de la sesión: * Cuando aparece la mirada hacia el adulto - en qué situaciones. * Cuando aparecen más acusadas las retahílas verbales y las carrerillas por la sala. * Cuando aparece el lenguaje verbal con intentos comunicativos. * Cuándo aparecen expresiones de miedo. * Cuando busca aislarse del adulto - separándose de éste y metiéndose en las colchonetas, con los gestos delante del espejo, con muecas faciales, correteando por la sala. * Valoración de la permanencia en las relaciones y en los juegos.

Como puede observarse en este guión, al finalizar los diferentes momentos del análisis de la evolución de las sesiones, planteamos una serie de categorías que hacen referencia al conjunto global de la sesión y al análisis simbólico del sentido que nosotros dábamos a la expresividad de Carlos en cuanto al uso de la mirada, las conductas estereotipadas, las expresiones de angustia y miedo, así como las situaciones de aislamiento y acercamiento. También ante su dificultad para la producción del lenguaje oral, observamos como este iba utilizándose primero en forma de retahílas y después con aproximaciones a palabras y frases para hacernos saber su deseo. Aprendimos como nuestro lenguaje oral y nuestra inmovilidad aumentaban sus estereotipias, mientras que nuestros acercamientos producían cada vez una mejor conexión. Descubrimos su terror al acercamiento corporal y su enorme placer cuando esta resistencia era batida. También observamos como nuestra permanencia en un lugar concreto de la sala provocaba la utilización de miradas de refe-

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rencia, y como la cercanía corporal reforzaba la evitación de la mirada en un principio. Aprendimos que en muchas sesiones necesitaba un tiempo para realizar recorridos estereotipados para poder investir afectivamente el espacio y al otro. Dimos un significado a su posesión del objeto y a su necesidad de tener o representar dos objetos si era posible, idénticos, como la expresión de una búsqueda de un estado fusional. Descubrimos también, que la frustración mantenida en momentos, era importante para favorecer la conciencia del otro y el intercambio comunicativo, y sobre todo aprendimos, que la emoción afectiva se contagia cuando se produce el encuentro tónico-corporal. Estas y otras posibilidades nos fue dando el complementar estas casillas, teniendo más clara cuál era la evolución de la relación con Carlos, donde estaban sus dificultades y potencialidades, así como saber cuando nuestra intervención había sido ajustada y cuando se volvía excesiva para el niño.

CAPÍTULO IV

SER PSICOMOTRICISTA

Escribir sobre el sentido del trabajo en psicomotricidad implica situarnos desde dos vertientes: la acción del niño en la sala de psicomotricidad y la intención-respuesta del psicomotricista ante las producciones del niño. Situarnos en esta vertiente requiere de una reflexión sobre el rol del psicomotricista, sus dificultades y su formación. 1. EL ROL DEL PSICOMOTRICISTA El rol del psicomotricista es sin duda uno de los pilares en los que se fundamenta la Práctica Psicomotriz, diferente sin duda a otras disciplinas por su manera de concebir al niño, al educador y a la relación educativa. Dentro de este ámbito de formación es por tanto fundamental, comprender la expresividad infantil así como las bases teóricas de este trabajo, y ofrecer una respuesta ajustada a la expresividad y al modelo teórico en que dicha disciplina se sustenta. Situarnos en esta respuesta es sin duda situarnos en el rol del psicomotricista. Trabajar en Educación psicomotriz requiere de un proceso personal e interpersonal de comunicación. La formación del psicomotricista debe basarse en un trabajo amplio y recíproco que se simiente en los contenidos teóricos, prácticos o profesionales y el trabajo personal, combinándose estas tres dimensiones, de forma que haya una convergencia de conocimientos que facilite la interiorización, la vivencia reflexiva y el ajuste personal. Por contenidos teóricos entendemos todo el bagaje de conocimientos que hacen referencia a:

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– la concepción de Educación y dentro de ésta, a la Educación Psicomotriz – a las bases psicológicas, cognitivas, motrices y socioafectivas en las que se sustenta el desarrollo del niño, y – a las herramientas del trabajo psicomotriz: estructura, tiempos, espacios y materiales para preparar una sesión, y a la profundización en el juego (sensoriomotor, simbólico, representacional) como herramienta metodológica para favorecer el desarrollo infantil. Por contenidos prácticos o profesionales hacemos referencia a: – La realización de observaciones sobre la práctica psicomotriz, centrándonos en la expresividad del niño-grupo y la acción del psicomotricista. – La práctica con diferentes grupos de niños y casos individuales. – La reflexión y el debate a partir de la puesta en común del trabajo realizado. – El análisis personal y la reflexión sobre el trabajo realizado. – Puesta en práctica de estrategias de comunicación con otros profesionales y la familia. Por formación personal hacemos referencia fundamentalmente a dos aspectos: – Al conocimiento vivencial de la utilización del espacio, los objetos y los otros. Dinámicas motrices, cognitivas y socioafectivas que entran en juego; y – Al conocimiento de la historia personal, las actitudes, dificultades y necesidades propias que pueden repercutir en la relación con los otros. Este bagaje de conocimientos esbozados anteriormente, supone un largo proceso de formación continua, en el que nos atreveríamos a decir que raras veces se puede llegar a concluir, puesto que, el conocimiento, la práctica y el autoconocimiento, son aspectos en sí mismos dinámicos, que se crean, modifican o reinterpretan a lo largo de toda nuestra vida y de las sucesivas generaciones que nos vayan sucediendo. De acuerdo con las aportaciones que hasta ahora conocemos sobre la estructura de acción del psicomotricista (Lapierre, Aucouturier, Boscaini, Vaca, Arnáiz, Mila, etc.) así como de la experiencia de un equipo de trabajo de la Universidad de La Laguna a lo largo de doce años de práctica e investigación en la Educación Psicomotriz, destacaremos como dimensiones del perfil profesional del psicomotricista las siguientes: a. Capacidad de observación y escucha. b. Expresividad psicomotriz. c. Capacidad de utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego para favorecer el desarrollo infantil. d. Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios para la práctica psicomotriz. e. Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales. f. Capacidad de mirarse.

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1.1. Capacidad de observación y escucha Esta capacidad implica dos procesos complejos y conjuntos: decimos que hay escucha cuando hay observación, y ambas suponen una comprensión de lo que el niño nos expresa a lo largo de cada sesión de psicomotricidad. Esta capacidad es básica para ofrecer una intervención ajustada que facilite la maduración del niño o la niña. Para que se produzca la observación es necesario por una parte, pararse en la acción, es necesario hacer pequeños altos en la sala para observar a los niños y niñas, y podernos trazar un proyecto pedagógico en base al momento evolutivo del grupo y de cada niño o niña dentro de éste (Aucouturier, 1994). Pararnos en la actividad, es algo que a veces resulta difícil de llevar a cabo cuando nos encontramos inmersos en una cultura psicopedagógica, en la que el educador mantiene un rol basado en la actividad. Es fundamental habituarnos a parar y observar, entendiendo que esta observación es una capacidad fundamental en nuestro rol pedagógico, que es un acto educativo en sí básico, antes de realizar cualquier intervención. En esta observación es fundamental que haya escucha, entendiendo por tal la capacidad de descentración del psicomotricista para poder situarse en el lugar del otro, para entender como se puede estar sintiendo cada niño, cual puede ser el sentido de su expresión, y ofrecerle una respuesta que le ayude a evolucionar a partir de la relación afectiva que se produce. Es importante percibir al niño en la dinámica global de la relación, del investimiento que va haciendo del lugar, de los materiales y de las personas. La capacidad de escucha es a veces especial ante determinados niños, con los que se produce una relación de empatía, algo similar al enamoramiento cuando una parte interna y sensible de cada uno, responde en un diálogo fluido ante el sentir del otro. Esta situación, para nosotros ideal en el trabajo psicomotriz, puede darse con algunos niños mientras que puede ser difícil con otros. En este sentido, y cuando trabajamos con un grupo, es fundamental analizar como es nuestra observación e interacción con éste, si tenemos constancia de lo diferentes niños y niñas que han estado en la sesión, a quiénes nos hemos acercado más, a quiénes menos y tal vez a quiénes hemos ignorado, analizando si esto se mantiene durante varias sesiones, porque puede ser el resultado de una transferencia nuestra, evitando a aquellos niños que nos suponen algunas dificultades, que reflejan quizás nuestras propias dificultades. La aceptación de cada niño como es y no como nos gustaría que fuese, supone un trabajo personal y reflexivo por parte del psicomotricista, que a veces necesita de varios años para hacerse evidente, consciente y modificable. Es conveniente reflexionar por qué determinados niños nos atraen, y por qué a otros casi no nos acercamos. En muchas ocasiones puede ocurrir que aquellos niños y niñas que no se acercan o se acercan menos, son quizás los que más necesidad de atención tienen (Lapierre, 2002).

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Nuestra capacidad de escucha y observación supone el poder esperar por la iniciativa de juego del niño, por ser capaz de dejar hacer, para poder responder de manera ajustada implicándonos en el juego, reforzándolo, realizando propuestas, reconduciendo, etc..., pudiendo entrar y salir en los diferentes estilos de relación y juego que ocurren en la sala. 1.2. Expresividad psicomotriz En la escucha del niño hemos de considerar una serie de parámetros que nos posibilitan un mayor análisis de su expresividad. Estos parámetros son el lenguaje corporal, la relación con el material, la ocupación del espacio y el tiempo como coordenadas dentro de las que se desarrolla la acción, la relación con los otros niños y niñas y con el adulto. A partir de esta observación, el psicomotricista elabora un proyecto pedagógico, una propuesta en relación a lo que el niño o la niña nos expresan, en su manera de utilizar los objetos, de mantener relaciones con los otros, de su utilización de los espacios y del tiempo. Dentro de este proyecto, el psicomotricista se ajusta a la actuación del niño y la niña por medio de la vía corporal y el lenguaje, respondiéndole según lo que recibe de él, su emoción, su necesidad, su disponibilidad, iniciándose así la comunicación. Comunicación que se establece tanto por la vía corporal como con el lenguaje, con la utilización del objeto y con la relación con los otros. El psicomotricista debe ser consciente de los diferentes mediadores de comunicación de que dispone, para utilizarlos de manera ajustada en la relación. Entre estos mediadores destacamos la utilización de la mirada, la gestualidad, del cuerpo, de la voz, del espacio y de los objetos como bases de la relación. Para poder utilizar estos mediadores, el psicomotricista debe ser una persona con una buena capacidad de expresar, disponible a las relaciones de aceptación y rechazo, capaz de reencontrar el placer del juego, dejando tras la puerta su historia personal. Los principales mediadores corporales que utiliza el psicomotricista para entrar en relación son: El gesto que acompaña, prolonga o completa el gesto del otro (Lapierre, 1990). El gesto puede ser un acompañamiento directo o a distancia, depende del momento evolutivo del niño y sus necesidades. En relación al gesto, Montagner (1995) hace referencia al papel de la imitación en el comportamiento espontáneo de los niños entre ellos; imitar el gesto del niño es entrar en acuerdo corporal con él, permitirle entrar simbólicamente en nuestro cuerpo, supone una primera comunicación de aceptación, de identificación o de fusión. El psicomotricista aprende a ralentizar sus gestos, a convertirlos en un lenguaje que acoge las producciones del niño, haciendo de espejo frente a su agresividad, su alegría, su miedo... etc.

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La mímica, expresión motriz de la cara, traducirá en el bebé de manera muy inconsciente al principio, las tensiones emocionales, convirtiéndose rápidamente en un lenguaje para el otro. La mímica del rostro y del cuerpo, en sus actitudes –de abandono, de seducción, de repliegue, de apertura, de defensa– supone un mensaje al que respondemos también de forma primaria, con gestos y actitudes. La voz, es el mediador más arcaico, es percibida por el niño desde el quinto mes de vida intrauterina. A través de la voz o del lenguaje, realizamos una penetración simbólica del otro (Lapierre y Lapierre, 1982), es por ello que muchos niños paran su actividad o se inhiben, nada más oirnos. El intercambio de sonidos vocales supone un intercambio de tensiones afectivas y corporales, supone en definitiva la resonancia de un cuerpo dentro de otro cuerpo. A través de la voz, de los sonidos, podemos encuadrar y acompañar la actividad de los otros. Es importante que la expresividad del psicomotricista no se vea mermada por su preponderancia hacia el lenguaje oral, este puede acompañar o enriquecer determinados juegos, pero no debe invadir la actividad del niño. Es necesario reflexionar sobre el tono y volumen de nuestra voz, porque muchas veces, apagamos o llegamos a ocultar al niño impidiendo su expresión. En ocasiones, el exceso de palabras y de tono en el psicomotricista pone de manifiesto su ansiedad y dificultades ante el comportamiento del niño. Otras veces, se hace necesario un cambio en la tonalidad de la voz o en el uso de las palabras, para conseguir una mayor empatía y motivación en el niño. La mirada es también un medio de “penetrar” en el otro. La mirada fija, prolongada e inquisidora de los niños muy pequeños, impresiona en muchas ocasiones a los adultos. El encuentro de la mirada es una de las comunicaciones más profundas que se pueden establecer. La mirada permite al niño conocer cosas externas al cuerpo de manera inmediata y global, pudiendo anticipar lo que puede suceder a otros niveles, y decidir el comportamiento a adoptar en los encuentros con los objetos o personas que se relacionan con él. La dimensión de la mirada se articula a través de tres ejes: ver, ser visto y verse (Boscaini, 1994). “Ver” el espacio, los objetos, los otros; acciones en que el ojo cae sobre el cuerpo o la acción. Ver quiere decir hacer, crear, existir, pero también destruir, devorar, volatizar. “Ser visto” observado por, donde el ojo es vivido como crítico, tolerante, complaciente, valorizante, etc. Ser visto quiere decir conversación, existencia, reconstitución. “Verse” en el espejo, en el otro, dentro de sí, donde el otro se convierte en espejo de mi existencia, donde el otro puede ser reasegurador, destructivo, narcisístico o manipulador. A cada modalidad de ver en distintos momentos y situaciones corresponde toda una serie de expresiones de las emociones. Según las emociones, los sentimientos y la intención, miramos de manera distinta al niño: mirada fija, perdida, de través, al aire, hacia la tierra, huidiza, con el rabillo del ojo, etc.

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Hacer un diagnóstico psicomotor, supone conocer mediante la mirada, quiere decir esencialmente mirar y observar específicamente algunas características del niño. Supone también, observar su mirada como portadora de una historia individual, a la vez que se construye lentamente una nueva historia relacional en un espacio y tiempo estructurado. El psicomotricista está en la sala para enseñar al niño a servirse de sus propios ojos, de su cuerpo, de sus sentimientos y acciones. A través de las distintas modalidades de la mirada, de su calidad y utilización afectiva y relacional, el psicomotricista hace sentir al niño su disponibilidad y escucha, favoreciendo las experiencias que el niño necesita o desea hacer. La actitud de escucha supone para Aucouturier (1985), al igual que para Lapierre (1992), una respuesta basada fundamentalmente, en la empatía tónica, que requiere de un ajuste muy profundo a nivel tónico. Este ajuste profundo hace referencia al contacto corporal –ajuste recíproco del tono, que se produce en una relación estrecha cuerpo a cuerpo, en el que el tono se convierte en medio de relación y comunicación– y a las relaciones en la distancia, donde el tono se percibe a través de la voz, la mirada, los gestos y las posturas. Dependiendo del momento evolutivo, de la historia personal, algunos niños y niñas demandarán un contacto más estrecho a nivel corporal mientras que a otros, les bastará con una palabra o una mirada de reconocimiento en la expresión de su personalidad. “Permanecer en la escucha del niño y la niña implica, según cada situación, recibir al otro, aceptar lo que produce, percibir la emoción como expresión de una experiencia única a partir de la que se desarrolla el itinerario de cada persona” (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). 1.3. Capacidad para utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego. El psicomotricista interviene en la sala como un compañero “simbólico” que se inscribe en el juego del niño (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985) con la finalidad de favorecer su maduración. Entrar en el juego del niño supone situarse en otro lugar a veces desconocido para los educadores, supone entrar en el juego del niño como un compañero más, donde la relación es más fluida y menos desigual, donde se pierde el poder de enseñar para entrar en el poder de comunicar, de responder, de entrar y salir cuando ya no se hace necesaria la presencia. El psicomotricista ofrece al niño el cuerpo como lugar simbólico de acogida, de proyección de sus fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir (Lapierre y Aucouturier, 1980). La formación del psicomotricista debe prepararle para jugar el juego simbólico del otro, para utilizar a lo largo de la dinámica de la sesión diferentes estrategias que le ayuden a facilitar la maduración infantil. Algunas de estas estrategias son bastante simples, y las utilizamos en nuestras relaciones cotidianas, pero otras son más complejas,

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no tanto por su utilización, como por su ajuste y sensibilidad ante los efectos que provocan. Dentro de estas estrategias citaremos algunas que podemos considerar generales, en el sentido de que pueden ser utilizadas a lo largo de la sesión, y otras más específicas, que responden a los diferentes momentos y juegos que se desarrollan en la práctica psicomotriz. A. Estrategias generales Como estrategias generales que puede utilizar el psicomotricista al entrar en el juego con el niño citaremos las siguientes: • La colaboración y el acuerdo que asumen niño y psicomotricista cuando juegan juntos a montar un espacio, a desempeñar un papel, a recoger y organizar el material, etc. Esta capacidad de colaborar requiere que haya una aceptación y comprensión del deseo del otro. • La sorpresa, en la mirada, en los gestos, en la voz, con los objetos... es una de las estrategias que el psicomotricista desarrolla cuando entra en relación con el niño. La sorpresa supone que descubrimos algo que no conocíamos, un lugar que ha conquistado el niño, una relación, un tipo de juego, una mirada... supone que provoca en nosotros un sentimiento que generalmente refuerza o inhibe al niño, en su disposición a la acción. • La afirmación puede ser gestual, verbal, o incluso con la mirada. A veces vale un gesto, un asentimiento con el rostro o una palabra para reforzar comportamientos en el niño que pensamos que son adecuados para su maduración motriz, afectiva o cognitiva. Devolvemos mediante esta actitud una imagen competencial frente a una deficitaria, que a veces es suficiente para cambiar modelos de actuar, de pensar y de sentir. • El refuerzo lo entendemos como aquellas acciones de ofrecer ayuda corporal o verbal, para conseguir que las niñas y niños realicen determinadas acciones, que de acuerdo con la concepción de Vigotsky, se encuentran en la zona de desarrollo potencial, y que necesitan de nuestra intervención para poder ser realizadas con éxito. A veces, es completar una frase que dice el niño, otras, ayudarle a subir su trasero para que pueda trepar por las espalderas, o completar su secuencia de juego simbólico para que pueda conectarse con otras secuencias u otros compañeros. • La invitación, con un gesto, con una mirada o con el lenguaje se puede hacer necesaria para aquellos niños y niñas que no se dan el permiso de jugar. En ocasiones, para encontrarnos con determinadas personas debemos invitarlas a venir porque así sienten que tienen el permiso; igual les ocurre a los niños y niñas en la sala. • La provocación es también una forma de invitación, una manera de favorecer que el niño entre en dinámicas de acercamiento al psicomotricista, al

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espacio o a los otros. También podemos utilizar la provocación para encontrar una respuesta agresiva del otro, que en algunos niños se hace necesaria como medio de acercamiento, de descarga de tensiones, como medio de afirmación, de elaboración de conflictos, etc. “Berta siempre estaba igual en la sesiones, rehuía las relaciones con el adulto y los compañeros. Sus encuentros eran fugaces, y se convertían en una muestra de rabia y enfrentamiento. Un día decidimos responder provocando su enfado: le enseñábamos los dientes como si de una fiera se tratase, haciéndole de espejo, y nos acercamos dispuestas a enfrentarnos. Su respuesta no se hizo esperar, peleó con nosotras durante un tiempo, intentando destruirnos. Su pelea acabó en un juego de complicidad. Después de aquel día, Berta tenía variados y diferentes encuentros con nosotras y con los niños”. • La contención puede ser una respuesta muy agradable o muy frustrante para el niño. Como su nombre indica, significa poner límites, contener la expresividad del niño. Ante los comportamientos hiperactivos, las frecuentes llamadas de tipo agresivo o la necesidad de parar una determinada actividad, la contención puede ser una estrategia de buen resultado. Es fundamental para ello, que el psicomotricista entienda la demanda del niño como una necesidad de límites, manteniendo la seguridad y a veces conteniendo la rabia y la impulsividad del niño de forma clara y afectiva. A modo de símil, la contención podría ser el resultado de un abrazo necesitado que no fue recibido. Tener a una persona que le sujeta, que tiene fuerza para pararlo, para mantenerlo sin que se pierda, con calidez, puede ser para muchos niños una referencia segurizante que les ayude a crecer. • La frustración al igual que la contención, puede ser segurizante para el niño. Para crecer, para autorregularnos, necesitamos aprender que hay límites a nuestro deseo. La posibilidad de frustrarnos, de asumir nuestra frustración nos ayuda a crecer y a ser más tolerantes en la vida. El psicomotricista en la sala utiliza la frustración para romper actividades estereotipadas y repetitivas, y provocar reacciones de respuesta en los niños. Frustramos eliminando ciertos materiales de la sala, poniendo límites a sus juegos, no respondiendo al deseo del niño, etc. A veces también, frustramos y nos frustramos sin intención, quizás, porque no se ha dado una buena escucha. • La imitación es un juego de identificación al que recurren los niños desde muy pequeños (alrededor de los tres meses se producen los primeros juegos de imitación), y que utilizamos durante toda nuestra vida. Imitar significa reconocer que yo tengo y/o hago algo similar a ti, y por tanto, me

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identifico contigo, me veo en tí. Imitamos a aquellas personas o situaciones que son importantes en nuestra vida. Para el niño verse imitado por el psicomotricista significa la posibilidad de verse identificado, de tomar consciencia de su ser y su estar, también significa ser alguien importante digno de imitar por el otro. Es por ello una estrategia muy interesante a utilizar en las sesiones como medio de relación con el niño, imitando sus movimientos, sus gestos o sus juegos. La afectividad supone en este trabajo la base de todas las relaciones que se mantienen en la sala. Cuando ponemos límites, cuando frustramos y también, cuando sonreímos y abrazamos, hay un encuentro afectivo entre el niño y el adulto. Un encuentro que dependiendo de su calidad y ajuste, podrá favorecer que el niño se sienta más satisfecho emocionalmente y pueda continuar su camino madurativo. Favorecer la autonomía del niño es uno de los objetivos al que tiende la práctica psicomotriz. Implica tomar decisiones en nuestra intervención, para conseguir que los niños y niñas con los que trabajamos aprendan a ser dueños de sus actos, a decidir, a resolver sus conflictos, a hablar, a pensar y a jugar por sí mismos, entendiendo que nos movemos en una edad del desarrollo, donde la dependencia del adulto y de sus iguales es sinónimo del crecimiento. A estas edades, e incluso en la edad adulta, la autonomía en su significado más puro no existe, siempre tenemos dependencias. Aún así, es importante ser conscientes de nuestras dependencias y tratar de ofrecer ayudas al niño, para que cada vez nos necesite menos en su expresión y sus vivencias. Hacemos mención a la necesidad, porque a veces en un intento de dar autonomía, dejamos de responder a las necesidades del niño. La autonomía es algo que se construye desde dentro, y que por tanto es más una respuesta del niño hacia su entorno, cuando están cubiertas sus necesidades –necesidad de afecto, de límites, de frustración– que una reacción de respuesta a una relación. Un signo de madurez y autonomía hacia el adulto, son las relaciones de grupo, donde el niño se sitúa frente a un igual para identificarse, y descubrir en una relación paritaria, nuevas situaciones de juego, de conflicto y de placer. Cuando nos encontramos con niños que presentan dificultades para separarse del adulto, o para poder acercarse a sus compañeros, es fundamental que el psicomotricista desarrolle estrategias que posibiliten el encuentro entre iguales, donde sea interesante compartir el espacio, el material y el juego. Este es un reto para el que el psicomotricista tiene que ser rápido y creativo, para aprovechar las diferentes dinámicas que se mueven en la sala. Mantener la seguridad del grupo a lo largo de la sesión, es una tarea a veces compleja para el psicomotricista. Es importante buscar también dentro de esta estrategia, la autonomía del niño, de modo que progresiva-

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mente se habitúe a resolver sus conflictos sin la mediación del adulto que le diga lo que debe o no debe hacer. En la sala de psicomotricidad el psicomotricista, al igual que el maestro en su aula, representa la ley; una ley que asegura la libertad y la convivencia del grupo. La ley en esta práctica va unida a la seguridad. En la sala de psicomotricidad hay muchas cosas que están permitidas, pero esta permisividad sólo adquiere sentido dentro de un orden asegurador (Lapierre, 1981). El orden es la ley de las cosas, la ley de la existencia, una garantía de permanencia, contribuyendo a crear un clima de confianza, puesto que la ausencia de orden crea un clima angustioso. Las reglas en la sala se hacen conocer de una forma firme y progresiva, haciendo comprender al niño la necesidad de respetar el espacio, los materiales y no hacer daño a los compañeros y las compañeras. El psicomotricista por tanto significa la ley para la niña y el niño, de forma clara pero no rígida. En algunas ocasiones, la trasgresión de la ley puede tener un sentido comunicativo para el psicomotricista, quién puede observar si se produce una llamada de atención, un acto impulsivo, o un deseo de afirmación, siendo por ello flexible en función de la necesidad del niño el hacer omiso cumplimiento de la norma o no. En cada caso, el psicomotricista velará por la seguridad del grupo, interviniendo de manera ajustada a la demanda del niño. Dentro de las medidas tomadas para hacer cumplir las normas de la sala, es importante que el psicomotricista sea discreto, acercándose a cada niño en particular, de forma que no despierte la atención del grupo, pudiendo valer en ocasiones un gesto o una mirada en la distancia, para recordar lo que no puede hacerse en la sala. Ser símbolo de ley no significa tener el protagonismo en el cumplimiento de las normas. Es interesante que el psicomotricista busque estrategias para la propia autorregulación del grupo, de manera que cuando hay un conflicto entre iguales, ambos niños o niñas puedan salir un momento de la sesión y hablen sobre sus diferencias; la búsqueda del acuerdo o la petición son respuestas a las que se llegan como condición para retomar el juego. Una automirada a nuestro trabajo, nos lleva en ocasiones a observar como nos anticipamos o angustiamos ante determinadas situaciones en la sala, donde parece que puede haber daño. Algunas veces, nuestra intervención responde más a un miedo nuestro, que a una necesidad del niño. Los límites del hacerse daño son muy variables entre las personas, por ello debemos desarrollar también en este ámbito una buena actitud de escucha ante las diferentes necesidades. B. Estrategias de intervención en el ritual de entrada Una de las competencias que debe desarrollar el psicomotricista al inicio de las sesiones es poder mantener el orden y silencio del grupo. Esta labor no es fácil de conseguir, pues se trata de un proceso al que el grupo va llegando paulatinamente, cuando consigue inhibir su excitación inicial al entrar en un espacio tan

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placentero y motivante para ellos. Mantener un orden, mostrar que es interesante escuchar al otro, requiere una actitud de reflexión en el psicomotricista, de respeto, de comprensión y tranquilidad, donde el niño pueda aprender el sentido de mantener una determinada actitud antes de iniciar su juego. En un espacio psicopedagógico en el que pretendemos que el niño desarrolle su madurez cognitiva y socioafectiva, es importante que el psicomotricista explique su proyecto de sesión, movilizando en el grupo deseos y fantasías que se elaboran en planes de juego que el niño realiza posteriormente. Iniciamos así un proceso cognitivo importante a lo largo de toda nuestra vida, y es el pensar antes de actuar, planificar que vamos a hacer primero o después, y ponerle gestos o palabras a nuestra decisión. Esta planificación no siempre se lleva a cabo en el juego posterior, a veces las escenas de juegos de los otros, los materiales o los espacios, nos llevan a emociones y a acciones diferentes a las que habíamos planificado; igual ocurre en nuestra vida, sin embargo, no por ello deja de ser importante el pensar sobre nuestros deseos e intenciones y tomar decisiones. En este espacio es muy importante la capacidad de escucha que pueda tener el psicomotricista para favorecer la expresión del deseo del niño. En el ritual de entrada, el psicomotricista encuadra y asegura la posibilidad de juego espontáneo dentro de unas normas que le contienen. Unas normas básicas de no hacer daño a los compañeros o destruir determinados materiales. Las normas en la sala pueden ser establecidas por el psicomotricista o por el grupo, el cual a lo largo de las sesiones va viendo la necesidad de incorporar nuevas reglas que regulen de forma más efectiva el bienestar en la sala. A modo de asamblea, los niños y niñas van comentando a lo largo de las sesiones sus vivencias y van añadiendo normas de convivencia cuando se producen acontecimientos no placenteros (Llorca y Vega, 1998). Buscando una mayor autonomía en cuanto a la aceptación de estas reglas, es importante que el psicomotricista explique y cuestione la necesidad de mantener dichas normas. Por último queremos hacer mención en este apartado, de lo beneficioso que puede ser establecer un ritual para iniciar la sesión. Los rituales en nuestra vida nos dan seguridad porque se instauran como hábitos que nos ayudan a enmarcar nuestro acontecer diario. Tener un ritual en cuanto a nuestra forma de colocarnos, en cuanto a lo que tenemos que hacer o decir para comenzar a jugar, ayuda al niño a estructurar su pensamiento y en este momento de la sesión, a inhibir su deseo de movimiento y juego inmediato. C. Intervención en las actividades sensoriomotrices El juego sensoriomotor es un juego de descarga, de descubrimiento, de desinhibición que permite al niño ponerse a prueba y desarrollar toda su potencialidad corporal. Es por tanto fundamental en el trabajo en la sala de psicomotrici-

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dad, donde compete al psicomotricista crear un espacio para favorecer la vivencia del placer sensoriomotriz. Para ello, el psicomotricista con su cuerpo, su ayuda y la disposición del material busca que el niño vivencie los juegos de sensibilidad profunda, juegos de estimulación laberíntica y propioceptiva, que favorecen una adecuación del tono y abran al niño a la emoción y la vivencia (Aucouturier, 1994). Los juegos sensoriomotrices dan la oportunidad al niño de descargar sus tensiones, su agresividad, su ansiedad; por ello es importante que el psicomotricista contenga estas producciones, poniéndole límites en ocasiones. Este tipo de actividad, permite también que el niño gane confianza en sus posibilidades, mejorando su capacidad de iniciativa y autoconcepto, descubriendo sensaciones y movimientos que le ayudan a mejorar sus competencias motrices. El psicomotricista puede animar al niño en sus descubrimientos, reforzarle, sugerirle mediante propuestas corporales u orales, darle confianza, ayuda o imitarle, para favorecer que el placer corporal y relacional movilicen su maduración psicomotriz. D. Intervención en la actividad simbólica Frente a la inmediatez y el carácter concreto de los juegos sensoriomotrices, el juego simbólico supone una expresión más profunda de la vida afectiva del niño. Para comprender este sentido, se hace necesario que el psicomotricista observe e interprete la utilización del material por parte del niño, la utilización de los espacios, las relaciones con los otros así como el argumento cuando se desarrollan juegos simbólicos, de forma que su respuesta pueda estar ajustada. En función de lo sentido, de las posibles necesidades del niño, el psicomotricista interviene en la sala utilizando los materiales, el espacio, el lenguaje y el cuerpo, para complementar o hacer evolucionar el juego del niño, a veces también para contener o hacer referencia a la realidad (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985), situándose como compañero que simboliza determinados roles, propicia juegos y situaciones que ayuden al niño a expresar y elaborar, de manera satisfactoria, sus vivencias. Generalmente, es en estos momentos de la sesión donde surge la agresividad, la repetición, la expresión de ausencia de límites, de falta de afecto, de reconocimiento, las dificultades para expresar de forma simbólica, etc. manifestaciones, que requieren que el psicomotricista ponga en práctica todo su sistema de acción, de forma que se canalicen, regulen y desarrollen las necesidades y competencias del niño. Es aquí donde tienen mayor cabida eso que hemos denominado en este artículo como estrategias generales de implicación en el juego. E. Intervención al finalizar el primer tiempo de la sesión Dependiendo de la estructura que queramos dar a la sesión, al finalizar el tiempo para el juego y el movimiento, solemos introducir un momento de calma en

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la sesión para iniciar el tiempo de la movilidad con el pensamiento. De nuevo aquí, es importante la creatividad y expresividad del psicomotricista para ayudar al grupo a mantener este momento de calma. Podemos utilizar diferentes recursos para conseguir que el grupo permanezca en la inmovilidad, desde una visita o encuentro individual con cada uno de los niños, “Todos nos vamos a acostar y cuando estemos dormidos pasará la bruja Maruja tocando a cada uno para ver como respira y regalarle un poquito de aire para que pueda dormir mejor”. a la narración de un cuento que responda a los intereses y fantasías de los niños, o más interesante aún, la posibilidad de volver cuento lo que ha sucedido en la sesión, lo que se ha jugado, de manera que cada uno pueda sentirse reflejado en los diferentes personajes. Desde aquí podemos retomar las situaciones conflictivas y los deseos no expresados, en un marco contenido, afectivo y disculpabilizante. Este instante ayuda al niño a aprender a parar y regular su actividad, iniciando un recorrido por su pensamiento, por sus fantasías y por sus recuerdos. Es un momento que puede ser individual o compartido, donde el psicomotricista decide si puede permanecer dentro del grupo o necesita situarse desde fuera. F. Intervención en la representación El último tiempo de la sesión está dedicado a la actividad representativa, donde el niño nos cuenta a través de diferentes medios –dibujo, modelado, construcciones– como ha interiorizado sus vivencias, como puede elaborarlas mediante su pensamiento y expresarlas. Es por tanto una actividad, donde de nuevo el niño nos cuenta su mundo interno, su historia, sus vivencias y sus competencias cognitivas. Como señala Aucouturier (1994) es un itinerario que el niño recorre desde el placer de actuar hasta el placer de pensar. De acuerdo con lo planteado en el momento inicial de la sesión, también se podría definir como un recorrido circular en el que el niño pasa del placer de pensar sobre su acción, a la acción misma, para de nuevo volver a retomar su pensamiento sobre lo que ha hecho. En muchas ocasiones el niño no representa secuencias o escenas de lo ocurrido en la sesión, sino que hace dibujos o construcciones referidas a su fantasía, a su entorno. En este momento, el niño también elabora un itinerario que transcurre desde el desarrollo de sus fantasías mediante la actividad sensoriomotriz, a poderlas expresar mediante su pensamiento y su lenguaje, separándose, descentrándose de la actividad corporal como medio de expresión global, para acercarse a las operaciones representacionales. En este espacio el psicomotricista debe favorecer en la medida en que sea posible, que el niño realice una planificación sobre lo que va a representar. Es

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importante este proceso porque de nuevo, ayudamos a que el niño elabore un proyecto de trabajo que luego pone en práctica. Al igual que el juego en la sala y, dependiendo de las competencias del niño, puede ocurrir que el resultado de su dibujo o de su modelado no responda a su idea inicial y se cambie el contenido de la producción, pero ambos procesos son interesantes, tanto el tener una idea previa, como el poder modificarla en función de los resultados, puesto que el niño flexibiliza, reorganiza su pensamiento en función de la similitud entre su producción y la realidad. Para algunos niños con discapacidad cognitiva puede ser interesante la mediación del psicomotricista para enriquecer y favorecer su capacidad representativa. En este sentido, puede ser un descubrimiento para el niño que el psicomotricista utilice el dibujo, el modelado o la construcción para representar las ideas o deseos del niño. En este proceso al igual que en el juego, es importante que el psicomotricista sepa entrar y salir de la dinámica del niño cuando éste ya no lo necesita. Este espacio en el que ha cesado la actividad corporal, se presta de nuevo a la necesidad de mantener el orden, de escuchar al otro, de encontrar el acuerdo en la utilización de los materiales. Se hacen de nuevo importantes las estrategias que utiliza el psicomotricista para favorecer el diálogo como resolución de conflictos, la autorregulación, etc. Ante las representaciones del niño, el psicomotricista puede sorprenderse, preguntarse, frustrar... en función de las necesidades sentidas, favoreciendo una mayor elaboración. También es importante la capacidad de escucha, de interpretación que pueda tener este profesional para ver más allá de la ejecución motriz, el sentido de lo que puede estar expresando el niño. El momento de la representación, al igual que el ritual de entrada, es un momento para la interacción directa adulto, niño; donde cada uno es reconocido por el grupo. En este sentido, puede aprovecharse este tiempo para propiciar que cada niño exprese, cuente su representación al resto del grupo, como un momento para ser reconocido por los demás. G. Ritual de salida En ocasiones, cuando el niño no puede contar a través de su representación lo que ha sucedido en la sala, puede ser importante favorecer el recuerdo individual del juego antes de salir de la sala de psicomotricidad. Para ello, podemos utilizar preguntas y turnos de palabra, donde cada uno/a pueda expresar lo que más y menos le ha gustado de la sesión. Esta estrategia facilita también, el desarrollo de procesos cognitivos como la atención y la memoria, ofreciendo un argumento cercano y motivante para el niño, a partir del cual desarrollar su lenguaje. Para finalizar, también desde la sala de psicomotricidad, se trabaja la autonomía y responsabilidad del niño a la hora de recoger y ponerse los zapatos. Lejos

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de un estilo autoritario, apelamos de nuevo a la capacidad del psicomotricista para favorecer las relaciones de ayuda, y la toma de consciencia de la necesidad de ambas actividades, utilizando refuerzos que favorezcan que el niño se sienta reconocido y comprometido con su desarrollo personal. 1.4. Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios para la práctica psicomotriz La sala de psicomotricidad se caracteriza por ser un lugar de encuentro, donde las niñas y niños exploran y aprenden de la relación con el material, con sus iguales y con el psicomotricista. La sala de la práctica psicomotriz es el lugar en el que transcurre toda la vida profesional del psicomotricista, por consiguiente, podemos esperar que le preste atención y que en función de las necesidades del niño o del grupo, así como del desarrollo de las sesiones, plantee una disposición adecuada del espacio y los materiales. La disposición de la sala de psicomotricidad debe ser creativa, de forma que suponga un reto, un descubrimiento para el niño y la niña. El deseo de jugar se despierta a través de la presentación que nosotros hacemos de los espacios y materiales. La disposición que utilicemos, los materiales que propongamos, van a estar condicionados por nuestros objetivos. Si tomamos como principal finalidad de la sesión el descubrimiento y la exploración del placer sensoriomotriz y la descarga de tensiones, puede ser muy conveniente la organización del espacio y los materiales para propiciar sensaciones de balanceo, equilibrio y desequilibrio, saltos, caídas, trepas, suspensiones, andar, subir, correr, tirar... Estas actividades serán propiciadas en mayor o menor medida en función de la edad y la disposición que hagamos del material. También dicha disposición favorecerá los espacios compartidos y los juegos simbólicos. Es interesante reflexionar sobre que queremos potenciar antes de montar la sala, observando al finalizar la sesión, que aspectos de nuestra planificación se han cumplido, cuáles se han descubierto con los niños, y cuales quedan por cubrir, de forma que el hecho mismo de ubicar los materiales en las sucesivas sesiones, se convierta en una investigación para el psicomotricista. Pensamos que la sala de psicomotricidad no puede convertirse en un espacio montado de manera fija, por muy atractiva que ésta sea, ya que la novedad en el uso de materiales y espacios, desencadena nuevas emociones y vivencias en el niño, haciendo más rico y variado su juego sensoriomotriz y simbólico. Dentro del material que se introduce a lo largo de la sesión para propiciar el juego sensoriomotor y simbólico, destacamos como en función de las características del grupo y de los objetivos propuestos, podemos introducir materiales más o menos elaborados –materiales representativos de la realidad como muñecos, cal-

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deritos, coches... y toda esa gama comprendida en el término de “juguetes”–, a materiales menos elaborados –como telas, coquillas, cuerdas, aros, papel...– que requieren de una transformación simbólica. Si tenemos niños con dificultades para utilizar de forma creativa el material o para desarrollar juego de roles, esta graduación en la presentación del material, nos puede facilitar el andamiar el paso del juego sensoriomotor al simbólico. En nuestro trabajo hemos observado como es conveniente alternar la utilización de un espacio multisensorial, lleno de estímulos para la actividad psicomotriz, con un espacio determinado por la utilización de un solo material. Esta última disposición exige del niño una mayor implicación en el juego, un mayor uso de su creatividad y mayores encuentros entre iguales. Sin dejar de ver necesaria la vivencia del placer sensoriomotriz, pensamos que el recorrido que hace el niño desde lo sensoriomotor a la expresión de su emoción y su vida afectiva se ve en ocasiones facilitado, por la presencia de menos, en ocasiones un solo material, que facilita que haya un centramiento de la atención y una mayor búsqueda de relaciones con el adulto y con sus iguales. Asimismo, también pueden aparecer situaciones de mayor dificultad tanto para el niño como para el adulto, que se ve más implicado en el juego. Estas situaciones, en la medida en que se van resolviendo, propician que se desarrolle un crecimiento personal y profesional. A lo largo de las sesiones es interesante observar a que actividades dedican más tiempo los niños, cuáles nos parecen más interesantes en su desarrollo, observando también a que actividades o espacios dedicamos nosotros también, una mayor atención. A veces esa mayor dedicación puede responder a nuestras angustias o dificultades, más que a una necesidad del grupo. 1.5. Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales El psicomotricista en su relación con el niño o con el grupo, descubre y mantiene relaciones que quizás no se establecen en ningún otro lugar. Su formación, y la peculiaridad de esta práctica, le dan un conocimiento sobre el niño que probablemente desconozcan otros profesionales o personas del entorno. Asimismo, esta información sobre la expresividad psicomotriz se puede ver enriquecida, ampliada o modificada, por la información que obtenemos de cómo es el niño en otros espacios, de las relaciones que mantiene. Pensamos que entre las estrategias que debe conocer y utilizar el psicomotricista, debe tener un espacio la relación con los otros, intentando que sea una relación fluida, cercana y enriquecedora para ambas partes. Hablar de lo que hacen los niños en la sala, de lo sentido, con otros profesionales con los que coincidimos no es una tarea fácil, tenemos que transformar el discurso psicomotor, vivencial y muy personal, en un lenguaje útil para el crecimiento de esos niños y niñas en su familia o en su escuela, si no queremos que nuestro trabajo desde la educación

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psicomotriz, se convierta en una situación aislada. Pensamos que nuestra intervención y nuestra comprensión del niño ha de calar en los otros contextos que le envuelven, no sólo por los cambios que el niño introduce a partir de sus vivencias, sino también por la información que hayamos podido ofrecer a padres y educadores, que pueda llevar a la reflexión y generar nuevas actitudes. 1.6. Capacidad de mirarse Como hemos podido ver a lo largo de este trabajo, la profesión del psicomotricista requiere de una formación continuada basada en la reflexión sobre la acción; una formación que incide tanto en el conocimiento del otro como de sí mismo, profundizando en las actitudes y valores inmersos en la relación, que puedan favorecer una acción educativa. La mirada está en el espacio transicional entre el psicomotricista y el niño, espacio en el que se instaura la comunicación, la acción y la representación. El uso consciente de la mirada quiere decir estar a la escucha del otro, estar presente, y el psicomotricista está presente en la sesión si su mirada tiene en cuenta no sólo lo que hace el otro, sino lo que él mismo hace en función de lo que ha visto y de lo que puede preveer (Boscaini, 1994). Esto quiere decir, que hay una doble mirada, sobre sí y sobre el otro, como actor y espectador atento; una mirada sobre el presente y una sobre el antes y el después. El psicomotricista debe aprender a mirarse en el espejo, en su gesto, en el otro, en el dibujo, en las producciones plásticas y sonoras... Debe además, aprender a mirar el propio trabajo antes y después del desarrollo de la sesión, para comprender todo lo que tiene lugar dentro y fuera de la sesión misma. Debe saber que el control de la mirada quiere decir, control motor, control de las emociones, del tiempo, del espacio real y vivido, del objeto y de la acción. Control que se hace fundamental para dejar de escucharse a sí mismo, de expresar sus sentimientos y emociones y ponerse a la escucha del otro. Aprender a mirar requiere de una formación de base y permanente para todo personal médico o educativo que se proponga ayudar a otro a través de una relación. Es en función de esta mirada en las dos vertientes, que el psicomotricista podrá ir ajustando sus respuestas, podrá ir desarrollando su capacidad de escucha y podrá ir trabajando sobre sus dificultades y realizar nuevos proyectos de sesión. Ser psicomotricista es pues un proceso de autoconocimiento y conocimiento del otro que no finaliza jamás, en la medida en que como personas nos vamos modificando y reconociendo a lo largo de toda nuestra vida. El psicomotricista es por tanto una persona abierta y respetuosa, que trata de comprender al niño, que se sitúa en la escucha y la comunicación con el otro, abierta a nuevas experiencias y conocimientos que puedan ir enriqueciendo su práctica profesional.

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Pensamos que las actitudes de disponibilidad, escucha y aceptación deben mantenerse de manera coherente en todas las vertientes de actuación del psicomotricista; esto es, el niño o el grupo, el propio psicomotricista, y los otros; todas aquellas personas, familias y profesionales con los que a lo largo de nuestra vida mantenemos alguna relación. ¿Por qué decidí hacerme psicomotricista? Quizás porque en el ámbito educativo, la primera relación que me conmovió y removió por dentro fue la de pelearme con mi profesor de psicomotricidad. Quizás, porque descubrí que necesitaba relacionarme con los niños y niñas. Porque reflejada por sus dificultades hemos encontrado un espacio de resolución conjunta. Probablemente, porque encontré un modo de crecer en mi vida profesional y personal, a partir de las emociones y las relaciones afectivas con los otros. La concreción de este trabajo, y su utilización para nuestra práctica se ha concretado en el siguiente guión para la observación del rol del psicomotricista. Pensamos que la utilización de este guión o cualquier otra herramienta que posibilite el análisis de nuestra intervención, es fundamental tanto para el propio psicomotricista como para aquellas personas que como observadoras comiencen a formarse en esta profesión. Este guión que aquí presentamos se ha desarrollado, discutido y complementado en el seno de un Master Universitario de Psicomotricidad que tiene lugar en la Universidad de la Laguna, y pretende ser una propuesta con la que iniciarnos a intercambiar, completar o enriquecer el esbozo de esta profesión tan compleja y rica a la vez, a la que hemos denominado ser psicomotricista. 2. GUIÓN DE OBSERVACIÓN DEL PSICOMOTRICISTA Dimensiones Capacidad de observación y escucha: 1. Se para a observar al grupo para intervenir. 2. Atención al grupo en la acción (mirada periférica). 3. Interactúa con los diferentes niños y niñas del grupo. ¿A quiénes se acerca más? ¿A quiénes se acerca menos? ¿A quiénes ignora? 4. Capacidad de escucha. Hace muchas propuestas de juego. Espera por la iniciativa de juego del grupo.

No

A veces

Siempre

Ser psicomotricista Trata de reconducir el juego del grupo. Deja hacer al grupo sin intervenir. Atiende a las demandas del niño/a de manera ajustada. 5. Moviliza, participa en diferentes tipos de juegos durante la sesión. Expresividad psicomotriz: 6. Expresividad en el juego. Placer. Empatía. Disponibilidad corporal. Estado de ánimo. 7. Utilización de los mediadores en el acercamiento a los niños y niñas. Mirada. Lenguaje (voz/palabras). Gestos. Cuerpo. Objetos. ¿Con qué sentido, cómo los utiliza? Capacidad para utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego. 8. Estrategias generales. Colaboración, acuerdo. Sorpresa. Afirmación. Refuerzo. Invitación. Provocación. Contención. Afectividad. Imitación. Frustración. Favorece las relaciones entre iguales. Propicia la autonomía de los niños y niñas del grupo. 9. Mantener la seguridad del grupo: cómo ejerce el ser símbolo de ley. Da seguridad al grupo. Se muestra autoritario. Ridiculiza.

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Recursos y estrategias en psicomotricidad Es permisivo. Permanece firme y claro. Es discreto. Utiliza el tiempo fuera. Intenta que el grupo se autorregule. Es flexible en función de las necesidades. Se anticipa, angustia.

10. Intervención en el ritual de entrada. Mantiene el orden y silencio del grupo. Explica al grupo su proyecto de la sesión. Pregunta al grupo sobre los planes de juego. Ayuda al grupo en sus planificaciones. Se recuerdan las normas de la sesión. Hay un ritual para iniciar la sesión. 11. Intervención en las actividades sensoriomotrices. Favorece los juegos de reaseguración profunda. Asegura. Contiene. Anima. Ayuda. Propone. Inhibe. Espacializa. Imita. 12. Intervención en los juegos simbólicos. Interviene ejerciendo un rol. Enriquece el desarrollo del juego (hace evolucionar el juego, complejizarse). Favorece la verbalización. Realiza preguntas sobre el contenido de los juegos. Crea juegos. Utiliza el material y los espacios para andamiar los juegos (pone telas, construye casas…). Culpabiliza. Frustra. Evita el juego. 13. Intervención en el final de la sesión. Facilita la vuelta a la calma. Favorece el recuerdo de la sesión. Fomenta la autonomía del grupo para recoger el material y calzarse.

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Pregunta sobre lo sucedido en la sesión. Realiza algún ritual de despedida de la sesión. 14. Intervención en la representación. Ayuda cuando se hace necesario. Favorece la expresión de ideas antes de la ejecución. Pregunta por el sentido de las representaciones. Enriquece mediante sus preguntas la capacidad representativa del niño. Invita a los que no quieren participar. Utiliza refuerzos verbales, corporales. Favorece el orden en el grupo, uso de normas. Propicia el reconocimiento del trabajo individual por el grupo. Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios para la práctica psicomotriz. 15. Montaje de la sala: novedad en la propuesta o adecuación de espacios y materiales. 16. Flexibilidad, ajuste en la organización del tiempo de la sesión. 17. Espacio en el que permanece más tiempo el/la psicomotricista. Capacidad de mirarse. 18. Coordinación, fluidez entre las actuaciones de los psicomotricistas. 19. Dificultades. 20. Proyecto de sesión a la conclusión de esta observación. 21. Aspectos interesantes para comentar con la familia y/u otros profesionales. 22. Sugerencias sobre lo que no recoge el guión (metaevaluación).

3. LA FORMACIÓN DEL PSICOMOTRICISTA En la actualidad, existe un debate abierto entre las diferentes universidades y centros que imparten formación en psicomotricidad, sobre el perfil profesional del psicomotricista y el curriculum básico que éste requiere. Existe unanimidad en cuanto a la necesidad de formación teórica, práctica (pedagógica) y personal, pero nos falta de unificar criterios sobre los contenidos específicos en cada una de estas tres vertientes.

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En líneas generales, estaríamos de acuerdo en que la formación práctica o pedagógica sería el eje, el núcleo que justifica y da sentido a las otras dos vertientes, donde la formación teórica y la formación personal serían unos satélites que giran a su alrededor. El objetivo tanto de la formación práctica como teórica sería comprender el marco teórico de la práctica psicomotriz y a su vez analizar e integrar los conceptos necesarios para una comprensión del sentido de la expresividad motriz del niño y sus relaciones, que nos permita intervenir de una manera ajustada, mientras que la formación personal trataría de abordar la totalidad corporal del psicomotricista para poder ser consciente de las resonancias afectivas de uno mismo cuando trabaja con niños, y poder establecer con ellos una relación de transferencia positiva, es decir, una relación situada en el plano simbólico. Para nosotros, el punto de partida son los ámbitos de intervención del psicomotricista: esto es dónde o con quiénes trabaja, sus competencias o funciones, que hemos definido en el apartado anterior, y que requieren de un saber hacer, y para ello también, de un saber entender y empatizar, para lo cual se necesita haber tenido una serie de vivencias en su formación psicomotriz personal. Al hacer referencia a los ámbitos de trabajo, nos remitimos al Primer Encuentro Iberoamericano de académicos de la psicomotricidad, celebrado en Septiembre de 2006 en Punta del Este (Uruguay), donde se declara que “la psicomotricidad es una disciplina que se desempeña en los ámbitos sanitarios, educativo y sociocomunitario como elemento de ayuda al desarrollo de las personas, así como a la superación de sus dificultades, por medio del trabajo corporal”. Nuestras opiniones sobre la formación del psicomotricista se basan en la experiencia con el alumnado de nuestra universidad, de las titulaciones de Psicopedagogía, Logopedia y Magisterio, en cuyo curriculum tiene presencia la psicomotricidad como asignatura, o con aquellos que realizan una formación específica de postgrado, pero sobre todo, de la posibilidad que nos brinda el pertenecer a un equipo de trabajo (Seminario y Sala de Psicomotricidad) que nos permite reflexionar y aprender a través de la intervención y observación del trabajo con los niños, así como de la posibilidad de continuar realizando formación personal. Si nos centramos en los ámbitos de trabajo, pensamos que el psicomotricista que pretenda desarrollar su profesión en la educación, ha de poseer conocimientos acerca de qué es la educación, cual es su finalidad y sus bases metodológicas, para que en función de estos principios pueda desarrollar su práctica profesional de acuerdo con los proyectos educativos de los centros. Entender estos principios implica tener una visión comprensiva de la finalidad de la educación, de los fines educativos y del sentido de la formación global de las personas, así como también de los diferentes principios metodológicos que sustentan este campo. Cuando desde esta formación hablamos de psicomotricidad, entendemos que nos basamos en una metodología constructivista, basada en el aprendizaje significativo, desarrollando un curriculum de valores mediante un trabajo desde

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una dinámica relacional, con una visión inclusiva acerca de a quién debe atender la educación psicomotriz, y cual debe ser el marco y el referente para el desarrollo de esta práctica, tanto como actividad de apoyo específico para niños que lo requieran de modo individual, en pequeño o en gran grupo, entendiendo que facilitar la socialización, la tolerancia y la adquisición de una cultura común es un derecho de todos y todas, porque todos nos enriquecemos; no solo los niños, también los diferentes profesionales. Así pues, hablar desde esta perspectiva supone entender la Educación Psicomotriz como una disciplina que desarrolla un trabajo terapéutico o preventivo en el mismo contexto, porque a cada uno se le debe responder según sus necesidades, y en un trabajo socializador, donde todos podemos aprender de todos y nos beneficiamos de las relaciones, aprendiendo diferentes modos de ser, de actuar, de expresarnos, y también de ofrecimiento de ayudas. Cuando nos situamos en el ámbito clínico, entendemos que el psicomotricista desarrollará su trabajo con la misma finalidad educativa, pero con una formación adecuada a las necesidades de los niños que precisan de apoyo sanitario, o que pueden tener riesgo de presentar lesiones neurológicas u orgánicas y se encuentran asistidos en un entorno hospitalario. Desde este ámbito, también son válidos los planteamientos de la educación psicomotriz, como facilitadora del desarrollo global de la persona, pero además el psicomotricista debe conocer cuáles son los principios básicos del movimiento así como las bases del funcionamiento neurológico y las señales de alarma en el desarrollo, así como las dificultades y posibilidades, también las peculiaridades de las diferentes etiologías con las que trabaje. Cuando nos situamos en el ámbito social, el psicomotricista ha da de poseer pautas de intervención sistémica para establecer causes de comunicación entre las familias y las distintas instituciones, con conocimientos sociológicos que le permitan analizar las diferentes realidades sociales. Hablar de un ámbito terapéutico no tiene para nosotros sentido dentro de este discurso en la medida en que hablar de terapia como intervención que tiene la finalidad de mejorar, o reestablecer las estructuras dañadas de la personalidad, ha de tener también cabida en el ámbito educativo o clínico, puesto que es dentro de estos ámbitos, en los que se debe dar respuesta a las diferentes personas en función de sus necesidades, mediante un trabajo grupal o individual. Creemos que cuando se hace una diferenciación hablando de terapia psicomotriz, esta denominación viene referida a la necesidad de una mayor formación del psicomotricista tanto en su bagaje teórico como profesional, para poder comprender y transformar las vivencias primarias tratando de propiciar una estructuración más ajustada del psiquismo. Pensamos que es una división necesaria al principio de la formación de los profesionales, que quizás todavía carecen de herramientas de ayuda, pero que, en la medida en que nuestra formación se va enriqueciendo, debe ser un tipo de ayuda, respuesta, que ha de darse tanto en el grupo, como cuando sea preciso de forma individual, dentro del marco educativo, porque la educación no es sólo pre-

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vención, acompañamiento en la maduración infantil, que lo será para una mayoría, sino también, estructuración, en la medida en que partimos de un entorno inclusivo en el que estas personas no solo necesitan de ayudas individualizadas sino también, de experiencias de relación social que les posibiliten una mayor comprensión y ajuste a la sociedad. En definitiva, también compete a la educación el cuidado y la modificación de las emociones y la afectividad. De forma visual, el siguiente esquema trataría de reproducir nuestro marco de formación

Como puede verse en este esquema, la educación psicomotriz se desarrolla en tres ámbitos que confluyen en la medida en que hagan parte del niño o grupo con el que trabajemos, por lo tanto ha de tenerse una formación que permita la comprensión y el desenvolvimiento en estos tres marcos de trabajo. Si nos centramos en los destinatarios de este qué hacer profesional, el psicomotricista debería de tener conocimientos sobre las características de las diferentes etapas evolutivas, sobre los procesos de maduración y cambio. El psicomotricista además de esta formación básica e interdisciplinar, requiere además para su perfil profesional de herramientas para saber realizar diagnósticos, observaciones, registros de sesiones o evaluaciones; presentar proyectos de trabajo, realizar investigaciones y dar sentido a las producciones del niño. Para este último, pero fundamental aspecto de la formación psicomotriz, el psicomotricista debe manejar conocimientos de la estructuración de la personalidad, recurriendo a las teorías de la psicología dinámica, así como a un bagaje de formación personal que le permita a través de sus vivencias, ser sensible a las producciones del niño. Asimismo, para entender en mayor medida nuestros propios procesos en el trabajo, debe de haber integrado de forma teórica y práctica los contenidos básicos de la psicomotricidad

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así como de las bases epistemológicas de esta disciplina. Ello supone tener claro los objetivos y la finalidad de esta práctica, desarrollar la capacidad de escucha sobre el niño para dar sentido a sus producciones y, también, tener capacidad de autoescucha, aprendiendo cada día de sus modos de acercamiento al niño y de las respuestas de éste. Para poder llevar a cabo de forma satisfactoria el análisis de las sesiones, la evaluación del grupo o la elaboración de proyectos de investigación, es necesario conocer para manejar, las técnicas metodológicas que nos permitan realizar un registro y análisis cualitativo de la información; ya que en la actualidad carecemos de investigaciones de corte etnográfico que puedan contrastar y validar nuestro trabajo sin recurrir a técnicas psicométricas obsoletas, que no se ajustan a los modelos de intervención psicomotriz basados en la espontaneidad del niño. Con este bagaje formativo, en la medida en que nuestro trabajo puede influir en los diferentes ambientes donde se desenvuelve el niño, el psicomotricista ha de tener también herramientas para ser un buen comunicador y poder desarrollar un trabajo interdisciplinar, aportando nuestro conocimiento sobre las dinámicas relacionales, las posibilidades y dificultades de las personas con las que realizamos nuestra intervención. 3.1. La formación personal del psicomotricista Hablar de la formación personal del psicomotricista supone hacer explícitos los contenidos que desarrollamos a través de las vivencias de las personas en formación y que hacen referencia al saber hacer, saber interpretar o comprender. Siempre hemos pensado que el proceso de formación debe ser integrador y no excluyente, que todas las personas nos pueden hacer aportaciones valiosas; con unos nos podemos identificar más, y con otros menos, pero compartir y discutir es fundamental para la formación de un criterio propio y para ajustar la práctica a las diferentes realidades, tanto personales como institucionales en las que desarrollar este apasionante trabajo. Nuestra propia experiencia se ha nutrido fundamentalmente del trabajo con André y Anne Lapierre desde una formación basada en la psicomotricidad relacional, siendo también importante las aportaciones de Bernard Aucouturier. También hay otras muchas personas que nos han ayudado a tener una visión amplia de la psicomotricidad y, pese a vivir en unas islas muy bonitas, pero alejadas del continente, tanto europeo como americano, por nuestro Seminario de Psicomotricidad han pasado numerosos compañeros y compañeras, y amigos con diferentes concepciones, como Víctor García, también desde la psicomotricidad relacional, Juan Mila y Claudia Ravera con amplia experiencia de formación en Uruguay, también Cori Camps, Xei Pastor, Pedro Pablo Berruelo y Pilar Arnáiz, vinculados a la formación universitaria de nuestro país, o Alfonso Lázaro, Vicenç Arnáiz, Iolanda Vives, Marta Rabadán, Alba Fernández y Juan A.

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García Núñez, que nos aportan el aire fresco y agradable que da la práctica diaria en la sala de psicomotricidad; también Angela Biagini de Bolonia, Franco Boscaini de la Escuela de Verona, o Pablo Bottini de Argentina. Con todos ellos hemos podido descubrir vivencias que para nosotros han sido importantes de introducir en la formación de las personas que se van a dedicar a esta práctica. Para hablar de estas vivencias hemos realizado una categorización por temas que nos permite un discurso más ordenado. 3.1.1. Las vivencias del cuerpo Un psicomotricista debe tener consciencia en primer lugar de su cuerpo, de cómo está, de sus tensiones y de su capacidad de relacionarse, de descubrir el placer de la expresividad corporal. En este acercamiento, pensamos que también es importante aprender a observar el cuerpo de los otros, las posturas, el equilibrio, el ritmo, para entender que hay un discurso en la expresividad corporal de la persona, con el que poco a poco debe ir sensibilizándose. Aprendiendo de la expresividad corporal vivenciamos nuestras sensaciones cuando estamos en la inmovilidad o en el movimiento, cuando estamos en el suelo y cuando nos alejamos de éste para desplazarnos, correr, dejarnos caer, saltar, girar o bailar; y como en cada manifestación se actualizan vivencias que nos hablan de nuestra historia y de la historia del grupo con el que trabajamos. Y junto al cuerpo aparecen los mediadores corporales. También es importante analizar que ocurre ante la mirada del otro sobre nuestra expresividad, como nos refuerza o nos hace sentir controlados, cuidados o juzgados, dependiendo de nuestra propia historia; y también nos ayuda a tener una buena mirada sobre el niño. Así, podemos buscar experiencias de observación del cuerpo, de pérdida de la visión como control del otro, de la mirada del compañero y la mirada del “profesor” que lleva el grupo. También del sentido y la cercanía de la mirada desde fuera o como participante de la sesión. Qué ocurre con los gestos y con la voz, nuestra capacidad para expresar acuerdos y desacuerdos, nuestra capacidad también de hacernos presentes mediante éstos, escuchando las tensiones y posibilidades que nosotros mismos tenemos, y que también guardan relación con nuestra propia historia; y así, vamos entendiendo las historias también de los niños o de las personas con las que trabajamos. Observamos como la voz tiene un tono, una fuerza, un ritmo; observamos también nuestra capacidad de controlar las palabras y de su utilización consciente, de nuestras sensaciones ante el silencio, ante la inmovilidad, también ante el grito y el llanto, y que actitudes y emociones se nos mueven. Y cuando estamos con un grupo, o tan solo con una persona, se establecen dinámicas de relación, ahora sin palabras, en una relación basada en el rechazo, la sorpresa, la aceptación o la complicidad de las miradas, los gestos, los contactos, y

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aprendemos otro modo de relación, y observamos las dificultades y las posibilidades que nos da el acercamiento corporal; también la movilización de nuestras emociones y la carga afectiva depositada en el contacto corporal. Es interesante observar si ocurre lo mismo cuando nos acercamos a unos compañeros u otros, conocidos o desconocidos, mujeres o varones, compañeros o profesores. Así nos vamos sensibilizando, vamos aprendiendo de nuestros acercamientos, nos vamos aprendiendo en definitiva, y siendo conscientes de nuestros bloqueos y posibilidades, a veces también nos encontramos con la posibilidad, depende de cada persona, de superar algunos de estos bloqueos, y además, aprender a utilizar otro modo de entrar en las relaciones, de comunicarnos, mediante el cuerpo y el movimiento, en un futuro profesional. 3.1.2. El análisis de las sensaciones propioceptivas. Para los psicomotricistas que trabajan siguiendo la línea de B. Aucouturier, entender el significado de las vivencias propioceptivas y provocar la exploración de estas sensaciones es fundamental, pues a través de éstas se reactualizan las primeras vivencias en la historia relacional del niño. Así Aucouturier (2004) nos habla del sentido de las sensaciones de caída, de las vivencias del equilibrio, del mantenerse de pie, del placer de girar o de correr, y del sentido de las angustias, los fantasmas que pueden surgir ante estas manifestaciones. Pensamos que es fundamental que las personas que se inician en este ámbito de intervención, puedan vivir y analizar como son sus vivencias del equilibrio, la caída, la vivencia de las diferentes posibilidades de movimiento, tratando de analizar las emociones, recuerdos, sentimientos que nos vienen en las vivencias desde la posición del suelo hasta el ponerse de pie, entendiendo cada uno a partir de su propia historia, sus dificultades, sus necesidades y sus ambivalencias en su propia maduración desde el nacimiento, desde la dependencia y fusionalidad con las figuras de apego, hasta la separación y la construcción de la identidad, y cómo en todo este proceso se ha vivenciado el sostén, el acompañamiento ofrecido por las figuras parentales, y cómo en ocasiones aparece el miedo a caer, la desconfianza en la sujeción de los otros, el deseo de volver al suelo, el vértigo o el mareo. Todas estas vivencias nos llevan a analizar nuestra propia historia, y también, a ver la de los compañeros, y la confianza en nuestras competencias para acompañar, ajustarnos a las posibilidades y dar seguridad a los otros. Todas estas sensaciones nos permiten entender que los juegos que los niños realizan en las colchonetas y cojines, en los saltos, los giros, los arrastres, van más allá del sentido instrumental de las competencias sensoriomotrices, permitiéndonos ver dónde están las dificultades, y dándonos herramientas para acompañarlos en la exploración de estas vivencias. Cuando trabajamos con niños con dificultades motrices, que presentan miedo o dificultad para poder vivir su propio equilibrio, para la exploración del placer y displacer corporal, situarnos en este discurso nos permite dar otro sentido a nues-

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tra intervención, para que no se desdibuje en una sesión de fisioterapia o terapia ocupacional, o en una clase de educación física. También cuando nos encontramos con bebés realizando atención temprana, pueden ser estos contenidos sobre el sentido de las adquisiciones sensoriomotrices y el papel fundamental de la relación, los que diferencien y den especificidad a nuestro trabajo frente a otras sesiones de estimulación realizadas por otros profesionales. A veces, cuando la sala está llena de estos materiales, los psicomotricistas corremos el riesgo de convertirnos en meros aseguradores, apéndices del niño que nos pide continuamente ayuda para subir, saltar… etc. sin ofrecer otro grado de implicación corporal o relacional, con lo cual nos quedamos fuera como observadores. A veces esto puede ser interesante, pero también corremos el riesgo de mecanizar las sesiones, y de que los niños se cierren en estas vivencias individuales, a veces incluso repetitivas, perdiendo la base relacional de la psicomotricidad. Por ello nos parece importante que en la formación, las personas puedan vivir sus miedos y su placer de forma compartida, que puedan analizar qué ocurre cuando se quedan en la repetición de las mismas sensaciones, por ejemplo los giros, los balanceos, etc…, dónde se queda su relación con los otros. También nos parece interesante el poder analizar nuestra actitud en estas sensaciones, nuestro nivel de exigencia, nuestra percepción de los límites, y de nuestras capacidades y sensaciones al ponernos a prueba. Esperamos que con este bagaje, el psicomotricista pueda moverse y analizar las vivencias propioceptivas del niño desde nuestro modo específico de escuchar y hacer. 3.1.3. El encuentro con los materiales Para poder entender y no aplicar de forma mecánica, como si de una fórmula matemática se tratase, para la decodificación simbólica del material, las personas necesitan haber jugado y sentido los diferentes materiales de las sesiones, en su propio cuerpo, en sus sentimientos y emociones, en las dinámicas de grupo, conectando a través de ellos con otras personas de diferentes maneras, en la calma, en la soledad o en la compañía, descubriendo de este modo las propias proyecciones, sentimientos, recuerdos que despiertan los diferentes objetos, para entender las de los niños, vivir la fusión, la agresión, la posesión, la afectividad, el placer de crear, la dominación mediante el uso del material, los miedos, etc. Así, además de conectar con sus vivencias, para entender y dar sentido a las de los niños, también debe aprender sobre la utilización del material, ofrecerlo al niño investido afectivamente, con el valor que los materiales tienen para la psicomotricidad y no de forma instrumental o arbitraria, para llenar el espacio y que se propicie la acción, pues ante los excesos, a veces favorecemos la dispersión y la pérdida de la riqueza del sentido de los juegos y de las relaciones del grupo, así como la posibilidad de dar continuidad a las sesiones.

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Pensamos que es necesario realizar sesiones con cada uno de los materiales de forma separada y también combinados, a veces también, escasos o excesivos, para aprender las dinámicas, las emociones y las actitudes que cada uno desarrolla y se desarrollan también, en el espacio de los grupos. Estar ajustados con el material, saber lo que queremos propiciar con éste, es quizás uno de los contenidos fundamentales del saber hacer en psicomotricidad junto al análisis de la actitud del psicomotricista. También es útil aprender a través de las experiencias, las posibilidades motrices y cognitivas que tienen los materiales, para a veces no ofrecer materiales difíciles de investir para algunos niños con discapacidad, sino propicios y adaptados a las diferentes competencias cognitivas y motrices. 3.1.4. Los juegos del como sí Ser sensible a las manifestaciones del niño, acompañándole para favorecer su maduración y ajuste a la vida, define el modo de actuar del psicomotricista, para lo cual necesita haber vivenciado diferentes roles en los juegos de la sala, para entender y para saber acompañar. Pensamos que el psicomotricista debe dejar salir su imaginación, su fantasía, entrando en el lenguaje simbólico de los personajes y el uso de los objetos, expresando a través de ellos, nuestras historias, recuerdos, fantasías y compensaciones. A veces hay personas demasiado intelectuales, que no pueden dejar de funcionar desde la racionalidad, estas personas que llegan a los grupos de formación, a veces necesitan más tiempo para permitirse entrar en estas vivencias, y a veces, nunca se lo permiten, y no acaban de entender ni poder desarrollar de forma integrada este trabajo. El simbolismo que despiertan los materiales y las relaciones de grupo, permite a las personas encontrar relaciones de fusionalidad, oposición, agresividad, dominación, colaboración e independencia, guardando de este modo en sus registros de vivencias y de acciones simbólicas, las huellas corporales y emocionales que estas relaciones despiertan, también para poder después hacerlas evolucionar cuando entendemos el sentido de las mismas y aparecen en las producciones de los niños. Como hablaremos en el próximo apartado sobre las dificultades del psicomotricista, a veces hace falta tiempo, para que las personas seamos concientes, de forma global y no solo racional, de lo que significa favorecer la maduración del niño y no entrar en relaciones transferenciales. Analizando las vivencias de las situaciones simbólicas que ocurren en la sala, aprendemos sin duda a escuchar las vivencias que nos cuentan los niños, lo interesante de las dinámicas afectivas y relacionales que se descubren bajo las acciones y los juegos, y a analizar también, nuestras actitudes y respuestas, cuando vivimos en la sala situaciones de acompañar, ayudar, cuidar o contener. Desde este punto de vista, nos parecen muy importantes las propuestas realizadas por Anne

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Lapierre, de vivir el rol de bueno y malo, y lo que ello conlleva, ser dependientes o evasivos, ser bebés, pequeños, adolescentes o adultos, y recordar las vivencias, los intereses y las emociones de las diferentes etapas evolutivas; desarrollar situaciones de relación entre niños y psicomotricistas, analizando las vivencias, las relaciones, las actitudes que se despiertan ante las diferentes necesidades de las personas de la sesión. Realizar estos juegos de roles tiene mucha riqueza, no solo por la toma de conciencia de nuestras actitudes y emociones, sino también por lo que los otros nos devuelven en sus relaciones y verbalizaciones al finalizar la sesión. Por último, también queremos hacer referencia a otros contenidos de la acción del psicomotricista que se aprenden a partir de las vivencias en cualquiera de los ámbitos anteriores, nos referimos a la frustración y a la omnipotencia, a las experiencias placenteras y gratificantes, nutritivas para la estructuración de la personalidad, para nuestro narcisismo; y también a nuestras angustias, los miedos, las debilidades…. que ayudan a los futuros psicomotricistas a comprender y también a tener estrategias para situarse ante el niño. Tener esta formación es contar con una posibilidad no sólo para nuestro futuro profesional sino también, para nuestro desarrollo personal, porque quizás la peculiaridad de esta disciplina es que se desarrolla en una dinámica y en un campo de trabajo donde lo personal está estrechamente ligado a lo profesional. La posibilidad de aprender a partir de estas dinámicas vivenciales sólo puede llevarse a cabo cuando tenemos a una persona capacitada para llevar el grupo, pues sin una persona de referencia, las vivencias no se sostienen y estructuran. Nosotros hemos tenido la suerte de tener como referencia en nuestra formación a personas con muchos años de experiencia y capacidad para saber escuchar, acompañar y ayudar a madurar, lo cual nos ha permitido entender, integrar y a veces crear estrategias de ayuda y respuesta a los niños y adultos con los que vamos trabajando. A modo de ejemplo, y para concretar este trabajo, presentamos algunos de los guiones sobre las prácticas que ofrecemos al alumnado que cursa la asignatura de psicomotricidad para el análisis de su formación personal. Al finalizar cada sesión práctica, hacemos una puesta en común donde el alumnado tiene la posibilidad de hablar de sus vivencias, sin hacer juicios de valor de la actuación de los otros. Tratamos de conectar los contenidos de la práctica con los contenidos teóricos de la asignatura y lo que puede aportar para el futuro desarrollo profesional. El alumno debe realizar un diario de cada sesión facilitando por nuestra parte una serie de preguntas que ayuden a la reflexión. 3.2. La formación del psicomotricista: diario de prácticas 3.2.1. La observación y la vivencia del cuerpo Además de ideas, deseos, sentimientos, somos cuerpo y, el cuerpo es el receptáculo desde en que tiene lugar la conformación del psiquismo, tener sensacio-

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nes, emociones y pensamientos, a veces más claros, otras más inconscientes. Cuando observamos el cuerpo de los demás, el nuestro, que podemos decir del lenguaje corporal: – Cómo apoyamos los pies, y el papel de los pies y el ponernos de pie y caminar en nuestra vida. – Cómo se sitúan nuestras rodillas y caderas y el lenguaje simbólico y las sensaciones o situaciones en las que estas partes del cuerpo están presentes en nuestra vida. – Qué ocurre con nuestra espalda y la columna vertebral, como eje que mantiene una postura erguida o doblegada. Cuál puede ser el lenguaje del tono corporal. – Cómo se mueven los brazos y piernas en una situación de timidez y en una situación de confianza. Hay diferencias entre los movimientos lentos y los rápidos ¿Por qué? – Qué emociones sentimos en la zona abdominal y en el pecho. Qué nos puede decir una pelvis cerrada, un abdomen rígido, unos hombros hacia delante o duramente colocados hacia detrás. – La cara tiene muchas líneas de expresión, qué se puede expresar en la mirada, para qué se usa la boca, qué significado le podemos dar a la tensión. – Los brazos, pegados al cuerpo o con movimientos amplios, actitud rígida y cerrada o movimientos de apertura al mundo. – Nuestro ritmo motor, tranquilo, sosegado, ajustado a la música o acelerado. – Nuestro tono general. Cuando el cuerpo se encuentra ante una actitud de falta de control o de peligro (ojos cerrados), que rasgos de la expresión corporal se hacen más evidentes, o diferentes, qué nos expresan. Cómo se vive el no saber qué hacen los otros. Cuando somos observados y la profesora o el profesor habla sobre la expresión de nuestro cuerpo, qué hacemos, cuál es nuestra actitud ante el sentirnos observados. ¿Cómo puede influir de cara a nuestro trabajo? La participación activa de la profesora/profesor ¿modifica en algo tus vivencias? Qué implicaciones encuentras de cara a tu futuro profesional. Después de tus vivencias de bailar con los ojos cerrados, cómo dirías que afecta la mirada a tus relaciones con los demás y a lo que eres capaz de hacer por ti mismo. En función de la posición y el movimiento tuyo y el del grupo, qué podrías decir sobre el contenido simbólico de la ocupación del espacio (centro, laterales, al fondo de la sala lo más lejos posible de los observadores…). Después de esta sesión, cuál es tu reflexión sobre el lugar del cuerpo en tu profesión.

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Qué implicaciones encuentras sobre la utilización del cuerpo y los mediadores corporales como una manera de aprender del otro y entrar en relación. El papel de la mirada en la relación pedagógica: ¿Cómo se sentirán los niños al ser observados? La función de la mirada como mediador de la comunicación. La mirada del psicomotricista sobre sí mismo y sobre el otro para comprender lo que ocurre dentro y fuera de la sala. 3.2.2. El juego con las pelotas La vivencia con las pelotas nos permite analizar si somos capaces de jugar solos, de tener creatividad o si dependemos de los otros para jugar, para copiar sus juegos o, si nuestro juego es responder al de los otros. Las preferencias en el juego individual o compartido. Como utilizo la pelota en el juego. Qué posibilidades me ofrece como objeto dinámico. Y como objeto que se puede poseer. La elección de las pelotas para jugar y la posible rivalidad y enfrentamiento entre iguales por las pelotas nos permite analizar: Si puedo elegir o espero a que los demás elijan y después cojo yo el objeto que nadie elige. Se corresponde esto con mi actitud ante la vida. Tengo decisión e iniciativa para volcarla en el trabajo con los niños y niñas. En base a qué cualidades elijo el objeto, qué me dicen esas cualidades. Son cualidades afines a mí, complementarias a mis necesidades. ¿Qué ocurre con el objeto más deseado por el grupo, por la profesora, profesor? ¿Puedo enfrentarme a jugar? ¿Puedo perder? ¿Puedo ganar? ¿Cual es mi disponibilidad y vivencias ante estos juegos? La emoción y la diversión en los juegos de enfrentamiento y alianzas. Cuando está la consigna de quedarnos con el objeto que nos gusta, ¿qué estrategias empleo para conseguirlo? ¿Son estrategias que empleo normalmente en mi vida, me pueden valer en el trabajo con los niños? ¿Ante qué actitudes de los otros cedo mi objeto y ante cuáles me vuelvo más fuerte? ¿Guarda relación con las pautas educativas de mi infancia? ¿En qué me puede influir de cara al trabajo con los niños y niñas? ¿Tiene el mismo significado arrebatar la pelota a un igual o al profesor/a? Los juegos de poder en la dinámica con los niños y la importancia de afirmarse frente al otro. Cuando he de situarme en la vivencia de la tranquilidad y la calma, ¿soy capaz de disfrutar de no hacer? ¿Es importante no hacer en tu futuro profesional? ¿Por qué? ¿Qué siento ante la inmovilidad y el silencio. Para qué me puede servir en mi trabajo con las niñas y niños? Cuando nos situamos en una vivencia tranquila del objeto, buscando la cercanía y la lejanía corporal del objeto, ¿qué siento con la pelota cerca y lejos, son

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las mismas vivencias? ¿Puedo disfrutar de las sensaciones corporales que me procuro con el objeto en la tranquilidad, sin la presencia de otra persona? ¿Cómo pueden afectar mis vivencias en el trabajo con los niños? A partir de todas estas vivencias, ¿qué reflexión puedo hacer del valor afectivo del objeto? A la hora de estar con otra persona en la tranquilidad, ¿cuál es mi actitud?, elijo y voy, espero a que venga la persona que yo he elegido, espero a ver quién me elige. ¿Guarda relación con mi actitud ante las relaciones? ¿Qué puedo aprender de mí? ¿Puede afectar a mi trabajo? En la relación con otra persona, ¿soy creativa o copio de otras parejas? ¿Pienso cosas mías o me centro en lo que puede estar sintiendo la otra persona? ¿Soy capaz de disfrutar de las relaciones de dar? ¿Soy capaz de disfrutar de las relaciones de recibir? ¿Qué implicaciones pueden tener estas vivencias de cara a mi trabajo y tal vez a mi vida? ¿Cómo se ha vivido la presencia e implicación de la profesora/profesor en el grupo? Ha motivado, bloqueado, asustado, facilitado las relaciones del grupo y las de cada uno. ¿Qué reflexión podemos hacer sobre la disponibilidad del profesional? 3.2.3. El placer y el displacer ante el equilibrio y la caída ¿Cómo es mi vivencia del equilibrio, cómo me siento desplazándome con y sin la mirada? ¿Cómo ha sido la presencia del equilibrio a lo largo de nuestro desarrollo? ¿Qué implica esta vivencia? ¿Qué lectura puedo hacer de un niño con falta de equilibrio? ¿Puedo perder los apoyos y los límites o tengo dificultad? ¿Qué sensaciones me provoca el ponerme a prueba? ¿Cómo es mi consciencia del peligro, alta o baja? ¿Cómo puede afectar esta actitud en el desarrollo profesional? ¿Qué sentido puede tener y ha tenido a lo largo de nuestra vida, la caída? ¿Qué ocurre cuando hay mucho miedo o carecemos de éste? ¿Qué puedo pensar de los niños con los que trabajo? ¿Cuándo los demás deben sostenerme, mi sensación es de confianza o desconfianza? ¿Guarda alguna relación con mi vida? ¿Cómo puede afectarme en mi trabajo? ¿Qué puedo pensar sobre los niños que manifiestan miedo o falta de límites? ¿La vivencia de mi equilibrio es igual cuando entro en relación con otra persona? ¿Y cuándo participo con el grupo? ¿Cuándo he sentido miedo y por qué? ¿Qué hacer para reducir el miedo y generar confianza en el otro? ¿Qué papel juega la implicación corporal o capacidad de ajuste al ritmo del otro?

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3.2.4. La estructura de la sesión: el juego con las colchonetas, los objetos y la posibilidad de representación ¿En qué juegos he permanecido más? ¿Por qué? ¿Qué tipo de relaciones mantengo desde estos juegos con los demás? ¿Qué ventajas y desventajas encuentro al juego en las colchonetas y los cojines? Si alguna vez trabajo con niños, ¿para qué los puedo utilizar? ¿Puedo realizar juego simbólico? ¿Me disfrazo, juego un rol, qué personaje elijo? ¿Qué tiene que ver conmigo? Si mi juego no se desarrolla, ¿cuándo me bloqueo, en qué momentos, ante qué situaciones? Mi participación en el grupo, está desde dentro o desde fuera. Disfruto del mirar, me lleno de lo que hacen los demás, llevo la iniciativa, me contagio del juego de los otros ¿Tiene algo que ver con mi actitud en la vida? ¿Puede afectar a mi trabajo? ¿Qué posibilidades, vivencias me dan las cuerdas y las telas para jugar? ¿Es más fácil o más difícil que la pelota para relacionarnos con el grupo? ¿Por qué? Si fuera a trabajar con un grupo de niños ¿con qué finalidad utilizaría las cuerdas en la sesión? analizando sus posibilidades motrices, pedagógicas, relacionales y simbólicas. ¿Mi posibilidad de representar como me siento ante el grupo se refleja ante imágenes concretas o mediante colores? Después de esta vivencia, ¿para qué crees que le sirve al niño representar al final de las sesiones, para qué te ha servido a ti? ¿Qué estructura tiene esta sesión y qué metodologías se reflejan? Analiza los diferentes niveles de expresividad. 3.2.5. El diálogo tónico ¿Cómo es tu tono y que puede expresar de ti? Cuando me desplazo para encontrarme con los demás, ¿cómo es mi disponibilidad y respuesta ante los cambios de personas? ¿Me adapto a buscar compañera, puedo cambiar rápidamente o me cuesta? ¿Espero a que me busquen o tengo iniciativa? Al desplazarme llevando el ritmo con los otros, ¿puedo ajustarme al paso de los demás, al ritmo de las otras, o soy yo la que llevo la iniciativa siempre? ¿Fluye la capacidad de dejar al otro y participar también o no? ¿Cómo es mi actitud ante mis propuestas, y ante las propuestas de las compañeras, me parece aburrido, interesante, válido...? ¿Cómo puede hablar todo esto de mi capacidad para ser un profesional que trabaja con personas, a mis competencias para acompañar?

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A la hora de elegir con quien estar cuando ando sin el control y la seguridad de la mirada, ¿puedo decir si y no? ¿Elijo y rechazo o me quedo con la persona que me elija? ¿Cómo me siento mientras busco a alguien,... cómo vivo las relaciones de dependencia, de aceptación o de soledad? ¿Tiene esto algo que ver con mi historia? ¿Y con las relaciones pedagógicas-educativas de ayuda? ¿Puedo acercarme corporalmente a los otros, cómo es mi acercamiento? ¿Guiando a los demás, me aburro, me copio de las propuestas de los otros, o me puedo centrar en mi compañera, en sus necesidades y mis propias respuestas? ¿Ante qué situaciones percibes cambios del tono del otro, cuál es su significado, qué haces para volver a regular el tono? ¿Tiendo a pensar que el otro puede solo, y le doy la ayuda justa, o intento estar siempre al lado, pegado, cómo es mi confianza en la persona que depende de mí, cómo vivo esta dependencia? ¿Cuando yo dependo del otro, puedo sentirme tranquila o manifiesto desconfianza? ¿Me siento con iniciativa, me siento cuidada? ¿Qué puedo aprender reflexionando sobre mi historia, que puedo aprender para cuando actúo como profesional? ¿Qué información me dan las manos, las guías de las otras personas, descubro diferentes formas de llevar, bailar, tocar... qué contenidos se pueden transmitir a través de las modulaciones tónicas? ¿Puedo llegar a olvidarme de mis límites corporales y fusionarme con el otro,... me vienen imágenes, recuerdos, bienestar o malestar... qué puedo pensar por lo que me pasa a mí o al grupo, qué le puede ocurrir a los niños con los que trabaje? Cómo puedo definir el diálogo tónico y la capacidad de escucha después de esta sesión. 3.2.6. Los juegos de roles ¿Puedo jugar como niño? Cuando no entro en el papel, ¿a qué se debe, cuáles pueden ser mis dificultades? ¿Qué repercusiones tienen en el trabajo? ¿En qué rol me identifico más? Si de niña fui buena, y ahora he podido disfrutar de hacer de mala, ¿qué valor reparador puede tener este juego? ¿Con qué papel he podido ser más creativa, con el de bueno o con el de mala? ¿Con cuál he mantenido más relaciones significativas? En el grupo, dónde me sitúo, ¿cómo me relaciono con las diferentes personas, dónde me relaciono más,... siendo mala o buena, siendo débil o siendo fuerte? ¿Qué calificativos tenía el personaje bueno y el malo en tu juego... se mantenía de manera clara, o no era tan evidente, los cambios a veces sutiles, los abandonos, a qué se deben?

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Para ti, ¿qué sería un niño equilibrado siguiendo estos roles? ¿Qué reflexión puedes hacer sobre el comportamiento infantil siguiendo las vivencias comentadas al terminar la sesión? Si analizas los materiales empleados en la sesión, ¿Qué posibilidades de juego dan los peluches? ¿Qué sentido simbólico pueden tener? ¿Qué posibilidades ofrecieron las telas? ¿Y los palos? Después de analizar la construcción de la clase, ¿qué parámetros psicomotrices utilizarías para valorar las construcciones de los niños? ¿Cómo analizarías tu construcción haciendo un paralelismo con tu vida? 3.2.7. El juego con los periódicos Análisis del material: qué posibilidades motrices, pedagógicas, simbólicas y relacionales tienen los papeles. ¿Qué posibilidades he encontrado yo durante la sesión? ¿Qué me ha dado placer? Qué diferencias encuentro entre este material y los otros empleados anteriormente. ¿Cuándo puedo considerar que es oportuno introducir este material? ¿Cuándo no? ¿Qué implica la posición del adulto frente al niño en la sala de psicomotricidad? Analiza las relaciones que se desarrollan situándonos todos a la misma altura, o desde diferentes posiciones. ¿Qué reflexión puedo hacer de la vuelta a la calma? ¿Qué efecto ha tenido sobre ti y sobre el grupo el permanecer cubierto por este material? ¿Cómo vives la cercanía del otro en estos momentos de calma? ¿Eres capaz de representar a partir de este material? ¿Qué parámetros podrías utilizar para analizar tu producción y cómo la analizarías en base a éstos? (Tono, esfuerzo, creatividad, satisfacción……). ¿Puedo dar y recibir sin la necesidad de respuesta? ¿Qué implica esto en mi formación como futura/o profesional? ¿Qué diferencia encuentro entre esta sesión con un solo material y las sesiones donde utilizo varios materiales para jugar? De cara a mi formación como profesional que va a relacionarse con niños, ¿para qué me ha servido esta sesión? 3.2.8. La voz como mediadora de la comunicación ¿Cómo es tu voz? (tonalidad, ritmo, fuerza). ¿Puedes comunicarte sin necesidad de hablar? ¿Cómo es tu grito? ¿Qué expresa? ¿En qué situaciones surge el grito? ¿Cómo te sientes cuando lo haces?

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¿Pueden surgir las diferentes emociones a partir de tus gritos? ¿Cuáles no? ¿Cómo se puede asociar el sonido a las diferentes partes corporales? ¿Qué expresan tus sonidos en la garganta, pecho, abdomen…? ¿Cuál es más difícil de sacar? ¿A quién has elegido para acercarte con la voz? ¿Cómo era su sonido? ¿Por qué te has acercado? ¿Qué sonidos te molestaban, te gustaban… qué hay de ellos en ti? Cuando gritan los niños ¿Cómo nos sentimos? ¿Les gritamos más fácilmente que a otras personas? ¿Por qué? Después de esta sesión, ¿qué reflexión puedes hacer acerca del contenido afectivo de la voz? ¿Qué implicaciones puede tener para tu futuro profesional? 3.2.9. El rol del psicomotricista Los contenidos de esta práctica se desarrollan en dos sesiones para dar la oportunidad de jugar los dos papeles, el de niño o niña y el de psicomotricista. ¿Después de esta sesión, qué es lo más difícil para ti de esta profesión? ¿Qué es lo más gratificante? Cómo definirías a partir de tus vivencias lo qué implica acompañar al niño. ¿Qué dificultades tuviste? ¿Fue necesario y fuiste capaz de poner límites? ¿Pudiste partir del deseo y las peticiones del niño o te moviste por tu propio deseo, o la necesidad de hacer? ¿Pudiste pararte a observar? ¿Cuáles crees que eran las necesidades de tu niño o niña? ¿Ayudaste a tu niño/a en el proceso de maduración?, ¿le permitiste aprender de sus relaciones o le distes el modelo? Si tuvieras otra próxima sesión con el mismo niño, ¿qué objetivos te propondrías tanto para con él como para contigo? ¿Qué aspectos te parecerían importantes para observar? ¿Te pudiste meter en el rol de niño? ¿Por qué es importante para ti como profesional el poder dejarte llevar por estas vivencias? Este niño, ¿que relación guarda contigo? Tiene semejanzas o te permite vivir cosas diferentes, tal vez compensar al niño o la niña que tu fuiste. Con los ojos de esta niña, ¿qué fue lo más que te impactó, qué te gustó de tu psicomotricista? ¿Qué te molestó, o no te gustó de esta relación? Después de la vivencia, ¿qué estrategias utilizó tu psicomotricista y qué echas de menos? Al hablar al final de esta sesión, ¿has sido capaz de comunicarle al otro lo que te ha ayudado y lo que no? ¿Has podido pensar sobre lo que la otra persona desde su papel de niña te ha dicho? ¿Te justificas en el niño o puedes analizar tus actitudes?

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De cara a tu formación, ¿para qué crees que te pueden servir estas reflexiones? A partir de esta sesión, ¿qué sería para ti un buen psicomotricista? 3.2.10. Reflexión final A partir de tu experiencia en la asignatura, has una definición personal de la psicomotricidad. La forma de ser, esto es, la identidad (la afectividad, los valores, las actitudes, las inseguridades, los miedos, los bloqueos) ¿guarda relación, tiene implicaciones en tu profesión? ¿Qué análisis podrías hacer? 3.3. Las dificultades del psicomotricista Cuando tenemos la oportunidad de mostrar nuestro trabajo ante otras personas con la finalidad de recoger opiniones sobre nuestra intervención analizando las vivencias durante el desarrollo de la sesión, podemos tomar conciencia de cuales son nuestras dificultades, que van variando y se van modificando en función de nuestras experiencias, nuestra historia, la profundidad de las relaciones así como de las características del niño o del grupo con el que vamos trabajando. En relación con el apartado anterior, donde hablábamos de la formación, una de nuestras mayores dificultades y posibilidades de ser psicomotricistas es que muchos de los que en la actualidad desarrollamos esta profesión, hemos llegado a este trabajo de forma voluntaria, no reglada, la mayoría movidos por la pasión que despierta este trabajo, realizando la formación y especialización que nuestro qué hacer diario nos ha ido demandando y las oportunidades que nos da la vida, sin la seguridad de dominar este campo del conocer, entender y saber hacer, lo cual además de la inseguridad, nos posibilita a la vez, no sentarnos en la omnipotencia, y buscar la posibilidad de continuar conociendo personas y disciplinas desde las cuales aprender y también compartir nuestras experiencias. Pero esta inseguridad también es un reflejo de la falta de confianza ante el niño y ante nosotros, de la dificultad para dejarnos sentir y fluir en un discurso que al mismo tiempo, es emocional y profesional. ¡Cuán difícil tarea, sobre todo cuando se empieza con un niño nuevo, en un espacio nuevo o en un campo nuevo! Cuando hablamos de dejarse fluir, quizás estas palabras suenen a poco científicas en una formación basada en el dominio de la información, pero por más dominio de la teoría que tengamos, ser psicomotricista implica tener desarrollada la capacidad de escucha tónico-afectiva, la cual es interpretada por la mente, pero se siente y se responde a través del cuerpo, a través de las actitudes y emociones que requieren sentir y entender. No es por tanto algo fácil de conseguir. En este sentido, las personas que se forman en esta profesión deberían tener la oportunidad de empezar en entornos educativos acompañando en grupos que resulten có-

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modos y fáciles, para dejarse contagiar por la emoción del niño e integrar “nuestra manera corporal” de responder, integrando en este momento también, los objetivos y el modo de hacer de la Psicomotricidad, antes de adentrarse en la atención de personas con trastornos graves del desarrollo y/o dificultades afectivas y relacionales. Otra gran dificultad del psicomotricista es precisamente situarse adecuadamente en la relación con el niño. Esta relación, necesita de la fluidez en primer lugar, pero además, requiere el poder hacernos conscientes de nuestras proyecciones para no caer en nuestra necesidad o dificultad, y dejar de centrarnos en la necesidad del niño. Es difícil y también duro, cuando nos relacionamos con un niño, descubrir gracias a la mirada de un tercero, que nos encontramos satisfaciendo nuestra necesidad de querer, de ser necesarios, de poseer afecto, de poseer al niño, en vez de responder en realidad a una demanda. A veces tenemos suerte y ambas necesidades coinciden; nosotros hablamos de que con cada niño se mueve algo de nuestra persona que necesitamos también aclarar, así nos vamos relacionando y aprendiendo sobre la afectividad, sobre la frustración, sobre la realidad y la fantasía, sobre la agresividad… en cómo la hemos interiorizado y en las nuevas respuestas que podemos crear, y a veces, tenemos la suerte, de que “curando” al niño, nos curamos nosotros mismos. Una dificultad central en nuestro trabajo se encuentra en nuestra actitud y concepción de los límites, donde a pesar de tener claro que estos son necesarios para crecer, para hacer al niño fuerte, para que tenga conciencia de la realidad y del otro, en el momento de decir no, todas nuestras experiencias y dificultades se ponen en marcha, y nos volvemos rígidos, no ofreciendo al niño más que límites ante nuestra propia dificultad de ser flexibles o mirar más allá, sobre el sentido de las provocaciones, quedándonos sólo en la necesidad de resolver una relación de poder. En otras ocasiones, no nos atrevemos a decir no por miedo a perder al niño, temiendo quizás que éste se desmorone ante nuestras negativas, o nos desmoronemos nosotros por el esfuerzo que requiere nuestra capacidad de contener la frustración del otro, tal vez por nuestra dificultad para contener nuestras propias frustraciones. Decir no, nos sumerge en nuestras concepciones a veces más inconscientes de inseguridad ante la presencia y el amor del otro, y así nuestro no, aparece de forma ambivalente, porque nunca estamos seguros de poder decirle que no al niño, y que sea estructurante y le permita crecer, también a veces tememos que nos responda también con otro no, y puede ser que no lo aguantemos porque es una buena herida a nuestro narcisismo. Y así nos perdemos en nuestra inseguridad y ambigüedad, en nuestros medios si y medios no, y el niño continúa sin encontrar los límites para moverse con seguridad en su proceso de crecimiento personal. Cuando en nuestras primeras vivencias nos encontramos con más relaciones de las que tendríamos en un entorno lo suficientemente bueno y frustrante, que nos

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provocan carencias o daño, nuestra pulsión de muerte se hace más evidente y contamina nuestra capacidad de amar y estar con el otro; entonces asumimos relaciones de amor sádico que nos plantean dificultades, pero que nos permiten continuar con el otro porque las faltas han generado una dependencia y también unos modelos de relación con los que nos acercamos a las provocaciones de los niños y a la agresividad. La dificultad del psicomotricista para decir no al niño deja a éste en el terrible vacío de la omnipotencia, donde ya no existe el otro sino como parte de mi deseo. El niño actúa sin una conciencia clara de los límites, sin un marco claro de referencia, que le contenga y ayude a crecer, actúa según su deseo y, en la mayoría de los casos, sin una conciencia clara de la existencia de un otro diferente que también tiene deseos. Esto es una cuestión fundamental en una dinámica relacional y de desarrollo personal. Como vemos, en ocasiones nuestras dificultades son elementales, en el sentido de básicas para trabajar desde la psicomotricidad, así ocurre por ejemplo, cuando no somos capaces de pararnos a escuchar que nos cuentan los niños y niñas porque no podemos dejar de estar presentes en la acción, porque a veces nuestra vivencia de permitirnos estar en un lugar, guarda relación con la conciencia de nuestra propia identidad separados de los demás, es entonces difícil tener un lugar sin el niño, para que el niño nos encuentre cuando nos busque, o para estar presentes sin que nos necesiten; y nada más comenzar la sesión nos ponemos a jugar con el niño, nos situamos en su discurso sin separarnos ni un momento para hacer algo diferente, o para no hacer también. A veces nos situamos totalmente dependientes del niño, y sin esperar a que nos pida algo, vamos “a ayudarle”, sin darle un tiempo para encontrar su deseo. En el fondo, no sabemos estar sin hacer algo que llame su atención, porque lo que ocurre es que nos cuesta aceptar la separación. Una dificultad también básica es el montaje que realizamos de la sala o la utilización que hacemos del material. Cuando sentimos miedo de no saber qué hacer, de la espera del niño y del adulto, intentamos llenar la sala de materiales en los que ambos, el adulto y los niños, nos perdemos en el hacer, muchas veces en la estimulación propioceptiva. Conocer las vivencias de los materiales y ofrecérselos al niño para su descubrimiento presenta también un aprendizaje, ya que muchas veces, mostramos los materiales ya investidos por nuestras acciones, sin dejar que el niño encuentre su propio significado. Muchas veces, descubrimos que hay materiales que no ofrecemos al niño por nuestras propias proyecciones, y así investimos un material o no, dependiendo de las posibilidades o los bloqueos que éstos hayan ocasionado en nuestras vivencias con otros niños, o en la formación personal. A veces también, la estructuración que hacemos de las sesiones refleja nuestra propia rigidez y falta de escucha al grupo; no a todos los niños les hace falta un espacio sensoriomotor para el salto de altura, o vivir espacios de conten-

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ción, depende del momento de cada niño y de cada grupo. Tampoco necesitan o pueden pasar todos por la representación o la construcción, ni todos necesitan que al finalizar, para separarnos, para despedirnos, nos quedemos en una posición de diferenciación o de fusionalidad. Con algunos podremos mantener un vínculo simbólico más allá de la sesión, con otros podemos buscar un momento para vivir la tranquilidad y la afectividad antes de salir del entorno protegido de la sala, para muchos será suficiente la palabra, un cuento o quizás un dibujo que se llevan o que queda en la sala, también depende de lo que puede representar cada dibujo, de las posibilidades, en definitiva, depende tanto de cada historia que no podemos caer en un modelo de estructuración único para las sesiones, sino en un modelo amplio, lleno de matices y variaciones, dependiendo del momento de cada niño o grupo. Movernos ante las provocaciones de los niños, sobre todo cuando llevamos un grupo, no es tampoco tarea fácil, y ocasiona también dificultades en otros lugares como en las escuelas y las familias. Necesitamos aprender el cómo poner los límites sin tensión, sin miedo a perder la autoridad sobre el grupo, reconociendo la demanda que hay detrás de esta provocación y tratando de canalizarla. A veces es simplemente un problema de falta de autoridad ante la vida, quizás porque en nuestra propia historia nunca nos dieron un lugar para argumentar nuestras opiniones, o la confianza de tener razón. Esta falta de confianza nos lleva de nuevo a la dificultad para mostrar nuestra agresividad positiva como capacidad de afirmación, y al mismo tiempo, como capacidad de contención de las respuestas de los otros. Recurrir al grito, al castigo, al chantaje abusando del poder de ser adulto, son a veces las mismas estrategias que utilizaron con nosotros cuando éramos niños y que, inconcientemente y ante falta de nuevas estrategias, reutilizamos para resolver las situaciones. Manejar las situaciones donde el niño se afirma frente a nosotros es un saber hacer complicado. Debemos aprender cuando las relaciones están terminadas y cuando, las terminamos por la dificultad para mantenernos en la oposición o para dar algunos pasos resolutivos. A veces para salir rápidamente de los conflictos, tiramos la toalla, dejando al niño demasiado rápido sin contrincante con quién medirse, ni con el tiempo suficiente para sentirse fuerte o débil en su enfrentamiento con el adulto. En otras ocasiones, los/las psicomotricistas tenemos dificultad para perder ante el niño, y nuestra propia inseguridad nos impide dejarles crecer en autoestima y poder separarse de nosotros. Otra de las dificultades del psicomotricista en ese dejarse fluir es precisamente su sensibilidad, que le permite captar los mensajes emocionales de los niños. Esta sensibilidad guarda también relación con nuestra historia, con la profundidad de nuestras relaciones y el daño o placer recibido en éstas. Así cuando el niño nos muestra su sensibilidad, a veces también sus corazas o sus fragilidades, nuestra reacción ocurre de forma inconsciente, refleja, y reaccionamos de manera exagerada en el enfado o en los afectos, encerrando al niño en nuestra propia sen-

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sibilidad, o nos situamos en la indiferencia cuando no podemos resolver algún conflicto, o incluso, nos sentimos culpables ante las manifestaciones emocionales de los niños, probablemente, porque en nuestro modelo interno ha habido indiferencia o culpabilidad. En estrecha relación con esta sensibilidad y nuestra posición ante las relaciones, el psicomotricista que trabaja con grupos de niñas y niños, tiene además que saber situarse en dinámicas grupales, esto significa saber entrar y salir de las relaciones con los diferentes niños, lo cual a veces no es nada fácil. Necesitamos en un entorno en el que de pronto hay diferente demandas, saber escuchar en cada relación, para entrar de verdad en lo que sienten los niños, y también, saber salir, tomando conciencia y haciendo que el niño también sea consciente de que estamos con él, y con los otros, jugamos con él, y después nos vamos a atender a otro, porque así ocurre en la vida cuando uno supera la fase inicial fusional, y ya no somos más el centro exclusivo de atención. Hay un tiempo para atender y estar con cada niño, pero es necesario romper la dependencia, debe haber un tiempo para decir no, y así el niño tiene que aprender que hay momentos en los que no tiene al adulto, y puede tener la oportunidad de buscar sus propios medios para encontrar en sus iguales, en sus acciones con los objetos y el espacio, momentos de placer, momentos de crecimiento separado del adulto. En los grupos, los y las psicomotricistas a veces quedamos atrapados en la seducción de unos, en la fragilidad de otros, en la provocación o en la afectividad; y así no ayudamos al grupo a evolucionar, creando conflictos provocados por los celos, o a veces relaciones que no caminan hacia la autonomía. En ocasiones, también las dificultades están en los vicios adquiridos por facilidad para movernos en un tipo de relación, a unos nos gusta más la agresividad, a otros las relaciones fusionales; a veces nos cuesta movernos desde el narcisismo por nuestras propias heridas, y a veces, utilizamos unos juegos u otros dependiendo del género de los niños y nuestras concepciones y experiencias sobre éste. Como podemos ver, ser psicomotricista y ajustarnos para tener una escucha a las necesidades del grupo requiere un grado de conciencia y de análisis de nuestras propias carencias a lo largo de nuestra historia, para así, cuando nos situamos ante los niños, poder responder en función de sus necesidades y no de las nuestras. A veces la dificultad también está en permanecer solo con un niño, sin poder salir en ningún momento de un discurso a dos, cuando la frustración, la carencia, la negación de la ayuda o la oposición, se hacen presentes, y no hay nadie más que nos necesite para poder salir de estas relaciones que nos ponen en dificultad. Trabajar en grupo implica además, saber hacia donde llevamos a cada niño y al grupo como tal, esto supone llevar un seguimiento de lo que ocurre en cada sesión, y tener claro para que puede servir nuestro trabajo una vez nos hallamos hecho una interpretación de en qué dinámica se sitúa cada niño y el grupo como conjunto, cuáles son sus dificultades y posibilidades. A veces las, los psicomotri-

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cistas tenemos capacidad para estar disponibles y responder en el momento de las sesiones, pero no buscamos el tiempo para analizar qué es lo que ha pasado al finalizar éstas, para contrastar nuestra información con otros contextos como el familiar o escolar, tiempo para poder volver a ver la sesión si la tenemos grabada o para elaborar un diario de lo que vamos haciendo, lo que vamos descubriendo tanto del niño como de nosotros. Hemos de tener un proyecto de intervención que guíe nuestra práctica a lo largo del tiempo, si bien es verdad, que cada sesión se construye con la anterior, tenemos que tener un proyecto global de hacia donde dirigimos nuestros esfuerzos, cuáles van a ser nuestros propósitos, sobre todo si queremos desarrollar nuestro trabajo de forma interdisciplinar o presentar un proyecto de intervención psicomotriz en cualquiera de nuestros ámbitos de trabajo. Este proyecto implica tener claros cuáles son los objetivos de la psicomotricidad y nuestras posibilidades. También queríamos destacar la dificultad de no saber qué hacer ni cómo interpretar las producciones del niño, sobre todo cuando éste presenta trastornos de la personalidad que se manifiestan en comportamientos extraños o estereotipados. En estas ocasiones es importante asumir que no sabemos qué hacer, y a veces quedarnos mirando al niño, con atención, con buena disponibilidad, esperando que éste nos revele en su discurso su demanda. Situarnos en las repeticiones puede ser angustioso en función de nuestra capacidad de espera, cambiar la atención del niño para desviar estas defensas a veces sólo nos vuelca en nuevas estereotipias, y a veces, en un discurso superficial e incluso en ocasiones, tan repetido como las propias estereotipias, en el que no podemos ayudar a transformar las vivencias del niño. Saber cuando y como modificar las repeticiones del niño para dar sentido a la angustia presente tras estas producciones es una tarea lenta y a veces frustrante, tanto como esperar hasta saber qué hacer, para no caer en el activismo o la persecución del niño (Lapierre, A. 2005). Supone también reconocer que a veces no sabemos o no podemos hacer nada, y esto, cuando uno se sitúa como profesional de la psicomotricidad, en una disciplina tan poderosa, nos produce también alguna herida para nuestro narcisismo. La sala de psicomotricidad es el lugar para la comunicación tónica-emocional, ello quiere decir que es un lugar para jugar con el cuerpo y las emociones, para poner entonces fundamentalmente el cuerpo y las emociones y, las palabras justas que ayudan al niño a tomar conciencia (Aucouturier, 2004). Ello implica que el lenguaje tiene que estar integrado como acompañante de la acción corporal-relacional, no como único mediador, porque a veces, cuando el psicomotricista habla, se pierde en un discurso oral al que muchos niños no llegan, porque se queda en lo cognitivo y no está integrado con la emoción; a veces hablamos demasiado con niños que tienen poca comprensión lingüística, incluso a veces hasta con los bebés, que tienen otro discurso. En otras ocasiones, son los propios niños los que

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utilizan el discurso oral para salir de sus momentos difíciles, para calmar la angustia del actuarse, y a veces el psicomotricista se pierde en el discurso que nos cuentan, y olvidamos el sentido de nuestra práctica. Ayudar al niño a poner palabras, implica primero poner las vivencias para tener un discurso al cual darle un significado. Poner más palabras de las necesarias, pierde al niño y distancia al psicomotricista. Por último no queremos finalizar este apartado sin hablar de la dificultad que genera el compartir nuestro trabajo con otras personas. A veces, los psicomotricistas no mantenemos un discurso coherente sobre las posibilidades de nuestro trabajo para trasmitirlo a las familias, a los médicos, o a los maestros. Hablar de la psicomotricidad con otras personas requiere encontrar las palabras comunes que entendemos todos sobre lo que hacemos, no hablar de principios ni de técnicas, no hablar de fantasmas ni de términos que no se usan en otros ámbitos, a menos que sean necesarios y sepamos explicarlo bien, para que se comprenda. Deberíamos saber hacer un discurso de forma que quede claro cuales son nuestros objetivos, qué carencias observamos en los niños o qué podemos hacer. En nuestro trabajo hemos observado la dificultad y las proyecciones que se mueven cuando nos relacionamos con las familias, porque en nuestra concepción, en nuestras experiencias, pensamos que las madres siempre son sobreprotectoras y los niños muy caprichosos, o las madres no tienen tiempo ni dedicación para el niño, y éstos están siempre abandonados; perdiendo la posibilidad de analizar una relación a dos, o a tres, el triángulo de la madre, el padre y el niño, donde cada uno pone de sí lo que puede, para tener y también, para no tener. A veces en las relaciones con la familia se nos mueve el miedo a perder al niño, no podemos hablar con la familia de la agresividad, de la sexualidad, y a veces más simple, de la afectividad; porque pensamos que podemos entrar en un sentimiento de rivalidad, de celos, de desconfianza o de culpabilidad si mostramos lo que hacemos, lo que descubrimos en la sala. En realidad, muchas veces, no siempre, esta falta de comunicación y comprensión responde a nuestros propios fantasmas acerca de lo que las madres o los padres pueden percibir, y se deshacen cuando damos el paso, cuando nos mostramos, explicando adecuadamente lo que hacemos, y posibilitamos el aprender juntos y el modificar, que también es fundamental para el niño, las relaciones familiares o escolares.

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