Psicologia de la educacion, Una mirada conceptual - Gerardo Hernandez Rojas

328 Pages • 197,052 Words • PDF • 4.8 MB

+ Hernandez + rojas + mirada + Psicologia + Gerardo + CONCEPTUAL

Uploaded at 2021-09-24 14:53

This document was submitted by our user and they confirm that they have the consent to share it. Assuming that you are writer or own the copyright of this document, report to us by using this DMCA report button.

PREVIEW PDF

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

36,48,6,17(51$&,21$/7(67

I

S.A.S.

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Gerardo Hernández Rojas Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en Constructivismo y Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina. Profesor Titular Tiempo Completo, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

Editora responsable: Lic. Georgina Moreno Zarco Editorial El Manual Moderno

III

Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100-Ciudad de México

Para mayor información sobre: • Catálogo de producto • Novedades • Pruebas psicológicas en línea y más www.manualmoderno.com

(52-55)52-65-11-00

@

[email protected] [email protected]

Psicología de la educación. Una mirada conceptual D.R. © 2018 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V. ISBN: *4#/WFSTJØOFMFDUSØOJDB Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso por escrito de la Editorial.

Hernández Rojas, Gerardo, autor. Psicología de la educación : una mirada conceptual / Gerardo Hernández Rojas. -- Primera edición. –- Ciudad de México : Editorial El Manual Moderno, 2018. xiv, 328 páginas : ilustraciones ; 23 cm.

Incluye índice *4#/WFSTJØOFMFDUSØOJDB 1. Psicología educativa. 2. Psicología del aprendizaje. 3. Motivación en la educación. 4. Psicología educativa – México. I. Título. 370.15scdd21

Biblioteca Nacional de México

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora de desarrollo: Tania Flor García San Juan Diseño de portada: Lic. Mariana Castillo López

Contenido

Dedicatoria ....................................................................................................... VIII Prefacio .............................................................................................................. IX Introducción........................................................................................................ XI Capítulo 1. Una mirada histórica a la psicología de la educación .........................1 Introducción .............................................................................................1 Antecedentes de la disciplina: psicología y la escuela nueva .................2 Periodo de fundación de la psicología educativa (1890 a 1930) .............5 Consolidación de la disciplina (desde 1930 hasta 1970)........................14 Situación contemporánea (desde 1970 hasta nuestros días) .................25 Comentarios ﬁnales ................................................................................33 Capítulo 2. Análisis de la psicología de la educación como disciplina ................35 Introducción ...........................................................................................35 Psicología de la educación como una de las ciencias de la educación ..................................................................................36 Relaciones de la psicología de la educación con la psicología general y la educación ...........................................40 Dimensiones de la psicología de la educación .....................................53 Hacia una delimitación conceptual de la psicología de la educación ..................................................................................55 ¿Qué hace el psicólogo educativo y cuáles son sus áreas de intervención?.................................................................................60 Comentarios ﬁnales ................................................................................61

V

VI

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Capítulo 3. Psicología de la educación en México: un bosquejo histórico..........63 Introducción ...........................................................................................63 Fases de evolución histórica de la psicología de la educación en México...........................................................................................63 Periodo de formación: precursores e inicios de la PE como disciplina académica y profesional (las primeras seis décadas del siglo xx aproximadamente) ...............65 Primeros planteamientos de la psicología de la educación y su progresivo desarrollo institucional y profesional (de 1960 a 1980) ................................................................................70 Psicología de la educación en la actualidad (desde 1990 hasta el presente) ..........................................................77 Comentarios ﬁnales ...............................................................................81 Capítulo 4. Los constructivismos en la psicología de la educación .....................87 Introducción ...........................................................................................87 Constructivismo epistemológico: principales características ................89 Constructivismos, psicología y educación..............................................91 Clasiﬁcando constructivismos...............................................................103 Comentarios ﬁnales ..............................................................................110 Capítulo 5. Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje ............................115 Introducción ........................................................................................115 Procesamiento de la información y aproximaciones derivadas ..........119 El aprendizaje desde la teoría de la asimilación de ausubel: implicaciones educativas ..............................................131 Aprendizaje estratégico: metacognición y autorregulación ...............150 Capítulo 6. Paradigma psicogenético constructivista y sus aportaciones al aprendizaje escolar ...................................................................169 Introducción .........................................................................................169 Ideas pedagógicas del constructivismo piagetiano .......................................................................................180 Algunas experiencias de aplicación e investigaciones psicopedagógicas................................................196 Capítulo 7. Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje .............................................................................199 Introducción ........................................................................................199 Usos educativos de la teoría histórico-cultural ....................................209 Algunas experiencias de aplicación e investigaciones psicopedagógicas................................................236

Contenido

VII

Capítulo 8. Sobre las relaciones entre Piaget y Vigotsky ................................239 Introducción .........................................................................................239 Piaget y Vigotsky ..................................................................................240 Piaget ¿contra o con? Vigotsky (o viceversa) .......................................241 Críticas a Piaget y a Vigotsky ...............................................................245 Inﬂuencia de Piaget y Vigotsky en la Psicología y la Educación ..........246 Comentarios ﬁnales ..............................................................................252 Capítulo 9. Psicología de la educación en la práctica: el asesoramiento psicoeducativo................................................................................253 Introducción .........................................................................................253 Acercamiento al asesoramiento psicoeducativo ..................................255 Representaciones que están detrás del proceso de asesoramiento psicoeducativo ..................................................259 Marcos conceptuales representativos del asesoramiento psicoeducativo...................................................261 Referencias .......................................................................................................287 Índice ................................................................................................................307

Dedicatoria

Al recuerdo de mis padres

VIII

Prefacio

La psicología de la educación es una disciplina joven. Esta situación se acentúa más en nuestro país puesto que, apenas en las primeras tres décadas del siglo anterior, hizo su presencia un tanto desdibujada, primero en la academia y después en la actividad profesional. Con el paso de los años, la psicología de la educación ha delineado su perﬁl entre distintos escenarios y entre diversas disputas intelectuales. Perﬁl bajo, por cierto, porque en las últimas décadas pocos libros se han escrito sobre ella tomándola como objeto de estudio o de reﬂexión, aun cuando se hayan hecho y publicado numerosos estudios puntuales de naturaleza psicoeducativa abordando distintas problemáticas en diferentes campos educativos. En concreto, es posible mencionar que la psicología de la educación ha estado presente en nuestro país, más por lo que hace y lo que se hace de ella, que por mostrar cómo ha sido, es o puede llegar a ser su rostro disciplinar. Es decir, que se dedican a observar los distintos árboles descuidando las características que deﬁnen el bosque. Por otro lado, muchas de las obras sobre psicología de la educación que se han leído en los últimos años y que han inﬂuido en la enseñanza de la disciplina, nos llegan desde el exterior. La mayor parte de ellas provienen de EUA donde la disciplina goza de una cabal salud, pocas son las europeas. Pero de entre todas ellas, la mayor parte también, suele presentar a la disciplina como un vasto catálogo de ideas psicológicas válidas para aplicarse en distintos ámbitos educativos. Sin duda constituyen textos atractivos y valiosos por su valor pragmático y funcional pero poco se repara en ellos sobre el análisis de su identidad epistemológica e histórica y escasamente se discute la naturaleza de sus componentes estructurales. De igual modo no se aborda la relación que mantiene con las otras psicologías ni se discute las posibles semejanzas y diferencias que tiene con las restantes disciplinas que tratan sobre la educación. El trabajo que aquí se presenta pretende contribuir a llenar estos vacíos. Se ofrece una mirada conceptual con la intención de animar a la reﬂexión sobre la disciplina de marras, aunque si bien es cierto, plantea más inquietudes en comparación con las respuestas que

IX

X

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

ofrece. Se ha escrito, con el modesto propósito de que el lector pueda encontrar en ella ideas que sirvan para interpretarla más allá de lo que comúnmente ofrecen las obras típicas de la psicología de la educación que hoy prevalecen en las bibliotecas y en el mercado. En este libro se recogen y discuten todos aquellos trabajos foráneos y nacionales que desde distintas latitudes se han escrito sobre la reﬂexión metatéorica de la disciplina psicoeducativa, pero que han quedado marginados o han sido poco difundidos en comparación con los anteriores. Por todas éstas y otras razones, espero que el lector encuentre atractiva su lectura. Gerardo Hernández Rojas

Introducción

La psicología de la educación (PE) es una disciplina psicológica y educativa, a la vez, con más de cien años de existencia. Psicológica porque pertenece a las disciplinas aplicadas que tienen como raíz principal la psicología general básica (experimental). Al mismo tiempo es una disciplina educativa que forma parte de las llamadas ciencias de la educación que aparecieron en el siglo anterior para estudiar los complejos contextos y problemáticas que atañen a la educación en todas sus aristas y dimensiones. Reconocer esta doble situación es esencial para reﬂexionar sobre su naturaleza e identidad. Su naturaleza psicológica la distingue de las otras ciencias de la educación y, a la vez, su naturaleza educativa la diferencia de las otras psicologías. No cabe duda que esta naturaleza dual, la cual parece ser aceptada por muchos en la actualidad (para otros, motivo de diferencias), sólo ha podido ser entendida en toda su complejidad a partir de las reﬂexiones realizadas en las últimas décadas del siglo anterior y en las que van del presente. Por otro lado, un desconocimiento de esta naturaleza dual o la intención de no querer entenderla, como ha ocurrido en diversos planteamientos que se han hecho sobre la PE, puede conducir cierto tipo de reduccionismo o concepción parcial. No han faltado voces que desde la psicología consideran a la PE, con desdén, como una disciplina demasiado “educativa”, y desde la educación (o desde las otras ciencias de la educación), como una disciplina demasiado “psicológica” connotando este término con un dejo de reduccionismo. De igual manera, cuando se entiende a la disciplina psicoeducativa sólo como una mera aplicación de la psicología, se corre el riesgo de visualizarla como la instanciación de esta última en un determinado “campo de acción”: la educación. Y, por otro lado, comprender a la PE como una mera disciplina educativa puede implicar confundirla con las otras disciplinas educativas o diluirla en una mera praxeología. Como se mencionó, ha llevado muchos años a los psicólogos problematizar y entender esta situación paradójica que se le planteaba desde su origen, porque precisamente su historia se caracteriza por una evidente falta de toma de consciencia de su identidad;

XI

XII

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

es decir, durante mucho tiempo, muchos psicólogos educativos han tenido diﬁcultad en llegar a comprender, en todas sus dimensiones, las complejas relaciones con la psicología y con la educación así como desentender, sea por ignorancia o por falta de visión, la naturaleza social de las prácticas psicoeducativas que ocurren dentro de situaciones y contextos educativos complejos. Sin duda, su mayor logro, por el momento, ha sido proponer una nueva forma de estudiar cientíﬁcamente a la educación desde la mirada psicológica; de proponer mejoras en ella a partir de un trabajo fundamentado en la investigación cientíﬁca psicoeducativa. Se cree que la PE puede hacer amplias aportaciones, contribuir con reﬂexiones relevantes y generar investigaciones con alta potencialidad heurística, pero sin duda, sin cuestionamientos, no ha logrado agotar la situación educativa, puesto que la rebasa y que la interpela de constantes y múltiples formas. Cuando existe un sentimiento de mejor comprensión de la realidad educativa, rápidamente se cae en cuenta que falta mucho por hacer, mucho por investigar y reﬂexionar sobre ella. Es cada vez más lo que se conoce, pero hace falta mucho camino por recorrer. En la actualidad existen cuestiones centrales que han acompañado este devenir histórico: ¿cuál es la mejor forma de hacer investigación científica o trabajo reﬂexivo-académico en PE para poder generar información relevante que permita comprender mejor los procesos y las prácticas educativas?, y a partir de ello ¿cómo generar determinadas intervenciones, asesorías o innovaciones que tengan sentido, sean útiles y valiosas para remediar, optimizar o prevenir situaciones y problemáticas educativas? Las respuestas a estas interrogantes esenciales, que los psicólogos educativos han construido durante más de 100 años de trabajo cientíﬁco-disciplinar, haciendo importantes contribuciones en muchos casos, aún no han sido respondidas en toda su complejidad y con toda la potencialidad teórica y práctica. El presente texto está dirigido a reﬂexionar sobre éstas y otras cuestiones, que son de necesaria comprensión para el especialista y todo aquel que quiera aproximarse a la disciplina. El psicólogo educativo debe conocer y reﬂexionar sobre su pasado y sobre la problemática epistemológica que aqueja a su disciplina; debe tomar consciencia de las vicisitudes que se le plantean cuando ejerce su actividad académica y, o profesional y requiere saber cómo hacer uso inteligente del corpus teórico y metodológico de que dispone hasta el momento en determinados contextos y escenarios educativos, y, por último, debe reﬂexionar sobre su identidad real, deseable y posible. En otras palabras, el presente texto está especialmente interesado en aportar información y reﬂexiones para esclarecer la respuesta a dos preguntas esenciales de su estatus disciplinario: ¿Qué es la PE y qué es lo que esta disciplina hace o puede hacer dentro de los contextos educativos? Para responder a estas preguntas se presentan varios capítulos que intentan ofrecer una aproximación conceptual epistemológica de la disciplina. En el capítulo uno, se esboza una descripción sobre el origen, conﬁguración, desarrollo y extensión de la PE. Si se parte de aceptar que la disciplina psicoeducativa data desde ﬁnales del siglo antepasado y principios del anterior, se debe reconocer que ya cuenta con más de un siglo de andadura, por lo que es importante explorar la trayectoria de este recorrido e identiﬁcar los principales hitos, obstáculos y logros que han contribuido de manera importante a su situación actual en el plano internacional. La descripción que se presenta en este capítulo, sin intentar ser exhaustiva, se ha conﬁgurado con la intención de presentar los acontecimientos centrales que han inﬂuido en la naturaleza y su devenir histórico. Sin tal información básica es difícil comprender con cierto grado de objetividad su pasado y la huella que ha venido dejando en estos años, así como el sentido de la disciplina actual y su proyección hacia el futuro. En el capítulo dos se despliegan una serie de consideraciones y planteamientos relativos al análisis del estatus epistemológico de la PE, su objeto de estudio y la razón de

Introducción

XIII

ser de su empresa cientíﬁca. Tres preguntas esenciales que se le plantean al lector en este capítulo son las siguientes: ¿Es la PE una disciplina cientíﬁca en sentido estricto?, y si así lo fuera entonces ¿qué tipo de disciplina es?; una pregunta central para responder con mayor certeza a las dos anteriores cuestiona: ¿qué tipo de relación establece con la educación y con las otras psicologías? De igual modo, se discuten argumentos en torno a las coordenadas de los tres núcleos esenciales que la componen y le dan sentido como disciplina de tipo aplicado. El capítulo tres está especialmente relacionado con los dos anteriores, bajo su luz se pretende esquematizar en sus trazos más generales la situación de la PE en nuestro país desde una perspectiva histórica y epistemológica. Al presente, en nuestro contexto, son muy pocos los trabajos que han intentado aventurarse a abordar esta importante tarea, de modo que este capítulo intenta hacer una aportación en tal dirección, aunque sea inicial o tentativa, pero pese a aceptar que sea parcial, de cualquier modo justiﬁca plenamente su presencia por las implicaciones de reﬂexión y discusión que puede engendrar. En los primeros capítulos se intenta hacer un abordaje relativo a las posibilidades e implicaciones educativas de las aproximaciones constructivistas a la educación, particularmente a la situación de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos formales. Se ha decidido centrar en las aproximaciones constructivistas porque en los últimos años constituyen las principales aﬂuentes, aunque no únicas, del pensamiento psicoeducativo. No cabe duda que desde hace cincuenta años se ha venido gestando una narrativa constructivista de incuestionables aportaciones dentro de la psicología de la educación, que ha impactado su discurso teórico y práctico como lo denotan las bases de datos especializadas tanto en psicología como en educación y los manuales de la disciplina. En el capítulo cinco se hace una reﬂexión de lo que el enfoque cognitivo anglosajón ha aportado; se detalla, como se ha dicho, las interpretaciones constructivistas que se han desprendido de su seno que si bien empezó con un tono mecanicista e hipervinculado a la tecnología computacional, en la actualidad existen varias vertientes posmetafóricas. Se trata de aproximaciones constructivistas “suaves”, que, sin embargo, han tenido una constante presencia en la disciplina psicoeducativa y que han alzado su voz, a su manera, sobre varios asuntos educativos relevantes tales como la importancia del conocimiento previo en el aprendizaje, la relevancia de la cognición consciente, reﬂexiva, autorregulada y estratégica, el papel de la memoria de trabajo en los procesos conscientes de aprendizaje, entre otros. En los tres capítulos siguientes (del seis al ocho) se aborda el binomio que más ha aportado a la psicología de la educación como disciplina del siglo anterior y en lo que va del presente. Se trata de los constructivismos psicogenético y sociocultural. Los capítulos 6 y 7 hacen un inventario selectivo y reﬂexionado de las posibilidades educativas de ambos esquemas teóricos por separado, para ﬁnalizar con un último en el que intencionadamente se comparan, contrastan y se visualizan algunas posibilidades de encuentro y complementariedad entre ellos. De modo ﬁnal, el capítulo nueve busca acercarse al terreno de la práctica del psicólogo educativo desde el lado de la asesoría psicoeducativa, tratando de delinearla y problematizando sus alcances y posibilidades cuando se lee desde distintas ópticas disciplinares. Si bien no agota su problemática sí plantea cuestiones singulares y fundamentales para hacer reﬂexionar conceptualmente al lector en torno a cómo enfrentar su práctica educativa. No cabe duda que este texto busca ir más allá de los típicos manuales que se muestran más preocupados por querer decir mucho de muchas cosas relativas a la disciplina, sin intentar ubicarla epistemológica y conceptualmente. Estos manuales constituyen sesudos inventarios que acentúan aspectos pragmáticos en desmedro de los reﬂexivos; descuidan o pasan de largo muy rápidamente sobre los temas centrales y los interrogantes principales

XIV

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

que dan sentido a la propia disciplina y que son fundamentales para entender su naturaleza y su devenir. De hecho, entender estos asuntos y cuestiones obligan a tomar postura al miembro de la disciplina o al que pretende llegar a serlo. El presente texto quiere contribuir en esta dirección, puesto que, más que ofrecer un catálogo de ideas, busca brindar al lector psicoeducativo claves o coordenadas conceptuales que le ayuden a leer “entre líneas” y “detrás de las líneas” sobre la forma de abordar y comprender las realidades educativas, al modo teórico o práctico, según sea el caso y la situación que lo apremie.

capítulo 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

INTRODUCCIÓN Como las otras ramas de la psicología, la educativa tiene su propia historia, momentos de ventura y sus épocas de crisis. Sus vicisitudes, periodos de reﬂexión, rupturas y replanteos. Ocurre en el tiempo y en contextos sociohistóricos determinados. Y en ese sentido, tiene principio y evolución. La historia de la psicología de la educación (PE) a nivel internacional es breve. Ha devenido casi en paralelo con el siglo anterior (Beltrán y Pérez, 2011; Coll, 1988; Berliner, 1993 y 2006; Fernández, 2013; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Walberg y Haertel, 1992). Sin embargo, analizarla con un cierto grado de rigurosidad no es una tarea fácil. Como se ha dicho de forma reiterada el saber histórico nos permite tener una mejor comprensión de nuestro pasado pero también de la situación actual, en este sentido, el interés de exponer algunos rasgos históricos sobresalientes, sin intentar presentar una historiografía exhaustiva de esta disciplina, radica en ofrecer elementos que ayuden a comprender con mayor claridad los orígenes y los por qués de la disciplina existente, sus tendencias y avatares, así como su sentido disciplinar y cientíﬁco. Lo contrario puede provocar, parafraseando a Sacks (1996), problemas de "escotomización histórica o cultural" (agujeros en la memoria), que pueden inﬂuir de modo directo o indirecto, voluntaria o involuntariamente, en las reﬂexiones que posteriormente se hagan de la disciplina. En este capítulo se presenta una descripción esquemática de aquellos hitos y acontecimientos que se han juzgado de fundamental importancia para explicar la conﬁguración y desarrollo de la PE, con enfoque en los sucesos acontecidos en los contextos de los países anglosajones (especialmente en EUA y en algunos países europeos, donde el proyecto de la PE se gestó y desarrolló de una manera particular) dado que, además, es la versión más documentada. Debe considerarse que en los países latinoamericanos los eventos ocurridos en EUA y en Europa tuvieron eco una o más décadas después (a veces más rápido o más lento, de-

1

2

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

pendiendo de cada uno de ellos) y la historia académica de la disciplina en aquellos países ha sido en cierto modo una transposición de aquella ocurrida en los países desarrollados, aunque debe tenerse en cuenta que la forma en que se ha concretizado en cada contexto nacional, sobre todo en lo que se reﬁere a la dimensión profesional, asume variantes signiﬁcativas que le dan cierto grado de especiﬁcidad lo que merece ser estudiado con todo rigor en cada caso particular. Más adelante, se presentará un esbozo histórico para el caso de la disciplina de interés en el contexto mexicano. Pero ¿con qué acontecimiento crucial apareció la irrupción de la PE y la teorización en educación a principios del siglo en los países desarrollados, primero, y en los países subdesarrollados, después? Principalmente debido a la creciente generalización de la escolarización en los estados nacionales, entendida ésta como uno de los vehículos principales de su justiﬁcación y del progreso. Detrás de este proceso de escolarización se busca otorgar una escuela obligatoria a la mayoría de la población (parte central del ideario de la sociedad industrial avanzada y luego de la sociedad posindustrial) para coadyuvar a la consolidación de los ﬁnes identitarios nacionales y conseguir el progreso social como consecuencia del desarrollo cientíﬁco-tecnológico al que ayuda la escuela. Sin educación escolarizada, difícilmente podría hablarse de la consolidación y desarrollo de la PE y de las demás ciencias educativas. Se pretende ofrecer el contexto o sustrato básico de naturaleza histórica de la disciplina psicoeducativa, lo que permitirá al lector entender y reﬂexionar sobre sus asuntos epistemológicos y conceptuales cruciales que le dan identidad (capítulo 2). Con este propósito, se dividió la exposición de este capítulo en dos partes: la que presenta los orígenes de la disciplina y la que da cuenta de su evolución hasta la actualidad.

ANTECEDENTES DE LA DISCIPLINA: PSICOLOGÍA Y LA ESCUELA NUEVA Sin duda el origen del pensamiento pedagógico puede rastrearse desde los primeros ﬁlósofos u otros pensadores en la antigüedad. Como se sabe, los grandes ﬁlósofos pertenecientes a las corrientes racionalistas y empiristas o idealistas y materialistas de todas las épocas han manifestado con mayor o menor detalle sendas posturas en torno a temas educativos y, no cabe duda, que todos ellos constituyen antecedentes remotos de la disciplina psicoeducativa, los cuales han sido retomados, de una u otra manera, por los enfoques psicológicos y pedagógicos más recientes (Abbagnano y Visalberghi, 1964; Chateau, 1959). Sin embargo, los orígenes más inmediatos de la PE, lo que se puede llamar historia reciente, se muestran con toda nitidez en la psicología general y en la corriente de la escuela nueva.

Desde la psicología Como se sabe, la psicología se convirtió en disciplina cientíﬁca por derecho propio gracias a los trabajos de W. Wundt y su psicología estructuralista al autodeﬁnir su objeto de estudio (la consciencia) y método de investigación (la introspección) propios, y proclamando en consecuencia, su independencia y autonomía de la ﬁlosofía. Eran los inicios de la psicología cientíﬁca básica, pero no aún los de la psicología aplicada. La psicología wundtiana no se caracterizó precisamente por derivar aplicaciones prácticas a situaciones sociales concretas cualesquiera que éstas fueran (los campos de conocimiento clínico, social, educativo, entre otros). De hecho, una de las principales críticas que se le imputaron fue precisamente las que señalaban su teoricismo y experimentalismo excesivo. En oposición, la escuela antagónica, la corriente funcionalista, impregnada fuertemente por la ﬁlosofía pragmatista, le otorgaba tanta atención a la psicología básica como a la

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

3

psicología aplicada. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos ﬁrmes de la psicología aplicada (en especial la relacionada con la educación) ocurrieron impulsadas por el funcionalismo de inicios de siglo y no por el estructuralismo wundtiano. Dentro de la psicología aplicada en este primer momento, uno de los campos que comenzó a llamar poderosamente la atención de los psicólogos fue el de la educación. Muy pronto se manifestó un marcado interés por encontrar usos y aplicaciones del saber psicológico a este ámbito, a través de investigaciones y reﬂexiones por los autores adeptos a esta corriente. Así se gestó una "nueva" psicología aplicada a las múltiples facetas y dimensiones de los procesos y prácticas educativas. Al menos así fue entendida a principios de la centuria anterior y sólo más tarde fue justiﬁcando su participación dentro del concierto de las ciencias de la educación. En tal sentido, podría decirse que los acontecimientos principales que marcan los inicios de la PE como disciplina cientíﬁca y tecnológica ocurrieron a ﬁnales del siglo XIX y principios del anterior, en los países occidentales desarrollados, en particular EUA y algunos países europeos como Inglaterra, Francia y Suiza. En esos años, las escuelas o sistemas psicológicos existentes en estos países eran el estructuralismo wundtiano, el asociacionismo y el funcionalismo y fue precisamente desde estas dos últimas, donde emerge la incipiente PE (Berliner, 1993 y 2006; Glaser, 1982; Hilgard, 1996; Snelbecker, 1974; Walberg y Haertel, 1992). De forma paulatina (como se verá, con mayor detalle, en los siguientes apartados), se vieron sumadas las inﬂuencias de otras escuelas teóricas psicológicas; en un primer momento, la conductista, la gestaltista y la psicoanalítica, más tarde, la psicogenética, cognitiva e histórico-cultural, así como otros tantos marcos conceptuales de naturaleza más local, por lo que el corpus fundamental de la PE se fue engrosando de forma progresiva, lo que trajo como consecuencia la ampliación de sus límites y la emergencia de nuevos campos de aplicación profesional (Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Hilgard, 1996).

Desde la escuela nueva Otra inﬂuencia signiﬁcativa para el origen de la disciplina proviene de forma directa de las corrientes pedagógicas de la llamada "escuela nueva" (también llamada "escuela activa") y de los avances en teoría de la educación conseguidos hasta ﬁnales del siglo XX (ver al respecto Cambi, 2006; Martínez, 2010; Palacios, 1979). Con antecedentes que pueden remontarse a Comenio o a J. L. Vives, esta corriente tuvo su inicio formal con el pensamiento de J. J. Rousseau expresado en su obra fundamental titulada "Emilio" y publicada en 1762, la cual tuvo evidentes repercusiones para la psicología del desarrollo (Crahay, 2002). Las ideas educativas de este ﬁlósofo y sus planteamientos sobre problemáticas cruciales tales como: el dilema natura-nurtura, la autonomía y la autoridad, la representación del niño, la relevancia de la socialización, la relación maestro-alumno, la importancia del pensamiento auténtico, la libertad y los intereses del educando, entre otros, encontraron eco de diversas maneras y sentidos en pensadores educativos posteriores, dando un singular impulso al ideario pedagógico de los siglos venideros. Como lo han documentado algunos autores, en la gran tradición de la escuela nueva es posible identiﬁcar con relativa claridad tres etapas históricas que la constituyen (Bisquerra, 1999). La primera etapa (anterior al siglo XX) es esencialmente de corte idealista cuyos principales representantes son Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Tolstoi. La segunda etapa de inicios del siglo XX es más sistemática y se caracteriza por intentar hacer posible las propuestas pedagógicas existentes hasta el momento, dentro de ella ejercieron una gran inﬂuencia: a) "movimiento pedagógico de Ginebra" (Claparède, Ferrière, Roselló, Bovet, Dottrens) a nivel internacional (p. ej., en países europeos tales como Francia, Suiza, Ale-

4

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

mania, Bélgica, España, Inglaterra), así como b) movimiento de la New School estadounidense, encabezado por Dewey, Kilpatrick y otros; ambos ﬂancos constituyeron la principal inﬂuencia de renovación educativa de inicios del siglo anterior. Dentro de ella también se podría destacar los trabajos inﬂuyentes e innovadores de Montessori, Blonski, Parkhurst, Cousinet, entre otros. Por último, también puede identiﬁcarse una tercera etapa histórica (ya en pleno siglo XX) que se caracteriza por la búsqueda intencionada de una fundamentación psicológica de las propuestas pedagógicas ya creadas o, incluso, de la creación innovadora de otras tantas, en esta etapa se pueden incluir los trabajos de autores tan relevantes como Piaget, Wallon, Freinet, entre otros. Algunas de las ideas clave que dieron origen al credo de la escuela nueva tomada como una totalidad, son las siguientes (Cambi, 2006): a) El reconocimiento del papel esencial del educando en el proceso educativo. b) La importancia del aprender haciendo (la actividad directa, el juego y la experimentación). c ) La motivación y el interés como motores fundamentales del aprendizaje. d) La vinculación entre escuela y realidad. e) La relevancia de la socialización y del aprendizaje con otros. f ) Las críticas al autoritarismo y al magistrocentrismo. g) El verbalismo como promotor de un aprendizaje superﬁcial. Desde la gran corriente de la escuela nueva se hicieron críticas severas (expresadas por autores tales como Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, entre otros) a la educación tradicional basada en la teoría de las facultades que imperaba en los siglos anteriores, al magistrocentrismo, al reiterado verbalismo del profesor en las clases y a la desvinculación entre la escuela y la vida, para proponer, en su lugar, distintas experiencias didácticas y escolares con base en el reconocimiento de los aspectos evolutivos y motivacionales de los educandos (adecuar la educación a su nivel de desarrollo, a sus intereses) y acentuar el importante papel del aprendizaje activo que origina conocimientos por cuenta propia. Las ideas de estos pedagogos, sin duda, promovieron cambios sustanciales en la educación inﬂuyendo en mayor y menor medida y en forma directa e indirecta,1 en las concepciones posteriores de la psicología y de la PE naciente de ﬁnales del siglo XIX y principios del siglo XX. Por tanto, el inﬂujo de la escuela nueva, particularmente de sus dos últimas etapas, tuvo una notable repercusión en la incipiente disciplina psicoeducativa, aunque también debe reconocerse que la psicología inﬂuyó y dio sustento a muchas de las ideas y argumentos sostenidos por los teóricos de esta gran corriente, cual si fuera un auténtico juego de espejos. A pesar de que en muchos trabajos anteriores que han reseñado la historia de la disciplina psicoeducativa no se destaca esta relación entre psicología educativa-escuela nueva o se le soslaya de una u otra forma; puede decirse, que dicha relación inﬂuyó de forma importante en varios psicólogos del siglo anterior enriqueciendo sus ideas. Así por ejemplo, varios autores provenientes de la línea de la psicología del desarrollo (ver más adelante) se involucraron de manera directa en la tercera etapa (Piaget y Dewey son los ejemplos más claros de ello), tratando de asociar sus trabajos de investigación y teorización con la fundamentación psicológica de las propuestas educativas engendradas por la escuela nueva. 1

La corriente de la escuela nueva se divulgó principalmente a través de los libros que los distintos autores y defensores de la misma publicaron ex profeso. Pero también tuvo presencia en el debate pedagógico del siglo anterior por medio de asociaciones tales como la Liga Internacional por la Educación Nueva (LIEN) que se fundó en 1921 (cuyos miembros más destacados fueron Montessori, Decroly, Bovet, Claparède, Dewey, Ferrière, ver más adelante en este capítulo), el Centro de Experimentación de los Métodos Activos y la Oficina Internacional de la Educación (fundada en 1925) [http://www.ibe. unesco.org/es/la-oie-en-breve.html], así como en las revistas de inﬂuencia internacional The New Era y Pour l´Ere Nouvelle [http://hmenf.free.fr/rubrique.php3?id_rubrique=24], amén de los congresos internacionales (la LIEN convocó 8 congresos hasta 1946) en donde se difundieron las experiencias y reﬂexiones innovadoras de todos esos años (Cambi, 2006).

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

5

PERIODO DE FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1890 A 1930 En lo que corresponde a la historia reciente de la PE, algunos autores han señalado periodos claramente identiﬁcables por los acontecimientos e hitos ocurridos (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 1988 y 1998a; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Mayer, 1993). De entre ellos, Beltrán y Pérez (2011) identiﬁcan tres: el periodo de fundación que va desde 1890 a 1920, el segundo periodo denominado de consolidación que va desde 1920 hasta 1960 y el tercero de eclosión que ocurre desde 1960 hasta la actualidad. Berliner (1993) hace corresponder más o menos a este esquema tres periodos (si bien no les pone fechas claras, se les puede inferir), con base en las relaciones entre PE y la educación: un periodo inicial de "interés", un segundo periodo de "desdén" y un último de "respeto". En este capítulo se realizaron ajustes respecto con las fechas de los periodos y su nomenclatura. De regreso con las inﬂuencias endógenas provenientes del campo de la psicología, algunos autores coinciden en señalar que la psicología de la educación abrevó principalmente de tres vertientes o tradiciones principales que propiciaron esta génesis de la que se habló y que también inﬂuyeron en su ulterior desarrollo (Coll, 1983 y 1988; Bardon y Benett, 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teorías y aproximaciones psicológicas mencionadas y algunas concepciones pedagógicas renovadoras provenientes de la escuela nueva. Las tradiciones son las siguientes: la psicología del desarrollo, el estudio de las diferencias individuales enraizada en la naciente aproximación psicométrica y los trabajos sobre la psicología del aprendizaje. Cada una de ellas (especialmente la primera y la última) aportaron elementos teóricoconceptuales y métodos de investigación valiosos como se verá en el siguiente apartado, que luego permitieron desarrollar las primeras prácticas profesionales psicoeducativas. Todo esto, por supuesto, fue paulatinamente conﬁgurando la primera identidad de la PE.

Estudios en psicología del desarrollo Los trabajos sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva de la psicología cientíﬁca tuvieron a su vez varios orígenes enraizados en diferentes tradiciones. Todos iniciaron a ﬁnales del siglo pasado y principios del presente. Dentro de los precursores de mayor relevancia en esta vertiente y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la PE, se encuentran: G. S. Hall, J. M. Baldwin, J. Dewey y E. Claparède (Andrey y Le Men, op cit; Cairns y Ornstein, 1986; Coll, 1988; Walberg y Haertel, 1992). Como se mencionó, varios de estos autores fueron en cierta medida los impulsores del pensamiento pedagógico subyacente a la tradición de la escuela nueva. No toda la PE deviene directamente de la psicología general, una buena parte de ella nace al retomar las

Recuadro 1-1. Vertientes que inﬂuyeron en el origen de la psicología Recuadro 1-1. de la educación Tres vertientes • Estudios sobre psicología del desarrollo • Trabajos sobre el estudio de las diferencias individuales • Investigaciones sobre psicología del aprendizaje

6

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

problemáticas planteadas y la discusión generada por las pedagogías innovadoras del siglo antepasado y pasado en distintas partes del orbe. Como ya se dijo, la PE de inicios del siglo anterior se destacó por ser una disciplina que estaba interesada, entre otras cosas, por buscar un sustento empírico a varias de las iniciativas y propuestas desarrolladas en el seno de la escuela nueva (Bisquerra, 1999). Para Cairns y Ornstein (1986), Stanley Hall (1844-1924) puede considerarse como el primer psicólogo educativo en EUA y para otros es un protagonista esencial directamente involucrado en los orígenes y la fundación de la PE. Respecto al primer punto (los orígenes), tres hechos notables merecen tales distinciones a su persona: 1) la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 en los que pergeña los primeros acercamientos entre la psicología y la educación, 2) la fundación en 1891 del Pedagogical Seminary (revista que posteriormente se convertiría en la afamada Journal of Genetic Psychology) y luego en 1893 de la National Association for the Study of Children que inspiró a su vez la aparición de la National Society for the Study of Education que inﬂuyó notablemente en publicaciones y actividades académicas posteriores, y 3) la publicación de los dos volúmenes de Educational Problems (1911). Todos estos acontecimientos produjeron un importante impulso en el desarrollo temprano de la PE (Beltrán, 1995; Genovard, Gotzens y Montané, 1981). Pero respecto al segundo punto (la fundación), Berliner (2006) señala que Stanley Hall marcó el hito fundamental que dio origen a la disciplina de la PE, cuando entre julio y diciembre de 1892 convocó a 26 colegas para formar la American Psychological Association (APA). Para varios autores la fundación de la APA marca el inicio formal de la PE con la constitución de la división 15 (Berliner, 1993 y 2006), al grado que se considera que la disciplina psicoeducativa se funda oﬁcialmente en 1892 (ver más adelante notas al pie 8 y 9, en este capítulo). Así, se constata que los asuntos psicoeducativos fueron de gran interés para sus líderes, desde los inicios de esta importante asociación psicológica2. También debe reconocerse, a partir de estos hechos, que la labor pionera de Stanley Hall de impulsar a la PE (así como a la psicología evolutiva) se completó por haber intervenido directamente en la formación de notables psicólogos que años después demostraron tener una gran inﬂuencia en la disciplina y en el campo de la educación, como son: J. Dewey, J. M. Catell, L. Terman, A. Gesell y E. B. Huey. Por esos años, J. M. Baldwin (1861-1934) hizo varias aportaciones, es considerado uno de los teóricos pioneros del desarrollo, y por tanto, también de los precursores indirectos de la PE. Los trabajos de este autor fueron de gran originalidad y produjeron a la larga una inﬂuencia decisiva en psicólogos evolutivos tan notables como A. Gesell, H. Wallon, J. Piaget y L. Kohlberg. De hecho con Baldwin se inicia propiamente la psicología genética, dado que su interés no se centraba exclusivamente en la comprensión del niño, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la constitución del psiquismo del adulto (Delval, 1994). Desafortunadamente, la labor de Baldwin dentro de la psicología evolutiva no ha recibido la valoración y el reconocimiento que se merece. También es importante mencionar las obras de J. Dewey (1859-1952) y E. Claparède (1873-1940) por el inﬂujo que tuvieron en la naciente disciplina. Aunque se suele reconocer a Dewey, más como un ﬁlósofo y educador, su trabajo en el campo de la psicología fue sin duda muy destacable. Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales promotores de la ﬁlosofía desarrollada por Ch. Peirce y W. James que sustentaba esta corriente: el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago entre 1894 y 1904 como director de la School of Education, Dewey se preocupó por las relaciones entre la psicología y la educación; según él, la aplicación de los 2

Aunque hay que señalar que, para esos años, según Coll (1998), la única diferencia entre la psicología y la PE consistía en que esta última demostraba una mayor preocupación por usar el conocimiento psicológico en el campo educativo.

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

7

principios aportados por la investigación psicológica eran insuﬁcientes para desarrollar la PE (véase capítulo 2), junto con ello se requería tomar en cuenta de forma simultánea la problemática educativa real. Dewey fue y sigue siendo una ﬁgura prominente y reconocida de la educación progresista hereditaria de los escritos y experiencias pedagógicas de gran calado, como son los de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel. Fue fundador y director de la Escuela Experimental (creada en 1896) en donde desarrolló las bases ﬁlosóﬁcas y psicológicas de una educación progresista basada en la actividad, la experiencia directa, la reﬂexión, la promoción del desarrollo mental y los intereses de los niños (Fermoso, 1981). Posteriormente trató de impulsar los intentos de incorporación de sus ideas progresistas en la educación pública de EUA, a través de distintos medios y experiencias. En el continente europeo, de igual modo a principios de la centuria anterior, E. Claparède (1873-1940) se constituyó como otro de los pilares y principales impulsores de la PE, por haber creado las condiciones y el contexto apropiados que inﬂuyeron en su posterior evolución. Según Andrey y Le Men (1974) el gran mérito de Claparède fue el conﬁgurar una psicopedagogía experimental al servicio de la práctica escolar y de la formación docente. Precisamente con la idea de proyectar este programa en la comunidad de psicólogos, Claparède inicia en 1906 los Seminarios sobre Psicopedagogía. Apenas unos años antes Claparède había fundado la revista Archives de Psychologie, que por aquel entonces fue una de las revistas pioneras que incluía importantes artículos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con P. Bovet, en 1912, creó el Instituto Jean-Jacques Rousseau, con el propósito de contar con un espacio para la formación de psicólogos educativos, así como para la generación de líneas de investigación en el campo psicopedagógico (Andrey y Le Men, 1974; Coll, 1983a). Ahí se llevaron a cabo investigaciones y una constante reﬂexión y difusión internacional sobre la corriente de la escuela nueva. Bajo el amparo de dicho instituto se constituyeron varias escuelas experimentales entre las que puede contarse Le maison des petits (fundada por Claparède, Bovet y Ferrière) en las que se investigó sobre distintas propuestas pedagógicas alternativas y progresistas. Más tarde, junto con otros autores de renombre, Claparède fundó la Liga Internacional de la Escuela Nueva en 1921 (ver nota al pie 1, de este capítulo). Tanto E. Claparède, P. Bovet, P. Roselló y A. Ferrière, y posteriormente el propio J. Piaget, trataron de impulsar desde el Instituto y la Liga Internacional de la Nueva Escuela un cambio en la educación que fuese más allá de las propuestas pedagógicas tradicionales, centradas en el verbalismo y el autoritarismo docente. Particularmente desde esta última, se buscó promover una pedagogía centrada en el alumno, en sus tendencias naturales de desarrollo, en el respeto a su autonomía, en sus intereses personales, en ﬁn, una pedagogía nueva que promoviera la necesidad de aprender en y desde el propio educando. Por tanto, ya para la tercera y cuarta décadas del presente siglo y gracias a la labor de Stanley Hall, J. Baldwin, J. Dewey, E. Claparède, estaban establecidas las condiciones y la atmósfera cientíﬁca necesaria para la creación de las grandes teorías del desarrollo psicológico: las obras de Gesell, Wallon, Vigotsky y Piaget que si bien empezaron en la década de los veinte, continuaron varios años después. De igual forma, para esos años la joven PE había retomado las aportaciones de dichos estudios psicoevolutivos engrosando su aparato conceptual, sobre todo en lo que corresponde a las dimensiones de los servicios psicopedagógicos y en el desarrollo de nuevas prácticas educativas centradas en el niño y el adolescente.

Estudio de las diferencias individuales La psicología diferencial se interesa en poner de maniﬁesto las peculiaridades individuales, estudiándolas a través de instrumentos psicométricos (o test) que proporcionan información de carácter cuantitativo. Tiene sus orígenes en los trabajos del belga Quetelet, en el

8

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 1-2. Primeros libros relacionados con la psicología Recuadro 1-2. educativa del primer periodo (hasta 1930) • En 1870 F. Bartholomai escribe su texto The Contents of Children´s Minds on Entering School at the Age of Six Years (publicado en alemán) • En 1884 J. Sully publicó su trabajo titulado Outlines of Psychology with Special Reference to the Theory of Education • En 1886 L. Hopkins escribe el primer libro de PE, titulado Educational Psychology • En 1891 J. M. Baldwin publica su trabajo Elementary Psychology and Education • En 1899 W. James da a conocer su texto Talks to Teachers of Psychology and to Students on Some of Life´s Ideals; J. Dewey su obra The School and Society • En 1903 E. L. Thondike escribe el libro Educational Psychology y Ch. Judd escribe en el mismo año Genetic Psychology for Teachers • En 1905 E. Claparède escribe su trabajo inicial Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale (que sería revisado después, a principios de los treinta) • En 1908 aparece la obra de T. Dexter y A. Garlick titulada Psychology in the Schoolroom • En 1910 J. Dewey escribe su interesante libro How We Think • En 1911 S. Hall publica Educational Problems • En 1913-14 E. L. Thorndike presenta una nueva edición de Educational Psychology pero ahora en tres volúmenes The Original Nature of the Man (1913), The Psychology of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914) • En 1915 J. Dewey escribe en colaboración con su hija E. Dewey Schools of Tomorrow y, por su parte, en el mismo año, Ch. Judd publica su trabajo Psychology of High School Subjects • En 1916 J. Dewey escribe su prestigioso texto Democracy and Education • En 1921 E. L. Thorndike publica su obra Educational Psychology: Brief Course • En 1923 se da a conocer el texto The Preschool Child from the Standpoint of Public Hygiene and Education de A. Gesell • En 1923 Piaget publica su primer y brillante trabajo Le langage et la pensée chez l´enfant • En 1924 Piaget da a conocer el no menos interesante Le jugement et le raissonement chez l´enfant; Vigotsky ese mismo año publica en ruso como editor Problemas de la educación de niños ciegos, sordomudos y retrasados. • En 1925 Wallon escribe L´enfant turbulent • En 1926 Vigotsky escribe en ruso Psicología Pedagógica y Piaget publica su conocida obra La representation du monde chez l´enfant • En 1927 Ch. Judd publica su libro titulado Educational Psychology of Secundary Education; Piaget escribe su texto La causalité physíque chez l´enfant • Vigotsky escribe en 1928 Paidología de la edad escolar y de 1929 a 1931 Paidología de la adolescencia (en tres volúmenes).

siglo XVIII, quien intentó realizar las primeras aplicaciones de la teoría de la curva normal al estudio de datos biológicos y sociales en los humanos. Posteriormente, los trabajos de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone contribuyeron a crear y reﬁnar los métodos y técnicas de análisis, los cuales fueron utilizados en forma extensiva en todo el gran movimiento de los test (llamado en inglés testing movement, Coll, 1988) iniciado en Francia por A. Binet y continuado por los esposos Stern, así como por Terman y otros. Uno de los primeros trabajos de la naciente psicología diferencial que tuvieron que ver directamente con la PE son los realizados en 1874 por el inglés F. Galton (1822-1909) quién, siguiendo a Darwin, se interesó en desarrollar instrumentos y técnicas para analizar las diferencias psicológicas existentes entre los individuos. Galton solicitó a las escuelas inglesas de aquel entonces que guardasen los registros de las evaluaciones sobre medidas antropométricas, sensoriales y otras de tipo psicológico, obtenidas por medio de las pruebas que él mismo había desarrollado. Según Bardon y Benett (1981) estos primeros esfuerzos de Galton se consideran uno de los ejemplos de los servicios pioneros de la psicología escolar.

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

9

Otro autor de suma importancia dentro de esta tradición fue J. M. Catell (1860-1944). Aunque estudió con Wundt fue discípulo de Galton por la aﬁnidad con su trabajo, de hecho, se debe a él el término test mental o psicológico propuesto en 1890. Catell desarrolló una carrera vertiginosa en el campo profesional y académico de la psicología, entre sus logros se encuentran haber sido el primer profesor reconocido de psicología y ser uno de los primeros presidentes de la APA (Charles, 1987). Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos periféricos y sensoriomotrices simples tales como: nitidez sensorial (visual), rapidez de movimientos, sensibilidad al dolor, memoria, entre otros. Detrás de estas pruebas estaba presente la conceptualización pragmatista, en boga por esos años. También Catell estuvo muy interesado en promover el desarrollo de la psicología aplicada como lo demuestran algunos de sus trabajos (p. ej., el desarrollo de una propuesta de enseñanza de la lectoescritura con base en palabras simples y no de letras u onomatopeyas), mostró mucho interés por el campo de la educación. En los últimos años del siglo XIX el psicólogo estadounidense L. Witmer estableció en Pennsylvania un laboratorio clínico donde se estudiaban las diferencias individuales de los niños, con la intención expresa de conocer cómo dichas diferencias afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener evidencia válida y suﬁciente con sus estudios para entrenar a futuros psicólogos a solucionar los problemas de aprendizaje escolar que se observaban en las evaluaciones diagnósticas de los niños. El mismo Witmer en 1896 presentó a la APA un informe en el cual buscó deﬁnir el esquema básico profesional en que se desempeñaría el psicólogo educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo médico (Andrey y Le Men, 1974; Hernández, 1998). Por otro lado, por esos mismos años, en Francia se iniciaban los trabajos psicométricos de A. Binet (1857-1911). En colaboración con Henri, Binet estuvo inmerso en el desarrollo experimental de instrumentos psicométricos que intentaban evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuerzos estuvieron originalmente interesados en la elaboración y reﬁnamiento de técnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los niños escolares. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando a petición del Ministerio de Instrucción Pública de ese país, Binet en colaboración con Simon desarrollaron el primer test de inteligencia con el ﬁn de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test mental práctico en su artículo "Nuevos métodos para el diagnóstico del nivel intelectual de los anormales" publicado en la prestigiosa L´Année Psychologique. Por medio de la evaluación obtenida en la aplicación de su instrumento, se deseaba seleccionar a los niños partiendo del nivel intelectual manifestado por la prueba, y también se pretendía identiﬁcar las necesidades escolares que cada niño en particular requiriese. Otra meta secundaria, propuesta en el uso de esta prueba, consistía en intentar mejorar las técnicas diagnósticas para evaluar a los niños hospitalizados por retraso mental (Morales, 1980). Sin lugar a dudas la línea de investigación psicométrica iniciada con la construcción de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon impulsó decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicología diferencial, hecho importante en el desarrollo de la PE en general y de la educación especial en particular. El trabajo de Binet y Simon realizado en Francia tuvo repercusiones inmediatas en EUA. Goddard tradujo al inglés su test tres años después, y, posteriormente, L. Terman en la Universidad de Stanford elaboró una versión que se concretaría a la postre en la escala Stanford-Binet en 1916. A partir de ese momento, se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de aprendizaje, otras aptitudes especíﬁcas y el desempeño escolar en ese país. Por tanto, durante los primeros veinticinco años del siglo anterior, una labor prominente de los psicólogos educativos consistió en la elaboración y perfeccionamiento de instrumentos psicométricos para evaluar las diferencias individuales de los educandos (Coll, 1988). Lo que a su vez trajo como consecuencia que algunas escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas especíﬁcamente (psicólogos escolares) en la aplicación e

10

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

interpretación de las pruebas con ﬁnes diagnósticos y predictivos (Bardon y Benett, 1981); por cierto, esta actividad práctica-profesional con el correr de los años y en diferentes países, ha sido una de las más prototípicas y por la que más se identiﬁca a los psicólogos educativos. Otra veta importante la constituye el trabajo de C. Burt en Inglaterra durante las tres primeras décadas de nuestro siglo (Andrey y Le Men, 1974; Clarke, 1982). Burt creó en 1907 una asociación encargada del estudio de las diferencias individuales en los niños (diferencias en el orden de lo "normal" y lo patológico). En 1913 fue declarado director por parte del Consejo de Londres del Primer Departamento Oﬁcial de Psicología, vinculado estrechamente con la Dirección de Instrucción, donde realizó grandes aportaciones a la psicología educativa. Son de singular importancia sus estudios de investigación psicopedagógica sobre niños con discapacidad intelectual, problemas de adaptación y delincuentes, así como sus esfuerzos para el desarrollo de metodologías de pruebas colectivas e individuales y de técnicas para el análisis de resultados. Según Clarke (1982) Burt delineó en Inglaterra un perﬁl del papel principal que debería desempeñar el psicólogo educativo: diagnosticar los problemas que presentaban los niños los cuales eran explicados por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspirados en el trabajo de este psicólogo inglés, varios departamentos y laboratorios de servicios psicopedagógicos y psicotécnicos promovieron el desarrollo de la psicología escolar en los países del Reino Unido (Andrey y Le Men, 1974). Hasta aquí se concluye que la aproximación del estudio de las diferencias individuales arrojó una importante herencia para la labor psicopedagógica de la primera mitad del siglo consistente en: a) un arsenal importante de recursos e instrumentos de medición y evaluación para labores de diagnóstico y para enfrentar los problemas de lo "normal" y lo "patológico" del niño, de las aptitudes y el rendimiento, así como de la inadaptación escolar del educando y b) proponer una vocación psicometrista y función evaluadora para el desempeño profesional del psicólogo educativo, la cual se le ha considerado desde entonces como uno de sus quehaceres principales en el campo educativo.

Investigaciones sobre el aprendizaje Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el continente europeo, en EUA se generaron distintas líneas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente conductista. La investigación y aplicación de principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo paulatinamente desde inicios del siglo anterior. Charles (1988), por ejemplo, menciona que en las revistas especializadas sobre PE publicadas en ese país, el tema del aprendizaje ocupó el segundo lugar con el 20% de los trabajos reportados en el periodo 1910-1925, sólo después de los trabajos de corte psicométrico y de medición educativa, los cuales tenían un protagonismo indiscutible. Uno de los principales promotores de los estudios del aprendizaje por esos años fue el psicólogo asociacionista E. L. Thorndike (1874-1949). La inﬂuencia de Thorndike es muy notable no sólo en ese sentido, sino también en tanto que fue el autor de uno de los textos pioneros (Educational Psychology, escrito en 1903, recuadro 1-2) enfocado a deﬁnir la identidad y bosquejar con mayor detalle la problemática de la psicología en la educación: generar propuestas educativas sobre la base de las investigaciones psicológicas experimentales. Thorndike, visiblemente impactado por la obra del empirista inglés J. S. Mill, realizó numerosas investigaciones experimentales con animales, derivando de ellas una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psicómetra Catell (su maestro), Thorndike reorientó sus

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

11

intereses a los temas del aprendizaje en humanos y la educación. Este cambio se manifestó primero en la publicación de su libro en 1903 (recuadro 1-2), al cual le siguieron otros sobre cuestiones especíﬁcamente psicoeducativas (un volumen a su cargo sobre PE en 1922 y otro sobre psicología de la aritmética en 1923). Posteriormente, Thorndike trabajó arduamente en la elaboración y diseño de distintos instrumentos (construyó pruebas para evaluar el rendimiento en matemáticas y escritura). Por último, cabe señalar también su participación directa en la fundación de la revista Journal of Educational Psychology, una de las más prestigiadas de la disciplina hasta el presente. Según la conceptualización de Thorndike, el trabajo realizado en el laboratorio era necesario extenderlo o extrapolarlo al campo educativo, utilizándolo como conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedagógicas como: deﬁnir los objetivos, diseñar materiales educativos, y delinear y seleccionar los medios y métodos instruccionales (Thorndike, 1910). En este sentido, como señala acertadamente Glaser (1982), el planteamiento que Thorndike defendía sobre la PE se sustentaba en la idea de aplicar los principios y leyes de aprendizaje obtenidos a partir de la investigación básica a las situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Planteamiento que no suscribían otros autores contemporáneos a él tales como Judd y Dewey, por ejemplo. Ch. Judd (1873-1946) fue otro de los psicólogos educativos más relevantes de principios del siglo anterior. Aun cuando coincidía con Thorndike en la necesidad de mejorar las prácticas educativas, la plataforma que proponía Judd para la psicología educativa era muy distinta (Coll, 1988). En primer lugar, Judd sostenía la necesidad de realizar trabajos de investigación vinculados directamente o, mejor dicho, desde las situaciones educativas. No le parecían apropiadas las estrategias con fundamento en la experimentación básica a la manera de Thorndike, las cuales criticó porque consideraba que los problemas educativos eran los que realmente debían deﬁnir las rutas de investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, la conceptualización que Judd sostenía, sobre todo en sus últimos trabajos, intentaba vincular la psicología de la educación a los estudios realizados en psicología social, prueba de ello fue su interés por las cuestiones del currículo y la organización escolar. Por último, Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicológicos complejos, dentro de ellos el aprendizaje de distintas materias de estudio, que hacen posible el aprendizaje de los contenidos curriculares. De hecho, según Coll (1988), para Judd esta cuestión deﬁnía el objeto de estudio de la psicología de la educación. La labor de Judd también fue relevante en la formación de las nuevas generaciones de psicólogos educativos en distintas universidades estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, si no la más importante de la PE en EUA), así como en la extensión y divulgación del saber psicopedagógico (editó varias revistas importantes de aquel entonces, tales como: School Review y The Elementary School Journal). Por otro lado, en plena década de 1920 se iniciaba de lleno el desarrollo de la tradición conductista abanderada inicialmente por J. B. Watson. Una década más tarde aparecían en escena las propuestas neoconductistas dentro de las que destaca la de B. F. Skinner, que inﬂuiría notablemente y llegaría a ser hegemónica en los estudios sobre los procesos instruccionales algunas décadas después (ver más adelante). Luego de revisar de manera general este conjunto de acontecimientos históricos, amén de la existencia de otros de menor relevancia, provenientes de las tres vertientes que nutrieron a la disciplina psicoeducativa, es necesario preguntarse: ¿qué fue lo que aportaron a la disciplina?, ¿qué estatus o rango le otorgaron?, y también ¿qué expectativas se generaron a partir de ellas, en torno a su conﬁguración y desarrollo posterior? En concreto, durante estos primeros años para la evolución y desarrollo futuros de la PE se tuvieron varios logros positivos, a saber:

12

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

1. Para ﬁnes de la segunda década del siglo XX, la PE era un campo de conocimiento que ya se perﬁlaba con cierta claridad. Se puede constatar que los principales esfuerzos estaban encaminados a tratar de autodeﬁnirse y formular sus propósitos académicos y profesionales (mejorar y hacer "cientíﬁcas" las prácticas educativas). Hay que reconocer que los esfuerzos de los primeros psicólogos educativos fueron producto de su iniciativa personal y sólo de forma posterior lograron abrirse paso para formar grupos de trabajo y conseguir espacios académicos y profesionales. Estos avatares aparecieron de forma desigual en los distintos países desarrollados, pero en casi todos ellos ocurrieron durante este periodo, lo cual sería imitado posteriormente en los países subdesarrollados. Lo más característico de la disciplina, en aras de establecer su autodeﬁnición, fueron los estrechos vínculos de dependencia que mantenía con la psicología general, de la cual seleccionaba y derivaba gran parte de sus marcos teóricoconceptuales y propuestas aplicativas. Por tanto, su planteamiento esencial identitario logrado en este primer periodo, puede considerarse bajo la expresión de una simple "psicología y educación" o una "psicología aplicada a la educación" (Coll, 2001a; Mialaret, 2001; Fernández, 2013). Desde estas coordenadas básicas la naciente disciplina psicoeducativa, no obstante, comenzó a tener una cierta presencia dentro de las revistas especializadas. Así, por ejemplo, en un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado por Coll, 1988) dirigido a estudiar entre 1890 y 1920 en las revistas especializadas de aquél entonces, la proporción de investigaciones psicoeducativas frente al total de investigaciones psicológicas realizadas se encontró que si bien entre 1900 y 1909 éstas ocuparon el sexto lugar, una década después (entre 1910 y 1919) ya habían logrado conseguir el tercer puesto. Respecto con las áreas o campos profesionales de la naciente PE más trabajados en estas primeras décadas se encontraban: servicios de psicología escolar, educación especial y el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas. Los temas más abordados fueron: medición y evaluación, aprendizaje de los alumnos, investigaciones con distintas discapacidades y el estudio de los métodos de enseñanza. Por último, los enfoques metodológicos más utilizados fueron, según el orden de importancia: aplicación de técnicas de medición psicométricas, enfoque experimental y enfoque descriptivo (Ball, 1984; Charles, 1988). 2. Sin embargo, hay que destacar que en relación con el problema de su estatus epistemológico y disciplinar se hacen evidentes las bases de las dos concepciones básicas, que según varios autores (Coll, 1988; Glaser, 1982) han permanecido en forma tácita o explícita durante gran parte de su historia, a saber: la conceptualización de la disciplina como un campo de aplicación de la psicología general defendida por E. L. Thorndike o bien la concepción de la PE como una disciplina orientada hacia los problemas educativos, esbozada por J. Dewey y Ch. Judd. Las ﬁguras de Thorndike y Dewey son prototípicas en varios sentidos: el primero propugnaba por una PE con fundamento en la experimentación y dependiente de la psicología y el segundo por una disciplina más orientada hacia las realidades educativas y generadora de propuestas innovadoras al estilo "escuela nueva". Thorndike enfatizaba el saber psicológico, mientras que Dewey el saber educativo y la importancia del contexto en donde ocurre (Hilgard, 1996; O’Donnell y Levin, 2001). En estas dos ﬁguras, de alguna forma quedaba clara la tensión de la PE que estará presente en toda su historia: más orientada hacia la psicología o más cercana a la educación (véase capítulo 2).

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

13

3. Durante este periodo también se inició, aunque lentamente porque su desarrollo se acentuaría más tarde, la "infraestructura" institucional y de recursos humanos, la cual permitiría la formación académicoprofesional de las generaciones posteriores de psicólogos educativos. Al mismo tiempo, se crearon las primeras revistas de difusión de información especializada para dar a conocer los reportes de experiencias de aplicación psicológicas en escenarios educativos. Por tanto, se crearon las condiciones necesarias para que aparecieran los primeros departamentos universitarios, agrupaciones y asociaciones de psicólogos educativos que darían un mayor impulso a la formación, divulgación y deﬁnición de su quehacer académico y profesional (Coll, 1988 y 1989; León, 2011) (recuadro 1-3). 4. Por último, hay que mencionar que las expectativas que había despertado la disciplina psicoeducativa, relativas al enriquecimiento de la teoría y las prácticas educativas, eran por demás alentadoras. Se conﬁaba ya para entonces en que las investigaciones realizadas en la psicología serían suﬁcientes para derivar importantes aplicaciones a la educación, además de permitir que el discurso teórico-práctico educativo obtuviera con ello un rango cientíﬁco que erradicara las "nociones intuitivas" de que se encontraba impregnada. Ese marcado optimismo es una constante, tanto del lado de los propios psicólogos como desde el campo de la educación (Coll, 1983a; Thorndike, 1910). No debe olvidarse que otro factor de suma importancia que contribuyó en forma determinante a esta situación mencionada fue la demanda de naturaleza social que se exigía en los países desarrollados en donde ocurrió todo este proceso histórico que se está documentando. La educación en dichos países comenzó a considerarse como directamente relacionada con el desarrollo social, de modo que había que darle la atención más adecuada (léase: cientíﬁca) posible; de este modo, se llegó a considerar que la naciente psicología podría aportar argumentos valiosos en este sentido, lo que alimentó las expectativas (Coll, 1983a; HallQuest, 1915, citado por Rueda, 1986).

Recuadro 1-3. Algunos hitos y acontecimientos relevantes Recuadro 1-3. de la psicología educativa en el primer periodo • En 1902 se crea en EUA la National Society for the Study of Education, cuya inﬂuencia en el desarrollo de la disciplina en ese país fue decisiva, un año después en el Reino Unido se crea la British Child Study Association • En el Reino Unido, C. Burt inicia los trabajos en la disciplina con ﬁnalidades esencialmente psicométricas y psicopedagógicas en las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913). En este último año, Burt fue el primer psicólogo contratado por el Ayuntamiento de Londres en Francia, se crean sendos laboratorios de psicopedagogía. Binet y Vianey crearon en Paris, el primer laboratorio de psicología y pedagogía en 1899. Binet creó la primera prueba de inteligencia en 1904 al estar interesado en los niños con necesidades educativas especiales. Más tarde en 1909, Marcel Foucault crea un laboratorio de psicología escolar en Montpellier • En 1912, en Suiza, se inician los trabajos en el Instituto Jean Jacques Rousseau presididos por Claparède y Bovet. En 1921 Piaget inicia sus estudios en psicología genética en este instituto y en ese mismo año se crea la Liga Internacional de la Escuela Nueva con sus órganos y revistas difusoras (ver nota al pie 1, de este capítulo) En la década de 1920, en Alemania, inician los trabajos sobre cuestiones psicoeducativas realizados por W. Stern y H. Lämmermann (a este último se le considera el primer psicólogo educativo alemán) • En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle, también comienzan los trabajos formales de su laboratorio de pedagogía y paidología En la URSS, Vigotsky inició en 1924 sus trabajos en el Comisariado del Pueblo para la Educación Pública (cuya directora era Krupskaya) y en 1925 dirigió el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal; en estos sitios desarrolló sus numerosos trabajos con personas con discapacidad. En 1929 Piaget es nombrado director de la Oﬁcina Internacional de la Educación en la UNESCO y apenas un año más tarde publica dos artículos ("El desarrollo del espíritu de solidaridad en el niño" y "La noción de justicia en el niño") en un libro de esta institución y posteriormente muchos más sobre temas educativos

14

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

CONSOLIDACIÓN DE LA DISCIPLINA DESDE 1930 HASTA 1970 Distanciamiento entre la psicología y la educación Es evidente que en el periodo anterior ocurrió un fuerte acercamiento entre las disciplinas de la psicología y la educación, lo que tuvo consecuencias positivas para la naciente disciplina psicoeducativa. En esencia, el motivo central de dicha proximidad tuvo fundamento en las expectativas citadas líneas arriba e impulsaron el ﬁnanciamiento otorgado para patrocinar trabajos de investigación y divulgación de parte de los gobiernos locales en los países desarrollados. No obstante, la relación entre ambas disciplinas no volvería a gozar de tanta ventura sino hasta varios años después3. Algunos autores sostienen que las relaciones entre ambas disciplinas, en el periodo que comprende a las dos guerras mundiales se distinguieron por un cierto desinterés o alejamiento4 (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 2001a; Glaser, 1982; Mayer, 1993 y 2001a). Este distanciamiento durante el periodo entre guerras fue consecuencia de la atención que cada disciplina puso en sus intereses particulares (Berliner, 1993; Mayer, 2001a). En ambos frentes se consideró prioritario atender a los nuevos desafíos que a cada una de ellas se le presentaba en esos momentos. Por un lado, la psicología general estaba profundamente interesada en intentar "mejorar" su estatus epistemológico y colocarse en un nivel semejante al que ostentaban las llamadas ciencias "duras" (física, biología, entre otras), para lo cual la disciplina psicológica dedicó gran parte de sus esfuerzos en esta dirección. Por el otro, desde el campo educativo se intentaba encontrar soluciones inmediatas a los problemas que los sistemas educativos5 les demandaban, lo que provocó una disminución del interés por desarrollar propuestas pedagógicas a partir de las aportaciones de la psicología, dado que éstas habían empezado a considerarse como "artiﬁciales" y de baja aplicabilidad. Esta divergencia en los intereses, según Glaser (1982), se manifestó metafóricamente en el plano institucional-académico dentro de los campus universitarios, dado que las facultades de psicología se ubicaban entre las de ciencias y artes, mientras que los departamentos de PE pertenecían a las facultades de educación. Aunque parezca paradójico este periodo de ningún modo detuvo las tendencias de crecimiento y expansión de la PE. Por el contrario, fue un tiempo histórico de evidentes progresos, de gran validez y enseñanza para los psicólogos educativos. 3

4

5

Durante la primera guerra mundial se manifestó de manera clara esta relación estrecha entre las dos disciplinas, la cual, según Glaser (1982), se postergaría algunos años. Las necesidades de selección de personal para la milicia ocupó tanto a psicólogos educativos como a otros profesionales de la educación. Posteriormente, la necesidad de seleccionar mano de obra caliﬁcada para fomentar la producción y el desarrollo condujo a los profesionales de ambas disciplinas a emplear las técnicas psicométricas hasta entonces desarrolladas. Coll (1988) menciona que después del movimiento renovador en educación que caracterizó a las primeras dos décadas del siglo XX, ocurrió una reacción conservadora contraria a dicho movimiento. Algunas condiciones económicas (la gran depresión económica mundial de 1929), políticas (la aparición de regímenes dictatoriales en varios países sajones) y sociales (la segunda guerra mundial), inﬂuyeron de algún modo en el "distanciamiento" de las disciplinas cientíﬁcas (p. ej., la psicología) a la educación, al restringir los recursos para la investigación y aplicación. Al parecer, se enfatizó más en el contexto del gobierno estadounidense y respecto con las teorías del aprendizaje que en aquel entonces predominaban (de tipo conductista o asociacionista). En muchos países europeos y particularmente respecto con las teorías del desarrollo, las cosas fueron un poco diferentes. Si bien menguó el interés, por esos años continuaron las reﬂexiones y el desarrollo de propuestas educativas por autores tan relevantes como Wallon y Piaget con importantes proyecciones a nivel internacional. Según Snelbecker (1974) durante y después de la segunda guerra mundial, la psicología aplicada tuvo evidentes avances en todos sus campos (psicología educativa, clínica, social, del trabajo). Es en este contexto donde debe considerarse el origen de los futuros cambios ocurridos en las concepciones de la PE (¿es la PE una ciencia puramente aplicada?) así como de los cuestionamientos sobre la exclusiva importación de conocimientos desde la psicología general como principal núcleo abastecedor de la misma.

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

15

Continuidad de las tres tradiciones Como ya se ha dicho, la psicología general de la época había endurecido su postura academicista y poco le interesaba desarrollar investigación de naturaleza aplicada. En ese sentido, realizar investigación psicológica en la educación era visto como una actividad de menor rango. No obstante, los psicólogos educativos debido a sus propias necesidades profesionales continuaron haciendo uso de los conocimientos que seleccionaban de la psicología general y desarrollaron sus propios trabajos de investigación. De este modo, a partir de ambos recursos se generaron las principales aplicaciones psicoeducativas vinculadas todavía a las tres vertientes del periodo anterior. a) Desde la psicología del desarrollo. En la década de 1920, al joven J. Piaget (18961980) le ocurrieron varios acontecimientos relevantes que inﬂuirían en su vida académica y que tendrían una importante repercusión para la PE: en primer término, se incorporó en 1921 al Instituto Jean-Jacques Rousseau fundado y presidido por Claparède para iniciar sus investigaciones psicogenéticas sobre pensamiento verbal (Vidal, 2001). En segundo término, también en este mismo año empezó a participar en la Liga Internacional de la Escuela Nueva como ya fue mencionado en la sección anterior. En tercer lugar, y quizás más importante, Piaget asumió la presidencia de la Oficina Internacional de Educación6 desde 1929 (hasta 1967) a petición de su amigo P. Roselló. Así que, si bien se ha dicho lo contrario en otras fuentes, Piaget tuvo evidentes intereses en educación desde estos años; el contexto cultural en el que se movía y la toma de postura personal que mostró durante este tiempo, lo obligaban a estar al tanto de las investigaciones educativas comparadas y las propuestas pedagógicas que se desarrollaron o crearon durante todos esos años a nivel no solo local sino también internacional (Munari, 1994; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999). Dentro de estos dos escenarios –el Instituto y la Oficina Internacional de Educación– Piaget realizó sus reﬂexiones pedagógicas. De hecho, podría decirse que sus investigaciones psicogenéticas fueron continuamente retomadas por el autor ginebrino en sus escritos pedagógicos para intentar darle un fundamento empírico y teórico a las propuestas de la escuela nueva. Piaget consideraba que la psicología podría contribuir a apoyar las propuestas o decisiones de tipo pedagógico realizadas en las instituciones educativas, aunque no necesariamente derivar de ella aplicaciones inmediatas. Por eso, no debe sorprender a propios y extraños que en los escritos de Piaget sobre la educación se reﬂejen con nitidez las inﬂuencias de la corriente de la escuela nueva (Munari, 1994). Según Parrat-Dayan y Tryphon (1999) las propuestas pedagógicas innovadoras que destacó Piaget en sus escritos, realizados desde ﬁnales de la década de 1920 y varias décadas después del siglo anterior, fueron promover el trabajo entre iguales y el autogobierno en el aula. Desde la década de 1950 se iniciaron las reﬂexiones por otros autores, acerca de las posibilidades educativas de la teoría psicogenética desarrollada por Piaget. El primer ejercicio en esta dirección fue realizado por H. Aebli en 1951, quien avizoraba que la teoría piagetiana podría ser un marco adecuado para orientar la enseñanza de las materias principales en el currículum escolar. Aunque como se revisará más adelante (véanse capítulos 5 y 7), fue hasta ﬁnales de la década de 1960 cuando el inﬂujo de la teoría en la educación fue creciendo de manera signiﬁcativa. 6

El tema de la educación tuvo que interesarle vivamente a Piaget dado que la Oficina Internacional de la Educación tenía como objetivos prioritarios la educación para la paz y la comprensión internacional entre países, mediante la educación misma. Año con año, desde 1929 hasta 1967, Piaget escribía su discurso como director y en ellos, a juicio de Munari (1994), puede tomarse constancia de su credo pedagógico y de su toma de postura sobre las problemáticas educativas. Junto con estos documentos, Piaget elaboró otros destinados a congresos o reuniones académicas que luego se recopilaron en las obras de su autoría tituladas: Psicología y pedagogía (1976 en español), A dónde va la educación (1972 en español) y De la Pedagogía (1999 en español).

16

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Dentro de esta línea de la psicología del desarrollo se debe mencionar la obra de dos grandes y su repercusión hacia el terreno educativo en los años treinta y siguientes del siglo XX: H. Wallon y L. S. Vigotsky. Con una cierta aﬁnidad por las temáticas abordadas por el autor ginebrino es necesario destacar la obra de H. Wallon (1879-1962) quien ha sido, sin objeción, otro autor de signiﬁcativa importancia tanto para la psicología evolutiva como para la psicología escolar en Francia durante la primera mitad del siglo XX. La obra de Wallon en el campo de la psicología evolutiva es reconocida por sus exquisitos y originales trabajos en los que intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico integrando los aspectos biológicos (la maduración) y sociales (la emotividad y la socialización) a partir del materialismo dialéctico (Zazzo, 1989). También se le conoce a Wallon por ser uno de los principales críticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon inﬂuyó notablemente en la psicología evolutiva europea y formó una escuela de importantes investigadores (R. Zazzo, I. Lezine, P. Malrieu, H. Gratiot-Alphandéry) alrededor de su laboratorio de psicopedagogía fundado en 1927, el cual dio origen al Laboratoire de Psychobiologie de l´enfant. Las cuestiones educativas fueron de mucho interés para Wallon (p. ej., su constante esfuerzo por emplear los avances de la psicología del niño en la escuela). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) además de realizar la labor investigadora en su laboratorio, Wallon mostró continuos intereses educativos: a) por buscar la utilidad aplicativa de sus hallazgos o reﬂexiones en la educación de los niños y b) por el ﬁrme interés de establecer contactos con varios de los promotores de la escuela nueva en su país, que habían retomado ideas de Montessori, Decroly, Claparede y Bovet (de hecho, mantuvo relaciones más estrechas con Freinet). Más tarde, participó de forma relevante en el Plan Langevin-Wallon7 durante la resistencia en la década de 1940, en el que planteó su modo de ver una reforma educativa de amplio alcance que impulsaba, decididamente, por cierto, a la psicología escolar (Palacios, 1986). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) este plan inﬂuyó en posteriores reformas educativas en Francia y en las de otros países, muchas veces sin hacerse un reconocimiento explícito de ella. Por último, también hay que mencionar al ilustre psicólogo bielorruso, en su momento soviético, L. S. Vigotsky (1896-1934), quien estuvo profundamente interesado en las cuestiones educativas desde principios de la década de 19208 y quien participó en relevantes tareas educativas para la construcción de la nueva sociedad socialista que le tocó vivir. Para algunos autores (Blanck, 1993 y 2000) el acercamiento de Vigotsky a la psicología no sólo ocurrió por su interés explicativo de la labor creadora del artista (como se evidencia en su texto Psicología del arte, 1924), sino también por la comprensión de la labor educativa, tal y como se demuestra en su obra Psicología Pedagógica de 1926. La labor de Vigotsky se inserta dentro del trabajo esmerado que los psicólogos educativos, paidólogos, defectólogos (así se les llamaba entonces) de su país después de la revolución de Octubre, impulsaron por medio de la creación de institutos de servicios, laboratorios experimentales y fundación de revistas especializadas en el tema, que luego por razones de la política estalinista a ﬁnales de la década de 1920 y principios de 1930 fueron suprimidas y

7

8

Se sabe que, en su estancia en Francia durante la segunda guerra mundial, J. Bruner asistió a las reuniones preparatorias del Plan Langevin-Wallon que despertó en él el interés en la educación y en las reformas educativas. Muy probablemente lo discutido ahí tomaría forma en su participación en la conferencia Woods Hole en 1959 y que luego originaría su famoso libro "El proceso de la educación" publicado en 1960 (Bruner, 1985). Según sus biógrafos, Vigotsky recibió sólo algunos cursos de psicología en la Universidad Shaniavski. A decir de Blanck (2000) uno de ellos fue impartido por P. Blonski (otro de sus maestros fue G. Shpet). Blonski conocía la obra de pedagogos como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Parkhurst y por supuesto Dewey, de quien encontró inspiración para recomendar que los alumnos usaran el método de proyectos, la observación de fenómenos naturales y sociales, el empleo de la experimentación y el método de actividades de vida diaria (Danilchenko, 1993). También Blonski fue uno de los pioneros en proponer una orientación marxista a la psicología en la URSS de la década de 1920 y estuvo muy comprometido con el impulso de la educación socialista.

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

17

desacreditadas. Dos cuestiones centrales deben ponerse de relieve sobre las aportaciones de Vigotsky a la problemática de interés en esta obra: • Su ﬁrme creencia de que la educación podría comprenderse mejor gracias a las aportaciones de la psicología y al sostener que el problema de la educación o la pedagogía estaba en el centro mismo de esta disciplina (Vigotsky, 1995). • Su interés por dar solución a las problemáticas educativas desde la perspectiva de la nueva sociedad socialista; su labor como psicólogo educativo (esencialmente como psicólogo escolar y como especialista en discapacidades sensoriales e intelectuales) en la URSS de 1920 y 1930, realizadas por él y sus seguidores, impulsaron fuertemente la profesión (Blanck, 2005). Por último, en lo que respecta la psicología del desarrollo en EUA, se deben mencionar los trabajos de A. Gesell (1880-1961) que fueron muy inﬂuyentes en la psicología del niño entre 1920 y 1930 en este país. Dichos trabajos tuvieron evidentes implicaciones para la psicología escolar (según R. Zazzo, es el primer psicólogo escolar en EUA) y la psicología clínica infantil, en las que hizo aportaciones metodológicas relevantes tales como el uso de la observación complementadas con el empleo de videos cinematográﬁcos en situaciones controladas, naturalistas y por medio de los baby-test (Zazzo, 1989). Otro hito importante fue la constitución de la Society for Research in Child Development, en 1935, institución que demostró su inﬂuencia al publicar dos revistas especializadas (Child Development y Monographs of the Society for Research in Child Development) que han impulsado por muchos años la investigación en psicología evolutiva y de la educación a nivel internacional. b) Desde el estudio de las diferencias individuales. El movimiento de los test y la consiguiente medición psicométrica tuvo notables desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la inteligencia, la creación de una gran variedad de pruebas psicométricas sobre distintas esferas de la dimensión psicológica (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la personalidad, entre otras) y los primeros test de aplicación colectiva son ejemplos contundentes del ﬂorecimiento de esta tradición. En buena parte, el uso que se les empezaba a dar a las pruebas psicológicas (por ejemplo, las pruebas Army Alpha y Army Beta para seleccionar reclutas en la segunda guerra mundial), aseguraba el subsidio económico que se otorgaba a quienes las elaboraban. Poco a poco, como ya se ha dicho, el uso de las pruebas en la disciplina psicoeducativa resultó esencial para la misma. Los psicólogos escolares han utilizado ampliamente test de inteligencia y de aptitudes especíﬁcas, inventarios de intereses y de personalidad, escalas de madurez emocional, entre otras, para realizar sus labores de detección, diagnóstico y evaluación. Hay que recordar que las labores de los psicólogos de la educación se encontraban muy vinculadas con los escenarios escolares, tendencia que cambiaría (pero que no desaparecería) poco a poco con el paso de los años, puesto que comienza a manifestarse un mayor interés por otro tipo de ﬁnes (más académicos y de validación de teorías) (Ball, 1984). c) Desde la línea de investigación del aprendizaje. La investigación y reﬂexión sobre la temática del aprendizaje tuvo igualmente un particular desarrollo en los años del periodo documentado. Sobre estos asuntos vale la pena hacer algunas acotaciones. La primera de ellas se reﬁere a la asociación del tema con ciertas tradiciones y paradigmas en psicología. El constructo del aprendizaje fue el "caballito de batalla" de la tradición conductista en la primera mitad del siglo. Los conductistas como J B. Watson (1878-1958) y neoconductistas tales como C. Hull (1884-1952) y B. F. Skinner (1904-1990), todos ellos herederos de Thorndike y Pavlov, comenzaron a ejercer su inﬂuencia desde 1930, forjando un paradigma casi hegemónico por varias décadas en distintos países del orbe.

18

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Vale la pena acotar que las aplicaciones educativas del conductismo de Skinner sobrepasaron sin duda todas las que desarrollaron las otras versiones del conductismo y fueron las más inﬂuyentes en la PE durante este periodo y parte del siguiente; de hecho, desde 1940 empezaron a ﬂorecer algunas de las propuestas skinnerianas tales como las técnicas de modiﬁcación conductual para el reforzamiento y extinción de comportamientos en educación escolar y especial, la enseñanza programada y las máquinas de enseñar (más tarde la instrucción asistida por computadora) y el sistema de instrucción personalizada (Gros, 2002). La segunda se reﬁere a lo polémico de la naturaleza de la investigación sobre dicha temática (Coll, 1988; Snelbecker, 1974). En torno al aprendizaje, se realizaban investigaciones de carácter básico (en el laboratorio) a cargo de psicólogos experimentales preferentemente y, otras de carácter aplicado (en escenarios educativos) por psicólogos educativos. Respecto a los resultados obtenidos en ellas y su valor para la teorización y, o aplicación posterior, se encontraban dos posturas: aquellos que no identiﬁcaban ninguna distinción signiﬁcativa entre los aspectos del aprendizaje estudiados en los dos tipos de investigaciones, pero que reconocían un supuesto mayor grado de "validez interna" en las realizadas en el laboratorio, y aquellos otros que encontraban marcadas diferencias entre unas y otras defendiendo las investigaciones en escenarios educativos por su mayor pertinencia para futuros usos y aplicaciones. Vale la pena recalcar que la primera postura tuvo una inﬂuencia decisiva en los primeros cincuenta años del siglo (capítulo 2), mientras que la segunda, si bien manifestó cierta presencia también en estos años, más tarde retomaría impulso y sería un argumento clave a defender en la segunda mitad de la centuria. La tercera acotación se reﬁere a que, a pesar de las diferencias, en esencia el modelo dominante de los estudios sobre el aprendizaje seguía siendo la investigación experimental (preferentemente básica y, cuando ya no quedaba alternativa, de tipo aplicada) de naturaleza cuantitativa. Teniendo en mente estas condicionantes se puede comprender que un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos incorporados a la educación desde la psicología general, durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960 versaba sobre el estudio de los factores que estaban involucrados en los procesos de aprendizaje.

Incorporación de nuevas perspectivas teóricas Durante este periodo, si bien el paradigma conductista fue el que más se acercó al abordaje frontal de las cuestiones educativas, no fue el único. Dentro de sus contemporáneos otros más se agregaron, tales como el gestaltista, el psicoanalítico y el humanista, los cuales se aproximaron con menos sistematicidad e inﬂuencia. Desarrollada en el país germano desde inicios de siglo por psicólogos tan notables como M. Wertheimer (1880-1943), W. Köhler (1887-1967) y posteriormente K. Lewin (1890-1947), la psicología gestaltista tuvo ciertos escarceos con el campo de la educación. Su planteamiento teórico de carácter holístico y fenomenológico, mantuvo ciertas coincidencias en general con posturas pedagógicas progresistas dentro de las que se encuentra las propuestas por O. Decroly y P. Guillaume. Decroly propugnaba por el uso de métodos globales para la enseñanza de la escritura y la lectura, así como técnicas de enseñanza visoespacial para el aprendizaje de números y nociones geométricas. Se consideraba que los principios perceptivo-cognitivos descubiertos por los gestaltistas, sobre distinción entre fondo y ﬁgura, pregnancia, nociones de cierre, entre otros, podían fundamentar la confección de materiales de enseñanza para distintas áreas escolares. Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de las ideas de la Gestalt. Uno de ellos fue el caso de Ogden (1926, citado por Hilgard, 1996) quién publicó un texto sobre psicología de la educación en el que describe y analiza las aportaciones teóricas de este enfoque. De entre las que más destaca, está aquella que planteaba asu-

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

19

mir una postura global e integracionista del educando (Genovard, Gotzens y Montané, 1982). Finalmente, se encuentra el trabajo de K. Lewin basado en sus planteamientos de la "psicología de campo" para el estudio de las interacciones personales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones en la psicología de los pequeños grupos). K. Lewin también desarrolló un programa de investigación ambicioso para estudiar las relaciones entre el clima social y el aprendizaje, el cual sería uno de los antecedentes importantes de la línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del docente y la interacción educativa (Coll, 1998a). A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximación de la teoría de la forma al campo de la educación no tuvieron demasiado eco debido a la rápida disolución del paradigma y a la naturaleza básica de poco trasfondo práctico de sus investigaciones. Sin embargo, su presencia histórica es indiscutible en la disciplina psicológica (p. ej., su aguda crítica a las tendencias reduccionistas en psicología) y parte de su legado se encuentra asimilado por otros paradigmas actuales (p. ej., por el paradigma cognitivo). Del paradigma psicoanalítico también emergieron algunos planteamientos sobre cuestiones educativas. Como se sabe el psicoanálisis fue desarrollado por S. Freud (1856-1939) en Europa central y continuado por distintos seguidores que constituyen un complejo abanico compuesto por los neofreudianos (H. S. Sullivan, E. Fromm), los de la psicología del

Recuadro 1-4. Principales libros relacionados con la psicología Recuadro 1-4. educativa del segundo periodo (1931-1970) • En 1931 E. Claparède publica L’Education fonctionnelle • J. Piaget da a conocer en 1932 su relevante trabajo Le jugement moral chez l´enfant • En 1934 se publica en ruso el brillante trabajo de Vigotsky Pensamiento y lenguaje (que se traduce de forma incompleta al inglés en 1962 y al español en 1964) • En 1938 Skinner publica su texto The behavior of organisms • Piaget (con A. Szeminska) publica en 1941 el texto La genese du nombre chez l´enfant y H. Wallon da a conocer su obra L´évolution psychologique de l´enfant • C. Rogers escribe en 1942 Counseling and psychotherapy • En 1947 se publica la obra de J. Piaget La psychologie de l´intelligence • En 1949 sale a la luz el libro de R. Tyler titulado Basic principles of curriculum and instruction • Freinet da a conocer Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation en 1950 • En 1955 B. Inhelder publica, en colaboración con J. Piaget, De la logique de l´enfant a la logique de l´adolescent • En 1956 se publica el libro de B. Bloom (y otros) Taxonomy of educational objectives y C. Freinet presenta su trabajo Les méthodes naturelles dans la pédagogie modern • Como producto de su participación en la conferencia Woods Hole, J. Bruner publica en 1960 su libro The process of education • En 1962 aparece el libro de Hilda Taba Curriculum development: theory and practice • En 1963 se da a conocer el texto de Ausubel The psychology of meaningful learning y A. Bandura (junto con R. Walters) publica su obra Social learning and personality development • En 1966 J. Bruner da a conocer sus textos Studies in cognitive growth y Toward a theory of instruction (el primero dedicado a J. Piaget) y ese mismo año R. M. Gagné escribe su trabajo The conditions of learning • En 1968 B. F. Skinner publica su texto The technology of teaching, D. P. Ausubel su trabajo Educational Psychology: A cognitive view y P. Jackson su interesante obra Life in classrooms • En 1969 se publica una colección de trabajos de Piaget bajo el título Psychologie et Pédagogie y C. Rogers publica su trabajo Freedom to learn: A view of what education might become.

20

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

ego (J. Hartmann, entre otros), los que permanecieron en la ortodoxia y los que originaron "nuevos" planteamientos tales como el de J. Lacan (v. Sokal y Bricmont, 1999). El contexto especíﬁco del psicoanálisis fue, y sigue siendo, la práctica clínica y el estudio de los procesos inconscientes y su papel en la psicodinámica. Pero no ha estado exento de duras críticas que sus adeptos no quieren escuchar por manejarse en el purismo teórico y en la exagerada ponderación de los escritos freudianos, mostrándose frecuentemente reacios a cualquier convalidación con otro tipo de investigación psicológica, ya sea empírica o clínica (sea cualitativa inclusive), neuropsicológica o sociológica que los interpele. Inclusive se ha mostrado reticente a asimilar las críticas constructivas dirigidas a su marco interpretativo o a su práctica clínica, para su posible autocuestionamiento que le condujera a mejorar sus premisas esenciales. Es decir, se ha asumido y seguido una tendencia francamente doctrinaria y dogmática. Como se ha dicho, en ocasiones Freud usó la metáfora del modelo termodinámico de la Física predominante de su época (ya antes había usado la metáfora del "modelo óptico" para describir su aparato psíquico en la "Interpretación de los sueños", pero luego la abandonó) que extrapoló al campo psicológico usando su lenguaje e ideas. Freud usó este modelo para explicar la psicodinámica de las tensiones psicógenas (que da origen a conceptos tales como: "energía psíquica", "sustitución de síntomas", "sublimación y reducción del impulso", entre otros) creando así una "explicación hidráulica de la personalidad" según la cual lo esencial es mantener un estado de mínima tensión en el aparato psíquico. Así, su teorización está basada en un modelo ﬁsicalista termodinámico cerrado, estático y rebasado (un modelo propio del siglo XIX) (Balbi, 2004). Este modelo que utilizó Freud, por cierto, nada tiene que ver con los sistemas abiertos capaces de asimilar nuevos aportantes externos-internos que a su vez generan cambios progresivos (propios de los sistemas vivientes, como lo destacó von Bertalanffy). Lo que al parecer prevalece en los sistemas orgánicos o vivientes es una termodinámica de los sistemas complejos como Ilya Prigogine (premio nobel de Química) lo demostró (ver Balbi, 2004 y García, 2000). Además, la sobredeterminación de la vida inconsciente (sin especiﬁcar qué es exactamente éste o esto v. Bassin, 1972) genera una visión excesivamente pesimista y psicologista en el ser humano. Sin embargo, todo esto no obstó para que desde el psicoanálisis (como lo suele hacer en otros campos) se hicieran algunos acercamientos a la educación. Si bien hay que partir del hecho de que el mismo Freud señaló que la educación era un tema apenas tratado por él y, a juicio de Palacios (1979), abordado en forma esporádica y confusa pues maniﬁesta un planteamiento oscilante entre una postura crítica referida al carácter represivo de la educación (sugiriendo en cambio una propuesta con base en cierta "permisividad") y otra, en la que se reconoce la función de ayuda prestada al niño para adaptar su yo al superyó (y dejar así, de estar sujeto a los exclusivos impulsos inmediatistas-hedonistas del deseo). Así, desde el psicoanálisis la educación debería encontrar un punto óptimo entre una función de permisividad y otra de ajuste, tal y como lo apunta Jolibert (1993) "la educación se deﬁne como la acción del adulto sobre el niño, acción que permite el paso del placer a la realidad, es decir del deseo bruto al deseo socializado, integrado en un universo interhumano regulado" (p. 488). Palacios (1979) inscribe las pocas reﬂexiones y aplicaciones de los escritos psicoanalíticos a la educación, quizás por considerarlas de mayor peso, dentro de la corriente "antiautoritaria". Más allá de esta cuestión, es indiscutible que se publicaron varios documentos desde el discurso psicoanalítico a la psicología de la educación. Como ejemplos se pueden mencionar los siguientes: A. Adler publicó algunos escritos sobre temas educativos proponiendo en ellos la creación de una "escuela social" como alternativa a la educación tradicional vigente, C. Jung también redactó un pequeño texto que se refería principalmente a la

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

21

educación familiar y sus problemáticas, A. Freud también escribió para educadores con un éxito relativo. En décadas posteriores las propuestas del psicoanálisis provinieron de académicos inmigrantes tales como B. Bettelheim, P. Blos, E. Erikson y F. Redl, quienes también se dirigieron a los educadores con recomendaciones y sugerencias generalistas (Hilgard, 1996). Algunas de las escasas discusiones del paradigma psicoanalítico reconocidas son: el papel de la educación en la díada represión-permisividad, la crítica antiautoritaria, la llamada de atención a la educación de la infancia temprana y la importancia de la dinámica de la relación educador-educando. Se mencionan escasas porque según Hilgard (1996) su inﬂuencia en psicología evolutiva y en el campo de la educación fue pobre en el periodo de las décadas de 1930 a 1950, en las que el psicoanálisis había causado un gran revuelo en la psicología occidental en el campo de la clínica. Este autor basa su argumento, entre otras cosas, en el trabajo de Supes y Warren (1978) quienes examinaron 44 textos de PE de estos años en el que encuentran que las alusiones explícitas al psicoanálisis promediaban tan solo dos páginas por texto. Vinculado temáticamente con la tradición psicoanalítica, aunque con diferencias teóricas notables, por haber recibido la inﬂuencia de otras perspectivas ﬁlosóﬁco-académicas (p. ej., la fenomenología y el existencialismo), también desde los años cincuenta empiezan a plantearse algunas ideas desde el paradigma humanista a la educación, aunque éstas se extendieron hasta las siguientes dos décadas. Ante todo el paradigma humanista tuvo una importancia histórica signiﬁcativa, al desempeñar un papel catalizador y crítico en el ámbito de la psicología en general y de la PE en particular. En lo que se reﬁere a la psicología general criticó los reduccionismos molecularistas del conductismo y el biologicismo instintivo de los freudianos. En relación con las posturas psicológicas que estudiaban, la educación hizo importantes señalamientos sobre las carencias existentes en las prácticas educativas escolares en el ámbito socioafectivo e impugnó concepciones e innovaciones educativas de los otros paradigmas, por lo que estos (p. ej., el caso conductista y después el cognitivo) a raíz de dichas críticas, se vieron precisados a reconsiderar algunas de sus posturas ampliando sus horizontes teórico-reﬂexivos y de aplicación. Cabe señalar, por último, que esta postura encuentra cierta continuidad con algunos de los planteamientos existentes en educación nueva y alternativa (en particular con la corriente "antiautoritaria", Palacios, 1979). De entre los humanistas C. Rogers es el que encabeza el movimiento con propuestas educativas que, aunque generales y de índole más bien teórico, a decir verdad con poco trasfondo empírico, desarrolla propuestas que buscan atender el desarrollo integral de las personas a través de un medio favorecedor que respete su subjetividad y que le otorgue un papel relevante al alumno como responsable de sus decisiones para aprender y autorrealizarse (Rogers y Freiberg, 1996; Hernández, 1998). La propuesta de Rogers, que él mismo llamaba "educación democrática centrada en la persona", sostiene que el educador debe ser un "facilitador" de los aprendizajes y la ﬁnalidad de la educación debiera ser que los alumnos maniﬁesten de forma plena sus tendencias a la autorrealización y al desarrollo de su individualidad.

Nuevas problemáticas y demandas para la psicología de la educación Uno más de los desafíos que enfrentó la psicología de la educación durante este periodo fue la búsqueda de definición y consolidación del gremio profesional. A la situación de las condiciones necesarias para el desarrollo de la psicología de la educación, que ya se ha comentado en la sección anterior, le siguieron la formación de asociaciones profesionales de psicólogos educativos y sus inﬂuencias posteriores en el curso de desarrollo de la disciplina (Coll, 1988 y 1989; Rueda, 1987).

22

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Lo ocurrido en EUA en torno a la APA puede servir de ejemplo. A partir de 1937 los psicólogos dedicados a cuestiones educativas se encontraban aﬁliados a la Asociación Americana de Psicología Aplicada (en inglés American Association of Applied Psychology, AAAP)9. Más tarde, la APA sufrió una reestructuración en su organización en 1944,10 de modo que los psicólogos educativos se vieron implicados en dos divisiones. Los motivos de esta separación fueron consecuencia de las dos tendencias que se estaban manifestando en la disciplina psicoeducativa: la tradición aplicacionista (dependiente de la psicología básica) y la perspectiva más orientada a los contextos educativos. También vale la pena señalar que la segunda tradición se había asociado con lo que se ya se denominaba "psicología escolar" (que se orientaba principalmente a la actividad profesional), mientras que la primera a la "psicología educativa" (más orientada como disciplina académica)11. De este modo se formaron en la APA la división 15 (que agrupaba a psicólogos educativos) y la división 16 (que agrupaba a psicólogos escolares y que en gran parte fue formada por la sección "educativa" de la AAAP). Posteriormente, en un período difícil, los psicólogos educativos tuvieron que defender la división 15 de las críticas hechas a ella y, envueltos en esta polémica, trataron de depurar sus límites e identidad académicoprofesional. Por otro lado, como se decía al inicio de este apartado, a pesar de que este segundo periodo de consolidación de la disciplina inició con una cierta situación de desdén entre la PE y la educación, al ﬁnal del mismo, las cosas empezaron a cambiar debido a las siguientes situaciones coyunturales. Una primera circunstancia importante ocurrió durante y después de la segunda contienda mundial (1940-1950), y se manifestó a través de una serie de esfuerzos encaminados en EUA y en varios países desarrollados de Europa, relativos al diseño de técnicas óptimas para el análisis de habilidades humanas, conocido como "investigación sobre ingeniería humana". Un tópico de interés especial dentro de todo esto fue el estudio de la ejecución 9

Esta asociación se formó para disminuir la inﬂuencia de la APA que se fundó en 1892 con 31 miembros, la cual apoyaba las tendencias academicistas y experimentalistas en Psicología. Para más detalles sobre una descripción histórica breve de la APA véase [http:// www.apa.org/about/apa/archives/apa-history.aspx] 10 En 1892 se formaron 19 divisiones en la APA. Luego de distintas restructuraciones hasta el 2007 son 54 divisiones (Dewsbury, 1997). De 1945 a 1970 el APA creció de 4 183 a 30 839 miembros y de 1970 a 2000 creció a 88 500 miembros. En la fecha en que se escribió este texto, tiene un total aproximado de 134 000 miembros (para tener membresía se requiere contar con un doctorado). Las divisiones 15 y 16 continúan siendo de psicología educativa y psicología escolar, respectivamente. El tema amplio de la educación dentro de la APA está implicado de una u otra forma también en las siguientes divisiones: la 7 (Psicología del Desarrollo), la 17 (Psicología del Counseling) y la 27 (Investigación y Acción Comunitaria). Las revistas más inﬂuyentes de la División 15 para la PE son: Journal of Educational Psychology y Educational Psychologist. 11 Pueden mencionarse aquí algunos asuntos de utilidad relativos a la distinción entre la psicología escolar y la PE. La psicología escolar es producto de la herencia de las tradiciones en psicología evolutiva y del movimiento de los test, así como de las inﬂuencias de la psicología clínica. En ese sentido, para algunos autores, comparte raíces históricas con la PE y tiene un desarrollo paralelo con ella hasta la década de los veinte (Kramer, 1987). En la actualidad, en los EUA se acepta que la psicología escolar es una actividad profesional fundamentalmente de tipo aplicado que se nutre de la PE pero también de otras disciplinas cientíﬁcas (Coll, 1989). En este país los psicólogos escolares se agrupan en la división 16 de la APA y en la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (en inglés National Association of School Psychologist o NASP (ver [http://www.nasponline.org/about_sp/whatis.aspx]) (Méndez y Escudero, 2011). La diferencia se estableció como producto de las tensiones y pugnas ocurridas desde esos años, a saber: 1) el énfasis en los aspectos teóricos o en los aplicados, 2) la discrepancia entre las tendencias de corte aplicacionista o cientiﬁcista (Coll, 1988). En algunos países (EUA, Francia, etc., donde ambas tradiciones están ampliamente desarrolladas y de forma separada) tal distinción se considera válida por las razones señaladas pero en nuestro contexto no resulta tan justiﬁcable puesto que se ha considerado que la psicología escolar es simplemente una subárea de la PE relacionada con las instituciones escolares en el campo del asesoramiento y la intervención de los alumnos y sus problemáticas, mientras que la PE abarca otras más (p. ej. el diseño de materiales curriculares, el diseño instruccional y curricular, entre otras) que incluso no necesariamente tienen que ver con su presencia en escenarios educativos formales. Como señalan Coll (1988) y León (2011) la PE tiene diferentes perﬁles académicos y profesionales, dependiendo de los distintos contextos y tradiciones de cada país. Carreras (2012) ha señalado que en muchos países la psicología escolar y la PE son sinónimos, pero en la Asociación Internacional de Psicología Escolar (en inglés International School Psychology Association o ISPA, ver [http://www.ispaweb.org/]), consideran más amplio el término de psicólogo educativo que el de psicólogo escolar (dada la limitación de este último a los escenarios escolares).

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

23

de sistemas complejos hombre-máquina, lo que luego dio pie a la propuesta de analogías entre el desempeño de los ordenadores y la competencia humana (ver oleada cognitiva más adelante). Varios investigadores psicoeducativos (Glaser, Melton, entre otros), se vieron directamente inmiscuidos en estas tareas desarrollando técnicas para el estudio detallado de las habilidades y de las técnicas de la instrucción (Glaser, 1978 y 1982). Dentro de este contexto de la relación organismo-máquina, de igual forma tomó mucho revuelo hacia ﬁnales de los cincuenta la expectativa de la posible instrucción animal (palomas) realizada desde la perspectiva conductista de Skinner, para operar máquinas y aparatos militares (Smith, 1994). Más tarde fue tomando forma la idea de este mismo autor, de crear máquinas de enseñanza sobre los intentos de sus predecesores Pressey, Powers y Brown (en la década de 1930). Alrededor de los temas de la instrucción programada, otra propuesta skinneriana, se generó una importante cantidad de investigaciones durante las décadas de 1950 a 1970 en el mundo anglosajón. Por eso, y sin lugar a dudas, el paradigma conductista impuso una hegemonía en la PE durante estos años (Glover y Ronning, 1987a). Las aplicaciones educativas del paradigma ya mencionadas que pueden englobarse dentro de la idea de una tecnología de la enseñanza12 constituyeron un saber tecnológico-pragmático que fue muy utilizado en la educación tanto en EUA como en algunos países europeos y latinoamericanos. Como consecuencia de esta hegemonía, la formación de los psicólogos educativos estuvo muy orientada hacia la aplicación educativa de este paradigma. Otra circunstancia muy relevante, iniciada desde ﬁnales de la década de 1950 y que tomó fuerza en la década de 1960, ocurrió como consecuencia del movimiento de reformas educativas encaminado a buscar mejoras en la situación curricular e instruccional en el país estadounidense13. Este movimiento tuvo lugar en plena guerra fría norteamericanasoviética cuando el gobierno estadounidense buscaba de forma deliberada la supremacía tecnológica y militar. Como se sabe, EUA sufrió un duro revés a su orgullo cuando los soviéticos lanzaron el primer satélite fuera de la órbita terrestre (el programa Sputnik, realizado en el segundo lustro de la década de 1950, Hilgard, 1996). Este hecho metafórico llevó a los especialistas en educación de aquel país a reﬂexionar seriamente sobre la situación de sus sistemas educativos y su relación con el desarrollo cientíﬁcotecnológico. Un ejemplo notorio en este sentido fue la conferencia Woods Hole (sobre las reformas educativas en los currículos de ciencias) en la que participaron psicólogos tan relevantes como J. Bruner, B. Inhelder, G. Miller, entre otros y especialistas de otras disciplinas (Bruner, 1985). Como una forma de dar respuesta a esta situación, el gobierno estadounidense otorgó un amplio apoyo económico al sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo redituaría a su vez en los campos del sistema productivo y la modernización. No hay que olvidar que por esas fechas la teoría del capital humano de Schultz14 ya estaba en boga, la cual tuvo una gran acogida en este país y seguramente fue uno de los factores involucrados en este proceso.

12

Aquí se engloban: la instrucción programada, las técnicas de modiﬁcación de conducta, la pedagogía por objetivos, la enseñanza individualizada y las máquinas de enseñanza. 13 El impulso de estas reformas impactaron al mundo occidental (especialmente en Europa) y empezó a generalizarse la idea de hacer cambios en los currículos escolares, aunque en este caso la razón que se esgrimía era el hacer frente a la problemática de la expansión educativa creciente que se empezó a vivir por esos años y preparar a los educandos para la industrialización tecnológica y la alfabetización cientíﬁca como motores fundamentales de desarrollo. 14 La teoría del capital humano, nacida en el seno de la disciplina de la economía de la educación, señala a grosso modo, que en lugar de considerar a la educación de los individuos de un país como un gasto social, debe vérsele como una inversión que a la larga trae como consecuencia el crecimiento cientíﬁco y tecnológico. Esta teoría y otras concepciones aﬁnes fueron promovidas por asociaciones y fundaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la OCDE desde la década de 1960 (Guevara y De Leonardo, 1984).

24

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Por estas razones la PE de nuevo fue favorecida por apoyos gubernamentales. Lo cual, como señala Coll (1983a), redundó al interior de la disciplina en aspectos tales como: la investigación, la formación académico-profesional, la divulgación y el desarrollo universitario institucional. Durante los años 1950-1960, tal como ocurrió a inicios del siglo XX, se volvió a vivir una época de bonanza en la disciplina psicoeducativa dado que se pensaba que después de los avances conseguidos en el campo del aprendizaje, en la medición y evaluación educativas y en el conocimiento del desarrollo humano, ahora sí se contaba con los avances cientíﬁcos suﬁcientes para transformar sustancialmente las prácticas y los sistemas educativos. Esta situación tuvo impacto en otras latitudes también, de modo que en varios países occidentales ocurrieron acontecimientos similares a los descritos en EUA. Los temas educativos y la intención de promover reformas educativas tuvieron un amplio auge en varios países, lo que favoreció notablemente el desarrollo de recursos humanos, infraestructura, actividades de investigación y divulgación en la disciplina psicopedagógica. Igualmente, se crearon nuevas y diversas asociaciones de psicólogos educativos y escolares en países como Dinamarca, Alemania (entonces Alemania Federal), Suecia y otros; aparecieron nuevos institutos de investigación psicoeducativa, se crearon nuevas revistas y publicaciones periódicas especializadas en la disciplina, entre otros. Sin embargo, estas expectativas a pesar de que en general se mantuvieron, poco a poco cambiarían con el paso de los años, cuando otras disciplinas (la sociología de la educación, la economía de la educación, la educación comparada, etcétera) empiezan a hacer presencia dentro del grupo de las ciencias educativas (Cambi, 2006; Mialaret, 1977). Dichos trabajos demostraron que los fenómenos educativos tienen una complejidad que requiere de la participación conjunta de varias disciplinas a través de un trabajo sistemático y multidisciplinario. La participación de una disciplina en la dimensión educativa, sólo puede aportar una mirada y aun cuando puede ser muy fructífera siempre es limitada y sesgada por sus propios límites conceptuales y metodológicos (véase capítulo 2). En conclusión, durante este período en la historia de la PE ocurrieron situaciones paradójicas. Por un lado es verdad que en su inicio predominó el desinterés mutuo entre la naciente PE y el campo educativo, así como una disminución sensible de las expectativas favorables que se tenían hasta entonces sobre lo que la disciplina podría aportar a la educación. Berliner (2006) señala que en los discursos de algunos directores de la APA de la década de 1940, se puede veriﬁcar esta situación de inconformidad sobre la orientación que había tomado la investigación psicológica caracterizada por una escasa atención en las realidades educativas y por centrarse en cuestiones que poco interesaban a los trabajadores de la educación. Se puede insistir en que dicho desinterés fue consecuencia directa de la hegemonía de la interpretación empírico-analítica de la PE propuesta por Thorndike y continuada por los conductistas de primera y segunda generación, las cuales no hay que olvidar que fueron dominantes en este periodo15. Durante y después de la segunda guerra mundial se dirigieron nuevas demandas a la PE y los psicólogos educativos reaparecieron en la escena principal al realizar tareas de

15

Desde otros ﬂancos provenientes de la PE y la psicología europea (Piaget, Wallon y Vigotsky, entre otros) las cosas fueron diferentes y las expectativas de cierto modo se mantuvieron (p. ej., los vínculos entre escuela nueva y psicología). Aquí tres ejemplos para demostrar este argumento, los cuales dejan entrever las expectativas que se tenían hacia la PE en este continente: a) a partir de 1944 cuando Wallon fue Secretario de Educación Nacional de su país, se inicia una reforma escolar en la que se crearon servicios de psicología en todas las escuelas básicas francesas; b) en 1951 este mismo autor, en colaboración con R. Zazzo, impulsó un proyecto para el reclutamiento, formación, estatus administrativo y líneas de intervención de los psicólogos escolares; c) en 1952 se lleva a cabo en Hamburgo un coloquio internacional organizado por la UNESCO y el Buró Internacional de Educación (cuyo director era Piaget) con la ﬁnalidad de analizar las experiencias conocidas de psicología escolar a nivel mundial, reconociendo la importancia de esta actividad profesional para las escuelas (Coll, 1988). Entonces ¿dónde está el desinterés?

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

25

diseño de instrucción y evaluación, de esta forma "probaron" la validez ecológica de las teorías existentes sobre aprendizaje e instrucción, encontrándolas confusas y de baja aplicabilidad (Berliner, 2006). Sobre esta base, al interior del seno de la PE (sobre todo en EUA), en la posguerra comenzaron a aparecer autocríticas sobre la orientación que había tomado la PE la cual se encontraba alejada de la escolaridad y de la enseñanza, por haber estado centrada exclusivamente en la búsqueda de los principios del aprendizaje. Como lo dice R. Grinder (1989), quien era un gran conocedor de la historia de la división 15 de la APA, en varios discursos de los responsables de los "Comités de las Contribuciones de la PE a la Educación" (p. ej., en 1948 y el de 1954), se había dicho en forma vehemente que los psicólogos educativos le habían vuelto la espalda a sus responsabilidades de asumir un genuino interés por las cuestiones educativas, los psicólogos de la educación de estos años se caracterizaban por ser "incapaces de comprender y de ser comprendidos por quienes se encontraban conduciendo las actividades educativas" (Grinder, 1989, p. 14). También en plena década de 1960, Carroll (1963, cit. por Berliner, 2006) haciendo un balance de la PE, señala que los psicólogos educativos no parecían estar interesados en los problemas educativos auténticos y que por tanto la potencialidad de la disciplina estaba aún por develarse. Sin embargo, no hay que olvidar que J. Bruner (1972) abrió una veta de discusión relevante cuando introdujo la idea de distinguir entre teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción. Para él, las primeras son de naturaleza descriptiva y están centradas en explicar el proceso por el proceso mismo; las segundas son de naturaleza prescriptiva y normativa que se dirige a explicar cómo lograr un aprendizaje más eﬁcaz, poniendo en primer plano el problema de la enseñanza (o de la instrucción, como se decía entonces) y sus condiciones donde ésta ocurre. Esta idea será muy inﬂuyente y será retomada en la década de 1970 por distintos autores, en mayor o menor medida (p. ej., R. Glaser, L. Resnick, R. Gagné), para el caso del desarrollo de una psicología de la instrucción (Coll, 1988; Genovard y Gotzens, 1990).

SITUACIÓN CONTEMPORÁNEA DESDE 1970 HASTA NUESTROS DÍAS El tercer periodo de la PE también tiene sus propias características que lo distinguen de los otros. Después de recorrer varias décadas luego de iniciados los trabajos formalmente en la disciplina, ésta parece alcanzar su madurez en este periodo; una madurez que tienen varias notas que la deﬁnen.

Reﬂexiones y nuevos discursos de la disciplina toman forma Sin duda, uno de los hitos de la historia de la PE puede encontrarse en el documento elaborado por Ausubel (1969) para la American Educational Research Association (AERA)16,

16

La American Educational Research Association fue fundada en 1916 [http://www.aera.net/]. La AERA es quizás en la actualidad la asociación más inﬂuyente de investigación en educación tanto en EUA como en todo el mundo (cerca del 5% de sus agremiados provienen de 86 países). Los psicólogos educativos han desempeñado un rol importante dentro de la misma durante toda su existencia (algunos de sus presidentes psicólogos han sido: N. Gage, B. Bloom, F. Kerlinger, R. Glaser, R. Gagné, P. Jackson, L. Resnick, L. Shulman, D. Berliner, A. L. Brown, L. Darling-Hammond, C. Snow, W, Tierney, entre otros) y han compartido labores de investigación con sociólogos, historiadores, antropólogos, ﬁlósofos, economistas, todo ellos de la educación. Sus divisiones de investigación son 12, las más importantes para los psicólogos educativos son (en orden de importancia): división C (Aprendizaje e instrucción), división E (Counseling y desarrollo humano), división K (Enseñanza y formación de docentes), división H (Investigación, evaluación y medición en escuelas) y división B (Estudios del currículum). Sus revistas más inﬂuyentes en PE son: Review of Educational Research, Educational Researcher y American Educational Research Journal.

26

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

en el que se les cuestiona a los psicólogos educativos de estos años en relación con el problema de si la PE se le puede considerar como una disciplina con todas sus letras. El trabajo es una fuerte llamada de atención a los psicólogos educativos quienes, como se ha visto, estudiaban temas educativos con una orientación psicológica pero con propósitos de investigación básica y, por ende, en situaciones alejadas de los contextos educativos reales. Ausubel hacía el reclamo al señalar que las aulas deberían ser el escenario apropiado para investigar o, dicho de otra manera, el "nuevo laboratorio" para los psicólogos educativos. A la voz de Ausubel, también le siguieron pronunciamientos de otros autores sobre poner atención a temas relevantes dentro de las coordenadas de este escenario. Dentro de los pronunciamientos pueden distinguirse dos aspectos torales que se abordaron con más insistencia en la disciplina desde ﬁnales de la década de 1960: a) la toma de consciencia de la necesidad de considerar las cuestiones educativas en toda su complejidad como un punto de inicio necesario para construir conocimiento psicoeducativo relevante y b) la reﬂexión sobre la tensión entre considerar a la PE como un simple campo de aplicación de la psicología o bien como una disciplina propiamente dicha. Respecto al inciso a), varios autores expresan de forma explícita esta idea y sus variantes en algunos trabajos. Así, por ejemplo, P. Jackson (1981, cit. por Berliner, op. cit.), señala que la versión aplicacionista de la PE (la propuesta de Thorndike) cometió varios errores, los dos más relevantes fueron: no haber prestado atención a los contextos sociales e históricos en donde ocurren las situaciones educativas y haber confundido las metas y métodos de las ciencias físicas con los que utilizan las ciencias sociales (dando por supuesto que la metodología ideal para estudiar lo educativo no es necesariamente la experimentación básica). Unos años después, Grinder (1989) en un trabajo analítico identiﬁcó dos problemas que tuvo la PE de estos años de posguerra. A decir del autor, los problemas fueron consecuencia directa de haber seguido en gran medida el planteamiento aplicacionista, aunque también acepta que fueron producto de que la PE careció de una lógica interna en su evolución histórica. El primero de ellos se caracteriza por su marcado "alejamiento" de la educación, el segundo, como consecuencia del anterior, se reﬁere a haber producido un "conocimiento de poca relevancia" distanciado de los procesos de aula. Dichos problemas asociados entre sí, según Grinder, se deben a que los psicólogos educativos, como ya se había mencionado líneas arriba, preﬁrieron refugiarse en la investigación básica de laboratorio, característica de la psicología general experimental en lugar de haberse aproximado de forma responsable a las situaciones educativas17. Otros pronunciamientos iban en la misma dirección, pero en un sentido que podría juzgarse como positivo, en tanto que señalaban que los psicólogos educativos en la década de 1970 y 1980, parecían demostrar haber aprendido de estas críticas y comenzaron a tomar más en serio la idea de investigar y desarrollar el conocimiento psicoeducativo

17

No sería raro suponer que una de las causas de este retraimiento de los psicólogos educativos fuera consecuencia del zeitgeist de la investigación que predominaba en esa época y que a todas luces favorecía el ﬁnanciamiento y la divulgación de la investigación básica. En tal sentido a los psicólogos educativos de esos años, no les quedó otra alternativa que sujetarse a las "reglas impuestas" puesto que de lo contrario muy probablemente no hubiesen encontrado el apoyo económico necesario para hacer un tipo de investigación distinta de la básica (toda investigación cientíﬁca tiene un costo económico) y probablemente también tendrían diﬁcultad para publicar investigación aplicada, dados los "cánones experimentalistas" prevalecientes en muchas revistas especializadas de investigación. Uno de los casos conocidos que tuvo que padecer esta situación fue D. P. Ausubel, de 1950 a 1960. Por otro lado, Grinder identiﬁcó un tercer problema en la PE: su proclividad a la "fragmentación" de marcos teóricos para abordar la educación. Desde el punto de vista del autor, este problema no es exclusivo de la disciplina, sino de toda la psicología (y de casi todas las ciencias sociales) que siempre ha vivido una situación de pluriparadigmaticidad, aunque algunos no quieran reconocerlo. Esta situación no sólo produce que se generen puntos de vista alternativos en el plano explicativo sino también en los modos diversos de enfocar la disciplina y en la forma de aproximarse a las situaciones educativas (así mientras para algunos lo importante es prescribir mejoras unilateralmente, para otros lo importante es comprender y estudiar críticamente la situación escolar).

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

27

Recuadro 1-5. Críticas a la psicología educativa Recuadro 1-5. Algunos de los comentarios autocríticos que se hicieron a la PE por autores tan relevantes como Jackson, Grinder, Wittrock, Ausubel, entre otros, son los siguientes: • • • • •

Alejamiento de la disciplina de los problemas educativos y de las realidades educativas Ensimismamiento de la disciplina. Dependencia de la psicología general Escasa relevancia del saber que utilizan los PE para solucionar problemas educativos 3RFDLQÀXHQFLDHQHOPXQGRGHODHGXFDFLyQ Uso de aproximaciones investigativas y metodológicas inapropiadas para estudiar las realidades educativas • 3UREOHPDVGHLGHQWLGDG\GH¿QLFLyQGHOURO

desde dentro de los escenarios educativos naturales (Berliner, 2006). Como lo reseña Berliner (1993 y 2006) el año de 1981 fue muy signiﬁcativo en esta dirección dado que varios autores relevantes del campo preﬁeren en sus diversas publicaciones esta idea. Así por ejemplo este autor menciona que en ese año L. Resnick señaló que los psicólogos educativos ya habían comprendido la necesidad de estudiar los problemas reales de la situación educativa escolar y estaban implicados en esta tarea; un argumento similar al anterior es el que deﬁende L. Shulman al señalar que los psicólogos educativos se encontraban de regreso en las escuelas; ﬁnalmente, R. Snow va más allá al plantear que el trabajo de la PE no consiste sólo en aplicar de forma unidireccional los principios psicológicos a los escenarios educativos, sino en pensar desde la mirada psicológica los problemas educativos para enfrentarlos, investigarlos y mejorarlos. Respecto al inciso b), las propuestas sobre el análisis epistemológico de la disciplina dieron lugar a nuevas discusiones y contiendas (véase capítulo 2). Se discute y critica el modelo extrapolador del planteamiento aplicacionista vigente desde Thorndike y reforzado, implícita y explícitamente por el auge conductista, y se llegan a proponer en su lugar nuevos argumentos y posturas que intentan reforzar la idea de una disciplina autónoma de la PE respecto a la psicología. Relacionadas con las ideas pioneras de Dewey y Judd, los nuevos planteamientos de psicólogos y psicólogos educativos (especialmente las de Hunt y Sullivan, 1974; Mialaret, 1974; Glaser, 1978; Wittrock, 1992) son versiones que podrían juzgarse como "no aplicacionistas" y, al mismo tiempo, pretenden ser más prescriptivas que teóricas, sin desdeñar esta última dimensión. Esto trajo como consecuencia que la investigación psicoeducativa asumiera un nuevo perﬁl de identidad que no tenía. La investigación psicoeducativa dejó de ser simplemente la búsqueda de la "situación de prueba" en la que tendría que dirimirse el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos en situaciones de laboratorio por la psicología experimental a través de la investigación básica, o bien se dejó de enfocar el problema de encontrar las "mejores condiciones para aplicar" tales principios a las situaciones educativas. En su lugar, hubo un convencimiento creciente de su relevancia ya fuera para desarrollar un corpus psicoeducativo propio como para elaborar un saber tecnológico-aplicado a partir de él.

Nuevas orientaciones teóricas en la PE A partir de la década de 1970 tuvieron lugar varias tendencias que inﬂuyeron en la disciplina psicoeducativa de múltiples formas. A continuación, se revisarán, de una manera sucinta

28

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

las principales inﬂuencias que marcaron hitos en el rumbo de la disciplina (en el capítulo 4 se hará con mayor profundidad). La tendencia cognitiva sajona. No cabe duda que la investigación cognitiva relacionada en un principio con el llamado paradigma del procesamiento de la información (aparecido hacia ﬁnales de la década de 1950) y después, denominado psicología cognitiva, engendraron una importante cauda de investigaciones, experiencias de aplicación y reﬂexiones teóricas al campo de la educación desde la década de 1960, hasta nuestros días. Esta tendencia ha ﬂorecido principalmente en EUA (aunque han existido fuertes núcleos de investigadores de esta perspectiva en el Reino Unido y en otras partes del mundo) con evidentes continuidades aunque con diferencias respecto con la perspectiva conductista. Con la oleada cognitiva, desde la década de 1980 y especialmente en la de 1980, se ha venido impulsando la idea de una "Psicología de la Instrucción" que, como algunos autores lo han señalado, se avoca al estudio de los procesos cognitivos en la situación de enseñanza-aprendizaje (particularmente del alumno, aunque también del profesor; lo que originó luego los llamados programas de investigación de la cognición del alumno y del pensamiento del profesor) (Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Genovard y Gotzens, 1990). En tal sentido, comenzaron a investigarse problemas y prácticas educativas reales, aunque referidas a la educación escolar. Son de destacarse en ellas, varias líneas teóricas, dentro de las cuales a continuación se citan algunas áreas y temáticas que son relevantes para la disciplina: las teorías de la instrucción y las teorías del aprendizaje escolar; la investigación en didácticas especíﬁcas de lectura, escritura, ciencias y matemáticas, y las investigaciones sobre uso de las TIC en educación. En cada una de ellas se gestaron numerosas investigaciones y también han engendrado e inspirado múltiples experiencias de intervención (Bruning, Schraw, Norby y Rooning, 2005; Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Mayer, 2001a y b, 2004; Mayer y Alexander, 2011; Pozo, 2008). Los autores más representativos del enfoque cognitivo aplicado a la educación son, entre otros: D. Ausubel, J. Bruner, L. Resnick, R. Glaser, A. L. Brown, J. Bransford, R. Mayer y M. Chi. En el contexto iberoamericano: M. Carretero, J. I. Pozo y J. García Madruga. Vale la pena señalar también que muchos de los psicólogos que optaron por una propuesta autonomista de la psicología de la educación eran de procedencia cognitiva (p. ej., Ausubel, Glaser, Wittrock, Mayer, entre otros), aunque no por ello quiere decir que todos los académicos que proceden de este enfoque asuman esta postura; de hecho, hay una variedad de interpretaciones desde aquellos que se asocian con un planteamiento aplicacionista hasta los que investigan e intervienen en las prácticas educativas con mayor insistencia. La oleada constructivista. También precisamente como consecuencia de la inquietud que se generó por los estudios de la cognición en la década de 1960, el trabajo de Piaget fue releído con mayor interés en EUA (aunque el desarrollo de la epistemología genética seguía en pleno auge en la escuela de Ginebra), puesto que se veía en él una importante referencia teórica para el desarrollo de propuestas curriculares y didácticas18. Puede decirse que la década de 1980 y 1990 fue especialmente productiva para esta perspectiva teórica en el campo educativo a nivel mundial (véase capítulo 7). 18

Para Hilgard fue precisamente la lectura de Piaget en EUA la que coadyuvó a reforzar la llamada "revolución cognitiva" en educación.

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

29

Sin duda, los trabajos de inspiración piagetiana que trataron de elaborar propuestas, aplicaciones e implicaciones a la educación fueron muy numerosos a ﬁnales del siglo XX. Algunos se dedicaron a generar propuestas curriculares amplias, otros se centraron en el estudio de los aprendizajes escolares y el impulso de didácticas especíﬁcas (lecto-escritura, matemáticas, historia y nociones sociales, moral, entre otras). El legado de Piaget en la educación ha sido indiscutiblemente, uno de los más ricos en ideas e innovaciones (Carretero y Fairstein, 2001; Castorina, Coll y otros, 1998; Crahay, 2002; Hernández, 2006; ver también los números especiales de la Revista Perspectivas de la UNESCO correspondientes a los años 1996 y 2001). Los autores más inﬂuyentes en la utilización de las ideas psicogenéticas a la educación son: C. Kamii, E. Duckworth, R. DeVries, J. Brun. G. Vergnaud y en nuestro contexto iberoamericano a E. Ferreiro, J. Delval, J. A. Castorina, E. Martí y L. de Macedo. Como producto del trabajo de los piagetianos se empezó a generar a su vez una oleada de pensamiento constructivista más allá de Piaget, dentro del pensamiento psicoeducativo, que a la fecha se discute ampliamente y que ha comenzado a diversiﬁcarse en distintas ramas (p. ej., constructivismo radical), o intentos de integración entre constructivismos (propuestas que tratan de establecer una cierta combinación de constructivismos de distinta procedencia) (v. Coll, 2001b; Cubero, 2005; Hernández, 2006; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). El giro sociocultural. Luego de la traducción de las obras de Vigotsky al inglés y la "lectura occidentalizada" de sus trabajos, así como la introducción de nuevos conceptos y metodología provenientes de los campos de la etnografía educativa y de la antropología de la educación, desde la década de 1980 y de forma progresiva, empieza a gestarse lo que algunos autores han llamado la "revolución sociocultural" en psicología (Palincsar, 1998). La nueva tendencia del paradigma sociocultural vino, en cierto modo, a refrescar el pensamiento de los psicólogos educativos y especialmente nutrió de ideas ahí donde hacían falta: el análisis de las prácticas educativas reales (no sólo escolares), usando recursos conceptuales que hacían una clara alusión a aspectos de índole más cultural. Esta tendencia socioculturalista ha ejercido una mayor inﬂuencia durante la década de 1990 y en lo que va del siglo XXI. Si bien con las nuevas tendencias cognitivas y constructivistas se habían logrado hacer avances signiﬁcativos para describir y explicar los mecanismos endógenos de los procesos cognitivos (aunque también afectivos) así como en la comprensión de los mecanismos de construcción del conocimiento de los alumnos (y los profesores) cuando realizan actividades de alto nivel dentro de los escenarios educativos, fue gracias a los avances culturalistas que han quedado más claras: a) las actividades de aprendizaje como actos situados y distribuidos física, social y semióticamente, b) los procesos de enseñanza como prácticas culturales y lingüísticas, c) la importancia de los sistemas de representación externa y, o mediacionales en los aprendizajes escolares, d) los escenarios educativos como lugares histórica y culturalmente establecidos, y e) la naturaleza de los saberes curriculares como históricamente constituidos y socioculturalmente valorados (ver Daniels 2003; Moll, 1993a; Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller, 2003). Algunos autores inﬂuyentes de este enfoque aplicado a la educación en el occidente anglosajón son: M. Cole, J. Bruner, J. Wertsch, J. Lave, Y. Engeström, H. Daniels, L. Moll y B. Rogoff; en el contexto iberoamericano P. Del Río, J. D. Ramírez, C. Coll y R. Baquero. Las tres tendencias mencionadas se han interpelado entre sí de diversas maneras en las últimas décadas y surgieron varias propuestas híbridas que buscaron integrar ideas pro-

30

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

venientes de cada una de ellas, enriqueciendo el pensamiento psicoeducativo en distintas áreas y dominios teóricos, metodológicos e interventivos (p. ej., el constructivismo cognitivo de Mayer, las propuestas neopiagetianas como la de R. Case o J. Pascual-Leone, que integran ideas cognitivas y psicogenéticas).

Recuadro 1-6. Autores más importantes en la psicología educativa Recuadro 1-6. del siglo XX En el texto editado por Zimmerman y Schunk (2003) realizado bajo los auspicios de la División 15 del APA, cuyo título es Psicología de la Educación: Un siglo de contribuciones, los editores se enfrentaron a contestar la pregunta que cuestiona ¿quién es quién en la PE? (ver también Hughes, 2014). Para determinar TXLpQHVIXHURQORVDXWRUHVPiVLQÀX\HQWHVGHOVLJORDQWHULRUTXHKLFLHURQFRQWULEXFLRQHVIXQGDPHQWDOHV DODKLVWRULDGHOD3(GXUDQWHFXDOTXLHUDGHORVWUHVSHULRGRVLGHQWL¿FDGRVSRU=LPPHUPDQ\6FKXQNHO periodo de fundación: 1890 a 1920; el periodo de desarrollo: 1920 a 1960 y el periodo moderno 1960 a 2003, fecha en que se publicó el libro), se constituyó un comité de 8 eminentes psicólogos educativos contemporáneos formado por: D. Berliner, A. Woolfoolk, R. Mayer, W. McKeachie, M. Pressley, R. Snow, C. Weinstein y J. Williams. A continuación se presenta la lista emitida por ellos, en estricto orden alfabético de sus apellidos: • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Albert Bandura (1925- ) Alfred Binet (1857-1911) Benjamin Bloom (1913-1999) Ann Brown (1943-1999) Jerome Bruner (1915-2016) Lee Cronbach (1916-2001) John Dewey (1859-1952) Nataniel Gage (1917-2008) Robert Gagné (1916-2002) William James (1842-1910) María Montessori (1870-1952) Jean Piaget (1896-1980) Herbert Simon (1916-2001) Burrhus F. Skinner (1904-1990) Charles Spearman (1863-1945) Lewis Terman (1877-1956) Edward L. Thorndike (1874-1949) Lev S. Vigotsky (1896-1934)

Es interesante observar que una mayoría de la lista son psicólogos generales de diverso interés y orientación teórica los cuales se asocian con las tres líneas de investigación que permitieron el desarrollo de la PE y que se revisaron al inicio de este capítulo. Así, por ejemplo, hay representantes de las vertientes de: la psicología del desarrollo (Piaget, Vigotsky, Bruner), del estudio de las diferencias individuales (Spearman, Terman, Binet, Cronbach) y de la psicología del aprendizaje (Thorndike, Skinner, Bandura). También hay algunos representantes del campo de la escuela nueva o activa de este siglo (Montessori, Dewey). Y, comparados con los anteriores, sólo algunos que pertenecen propiamente al campo psicoeducativo (Gage, Bloom, Gagné, Brown y, otra vez, Bruner). Por cierto, llama la atención la ausencia de algunos autores de gran relevancia para el desarrollo de la PE tales como Ch. Judd, R. Glaser y D. P. Ausubel (este último recibió en 1976 el Premio Thorndike otorgado por la APA por sus "distinguidas contribuciones psicológicas a la educación").

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

31

De igual modo, a partir del trabajo y producción de los paradigmas generales más amplios que se han mencionado, se desarrollaron otros propiamente psicoeducativos que abordaban cuestiones cruciales que pertenecen a distintos ámbitos educativos especíﬁcos. De entre estos paradigmas psicoeducativos se deben mencionar al menos dos muy inﬂuyentes que empiezan a ﬁnales del periodo anterior y que se continúan en este tercer periodo, estos son: el "paradigma del diseño instruccional" y el "paradigma proceso-producto" (Coll y Solé, 2001; Walberg y Haertel, 1992). El paradigma psicoeducativo del diseño instruccional, sin duda, inició como consecuencia de la investigación en instrucción programada realizada por los conductistas. Aunque luego fueron desarrolladas nuevas propuestas e ideas por psicólogos tan inﬂuyentes como R. Gagné, B. Bloom, R. Glaser, entre otros. Desde este paradigma en las décadas de 1960 y 1970 se hicieron famosos los trabajos sobre objetivos conductuales, taxonomías de objetivos, análisis de tareas, jerarquías de aprendizaje, cartas descriptivas, entre otras cosas, los cuales fueron el instrumental básico para diseñar situaciones instruccionales de todo tipo, de cualquier materia y nivel educativo. Una prolongación directa de este paradigma fue la llamada Instrucción Asistida por Computadora cuyos prototipos fueron los programas tutoriales de enseñanza y los de ejercitación y práctica (drill & practice). En la década de 1990, el diseño instruccional incorporó las aportaciones del paradigma cognitivo y se asoció con perspectivas constructivistas con y sin TIC, generando una importante cauda de investigaciones y propuestas educativas interesantes (ver compilación de Reigeluth, 2000). El paradigma proceso-producto, fue desarrollado a partir de la investigación en la enseñanza con ciertos parentescos con la perspectiva conductista y la metodología cuantitativa. La idea principal era realizar observaciones estructuradas en el aula para indagar los procesos y técnicas de enseñanza con la intención de derivar propuestas de identiﬁcación de técnicas o actividades docentes que permitieran sistematizar propuestas de "enseñanza efectiva", la cual pudiera ser aplicada a distintos escenarios educativos formales. El inﬂujo de esta perspectiva luego fue objeto de duras críticas durante la década de 1970 y 1980, disminuyendo la cantidad de trabajos de manera signiﬁcativa en la década de 1990. Precisamente como una crítica a este segundo paradigma psicoeducativo surgen otros nuevos que investigan la enseñanza (y el aprendizaje) desde otras ópticas. Derivados de la perspectiva cognitiva, a partir de ﬁnales de los setenta, pueden identiﬁcarse los trabajos del "paradigma de la cognición del alumno" en los contextos escolares (aprendizaje estratégico, programas de enseñar a pensar, enseñanza metacognitiva y autorreguladora, enseñanza para la comprensión, entre otros) y el "paradigma de la cognición del profesor" en sentido amplio (pensamiento del profesor, teorías personales y creencias del profesor, conocimiento práctico, pensamiento reﬂexivo). Otro tipo de investigación sobre la enseñanza se genera a partir de la década de 1980, donde juegan un papel relevante las aportaciones de la etnografía y la psico y sociolingüística, usando aproximaciones metodológicas de corte cualitativo, tales como la etnografía educativa, el análisis del discurso y la interacción en el aula. Un campo más en el que trabajan los psicólogos educativos es el de las didácticas especíﬁcas (lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, entre otras) gracias a las aportaciones del paradigma cognitivo y del psicogenético principalmente, en sus inicios, aunque más recientemente del sociocultural. Finalmente, un campo relativamente novedoso es el del uso de las TIC en la educación, que recientemente ha generado una nueva ecología del aprendizaje, impulsando notablemente el aprendizaje 3D ("continuo, a lo largo y ancho de la vida"), ubicuo y vinculado al conectivismo (saber a dónde recurrir para informarse y aprender) (Coll, 2013; Durán, 2014).

Balance de los temas de investigación Algunos autores se han dado a la tarea de realizar trabajos en los que intentan hacer un recuento sobre los temas que los psicólogos de la educación han tratado. Así, uno de

32

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

los trabajos más relevantes en esta dirección por la amplitud del periodo abarcado, es el realizado por O´Donell y Levin en 2001. Estos autores revisaron los primeros volúmenes de cada década desde 1910 hasta 1990 de la revista Journal of Educational Psychology (la primera revista de PE en su historia y quizás la más inﬂuyente a nivel mundial)19. O´Donell y Levin (2001) identiﬁcaron un total de 641 artículos y el propósito de su trabajo fue ilustrar las tendencias y cambios de orientación de la investigación e intereses académicos de los psicólogos educativos en el siglo anterior. Para clasiﬁcar los artículos se identiﬁcaron 8 categorías generales: a) pruebas de inteligencia y relación de la inteligencia con otras variables, b) pruebas y medición, c) aprendizaje, d) enseñanza, e) motivación, f) actitudes, afectos y personalidad y g) conducta y h) otros (tabla 1-1). Como puede observarse en la tabla siguiente, a lo largo del siglo ocurren diferencias en el abordaje de los temas de investigación psicoeducativa. Salta a la vista que el tema del aprendizaje es uno de los más investigados durante todo el siglo anterior, y que además crece especialmente a partir de la década de 1970 hasta convertirse en el mayoritario. El tema de la enseñanza desafortunadamente ha sido poco estudiado en comparación con el de aprendizaje. El tema de la motivación y el de las actitudes-afectos y personalidad tuvo un ligero repunte en las últimas dos décadas del siglo XX. Finalmente, otros temas tales como los que se reﬁeren a la orientación psicométrica, perdieron protagonismo al ﬁnal del siglo; lo mismo que con el tema de la investigación de la conducta (para detalles especíﬁcos de cada década ver O´Donell y Levin, 2001). Otros autores estudiaron los temas de investigación en la PE desde una óptica diferente (Pressley y Roehrig, 2003). Según sus pesquisas relativas a indagar los tópicos cubiertos en dos volúmenes publicados sobre la disciplina (Handbook of Educational Psychology editado por Berliner y Calfee, 1996 y The International Encyclopedia of Development and Ins-

Tabla1-7. 1-1. Porcentajes de los temas investigados según la revista Journal of Tabla Educational Psychology (de 1910 a 1999) Temas

1910

1920

Pruebas de Inteligencia

13.3

18.0

9.5

23.9

10.0

5.2

0.0

3.2

0.0

0.0

Pruebas y medición

23.3

43.6

54.1

46.3

35.0

29.3

8.3

18.3

9.5

10.0

Aprendizaje

13.3

18.0

14.9

19.4

12.5

25.9

62.5

41.9

41.0

60.0

Enseñanza

30.0

2.6

2.7

3.0

7.5

12.1

1.4

11.8

3.8

3.0

Motivación

0.0

15.4

1.4

4.5

0.0

1.7

9.7

9.7

18.1

10.0

Actitudesafectos-personalidad

0.0

0.0

5.4

3.0

12.5

20.7

16.7

9.7

16.2

14.0

Conducta

0.0

0.0

0.0

0.0

5.0

3.5

0.0

3.2

1.9

3.0

Otros

20.0

2.6

12.2

0.0

17.5

1.7

1.4

2.2

9.5

0.0

30

39

74

67

40

58

72

93

105

63

Núm. de artículos 19

1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

1999

Según un estudio realizado en 1988 a través del Social Sciences Citation Index para identiﬁcar las revistas más inﬂuyentes o más citadas en la literatura especializada de investigación en PE, se encontró que el Journal of Educational Psychology fue la número 1 a nivel mundial (de entre las 16 más inﬂuyentes y 66 totales) con 716 citaciones (Walberg y Haertel, 1992).

CAPÍTULO 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

33

tructional Psychology editada por DeCorte y Weinert, 1996 en su segunda edición, citados por los autores). Los autores identiﬁcaron 11 temas (no excluyentes) que muestran lo que la PE investigó en esas fechas tanto en EUA como en Europa. Los temas son los siguientes: cognición, aprendizaje conductual, perspectivas socioculturales, relaciones sociales y educación, desarrollo, motivación, diferencias individuales, fundamentos psicológicos del currículum, enseñanza e instrucción, educación y medios, y métodos de investigación y evaluación. Estos autores además hicieron una revisión de la revista de la división 15 de la APA Journal of Educational Psychology, encontrando que dos terceras partes de la investigación estaban dedicados a los temas de la cognición, motivación y las diferencias individuales. La situación durante las décadas de este tercer periodo, ha sido de diversiﬁcación de tópicos psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la psicología de la educación y de coexistencia de enfoques paradigmáticos y de tradiciones de investigación. Pero en este tercer periodo, ante esta situación, la PE ha continuado engrosando su corpus teórico-metodológico, con una actitud doble: a) mayor autocrítica y b) mayor respeto por las realidades educativas.

COMENTARIOS FINALES Después de este recorrido que no pretende ser exhaustivo, pero si ilustrativo de las principales vicisitudes de la PE en su corta historia, se intenta dejar en claro al lector que la PE es una disciplina joven que, en su difícil andadura de más de cien años, fue constituyendo su identidad y sus características disciplinares. No surgió con un programa académicocientíﬁco o profesional claramente establecido y desde su inicio sólo contaba con una idea básica y la convicción de creer que los conocimientos psicológicos podrían, tarde que temprano, contribuir a lograr mejoras en las situaciones educativas. De igual manera, en todos estos años, fue dándose cuenta, primero de forma incipiente y después de forma más crítico-reﬂexiva, acerca de su propia demarcación epistemológico-disciplinar, de sus querellas internas y hasta de sus propias limitaciones y alcances. Berliner (1993) describe de una forma metafórica todo este tránsito, abarcando los tres periodos principales de su historia, en la siguiente cita: "Nuestro trayecto [ha pasado] del interés al desdén, y por último, al respeto por el mundo práctico [educativo], nos ha conducido a redefinir nuestro campo y sus métodos varias veces. Pero en las transformaciones que han tomado lugar nunca, hemos perdido de vista nuestras metas fundamentales: comprender y mejorar la educación en nuestra sociedad. Estas metas permanecerán constantes aun cuando el futuro traiga nuevos cambios a nuestra disciplina" (las cursivas son del autor).

Durante más de un siglo, han concurrido en su seno distintos paradigmas teóricos que han generado valiosas aportaciones, aunque también discursos antagónicos; también han aparecido en su interior, numerosas técnicas y métodos de investigación para producir conocimiento psicoeducativo, así como propuestas de asesoramiento y de intervención que produjeron un campo vibrante y una serie de prácticas académicas y profesionales para el estudio de la educación. En el recuento o balance actual, la PE ha logrado establecerse como disciplina, e indiscutiblemente ha dejado ya una huella importante en la educación, de modo que ésta ya no puede entenderse si no se consideran sus indiscutibles aportaciones provenientes desde su seno (Beltrán y Pérez, 2011; Carreras, 2012). En algunos estudios realizados por la APA (2007, citado por Feldman, 2010) concluyeron que los escenarios más ocupados profesionalmente por los psicólogos en el país del Norte, son aquellos referidos a las instituciones académicas de diverso nivel educativo, por encima de los de salud pública, empresas o la práctica privada.

34

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

No cabe duda, que las contribuciones de la PE forman parte ya del discurso educativo actual, en el campo de la teorización, de la intervención y de la investigación. Sin duda, el psicólogo educativo, como profesional de la educación, es reconocido a nivel internacional por el papel que ha desempeñado y puede desempeñar en los procesos educativos de modo que su accionar está presente de una u otra forma en los sistemas educativos de casi todos los países del orbe, buscando mejoras en ellos (Carreras, 2012; León, 2011). La PE no está exenta de quienes, por asumir una determinada postura epistemológica o teórica, quieran continuar cometiendo los errores de antaño; ni está curada de todos los males que la aquejan. Empero, con seguridad ya haya dado los pasos necesarios para comenzar a cumplir con las expectativas que ha traído a cuestas desde sus inicios como disciplina cientíﬁca. Hasta ahora, se ha llegado a aprender lo que somos y cómo es que hemos llegado a serlo, pero aún nos hacen falta muchas cosas por hacer y por conseguir, al menos sobre éstas tenemos más claridad al respecto que en antaño y esta claridad sólo se ha logrado obtener con base en la asimilación crítica de experiencias en este corto tiempo de un caminar sinuoso y no exento de retrocesos y traspiés. ¿Qué le deparará a la PE del futuro? Algunos autores de forma optimista como Alexander (2004) predicen que las relaciones entre la PE y las prácticas educativas se caracterizarán por tener una mejor interacción y un mutuo enriquecimiento que la que hasta el momento han tenido. Una actitud de respeto y modestia, más que de arrogancia, debe caracterizar a los psicólogos educativos (y de apertura de los trabajadores de la educación) para sustentar tales relaciones y hacerlas posibles. La autora basa su argumento al señalar la creciente consciencia que han tomado los psicólogos educativos sobre las realidades educativas y los esfuerzos que se han realizado para diseminar a principios del presente siglo, los principios fundamentales del aprendizaje (y en el que se ha reconocido ya su inextricable relación con la enseñanza) por organismos tan importantes tales como la APA (McCombs y Vakili, 2005; APA; 2007; APA-Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015) y el National Council of Research de EUA a principios del presente siglo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) (para una discusión al respecto ver Hernández y Díaz Barriga, 2013 y capítulo 9 de este trabajo). Se debe tener presente que algunos de los retos inmediatos que se avizoran y que constituyen una agenda próxima con la que la sociedad actual parece ya interpelar a los futuros psicólogos educativos, para solicitar su respuesta académico-profesional. De entre estos retos que habrá de enfrentar y a las que tendrá que contribuir de forma teórico-explicativa, investigativa y, o aplicativo-interventiva podemos mencionar al menos tres centrales: a) Dado que se vive en la sociedad de la información que ha generado una nueva cultura y ecología del aprendizaje y que a su vez ocurre en nuevos escenarios y entornos educativos impensados hasta hace algunos años, se asume que es menester formar a los educandos con capacidades estratégicas y afectivo-motivacionales que les permita un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (en contextos formales e informales múltiples) y que les habilite para lidiar con la complejidad y las grandes cantidades de información proporcionadas por las tecnologías de la informática y la comunicación móviles, inalámbricas y ubicuas (Coll, 2013; Durán, 2014; Hernández y Díaz Barriga, 2013; Pozo, 2008 y 2016). b) La necesidad de impulsar una mejora de la calidad educativa, da sentido a la búsqueda afanosa de proporcionar un proyecto educativo e instruccional acorde con las nuevas demandas sociales y económicas, que permita a los alumnos desarrollarse a lo largo de la vida como personas con una formación integral de todas sus capacidades (cognitivas, afectivo-emocionales, psicomotoras, interpersonales, de ajuste social) sin menoscabo de alguna de ellas (Delors, 1996; UNESCO, 2015). c) El desarrollo de una cultura educativa en los educandos que les permita una participación democrática y un compromiso ciudadano para desarrollar comunidades con mayor justicia y equidad social (UNESCO, 2015).

capítulo 2

Análisis de la psicología de la educación como disciplina

INTRODUCCIÓN En el capítulo anterior se discutieron los aspectos históricos relevantes de la génesis y evolución de la psicología de la educación (PE), en el presente se discutirá su estatus epistemológico, su ubicación dentro de las ciencias de la educación, el análisis de los distintos planteamientos y conceptualizaciones que han prevalecido en su historia, sus coordenadas epistemológico-conceptuales, para así establecer los elementos necesarios de una posible deﬁnición de la disciplina y sus campos de acción. Una idea de particular signiﬁcancia, misma que se abordó de forma sucinta en el capítulo anterior, fue la concerniente a las relaciones entre psicología y PE. Como se recordará, se presentaron de forma muy breve dos planteamientos paradigmáticos que inﬂuyeron de manera especial en su historia: 1) el propuesto por E. L. Thorndike, quien consideraba que la psicología general debía proporcionar un cuerpo de conocimientos válido y una serie de principios generales, para que la psicología de la educación los utilizase en su práctica aplicada (a este planteamiento se le ha denominado aplicacionista, el cual se usará en este capítulo) y 2) el planteamiento de Ch. Judd y J. Dewey que sostenía que la disciplina psicoeducativa no debería constituirse exclusivamente por los principios obtenidos de la investigación de laboratorio sobre aprendizaje, motivación, pensamiento, entre otros; principios que eran poco pertinentes para los contextos educativos reales, en su lugar, habría que proponer una disciplina de "enlace" con una mayor autonomía de la psicología general a la hora de desarrollar su discurso teórico-técnico y que al mismo tiempo reconociese las peculiaridades de los contextos educativos. Sobre éstas y otras cuestiones relevantes para la disciplina psicoeducativa se hará un análisis y detallado en este capítulo. La revisión presentada a continuación parte de la discusión entre los dos planteamientos, de modo que se complementa con la descripción histórica anterior y al mismo tiempo pretende ofrecer los elementos necesarios para una mejor comprensión de lo que ha sido y es la disciplina de nuestro interés. Se abordarán a fondo algunas cuestiones epistemológicas

35

36

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

relevantes sobre la disciplina. Además, lo aquí expresado proporciona elementos para un mejor entendimiento de otros temas abordados en capítulos posteriores de este texto. El capítulo se ha dividido en tres partes, en primer término se dirige a analizar por qué la PE es una más de las ciencias de la educación con sus características propias que le distinguen dentro de las restantes; en segundo lugar se analizarán los planteamientos básicos generales de las relaciones entre psicología y educación, al mismo tiempo se considerarán los componentes básicos de la disciplina psicoeducativa; y, por último, se tratará de ofrecer una delimitación conceptual de la misma, dirigida a responder a las preguntas capitales ¿qué es? y ¿qué hace?

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO UNA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN La educación es un fenómeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio se requiere de la implicación y colaboración de distintas disciplinas avocadas a sus variadas dimensiones, prácticas y contextos. Las sociedades industriales avanzadas o postindustriales han colocado a la educación en un lugar de privilegio, dado su importante papel en el desarrollo de la sociedad en su conjunto; se reconoce que es una potente palanca para la organización, funcionamiento y transformación de las alianzas socioeconómicas. Dado este lugar protagónico y tales expectativas, la educación ha tenido que sortear, con nuevos e importantes problemas en las últimas décadas, la creciente escolarización, alfabetización en masa, la necesidad de enseñar conocimientos cientíﬁcos (paradigma y prototipo del conocimiento avanzado), la construcción de currículos escolares que busquen responder a las demandas de la creación de sociedades más justas y democráticas, la necesidad de desarrollar una educación de calidad que responda con eﬁcacia a la nueva sociedad de la información y los desafíos que ésta genera, entre otras cosas. En la actualidad casi todo el mundo acepta que el análisis y la comprensión de lo educativo requiere de una explicación multidisciplinar. Las disciplinas educativas involucradas en esta tarea reconocen cada vez más que las interpretaciones y aproximaciones propuestas desde su perspectiva constituyen sólo una parte de la explicación global de la educación, porque lo contrario supone, sin duda, el riesgo de un acto de reduccionismo disciplinario. Es indiscutible que es cada vez más difícil la constitución de una ﬁlosofía, disciplina o teoría que logre construir una visión global y comprehensiva de la complejidad de toda la realidad educativa. La tendencia desde hace ya algunas décadas dadas las razones económico, políticas e histórico-sociales y las de índole epistemológico (Clausse, 1970) es la diversiﬁcación de disciplinas avocadas al estudio de las cuestiones educativas, las cuales tienen entre sí diferencias en el abordaje teórico, metodológico y disciplinar (Cambi, 2006; Coll, 1988; Mialaret, 1977; Pérez Gómez, 1978). Los intentos de proponer una teoría global con base en el análisis y reﬂexión de prácticas educativas especíﬁcas por vía inductiva constituyendo una praxeología, como lo hicieron algunos ﬁlósofos de la educación y pedagogos de antaño, así como varios de los grandes educadores de la escuela nueva, pueden ser proclives a sesgos o parcializaciones de diverso tipo (Coll, 1988). En su lugar ha surgido la idea de conﬁgurar un saber múltiple o integrado

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

37

gracias a los aportes de las distintas disciplinas educativas por la posible vía de la multi e interdisciplinariedad, para dar cuenta de problemáticas educativas de diversa índole1. Las ciencias de la educación son todas aquellas disciplinas interesadas en el estudio cientíﬁco de sus distintas dimensiones (Cambi, 2006). Generalmente han tenido una disciplina "mater" de la que progresivamente se han desprendido. Según algunos autores, su conformación se debe al reclamo o el deseo explícito de algunas ciencias sociales o naturales por considerar a la educación (o una dimensión especíﬁca de ésta) como su posible objeto de estudio, ante lo cual utilizan los recursos teóricos y metodológicos con que cuentan conﬁgurando así paulatinamente, y de forma lenta y difícil, una nueva disciplina por derecho propio. Además de la importancia de permitirnos contar con las distintas aportaciones disciplinares a la educación, lo que ha producido un corpus de conocimientos exorbitante, otra característica que hace relevante la presencia de las ciencias de la educación es la posibilidad de la realización de estudios cientíﬁcos multidisciplinarios, o en el mejor de los casos, interdisciplinarios2, para una explicación holística de los procesos educativos. Según Mialaret (1977) las ciencias de la educación se pueden clasiﬁcar en tres grupos, de acuerdo con el aspecto o dimensión de la educación a la que atienden: 1) las que estudian las condiciones generales o locales de la educación, 2) las que estudian la situación educativa y los hechos educativos y 3) las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reﬂexión sobre la educación (ﬁgura 2-1). Esta clasiﬁcación, aunque tiene el inconveniente de encasillar a las disciplinas y de poner ciertos límites que en ocasiones son restrictivos para sus alcances reales, intenta poner un cierto orden al delimitar los campos principales de interés de cada una de ellas. Dentro de las ciencias de la educación que estudian las condiciones generales y locales de la problemática educativa se pueden considerar disciplinas tales como: sociología de la educación, economía de la educación, antropología de la educación y la llamada educación comparada. Aquellas otras que se dirigen preferentemente a investigar y desarrollar acciones prescriptivas sobre los procesos educativos concretos serían: psicología de la educación, comunicación educativa y las didácticas generales y especíﬁcas, entre otras. Finalmente, dentro de las disciplinas que están centradas en el análisis reﬂexivo y evolutivo de la problemática educativa se encuentran: ﬁlosofía de la educación e historia de la educación. Es difícil que cada una de las disciplinas limite su desarrollo exclusivamente a las coordenadas que describe la clasiﬁcación anterior. Algunas rebasan, por supuesto, los límites de las categorías, en tanto que abordan ciertos temas que se encuentran entre dos de ellas; diríase que tratan temas de frontera. Tal es el caso, por poner sólo un ejemplo, 1

2

Los esfuerzos en esa dirección no han redituado suﬁcientes frutos, al parecer debido a la falta de diálogo, al desencuentro y el desconocimiento del quehacer mutuo entre las distintas disciplinas educativas, a la ignorancia de cómo realizar un trabajo verdaderamente interdisciplinario (v. García, 2006) y, sobre todo, acerca de cuál disciplina o quiénes podrían hacer esta compleja tarea de coordinación o regulación (cómo realizarla y bajo qué criterios). Por otro lado, no hay que soslayar las críticas que se han establecido a esta propuesta, dentro de las cuales se mencionan: el reduccionismo, el privilegio al trabajo empírico en detrimento de la labor reﬂexiva y crítica, o a la máscara de construir una simple "enciclopedia" de conocimientos pedagógicos en lugar de un proyecto global y unitario (v. Cambi, 2006). Según Fourez (2008, p. 15 y 16), una aproximación multidisciplinar consiste en la concurrencia de diversas disciplinas al estudio de un fenómeno determinado para hacer aportaciones explicativas sin intención alguna de lograr una verdadera integración; una aproximación interdisciplinar, en cambio, pretende utilizar e integrar las aportaciones de cada disciplina para comprender el fenómeno, tratando de construir un saber adecuado para la situación o situaciones donde éste ocurre (García 2006, señala que la referencia la proporciona el fenómeno complejo o la situación estudiada y no los intereses de cada disciplina). Por último, Fourez (2008) señala que una aproximación transdisciplinar busca importar y exportar de una disciplina a otra, de un contexto a otro, nociones, enfoques, instrumentos, entre otros; en este caso se trata de un proceso de transferencia en el que se favorece un enfoque transversal de las disciplinas. Me parece que una mejor conceptualización de la interdisciplinariedad la proporciona García (2006) para quien el genuino trabajo interdisciplinario está determinado por dos cosas: 1) el estudio de problemáticas concebidas como sistemas complejos (un sistema complejo es la representación de un recorte de la realidad conceptualizado como una totalidad organizada) y 2) este estudio de los sistemas complejos exige un trabajo en el que los miembros participantes y procedentes de varias disciplinas asumen un marco conceptual y metodológico compartido derivado de una misma perspectiva epistemológica de la relación ciencia-sociedad.

38

Psicología de la educación. Una mirada conceptual CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

• Estudio de las condiciones generales y locales de la educación: Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la Educación • Estudio de la situación educativa y los hechos educativos: Psicología de la Educación, &RPXQLFDFLyQ(GXFDWLYD'LGiFWLFDV*HQHUDOHV\(VSHFt¿FDV • (VWXGLRGHODHYROXFLyQ\UHÀH[LyQGHODHGXFDFLyQFilosofía de la Educación e Historia de la Educación Figura 2-1. &ODVL¿FDFLyQGHODVFLHQFLDVGHODHGXFDFLyQVHJ~Q*0LDODUHW

de la psicosociología de la educación la cual evidentemente recurre a esquemas teóricoconceptuales de la PE, de la psicología social y, al mismo tiempo, de la sociología y la antropología de la educación, al abordar problemáticas psicosociales no pertenecientes exclusivamente a la situación de enseñanza y aprendizaje sino a cuestiones referidas a las condiciones locales y hasta generales de la educación. De hecho, Mialaret (1977) reconoce que a las distintas disciplinas de la educación les es válido recurrir a otras disciplinas (educativas o no educativas), con la ﬁnalidad de mejorar sus descripciones, explicaciones, interpretaciones o propuestas de tipo prescriptivo que desarrollan3. Hace algunos años, Pérez Gómez (1978) realizó un análisis epistemológico sistemático para identiﬁcar y describir la estructura interna de las ciencias de la educación. Siguiendo la clasiﬁcación piagetiana de las ciencias, Pérez Gómez sostiene que las disciplinas de la educación se encuentran en la intersección de las ciencias humanas4. De hecho, señala abiertamente que la cuestión educativa requiere de la implicación de las distintas disciplinas humanas, señalando una dependencia relativa de ellas: "En las Ciencias de la Educación encontramos evidentemente la participación de las dimensiones nomotética, histórica, jurídico-normativa y reflexivo-filosófica. Es esta pluralidad dimensional la que hace más complejo al tiempo que enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación" (p. 92).

3

4

En torno a la pedagogía como disciplina hay toda una discusión sobre el modo de ubicarla en relación con las ciencias de la educación (p. ej., Geneyro, 1990). Algunos sostienen que la idea de las ciencias de la educación es antagónica a la pedagogía como disciplina y critican esta propuesta porque aducen que se pierde el foco en la búsqueda de un fundamento disciplinario de la educación, según estos autores la pedagogía es la "ciencia de la educación (p. ej., Guevara y De Leonardo, 1984). Otros, en cambio, señalan que gracias al planteamiento de las ciencias de la educación" lo que ha ocurrido con la pedagogía es que ha venido a jugar el papel de metadisciplina aportando un enfoque general sobre los problemas educativos que tendrían que ver con aspectos ﬁlosóﬁcos, epistemológicos y valorativos y, o como un saber constituido por muchos elementos (quizás provenientes de las otras ciencias de la educación) a los cuales hay que someter a una coordinación reﬂexiva o de metarregulación (Cambi, 2006). En ﬁn, el modo de conceptualización de la disciplina dependerá de la tradición prevaleciente en la zona geográﬁca o país de que se hable (p. ej., en la tradición francesa el inﬂujo de las ideas de Mialaret fue tal, que casi produjo la declinación de la idea de la pedagogía como ciencia de la educación; todo lo contrario a lo que ocurrió en la tradición alemana). Según una clasiﬁcación clásica propuesta por Piaget (1975) las ciencias humanas se componen de cuatro grandes ramas: las llamadas nomotéticas que tienen como objetivo el establecimiento de leyes cientíﬁcas, de hechos y conceptos generales, así como el establecimiento de relaciones entre los elementos de su conjunto, por ejemplo: biología humana, psicología, sociología, lingüística, antropología, economía y demografía; las ciencias históricas que pretenden comprender el desarrollo de las manifestaciones de la vida social siguiendo una aproximación diacrónica, por ejemplo: historia; disciplinas jurídico-normativas que se conﬁguran como sistemas normativos y que se avocan a la orientación de actividades según ciertas reglas u obligaciones civiles y éticas dentro de sociedades determinadas, por ejemplo: derecho; y, por último, las disciplinas reﬂexivo-ﬁlosóﬁcas que tienen como objetivo la reﬂexión totalizadora sobre la realidad y sobre las aportaciones hechas por las distintas disciplinas fácticas y nomotéticas, por ejemplo la ﬁlosofía. Dentro de esta clasiﬁcación las ciencias de la educación ocupan una posición intermedia y pluridireccional.

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

39

Sin embargo, si bien se reconoce la incuestionable aportación de las distintas ciencias humanas a las ciencias de la educación, sobre las cuales estas últimas construyen un basamento conceptual y metodológico esencial para su constitución, van más allá de ellas al conﬁgurar su propio espacio disciplinar e irreductible. Así, Pérez Gómez señala que las ciencias de la educación están formadas en principio por dos tipos de componentes: los básicos y los especíﬁcos. El componente básico de las ciencias de la educación está conformado por las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas. Dichas aportaciones consisten en: conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas que son imprescindibles para la descripción, explicación y comprensión de la realidad educativa. El componente básico consta a su vez de dos sustratos: el primero de tipo cientíﬁco que es el núcleo teórico fundamental de las ciencias de la educación, aportado principalmente por las ciencias y disciplinas nomotéticas e históricas; y el segundo de tipo ideológico, en el cual se incluyen explicaciones, interpretaciones y orientaciones de orden axiológico, deontológico, teleológico, epistemológico y ﬁlosóﬁco, aportados principalmente por las disciplinas jurídico-normativas y las reﬂexivo-ﬁlosóﬁcas. Por otro lado, los componentes especíﬁcos son producto de la integración y organización innovadora de las aportaciones teórico-metodológicas de los componentes básicos, y que de hecho como ya ha sido señalado, abren un campo especíﬁco no explorado por cualquiera de las distintas ciencias aportantes, de las cuales emergieron las disciplinas educativas. Estas nuevas disciplinas cientíﬁcas, sin embargo, siguen teniendo un estatus dependiente porque –como señala Pérez Gómez (op. cit.)– su desarrollo demanda inevitablemente de las aportaciones y marcos teórico-conceptuales que provienen de las distintas ciencias humanas; pero simultáneamente son ya irreductibles a éstas y exigen su propio desarrollo a partir de la integración original de las aportaciones de los componentes básicos y los nuevos desarrollos que requieren una cierta especiﬁcidad y vinculación con las realidades educativas. Pérez Gómez (1978, pp. 120-121) señala que existen tres dimensiones dentro de los componentes especíﬁcos de las ciencias de la educación: a) Dimensión teórica: tiene como ﬁnalidad desarrollar las teorías y marcos conceptuales sobre el estudio de los fenómenos y procesos educativos, considerando para ello las aportaciones de los componentes básicos en su sustrato cientíﬁco. b) Dimensión proyectiva: cuya función principal consiste en el desarrollo de programas de investigación y de aplicación derivados del trabajo teórico (las cuales, al mismo tiempo, podrán ser o no veriﬁcadas), orientados hacia las situaciones educativas. c) Dimensión práctica: se reﬁere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos concretos que hacen posible los esquemas de aplicación de los programas desarrollados. En conclusión, hasta aquí se puede consignar que la PE es una de las ciencias de la educación ubicada dentro de aquellas que estudian las situaciones y los hechos educativos, que se centra en el estudio y análisis psicológico de las prácticas educativas (sean escolares o extraescolares). Retomando la propuesta de A. Pérez Gómez, esta disciplina tiene su propio componente básico aportado esencialmente, aunque no exclusivamente, por la psicología general (por lo que se vincula ineludiblemente a esta disciplina) y sus componentes especíﬁcos dentro de los cuales se encuentran sus 3 dimensiones: teórico-conceptual, proyectiva y técnico-práctica. Es decir, se trata de una disciplina cientíﬁca de la educación que quiere hacer aportaciones de diversa índole (teóricas, tecnológicas, metodológicas y técnicas) para contribuir a una mejor comprensión y un mejor desarrollo de las actividades educativas, haciendo uso de una perspectiva cientíﬁco-psicológica. A partir de lo comentado en el primer capítulo, es importante reiterar que, como ciencia de la educación, la PE gozó de gran protagonismo durante los primeros sesenta

40

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

años del siglo XX (Besse, 2007). Su inﬂuencia fue tal que se le llegó a denominar la "ciencia maestra" dentro de las disciplinas educativas (Grinder, 1989). Pero, de acuerdo con Casanova y Berliner (1997), dicho protagonismo disminuyó al terminar los años sesenta debido a la creciente participación de otras disciplinas educativas. Algunas de las causas que explican este cambio fueron: a) el desarrollo de las didácticas especíﬁcas como producto de las nuevas reformas educativas y curriculares; b) la creciente inﬂuencia de la antropología que propuso métodos de investigación naturalistas y sensibles a la intencionalidad humana (p. ej., la etnografía educativa), los cuales se mostraron como alternativos a los que utilizaba la PE para estudiar las problemáticas educativas; y c) los estudios procedentes de la nueva sociología de la educación en sus vetas de la "teoría de la correspondencia" (S. Bowles y H. Gintis) y la "teoría de la reproducción" (P. Bordieu) que ejercieron nuevos modos de ver la problemática escolar asociada con categorías sociales más amplias (Casanova y Berliner, 1997; Guevara y De Leonardo, 1984).

RELACIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON LA PSICOLOGÍA GENERAL Y LA EDUCACIÓN Al esquematizar en sus trazos más generales el devenir histórico de la PE en el capítulo anterior, se pudo percibir con relativa facilidad que una de las piedras de toque de esta disciplina es la problemática de las relaciones con la psicología y con la educación. Relaciones problemáticas por esta situación fronteriza a la que se enfrentan y a la que varios autores se han referido. Besse (2007) por ejemplo, claramente cita el problema en los siguientes términos: "[El psicólogo educativo] corre el riesgo de que los pedagogos lo consideren sospechoso de robo de objeto y de imperialismo psicologizante, mientras que los psicólogos no verán en él más que un especialista en psicología aplicada" (p. 3).

Mayer (2001a) también comenta en el mismo tenor que para los psicólogos generales el quehacer de los psicólogos educativos les parece "demasiado educativo" expresión que suena despectiva debido a que ellos consideran que lo que está fuera de los laboratorios es ciencia de "baja calidad", mientras que para los agentes que trabajan en la educación, su labor es "demasiado psicológica" expresión que pretende ser eufemística pero que también denota un cierto desdén o una cierta reticencia a considerar que en sus propuestas hay un cierto aire reduccionista (Alexander, 2004). Históricamente estas relaciones han tomado distintas formas y, de hecho, puede decirse que constituyen uno de los motores fundamentales, que da curso y reorienta en formas diversas la evolución de la disciplina. Por tanto, un breve análisis en torno a ellas nos permitirá tener una visión complementaria y explicativa a lo ya revisado hasta este apartado, amén de proporcionar elementos necesarios para reﬂexionar sobre los planteamientos que han hecho los distintos enfoques paradigmáticos existentes. Como ya pudo constatar el lector en el capítulo 1, desde los inicios de la PE han existido básicamente dos propuestas seminales que han estado en franca disputa en la historia de la disciplina. Puede decirse incluso que ambas nacieron casi con la disciplina y que han constituido dos tradiciones con distintas herencias y formas de conceptualizarla. Sin embargo, una de ellas logró prevalecer sobre la otra. Dichas propuestas fueron elaboradas por dos psicólogos estadounidenses emblemáticos: E. L. Thorndike, por un lado, y J. Dewey, por el otro. Es importante recordar que la conceptualización de Thorndike señala de forma clara y contundente que la psicología general debe ser la principal proveedora de marcos teóricoconceptuales para la conﬁguración de la PE, misma que debe retomarlos e incorporarlos

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

41

para derivar posibles aplicaciones prácticas que solucionen problemas educativos concretos. Por su parte, la idea de J. Dewey (una conceptualización parecida la sostuvo Ch. Judd) fue un tanto diferente, en tanto que sostenía que la PE debería ser más bien una ciencia psicológica cercana a la práctica educativa que retomase sus problemáticas y necesidades y desde ahí se constituyese como tal. Hilgard (1987) ha analizado las similitudes y diferencias que a su juicio existen entre los dos planteamientos. El planteamiento educativo de Dewey es llamado experiencialismo o instrumentalismo el cual es una variedad de la ﬁlosofía pragmatista propuesta por Ch. S. Peirce y W. James. El planteamiento educativo de Thorndike, con base en el asociacionismo y en el entonces naciente conductismo E-R, es conocido por su énfasis cientiﬁcista ("movimiento cientíﬁco en educación"). Ambos fueron esencialmente positivistas (tiene mucho en común su planteamiento lógico-cientíﬁco) y valoraron el trabajo "experimental", aunque cada uno a su modo. En cambio, las diferencias entre los dos autores se deben a otras razones, tal como se expresó en el capítulo 1. Ambos discrepan por el énfasis que ponen en sus respectivos planteamientos: ya sea en la psicología (Thorndike) o en los procesos y, o el contexto educativo (Dewey). Dewey sostuvo una postura progresista en educación que puede caracterizarse como reformadora y liberal, en tanto que su discurso intentaba impulsar un cambio sustancial en la conceptualización, organización y gestión escolar, posiblemente inspirado por la corriente de la escuela nueva en la que participó activamente. La postura de Thorndike, en oposición, puede juzgarse como tecnológica con tintes conservadores, dado que las propuestas de cambio no eran de amplio alcance sino sobre la mejora de aspectos puntuales. Dewey sostuvo un planteamiento educativo global centrado en el niño o el alumno (desarrollo de la inteligencia, de la capacidad creadora, de la responsabilidad social y de valores democráticos). La idea de Thorndike era distinta, pretendía desarrollar en los alumnos un equipamiento de conductas y aprendizajes sobre conductas académicas con base en una propuesta asociacionista-empirista. Otra diferencia relevante entre ambos se reﬁere a su distinta idea sobre cómo construir el conocimiento psicoeducativo: mientras que Thorndike elige la vía de la experimentación quizás por la formación académica recibida proveniente de la psicología experimental, Dewey, en cambio, proponía que esto debía hacerse a través del camino de la innovación y la reﬂexión desde dentro de los escenarios educativos (Berliner, 2006; O´Donell y Levin, 2001). Desde hace algunos años se ha reﬂexionado sistemáticamente sobre las consecuencias históricas que produjeron estos dos planteamientos y sobre las distintas propuestas de PE que ambos originaron (Coll, 1983a y 1988; Glaser, 1982; Snelbecker, 1974). ¿Debe estar la PE más cerca de la psicología o más cerca del contexto educativo? ¿Son acaso dos problemas distintos o un mismo problema con dos caras diferentes? Para emprender el análisis de la problemática hay que señalar que pueden identiﬁcarse dos tipos importantes de relaciones que la PE establece como disciplina cientíﬁca, que a decir verdad en algunos autores quedan implicadas y a veces confundidas. Estas relaciones son, por un lado con la educación (y con las ciencias de la educación) y por otro lado, con la psicología general. A continuación se abordará el primer tipo de relación, si está de acuerdo el lector, dado que tiene evidentes relaciones con lo expuesto en el capítulo anterior y luego retomaremos la segunda relación pues su análisis es un poco más complejo de comprender.

Relaciones entre la psicología de la educación y educación Después de estudiar la historia de la disciplina psicoeducativa, Berliner (1993) identiﬁcó tres tipos de relaciones: de acercamiento, de alejamiento y de respeto.

42

Psicología de la educación. Una mirada conceptual "Calle de un sentido" Psicología

Educación

"Callejón sin salida" Psicología

Educación

"Calle de doble sentido" Psicología

Educación

Figura 2-2. Relaciones entre psicología y educación.

R. Mayer (1993 y 2001a) también reconoce que han existido tres tipos de relaciones con la educación a las cuales denomina metafóricamente: "calle de un sentido", "callejón sin salida" y "calle de doble sentido" (ﬁgura 2-2). Según Mayer el planteamiento de la "calle con un solo sentido", que va desde la psicología a la educación, presupone que mientras la psicología desarrollaba teorías del aprendizaje, la educación las usaba aplicándolas. El segundo planteamiento, el de un "callejón sin salida" para la psicología y la educación, trata de describir el periodo en el que la psicología se enfocaba a aspectos no educativos y la educación se centraba en comprender sus propias prácticas, sin conexión entre ambas. Finalmente, un tercer planteamiento se reﬁere a una "calle de doble sentido" entre psicología y educación, en el cual ambas disciplinas trabajan juntas para su mutuo beneﬁcio. Ciertamente, en los inicios de la disciplina, se muestra un marcado interés de la PE y de parte de la educación por unas elevadas expectativas de recibir sugerencias, directrices, y propuestas, para hacer sus prácticas más "cientíﬁcas" y con ello quizás más eﬁcientes y efectivas. El problema central aquí es que en esta primera relación, hay una evidente unidireccionalidad que además resulta confusa sobre si es la PE quien hace las propuestas o si se trata de la psicología general que propone determinados principios psicológicos y los psicólogos educativos se dedican simplemente a operarlos en las prácticas educativas. A todas luces, parece que ambas ideas prevalecen. Por un lado, como señala Ausubel (1969) la mayoría de los estudios sobre aprendizaje fueron hechos por especialistas que no pertenecían o no se relacionaban con el campo de la investigación, por otro lado, los psicólogos educativos simplemente se limitaban a realizar acciones con ﬁnes pragmáticos haciendo uso de los principios o hallazgos de la psicología general experimental. Es importante resaltar que se trata de una relación unidireccional (la "calle de una sola dirección" de Mayer) con base en la impericia de aquellos años (por no decir la ingenuidad), dado que la PE inicial, de la que estamos hablando, tenía rasgos fuertemente experimentales, contaba con herramientas de investigación y datos de escasa validez ecológica hasta ese momento (la "investigación extrapolada" que menciona Ausubel, véase más adelante) porque habían sido desarrollados en escenarios que en nada se parecían a los educativos auténticos. En tal sentido, el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos era bajo y su pertinencia igualmente escasa, lo que provocaba que los cambios y las innovaciones en los procesos y prácticas educativas no fueran necesariamente los esperados (como se pudo constatar años después…). Ausubel aﬁrma al respecto lo siguiente:

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

43

"La tendencia de los psicólogos de la educación a extrapolar de una manera acrítica los resultados de la investigación en el laboratorio, de situaciones simplificadas de aprendizaje al entorno de aprendizaje de aula explica, en gran medida, nuestra falta de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje en la escuela" (Ausubel, 2002, p. 60, las cursivas son mías)5.

No obstante, esta propuesta pervivió durante algunas décadas (véase capítulo 1) hasta la década de 1920 y puede deﬁnirse como una relación lineal [PE A Educación] de baja efectividad pero que era en su momento "altamente inspiradora" en tanto que tenía fundamento en el incipiente desarrollo psicológico cientíﬁco de la época, lo cual fue algo novedoso para aquel entonces puesto que el pensamiento pedagógico hasta entonces se había basado en propuestas y discursos ﬁlosóﬁco-reﬂexivos o bien en prácticas intuitivas sin validación cientíﬁca rigurosa, que no producían tan buenos resultados. La segunda relación se reﬁere a una separación por falta de interés entre la PE y la educación (Berliner, 1993). Mayer la describe como un "callejón sin salida" para referirse a la idea del rompimiento de la comunicación entre ambas disciplinas. El problema principal en este caso es esa idea que consigna Grinder (1989) sobre el problema de la falta de capacidad de los psicólogos educativos para darse a entender con los educadores como consecuencia de sus aportaciones de bajo realismo, producto a su vez de la "retirada a los laboratorios" que ellos hicieron para generar investigación psicoeducativa (a partir de situaciones artiﬁciales o de baja autenticidad). En forma correlativa, de parte de los educadores, se generó una mirada crítica sobre lo que aquéllos podían proporcionarles, de modo que las expectativas que otrora fueron elevadas decrecieron signiﬁcativamente, ocurriendo ese sentimiento de desdén del que nos habla Berliner (1993) entre ambos grupos de actores y disciplinas (véase capítulo 1). Finalmente, la tercera relación, la de la "calle con dos sentidos", de aparición más reciente, se debe principalmente a que los psicólogos educativos comienzan a tomar más en serio los contextos educativos reales como punto de partida para sus acciones cientíﬁcas. Sin duda, una PE preocupada por construir su conocimiento psicoeducativo a partir de esta toma de postura, ha generado un renovado interés desde la educación y ha permitido una relación más madura con ella, que, como dice Mayer (1993), puede provocar un bien mutuo. Como se vio en el capítulo anterior, los psicólogos educativos desde 1980 comenzaron a estudiar situaciones y procesos educativos auténticos, luego de que desde la misma disciplina surgieron voces de autocrítica que condujeron a esta toma de consciencia. Pero ¿qué es lo que implica esa actitud de respeto "hacia las realidades educativas" para lograr que realmente haya una relación de auxilio recíproco? Tratando de ir más allá de esta mera declaración y haciendo una llamada de atención en este sentido, se requiere adoptar una serie de cambios que en cierto modo los psicólogos educativos ya han realizado y deben seguir haciendo en los próximos años (Coll, 2001a; De Corte, 2000; Fenstermacher y Richardson, 1994). Algunos de ellos que provocaron y provocarán una mejor relación con los contextos educativos y los agentes que en ellos se encuentran son: a) Partir de problemáticas educativas en sentido amplio y escolares en sentido especíﬁco, que se deﬁnan como tales desde el campo de la educación (no desde la psicología), para realizar actividades de investigación, innovación y reﬂexión. b) Realizar más investigación de naturaleza aplicada in situ para elaborar marcos teórico-conceptuales con este cariz, en especial para mejorar y comprender de manera más eﬁcaz y profunda las distintas situaciones educativas de referencia.

5

Este libro del 2002 de Ausubel titulado en español Adquisición y retención del conocimiento, es una revisión y actualización del texto publicado en 1963 por el mismo autor bajo el título en inglés The psychology of meaningful verbal learning. Varias de sus ideas en esta versión actualizada no fueron cambiadas, de ahí la pertinencia de la cita cuyo contexto "más auténtico" es de la década de 1960.

44

Psicología de la educación. Una mirada conceptual c) Desarrollar investigaciones con métodos o técnicas de investigación que impliquen bajo nivel de artiﬁcialidad en su aplicación y alto nivel de realismo, para obtener conocimientos y derivar procedimientos y técnicas de mayor validez ecológica. d) Intercambiar experiencias, mantener diálogo constante con los agentes educativos (profesores, educadores, entre otros, de quienes es menester recuperar su experiencia) directamente implicados en los escenarios educativos naturales. e) Proponer actividades formativas para los futuros profesionales de la PE, con una carga suﬁciente de experiencias en situaciones educativas reales o de alto nivel de realismo. f) De una manera más amplia lo que se acaba de decir en los dos incisos anteriores, implica que los psicólogos educativos tengan oportunidad de vincularse con la cultura profesional que le será afín en el sentido que le involucre participar en relaciones profesionales con otros, con quienes frecuentemente tendrá relación (p. ej., maestros, directores, otros profesionales), participar en la medida de lo posible en los roles profesionales que le dan identidad y conocer y apropiarse de la ética profesional que le es propia. g) Preocuparse por conocer y analizar con mayor profundidad y de manera crítica los contextos educativos, las políticas y tendencias de desarrollo social y económico y hacer uso del conocimiento psicológico o psicoeducativo como instrumento de análisis reﬂexivo de dichas problemáticas (Berliner, 1993). h) Buscar compartir ideas y estrechar vínculos de trabajo interdisciplinario con otros especialistas en ciencias de la educación relativos a diversas temáticas teóricas, metodológicas y de intervención o asesoría. i) Realizar estudios de metaanálisis de las líneas y tendencias de investigación psicoeducativa realizada, en términos de su validez, pertinencia y suﬁciencia para las problemáticas educativas vigentes y emergentes en los contextos locales y generales. j) Considerar que las aportaciones de la disciplina psicoeducativa al estudio de las problemáticas educativas son una contribución como las que pueden hacer las otras disciplinas educativas y que pueden ser discutidas para una posible coordinación y asimilación crítica en los contextos educativos. k) Hacer visible y comprensible el discurso psicoeducativo, frente a los encargados de tomar decisiones en materia de política educativa a nivel nacional e internacional (Latapí, 2008). l) Partir del hecho de que siempre que se desee proponer o impulsar un determinado proyecto educativo, es necesario hacer una toma de postura explícita o implícita en las dimensiones ideológica y política, y enfrentarse de lleno a las preguntas educativas clave de para qué y por qué educar, relacionados con un determinado modelo social y cultural al que se aspira contribuir y, o a la resolución de los grandes problemas de desarrollo cientíﬁco-tecnológico y social (ideales de justicia, equidad social y democracia) que nos aquejan.

Anderman (2011) comenta que una de las responsabilidades relevantes de los psicólogos educativos, quizás un poco olvidada o desdeñada, consiste en saber comunicar nuestra investigación y perspectiva disciplinar a aquellos quienes están involucrados directamente en asuntos de toma de decisiones en política educativa (p. ej., funcionarios de alto y mediano nivel, políticos, supervisores) y aquellos otros que se vinculan directamente con la actividad práctica en el aula (maestros, profesores y directores). Según el autor es menester que se sepa diseminar mensajes apropiados sobre la utilidad y aplicabilidad del trabajo académico-cientíﬁco que se realiza en la disciplina. La relación con los funcionarios educativos de alto nivel como Latapí (2008), quien trabajó con ellos durante varios años fungiendo el papel de asesor, se percató que el modo

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

45

en que enfocan los problemas educativos parece tener una lógica distinta a la del asesor. La lógica del funcionario de alto nivel es descrita por este autor como de tipo "política" puesto que se rige por criterios de eﬁcacia, pragmatismo, resultados logrados y está sujeta a restricciones de diverso tipo (los tiempos político-administrativos, las presiones de los poderes formales y fácticos, entre otros). En oposición, la lógica del asesor educativo es de tipo "académica" pues busca, ya sea aproximarse a los problemas aspirando aplicar lo aprendido en su formación académico-intelectual, o bien inﬂuir en las decisiones del político o al menos en enriquecer su visión sobre los problemas educativos que enfrentan desde su cargo administrativo. Para este autor es importante conseguir una relación entre el funcionario y el investigador educativo (en este caso, el psicólogo educativo como asesor) que esté basada en la credibilidad recíproca y que logre forjar la idea de que ambos comparten un mismo proyecto social-educativo. Obviamente para lograr esta meta se requiere saber establecer, como lo menciona Anderman (2011), un buen diálogo que lo posibilite. En palabras de Latapí (2008): "Tuve que aprender, en consecuencia, a exponer las conclusiones de la investigación educativa sobre algún asunto usando un lenguaje inteligible para los funcionarios, que respetara en lo sustancial los hallazgos de la investigación; pero que pudiera ser comprendido y valorado desde la óptica de la práctica (…) por otra parte, creo haber aprendido mucho del pensamiento de los políticos: aprendí a revisar aquellos de mis conocimientos teóricos que pueden ser relevantes para la práctica, desde la perspectiva de la aplicabilidad, o sea con un enfoque realista que no tenemos generalmente los investigadores" (p. 6, las cursivas son del autor).

Por último, como se mencionó, la intención básica de las ciencias de la educación ha sido contribuir al estudio de la complejidad de los procesos y prácticas educativas en las sociedades donde éstas ocurren, con la intención cimera de lograr construir un conocimiento interdisciplinario a partir de las distintas contribuciones. Empero, con el paso de los años, lo que más bien tiende a ocurrir es el enriquecimiento exclusivo de cada disciplina en alguna o varias de sus dimensiones. Además, las discusiones muchas veces más que pertenecer a la arena exclusivamente académica, se han vuelto de corte político en tanto que en ellas no sólo se deﬁenden argumentos cientíﬁcos o académicos sino también se disputan puestos de poder o proyectos político-educativos para intervenir directamente en procesos de toma de decisiones de distinta índole. De hecho, para autores como Bourdieu (2003), el campo cientíﬁco es un espacio cual mercado de producción que se encuentra en franca disputa. Se trata de un escenario en acre competición entre los productores (los cientíﬁcos) y sus productos que aportan (teorías, verdades), con la ﬁnalidad de conseguir una cierta supremacía o autoridad cientíﬁca ("deﬁnida como capacidad técnica y poder social", p. 12) y su monopolio. En tal sentido los intercambios entre los cientíﬁcos más que realizarse (o no sólo) con ﬁnes epistemológicos de progreso y avance cientíﬁco se lleva a cabo con la ﬁnalidad de conseguir prestigio, legitimidad y demostrar un mayor "capital cientíﬁco/simbólico" que les permita a quienes lo detentan, una mayor capacidad de intervenir, de tomar decisiones, entre otros, ya no en la esfera estrictamente cientíﬁca sino también en la dimensión política y todo lo que ella conlleva (toma de decisiones, presupuestos de ﬁnanciamiento, alianzas, entre otros). Hace algunos años, desde que comenzaron a participar más activamente los antropólogos, etnógrafos y sociólogos de la educación en los debates educativos (en congresos, foros y textos cientíﬁcos) y en las discusiones que ocurren al interior de los centros y los sistemas educativos, o inclusive fuera de ellos, se lanzan críticas a las aportaciones que los psicólogos educativos hacen sobre la comprensión de las situaciones educativas o referente a sus propuestas de innovación educativa en distintos aspectos. Se les imputa desde dichas disciplinas o incluso desde aquellas otras que pretenden defender y conse-

46

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

guir un metasaber cientíﬁco educativo (p. ej., ﬁlosofía de la educación), que los estudios o propuestas psicoeducativas tienen poco sentido o relevancia porque "no consideran al mismo tiempo los componentes sociológicos, culturales, políticos y, o económicos" por lo que aducen que se realiza un "reduccionismo psicologizante" (Coll, 1998a). Ya se sabe que en el diálogo interdisciplinario, el peor camino para poder construirlo ocurre cuando hay una desvalorización a priori de las aportaciones de una de las disciplinas participantes (Fourez, 2008). Tales críticas en ocasiones tienen parte de verdad, especialmente cuando las propuestas psicoeducativas provienen de núcleos "aplicacionistas" de la disciplina. Pero la verdad es que no siempre es así, sobre todo cuando en esta disciplina se han defendido planteamientos alternativos con base en el diálogo y la interacción con la educación (ver más adelante). Además, el sesgo reduccionista que está latente en la propuesta de las ciencias educativas (ver nota 1 de este capítulo), puede ser cometido por cualquiera de las disciplinas (p. ej., "sociologismos", "culturalismos", "economicismos", entre otros), con las mismas o similares consecuencias explicativas e interventivas. Cualquier disciplina educativa, y para el caso que nos atañe la PE, deberá ser consciente de la posibilidad de cometer estos sesgos y de generar propuestas reduccionistas; en su lugar se requiere establecer un diálogo franco en distintos espacios académicos y culturales, con los docentes, funcionarios y otros especialistas según se expone en los incisos d), f), g), j) y k) apenas presentados en líneas anteriores.

Relaciones entre la psicología educativa y la psicología general Antes de abordar estas relaciones, sobre las que ha corrido mucha tinta desde hace algunas décadas en la PE, se partirá primero de una importante distinción propuesta por Ausubel (1969), que aunque ya es clásica sigue teniendo vigencia por las posibilidades que esclarece, acerca de los tres tipos de investigación que ocurren en la disciplina psicológica. Según este autor, estos tres tipos de investigación son los siguientes: 1) la investigación básica, 2) la investigación extrapolada de las ciencias básicas y 3) la investigación aplicada. Acto seguido identiﬁcaremos, de qué modo estos tres tipos de concepciones de la investigación están implícitas en los planteamientos antes señalados. De acuerdo con Ausubel, la investigación básica realizada en diversas disciplinas cientíﬁcas está centrada en el descubrimiento de principios o leyes físicas, biológicas, psicológicas, entre otros (según sea el caso) como un ﬁn en sí mismo y no en aplicaciones concretas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de conocimiento en que se encuentran las disciplinas cientíﬁcas así como de la búsqueda de generalizaciones y conclusiones aparentemente válidas para múltiples situaciones. Su lugar típico de realización son los laboratorios en situaciones controladas, ya que son escenarios que ﬁltran toda clase de inﬂuencias del mundo exterior para centrarse en el estudio de las variables y factores de interés que permitan obtener un "conocimiento puro". Este tipo de investigación se realiza principalmente "desde dentro" de las disciplinas y, o a partir de problemas de investigación que surgen de marcos teóricos o paradigmas, de modo que los más interesados en estas investigaciones son las propias comunidades cientíﬁcas porque sus resultados sirven para el desarrollo de las teorías, en este sentido es que se juzga la utilidad y validez de este tipo de actividades y producciones cientíﬁcas (Fourez, 1994 y 2008). La investigación extrapolada se caracteriza por desarrollar estudios sobre problemas prácticos o reales, pero realizando simpliﬁcaciones excesivas de su naturaleza por salvaguardar los cánones de la investigación básica. En este caso pueden investigarse cuestio-

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

47

nes de interés más allá de la disciplina con ﬁnes prácticos, pero la investigación produce que su grado de realismo se vea disminuido por realizarse recortes excesivos que terminan volviendo los problemas de investigación muy artiﬁciales, todo por sobrevalorar los recursos metodológicos de la experimentación básica. Finalmente, en la investigación aplicada se estudian los problemas prácticos en las condiciones y ámbitos naturales en que se encuentran, sin realizar las simpliﬁcaciones excesivas de la investigación extrapolada. Fourez (1994 y 2008) señala que en las investigaciones aplicadas se suele enfrentar a tres tipos de cuestiones relevantes: a) una reﬂexión sobre las ﬁnalidades de los resultados de la investigación pensando en las consecuencias o implicaciones que pudieran tener para las personas y la sociedad en general; b) los posibles juicios de los evaluadores o usuarios externos sobre los efectos y utilidad de la investigación a realizar y c) la consideración de que la investigación implica una necesaria inserción en las dimensiones del debate ético o político6. Bunge (1980, cit. por Coll, 1983a) sostuvo que este último tipo de investigación, que él llamó tecnológica, tiene esencialmente un objetivo práctico-técnico, pero además tiene un legítimo carácter innovador y creativo como el que se realiza en la investigación básica. Caparrós (1987), en el mismo tenor, señala que la investigación aplicada tiene validez en sí misma y es irreductible a la investigación básica. En este sentido, ambos tipos de investigación aun cuando enfrentan problemáticas distintas son igualmente innovadoras y válidas; sin embargo, es recomendable que estén en continua interacción para enriquecerse mutuamente en aspectos teóricos y metodológicos. Ausubel (1969) apunta que en el campo de la PE hasta la década de 1960 (y sin lugar a dudas, varios años después en muchos contextos) prevalecieron el primer y el segundo tipo de investigación, a pesar de no tomar en cuenta los criterios de pertinencia y aplicabilidad requeridos para la disciplina (sobre todo en el campo profesional). Este autor señala en sus escritos que para la PE, el tercer enfoque de investigación es el más apropiado y el que mayores dividendos aporta puesto que por su misma naturaleza permite cubrir los criterios mencionados, además de posibilitar la construcción de un corpus propiamente psicoeducativo. Este enfoque de la investigación aplicada se ha posicionado paulatinamente desde las últimas etapas de la historia de la disciplina (a partir de la década de 1970). Si se retoman las ideas de Ausubel, atingentes a las relaciones entre psicología y psicología de la educación, se pueden discernir con relativa facilidad tres tipos de planteamientos o hipótesis (Coll, 1988; Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas GIP, 1980). Dichos planteamientos son: extrapolación-traducción, independencia e interdependenciainteracción. Estos planteamientos tienen sus raíces en las ideas de los psicólogos pioneros mencionados en la primera parte de esta sección, así como en los escritos de psicólogos educativos posteriores. En la ﬁgura 2-3 se presenta una sencilla esquematización de los tres planteamientos presentados siguiendo de cerca lo que dice el GIP (1980) y Coll (1988) (nótese la similitud de la ﬁgura 2-2 a partir de las ideas de Mayer, aunque ahí se hablaba de las relaciones entre psicología y educación). Planteamiento de extrapolación-traducción. De acuerdo con este planteamiento se asume que la PE es un simple campo de aplicación de la psicología general. Se trata del planteamiento suscrito por Thorndike: la PE debe ser entendida como una disciplina dependiente, teórica y metodológicamente de los principios que aporta la psicología general. 6

Esto no quiere decir que la investigación básica esté exenta de implicaciones éticas. Toda investigación es una práctica interesada y no es éticamente neutra. Además como señala Fourez (1994) "en la práctica moderna de las ciencias no se considera un conocimiento interesante más que en la medida en que desemboque en resultados concretos… en este sentido todos los conocimientos cientíﬁcos están relacionados con aplicaciones" (p. 146). O bien, como diría Wittgenstein "entender una teoría, es poder utilizarla" (citado por Fourez, 1994, p. 146).

48

Psicología de la educación. Una mirada conceptual Extrapolación-traducción Psicología

PE

Independencia Psicología

PE

Interdependencia-interacción Psicología

PE

Figura 2-3. Relaciones entre psicología y psicología de la educación.

Así, si la PE desea ampliar sus marcos teórico-conceptuales y, o metodológicos, debe incorporar a su propio corpus, los principios que la psicología general ha logrado delinear en determinados temas. En términos de las ideas de Pérez Gómez (1979) el núcleo cientíﬁco de la PE de este planteamiento se constituye directamente a partir de las aportaciones de la psicología general (el componente básico), de modo tal que su componente especíﬁco asume un papel secundario (en el mejor de los casos) o no existe. En este sentido, la investigación de carácter básico que la psicología general ha desarrollado sobre temas relacionados con cuestiones educativas como aprendizaje, memoria, lenguaje, pensamiento, desarrollo psicológico, entre otros, tienen en sí mismas importantes repercusiones para el diagnóstico, diseño, intervención y evaluación en diversas prácticas educativas. De modo que la labor que le corresponde al psicólogo educativo es la de conocerlos y preparar un catálogo ex profeso para utilizarlo en la solución o intervención de problemas educativos. Ahora bien, si se profundiza un poco más en dicho planteamiento pueden identiﬁcarse en él dos versiones: una "ingenua" y otra que podría denominarse "interpretativa". En la versión ingenua, el conocimiento psicológico es obtenido en el contexto de la investigación básica psicológica (el laboratorio, el escenario artiﬁcial) y se extrapola a la situación práctica educativa bajo la suposición ingenua y reduccionista que sostiene que los hallazgos encontrados en el laboratorio son equivalentes y se mantienen igualmente válidos para las situaciones educativas naturales. De esta versión es fácil establecer algunos comentarios críticos. En primer lugar, el psicólogo educativo reduce su tarea a la de un simple "operador" que se limita a hacer uso de dichos principios para solucionar los problemas educativos, tarea compleja cuando le toca enfrentarlos a él mismo (dado el abismo existente entre unos y otros); o bien, podrá actuar como un mero intermediario (en tanto asesor, por ejemplo) que proponga a los docentes u otros trabajadores educativos dichas leyes o principios o su forma de interpretarlos, para que sean estos quienes realicen las supuestas aplicaciones prácticas con éxito limitado. En segundo lugar, la investigación propiamente psicoeducativa se descuida o queda relegada a un lugar secundario provocando que su ocurrencia sea escasa y, en el caso que ésta llegase a ocurrir, se le tiende a visualizar como una investigación extrapolada, lo que trae como consecuencia que se ponga en entredicho su posible valor heurístico e interventivo logrado. Por otro lado, en la versión débil se sugiere que los conocimientos o procedimientos proporcionados por la psicología general sean vistos como un recurso instrumental que debe ser sometido a "prueba" o a ajustes investigativos o interventivos posteriores para lograr una

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

49

mejor aproximación a las situaciones educativas, y conseguir así una posible "traducción" o "reinterpretación" lo más adecuada posible para futuras aplicaciones. El problema en este caso se convierte en otro consistente en cómo lograr que las reinterpretaciones o traducciones produzcan resultados efectivos a través de una serie de escalones aproximativos desde la investigación básica a la aplicada (véase Genovard y Gotzens, 1990). De cualquier forma, en ambas versiones, la investigación psicoeducativa sigue sin tener identidad propia y en el mejor de los casos simplemente puede coadyuvar a crear situaciones de comprobación/refutación bajo criterios pragmáticos de utilidad y no de avance, desarrollo o innovación del conocimiento y de la disciplina. Planteamiento de independencia. Los defensores de este enfoque critican de forma severa a aquellos que sostienen el planteamiento de extrapolación-traducción arguyendo las siguientes razones: a) La actitud de pasividad en incorporación de leyes, principios, modelos y teorías devenidas de la psicología general o de alguna de sus distintas áreas. b) Se considera que proceder extrapolando y, o traduciendo el corpus de la psicología general conduce a un reduccionismo psicológico. c) Se critica que la obtención de conocimientos artiﬁciales, fragmentarios y descontextualizados para los escenarios educativos conseguidos por la vía de la investigación básica tienen un grado de aplicabilidad bajo, por lo que se plantea la necesidad de la desvinculación de la PE de la psicología general desarrollando su propio núcleo conceptual, procedimientos e instrumentos metodológicos para generar una investigación psicoeducativa independiente. Coll (1988) señala que las versiones demasiado polarizadas de esta postura propugnan por una radical independencia de la PE que rechaza de forma tajante cualquier tipo de aportación de la psicología general, por más evidencia empírica que la avale. Así, de manera paradójica, algunos de los adeptos de esta posición extrema llegan a asumir la virtual negación de una PE que entonces sería sustituida por otra "nueva disciplina" (p. ej., J. B. Biggs propone a la "educología"). El planteamiento de independencia tuvo una fugaz presencia en la década de 1960, pero con él se pusieron en mesa de discusión (quizás éste fue su verdadero valor) una serie de argumentos en el seno de la disciplina que sirvieron de autorreﬂexión y autocrítica para los psicólogos educativos (escepticismo respecto a las teorías del aprendizaje "de laboratorio", impulso a las teorías psicoinstruccionales, revalorización de la complejidad de las prácticas educativas, entre otros). Planteamiento de interdependencia-interacción. En contraposición con este planteamiento de independencia que como ya se revisó puede radicalizarse demasiado, otros autores sostienen que la PE debe ser vista como las "ingenierías especializadas" dado que si bien requieren de una cierta autonomía no pueden entenderse con total independencia de sus ciencias básicas correspondientes de las que se han desprendido (según el ejemplo, de la física) (Glaser, 1976). Los impulsores de la propuesta de interdependencia–interacción están de acuerdo con subrayar la escasa aplicabilidad y validez ecológica de los estudios de investigación básica en psicología, y consideran que ciertamente es necesario desarrollar un trabajo teórico psicoeducativo especíﬁco, pero ocupándose de hacer uso instrumental de los marcos teórico-explicativos e investigativo-metodológicos que proporciona la psicología general; esto es, las aportaciones de la psicología se consideran necesarias pero no suﬁcientes,

50

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

desmarcándose así del planteamiento de independencia, especialmente de su versión radicalizada (Coll, 1988). Esta postura, por tanto, está de acuerdo en establecer una interacción recíproca entre el conocimiento psicológico y el conocimiento psicoeducativo, además de considerar que otro factor determinante son las características particulares de las prácticas y los contextos educativos. Según el GIP (1980) el planteamiento de interdependencia-interacción es plenamente congruente con una visión de la PE de tipo aplicada (no confundir con "aplicacionista") y, sin lugar a dudas, está relacionada con la concepción de Ausubel respecto con la investigación aplicada. En este sentido, bajo este planteamiento la investigación psicoeducativa permitiría desarrollar tanto un corpus teórico, como un conocimiento prácticotécnico genuinamente psicoeducativo y, al mismo tiempo, se esperaría que contribuyera al desarrollo de la teoría y la investigación de la misma psicología general (así como de la educación) (Wittrock y Farley, 1989). Recuperando una vez más al esquema de Pérez Gómez (1978) respecto a los componentes básicos y los componentes especíﬁcos de toda ciencia de la educación, en el planteamiento de interdependencia-interacción, se les otorga un mismo peso a ambos componentes dentro de la PE en una situación de justo equilibrio augurando mayores beneﬁcios para la disciplina misma. También en dicho planteamiento, el contexto y las prácticas educativas son consideradas fundamentales puesto que son tanto el punto de partida para el trabajo psicoeducativo integral (partir de problemáticas educativas genuinas, reconocer las peculiaridades de los contextos, interpretar desde dentro de la situación educativa, entre otros) como su punto de llegada (probar la validez y pertinencia del conocimiento psicoeducativo, desarrollar prácticas más adecuadas con instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos más apropiados). Así, con este planteamiento la PE encuentra una identidad que se caracteriza por aceptar formar parte de la disciplina psicológica, aunque con una autonomía relativa, y, al mismo tiempo, constituyéndose como una más de las disciplinas que estudian cientíﬁcamente las problemáticas educativas. Dentro de este planteamiento, algunos autores como Hunt y Sullivan (1974) y luego Glaser (1976), han utilizado la metáfora de la PE como ciencia puente, "con un pie" en la psicología y el "otro pie" en la educación. Con dicha metáfora varios autores actuales han deﬁnido a la PE y, por extensión, al psicólogo educativo como un mediador entre la psicología y la educación. A decir verdad, esta metáfora de la disciplina puente no brinda una idea exacta de lo que es la disciplina, en la medida que se le presenta como una disciplina "vinculante" entre uno y otro campo y se descuida la idea de que se trata de una disciplina que en su sentido actual requiere de las interacciones o transacciones con la psicología y con la educación, como se ha discutido en este capítulo (ﬁgura 2-4, que describe la posición que se sostiene en esta obra). Las interacciones de la PE, tanto con la psicología como con la educación son igualmente importantes y deben ser lo más profundas y sostenidas, con el ﬁn de buscar un beneﬁcio recíproco de crecimiento para las partes involucradas. Sin duda, es algo a lo que continuamente se debe aspirar, aunque como ya se dijo, lo que ha ocurrido a lo largo de los años especialmente con la psicología, es un franco desbalance en las interacciones mutuas. Wittrock (1992) por ejemplo, ha mencionado que desde el campo de la disciplina psicoeducativa se han hecho importantes contribuciones en los temas del aprendizaje, medición, evaluación, desarrollo cognitivo, procesos cognitivos complejos, entre otros; de modo que se han realizado aportaciones a varias áreas temáticas relevantes de la psicología, pero en la psicología general básica se ha tendido a no darles el debido reconocimiento que merecen por prevalecer en ella una cierta actitud jerarquizante.

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

51

Psicología de la educación Interdependencia interacción Psicología general

Relación de mutuo interés Educación

Figura 2-4. Relaciones entre la psicología educativa, la psicología y la educación.

Cuando se habla de las relaciones con la psicología, los autores principalmente se reﬁeren a la psicología general básica de corte experimental, pero no sólo la PE establece relaciones con ésta sino también con otras psicologías. Dichos vínculos de distinto tipo se realizan en las áreas de investigación pero también en las del ejercicio de la práctica profesional. Particularmente, por ejemplo, con la psicología clínica infantil y la psicología diferencial se establecen vínculos muy cercanos, lo que ha reforzado y nutrido a la psicología escolar. Otros ejemplos palpables que pueden con relativa facilidad citarse aquí son: los nexos con la neuropsicología del desarrollo, establecidos para la comprensión de alteraciones neuropsicológicas de tipo lingüístico, perceptivo y neuromotor, así como para la comprensión de discapacidades de aprendizaje de la lectura y la escritura. También pueden identiﬁcarse lazos con la psicología social de las organizaciones en la que son evidentes las relaciones con sus áreas referidas a la comprensión de las instituciones escolares como sistemas organizacionales. Pueden añadirse a esta lista, las relaciones con la psicología social en lo referente a los procesos de prácticas de aculturación y educación, o bien al estudio de la cultura de los profesores, entre otros. Así, es menester en los años siguientes dar un mayor reconocimiento y dedicar una mayor reﬂexión al estudio de estas relaciones con otros campos de conocimiento psicológico que por lo general se muestran más proclives a establecer un diálogo de mayor horizontalidad y de enriquecimiento recíproco con la PE. Los tres planteamientos de las relaciones entre PE y psicología general que se acaban de describir son algunos de los que pueden proponerse. Como se ha dicho, el planteamiento de extrapolación-traducción hereditario de las ideas de Thorndike, interpreta a la PE como un "campo de pruebas o aplicación" de la psicología general; tuvo ciertamente su valor histórico y sin duda ejerció hegemonía durante la primera mitad del siglo XX. El planteamiento independentista tuvo en cambio un cierto auge en las décadas de 1950-60 como respuesta antagónica a la postura anterior, sus argumentos centrales que le dieron presencia en la historia de la disciplina fueron enarbolados principalmente por psicólogos educativos pero debido a su radicalismo, cayó pronto en descrédito. El planteamiento de interdependencia-interacción si bien se inició en la segunda y tercera década del siglo pasado por autores que tuvieron una cierta formación de psicólogos generales que trabajaron de cerca en los contextos educativos (Dewey, Judd), tomó un verdadero impulso desde ﬁnales de la década de 1960 por psicólogos educativos como Ausubel, Hunt y Sullivan, Snelbecker, Glaser, Wittrock y Berliner, y a la fecha se plantea como una alternativa latente en los escritos actuales de la PE, donde ha tomado forma y ha inspirado propuestas concretas de tipo teórico y de investigación (véanse como ejemplo en el contexto iberoamericano los escritos de C. Coll y su grupo en Barcelona; Coll, 1983a, 1988, 1998a, 2001a y 2005). Sin embargo, a pesar de que en la descripción anterior parece sugerirse la presencia histórica escalonada de cada uno de los tres planteamientos y que pudiera entenderse

52

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

que en la medida que aparece uno desaparece el anterior, hay que aclarar que lo que en realidad ha ocurrido es la presencia concomitante de ellos en determinados momentos de la historia de la disciplina. En la actualidad, como lo han reconocido varios autores, coexisten tanto el planteamiento aplicacionista como el de interdependencia-interacción, lo que genera en consecuencia distintas interpretaciones de la disciplina en lo que atañe a sus dimensiones constituyentes, a la forma de hacer investigación psicoeducativa, al modo de proponer actividades de intervención e incluso en la propuesta sobre cómo enseñarla (Coll, 2001a y 2005; Rigo, Díaz Barriga y Hernández, 2004; Sheurman, Heeringa, Rocklin y Lohman, 1993). La tabla 2-1 presenta una comparación entre ambos planteamientos, que dan origen a dos proyectos distintos de disciplina psicoeducativa.

Tabla 2-1. Psicología aplicada a la educación y la psicología Tabla 2-1. de la educación como disciplina Aspectos clave

Psicología aplicada a la educación

Psicología de la educación como disciplina

Planteamiento general

El aplicacionismo

Una disciplina con objeto de estudio propio

Presencia histórica (p. ej., en EUA)

Aparece tempranamente (desde inicios de siglo XX); tiene hegemonía en la primera mitad del siglo anterior. Continúa vigente

Aparece tempranamente (desde inicios del siglo XX). Toma impulso a partir de la década de 1960. Continúa vigente

Presencia histórica en nuestro país

Tiene una hegemonía durante todo el siglo anterior. Continúa vigente

Tiene una presencia relativa de SRFDLQÀXHQFLDGHVGHKDFHWUHLQWD años

Relación con la psicología general básica

Dependencia: la PE como una rama de la psicología

Autonomía relativa e interdependencia

Relación con la educación

La relación con la educación poco interesa. Se le visualiza como un simple "campo de aplicación"

Se plantea una relación de respeto; se insiste en estudiar sus características propias y sus problemáticas antes de investigar, intervenir, asesorar. Relación de PXWXREHQH¿FLR

Estatus disciplinar

La PE no es una disciplina, es una simple área o rama de la psicología

La PE es una disciplina psicológica y educativa a la vez. Tiene su propio objeto de estudio

Corpus de conocimientos

Corpus formado por un catálogo seleccionado de la psicología general

Corpus formado por conocimiento reinterpretado de la psicología general y, sobre todo, por conocimiento propiamente psicoeducativo

Uso del corpus conocimientos

Tendencia a un uso prescriptivo rígido; preponderancia de la aplicación y de la intervención unidireccional

7HQGHQFLDDXQXVRUHÀH[LYRVH utiliza el corpus como instrumento de análisis: se parte de comprender la situación educativa y generar comprensiones o implicaciones educativas

Análisis de la psicología de la educación . . .

CAPÍTULO 2

53

Tabla 2-1. Psicología aplicada a la educación y la psicología Tabla 2-1. de la educación como disciplina (continuación) Aspectos clave

Psicología aplicada a la educación

Psicología de la educación como disciplina

Naturaleza de la investigación

Predomina la tendencia a comprobar o ajustar, en escenarios educativos, la utilidad de los principios encontrados en escenarios DUWL¿FLDOHV

Investigación en escenarios educativos auténticos o reales para generar conocimiento y principios psicoeducativos propiamente dichos

Relación con las Ciencias de la Educación

No se plantean (se tiende al reduccionismo psicológico)

Búsqueda de relaciones y coordinaciones: el conocimiento multi o interdisciplinar

Autores más representativos

Thorndike, la propuesta conductista de Skinner, el análisis conductual aplicado y la tecnología educativa

Dewey, Ausubel, Hunt y Sullivan, Glaser, Wittrock, Coll

DIMENSIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A partir de las ideas ya revisadas de Pérez Gómez (1978), todas las ciencias de la educación poseen componentes de tipo básico y especíﬁco; la PE no es la excepción. De los componentes especíﬁcos de la PE se forman, a su vez, tres dimensiones estructuradoras (ﬁgura 2-5): 1) la teórico-conceptual de conocimientos psicológicos (dimensión teóricoconceptual), 2) la conformada por unos temas y programas de investigación e intervención (llamada, tecnológico-proyectiva), y 3) la constituida por un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos de intervención (denominada, técnico-práctica). Pasemos ahora a analizar con más detenimiento cómo estas tres dimensiones se matizan en forma diferencial cuando interaccionan con los dos planteamientos que se revisó en el apartado anterior: 1) la psicología aplicada a la educación (planteamiento de tipo aplicacionista o de extrapolación-traducción) y 2) la psicología de la educación como disciplina aplicada (planteamiento de interdependencia-interacción). Cuando se plantea la difícil tarea de estudiar y analizar de qué manera los conocimientos psicológicos son utilizados o aplicados a los distintos contextos educativos, se deben

Psicología de la educación

1. Núcleo teórico-conceptual 2. Temas y programas de investigación y de intervención 3. Procedimientos de tipo técnico para la intervención directa en contextos educativos (conocimiento de tipo tecnológico)

Figura 2-5.'LPHQVLRQHVGHORVFRPSRQHQWHVHVSHFt¿FRVGHODSVLFRORJtDHGXFDWLYD&ROOD

54

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

tener en cuenta, como lo señala el autor español (Coll, 2001a), tres elementos necesariamente involucrados: 1) lo que se aplica o el objeto de aplicación (conocimientos psicológicos), 2) en dónde se aplica o el contexto de aplicación (el ámbito educativo) y 3) ciertos procedimientos de ajuste que mediatizan entre el objeto y el contexto de aplicación y que coadyuvan a hacer práctico-técnico lo teórico. Se revisará a continuación cómo las dimensiones de los componentes especíﬁcos de la disciplina psicoeducativa asumen una naturaleza distinta y operan de un modo diferenciado en los dos planteamientos citados en el apartado anterior. En la propuesta aplicacionista el núcleo teórico-conceptual (dimensión 1) se encuentra formado por un corpus de conocimientos provenientes de la psicología general (p. ej., psicología del aprendizaje y del desarrollo, estudio de procesos cognitivos complejos, entre otros). Este corpus esencialmente descriptivo-explicativo es seleccionado de entre aquellos que se consideran más valiosos y pertinentes a las situaciones educativas a partir de criterios simplistas (p. ej., "aﬁnidad" temática y conceptual a situaciones educativas). Los criterios de selección funcionan como ﬁltros para constituir en apariencia un "núcleo conceptual psicoeducativo" que en realidad es un catálogo más o menos coherente, pero del que puede decirse que posee una baja pertinencia y escasa validez ecológica, todo lo cual repercute en su posible uso en los contextos educativos. Cuando la PE requiere hacer uso de este catálogo en situaciones educativas, ya sea para generar programas de intervención o actividades técnicas (las dimensiones 2 y 3), los conocimientos son extrapolados y reinterpretados como recursos de intervención empleando ciertos procedimientos de ajuste, que toman superﬁcialmente en cuenta la naturaleza de las situaciones educativas concretas. Estos planes de intervención o acción práctica son esencialmente prescriptivos y hasta cierto punto conﬁrmatorios. El conocimiento psicoeducativo en sentido estricto es totalmente dependiente del corpus de la psicología general y sólo puede ser engrosado en forma válida en la medida con que se cuenten con criterios apropiados para ejercer el proceso de selección. Las acciones prescriptivas para su formulación igualmente pueden ser facilitadas u obstaculizadas en función de contar con un buen catálogo de conocimientos psicológicos y adecuados procedimientos de ajuste a la situación educativa. Con estos criterios es fácil ver que las soluciones a los problemas educativos previstas son parciales y psicologizantes debido al origen y naturaleza de su materia prima conceptual; no obstante, como señala Coll (1983a), dichos criterios pueden tener una adecuada articulación y en este sentido servir en forma decorosa para desarrollar prescripciones educativas que tengan un cierto impacto en las prácticas educativas. Por tanto, de acuerdo con esta modalidad, los componentes especíﬁcos (núcleo teórico-conceptual; programas y proyectos de acción prescriptiva y para la investigación y los procedimientos y prácticas técnicas) de la PE están determinados en forma unidireccional a partir de los aportes de la psicología general. Al mismo tiempo las posibilidades de desarrollar un auténtico corpus de conocimientos psicoeducativos se encuentran seriamente limitadas porque se realiza escasa actividad investigativa innovadora y sólo se conduce, en cambio, actividad investigativa conﬁrmatoria de las leyes, principios o procedimientos importados de la psicología general. Por el contrario, de acuerdo con el planteamiento de la psicología de la educación entendida como disciplina aplicada, los conocimientos que proporciona la psicología general son utilizados de forma crítica no unidireccional para el posible análisis de las prácticas educativas, a través de ciertos procedimientos de ajuste. Del resultado de este análisis, y de una actividad reﬂexiva que reconoce la singularidad de las prácticas educativas y la mayor o menor validez de los conocimientos psicológicos utilizados, se conﬁgura un núcleo de modelos y propuestas teóricas psicoeducativas nuevas (la dimensión 1). Este núcleo de

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

55

conocimientos no está derivado ipso facto del gran corpus psicológico, sino que está en función de éste y de las prácticas educativas, gracias a un trabajo de reﬂexión y análisis que le conﬁere un mayor grado de pertinencia y validez para el campo educativo. De igual modo este corpus de conocimiento psicoeducativo puede servir además para enriquecer y plantear nuevas problemáticas a los conocimientos de la psicología general. Por tanto, se puede decir que el conocimiento psicoeducativo en esta modalidad es resultado de un trabajo de investigación y reﬂexión innovadora, mucho más próximo al ámbito educativo que en el planteamiento anterior. Dada la existencia de un conocimiento psicológico y psicoeducativo en la dimensión 1 es posible derivar programas de intervención (la dimensión 2) y actividades técnicoprácticas (la dimensión 3) más pertinentes con los ajustes y adecuaciones necesarias, que además son puestos a prueba por medio de una actividad indagadora heurística para probar su posible eﬁcacia y validez, lo que a su vez puede permitir el engrose de la dimensión 1. Este bucle que relaciona las dimensiones 1 con las restantes 2 y 3, por medio de la actividad investigativa, debe además partir de problematizar las situaciones educativas, tratando de comprender sus características propias y su naturaleza sociocultural en la que se está tratando de estudiar, intervenir y asesorar. Por tanto, en este segundo planteamiento, las dimensiones de los componentes especíﬁcos se muestran más cercanas a las realidades educativas. La dimensión teórico-conceptual psicoeducativa adquiere una mayor identidad y correspondencia con el contexto educativo; la dimensión proyectiva juega un papel muy relevante en tanto que genera conocimientos psicoeducativos y desarrolla programas de intervención ya no con una intención conﬁrmatoria, sino con otra de tipo innovadora-creativa; ﬁnalmente, la dimensión técnica se ve igualmente enriquecida por el estrecho contacto con la práctica educativa, lo que a su vez sirve para retroalimentar a los anteriores acerca de nuevos retos y demandas hechas al conocimiento psicoeducativo. En resumen, las diferencias existentes entre los dos planteamientos son: 1) En el planteamiento aplicacionista, el conocimiento psicoeducativo está determinado unilateralmente por el conocimiento que aporta la psicología general, mientras que en el planteamiento de la PE como disciplina es resultado de la triple actividad de análisis, reﬂexión e investigación. 2) El supuesto que está detrás del planteamiento aplicacionista se encuentra insertado en la tradición psicológica general experimental (que parte del hecho de creer que se cuenta con "principios universales obtenidos en la investigación de laboratorio, aplicables a cualquier campo de la realidad psicológica"), mientras que el otro planteamiento se adscribe más bien en una tradición aplicada-tecnológica (Coll, 1998a). 3) Las dimensiones de los componentes especíﬁcos en el planteamiento de la PE como disciplina son fuertemente matizados por el contexto educativo y el conocimiento que proporciona la psicología general, mientras que en el planteamiento aplicacionista sólo por el corpus que proviene de la psicología general.

HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Según Genovard, Gotzens y Montané (1982), a lo largo de la historia de la disciplina se pueden rastrear una multitud de deﬁniciones polivalentes. Es posible clasiﬁcar algunos tipos de deﬁniciones (véase revisiones de Coll, 1983a y 2001a; Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Glover y Rooning, 1987b; GIP, 1980; Snelbecker, 1974) de la PE, que se han propuesto:

56

Psicología de la educación. Una mirada conceptual 1) Las que la conciben como un campo o rama de la psicología general. 2) Las que la entienden como una práctica educativa. 3) Las que la consideran como una aplicación de ciertas tradiciones de investigación (p. ej., la psicología evolutiva, la psicología diferencial, entre otros). 4) Las que la deﬁnen dependiendo el paradigma teórico psicológico de procedencia (psicología educativa desde el punto de vista conductista, cognitivo, humanista, entre otros). 5) Las que la entienden como el estudio exclusivo del proceso enseñanza-aprendizaje (p. ej., la psicología de la instrucción). 6) Por último, las que la conciben como una disciplina subsidiaria de la psicología social.

Igualmente, la deﬁnición de una PE dependerá del momento histórico y del desarrollo o forma de concretización que la disciplina haya logrado en determinados países. Por ejemplo en Francia, la PE se entiende básicamente como una psicología escolar (Besse, 2007), asociada con los escenarios escolares y especialmente, con la educación elemental y especial, donde el psicólogo ejerce funciones de asesor y orientador. En EUA hay más acepciones, prevaleciendo actualmente la llamada psicología instruccional interesada en la mejora de los distintos aspectos de la situación deenseñanza-aprendizaje entendida en un sentido amplio (véase capítulo 1). Otro aspecto que también inﬂuye decisivamente en lo anterior radica en el impacto de los distintos paradigmas teóricos en la disciplina los cuales hacen que ésta tome distintas orientaciones en sus diversos componentes o núcleos. Es posible identiﬁcar que las distintas deﬁniciones o caracterizaciones de la PE ponen un peso diferenciado en las dimensiones relativas a los componentes especíﬁcos de la disciplina. Esto es, que por momentos se vuelven fundamentalmente teóricas, prácticas, interventivas u orientadas fuertemente al desarrollo de actividades de investigación. Con la intención de ofrecer una exposición panorámica de la PE, más allá de tendencias, planteamientos y enfoques paradigmáticos, Coll (1988) ha desarrollado un esquema abarcador (ﬁgura 2-8) donde es posible visualizar los principales componentes, actividades y niveles de la disciplina, mismos que se revisarán en esta sección. Este esquema servirá para contemplar de forma panóptica mucho de lo que se ha dicho en párrafos anteriores; al mismo tiempo permitirá precisar los límites, objetivos, actividades y componentes de la PE. La ﬁgura 2-6 representa una visión comprehensiva y globalizadora de las dimensiones (o componentes especíﬁcos) de la psicología de la educación en tanto disciplina educativa, al mismo tiempo enmarca las actividades básicas que debe realizar el psicólogo educativo. Se puede señalar que en cuanto disciplina educativa la PE se nutre de la incorporación de conocimientos proporcionados por las tradiciones de investigación y enfoques paradigmáticos de la psicología (componentes básicos), construyendo a partir de ellos y del análisis del contexto y de la problemática educativa, su propio corpus psicoeducativo (componentes especíﬁcos) a través de actividades de extrapolación, pero también de reﬂexión, análisis e investigación propios. Las relaciones que se establecen entre psicología y PE son bidireccionales (ver ﬂechas en doble sentido), aunque esto último también puede depender del tipo de planteamiento del que se esté hablando, si es preferentemente de extrapolación-traducción o bien de interdependencia-interacción. Es importante recordar que se ha deﬁnido a la PE como una de las disciplinas de las ciencias de la educación y, en este sentido, hay que señalar que tiene sus componentes básicos (las aportaciones cientíﬁco e ideológico-ﬁlosóﬁcas de la psicología y otras disciplinas aﬁnes) y tres tipos de dimensiones: teórico-conceptual, proyectivo-instrumental y técnico-práctica, a través de los cuales se desarrolla el trabajo de análisis e intervención en el campo de la educación que le incumbe directamente (los fenómenos psicológicos en los procesos educativos escolares y extraescolares).

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

Núcleo teórico-conceptual

Procedimientos de ajuste

57

Ámbito de aplicación

El conocimiento psicoeducativo

Conocimientos psicológicos seleccionados a partir de la psicología del aprendizaje, del desarrollo, entre otros, con base en su supuesta pertinencia y relevancia para la mejora de la educación

Actividades cientíﬁcoprofesionales en la PE

Conocimientos psicoeducativos especíﬁcamente elaborados teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas

Actividad dirigida a ampliar y profundizar el núcleo teóricoconceptual: investigación, elaboración de modelos y teorías

Dimensión teórico-conceptual

Procedimientos de diseño y planiﬁcación de procesos educativos

Técnicas psicológicas y psicoeducativas para la resolución de problemas concretos y la mejora de procesos educativos

Actividad de diseño y planiﬁcación de procesos educativos

Actividad de intervención directa sobre procesos educativos

Dimensión tecnológicoproyectiva

Dimensión técnico-práctica

Figura 2-6. Dimensiones de la psicología educativa (tomada de Coll, 1988).

Por tanto, con base en todo lo señalado, y a manera de resumen, se pueden enumerar una serie de características que permitirían comprender y describir las notas esenciales académico-profesionales de la disciplina. La PE debe ser entendida como: 1) Una de las ciencias de la educación. 2) Una disciplina y no una simple rama o campo de la psicología. 3) Tiene su propio objeto de estudio: los procesos psicológicos de los agentes involucrados (alumnos, maestros, padres) que tienen lugar en los contextos educativos escolares y extraescolares. 4) Se relaciona con la psicología general y las otras psicologías, sin reducirse a ninguna de ellas. 5) Se relaciona con las otras ciencias de la educación y pretende estar abierta al encuentro multidisciplinar y al diálogo interdisciplinar con ellas. 6) Se inserta en la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter aplicadotecnológico que utiliza el saber psicológico y psicoeducativo como herramientas de análisis y problematización de situaciones educativas.

58

Psicología de la educación. Una mirada conceptual 7) Está conformada por tres dimensiones, que constituyen sus componentes especíﬁcos, a saber: teórico conceptual, proyectiva y técnico-práctica. 8) Las actividades cientíﬁco-tecnológicas a desarrollar son: construcción y depuración de conocimiento psicoeducativo de tipo descriptivo-explictivo (conceptos, modelos, teorías), realización de investigación psicoeducativa para ampliar el conocimiento teórico, el proyectivo y el técnico-práctico de la disciplina; desarrollo y depuración de actividades analíticas y, o prescriptivas de intervención y asesoramiento (uso, generación y desarrollo de metodologías de diseño de innovaciones), elaboración y reﬁnamiento de técnicas y procedimientos operativos en los contextos educacionales (desarrollo de instrumentos, procedimientos y técnicas concretas de naturaleza evaluativa e interventiva). 9) Tienen sus propias metas cientíﬁcas: contribuir a la comprensión y mejora de los procesos y prácticas educativas escolares y extraescolares desde una óptica psicológica.

En este sentido, los anteriores puntos concuerdan y sintonizan con los planteamientos deﬁnitorios suscritos por varios autores, si bien algunos de ellos han enfatizado ciertos aspectos más que otros. Al respecto, puede el lector revisar con detenimiento las siguientes deﬁniciones y comentarios que han sido escritos en las últimas décadas, y seleccionados ex profeso a la luz de los puntos anteriores (sírvase leer con detalle los fragmentos que se han puesto en cursivas). Después de haberlos leído con detalle, se invita a realizar una conclusión a partir de éstas: "La psicología de la educación va más allá de la conceptualización arcaica que sostiene que es la simple aplicación de los principios psicológicos a la educación (…) para nosotros es el estudio científico de la conducta humana en los escenarios educativos" (Wittrock, 1967, p. 4, las cursivas son del autor). "La psicología de la educación es mucho más que una simple aplicación de los principios psicológicos ya descubiertos a los sistemas educativos. Creemos que es una disciplina con sus propias metas, agenda de investigación e infraestructura" (Glover y Rooning, 1987b, p. 3, las cursivas son del autor). "Creo que vernos a nosotros mismos [los psicólogos educativos] como capaces de pensar o analizar en términos psicológicos 7 los problemas y eventos de la educación, es una manera diferente de ser simplemente mediadores [de los principios psicológicos hacia la educación]. La capacidad de pensar psicológicamente los eventos educativos, requiere que llevemos nuestros considerables talentos, nuestra rica perspectiva disciplinaria, nuestros conceptos y métodos y formas de pensar, para mostrarlos frente a los genuinos problemas de los administradores, maestros, estudiantes, asuntos curriculares e instruccionales, cuestiones de formación docente, entre otras cosas" (Berliner, 1993, las cursivas son del autor). "El campo de la psicología de la educación está, de esta manera, constituido por el conjunto de elementos que resultan de los análisis, de las observaciones, de los estudios científicos, de las experimentaciones que han tenido como objeto de estudio, desde el ángulo psicológico, de todos los aspectos de las situaciones de educación así como de las relaciones que existen entre tales situaciones y los diferentes factores que los determinan (…) su terreno está fundamentalmente constituido por el análisis psicológico de todas las facetas de la realidad educativa" (Mialaret, 2001, p. 11, las cursivas son del autor). "La finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas (…) la psicología de la educación es de pleno derecho, una disciplina psicológica ya que tiene el estudio de los 7

En realidad, Berliner (1993) usa el término "psicologizar", pero en esta traducción ha sido sustituido por la expresión "pensar o analizar en términos psicológicos" porque dicho concepto en nuestro contexto tiene una acepción peyorativa que denota hacer un "reduccionismo psicológico" (p. ej., sostener que "los problemas educativos sólo se explican o reducen a la dimensión psicológica").

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

59

procesos psicológicos como foco, pero es también, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas… la psicología de la educación está comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en estrecha coordinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma" (Coll, 2001a, pp. 48 y 49, las cursivas son del autor). "Consideramos que la psicología de la educación incluye el desarrollo y aplicación de los principios psicológicos a la educación, también la adopción de perspectivas psicológicas sobre la educación. De forma notable, esta definición no asume una postura lineal de la psicología a la educación" (O´Donell y Mayer, 2001, p. 73, las cursivas son del autor).

Estará de acuerdo el lector en que las deﬁniciones de la PE presentadas parecen todas coincidir en una propuesta no aplicacionista y en reforzar la convicción de la necesidad de la autonomía de la disciplina psicoeducativa ¿no es así? Pero, más allá de las deﬁniciones citadas, en este texto se propone una propia que retoma e integra lo discutido hasta aquí y que trata de tomar postura de forma decidida a favor de ella como disciplina cientíﬁca: La psicología de la educación es una disciplina aplicada con una autonomía relativa respecto con la psicología, al mismo tiempo es una más de las ciencias de la educación. Pretende hacer su contribución al estudio científico de la educación aportando su mirada disciplinar, por lo que se preocupa por el estudio de los procesos psicológicos que tienen lugar como consecuencia de las interacciones que ocurren entre los agentes involucrados dentro de los distintos escenarios educativos escolares y extraescolares. Así, la PE tiene su propio objeto de estudio y busca desarrollar tres grandes metas: generar y expandir un conocimiento teórico-conceptual psicoeducativo, cercano a los contextos y prácticas educativas por medio de una actividad de investigación aplicada responsable, desarrollar prácticas de intervención y asesoramiento reflexivas en los escenarios educativos (problematizando las situaciones educativas al hacer un uso pensante de los conocimientos psicológicos y psicoeducativos desarrollados), para luego comunicar sus hallazgos teóricos e investigativos, todo ello con la intención de provocar mejoras sensibles en las prácticas y escenarios educativos.

A partir de lo anterior, puede decirse que una educación de calidad para el psicólogo educativo en el nivel licenciatura o maestría, consistiría en lograr una formación integral que contemplará distintas competencias teórico-conceptuales (conocimiento de ciertos paradigmas psicológicos y psicoeducativos), metodológicas (saber pensar y utilizar métodos y estrategias cuantitativas y cualitativas e investigación), técnico-procedimentales (saber utilizar recursos tecnológicos y técnico-prácticos en distintos campos y prácticas educativas) y éticas-actitudinales (saber hacer un uso ético de todos estos saberes en trabajos de investigación, asesoría e intervención). Igualmente requeriría de un conocimiento del contexto social (global y local) y de las problemáticas educativas prioritarias y urgentes que le permitieran decidir e interpretar un uso pertinente de sus saberes psicoeducativos para con ello acreditar el desempeño de una práctica profesional, eﬁcaz y comprometida, dirigida a promover cambios e innovaciones que redundaran en una mejora de la calidad educativa del sistema educativo, que sirva para reducir las inequidades sociales existentes. Obviamente, para disponer de una formación académica con tales características se requiere desarrollar propuestas curriculares con un equilibrio "de dentro hacia fuera" y "de fuera hacia adentro", es decir, que contemple a profundidad la PE como disciplina y al mismo tiempo como profesión (Roe, 2003). En tal sentido la constitución de las propuestas curriculares deben basarse en estudios a profundidad de la disciplina (y su devenir histórico) siempre contemplada por las dimensiones de las que se han hablado en esta última parte del capítulo y al mismo tiempo que se fundamenten en estudios minuciosos de las prácticas profesionales del PE (vigentes y emergentes), de estudios de seguimiento de egresados, del análisis crítico de las políticas educativas internacionales y nacionales y su congruencia con los problemas educativos nacionales, del mercado ocupacional, entre otras cosas.

60

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

QUÉ HACE EL PSICÓLOGO EDUCATIVO Y CUÁLES SON SUS ÁREAS DE INTERVENCIÓN? En un estudio realizado por la APA (2007, citado por Feldman, 2010) que cuestionaba en qué escenarios profesionales trabajan los psicólogos en general en EUA, se encontró que los psicólogos educativos parecen desempeñar un lugar importante dentro de la distribución laboral, posiblemente más allá de los psicólogos de otras áreas8. Así, por ejemplo, 29.8% se ocupaban laboralmente en instituciones de enseñanza media y superior y otras instituciones académicas; 18.8% en empresas, gobierno y otros entornos; 13.7% lo hacían dentro de hospitales; 11.1 en distritos escolares; 7.7% dentro de la práctica privada, 7.1% en centros de atención dirigida y 11.3% en otros servicios humanos. Según Díaz Barriga (2010), el psicólogo educativo puede realizar una actividad de intervención a nivel individual, grupal e institucional en distintos tipos de escenarios educativos escolares y extraescolares, prestando servicios profesionales diversos. Con algunas modiﬁcaciones, dentro de los ámbitos de intervención se pueden mencionar las siguientes: Psicología escolar. Se reﬁere esencialmente a las actividades de prevención, remediales y de innovación encaminadas al estudio, asesoramiento y solución de problemas psicológicos (a nivel individual y grupal) o a la obtención de beneﬁcios para los estudiantes que participan en procesos y actividades educativas escolares, especialmente de los ciclos de educación temprana, básica y media. Igualmente se asocia con el diseño de propuestas para mejorar los aprendizajes escolares, rendimiento académico y calidad educativa o evitar problemas de fracaso escolar. Formación y actualización de agentes educativos. Participación en distintas acciones que están relacionadas con la mejora de la actividad educativa de los agentes escolares (maestros, profesores) y no escolares (padres, animadores comunitarios, tutores). Esta actividad implica actividades diagnósticas (personales, de claustro, institucionales), de diseño de programas, de acciones de actualización, evaluación, entre otros que tengan que ver con estos procesos de formación entendidos en un sentido amplio. Didácticas especíﬁcas. Se trata de las actividades profesionales realizadas con la intención de comprender e investigar el aprendizaje de contenidos escolares pertenecientes a las distintas áreas de conocimiento de los currículos escolares (matemáticas, lectoescritura, ciencias naturales, historia, entre otros), en los distintos niveles educativos. Igualmente, se pretende desarrollar estrategias pedagógicas didácticas especíﬁcas para cada área de conocimiento, considerando las peculiaridades evolutivas de los alumnos y la creación de entornos de aprendizaje óptimos dentro de las aulas escolares. Atención a poblaciones con necesidades educativas especiales y en situación de riesgo. El psicólogo educativo participa en actividades relacionadas con personas que tienen capacidades diferentes y con otros grupos vulnerables o en situación de riesgo (niños en situación de calle, adolescentes en riesgo, grupos migrantes) que pueden tener experiencias de exclusión social y educativa. El profesional psicoeducativo puede actuar en actividades de diagnóstico, facultad, de diseño de materiales y adecuaciones curriculares, eliminación de barreras y de investigación. Desarrollo instruccional y curricular. En este caso las actividades profesionales y académicas de los psicólogos de la educación se dirigen a desarrollar y probar pro8 En la página web del Colegio Oﬁcial de Psicólogos de España, en su sección del perﬁl profesional del psicólogo educativo [http://www. cop.es/perﬁles/contenido/educativa.htm], se señala que los psicólogos educativos representan aproximadamente el 38% del total de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual hace que la PE se sitúe como una de las áreas con el colectivo más numeroso en el campo profesional.

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

61

puestas de innovación para la mejora de las actividades de enseñanza y aprendizaje presenciales y virtuales, así como de experiencias curriculares en todos los niveles educativos, reconociendo en cada uno de ellos su especiﬁcidad y problemática particular. El campo del diseño educativo en general, se relaciona también de manera especial con las didácticas especíﬁcas y los aprendizajes escolares, poniendo el énfasis en el diseño de modelos o propuestas curriculares o instruccionales. Consultoría y orientación psicoeducativa. Se reﬁere a las actividades profesionales que el psicólogo educativo realiza, dirigidas al proceso de asesoramiento psicológico, psicoeducativo y vocacional con estudiantes en las dimensiones afectivo-motivacional, relacional, cognitiva y conductual, que se encuentran sujetos a procesos educativos y reeducativos. Evaluación educativa. Los psicólogos educativos pueden realizar actividades de evaluación en el más amplio sentido incluyendo lactantes, niños, estudiantes, profesores, materiales educativos, procesos instruccionales, curriculares, institucionales y de contextos educativos y con distintos ﬁnes (diagnósticas, de rendimiento, de acreditación, de rendición de cuentas, entre otros). Para ello pueden utilizar distintas estrategias evaluativas con la intención de comprender los procesos educativos y buscar mejoras sustantivas en ellos. Investigación psicoeducativa. En este caso se trata de las actividades encaminadas a impulsar y realizar líneas y proyectos de investigación asociados con temas psicoeducativos diversos, con la intención de mejorar los marcos teóricos de conocimiento, diseñar estrategias más apropiadas de intervención o asesoría, proponer nuevas estrategias de enseñanza, o el reﬁnamiento de tecnologías y técnicas de intervención y asesoramiento. Además de estos ámbitos, los psicólogos educativos realizan cada vez más actividades profesionales dentro de contextos educativos no escolares, por ejemplo, actividades relacionadas con educación a padres, educación a adultos, educación y salud, educación cívica y ética, educación en nuevos contextos (p. ej., museos), y educación, medios masivos y nuevas tecnologías.

COMENTARIOS FINALES En este capítulo se han discutido las principales cuestiones epistemológicas y conceptuales que atañen a la PE como disciplina aplicada. Dentro del mismo se toma postura por una PE cuyo punto de inicio y de llegada son las prácticas y los problemas educativos. En ese sentido, el cometido central del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad académica y profesional para contribuir a comprender, mejorar o transformar dichas prácticas educativas dentro de los contextos donde estos ocurren. Un planteamiento aplicacionista de la PE parece tener importantes limitaciones en este sentido, dados sus rasgos de origen mencionados en el capítulo y que provocan: su proclividad al sesgo "psicologista" y a establecer una relación jerárquica con los actores educativos e incluso con las prácticas educativas. El planteamiento aplicacionista engendra una aproximación teórico-conceptual y técnico-práctica con un nivel de validez bajo, que tiene imprecisiones y desatinos evidentes para capturar la complejidad de la actividad educativa humana en contexto. A pesar de que no se puede negar que este enfoque ha tenido su importancia y lugar histórico dentro de la disciplina, puesto que permitió conseguir ciertos logros en la producción cientíﬁca contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la PE y, de alguna forma, a promover la diversiﬁcación de las actividades profesionales del psicólogo educativo, es evidente que ya se encuentra agotado y que es

62

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

insuﬁciente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para la educación y sus nuevas problemáticas. Sólo con una aproximación basada en el diálogo crítico y el establecimiento de relaciones de interdependencia-interacción con las psicologías, que se muestre más cercana en lo epistemológico y en lo metodológico a la realidad educativa y que establezca una relación horizontal y de inﬂuencia recíproca con ésta (al reconocer la complejidad y dinamismo que caracteriza a los contextos y prácticas educativas) sin perder su identidad, se lograrán aportaciones psicoeducativas más promisorias y fructíferas, que beneﬁciarán tanto a la situación educativa como al propio desarrollo de la PE en su quehacer cientíﬁco y profesional. Al presente, en pleno tercer periodo de su historia en el que la PE ha logrado una cierta madurez y presencia cientíﬁca (véase capítulo 1), el psicólogo educativo ya no puede eludir el enfrentarse de lleno a la tarea de autoaﬁrmar la identidad propia de la disciplina como una actividad cientíﬁco-aplicada, tampoco puede evitar el esclarecimiento de los vínculos que aquélla establece con la psicología general y con la educación. El psicólogo de la educación debe enfrentar al problema de buscar delimitar los rasgos propios que distinguen a su disciplina de otras disciplinas cientíﬁcas que estudian también los procesos educativos, debe intentar ganar un mayor reconocimiento profesional en la sociedad, con las autoridades educativas, con los agentes educativos y con los otros profesionistas de la educación. Y, por último, debe procurar consolidar sus horizontes profesionales, considerando que si bien la mayor parte de sus actividades giran en torno a la situación escolar (de hecho es su "núcleo duro"), otras no menos importantes pero menos consolidadas, se relacionan los contextos de educación extraescolar. Así que para cada una de las áreas académico-profesionales en que se desempeña -sean escolares o extraescolares- debe encaminar sus esfuerzos para acrecentar y reﬂexionar críticamente las tres dimensiones de los componentes especíﬁcos de la disciplina (actividades teórico-conceptuales, proyectivas de investigación e intervención y práctico-técnicas). Es evidente y necesario que la disciplina psicoeducativa pretenda encaminar sus contribuciones cientíﬁcas al logro de los principales objetivos de la educación que atañen de forma directa a los individuos y a la sociedad y el bien común en general. En tal sentido, la disciplina debiera hacer aportaciones que se relacionen de modo directo o indirecto con: a) la promoción del desarrollo integral de los educandos como personas únicas e irrepetibles, b) como entes autónomos, reﬂexivos, creativos y cooperativos y c) contribuir a la socialización y aculturación de los alumnos como miembros de una comunidad sociocultural para mejorar su participación en ella, al grado de que puedan contribuir a su mejora y transformación. Respecto a todos ellos, los esfuerzos de la PE deben impulsar proyectos educativos que permitan crear entornos y prácticas educativas que tengan como objetivo último el desarrollo social, cientíﬁco y tecnológico de la sociedad y, al mismo tiempo, debe ser capaz de inspirar propuestas para el logro de una educación de calidad, que permitan un tratamiento de equidad de todos los educandos y que contribuyan a la transformación, la democracia y la justicia social de las sociedades a las que se pertenece.

capítulo 3

Psicología de la educación en México: un bosquejo histórico

INTRODUCCIÓN En México aún falta elaborarse una historia detallada de la psicología de la educación (PE). Como se sabe, la historia de cualquier disciplina dentro de un determinado país es un saber necesario tanto para conocer cómo ha tenido lugar su conformación como para comprender las vicisitudes de su pasado y quizás hasta para avizorar sus posibles proyecciones hacia el futuro. Conocer la historia de una disciplina, además, es de vital importancia porque de esta manera pueden identiﬁcarse con claridad los distintos proyectos de disciplina que se han hecho y las distintas tensiones y hegemonías que han logrado establecer dichos proyectos durante su evolución. Igualmente es importante reconocer a través de su historia cómo la disciplina ha enfrentado en distintos momentos el problema de su identidad y cómo ha logrado resolver las preguntas cruciales sobre su naturaleza como ciencia y como profesión. Dadas estas consideraciones, el conocimiento de la historia de la PE en nuestro país es un saber impostergable porque permite reﬂexionar seriamente sobre lo que se ha hecho y lo que falta por construir; igualmente permitirá responder a la pregunta crucial sobre quiénes somos y hacia dónde vamos. En tal sentido, el presente capítulo pretende hacer una contribución en esta dirección; busca ofrecer un esbozo histórico de algunos de los principales hitos y vicisitudes históricas de la disciplina psicoeducativa en México que, por supuesto, deberá ser revisado y continuado con otros trabajos venideros para subsanar la carencia de estudios que se tienen hasta ahora.

FASES DE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDU CACIÓN EN MÉXICO Son varios los autores que han elaborado algunos trabajos o bosquejos históricos que abordan algunos periodos importantes de la PE en sus respectivos países (p. ej., Berliner,

63

64

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

1993; Coll, 1988; Fernández, 1998 y 2011; Scavino, 2004), en nuestro país estos trabajos son casi nulos. Fernández (1998 y 2011) ha propuesto un esquema de cuatro fases para dar cuenta del desarrollo de la actividad profesional psicoeducativa en el contexto español, en relación con las principales funciones que ésta ha asumido. La primera fase que inicia hacia ﬁnales del siglo XIX y que termina en la segunda década del siglo XX (1920), se caracteriza por un trabajo centrado en el estudio de menores con distintas discapacidades, que ﬂuctúa entre una orientación clínica y psicométrica (otro tema de interés en esta fase es el estudio de las diferencias individuales). Particularmente, el interés está enfoncado en las actividades de diagnóstico evaluativo y de tratamiento de las poblaciones mencionadas. Fase muy ligada a acciones del ámbito de la educación especial, pero se relaciona con el enfoque de la psicología clínica. La segunda fase se ubica entre 1920 y 1955, y en ella tiene lugar el origen y desarrollo de la psicología escolar como un campo propiamente psicoeducativo. En ésta se promueve el desarrollo de servicios profesionales psicológicos, especialmente dentro de la escuela, dirigidos a la atención diagnóstica y terapéutica de los alumnos con diﬁcultades de aprendizaje y con problemáticas pertenecientes a la esfera afectivo-emocional y social. La tercera fase se sitúa entre 1950 y 1970, en la cual los psicólogos educativos comienzan a incursionar en el terreno de la formación y actualización del profesorado. En esta fase empieza a ganar interés la idea de actualizar a los profesores en los avances de la disciplina psicológica (p. ej., teorías el aprendizaje y de la instrucción, teorías del desarrollo, entre otras) para que estos mejoren su práctica docente. Es evidente que en esos años comienzan a proponerse modelos y alternativas pedagógicas para los ámbitos de la planiﬁcación educativa, el proceso instruccional, la evaluación, entre otros, que se consideran relevantes para uso y conocimiento de los profesores. Se piensa en el psicólogo educativo como un mediador entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar. La cuarta fase se constituye desde inicios de 1970 y tiene como característica principal el desarrollo de nuevas propuestas alternativas que, según Fernández (1998), intentan cambiar el foco pretendiendo ir más allá del individuo al reconocer la importancia de factores especíﬁcos del proceso instruccional, así como del contexto social y cultural en el que éste se inserta. Puede aﬁrmarse, de hecho, que en esta etapa prevalece la idea de una psicología de la instrucción, dominada por la activa participación de los enfoques cognitivos y socioculturales. En esta descripción polifásica se debe cuidar no caer en interpretaciones simplistas y no creer que cada una de ellas pueda ser remplazada por la subsecuente inmediata. Cada fase se caracteriza por una o varias funciones profesionales predominantes y, en este sentido, la descripción anterior tiene un carácter cuasiacumulativo dado que, mientras que una de las funciones se vuelve hegemónica, las otras no desaparecen del todo, sino que prosiguen con su propia dinámica histórica a expensas de los avances de la disciplina, de la actividad profesional y de las prácticas educativas y culturales. Para presentar el bosquejo histórico de la PE en México se usan básicamente dos recursos: a) como referente orientador el esquema de fases apenas descrito (Fernández, 1998 y 2011), que si bien fue desarrollado en otro contexto, se muestra muy útil para el nuestro y b) al mismo tiempo, se utilizan las aportaciones de los análisis histórico-epistemológicos que otros autores han desarrollado y que también han sido presentados en el capítulo 1 y 2 del presente libro, con la intención de ir más allá de un simple recuento de datos históricos y tratar de aportar algunos elementos que permitan comprender y desentrañar la complejidad del desarrollo histórico de la disciplina psicoeducativa en México.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

65

En tal sentido, se proponen, luego de revisar los acontecimientos suscitados en nuestro país, tres periodos importantes en la evolución de la PE1: a) Un periodo inicial de formación (que abarca poco más de la primera mitad del siglo XX) en donde ocurren los principales precursores y sus inicios como disciplina. b) Un segundo periodo en el que se maniﬁestan los primeros planteamientos de la PE en sentido estricto y en el que tienen lugar importantes desarrollos en los ámbitos académico, institucional y profesional de la disciplina (desde 1970 hasta 1980). c) Un tercer periodo de desarrollo actual (que inicia en 1990 hasta la actualidad) en el que se muestra una cierta continuidad con el periodo anterior, pero donde ya existen y se cuenta con importantes trabajos y tendencias de reﬂexión teórica, que esbozan planteamientos alternativos.

PERIODO DE FORMACIÓN: PRECURSORES E INICIOS DE LA PE COMO DISCIPLINA ACADÉMICA Y PROFESIONAL LAS PRIMERAS SEIS DÉCADAS DEL SIGLO XX APROXIMADAMENTE Durante los primeros sesenta años del siglo XX, la enseñanza de la psicología se realizó en nuestro país en algunas instituciones emblemáticas de todo este periodo: la Escuela Normal de Profesores, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la Escuela Nacional de Altos Estudios (ENAE), la Facultad de Filosofía y Letras, entre otras (Valderrama, 2004). Su enseñanza fue francamente elitista, determinada por las corrientes psicológicas imperantes en aquel entonces y por la formación académica que los pioneros psicólogos mexicanos habían adquirido en distintos lugares del orbe (así como por la impartida por algunos inﬂuyentes profesores extranjeros invitados). En estas primeras décadas, la enseñanza se limitó a asignaturas aisladas dentro de las instituciones mencionadas y poco a poco fueron constituyéndose en grupos hasta que, después de unos años (desde 1940), se conformaron academias claramente deﬁnidas (coordinaciones, departamentos y luego colegios). Igualmente, el alumnado participante en dichos cursos (especialmente los de la ENP y la ENAE) fue creciendo desde grupos plurales minoritarios (decenas de alumnos) provenientes de varias disciplinas, en las primeras décadas del siglo, hasta grupos considerables de estudiantes conformados sólo por psicólogos en formación. La preocupación dominante de la enseñanza de la disciplina fue académica a inicios del periodo y progresivamente adquirió un mayor interés profesional que aplicado y hasta 1950-1960 logró equilibrarse (recuadro 3-1). Dentro de las asignaturas formales impartidas en la ENAE, en la segunda década del siglo anterior, aparecieron aquellas referidas a lo que ya podría entenderse como una PE propiamente dicha. Según Valderrama (1994) tocó a Ezequiel A. Chávez en 1913, ser el pionero en impartir una asignatura de psicología referida a la educación ("Ciencia y Arte de la Educación. Psicología y Metodología General") que estaba dirigida y pensada para profesores (de hecho, era obligatoria para los futuros profesores de lengua y literatura que estudiaban en la ENAE, donde el Prof. Chávez fue director durante el gobierno huertista,

1

Este documento se centra exclusivamente en los acontecimientos históricos relevantes de la PE que ocurren desde inicios del siglo XX hasta el presente. Se reconoce que la época moderna y cientíﬁca de la psicología en México nace cuando Ezequiel Adeodato Chávez funda el primer curso de psicología, a ﬁnales del siglo XIX, en la Escuela Nacional Preparatoria. La primera cátedra universitaria de psicología (que llevaba como título el de "Psicosociología") fue impartida por J. M. Baldwin en el año de 1910 en la Escuela Nacional de Altos Estudios (Cano, 2008; Valderrama, 2004).

66

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 3-1. Algunos antecedentes históricos del siglo XX Recuadro 3-1. en México (I) Hasta antes del siglo XX, en nuestro país no se había logrado consolidar un sistema educativo nacional. Los esfuerzos de los liberales del siglo XIX, pese a haber conseguido algunos logros en materia legal y en otros casos institucional, habían sido infructuosos en aquel sentido. Fue sólo después de la revolución mexicana, una vez que el país logró cierta estabilidad en la década de 1920, que comenzaron a sentarse las bases en esta dirección. En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública, impulsada y dirigida por José Vasconcelos quien logra desarrollar un proyecto educativo global que en esencia tenía las siguientes metas: hacer llegar la educación a los diferentes grupos sociales (sector rural, obrero e indígena), reorganizar el sistema educativo urbano (apoyar la educación básica, crear la escuela secundaria y favorecer la educación universitaria), impulsar la educación técnica, reforzar la educación normal y homogeneizar y dar unidad nacional al país (Guevara y DeLeonardo, 1984; Loyo, 2011; Ornelas, 1995)2. Con diferencias evidentes en política educativa que se manifestaban en distintos proyectos en los renglones mencionados y con orientaciones ideológico-políticas diferentes, prosiguieron los siguientes regímenes desde 1930. Particularmente la nueva expansión del sistema educativo, caracterizado por la multiplicación de la matrícula estudiantil (de primaria, pero también de secundaria), planteó nuevas interpelaciones a los servicios de psicopedagogía apenas desarrollados por aquel entonces. Estos problemas, mutuamente implicados (hoy lo entendemos así), se manifestaban en distintas esferas de lo educativo, a saber: a) las nuevas necesidades de atención docente que emergieron cuando se tomó consciencia de las demandas que exigía una creciente matrícula estudiantil tanto de la escuela primaria como de la reciente secundaria, y que a su vez se buscó satisfacer por medio de nuevas y mejores actividades de formación, actualización y capacitación de maestros y profesores; b) los que tenían directamente que ver con la detección y tratamiento de los alumnos "irregulares", "anormales", "no educables" o "desertores", que obviamente también "crecieron" en cantidad; c) el problema del diseño pedagógico de nuevos materiales educativos dentro de los que se encuentra, por supuesto, los textos escolares. La magnitud de la obra educativa de aquel entonces en el sistema educativo nacional, puso al descubierto tales problemáticas que, como se verá más adelante, tuvieron que ver directamente con las nuevas demandas al profesionista en ciernes de la PE desde 1920 hasta 1960.

Cano, 2008). Al año siguiente la cátedra se dividió en dos: "Ciencia y Arte de la Educación", por un lado y "Psicología", por otro, impartidas por el mismo Chávez, ya no sólo en la ENAE sino –especialmente la última– también en la Universidad Nacional Autónoma de México. Unos años después (1922) la ENAE se transformó en Facultad de Altos Estudios (FAE) a iniciativa de Chávez, en donde se abrió una sección de ciencias y artes de la educación y se otorgaba el grado de profesor universitario para los estudiantes preparatorianos o normalistas que tuviesen estudios de ciencias de la educación, de psicología educativa y de la adolescencia. El profesor encargado de impartir PE fue Alfredo Encinas Uruchurtu, proveniente de la Escuela Normal de Profesores. Otros distinguidos profesores que abordaban temáticas cercanas a la disciplina fueron D. Boder (Aprovechamiento y desarrollo mental) y R. Santamarina (Higiene escolar) (Valderrama, 1994). Sin duda el maestro Encinas Uruchurtu fue uno de los principales promotores de la PE en nuestro país, en la segunda y tercera década del siglo XX. Había realizado varias estan2

La prioridad educativa del gobierno postrevolucionario, que Vasconcelos inició, eran las masas no las élites. Para atender al sector educativo rural se crean las escuelas rurales, las misiones culturales y las actividades de alfabetización. En 1925 se crea la educación secundaria. En el sector de la educación técnica se reinaugura en 1923 la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo y en la siguiente década el IPN (en pleno régimen cardenista en 1939). Pero tales eventos requerían de un sector docente que más bien era improvisado y escasamente preparado (Loyo, 2011).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

67

cias académicas en algunos países europeos (Alemania y Suiza) estudiando PE, Didáctica General y Especial, y visitó varios lugares de dicho continente para observar innovaciones educativas. Impartió clases de PE en diversas partes de la República (San Luís Potosí, Tamaulipas, Ciudad de México, Baja California) y en distintas instituciones (FAE, Normal de Maestros, Facultad de Filosofía y Letras, entre otras); también asumió diversos cargos administrativos relacionados con la educación (p. ej., fue Director de la Normal Primaria para Maestros y Jefe del Departamento Escolar y Oﬁcial Mayor de la SEP). Al desaparecer la FAE, en 1924, se constituyen la Facultad de Graduados de la Normal Superior y la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL). A partir de entonces la formación de psicólogos recayó en la última de ellas y la primera otorgaba títulos de graduados en Ciencias de la Educación. A ﬁnales de la década de 1930, en la FFyL se otorgaba el título de Maestría en Ciencias Psicológicas en donde se incluían varias asignaturas relacionadas con la PE. En 1945, la FFyL se organizó en departamentos académicos; dos de ellos correspondieron a educación y otro a psicología. En esta última se otorgaba el grado de Maestría en Psicología con tres años de duración (aquí Luz Vera impartía psicología educativa, Eduardo Nicol dictaba psicología de la adolescencia y Juan Roura enseñaba psicología genética). En una dinámica parecida continuó la enseñanza de la psicología agregándose nuevos y prometedores maestros hasta que en 1956 se creó el Colegio de Psicología en la FFyL (que ya otorgaba el título de Doctor) y en 1960 se crea otro nuevo plan de estudios con la intención de crear el título de formación profesional del psicólogo: la antigua carrera académica se transforma en una carrera profesional con derecho a título (Valderrama, 2004). Tanto en las dos maestrías mencionadas como en los estudios profesionales, la enseñanza del psicología había sido marcadamente "generalista" (no existían especialidades en sentido estricto); sin embargo, la constante fue la permanente presencia de materias relacionadas con la disciplina psicoeducativa en cada uno de los programas donde se enseñaba psicología. La excepción a esta regla ocurre en el nivel de posgrado (Doctorado) hasta inicios de la década de 1960, cuando se constituyó una especialidad completa en psicología pedagógica y otra en orientación vocacional y profesional, cada una de ellas con varios seminarios relacionados. Otros acontecimientos históricos importantes para la PE en los primeros setenta años del siglo anterior se presentaron en el recuadro 3-1. Con base en los acontecimientos históricos mencionados, debe reconocerse que la enseñanza de la incipiente PE estuvo muy relacionada con la formación de profesores en las escuelas normales (para la educación básica y secundaria) y la ENAE/FAE (para la educación superior), sobre todo en el periodo posrevolucionario en que el sistema educativo se desarrollaba en pleno (Curiel, 1981; Mejía, 1981). Pero también es indiscutible que una de las primeras funciones del psicólogo en lo general fue la de actuar como psicómetra en los ámbitos clínico, educativo, laboral y militar (Valderrama, 1985). Esta función evaluativa se caracterizó ante todo por el uso de test seguido de un enfoque de atención individualista; dicha función apareció como consecuencia de la importancia que la disciplina le otorgó al estudio clínico y psicométrico de las diferencias individuales durante la primera mitad del siglo XX, en gran medida se debió a la demanda que la sociedad le planteó a la comunidad de la naciente disciplina en estos quehaceres profesionales, lo que a su vez trajo como consecuencia la fundación de departamentos e institutos de psicopedagogía e higiene, así como la celebración de congresos nacionales sobre infancia y adolescencia (Mejía, 1981). Dicha función evaluativo-psicométrica pronto se convirtió en uno de los pilares centrales de la labor de los orientadores escolares y vocacionales desde aquellos años. Posteriormente, se convirtió en una de las actividades centrales de los psicólogos escolares desde la década de 1950 y subsecuentes, en los ámbitos de las instituciones escolares y centros, especialmente diseñados para su aplicación, todo lo cual inﬂuiría en la instauración y he-

68

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

gemonía durante gran parte del siglo XX del modelo clínico-rehabilitatorio en el ejercicio profesional de la PE en los campos de la educación especial, de la orientación educativa y, posteriormente, de la psicología escolar3 (Rueda, 1987; Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). Durante toda esta primera mitad del siglo, la enseñanza de la psicología –y de la muy incipiente psicología relacionada con la educación– como se sabe, estuvo fuertemente dominada por distintos enfoques ﬁlosóﬁcos (tomistas, empiristas, positivistas, kantianos, entre otras), médico-psiquiátricos y, posteriormente, clínicos (psicoanalíticos) y psicométricos. De igual modo, debe reconocerse que durante este periodo la "mirada europea" impregnó fuertemente a la concepción de la psicología prevaleciente (hubo importante inﬂuencia del pensamiento wundtiano y gestaltista alemán, la psicología evolutiva y psicométrica francesa) y de las distintas psicologías aplicadas, dado que las inﬂuencias dominantes en las propuestas curriculares y en las actividades profesionales fueron las del pensamiento francés y alemán (Ribes, 1984). Aunque también de la aproximación psicométrica estadounidense que impactó en la naciente psicología mexicana. En este sentido, se puede decir que la primera fase histórica del esquema de Fernández corresponde, con ciertas modiﬁcaciones para nuestro contexto, a las primeras cinco décadas del siglo XX. Nada menos que los comienzos titubeantes de la PE como actividad académica y, o profesional. Durante este periodo se pueden identiﬁcar importantes antecedentes que contribuyeron a conﬁgurar lo que después será consolidado en la disciplina psicoeducativa. Un ejemplo en esta dirección fue la aparición, desde ﬁnales de la década de 1940 y 1950, de cursos confeccionados especialmente para la formación de los psicólogos como profesionistas, así como del diseño de actividades prácticas en los "Centros de aplicación" de esa época tales como la Escuela de Anormales y el Instituto Nacional de Psicopedagogía (recuadro 3-1) (Valderrama, 1985). De cualquier modo, constituye una larga etapa de prolegómenos y precursores que culmina con la fundación de la carrera de psicología en la UNAM, en 1959, con el primer plan de estudios en el nivel licenciatura (Galindo, 2004; Colotla y Gallegos, 1978). Es necesario señalar que en este periodo aún no existe una propuesta completa disciplinar ni profesional para la PE, ni tampoco claridad sobre una posible agenda de trabajo de esta disciplina que le diera identidad y la proyectara hacia el futuro. Lo que sí es un hecho indiscutible –y al parecer constituye el principal logro– es que en este periodo: a) se ganan y constituyen espacios en el terreno de la actividad profesional (lo cual se consigue sin una articulación y proyección claramente estructurada) que, posteriormente, formarán parte de los campos de aplicación identiﬁcables de la PE y b) la PE como disciplina ingresa en las aulas normalistas y universitarias y se establece de menos a más en ellas. Sin duda, el enfoque de atención en la práctica profesional predominante en este periodo es el clínico-rehabilitatorio de intervención individualista (Millán, 1982). Los niveles educativos a los que se dirigían gran parte de los servicios fueron la educación básica y media (por ejemplo: en la orientación, consejería educativa, psicología escolar y educación

3

En relación con este estereotipo de los psicólogos educativos como evaluadores, Rueda (1987) ha señalado que en algunos estudios se demuestra que los profesores de educación básica y media suelen tener una imagen de aquéllos muy apegada a la psicología clínica y arguyen que su labor debe orientarse exclusivamente a la realización de funciones diagnóstico-evaluativas de tipo psicométrico con los alumnos (aun cuando los psicólogos educativos generalmente expresan su inconformidad a ser representados sólo de esa manera, dado que existe una tendencia del gremio a diversiﬁcar su papel). En forma curiosa, cuando los psicólogos educativos comenzaron a abordar otras tareas más allá de las evaluativo-diagnósticas que tenían que ver con asuntos propiamente escolares (diseño de materiales y métodos de enseñanza, organización del contexto escolar, entre otros), ni los docentes ni los pedagogos parecieron estar de acuerdo con ello (Rueda, 1987). Estos argumentos se deben tener en cuenta para intentar explicar por qué la función de la evaluación sigue apareciendo como una de las reportadas con más frecuencia en el ejercicio profesional del psicólogo educativo (p. ej., Guerrero, 1997) (véase capítulo 9).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

69

Recuadro 3-2. Algunos hitos relevantes para el PE desde 1920 hasta 1950 Recuadro 3-2. en nuestro país • • •

•

•

•

• •

• •

•

En el área de la educación especial se imparten las primeras cátedras en la Escuela Normal de Guadalajara desde ﬁnales de la segunda década del siglo XX (1917). Una vez creada la Secretaria de Educación Pública en 1921 fue instaurado por el maestro Lauro Aguirre el Departamento Escolar que estaba a cargo de la educación escolar (Loyo, 2011). En 1921 y 1923 se organizan los primeros dos Congresos Mexicanos del Niño. De las conclusiones de ambos congresos y bajo los postulados de la educación activa, en 1925 se crea el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar que trata de impulsar la muy incipiente investigación psicopedagógica de aquel entonces. Dicho centro fue dirigido por Rafael Santamarina. En este departamento se traducen varias pruebas de aplicación educativa y se crea, en 1926, la sección de Orientación Educativa y Vocacional que es atendida por los psicólogos (Valderrama, 1985). Más tarde el Departamento cambia de nombre al de Instituto Nacional de Psicopedagogía que en 1970 pasará a ser el Instituto Nacional de Investigación Educativa (INIE) (Colina, 2011). En 1922, a iniciativa de Ezequiel. A. Chávez, se funda la escuela de experimentación pedagógica "Galación Gómez" que fue un centro educativo para probar innovaciones pedagógicas, presumiblemente inspirada en el inﬂuyente Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra donde trabajaron Claparède y Piaget (capítulo 1) (Valderrama, 1985 y 2004). Aunque también para ese entonces ya existía en nuestro país una cierta inﬂuencia de la pedagogía activa desarrollada por J. Dewey, materializada por Rafael Ramírez y, especialmente, por Moisés Sáenz quienes habían realizado estancias académicas con este autor con quien mantenían vínculos de trabajo investigativo (Guevara, 2011). En 1934 el Departamento de Psicopedagogía e Higiene se convierte en el Instituto Nacional de Psicopedagogía en el que trabajan los profesores universitarios José Gómez Robleda y Matías López Chaparro (Valderrama y otros, 1994). Hacia 1937 se crea la Clínica de la Conducta por Francisco Elizarras, en donde se inician los trabajos para el estudio de la personalidad del niño y la diferenciación entre conducta normal y patológica. Luego, en 1947, esta clínica se asocia con la Dirección General de Enseñanza Superior e investigación cientíﬁca de la SEP dedicándose a la atención de la población escolar (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1935 se crea el Instituto Médico Pedagógico para niños anormales mentales educables. Desde 1943 se abre la oportunidad para los maestros de estudiar especialidades en la Escuela Normal de Especialización iniciando con la de Maestro Especialista en la Educación de Niños Anormales e Infractores. En 1945 se crean las de Maestro Especialista en Educación de Sordos y en Ciegos. En 1955 la de Maestro Especialista de Educación en Niños Lisiados y en 1972 la de Maestro Especialista de Educación en Problemas de Aprendizaje. Hacia 1950 se reestructuran las actividades de Orientación en las escuelas secundarias, en el IPN, en el Instituto Nacional de Pedagogía y en la UNAM. En 1952 se abre la Clínica de Ortolalia para trastornos del lenguaje, luego de encontrarse una apremiante necesidad gracias a una investigación realizada por el Instituto Nacional de Psicopedagogía (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1958 se crea el Servicio de Orientación de la Escuela Nacional Preparatoria. En esta década, José Peinado Altable y Pascual del Roncal imparten cátedra en la Universidad Nacional sobre el uso e interpretación de pruebas para niños y otras de tipo proyectivo (Valderrama, 2004).

especial o como profesor en escuelas preparatorias). Además, se debe mencionar que los psicólogos aplicados –tales como los clínicos o los educativos– trabajaban como auxiliares o asistentes psiquiátricos en las instituciones especializadas que ofrecían servicios psicológicos (Galindo, 2004; Millán, 1982; Rueda, 1987).

70

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

PRIMEROS PLANTEAMIENTOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y SU PROGRESIVO DESARROLLO INSTITUCIONAL Y PROFESIONAL DE 1960 A 1980 Como se sabe, los cambios sustanciales en la psicología se gestan entre la década de 1960 y 1980 en que tuvieron lugar el reconocimiento legal, la expansión y descentralización de la disciplina e incluso la diversiﬁcación del ejercicio profesional (Colotla y Gallegos, 1978; Preciado y Rojas, 1979), lo que repercutió en la PE. Después de fundado el Colegio de Psicología en la FFyL de la UNAM, el liderazgo académico y las principales disputas ocurren entre los grupos psicoanalíticos freudianos y frommianos dirigidos por psiquiatras y psicoanalistas. La actividad evaluativo-psicométrica del psicólogo continúa como una labor central. No obstante, desde inicios de la década de 1960 comienza a gestarse la respuesta de los psicólogos4 a la hegemonía médico-psicoanalítica vigente y poco a poco lograrán desarrollar su propio proyecto y consolidarlo. El grupo impulsor del proyecto estaba formado por psicólogos que recibieron una notable inﬂuencia de la psicología estadounidense en sus proyectos psicometrista, experimentalista y conductista. Los vientos de cambio en la disciplina psicológica se maniﬁestan de diversas maneras: 1) en el plano institucional, 2) en la creciente demanda estudiantil y 3) en su propio desarrollo disciplinar. Todo esto creó el contexto propicio para que ocurriese la consolidación de la psicología, pero también de la PE como disciplina y actividad profesional. A continuación, se revisarán datos y hechos que, sin ser exhaustivos, apoyan esta declaración tomando como referencia lo ocurrido en la Facultad de Psicología de la UNAM (y su antecedente el Colegio de Psicología), escenario de principal importancia en estas dos décadas y la subsiguientes5. Del desarrollo de la disciplina a nivel institucional. Si bien para 1951 había sólo dos escuelas que enseñaban psicología, para 1973 eran ya 20 las instituciones universitarias cuando se funda la Facultad de Psicologia de la UNAM (Valderrama, 1985). Mientras que para 1980, según Millán (1982), el número creció a 54 instituciones. En relación con los estudiantes, en 1960 los inscritos en psicología en los distintos centros en que ésta se estudiaba fueron 623. En el año de 1970 el número alcanzó la cifra de 1 705 y en 1980 ya eran 17 505 (Rivera y Urbina, 1989). Cabe mencionar que el porcentaje de la matrícula a nivel nacional de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM en 1973 (año en que se constituye como Facultad) fue casi del 75%, mientras que en 1987 ya sólo era del 10%, esto último debido al incremento signiﬁcativo de instituciones que enseñaban la disciplina, ya sea de carácter público o privado, a lo largo y ancho del país. 4

5

De acuerdo con Lara Tapia (1983), en los últimos años de la década de 1950 y primera mitad de 1960 ocurre la etapa que se denomina "organización informal de los psicólogos". Los psicólogos "propiamente dichos" comienzan a tomar protagonismo en la administración del entonces Colegio de Psicología de la UNAM. A partir de aquí el enfoque se centra en la Facultad de Psicología de la UNAM como uno de los lugares más representativos de las vicisitudes históricas de la PE (considerando que mucho de lo que ocurre en esta institución se duplicó y, o inﬂuyó de forma decisiva en otras instituciones del país); así, el presente trabajo acepta sus limitaciones y restricciones por asumir este sesgo. Como ha dicho Galindo (2004) no cabe duda que en conjunción con la UNAM (en las que se incluyen por supuesto las Facultades de Estudios Superiores de Zaragoza e Iztacala) hay otras instituciones de primera importancia en el devenir de la Psicología en México, a saber: la SEP, el Instituto Mexicano de Psiquiatría, la Universidad Iberoamericana de la Cd. de México, la Universidad Autónoma Metropolitana, el Instituto Nacional de Ciencias del Comportamiento y de la Actitud Pública y el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. Todas ellas también han jugado un papel importante en su historia que habrá de ser develado con futuros trabajos de investigación. Más recientemente, también, debe incluirse en esta lista al Departamento de Investigaciones Educativas del IPN, la Universidad Pedagógica Nacional y la Escuela de Psicología del IPN, amén por supuesto, de tantas universidades estatales con sus historias locales en donde se enseña la disciplina.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

71

Recuadro 3-3. Algunos antecedentes históricos en el país Recuadro 3-3. a considerar (II) Los ideales revolucionarios educativos de educar a las masas y a los desprotegidos que se persiguieron por los gobiernos de los militares hasta el Maximato, así como los ideales socialistas del cardenismo, quedaron atrás, luego de que, en los gobiernos de M. Ávila Camacho y sobre todo de M. Alemán, los propósitos educativos se dirigieron a apoyar de manera determinante la creación de un "Estado conciliador", nacionalista y fuerte y de un nuevo proyecto político-económico basado en la industrialización y la modernización del país (Greaves, 2011; Loyo, 2011; Ornelas, 1995). En gran medida los gobiernos posteriores hasta el año 2000 han seguido un camino similar, aunque apegados a promover una economía mixta y luego neoliberal. Durante el periodo postrevolucionario el Sistema Educativo Nacional tuvo cambios sensibles buscando ampliar su cobertura constantemente y sólo logro consolidarse con Torres Bodet como Secretario de EduFDFLyQHQODGpFDGDGHSHURIXHHQODGHFXDQGRVHSURGXMHURQGLVWLQWRVFDPELRVVLJQL¿FDWLYRV dignos de tomarse en cuenta y que explican muchas de las nuevas acciones realizadas en materia educativa. Algunos de ellos fueron consecuencia de la política del "Estado benefactor" por tratar de atender a ODFUHFLHQWHPDVL¿FDFLyQGHODHQVHxDQ]DSULPHURHQHGXFDFLyQEiVLFD\FRQHOSDVRGHORVDxRVHQORV restantes niveles (en 1970 las matrículas, desde la educación básica hasta la educación superior, crecieURQGHIRUPDVLJQL¿FDWLYD (QHGXFDFLyQEiVLFDSRUHMHPSORHQHOSHULRGRTXHDEDUFDGHD la matrícula creció de 2 a 9 millones de alumnos, en educación secundaria pasó de 30 mil a 1 millón de estudiantes y en la UNAM la matrícula creció de 10 mil a poco más de 100 mil alumnos (Greaves, 2011)6. Otros cambios fueron consecuencia de intentar responder a las demandas de la industrialización como consecuencia de las recomendaciones (UNESCO) o de las presiones (el Banco Mundial y la OCDE) de organismos internacionales (más tarde en pleno siglo XXI serían las de atender a la nueva sociedad de la información o al desarrollo de las competencias básicas de los educandos para vivir en ésta, p. ej., PISA), todas ellas arropadas por distintos discursos que enfatizaban la necesidad de lograr un máximo de caliGDGHGXFDWLYD\XQDPHMRUDVLJQL¿FDWLYDGHODSODQHDFLyQ\GLUHFFLyQHGXFDWLYD)LQDOPHQWHXQRV~OWLPRV cambios también emergieron como consecuencia de la convulsión social generada por los movimientos estudiantiles democráticos cuyo parteaguas sin duda es el acontecimiento de 1968. En la década de 1970 aparecieron múltiples centros educativos, con la intención de responder por medio de iniciativas noveles, del pragmatismo y de la idealización de la investigación las demandas surgidas de las necesidades expansivas del creciente sistema educativo. También surgieron nuevas intenciones de crear reformas educativas constantes que si bien, de manera desafortunada, iban tomando forma con más traspiés que aciertos, todas ellas se interrumpieron por las duras crisis socioeconómicas de los gobiernos GH\HQORVGLVWLQWRVVH[HQLRVVHUHGXMHURQGHIRUPDVLJQL¿FDWLYDORVSUHVXSXHVWRVGHO3,%GHVtinados a la educación y, en ocasiones, los responsables de la Secretaría de Educación sólo se limitaron a administrar lo inmediato y lo urgente), así como por la dura oposición de algunos de los llamados poderes fácticos (p. ej., el SNTE de aquellos años). Como quiera, el sistema educativo siguió en pie, y muchos centros de investigación educativa se lograron mantener y continuaron con la labor académica e investigativa. 3DUD¿QDOL]DUFRQHVWHUHFXHQWRVHSUHVHQWDQGDWRVGHOFUHFLPLHQWRGHODPDWUtFXODGHHVWXGLDQWHVGHO periodo que va de 1970-71 a 2005-06, para dar una idea del marcado crecimiento del sistema educativo y de la complejidad de la situación en cobertura y en calidad que éste exigía. Los datos son los siguientes: nivel preescolar pasó de 400 138 a 4 452 168 alumnos; nivel primaria de 9 248 190 a 14 548 194; nivel secundaria de 1 102 217 a 5 979 256; nivel bachillerato de 279 495 a 3 301 555, nivel profesional-técnico de 33 861 a 357 199, la normal licenciatura de 19 039 a 142 257, estudios de licenciatura de 246 283 a 2 150 562 y estudios de posgrado de 5 953 a 153 907; capacitación para el trabajo de 147 752 a 1 188 596 (Zoraida, 2011).

6

En este mismo periodo el profesorado de este sector creció de 44 a 194 mil (Guevara y DeLeonardo, 1984). Aunque como ya se ha mencionado anteriormente (pie de página 3 de este capítulo) su formación no era suﬁcientemente sólida, de modo que su capacidad para dar respuesta a la expansión educativa fue de baja calidad.

72

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Lo que quiere decir que el número de instituciones que enseñaban psicología tuvo un crecimiento importante a nivel nacional durante la década de 1970 y que esta tendencia se ha mantenido durante los siguientes treinta años (Castañeda, 2002). En resumen, para varios autores el crecimiento de la psicología entre 1970 y 1980 fue desordenado (Millán 1982; Preciado y Rojas, 1989)7. Si bien debe considerarse que precisamente en estos años ocurre un fuerte proceso de masiﬁcación de la enseñanza superior, la expansión de la disciplina a nivel institucional obedeció en gran medida a la creciente oferta educativa que no pareció corresponderse con políticas de planiﬁcación del Estado, ni de atención a las necesidades sociales de las amplias capas de la población. Sin intentar especiﬁcar con detalle cómo ocurrió el ﬂorecimiento de las escuelas que enseñaban psicología en el país, al menos es posible señalar dos datos relevantes: a) la expansión progresiva de las instituciones educativas fue inicialmente más acentuada en las zonas con mayor desarrollo económico del país (en el centro y en el norte del mismo), para luego pasar a las otras zonas geográﬁcas y b) la mayor parte de la matrícula era atendida principalmente por las instituciones universitarias públicas federales y de los distintos estados de la república. Por último, también debe señalarse que durante la década de 1970 tuvieron un cierto desarrollo los estudios de posgrado (especialidades, maestrías y doctorado) en psicología, a pesar de que ya habían sido instaurados desde años anteriores. De las propuestas curriculares de esos años. Por lo que toca a las propuestas curriculares fueron dos las más relevantes desde 1960 en la Facultad de Psicología de la UNAM: la de 1966 y la de 1971. Antes de comentar brevemente sobre las mismas hay que recordar que para aquel entonces dos grupos de psicólogos –quienes habían recibido una formación en universidades estadounidenses– manifestaron cierta inconformidad y actitud crítica en relación con las propuestas vigentes de enseñanza de la psicología hasta inicios de la década de 1960, por lo que trataron de impulsar cambios y revisiones en las mismas. El primer grupo, y más antiguo, fue el de los psicómetras y el segundo el de los experimentalistas (Millán, 1982). El intento del grupo psicómetra por plasmar su proyecto fue el Plan de Estudios de 1966, encabezado por Rogelio Díaz Guerrero, aprovechando la coyuntura de la revisión de planes y programas de estudio impulsados por la UNAM. Pese a que en este plan de estudios –de intención más pluralista que los anteriores (Silva, 2003)– se establecen departamentos, no hubo ninguno especíﬁcamente diseñado para la PE (Millán, 1982); sin embargo, si se reconocía la ﬁgura del psicólogo educativo al cual se le conceptualizaba como un instrumentista de pruebas psicométricas (en continuidad con el periodo anterior) que podían ser aplicadas a la población estudiantil de los diversos ciclos educativos, con intenciones ya sea diagnósticas o de estudio en las funciones de orientación vocacional y de psicología escolar. En 1971, los psicólogos experimentalistas lograron alcanzar la hegemonía en el Colegio de Psicología al desplazar a los grupos psicoanalistas y de psicómetras, lo que trajo como consecuencia la propuesta de un nuevo plan con evidente predominancia del paradigma conductual y con una visión experimentalista del quehacer cientíﬁco del psicólogo8. Por primera vez en esta propuesta aparece el departamento de PE como área de subespecialización con varias asignaturas optativas dentro del plan de estudios. 7

8

Además, muchas de las instituciones que ofrecieron la enseñanza de la disciplina en el periodo de expansión de 1970, lo hicieron sin adecuados recursos de infraestructura (laboratorios, centros de servicios, bibliotecas), de planta docente y de tipo curricular (sin objetivos y perﬁles profesionales adecuados, estudios de egresados, entre otros) (Mouret y Ribes, 1977). La experiencia curricular de la Universidad Veracruzana, realizada en la década de 1960, fue muy importante tanto para la propuesta de un proyecto curricular experimentalista (que inﬂuyó posteriormente en la Facultad de Psicología y después en la ENEP Iztacala) como para el engrosamiento de la planta docente de la Facultad en esos años (Macotela, 1983; Valderrama, 1985). El estado de Veracruz fue la primera entidad federativa que otorgó reconocimiento legal a la profesión de psicólogo, a ﬁnales de la década de 1960 (Rueda, 1987).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

73

Como puede observarse, ambas propuestas curriculares produjeron un completo viraje respecto con las anteriores. Las modiﬁcaciones más importantes que de hecho reorientaron el devenir de la enseñanza de la disciplina fueron: a) la prevalencia de una orientación cuantitativa primero psicométrica y luego experimentalista, b) la hegemonía del paradigma conductista y sus ramiﬁcaciones aplicadas (Valderrama, 2004) y c) la consolidación de las áreas de especialización como "campos de aplicación". ¿Pero, qué signiﬁcado tuvieron estos acontecimientos para el caso de la PE? En primer lugar, puede señalarse que se logró la institucionalización de la enseñanza de la disciplina psicoeducativa. En la UNAM, durante la década de 1970, el área de subespecialización en PE se consolidó y atendió a la segunda matrícula más numerosa de la institución. En segundo término, la participación de nuevos paradigmas y enfoques psicológicos también permitió el desarrollo de inéditas actividades y prácticas disciplinario-profesionales, así como nuevas alternativas para campos ya establecidos9. De este modo, con el advenimiento y hegemonía del paradigma conductista10 en 1970-1980 y sus variantes educativas aplicadas (la enseñanza programada, el modelo Keller de instrucción personalizada SIP, sus aplicaciones a la educación especial, entre otros) y de otros paradigmas aﬁnes (como la propuesta de la "sistematización de la enseñanza", el paradigma proceso-producto), comenzaron a cobrar mayor auge las prácticas profesionales relacionadas con la educación especial, el diseño instruccional y de materiales académicos, la psicología escolar y la formación de profesores (Castañeda y Rojas, 1983; Galindo, 2004; Huerta, 1983; Macotela, 1983). La actividad profesional del psicólogo educativo durante la década de 1960, pero particularmente en 1970, se diversiﬁca sustancialmente respecto con el periodo anterior, lo cual no es de sorprender, dado que se sabe que en la segunda mitad del siglo anterior ocurre el desarrollo de la profesionalización de la disciplina psicológica en todos sus campos y áreas. A decir de varios autores, los psicólogos educativos comenzaron a participar profesionalmente en distintas instituciones escolares de todos los niveles educativos, especialmente en la educación media superior y superior (es de reconocerse su participación profesional en la creación del Colegio de Bachilleres, de la Universidad Pedagógica Nacional o del Colegio de Ciencias y Humanidades, véase al respecto Huerta, 1983), y posteriormente en las entonces ENEP Zaragoza y ENEP Iztacala (Galindo, 2004). De igual forma empezaron a aparecer centros especialmente diseñados para la investigación11 y servicios educativos en los que el psicólogo educativo ejerció actividades profesionales de capacitación de profesores, diseño instruccional y curricular y elaboración de materiales educativos, entre otras. Algunos de estos importantes centros que ejercieron una inﬂuencia preponderante en nuestro país por esos años y en los que participaron de manera relevante los psicólogos educativos (recuadro 3-4), fueron los siguientes: Comisión de Nuevos Métodos y Enseñan-

9

Para Galindo y Vorwerg (1985) entre 1960 y 1980 ocurren varias cuestiones importantes en la historia de la psicología: a) la diversiﬁcación del ejercicio profesional del psicólogo, b) el desarrollo de la investigación psicológica (hasta antes de 1970 casi no había investigación), c) la búsqueda del fortalecimiento de su identidad en nuestro país y d) la expansión y descentralización de la enseñanza profesional de la psicología. 10 La hegemonía del conductismo en la psicología y en la PE se extendió a otras universidades en las que se seguía en gran medida el plan de estudios de 1971 de la Facultad de Psicología de la UNAM. A decir de Millán (1982) uno de los pilares en este sentido fue el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), fundado en 1971 –cuyo primer presidente fue también L. Lara Tapia– y que impulsó la diseminación del conductismo en la República. Otra experiencia prototípica que demuestra la hegemonía del paradigma en ese entonces fue la creación del plan de estudios de la, entonces, ENEP Iztacala, unos años después (Silva, 2003) inspirado en él. 11 En una revisión documental desarrollada por Galindo (2004) en el periodo que va de 1959 a 1989, se mencionan dos datos importantes para la PE: a) de 138 libros escritos en este periodo por psicólogos mexicanos, 27.53% (n=33) fueron sobre temas relacionados con la PE (el más alto entre los campos de investigación y aplicación categorizados por el autor), y b) de 1 039 artículos publicados en revistas cientíﬁcas en el mismo periodo, 21.65% (n=225) versaron sobre temas relacionados con la disciplina (sólo detrás de la categoría de psicología social y personalidad que contaba con 229) (nota de pie 16 de este capítulo).

74

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 3-4. Algunos hitos históricos relevantes para los psicólogos Recuadro 3-4. educativos y la PE desde 1960 hasta el siglo XXI • •

•

• •

• • •

•

•

•

• •

•

•

En 1962 inicia sus labores el Centro de Estudios Educativos (CEE) con la intención de mejorar la educación en el país, por la vía de la investigación. El primer director del CEE fue Pablo Latapí. En 1969 se crea la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) en la UNAM bajo la rectoría de Javier Barros Sierra, con la intención de dar respuesta al incremento de la matrícula universitaria (Gutiérrez, 1998). En 1970 se funda la Dirección General de Educación Especial (DGEE) dependiente de la Subsecretaria de Educación Básica de la SEP (su primera directora fue Odalmira Mayagoitia). En esta gestión se impulsó el trabajo de "grupos integrados" y se iniciaron los trabajos de los primeros Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). También en 1970 se crea el CLATES (Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para la Salud). Se constituye en 1971 el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), como organismo asesor académico para las escuelas de psicología en México (Odriozola, 2012). En este mismo año se crea el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN (Gutiérrez, 1998). (QVHIXQGDOD)DFXOWDGGH3VLFRORJtDHQOD81$0\VHUHFRQRFHHQQXHVWURSDtVHOWtWXORR¿FLDO de psicólogo por la Ley General de Profesiones. En 1975 se crea la ENEP (luego FES) Iztacala de la UNAM que incluye la carrera de psicología. En 1976 se crea el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), que más tarde llegaría a formar el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) en el 2006. En este mismo año se crea la ENEP (luego FES) Zaragoza de la UNAM que también incluye a la carrera de psicología. En 1977 el CNEIP lanza una serie de recomendaciones para la planeación de la enseñanza de la psicología en México como consecuencia de la creciente aparición de programas de estudio disímbolos y de la creciente apertura de escuelas para enseñar la disciplina. Más tarde se celebra en Jurica HOSULPHUWDOOHUSDUDGHWHUPLQDUHOSHU¿OGHOSVLFyORJRDOFXDOOXHJROHVHJXLUtDQRWURVWUDEDMRV y en 1979 se celebran los talleres de Cocoyoc y San Miguel Regla referentes a las acciones sobre el diseño y la evaluación curricular de la carrera (Odriozola, 2012). En 1977 también se crea el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, como una fusión del CNME y el Centro de Didáctica. En el seno del CISE en 1978 se publica el primer número de la revista 3HU¿OHV(GXFDWLYRVyUJDQRFLHQWt¿FRHQHOFXDOORVSVLFyORJRVHGXFDWLYRVKDQ WHQLGRXQDLPSRUWDQWHSUHVHQFLDHQODLQYHVWLJDFLyQ\UHÀH[LyQHGXFDWLYDGHVGHHVRVDxRVKDVWDHO presente. En 1978 asume la DGEE Margarita Gómez Palacio quien reorientó el trabajo desde la perspectiva de la aproximación psicogenética (hasta antes habían prevalecido los enfoques médico-rehabilitatorio, conductista y de la tecnología educativa) e impulsó la investigación en distintos rubros apoyadas por la OEA. En este mismo año Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio inician investigaciones sobre las perturbaciones de la psicogénesis de lectoescritura publicadas hasta 1982 (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1978 aparece en escena la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En 1980 el CLATES se transforma en CEUTES (Centro Universitario de Tecnología Educativa para la Salud), hasta que termina sus funciones en 1989. El CEUTES dio origen a la base de datos en investigación educativa IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa). (QVHUHDOL]DODLQYHVWLJDFLyQVREUHHOSHU¿OSURIHVLRQDOGHOSVLFyORJR\ODVLWXDFLyQGHODHQVHñanza de la psicología encabezada por Guadalupe Acle y Ana Novelo y apoyada por la SEP (Odriozola, 2012). En 1993 se funda el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) que reúne a investigadores profesionales del país, con el objetivo central de promover la investigación educativa. Bajo su amparo, se publica la Revista Mexicana de Investigación Educativa desde 1996 y se han celebrado hasta 2015 trece Congresos Nacionales de Investigación Educativa.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

75

za (CNME); Centro de Didáctica; Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), Centro Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud (CLATES); Centro Universitario de Tecnología Educacional para la Salud (CEUTES); Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) (Castañeda y Rojas, 1983; Huerta, 1983). Estas nuevas posibilidades abiertas para el psicólogo educativo en nuestro contexto parecen corresponder a lo que Fernández (1998), en su esquema de evolución de la PE como actividad profesional, describe como la tercera y la cuarta fase, es decir: los psicólogos educativos comienzan a participar en las instituciones educativas estudiando no sólo a sujetos aislados con ﬁnes diagnósticos o interventivo-remediales, desde una perspectiva cuasiclínica o psicométrica (como ocurrió en el periodo anterior), sino también para abordar el estudio y la asesoría de procesos o de grupos educativos antes, durante y después de la situación educativa (por ejemplo en tareas de planiﬁcación educativa, diseño de propuestas de enseñanza y curriculares, diseño de materiales educativos, evaluación educativa, entre otros). Salta a la vista que en este periodo el psicólogo educativo empieza a trabajar en los niveles de educación media superior y superior, así como con los docentes y los directivos de las instituciones escolares. En tercer término, en las nuevas propuestas curriculares de la enseñanza de la psicología hay un planteamiento explícito por conceptualizar a la PE como "campo de aplicación" (el modelo aplicacionista, véase capítulo 2). Tanto en las propuestas curriculares de 1967 como en la de 1971 de la Facultad de Psicología de la UNAM, así como en algunos artículos representativos de estos años (pueden verse a título de ejemplo los trabajos de Fernández, 1974 y Lara Tapia, 1983) se muestra con toda claridad un discurso que ha resultado hegemónico por varios años y que puede resumirse en los siguientes puntos: • El área de subespecialización o de formación en PE se entendía como un espacio curricular para "aplicar lo aprendido" en los semestres iniciales que estaban plagados de cursos sobre procesos psicológicos aislados (Sensopercepción, Aprendizaje y Memoria, Motivación y Emoción, Pensamiento y Lenguaje, entre otros), con una aproximación de tipo experimentalista (presuponiendo que los procesos ocurren siempre por igual, sin importar de qué contexto o escenario sociocultural se trate) y con un fuerte énfasis en el empleo de técnicas metodológicas empiristas y cuantitativas, en la que predominaba de forma marcada el enfoque de la psicología general experimental. Se asume con ello, aunque en forma implícita el establecimiento de "relaciones" jerarquizadas en un sólo sentido entre la psicología general y la PE con los contextos y las prácticas educativas. • Este tipo de propuestas curriculares expresan lo que Schön (1992) ha llamado el establecimiento de una auténtica "jerarquía de conocimientos" dado que en ellos se busca enseñar primero lo "básico", en tanto que se considera que tiene un mayor estatuto académico y posteriormente se pasa a enseñar lo "aplicado", siguiendo una lógica jerarquizadora que presupone que la investigación básica-académica da como resultado un conocimiento profesional útil y que los hallazgos y resultados obtenidos en escenarios artiﬁciales (p. ej., los laboratorios) son válidos y completamente aplicables a distintos escenarios y contextos como salud, educación, organizaciones laborales, entre otras12. Esta distinción entre lo básico y lo aplicado 12

En las propuestas curriculares que prevalecieron en estas décadas (p. ej. la del 1971 y 1973 de la Facultad de Psicología), se mostraba como una constante la intención de enseñar al inicio de la formación académica los procesos psicológicos básicos de forma genérica y descontextualizada junto con las leyes y principios que les subyacen los cuales eran aplicables a "todas las situaciones o escenarios de aplicación" (ya fueran educativos, clínicos, del trabajo, entre otros). Otra constante era la pretensión de enseñar las técnicas metodológicas (el método experimental como prototipo) como válidas para investigar o intervenir en todos los contextos de aplicación. Todo esto plantea en el fondo la idea de formar un psicólogo "generalista" que a decir de Roe (2003) en la práctica profesional no parece existir dado que regularmente se ejerce en ella como psicólogos clínicos, educativos, de las organizaciones laborales, etcétera.

76

Psicología de la educación. Una mirada conceptual ha hecho que se establezca cierta confusión entre la psicología como "disciplina académica" y como "profesión" y enarbolen proyectos académicos diferenciados13. • En consecuencia, se aceptaba la propuesta de conceptualizar a la PE como un simple "campo de aplicación" de la psicología experimental general (que como se mencionó, en este periodo, además, estaba ﬁltrada por la aproximación conductista). • De igual manera, el psicólogo educativo tendría que ser conceptualizado como un simple agente aplicador de principios o técnicas generalmente desarrollados o descubiertos en el laboratorio u otros escenarios no educativos.

Es evidente que hasta ese momento se pueden identiﬁcar ciertos ámbitos y prácticas profesionales por las cuales el psicólogo educativo comienza a hacer un reclamo maniﬁesto al incorporarlas en su programa de formación. Algunas de ellas tienen una tradición que viene desde la etapa anterior de desarrollo de la disciplina, tales como la evaluación educativa de sujetos con capacidades diferentes y la orientación educativa (también ejercida en esos años por normalistas), las cuales son preservadas y deﬁnidas desde el ángulo de la PE. Otras, como las actividades profesionales de atención individualizada en psicología y asesoría escolar, se incorporan junto con las opciones profesionales de trabajo institucionalizado como el diseño educativo y curricular, la formación y actualización del profesorado, el diseño de materiales educativos, entre otras. De cualquier forma, en cada una de ellas se comienzan a gestar tanto tradiciones profesionales establecidas como nichos académicos y, lo que quizá sea más importante, se empieza a generar un conocimiento propio que le es de utilidad al psicólogo educativo para la solución de problemas y las actividades de diagnóstico, intervención, asesoría, entre otros –según sea el caso– a las que se enfrentan. Debe reconocerse que durante este periodo, el conocimiento más valorado en la PE es el técnico o tecnológico quizás porque las aproximaciones teóricas más importantes fueron la conductista, la sistematización de la enseñanza, la pedagogía por objetivos y el paradigma proceso-producto, lo que condujo a considerar que los psicólogos educativos sólo postulaban para la solución de los problemas educativos, propuestas basadas en la racionalidad técnica (p. ej., la "tecnología educativa") (Schön, 1992). Por esta razón no es extraño que incluso en esos años aparezcan algunos intentos de conceptualizar a la PE como una disciplina con "rasgos ingenieriles" o tecnologizantes (Rueda, 1986) y, también en consecuencia, ocurra un escaso trabajo de reﬂexión epistemológica, teórica y metodológica psicoeducativa, dada la relevancia que tomó dicho conocimiento técnico y tecnológico (Arredondo y Mercado, 1984). Por tanto, en este segundo periodo, por vez primera –y desde una perspectiva aplicacionista– el psicólogo educativo y la PE logran una cierta "identidad" que los distingue, al tiempo que ya se cuenta con una cierta agenda de formación disciplinaria-profesional. De igual modo, se desarrollan nuevos espacios profesionales que le permiten conseguir una modiﬁcación a la representación social hasta entonces atribuida sobre su quehacer profesional ante las comunidades educativas más amplias, puesto que se va más allá de conceptualizar al psicólogo educativo como evaluador o profesional asociado con la atención de problemas individuales dentro o fuera del escenario escolar (ya sea como psicólogo

13

Para algunos autores y dentro de algunos ámbitos académicos en la actualidad, la psicología cientíﬁca sólo sería aquella de corte experimentalista basada en la investigación básica, mientras que la psicología como profesión se reﬁere a las denominadas psicologías aplicadas. Detrás de este argumento se esconde una tesis epistemológica jerárquica que otorga un rango de cientíﬁco a la psicología básica general y que parece negárselo a las de tipo aplicado. Se niega que las psicologías aplicadas pueden desarrollar sobre la base de una investigación aplicada -valga la redundancia- un conocimiento cientíﬁco de primer orden y del mismo nivel que el que supuestamente produce la psicología experimental por medio de la investigación básica (véase capítulo 2). Las psicologías aplicadas deben ser entendidas como disciplinas que realizan una actividad cientíﬁca y, al mismo tiempo, profesional (para una profundización sobre el conocimiento psicológico académico y profesional, véase De la Fuente, 2003).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

77

escolar o como orientador) para empezar a visualizarlo también como un profesional dedicado a tareas de diseño y asesoramiento educativo en un amplio sentido (en actividades de planiﬁcación instruccional y curricular; diseño de modelos, materiales y medios educativos; actividades de formación y evaluación del profesorado, entre otros). Sin embargo, son característicos de este periodo dos rasgos más, dada la propuesta aplicacionista prevaleciente (Rueda, 1986). Por un lado, era evidente que en el discurso de la PE predominaba un cierto desinterés por la problematización y comprensión de las prácticas educativas que le impedía visualizarlas como auténticos procesos sociales determinados por condicionantes sociopolíticas y culturales. Este hecho insoslayable puede explicarse por dos razones relacionadas: 1) en este periodo histórico, los psicólogos educativos se encontraban enfrentando de lleno el problema de la construcción de su identidad académica y profesional, y de buscar autojustiﬁcarse frente a la sociedad como agentes capaces de construir propuestas cientíﬁcas válidas14 (en este caso, para el estudio de la educación) y en este sentido, 2) sus investigaciones (con ﬁnes básicos o aplicados)15, la mayor parte de las veces, se encaminaban más a validar o probar hipótesis teórico-conceptuales o tecnológicas que a comprender o mejorar las realidades educativas (Kallos y Lundgren, 1975; Grinder, 1989). Por otro lado, debe considerarse también la proclividad a caer con cierto grado de facilidad en la tentación de "psicologizar" los problemas educativos como consecuencia de sostener una visión unidireccional aplicacionista para el estudio de los procesos educativos, amén de tener un escaso acercamiento a otras disciplinas interesadas en el estudio de los procesos educativos.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA ACTUALIDAD DESDE 1990 HASTA EL PRESENTE En 1990 se mantuvo en la psicología la tendencia de crecimiento observada en las dos décadas anteriores. Según el anuario estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la matrícula total que se encontraba estudiando la carrera, en 1990-1991 fue de 26 411 estudiantes. En el año 2000 la población escolar de psicólogos casi se duplicó a 47 166 (la matrícula de la Facultad de Psicología de la UNAM representaba el 5.7% de dicho total nacional) (ANUIES, 2001). Además, en ese mismo año, la carrera de psicología ya se encontraba dentro de las 10 más pobladas a 14

Rueda (1986) señala que los psicólogos educativos en los ochenta postulaban tres vías para otorgar cientiﬁcidad a sus propuestas: 1) recurrir a las explicaciones de las disciplinas que se suponía ya habían adquirido un rango cientíﬁco (por ejemplo emplear constructos o explicaciones provenientes de la psicología general o la biología), 2) utilizar términos matemáticos o gráﬁcos en sus explicaciones y 3) emplear la experimentación (control de variables, entre otros) en el laboratorio o en el escenario en donde se demandaban las intervenciones psicoeducativas para alcanzar el nivel deseado de "validez interna y externa", lo cual terminaba por hacer artiﬁcial la situación investigativa y los hallazgos encontrados. 15 La investigación educativa (IE) en lo general, hasta antes de los años setenta del siglo XX fue realmente escasa (Colina, 2011). Sólo con su institucionalización y el apoyo gubernamental de varios centros de investigación de entre los que sobresalen el Centro de Estudios Educativos, la Comisión de Nuevos Métodos de enseñanza (CNME), el Departamento de Investigaciones educativas (DIE) y el Instituto Nacional de Investigación Educativa (INIE), pudo hacerse más factible y sostenida (Colina, 2011; Gutiérrez, 1998; Martínez Rizo, 1999). Tal ﬂorecimiento de los centros de investigación llevaba detrás el concepto de la "idealización" del trabajo de la IE. Muchos de estos centros, sin embargo, desaparecieron; otros cambiaron su orientación; e incluso otros redujeron su personal, todo ello en detrimento de la IE debido a la fuerte crisis económica de los ochenta que padeció el país por los gobiernos priistas. Hasta los noventa la IE vuelve a reaﬁrmarse, como puede constarse por la creación del COMIE, los estados del conocimiento en las distintas áreas de IE y los congresos que han venido impulsando esta asociación (Martínez Rizo, 1999). Para el caso de la psicología, Galindo y Vorwerg (1985) también coinciden señalando que antes de los setenta casi no había investigación bien establecida en la psicología (ver pie de página 10 de este capítulo). A partir de los setenta, los psicólogos educativos empiezan a realizar investigación en varios de los distintos centros mencionados (p. ej., CNME, CLATES/CEUTES), primero fuera de los escenarios educativos y luego dentro de los mismos aunque con una intención más de "experimento" que de tipo aplicada.

78

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

nivel nacional (en el octavo lugar, con el 3% del total). Castañeda (2002) señala que, para este mismo año, existían 213 instituciones que enseñaban psicología en nuestro país. De este total y en ese mismo año, en la Facultad de Psicología de la UNAM se encontraba estudiando aproximadamente el 10%. Según el Anuario Estadístico de 2010-2011 (ANUIES, 2011), la tendencia del crecimiento de la matrícula de la carrera de psicología continuó en franco ascenso casi duplicándose en relación con la de 2000 puesto que se reporta un total de 96 940 estudiantes (24 406 nuevo ingreso, 16 517 egresados y 12 126 titulados). Llama la atención que se encuentran matrículas en distintas instituciones de educación superior que ofrecen licenciaturas en psicología educativa, psicopedagogía, con orientación educativa, en tecnología educativa, con énfasis en educación especial, entre otras.16 En lo que corresponde a las propuestas curriculares, las cosas han cambiado respecto a la idea de entender a la PE como simple campo de subespecialización, determinado por la psicología general. Algunas propuestas curriculares de licenciatura (p. ej., el currículo de la Facultad de Psicología de la UNAM del 2008), la idea de este acomodo epistemológico se ha relativizado otorgándose "cierta autonomía" y más espacios curriculares para la formación de psicólogos educativos (el título sigue siendo de psicólogo general). Durante todo este periodo, también ocurrieron reformas curriculares que han reﬂejado una creciente participación de nuevos paradigmas teóricos y metodológicos, lo que a su vez ha repercutido en la formación académica y en la investigación desarrollada. La hegemonía que el conductismo mantuvo en la década de 1970 en la PE se redujo considerablemente con el paso de los años (especialmente a partir de 1980) como consecuencia del advenimiento de nuevos paradigmas y de las evidentes limitaciones de su discurso para dar cuenta de las realidades educativas (Glazman, Figueroa, Follari y Rodríguez, 1983). Al presente, este paradigma si bien continúa teniendo una cierta presencia en la disciplina, ésta es menor y, en lo general, persiste en desarrollar propuestas de intervención desde un planteamiento aplicacionista. La crítica al conductismo y a la ﬁlosofía positivista durante estas últimas tres décadas ha signiﬁcado la recuperación de la larga discusión sobre el cuestionamiento de "qué es lo cientíﬁco" en la psicología y, como consecuencia, aparecieron discursos alternativos que abrieron nuevas perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas en las psicologías aplicadas (dentro de ellas por supuesto la PE). La participación de nuevos paradigmas en la PE se empieza a ejercer en forma más sostenida durante 1980. En primer término, el inﬂujo de paradigmas tales como: los cognitivos (la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas), el enfoque humanista-rogeriano y, especialmente, el psicogenético piagetiano, se hizo más que evidente tanto en los contenidos curriculares de las diversas asignaturas de la PE como en la investigación desarrollada dentro y fuera de la Facultad (Aguilar, Rojas-Drummond, Olmos, Lule y Díaz Barriga, 1983; Barocio, Espriú y García, 1988; Glazman y otros, 1983). Posteriormente, en plena década de 1990 se añadieron paulatinamente el trabajo dentro del enfoque cognitivo de expertos y novatos, el paradigma sociocultural vigotskiano, así como de algunas interpretaciones constructivistas integracionistas dentro de las que destaca la propuesta 16

No se sabe a ciencia cierta qué tipo de formación puedan estar ofreciendo a los alumnos todas estas opciones que han aparecido de forma espontánea y caótica (seguramente obedeciendo a ﬁnes comerciales) y qué tipo de fundamentación tengan sus propuestas curriculares. En torno a problemas como éste, las recomendaciones de tratar de normar la formación del especialista así como su rol, actividad y perﬁl profesional (en relación estrecha con determinadas demandas y necesidades del sistema educativo), cobran pleno sentido pues de lo contrario puede ocurrir una formación inapropiada y, en consecuencia, un deterioro de la imagen del psicólogo educativo (ver Carreras, 2012, para reﬂexionar al respecto). La CNEIP ha hecho importantes esfuerzos en esta dirección como son los talleres para diagnosticar la enseñanza de la psicología, para determinar el diseño y evaluación de la carrera (Cocoyoc y San Miguel Regla en 1978) y para determinar el perﬁl del psicólogo general (Jurica en 1977) (Odriozola, 2012; Zannata y Yurén, 2012).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

79

de C. Coll (2001b), la cual ha ejercido una importante inﬂuencia en la PE en nuestro país y en Latinoamérica (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Rigo y Díaz Barriga, 2005). Junto con estos paradigmas psicológicos, paulatinamente, han logrado una importante participación otros paradigmas psicoeducativos que se originaron predominantemente dentro o cercanamente a la PE (Hernández 1998). En torno a estos paradigmas psicoeducativos se han desarrollado numerosas investigaciones y reﬂexiones innovadoras publicadas sobre el campo del aprendizaje estratégico y los temas aledaños de la metacognición y la autorregulación en nuestro país (Castañeda, 2007; Díaz Barriga y Hernández, 2010; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998); otro paradigma que igualmente se ha trabajado es el de las comunidades de aprendizaje (Rojas-Drummond, Mazón y Vélez, 2009) y el del aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2006). Varios de estos trabajos se han desarrollado dentro de escenarios educativos o están especialmente dirigidos a personal docente de educación básica, media y universitaria. Debe reconocerse que en la última década las aplicaciones educativas de las perspectivas constructivistas psicológicas (psicogenética y cognitiva) y sociales (el paradigma sociocultural), han resultado ser las aproximaciones con mayor presencia y participación en nuestro país. Lo cual no debe resultar sorprendente, dado que en varios estudios realizados en las revistas especializadas en psicología y en PE a nivel internacional, para indagar el peso que estas perspectivas tienen en la literatura cientíﬁca se ha demostrado una situación similar (Hernández, 2006 y 2008). Pero, volviendo con el esquema del desarrollo histórico de la disciplina psicoeducativa propuesto por Fernández (1998), la última fase del desarrollo de la PE se caracteriza por estudiar los procesos educativos, reconociendo los factores propiamente instruccionales así como los que se reﬁeren al contexto social y cultural en donde estos ocurren. Esta última fase es en la actualidad donde se encuentra la PE en nuestro país y, también, parece ser la tendencia ya establecida en los países desarrollados y está tomando cada vez mayor fuerza. Dentro de la disciplina ha aparecido un discurso que destaca la importancia de reconocer la dinámica de los factores que son característicos de las situaciones educativas, particularmente las escolares, argumentando que si no se procede en este sentido, las propuestas de intervención y los modelos teóricos desarrollados pueden perder fuerza y valor explicativo, así como interventivo. Esto ha sido así debido a que se ha aprendido de las experiencias del pasado lo que en gran medida se sitúa dentro de la fase de "respeto" por las situaciones educativas que Berliner (1993) describió hace ya algunos años (véanse capítulos 1 y 2). Hay tres elementos evidentes que parecen converger en esta dirección y que con seguridad irán reforzando toda esta nueva visión en los próximos años. En primer término, se encuentra la mencionada aparición de paradigmas psicoeducativos que se originan desde y para estudiar e intervenir en las realidades educativas y no al margen de ellas. Esta nueva generación de propuestas teóricas, y también tecnológico-interventivas, se ha originado con la intención de buscar mejoras en las prácticas educativas y, en el presente y en situaciones futuras, con seguridad arrojará mayores dividendos para el estudio y comprensión de las mismas (Coll, 2005; Hernández, 1998). Es más probable que la utilización de estos paradigmas sea más directa y efectiva dado que ya no se requerirá hacer "extrapolaciones" o "adaptaciones" de diferente tipo, como ocurría con aquellas propuestas de intervención provenientes de teorías psicológicas elaboradas a partir de la investigación realizada en otros contextos. La incorporación del paradigma sociocultural en su versión occidental y sus variantes educativas como la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), la cognición distribuida (Salomon, 2001) y las comunidades de aprendizaje (Rogoff, 1994), han demostrado la utilidad y valor de algunas categorías sociales y culturales en la explicación psicoeducativa, pero aún se requiere trabajarlas con más rigor en la teorización

80

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

y la investigación para lograr un mayor impacto en el entendimiento y mejora de las prácticas y procesos educativos escolares y no escolares. Este trabajo es muy importante, pero se debe tener cuidado al hacerlo y no perder la mirada psicológica que caracteriza y que identiﬁca a los psicólogos educativos. En segundo lugar, muy relacionado con el punto anterior, existe una toma de consciencia –que aún no se ha reﬂejado con el rigor que se merece– por desarrollar trabajos de investigación desde y para las prácticas educativas (Ortega, 2005), por tanto, es importante que se desarrolle un trabajo serio sobre su comprensión y problematización que, de ser posible, utilice un saber interdisciplinar dada su naturaleza. En este sentido, un paso muy importante ha sido la aparición en escena de nuevas técnicas y estrategias metodológicas de corte cualitativo en la investigación, tales como los estudios de caso, la observación participante, la investigación-acción, el análisis del discurso educativo, las entrevistas clínico-críticas o a profundidad, los estudios o experimentos de diseño, entre otros (Denzin y Lincoln, 2000; Flick, 2004; Plomp y Nieveen, 2010; Richardson, 1996). Varias de estas estrategias de investigación cualitativa se introdujeron en el campo de la educación desde hace algunos años, sólo en la última década han mostrado una mayor presencia en la disciplina psicoeducativa, generando un giro importante relativo a una nueva manera de entender el trabajo de investigación. Así, las estrategias de investigación cualitativa abren nuevas posibilidades para desarrollar un trabajo que permita reconocer la complejidad de las realidades educativas como procesos intencionales, culturales y sociales, que considere las perspectivas de los participantes estudiados (por ejemplo, la importancia de sus estados y procesos internos y, o su propia subjetividad) así como la especiﬁcidad de los contextos, sin pretender alterarlos arbitrariamente –para ﬁnes "cientíﬁcos"–. Por último, pero no menos importante, actualmente se ha tomado una mayor consciencia desde la disciplina por desarrollar propuestas de intervención o asesoramiento que consideren la problemática de los beneﬁciarios desde su propia visión para que no predomine exclusivamente la del experto que interviene en ella17. Más allá de los modelos que algunos autores han denominado de experto o de trasplante se han propuesto aquellos otros que recuperan la mirada del usuario y, o que consideran la importancia del contexto sociocultural donde éste participa (modelos ecológicos centrados en el usuario) (ver Díaz Barriga, y Saad, 1996; Monereo y Pozo, 2005). En relación con las actividades o prácticas profesionales que caracterizan este periodo pueden hacerse dos comentarios adicionales: 1) Varias de las actividades desarrolladas en las fases anteriores continúan en pleno desarrollo en nuestro país, pero algunas de ellas se han resigniﬁcado de forma importante gracias a la aparición de los nuevos paradigmas o discursos psicoeducativos y a los nuevos modelos de intervención, a las tendencias internacionales, o bien, debido a los cambios sufridos por la propia dinámica de desarrollo de los 17

En algunos trabajos (Marchesi y Martín, 1998; Paniagua, 2017) se han identiﬁcado estilos de intervención o asesoramiento que se encuentran dentro de un continuum apoyo técnico-directivo vs. trabajo de colaboración-no directivo (véase capítulo 9 del presente libro). De acuerdo con Marchesi y Martín (1998) estos son los siguientes: a) el modelo del experto en el que la intervención se deﬁne exclusivamente en función de los marcos referenciales del profesional (se asocia con la postura aplicacionista y con el modelo clínico-rehabilitatorio); b) el modelo de trasplante en el que se reconoce la posibilidad de extrapolar una buena parte de los saberes desarrollados para la intervención y se acepta la participación de los padres, pero aún las decisiones son tomadas por los agentes expertos quienes las generan; c) el modelo de usuario en el que el profesional considera la problemática de los beneﬁciarios y hasta sus propios puntos de vista para seleccionar la intervención que se considere más apropiada; d) el modelo de fortalecimiento que, siguiendo con la tónica del modelo anterior, parte de la idea de que los profesionales deben proporcionar la ayuda para conseguir el mayor protagonismo y control de los beneﬁciarios y e) el modelo de negociación, que trabaja con el propósito de buscar acuerdos y coordinación de perspectivas entre los profesionales y los beneﬁciarios dentro de su propio contexto.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

81

procesos educativos. Un caso representativo en este sentido es, por ejemplo, el campo de la educación especial que ha sufrido cambios sustantivos al reconceptualizarse en sus dimensiones pedagógicas y en el modo de inserción e inclusión dentro de los contextos socioeducativos de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el informe Warnock de 1978 y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en 1994 en Salamanca (Marchesi, 2017a), lo que a su vez ha provocado ciertas modiﬁcaciones en la naturaleza, actividades y modos de aproximación de los psicólogos educativos a los problemas que dicho campo incluye (por ejemplo su participación en el trabajo en inclusión educativa a diferentes niveles y en el trabajo del diseño de adecuaciones curriculares según las necesidades educativas especiales de que se trate) (Marchesi, 2017a; Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). 2) Por otro lado, hay una tendencia e interés creciente por el estudio de otras prácticas educativas, más allá de los escenarios escolares. Esta tendencia que podría denominarse del "centro a la periferia" –dado que el núcleo duro de la investigación psicoeducativa ha sido, y continúa siéndolo, la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar– se ha manifestado explorar los procesos educativos que ocurren en otros contextos, tales como la educación a padres, la educación en la familia, la educación en escenarios comunitarios, la educación en el ámbito de la salud o la educación en entornos virtuales o electrónicos. En esencia en esta última fase, aunque en gran medida todavía se siente el inﬂujo del planteamiento aplicacionista en la vida académica y profesional del psicólogo educativo, sin duda han aparecido nuevos espacios de reﬂexión para entender con un mayor criticismo el lugar que ha venido ocupando la PE y por hacer una toma de consciencia sobre lo que podría llegar a ser como disciplina aplicada (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006; Hernández 2007). Parece ser que hay una triple fuerza que conduce hacia nuevas vetas de desarrollo y de autorreﬂexión: a) el reconocimiento de nuestro pasado histórico y estatuto epistemológico actual, b) los avances propios de la disciplina y c) las nuevas demandas sociales que se le exigen al psicólogo educativo y que le plantean nuevos desafíos en relación con los ámbitos y tipos de problemáticas educativas que atiende, debe atender y sobre cómo debe hacerlo.

COMENTARIOS FINALES En el siglo anterior, la PE en nuestro país desarrolló su breve, pero propia, historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que ésta ha sido un tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos históricos y epistemológicos apenas esbozados en las páginas de este capítulo parecen apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (1920-1960) puede decirse que en nuestro país, no hay una PE propiamente dicha como actividad académica (sólo cursos aislados destinados a poblaciones minoritarias), aunque empieza a ganar espacios en el campo profesional. Todo lo cual demuestra que desde sus inicios la disciplina psicológica estuvo fuertemente interesada en el campo de la educación para "medir" sus posibilidades y copiar modelos de otros países, lo que permitiría hablar de un planteamiento inicial de "psicología y educación" que se reﬁere a un mero encuentro de una (la primera) con/sobre la otra (la segunda), ya fuese por medio de cursos de psicología destinados a la formación de maestros y sobre todo por la atención individualizada de niños y adolescentes con distintos tipos de necesidades educativas especiales siguiendo un enfoque clínico-remedial.

82

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Pero, especialmente en el segundo periodo de desarrollo y consolidación (1960-1990), la PE ya se regía por un modelo que podría llamarse, en sentido estricto, "aplicacionista" (psicología aplicada a la educación) tanto en su quehacer profesional como en la formación que se les daba a los incipientes psicólogos educativos en esos años. Por lo que corresponde al tercer periodo (1990-nuestros días), si bien en lo esencial prevalece este enfoque aplicacionista comienza una etapa de mayor madurez caracterizada por la expansión académica y profesional y por los inicios incipientes de autorreﬂexión sobre su identidad académico-profesional. Aun cuando desde la primera etapa de su desarrollo mostró inquietudes de acercarse al ámbito educativo, sólo de forma reciente se ha empezado a comprender cuál es el sentido profundo de señalar que la PE, como disciplina aplicada, debe tener como punto de inicio y de llegada las prácticas y los problemas educativos. En ese sentido, poder entender que el cometido central del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad profesional que contribuya a mejorar, innovar o transformar dichas prácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque también en otras que corresponden a la educación extraescolar), así como a contribuir a la solución de los problemas educativos más urgentes en nuestro país tales como el analfabetismo, los bajos niveles de calidad educativa, la deserción, la violencia escolar, la formación del profesorado, el diseño educativo en su más amplia expresión, el análisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de información masiva, las personas con capacidades diferentes, la atención a niños en situación de calle, entre otros, en los que la participación de este gremio ha logrado incidir pero donde aún no ha logrado el suﬁciente impacto que podría tener (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en forma directa: ¿De qué manera y con qué grado de eﬁcacia el psicólogo educativo puede enfrentar hoy tan difíciles tareas o problemas? ¿Si bien ha participado de una y otra forma en la resolución de los mismos, cómo podría mejorar su manera de enfrentarlos? Desde hace varios años, no existe duda de que los aportes del psicólogo educativo en la conﬁguración y desarrollo del sistema educativo nacional, así como en los ámbitos de las actividades profesionales-interventivas y de tipo investigativas, han sido relevantes y signiﬁcativas. Sus contribuciones de una o de otra forma y situadas en el contexto histórico en donde han ocurrido, han servido para inspirar tomas de decisión, propuestas, modelos, metodologías de intervención, tecnológicas y técnicas, en distintos momentos y en distintas áreas de actividad profesional. Pero, frente a estas preguntas, sin duda hay que reconocer que el enfoque aplicacionista de la PE que ha prevalecido en todo el siglo pasado, parece estar agotado dadas sus importantes limitaciones de tipo psicologizante. Es evidente que se muestra insuﬁciente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educación mexicana; además, dicho planteamiento, en mucho ha contribuido a que en los diálogos interdisciplinares se le imputen incisivas críticas al psicólogo educativo que hasta cierto punto le corresponden, pero que no son exclusivas de la naturaleza de su trabajo per se y menos de lo que puede hacer y que está por hacer si se emplea a fondo el planteamiento alternativo (véase capítulo 2). Por medio de un planteamiento diferente al aplicacionista, más cercano en lo epistemológico y en lo metodológico a la realidad educativa, que establezca una relación más horizontal y de inﬂuencia recíproca con ésta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracterizan a este tipo de contextos y de prácticas educativas, se lograrán sin duda aportaciones psicoeducativas más promisorias y fructíferas que con mayor seguridad beneﬁciarán a la problemática educativa nacional y al desarrollo de la PE en su quehacer cientíﬁco y, o profesional.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

83

Además, este beneﬁcio no sólo tiene esta fuerza que se proyecta hacia el exterior sino que debe hacerlo hacia el interior de la disciplina, con base en ello la PE podrá engrosar los saberes teórico-conceptuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnológicos (habilidades y estrategias de diseño de modelos y propuestas) y técnico-interventivos (habilidades de actividad profesional especíﬁcas de dominio para los distintos ámbitos de aplicación y asesoría) propiamente psicoeducativos, los cuales, por ende, contarán con una mayor relevancia y pertinencia en los escenarios educativos y le serán más útiles a los psicólogos educativos cuando desde las prácticas educativas se les interpele para asesorar, intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas, remediales, de diseño, de investigación o de prevención. Sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrán de ser acompañados por un trabajo más sistemático de los psicólogos educativos por comprender el complejo tejido de las prácticas educativas y por una revisión de su propio discurso cientíﬁco en esta dirección. En esta importante faena pueden ser muy enriquecedoras también las aportaciones de otras disciplinas (pedagogía, sociología de la educación, ﬁlosofía de la educación, entre otros) por lo que deben construirse los puentes necesarios para un diálogo interdisciplinario fructífero con ellas. Tal pareciera que la agenda próxima de la PE tendrá que estar encaminada a buscar una visión equilibrada de sí misma como actividad cientíﬁca y profesional. Es decir, habrá de esforzarse por buscar su crecimiento cientíﬁco disciplinar y al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un diálogo más intenso con la educación, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan ser considerados en la construcción de propuestas educativas –dentro y fuera de la situación escolar– en nuestro país. No sólo se requiere que estos sean eﬁcaces y viables, sino que además sean más visibles y recuperables en la dimensión de la toma de decisiones a nivel del desarrollo de políticas educativas y de impulso de modelos y proyectos más amplios. En el capítulo anterior se revisó cómo varios psicólogos educativos y especialistas se han pronunciado al respecto. Por ejemplo, Coll (2005) llama la atención sobre la necesidad de que el psicólogo de la educación participe más activamente en el análisis y valoración crítica de las políticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo esté más presente y se le considere en la discusión pública y en los procesos de toma de decisiones que se relacionen con la organización y funcionamiento del sistema educativo. Latapí (2008) también ha señalado que se necesita un acercamiento, mutua comprensión y credibilidad recíproca entre la lógica académico-cientíﬁca que propone el psicólogo educativo y la lógica político-pragmática de los funcionarios y de las personas que toman decisiones a nivel macro. Anderman (2011) igualmente comenta que es muy importante establecer vínculos con los agentes que laboran de manera directa en los escenarios educativos, tales como directores, docentes e instructores. Con estos últimos es pertinente presentar su trabajo de investigación en revistas dirigidas a maestros y profesores18 o por medio de talleres y cursos; brindar asesoría a los directivos e inspectores locales, entre otras cosas. Igualmente es menester relacionarse o trabajar con las asociaciones de inﬂuencia ya fuera de psicólogos u otros especialistas de la educación (p. ej., en este contexto: Sociedad Mexicana de Psicología [http://www.sociedadmexicanadepsicologia.org/], Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología [http://www.cneip.org/], Consejo Mexicano de Investigación Educativa [https:// www.comie.org.mx/v3/portal/], Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología [www. amapsi.org/], entre otras). 18

Cabe mencionar que las revistas más consistentes de nuestro país en materia educativa o psicológica, en las que más han participado los psicólogos educativos en actividades teórico-reﬂexivas, de investigación y de intervención son: Perﬁles Educativos [http://www.iisue.unam.mx/perﬁles/], Revista Mexicana de Investigación Educativa [http://www.comie. org.mx/v1/revista/portal.php], Enseñanza e Investigación en Psicología [http://www.cneip.org/rev], Revista de Educación Superior [http://publicaciones.anuies.mx/revista] y Revista Mexicana de Psicología [http://www.sociedadmexicanadepsicologia.org/index.php?option=com_content&view=article&id=109&Itemid=55]. Más recientemente otras revistas de importancia en las dos últimas décadas son Sinéctica [http://www.sinectica.iteso.mx/] y la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) [http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.html].

84

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Sin duda la presencia del psicólogo educativo, en el sentido en que se está señalando, puede mejorar ostensiblemente, según sea el caso, con la creación, mantenimiento y proyección de agrupaciones (p. ej., Asociación o Colegio Nacional de Psicólogos de la Educación, la cual hasta el presente en nuestro país ha estado ausente, no así en otros19) coadyuvarían a su reconocimiento oﬁcial y social, así como a legitimar y validar su presencia como cientíﬁco-profesional de la educación, además de que serviría para normativizar cuestiones relacionadas con la formación, el rol y el perﬁl profesional de sus funciones dentro del sistema educativo nacional y asumiría una acción vigilante para proteger su actividad y posición profesional (Carreras, 2012). En relación con el campo profesional, otras preguntas claves serían: ¿Qué campos han abarcado los psicólogos educativos y cuáles otros están contribuyendo a desarrollar? Tal y como ya se mencionó en el capítulo, los psicólogos educativos han ocupado distintos espacios de actividad profesional durante su corta historia. Su participación en nuevos espacios profesionales es consecuencia directa del propio desarrollo de la disciplina y de la naturaleza cambiante de las prácticas educativas y culturales. Si bien es evidente que en la actualidad su nicho principal aún se ubica en los escenarios escolares donde no sólo realiza tareas tradicionales de evaluación psicoeducativa, sino otras más como actividades de asesoría psicoeducativa, capacitación y formación docente, orientación educativa, diseño educativo (instruccional y curricular), participación en la gestión de propuestas para la instrumentación de didácticas especíﬁcas, educación especial e integración educativa, entre otras (véase capítulo 2), también ha participado en nuevas actividades que rebasan la institución escolar y que pretenden incidir en otro tipo de prácticas educativas tales como: educación y familia, educación y contextos comunitarios, educación y salud, educación en museos, entre otros. En estas prácticas con menor tradición, en donde empieza a desarrollarse como profesional, el psicólogo educativo habrá de corresponder valorando los recursos teórico-explicativos, metodológicos, proyectivos y de intervención con los que cuenta, puesto que muy probablemente tendrá que desarrollar otros nuevos que requieren de una mayor pertinencia y especiﬁcidad para dichas situaciones y escenarios. Lo que también se ha aprendido en todos estos años es que el modo de aproximarse en la problematización y la intervención con la realidad educativa, cualquiera que ésta sea, debe ser menos unidireccional, más ecológica-contextuada, más adaptativa y en la que se debe considerar, tanto como sea posible, la recuperación de la visión de los actores y beneﬁciarios. Aún hacen falta estudios que se dirijan a investigar la participación de los psicólogos educativos en el campo profesional, dado que al momento estos son muy escasos. Se requieren múltiples trabajos de investigación empírica relativos al tipo de actividades que realiza, instituciones en donde se involucra, niveles del sistema educativo nacional en las que incide, poblaciones a las que se dirige, necesidades educativas que contribuye a satisfacer, actividades profesionales vigentes y emergentes que emprende, datos sobre los ingresos económicos que recibe, percepción social que se tiene sobre su trabajo por distintos agentes (maestros, directores, funcionarios), entre otras cosas. Este tipo de información es de importancia fundamental para conocer más a fondo lo que el psicólogo educativo está realizando en la práctica profesional, lo que a su vez permitirá tener una mayor claridad sobre cómo es que se desarrolla la profesión, contar con elementos para normativizar su actividad profesional, así como tener criterios para establecer perﬁles de egreso y profesional más idóneos, que no sólo partan de "dentro hacia afuera" (algo que comúnmente se hace), sino también en el sentido contrario20 (Roe, 2003) y fundamentar y retroalimentar propuestas curriculares de formación profesional y cientíﬁca para el futuro.

19

Un ejemplo en esta dirección es la Asociación Cientíﬁca de Psicología y Educación de España (ACIPE) [http://www.acipe. es/index.php] que organiza congresos internacionales y seminarios con psicólogos educativos destacados a nivel internacional, tiene una revista, y ha creado y mantiene una red social que agrupa profesores, investigadores y estudiantes en la disciplina, entre otras cosas. 20 Una propuesta en este sentido consistiría en diseñar currículos equilibrados con base en modelos de input (que enfatizan la formación académica, tal y como generalmente ha ocurrido en este medio) y de output (que destacan la formación profesional, aunque también la demanda laboral) tal como lo plantea Roe (2003).

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

85

Es necesario plantearse dos últimas interrogantes relativas a la formación del psicólogo educativo: ¿Qué tipo de formación académica deben recibir los psicólogos educativos y qué características debe tener, dadas las actuales problemáticas educativas a las que se enfrenta? Al respecto, parece signiﬁcativo, reorientar las propuestas curriculares de formación de nivel licenciatura21 y de posgrado de los futuros psicólogos educativos que sean congruentes con lo que en este trabajo se ha dicho (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). En primer término, es necesario impulsar currículos que traten de contemplar en la formación profesional, las dimensiones principales de la PE: la teórico-conceptual, la metodológica y proyectiva y la técnico-interventiva, con lo cual el proceso de formación incluiría una serie de saberes explicativo-conceptuales, metodológicos, tecnológicos y técnicos, sin descuidar los aspectos ético-profesionales. A las dimensiones mencionadas se deben añadir otras: la de tipo contextual, dado que el psicólogo educativo, como ya se ha dicho, debe contar con un conocimiento sobre la problemática educativa del país, sobre el sistema educativo nacional, así como contar con un conocimiento sobre las políticas educativas locales e internacionales que prevalecen en materia educativa; y la de tipo profesional, dado que se requiere tener un conocimiento de lo que se le demanda al psicólogo educativo dentro de su ejercicio profesional (normativas y prescripciones profesionales, tipos de problemáticas y dilemas que se le presentan, demandas de instituciones y organizaciones en donde éste labora, procesos de toma de decisiones, entre otros) (De la Fuente, 2003). Una segunda cuestión importante consiste en considerar en las propuestas curriculares una formación plural que tome en cuenta la realidad pluriparadigmática que caracteriza hoy a la PE (Hernández, 1998), sean estos de tipo teórico (psicológico o propiamente psicoeducativo) o metodológico, sin caer en los tamices superﬁciales del enciclopedismo ni en los eclecticismos simplones e ingenuos. Sin embargo, debe señalarse que las posturas constructivistas psicológicas y socioculturales (y las posibles propuestas integradoras de ambas) en los últimos años, son las que mayor presencia y potencialidad explicativa e interventiva han demostrado y las que con mayor seriedad se han planteado las relaciones con las prácticas educativas tratando de evitar el abuso de la jerarquización unidireccional (Coll, 2001b; Hernández, 2006 y 2008; McCaslin y Hickey, 2001a; Sala, 2017). Un tercer asunto importante, que con seguridad será el más polémico por lo que postula, requiere que en las nuevas propuestas curriculares deje de considerarse a la PE como uno más de los campos de aplicación de la psicología y se vaya más allá de los planteamientos curriculares que se han descrito desde la década de 1970 (un tronco común y luego los "campos de aplicación" en la fase ﬁnal de la formación académica). Son varias las cuestiones que hasta cierto punto demandan que se siga una estrategia diferente. El primer problema radica en que cada vez nos cuesta más trabajo a los diferentes tipos de psicólogos (de la educación, clínicos, sociales, entre otros) deﬁnir un "tronco común de formación básica" apropiado, pertinente y válido para los distintos "campos de aplicación" dado que cuentan con un conocimiento académico y profesional que depende cada vez menos de unos supuestos principios o leyes generales psicológicos de naturaleza 21

Han prevalecido una serie de recomendaciones dadas en la formación de licenciatura (pregrado) para los psicólogos en nuestro contexto y en los países latinoamericanos (un ejemplo de ello es el llamado "modelo latinoamericano" o "modelo Bogotá" desarrollado en la 1ª Conferencia Latinoamericana de Entrenamiento en Psicología realizada en Colombia en 1974 y en la que participaron activamente Rogelio Díaz-Guerrero y Emilio Ribes de México, ver Ardila, 2011 y Gallegos, 2010). En este modelo (propuesto para 5 años de formación, prácticas profesionales y tesis) ya se consideraba la necesidad de proporcionar una formación cientíﬁca y a la vez profesional. Y, si bien se recomendaba desde entonces el otorgamiento del título de psicólogo generalista (sin que hubiese una especialización formal de pregrado), se insistía en dar un cierto énfasis en la formación dentro de un área profesional con la intención de que hubiese una cierta profundización en ella. Este modelo ha prevalecido desde hace años y lo que ha tendido a ocurrir en algunas propuestas curriculares de licenciatura recientes en nuestro país es el aumento de este "énfasis en la formación profesional" de modo que el entrenamiento en una área sea de mayor duración, sin llegar a ser una especialización propiamente dicha, con mayor espacio y tiempo curriculares de formación (p. ej., el plan de estudios de la Facultad de Psicología de la UNAM del 2008 en [http:// www.psicologia.unam.mx/]. Para el ejercicio profesional en EUA prevalecen el modelo Boulder que exige un doctorado al psicólogo (Ph. D. y más recientemente un Psy. D.) y el modelo Vail que en cambio requiere un Master, ambos auspiciados por la American Psychological Association (APA).

86

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

abstracta, al grado que cuando se plantean así, invariablemente se les cuestiona desde la especiﬁcidad de los contextos en donde los psicólogos aplicados, llámense como se les llame, realizan su actividad académica, investigativa y profesional (Coll, 1998c). El segundo problema se deriva de la propia evolución de la disciplina psicológica que la hace parecerse cada vez más en su diversiﬁcación y desarrollo a las ingenierías que a otras disciplinas como la ciencia médica (en donde al parecer se plantea con mayor facilidad una formación básica de tronco común para luego seguir con la formación de especialidades) (Roe, 2003). En un futuro quizás se deba seguir una estrategia de formación curricular parecida al caso de las ingenierías, que plantee una institución de formación de psicólogos con varias líneas o carreras de formación profesional que ocurran en forma casi paralela dada su especiﬁcidad en lo académico y en lo profesional. Sin duda, se debe plantear esta importante cuestión y su posible discusión para la agenda de formación de los psicólogos educativos actuales y futuros: la necesidad de que en los nuevos planteamientos curriculares se le reconozca a la PE una cierta autonomía relativa como disciplina con su objeto y métodos de investigación e intervención propios. No obstante, se admite que la PE debe enseñarse dentro de las escuelas y facultades donde se imparte la psicología (por eso se suscribe la expresión "autonomía relativa" siguiendo a autores como Coll, 1988), dado que es importante que se asegure la posibilidad de plantear vínculos de formación de los futuros psicólogos educativos con las otras psicologías (p. ej., son evidentes los necesarios y posibles lazos bidireccionales de la PE con la clínica, la social, la neuropsicología, entre otras), dado el posible enriquecimiento mutuo entre unas y otras. Por último, se requiere elaborar innovaciones curriculares que ante todo preparen a los egresados de manera apropiada en la dimensión profesional, para que estos reconozcan la complejidad del ejercicio social de su profesión y el compromiso de su rol como agentes de cambio. Así, la formación de los futuros psicólogos educativos habrá de orientarse de modo tal que busque ir más allá de una formación sustentada exclusivamente en clases tradicionales dentro de las aulas universitarias y que opte por una formación in situ en los escenarios educativos (escolares y extraescolares). Las propuestas curriculares –además de contar con otras actividades académicas adicionales– pueden estar estructuradas sobre la base de modelos de enseñanza experiencial y situada en las que se buscaría promover la construcción de aprendizajes signiﬁcativos (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Coll, 2001b) en situaciones simuladas (pero de alto nivel de "situatividad") o reales, tales como: la enseñanza basada en casos o el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje a partir de proyectos y el aprendizaje en servicio (Díaz Barriga, 2006; Pacheco, Tullen y Seijo, 2003). Todas ellas pueden ser opciones válidas para lograr que los alumnos aprendan el uso funcional de los conocimientos teóricos, metodológicos, tecnológicos e interventivos y que al mismo tiempo se les proporcione experiencias de inmersión para que logren un aprendizaje situado del desempeño de roles y funciones así como la promoción de una actitud de servicio, tal y como se ejerce en las prácticas profesionales auténticas. De este modo, puede contribuirse a resolver de forma signiﬁcativa el temido divorcio entre la formación académica y la práctica profesional requerida en los contextos y escenarios educativos en que se demande. Aunque en el fondo se requeriría también de que se analizara la posibilidad de construir un conocimiento académico-profesional integrado basado en la búsqueda del establecimiento de puentes de doble vía entre los saberes académicos y los saberes profesionales producidos por los psicólogos educativos que trabajan en uno y otro de estos ámbitos y así enfrentar de lleno esta desconexión epistemológica para darle un mayor sustento a las propuestas educativas innovadoras en el sentido en que se han comentado (De la Fuente, 2003). El psicólogo educativo debe tener en cuenta que, para la deﬁnición de la disciplina, de su propio papel y de las funciones que desempeñe en la sociedad hoy y de cara al futuro, habrá de tomar en cuenta tres aspectos esenciales: a) los nuevos desarrollos cientíﬁcos dentro de la PE, b) las demandas sociales que se le exijan y c) el conocimiento, la toma de consciencia y reﬂexión sobre las prácticas cientíﬁco-profesionales que realiza y puede realizar.

capítulo 4

Los constructivismos en la psicología de la educación

INTRODUCCIÓN Durante gran parte del siglo XX las corrientes conductistas que sostienen una explicación empirista y asociacionista del conocimiento y del aprendizaje tuvieron un gran auge en la psicología. De igual manera, predominó un modo de hacer ciencia en psicología, inﬂuido por la perspectiva epistemológica positivista y neopositivista que por coincidencia encajaba perfectamente con estas posturas psicológicas. La forma de entender el aprendizaje, sustentada por el paradigma conductista, también "coincidió" e incluso dio un fuerte respaldo a la añeja tradición transmisionista en educación, pese a haber intentado criticarla. Como se sabe, en esta visión la enseñanza y el aprendizaje se consideran procesos que participan de un acto de transmisión–reproducción de los contenidos curriculares. Dicha tradición, se sustenta en un "magistrocentrismo" y una fuerte asimetría docente-alumno en el que se considera que el primero es el poseedor del conocimiento, quien lo imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado. En forma correlativa, los alumnos son considerados como meros recipientes que aprenden en forma pasiva, a partir de las largas explicaciones elaboradas por el profesor. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido, o no, se determina en virtud de la habilidad que estos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el enseñante ante distintas situaciones artiﬁciales de evaluación. Después de la pérdida de la hegemonía del paradigma conductista (con su anticonstructivismo extremo incluido), en la disciplina psicoeducativa comenzaron a desarrollarse nuevas formas de abordar las distintas problemáticas en que lo psicológico se maniﬁesta en los procesos y prácticas educativas, e innovadores modos de investigarlas. De forma curiosa, varios de los argumentos que empezaron a originar las perspectivas constructivistas en psicología devinieron, en gran medida, de las críticas dirigidas a tal postura cientíﬁcoepistemológica. Con el paso de los años se fue generando una auténtica "oleada" constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y detrás de él un grupo cada vez más nutrido de au-

87

88

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

tores provenientes de varios frentes teóricos, que comenzó a prevalecer hacia ﬁnales de la década de 1980 en esta disciplina. La oleada ha continuado en las últimas décadas del siglo XX y en ascenso hasta nuestros días, tal y como puede constarse en la base de datos PsycINFO (Psychological Abstracts Information Services)1, la cual incluye la mayor parte de la información proveniente de la investigación y teorización psicológica a nivel mundial. En dicha base de datos puede encontrarse que la inﬂuencia de la tradición constructivista en la producción psicológica durante los últimos 25 años (1990 y 2015) sigue una pendiente sostenida de duplicación (tabla 4-1) (compárese la tabla con la producción cientíﬁca de la perspectiva conductista, cuya inﬂuencia nunca es superior en el periodo reportado, sólo lo era antes de la década de 1990). Un caso similar de crecimiento en el número de reportes de investigación puede constatarse en el campo de la educación por medio de la base de datos de ERIC (Educational Resources Information Center)2 que incluye la mayor parte de la información proveniente de la producción de prestigio internacional en investigación educativa. Los trabajos cientíﬁcos realizados durante la década de 1990, bajo el inﬂujo de la perspectiva constructivista tienen un crecimiento espectacular de 1991 al año 2000. Durante los 14 años siguientes se mantuvo esta tendencia igualmente sostenida. En comparación, el inﬂujo de la perspectiva conductista en los dos periodos mencionados es marcadamente inferior. Vale la pena señalar que en la base de datos en habla hispana IRESIE3 se encontraron hasta ﬁnales del 2011 un total de 669 entradas sobre el constructivismo (la mayoría de los trabajos son de la década de 1990 hasta la última fecha citada).

Tabla Tabla 4-1. 4-1.

El constructivismo en la investigación psicológica y educativa

Perspectiva teórica

Bases de datos

De 1991 a 2000

De 2001 a 2014-15

Total hasta 2014-15

Constructivismo

PsycINFO

1544

2962

4652*

ERIC

2572

3893

6681**

PsycINFO

684

852

3582*

ERIC

197

140

513**

Conductismo

* Hasta marzo de 2015. ** Hasta diciembre de 2014.

1

2

3

La base de datos PsycINFO es la más potente en literatura psicológica y la publica la American Psychological Association. Incluye artículos de revistas, libros especializados impresos y electrónicos, tesis doctorales. La estrategia que se siguió para realizar la búsqueda en PsycINFO contempló los rubros de título del artículo, descriptores y encabezamiento temático. Según el tesauro de PsycINFO "constructivismo" (constructivism) hace alusión a "teoría psicológica". La búsqueda se realizó hasta marzo de 2015 (un agradecimiento especial a Alejandro Muñiz, del Centro de Documentación de la Facultad de Psicología, por su ayuda experta para realizar toda la búsqueda) ERIC es una base de datos referencial que incluye trabajos de publicaciones periódicas, de revistas arbitradas, libros y conferencias desde 1966. La estrategia seguida en la base de datos ERIC consideró los rubros de título del artículo, descriptor y palabra clave. Según el tesauro de ERIC "constructivismo" es una "teoría del aprendizaje" (constructivism learning), conviene señalar que actualmente ERIC incluye el término "constructionism" que antes no se consideraba. Los datos de la búsqueda en ERIC corresponden hasta ﬁnales de 2014 (aunque se hizo en marzo de 2015). Se reﬁere al Índice de Revistas de Educación Superior de Investigación Educativa que es una base de datos sobre investigación educativa latinoamericana.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

89

Otros datos reveladores sobre el interés que ha denotado el constructivismo en psicología y en educación son la aparición de revistas destinadas especíﬁcamente al tratamiento de la reﬂexión e investigación constructivista en psicología (p. ej., el Journal of Constructivist Psychology, aparecida desde 1994) y los varios números monográﬁcos sobre el constructivismo y la educación en revistas especializadas (p. ej., los números especiales de Educational Psychology Review, en 1988, Journal of Special Education, en 1994; Educational Psychologist, en 1996; Perspectivas de la UNESCO, en 2001; y en español el Anuario de Psicología de 1996, entre otros). Todo lo anterior demuestra la importante inﬂuencia del marco referencial constructivista en la psicología y la educación. Ya desde 1995, Phillips había señalado que ninguna otra posición teórica- epistemológica en psicología tenía tanto potencial simbólico y tanta fuerza narrativa como éste, aseveración que coincide con los datos de PsycINFO y ERIC reseñados en líneas anteriores. Al parecer, el constructivismo como gran corriente se ha asentado desde hace un par de décadas en la psicología y en la educación como un referente teórico-conceptual de una indiscutible potencialidad heurística y aplicativa.

CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLÓGICO: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS En un principio, con la llegada de las corrientes constructivistas en la psicología y en la psicología de la educación, no alcanzaron a identiﬁcarse algunas diferencias que ya se vislumbraban entre los diversos constructivismos aparecidos y que tenían distinta proveniencia teórica como se verá más adelante. Puede decirse que se fue conformando de forma implícita un aparente "consenso constructivista" inicial (Novak, 1988; Gil y otros, 1999) que era ampliamente enarbolado porque con él se intentaba dar carpetazo a las posturas empiristas e innatistas en epistemología y en psicología. Como se recordará, ambas posturas proponen la supremacía de lo material-externo (las empiristas) o bien de lo psicológico-interno (las innatistas/racionalistas) en el acto de conocimiento. Pese a sus diferencias en las cuestiones mencionadas, ambos planteamientos epistemológicos concordaban en dos cosas: a) sostener una postura dualista de lo psicológico y lo material y b) aspirar a establecer un conocimiento verdadero con base en supuestos provenientes del objetivismo-realismo. Las propuestas teórico-epistemológicas constructivistas se fueron conﬁgurando4 para hacer frente a estas dos posturas y quizás, por ello, no fue tan necesario revisar las diferencias entre ellas, sino atender a esta "tarea" principal que tenía importantes implicaciones sobre el modo de entender el conocimiento cientíﬁco y, ya en el plano de lo psicológico, abordar de una manera alternativa el problema de cómo conocemos y cómo aprendemos. A pesar de que existen diferencias entre las diversas miradas constructivistas psicológicas, hay algo en común que les subyace en lo que la mayoría de ellas parecen estar de acuerdo con más o menos aclaraciones: su postura epistemológica. En todas las propuestas constructivistas parece prevalecer, como se ha dicho, con ciertas diferencias y énfasis distintos las siguientes ideas centrales (véase Balbi, 2002; Coll, 1996 y 2001b; Cubero, 2005; Rodrigo y Arnay, 1997): 1. Una explicación alternativa epistemológica de cómo se genera y cómo se transforma el conocimiento en la que se sostiene una importante implicación e intervención del 4

Estos trabajos tienen sus raíces históricas en distintas disciplinas: a) la ﬁlosofía, a partir de los escritos de ﬁlósofos tales como Georgias, el Sexto Empírico, Vico, Kant, o más recientemente, de importantes epistemólogos como T. Kuhn, b) la sociología, a partir de los trabajos de Berger y Luckman, y de la sociología del conocimiento, como el programa "fuerte" (Bloor, Latour y Wolgar), c) la misma psicología, a partir de los primeros escritos de Piaget, Bartlett y Kelly (todos ellos de la primera mitad del siglo anterior), entre otros.

90

2. 3.

4.

5.

Psicología de la educación. Una mirada conceptual sujeto que conoce. El conocimiento no es algo dado (un objetivo ﬁnito), es algo que se construye y siempre es provisional y relativo a las características (cognitivas, afectivas, entre otras) del sujeto. Una explicación que intenta superar el problema del dualismo que no lograron abatir ni las posturas empiristas ni las innatistas/racionalistas. Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o reflejo de la realidad (la realidad es cognoscible tal cual es) sino una auténtica construcción y simultáneamente una crítica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas que aﬁrman que se anida genéticamente como un a priori. La realidad no es posible conocerla en sí misma (al margen del sujeto), sino a través de los mecanismos que disponen las personas y gracias a las acciones que ellos despliegan. Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en el acto de conocimiento al reconocérsele como un activo constructor, reconstructor o co-constructor, de una serie de interpretaciones (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o modelos culturales) sobre la supuesta realidad, en la medida en que él actúa sobre ella. Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural del conocimiento5 la cual está inscrita no sólo en concepciones tradicionales de la ciencia, sino también en las instituciones y los currículos escolares.

En la perspectiva epistemológica constructivista el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo o un ente meramente reactivo en el acto de conocimiento o aprendizaje como las propuestas epistemológicas empírico-asociacionistas lo han sostenido explícita o implícitamente. En su lugar, se sostiene que lo que se conoce es el producto de la actividad cognitiva, experiencial o subjetiva/cultural del sujeto (Balbi, 2004). Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo, entre otras) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde éste se genera. En todas las posturas constructivistas no se pone ningún pero en suscribir que el sujeto realiza importantes aportaciones al acto de conocer. De hecho, todas ellas están de acuerdo en criticar las posturas que sostienen que conocer consiste en "reﬂejar" la realidad. Esta tesis del reﬂejo, o mejor dicho de la "correspondencia" entre lo conocido y lo cognoscible es central en las posturas empiristas, realistas y conductistas en las cuales se acepta que el mejor conocimiento de un tema cualquiera es aquél que más ﬁelmente lo reproduce o lo repite. En la construcción aparece algo novedoso que como tal no está ni preﬁgurado en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo construido es ciertamente inﬂuido por las interacciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro y es, de hecho, una novedad, una reorganización, una reestructuración o una redescripción alternativa, que no se encuentra en su forma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en gran medida, aparece como producto de la aplicación de la actividad constructiva del o de los sujeto(s) cognoscente(s), como consecuencia de su actividad organizadora. Además, con esta postura epistemológica se intentaba superar a toda perspectiva dualista, dada la implicación del sujeto y el objeto en la construcción del conocimiento. En el fondo -a pesar de que no todos los constructivistas parecen compartir esta idea por igual- la sede de la genuina actividad constructiva parece residir en la intimidad del sujeto, aunque, como ya se ha dicho, su origen incluso pueda ser social. Empero, el cons5

Según el positivismo, una postura epistemológica esencialmente realista, la realidad es "desmontable" y "demostrable", y cognoscible gracias a la aplicación del método cientíﬁco que "elimina y controla" todo tipo de subjetividad. Su aplicación supone un marco racional cientíﬁco-mecanicista que se compone por un sistema integrado de presupuestos, metodologías y ﬁnes que pretende cumplir con funciones sociales tales como la predicción, el control de los procesos y la contribución al progreso social (Lufﬁego, 2001).

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

91

tructivismo es una postura que no debe confundirse con el simple "activismo". Construir no es simplemente hacer (en el sentido de conducta observable); se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la actividad maniﬁesta (conductual) y también puede realizarse escasa construcción del conocimiento, aun cuando se realicen demasiadas actividades abiertas o públicas. El que se señale que sea una construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que sea realizada "en solitario" porque aquél puede hacerlo en conjunción con otras personas, ya sea presentes (con profesores, compañeros, entre otros) o distantes (con autores de textos, con otras personas interactuando de forma virtual usando las TIC, entre otros), aunque la construcción, al ﬁnal, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de las características personales del sujeto (Solomon, 2001). Eso sí, hay que tener presente que la actividad constructiva que realiza el sujeto variará en mayor o menor grado, como en un continuo, dependiendo de la riqueza e involucración cognitiva con que se haga, así como de la aportación del contexto, especialmente del interpersonal y cultural, en donde ocurra (Pozo, 1996b). En conclusión, cuando se habla de constructivismo "a secas" parece que se está hablando de una postura epistemológica sobre cómo adquiere el conocimiento el ser humano; postura que tiene como antagonistas principales al empirismo para el cual el conocimiento se representa directamente en la mente del sujeto, quien recibe pasivamente los estímulos del entorno, y al innatismo que sostiene que el conocimiento existe preformado de alguna forma en el sujeto y es hasta cierto punto independiente del medio externo (Munné, 1999).

CONSTRUCTIVISMOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN En las tesis anteriores varias de las posturas constructivistas que hoy es posible identiﬁcar parecen estar de acuerdo de manera general, aunque con ciertos matices. De forma que es posible hablar de un conjunto de teorías o paradigmas constructivistas. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuando se observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quién es el que construye, qué es lo que se construye y sobre cómo se construye (Cubero, 2005; Hernández, 2006; Marshall, 1996; Martí, 1997). Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando los autores ponen un mayor énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, o bien cuando otros autores lo hacen destacando los aspectos interindividuales o el contexto sociocultural. En otros casos, las diferencias surgen en torno a los tipos de representaciones construidas y, o los mecanismos que se emplean para dar cuenta de la llamada actividad constructiva. Otro motivo de diferencias se pone de maniﬁesto en torno al papel y al modo en que se entiende la relación entre el sujeto y la realidad que se pretende construir (qué papel se le asigna al objeto de conocimiento y si es posible aceptar o no un ápice de una postura epistemológica realista en sus concepciones). La forma en que se toma postura en relación con éstas y otras cuestiones permite reconocer ciertas características particulares y matices entre los varios paradigmas constructivistas existentes. Además, cada perspectiva constructivista tiene su lenguaje propio, sus propios conceptos y explicaciones, su problemática principal (espacio de problemas) y su propio foco de análisis a donde centra su trabajo (Hernández, 2006). Por tanto, como ha señalado Carretero (1996 y 2009), decirse constructivista es quizás un buen principio, un buen punto de partida, pero las preguntas inmediatas que aparecen ante quién así se ostente, con el ﬁn de saber a qué constructivismo se adhiere, serían las siguientes: ¿constructivista en qué sentido o desde qué postura? y ¿constructivista de acuerdo con qué principios o tesis? Hoy, sin duda, se pueden identiﬁcar varios constructivismos en psicología, particularmente en psicología de la educación, con distintas implicaciones

92

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

educativas y diferencias entre ellos (Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Rosas y Sebastián, 2001). A continuación, se presenta una breve caracterización de aquellos que se consideran más inﬂuyentes en la disciplina psicoeducativa en las últimas décadas.

Constructivismo psicogenético piagetiano El primero de los constructivismos en aparecer históricamente fue el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético (recuadro 4-1). Como ya se ha discutido, la propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el conocimiento cientíﬁco? Que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana ¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? (García, 2000). Todo el trabajo de Piaget, desde la década de 1920 hasta su muerte, pretendió desarrollar una explicación cientíﬁca a esta gran problemática, lo que dio lugar, entre otras cosas, a sus conocidas teorías "de los estadios" y "de la equilibración" para intentar hablar de un "sujeto epistémico" más que psicológico. Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al tiempo que construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos de desequilibración (como consecuencia de alteraciones o conﬂictos cognitivos) y equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo). Con ello, Piaget desarrolló una propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento inteligente en el desarrollo ontogenético. Por tanto, Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación al interior del sujeto, basada en conceptos biológicos y psicológicos –sin descuidar la dimensión social, pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación– para lo cual construyó un ediﬁcio teórico que, dadas sus preocupaciones por la construcción del conocimiento, pronto se interesó en el ámbito de la educación.

Recuadro 4-1. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-2. psicogenético ha aportado a la educación Son cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la educación (Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996): a) Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los procesos de adquisición del conocimiento (los niños/alumnos progresan evidenciando formas de pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con una mayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias innovadoras b) Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas– y que se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizajes escolares que ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos -que hoy por hoy ya son todo un tópico-: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas básicas c) Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar d) Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como autoestructurante y autogenerada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p. ej., la construcción de FRQÀLFWRVVRFLRFRJQLWLYRV FRPRIDFWRUHVH[SOLFDWLYRVGHFDPELRVFRJQLWLYRV\VRFLRDIHFWLYRV e) +DEHULPSXOVDGRORVFDPSRVGHODVGLGiFWLFDVHVSHFt¿FDVGHODOHQJXDHVFULWDODVPDWHPiWLFDVODV ciencias naturales y las ciencias sociales

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

93

La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historia de continuos acercamientos a la educación de más de setenta años en el siglo anterior, que van desde aquellas publicaciones iniciales del propio Piaget (desde 1920 a 1930) donde éste demostraba su evidente interés por las cuestiones educativas y la renovación pedagógica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clásicos de Aebli y Furth, realizados en las décadas de 1950-1960, y continuados desde 1970 hasta nuestros días por las aportaciones de autores tales como Kamii, DeVries, Kohlberg, Duckworth, Ferreiro, Ducret, Brun y Vergnaud, en diferentes campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números monográﬁcos de la Revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001). Sin duda el planteamiento constructivista psicogenético pese a autoaﬁrmarse como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio (Castorina, 1997 y 2012a y b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Fairstein y Carretero, 2002). En lo general, las distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares6. Aun tratándose de experiencias curriculares diversas, propuestas pedagógicas en distintas áreas de conocimiento y de trabajos interesados en uno u otro aspecto del proceso educativo, no cabe duda que el constructivismo psicogenético ha privilegiado al alumno antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico–antes que la enseñanza (privilegiando situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicaciones en donde se da preferencia a lo individual y lo endógeno antes que lo social –sin dejar de considerar su importancia (Martí, 2003)– y ha enfatizado las actividades constructivas del alumno como explorador y descubridor en solitario (p. ej., la metáfora del "alumno como cientíﬁco") antes que el trabajo con sus pares o con otros que le rebasan en lo que saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico-pedagógico como un medio eﬁcaz para potenciar la actividad constructiva (Coll, 1998b; Martí y cols., 1996). Como diría Martí (2000) el alumno desde la perspectiva teórica de Piaget es tal, si y sólo si, se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; un alumno que se equivoca, pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias cognitivo-reﬂexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde su perspectiva cognitiva-constructiva.

Constructivismo cognitivo Desde inicios de la década de 1960 existen rastros de lo que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas diﬁcultades y no de una forma monolítica– como constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). El paradigma del procesamiento de información, al menos en EUA, nace a ﬁnales de la década de 1950, bajo la metáfora de la mente como computadora. Mucho se criticó el mecanicismo del paradigma, su maniﬁesta "continuidad" con el paradigma conductista, sus profundos desencuentros con los temas del "sujeto" y con el de la "consciencia" –la cual sólo se ha reconocido en su seno tardía e incipientemente–; lo que sí es un hecho es que en las últimas décadas varios teóricos cognitivos se han desprendido paulatinamente de la metáfora susodicha y se han aproxi6

Una vertiente interesante desarrollada desde las ideas piagetianas, la constituye la inﬂuyente propuesta de KarmiloffSmith (1994) que utiliza el constructo de la "redescripción representacional" como un mecanismo explicativo endógeno de los cambios en el desarrollo a través de módulos especíﬁcos.

94

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

mado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica (Steffe y Gale, 1995). De manera breve en este apartado se hará alusión a tres vertientes teóricas que así lo han hecho: la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico (recuadro 4-2). Teoría de la asimilación. Como se sabe, Ausubel es un teórico psicoeducativo que se adelantó a su tiempo, sin duda su gran aportación constructivista fue la propuesta de la teoría de la asimilación o del aprendizaje signiﬁcativo, elaborada desde la década de 1960, y que es una auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de aprendizaje de signiﬁcados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel, 2002). Esta teoría, además, constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su propuesta denominada constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998). Dado que en la postura teórica de Ausubel se encuentra instalada en el ámbito escolar, para este autor el alumno realiza una construcción de sus conocimientos, ya sea por la vía discursiva o por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos signiﬁcados que enriquecen las ideas de anclaje por mecanismos de asimilación, los cuales pueden ser puestos al acceso de los otros para ser compartidos a través de distintos medios ya sean lingüísticos (escritura, explicaciones orales, entre otros) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de organizadores previos, analogías lingüístico-visuales, entre otros). La teoría ausubeliana es, sin duda, parsimoniosa y ha demostrado importantes implicaciones educativas (por ejemplo, en el diseño curricular, instruccional, la evaluación, entre otros) desde que fue construida (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe mencionar que su permanencia y potencialidad heurística en educación se debe a dos cuestiones: a) que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrario a lo que otras teorías habían hecho (ya fueran provenientes del conductismo o del naciente procesamiento de la información) puesto que éstas eran desarrolladas en escenarios artiﬁciales usando tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido y b) por el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos previos en la construcción de signiﬁcados escolares. Esta última cuestión relativa a saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los conocimientos previos) y lo "nuevo" (los signiﬁcados potenciales a ser aprendidos) en la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y esclarecedora, con base en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas, ha hecho que algunos sostengan su valor explicativo y heu-

Recuadro 4-2. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-3. cognitivo ha aportado a la educación a) Proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad constructiva de los DOXPQRVFRQVX¿FLHQWHXWLOLGDGDSOLFDWLYD\FRQXQDIXHUWHSRWHQFLDOLGDGKHXUtVWLFDSLpQVHVHHQORV FRQFHSWRVWDOHVFRPRHVTXHPDPRGHORVPHQWDOHVDSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRHVWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMHPHWDFRJQLFLyQDXWRUUHJXODFLyQUHÀH[LyQHQWUHRWURV b) Desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones de aula y generar una importante cauda de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento (por ejemplo, las matemáticas, la comprensión lectora, la composición escrita, la solución de problemas, entre otros) y sus respectivas didácticas. c) $SRUWDUXQDH[SOLFDFLyQDOWHUQDWLYDSDUDGDUFXHQWDGHORVSURFHVRVSVLFROyJLFRVGH¿FLWDULRVTXHSHUmiten explicar los bajos niveles de desempeño y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de aprender a aprender.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

95

rístico, incluso más allá de la propia teorización ausubeliana, puesto que parece ser una explicación subyacente a otros marcos teóricos (Moreira, 2000). Este énfasis puesto sobre lo dado, por encima de lo nuevo, ha contribuido también al planteamiento, reconocimiento y posible explicación del problema de las "misconceptions" y su poderoso arraigo a las estructuras cognitivas del sujeto, así como a la comprensión del tipo de problemática y diﬁcultades a las que se enfrentan las propuestas instruccionales que buscan conseguir un "cambio conceptual" o representacional (la enseñanza de concepciones o conceptos cientíﬁcos) en los estudiantes de distintas disciplinas cientíﬁcas (ver Moreira y Greca, 2003). Al mismo tiempo, este énfasis en lo "dado" ha sido objeto de algunas críticas de distintos autores al grado de denominarlo un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) porque su explicación atiende demasiado al factor "conocimientos previos" y pone poca atención al problema de la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo). Teoría de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se desarrolló desde mediados de la década de 1970, gracias a los trabajos de autores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry, 1996). Como se sabe los esquemas son construidos por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico, episódico, entre otros) los cuales representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, eventos, entre otros. Desde hace treinta años se han propuesto distintas variantes del concepto tales como: marcos (M. Minsky), guiones (R. Schank), planes (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), mapas cognitivos (U. Neisser) y modelos mentales (D. JohnsonLaird), entre otros (Carretero, 1996). De forma muy breve, se puede añadir que los esquemas se organizan en módulos o dominios de conocimiento, a través de relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración partetodo (un esquema, puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas guían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, entre otros), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Los esquemas se construyen por vía inductiva cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica, de modo que son organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del conocimiento esquemático: 1) muchos esquemas son formados a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social, o a través de distintos medios informativos, 2) otros provienen de nuestras propias experiencias, y 3) ﬁnalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras, 1993). Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, D. Rumelhart et al., se sostiene que el aprendizaje es un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP) utilizándolos como modelos de interpretación de la información a aprender, provocándose un fenómeno de modiﬁcación o ajuste progresivo en los esquemas previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del tipo de interacción producida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990). Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1. Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas) sin modiﬁcarlos demasiado. 2. Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especiﬁcidad respecto con la información a ser aprendida, provocándose modiﬁcaciones parciales en los mismos. 3. Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o formación de nuevos esquemas a partir de la interacción de esquemas existentes con información nueva.

96

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

La aportación de la teoría de los esquemas en tanto que aborda el tema de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y educativas. Por el lado teórico, no se debe olvidar su inﬂuencia en el desarrollo de la línea de investigación de "expertos y novatos" y, posteriormente, su contribución en los campos del trabajo sobre cognición social y las teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1997). Por el lado de las aportaciones educativas éstas también han sido muy relevantes, por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que tienen para la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva, para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático. Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos mentales7. En forma similar a la teoría ausubeliana, pero de una forma más acentuada, se ha criticado que los esquemas facilitan la asimilación de la información nueva cuando ésta tiene gran parecido (o se ajusta bien) con los esquemas ya almacenados en la memoria permanente, de modo que el acto de conocimiento pareciera ser una continua sesión de experiencias déjà vu (una constante asimilación conﬁrmatoria de los esquemas)8. Teoría del aprendizaje estratégico. Es el estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que apareció dentro de la metáfora del paradigma del procesamiento de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros, realizados desde la década de 1970. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la explicación cientíﬁca más valiosa al problema del "aprender a aprender" superando las limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio"), con el paso de los años ha incorporado ideas de corte constructivista y sociocultural. Existen tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: 1) las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reﬂexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y útiles, 2) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reﬂexiva de toma de decisiones, en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo que, por deﬁnición, se requiere que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva y nunca como hábitos preestablecidos válidos para cualquier tipo de situación o contexto y 3) se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulación gracias a la interacción con otros y a su reﬂexión metacognitiva, para convertirse en aprendices constructores de conocimiento autónomo y estratégico. En pocas palabras, la aproximación estratégica busca promover en los alumnos la toma de consciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los alumnos a utilizar las estrategias cognitivas, autorreguladoras y la reﬂexión metacognitiva se busca intencionalmente que estos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de las competencias de un 7

8

Algunos autores han propuesto a los modelos mentales como una alternativa al conocimiento esquemático (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001). Los modelos mentales tienen la virtud de ser dinámicos, incrementales-manipulables, que manejan información episódica, permiten un procesamiento más apegado a los contextos y una actividad más consciente porque se trabajan esencialmente en la memoria de trabajo (a diferencia de los esquemas con los que se realiza un procesamiento más deductivo-automático y noconsciente). Ambos, esquemas y modelos mentales, son construidos por el sujeto (Derry, 1996). La tendencia actual es conceptualizar a los esquemas como complementarios de los modelos mentales ya que mientras el procesamiento de los esquemas es un "déjà vu", el de los modelos mentales sería más bien un "jamais vu" dado que estos últimos son auténticas construcciones realizadas ex profeso para comprender, analizar, entre otros, una situación o episodio cultural determinado que, en cierto modo, siempre es novedoso (Cubero, 2005; Rodrigo y Correa, 2001).

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

97

aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). En conclusión, se puede decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica; operan sobre una problemática pragmático-pedagógica (el problema de cómo aprender mejor en las instituciones escolares) y segundo, porque en ninguno de ellos se propone un mecanismo autoorganizador que actúe como rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento. Asimismo, otra diferencia respecto con la propuesta de los piagetianos en lo que corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al alumno, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso capaz de enfrentar de manera eﬁciente y efectiva a las distintas demandas de aprendizaje que le plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal como ocurre en la "sociedad de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997). Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogenético en tanto que propone una explicación centrada en la dimensión endógena constructiva y pone énfasis en el individuo antes que en lo social. Sus principales contribuciones a la educación pueden resumirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998; Mateos, 2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999), como se señala en la recuadro 4-2.

Constructivismo social o sociocultural En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de los escritos de Vigotsky y que se ha denominado constructivismo social o sociocultural. La lectura de los escritos vigotskianos en occidente inició desde la década de 1960 y tomó fuerza a ﬁnales de 1970 y, sobre todo, en las dos décadas siguientes conforme: a) aparecieron más escritos traducidos del autor bielorruso en occidente, b) se publicaron obras de síntesis escritas por autores especialistas en su obra, c) creció de manera importante la cantidad de investigaciones desarrolladas en torno a varios conceptos clave vigotskianos y neovigotskianos (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Moll, 1993a; Wertsch, 1988, 1993 y 1999; Van der Veer y Valsiner, 1991; Yaroshevsky, 1989). En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la consciencia, utilizando la dimensión sociohistórica y cultural, así se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una creciente participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos en donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de una serie de mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales. Al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradójicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad. La mediación sociocultural es una categoría clave en la explicación de lo psicológico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999). Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prácticas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que inﬂuyen en forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Pero, al mismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor integración y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, también le permiten ampliﬁcar sus posibilidades cognitivas en un doble sentido: al lograr un mayor control consciente de las actividades y al potenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensamiento más abstractas y más potentes (Martí, 2000). El planteamiento de Vigotsky, tal como puede verse en sus escritos, sin duda, no es un empirismo, ni tampoco un innatismo. Sería un interaccionismo entre sujeto y contexto social que produce cambios en el sujeto que no son resultado de "copias" de la realidad,

98

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

sino de elaboraciones psicosocioculturales similares a construcciones. Pero más que hablar de una construcción interna del sujeto, en este paradigma se reconoce que ocurre una auténtica construcción conjunta con los otros o como J. Valsiner (1996) diría: una auténtica co-construcción mediatizada culturalmente. La unidad de análisis ya no radica en el sujeto como entidad (ni en las interacciones entre sujeto y objeto como en el caso de Piaget), sino que ahora se sitúa en el plano de los intercambios e interacciones compartidas que ocurren entre el sujeto y los otros -las prácticas culturales- con los objetos (por tanto una relación triádica). De hecho, en esta perspectiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad social e individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunos autores expresándola con distintos matices en las posturas de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), de la cognición distribuida (Salomon, 2001a) y del pensamiento narrativo (Bruner, 1997b). La cultura preexiste al individuo y lo determina; a través de procesos de aculturación y educativos, éste se apropia de ella y es capaz, junto con los otros, de transformarla, gracias a los procesos de construcción y negociación conjunta de los signiﬁcados culturales. La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (Cole, 1985; Hernández, 1999; Newman, Grifﬁn y Cole, 1991). En dicho concepto se pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural. También detrás de este concepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de co-construir conjuntamente con los otros que conocen más los saberes culturales dentro de un mundo donde se distribuyen socialmente, siempre y cuando le extiendan un sistema de ayudas ajustadas y una serie de guías y orientaciones estratégicas a sus demandas cognitivas. Variantes de este concepto son los constructos de: andamiaje propuesto por Bruner y colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), participación guiada (Rogoff, 1993), zona de construcción del conocimiento (Newman, Grifﬁn y Cole, 1991) y zona de desarrollo intermental (Mercer, 2001), entre otros. En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación, el énfasis se coloca en la co-construcción realizada por el sujeto y los otros. Las líneas de desarrollo cultural son plásticas y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de co-construcción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho se pueden generar en forma conjunta, entre aprendices y enseñantes, nuevas zonas de construcción no previstas de antemano, pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Grifﬁn y Cole, 1991) (recuadro 4-3). Precisamente la interacción entre enseñante y aprendiz (que juntos conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje) tiene como vía privilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, por medio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento y de acceso –o transformación– de las comunidades culturales y académico-disciplinares.

Constructivismo radical y construccionismo social En los últimos años han aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistas aﬁliadas al pensamiento posmoderno (Munné, 1999). Vale la pena que se consideren aquí, aunque sea en forma breve, dada su reciente inﬂuencia y por el debate que están abriendo en la psicología y en la psicología de la educación en relación con varios asuntos epistemológicos, psicológicos y educativos. El constructivismo radical es una propuesta desarrollada durante la década de 1970 y 1980, principalmente por von Glaserfeld (von Glaserfeld, 1996), retomando ideas de Piaget, von Foerster y Maturana9, entre otros. En la educación, se reconoce que ha tenido una cierta inﬂuencia en el campo de la didáctica, las ciencias y las matemáticas. 9

Una descripción detallada del constructivismo de Maturana y algunas de sus posibilidades educativas puede encontrarse en Rosas y Sebastián (2001).

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

99

Recuadro 4-3. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-4. sociocultural ha aportado a la educación Las aportaciones sustantivas del constructivismo social a la educación, en su corta historia, pueden agruparse en los siguientes puntos básicos (Bruner, 1997b; Cole, 1999; Daniels, 2003; Wertsch, 1988, 1993 y 1999): a) El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo fundamental para la comprensión del binomio enseñanza-aprendizaje. b) El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los procesos psicológicos \VRFLDOHVHGXFDWLYRV \VXSRWHQFLDOLGDGDPSOL¿FDGRUD\WUDQVIRUPDGRUDGHORVPLVPRV c) La consideración del contexto cultural como un factor determinante para la comprensión de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o de aprendizaje es considerada como situada y para su estudio y comprensión requiere de considerar el contexto que no sólo le rodea, sino que le da forma y en cierto modo le determina. d) La propuesta de visualizar la situación educativa como una auténtica comunidad de aprendices en la que el conocimiento se distribuye no sólo de manera interpersonal (entre profesores y alumnos, entre los alumnos) sino también de forma semiótica y de espacio-tiempo, a través de los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, las TIC, entre otros).

Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramente construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en el acto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algún tipo de realismo. De hecho, como señala el propio von Glasersfeld (1996), el constructivismo radical se distingue de cualquier otra forma de constructivismo (a los cuales llama "constructivismos triviales") porque, si bien considera que el conocimiento es adaptativo (en términos de "viabilidad") y es un intento de organizar el mundo experiencial, no tiene como ﬁn descubrir realidad ontológica alguna o la supuesta "verdad" sobre la realidad que se maniﬁesta; es decir, para el constructivismo radical sólo conocemos nuestra "realidad experiencial" y no el mundo exterior. El conocimiento se construye para dar un sentido a las experiencias conseguidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (categorizándolas, coordinándolas, reﬂexionado sobre ellas), desde el lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto en un momento determinado. Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmitido por otros porque la construcción es deﬁnitivamente individual. Podría decirse entonces que el conocimiento –tal y como lo deﬁnen los constructivistas radicales– nos dice más del sujeto constructor que de la realidad a la que supuestamente se reﬁere. Pero habiendo tantas personas y construcciones personales ¿cómo es que alguna de ellas puede ser juzgada como superior a las otras, si además ninguna de ellas busca establecer una relación isomórﬁca con la realidad en tanto que no pretende reﬂejarla ni ser más válida que las otras? En principio, podrán todas ellas ser válidas, no podrán contrastarse entre sí porque tienen diferente origen y ninguna de ellas puede ser tomada como medida de las demás, pero –a juicio de von Glaserfeld– una de ellas puede ser considerada con mayor validez si y sólo si es más viable, si es útil o si se ajusta mejor a la experiencia de la realidad que las otras desde la perspectiva, contexto y ﬁnes para las cuales se ha creado y se asume. Es decir se sostiene una postura relativista extrema. En relación con su postura educativa, ésta es un tanto similar a la propuesta piagetiana, aunque llevada al extremo: se sostiene la importancia de dar oportunidad a que los alumnos tengan experiencias personales y directas con los contenidos curriculares y, luego, tengan espacios de reﬂexión sobre dichas experiencias para rescatar las más viables (von Glasersfeld, 2001). Dado que el alumno es el iniciador y responsable de todo acto de

100

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

conocer, el papel del docente se relativiza a la de simple promotor de situaciones para inducir experiencias y reﬂexiones en los alumnos. Es decir, se pone un énfasis desmedido en el alumno y en su actividad constructivista interna. Para algunos autores (Gergen, 1996), el constructivismo radical, por su intención de deslindarse de cualquier resquicio de realismo, paradójicamente pareciera caer en una postura dualista en la que sujeto y realidad se encuentran una vez más separados, propuesta en la que al mismo tiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, como consecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas que pudieran parecer cuasisolipsistas (el sujeto pareciera aislarse de toda realidad). Por otro lado, el construccionismo social ha sido desarrollado en el campo epistemológico por autores tales como Latour, Wolgar y Rorty, en el ámbito de la psicología social principalmente por Gergen, Shotter, Spector, Kituse y Harré, y en la psicología discursiva por Edwards y Potter (Gergen, 1996; Munné, 1999; Prawat, 1996). En el campo de la educación se pueden encontrar claramente ubicados en esta postura a los trabajos de D. Edwards, J. Lemke y R. Driver, entre los más inﬂuyentes. El construccionismo social también hace una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como "espejo de la naturaleza"; es decir hay un cuestionamiento a las tesis del conocimiento como "correspondencia", al objetivismo en la investigación y se hace una apuesta por el llamado "giro lingüístico" en la ﬁlosofía y por el pensamiento posmoderno. Para el construccionismo social la realidad es creada por el lenguaje/discurso (oral o escrito) y éste deja de ser una mera "representación" para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva dentro de las prácticas cotidianas de interacción social (Howe y Bery, 2000). El lenguaje no es simplemente el vehículo para comunicar representaciones, sino un medio para construir signiﬁcados y para desarrollar el pensamiento social. Hay dos negaciones asumidas explícitamente en su planteamiento. Por un lado, se propone la eliminación de los procesos mentales y, o de la actividad mental como propiedad individual de las personas lo que lo hace desembocar en una postura antimentalista y antisubjetiva10 (Balbi, 2004; Castorina, 1998; Munné, 1999). En éste no tiene cabida cualquier signo de mentalismo, llámese intencionalidad, pensamiento, cognición, motivaciones, entre otros. En tal sentido, se propone la reducción de los procesos psicológicos –como propiedad de las personas– a los procesos discursivos y sociales (Edwards, 1997; Lemke, 1997, Potter, 2008). Por otro lado, lo real también se niega y se deﬁne como un "texto" que las propias comunidades de hablantes elaboran. En esta postura, por tanto, hay una radicalización del papel del lenguaje en el proceso de construcción del conocimiento (por ejemplo Lemke, 1997) y una opción por la realidad intersubjetiva que comparte el sujeto. Tanto el llamado constructivismo radical como el construccionismo social comparten algunas tesis con el constructivismo psicogenético y el social-vigotskiano respectivamente, sin embargo, son propuestas radicales y por esta razón muestran diferencias con ellos mismos11.

10

Para una discusión sobre este punto pueden retomarse los argumentos de González (1999) quien señala que si bien la subjetividad individual está condicionada socialmente, esto no ocurre de forma completamente determinista, sino en un proceso de construcción simultanea de lo social y lo individual, de donde se desprende la necesidad de reconocer ambas entidades (las posturas piagetiana y vigotskiana sostienen esta construcción simultánea, ver Martí, 2000 y Salomon, 2001). Además, la subjetividad se deﬁne ontológicamente de una forma distinta a los componentes sociales (o biológicos) que participan en su complejo desarrollo, de modo que negar la subjetividad o diluirla en lo social (o en lo biológico) es un planteamiento reduccionista. 11 Tanto von Glaserfeld (1996 y 2001) como Gergen (2007) reconocen que coinciden con algunas ideas de Piaget y Vigotsky respectivamente, pero advierten también que tienen diferencias con ellos (debido a su marcado "antirrealismo"). Lufﬁego (2001) comenta que sus posturas son propuestas posmodernas de un alto radicalismo que han provocado la reacción de cientíﬁcos importantes (p. ej., A. Sokal y S. Weinberg) a favor de un cierto "regreso" a la "objetividad de la ciencia", señalando que los relativismos extremos que estas posturas deﬁenden pueden resultar más beneﬁciosas para la propagación y fortalecimiento de saberes seudocientíﬁcos.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

101

Para von Glaserfeld el constructivismo piagetiano –pese a ser su más grande inﬂuencia– no es llevado a sus últimas consecuencias y se considera un "constructivismo trivial o moderado". Al respecto vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto –como lo hace von Glaserfeld– en el acto de conocimiento (la realidad es cognoscible y está ahí) y no hace tampoco una sobreestimación del sujeto; para Piaget sujeto y objeto son indisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000, ver el siguiente pie de página). De igual forma, el constructivismo social vigotskiano diﬁere del construccionismo social porque no parece negar lo mental como propiedad individual de las personas tal y como puede constatarse en los conceptos vigotskianos de "internalización", "ley de la doble formación" y el concepto de ZDP donde se acepta la importancia de los dos planos intraindividual e interindividual y sus posibles transacciones (Salomon, 2001). Vigotsky siempre defendió la idea de la no-disociación entre lo individual y lo social y reconoció la especiﬁcidad de cada uno de estos ámbitos, aunque su enfoque se haya centrado más en dar cuenta de la dimensión social y cultural. Como ya se ha dicho, el constructivismo radical y el construccionismo social comparten críticas severas dirigidas al realismo, lo cual los conduce a caer en posturas relativistas extremas que a su vez los convierten, como diría Olivé (1998), en versiones de un constructivismo "rampante" o "devastador". Al respecto, estoy de acuerdo con Mathews (1994) y Castorina (1998a y 2000b) quienes señalan que estos constructivismos al suscribir una completa incompatibilidad con cualquier tipo de realismo12, caen en posturas idealistas extremas (o como diría irónicamente Chadwick, 2004: "colocan el universo dentro de cada individuo ‘o en los discursos sociales’ para luego eliminar el universo"). Como consecuencia de su antirrealismo radical desempolvan "la caja negra" de los conductistas, unos para ponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la realidad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarla dentro del sujeto al mostrar un profundo desdén por los estados y procesos mentales (los construccionistas sociales13). Otros constructivismos reconocen que la realidad existe, pero no está al alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Así, por ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontraría en esta posición por varias razones (Castorina, 1989; Cubero, 2005): 1) por no equiparar al objeto de conocimiento con la realidad (tal y como lo hace el realismo crítico, no así el realismo ingenuo para el cual el objeto y la realidad son lo mismo), 2) por sostener la tesis de que el conocimiento no es una copia de la realidad "uno a uno"14 y, 3) por suponer que aun cuando el sujeto llega a conocer cada vez más al objeto por aproximarse más a él y entenderlo como un "límite matemático" al cual tiende, nunca logrará "aprehenderlo" y por tanto nunca acabará por conocerlo completamente (dado que al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee y construir una representación "cada vez más depurada del mismo" simultánea y paradójicamente el objeto le "planteará" una y otra vez nuevas problemáticas "volviéndose cada vez más complejo"). Si no se tienen claras estas cuestiones se corre el riesgo de que algunos autores –como por ejemplo Chadwick

12

Es posible identiﬁcar varios tipos de realismo distintos al llamado "realismo ingenuo" (para el cual, entre realidad y representación, hay una relación isomórﬁca). Algunos de ellos son el "internalista" de Putnam, el "crítico" de Piaget, el "trascendental" de Bashkar, entre otros (Castorina, 1998a). Lufﬁego (2001) aboga por un "realismo adaptativo" (el sistema cognitivo humano es producto de la dimensión evolutiva, de una interacción constante de la realidad con la que se ajusta continuamente) y su producto –el conocimiento- no puede ser "completamente falso" como lo suscriben algunas propuestas subjetivistas (no constructivistas -como el freudismo- y otras constructivistas, Sánchez y Loredo, 2007). Este realismo adaptativo debe acompañarse de un realismo hipotético según el cual todo conocimiento es provisional y falible. 13 Las posturas de algunos autores neovigotskianos o posvigotskianos como J. Lave, Y. Engeström, J. P. Gee (además por supuesto de J. Lemke), parecen suscribir argumentos muy cercanos al construccionismo social por el marcado desdén hacia la realidad de las representaciones mentales como propiedad de los individuos. 14 La realidad externa es interpretable de diversas formas, pero no de cualquier forma. Como señala Weinberg (citado por Lufﬁego, 2001) subir a una montaña de esas que tienen más de 8 km de altura presupone una labor de planiﬁcación en grupo, de construcción de una propuesta planiﬁcada cooperativa, de prever cómo acometer el ascenso, dadas sus peculiaridades y problemática propia, todo lo cual no quiere decir que los hombres que colaboran en dicha planiﬁcación, por hacerse una representación de la montaña desde el punto de vista del ascenso ¡hayan construido la montaña!

102

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

(2005)– equiparen el término constructivismo con alguna(s) de sus versiones radicales ya mencionadas y terminen por deslindarse de él. Las posturas constructivistas extremas han ingresado a la discusión sobre asuntos que se creían completamente agotados o comprendidos en psicología y puede decirse que empezaron a ejercer su inﬂuencia en la disciplina psicoeducativa a partir de los últimos años del siglo anterior en los países anglosajones (Castorina, 1998b; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). Sin embargo, su incidencia en el discurso teórico y práctico de la disciplina psicoeducativa y en la educación es reciente en nuestro contexto latinoamericano y necesita ser discutida dado que está abriendo nuevas problemáticas y reabriendo otras en sentidos no esperados sobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prácticas educativas. Por ejemplo, en relación con el del problema del "qué enseñar" o el asunto de los contenidos curriculares, desde las posturas radicales se muestra una severa desconﬁanza sobre el saber socialmente objetivado; así, por ejemplo –según el constructivismo de von Glaserfeld– los textos académicos, los cuales pueden contener conocimientos cientíﬁcos socioculturalmente valorados que se expresan a través de la escritura de uno o más autores, parecen no tener en sí mismos "conocimientos o signiﬁcados valiosos", sino que estos tienden a ser relativizados y pasan a constituirse como simples "apoyos" para que los lectores construyan sus propias interpretaciones completamente idiosincrásicas (Castorina, 1998b). Otra cuestión reabierta por los construccionistas sociales es sobre el problema de la relación entre "qué debe enseñarse" y "qué debe considerarse aprendido", y qué tiene que ver por supuesto con el énfasis puesto en el modo particular de manejar el discurso y los patrones temático-semánticos centrales que alguna disciplina determinada emplea (Lemke, 1998). En tal sentido, se asume que los alumnos aprenderán el conocimiento cientíﬁco de una disciplina si aprenden a utilizar su discurso (lenguaje, modos de argumentación, explicaciones teóricas) como si se tratase de una "segunda lengua" por medio de relaciones negociadas con el enseñante, en desmedro de los intercambios cognitivos que los alumnos pueden establecer con los objetos disciplinares, al solucionar y plantear problemas de diversa índole, al realizar actividades observacionales o exploratorias, al plantear hipótesis y refutarlas por medio de procedimientos y habilidades metodológicas varias, entre otros; todas ellas actividades válidas y necesarias para la construcción del conocimiento. Dicho de otra manera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a construir conocimiento sólo en la dimensión discursiva o lingüística, porque como ya se sabe, el discurso puede encubrir una comprensión superﬁcial o "aparente" de los signiﬁcados vehiculados, aunque parezca que se dicen ideas bien establecidas por medio de él15. Sobre la cuestión de los métodos didácticos o el "cómo enseñar" los constructivismos radicales nos plantean dos desafíos por demás polémicos. Por un lado, desde el constructivismo radical como ya se ha dicho, la enseñanza tiende a relativizarse al extremo de enfatizar y dar rienda suelta a las "construcciones experienciales" de los alumnos, sin asegurarse sobre "qué es lo que ellos construyen" dado que una actitud didáctica en este sentido se consideraría como una imposición inapropiada desde el lugar social del profesor o de la institución escolar, provocando así también serios problemas sobre lo que debe ser evaluado, puesto que no se considera que haya respuestas "correctas", ni criterios o indicadores predeﬁnidos para evaluar llegando a aceptar las distintas interpretaciones o experiencias constructivas como "todas válidas" –lo cual posibilita el relativismo extremo– (Chadwick, 2005). Por otro lado, el construccionismo social sostendría una actividad didác15

Vale la pena mencionar aquí la "anécdota" del físico A. Sokal sobre el engaño conseguido en una de sus publicaciones, presentada en la revista Social Text, en la cual proponía un "supuesto vínculo entre la mecánica cuántica y la ﬁlosofía posmoderna" (en realidad estaba basado en falacias construidas intencionalmente por el autor, pero con la ﬁnalidad de parecer ciertas) (ver Sokal y Bricmont, 1999). El artículo se hizo "creíble" porque empleaba adecuadamente el discurso de dos comunidades intelectuales (el de la física y el de las posturas ﬁlosóﬁcas posmodernas). El documento levantó ámpula y generó un duro debate posterior. Lo que sin duda demuestra -y sobre lo que tendríamos que reﬂexionar- que el uso del discurso dentro de contextos particulares puede resultar en ocasiones bastante engañoso y aparentar un conocimiento sólido cuando éste no lo tiene.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

103

tica con base, en gran medida, en el "discursivismo" entre alumnos y profesores, en el que el docente parece guiar los modos "legitimados" de usar y decir el conocimiento, pero hay que recordar que dicho discursivismo no siempre transparenta los procesos constructivos (como ya se ha insinuado: pueden construirse "discursos vacíos") que están detrás de los aprendizajes logrados por cada uno de los estudiantes y parece dejar en segundo lugar, la participación activa de estos con su mundo empírico (Castorina, 1998a). En el fondo, estas versiones constructivistas extremas parecen coincidir y hasta apoyar aquellas interpretaciones "ingenuas" (o "seudoconstructivistas") que algunos profesores de nuestro medio emplean, debido a la vulgarización constante del término "constructivismo" como si fuese una "moda pasajera", cuando sostienen que el docente constructivista debe "dejar que los alumnos construyan su conocimiento por sí solos" considerando que por tanto deben hacerse a un lado –entre comentarios que rayan en la ingenuidad y la indolencia– sin parecer importarles demasiado qué es lo que los alumnos realmente construyan (si es que construyen) puesto que se considera que cualquier construcción al ﬁn y al cabo parece ser "igualmente valiosa" mientras los alumnos sientan que lo están haciendo por sí solos o les parece útil. Ante este tipo de situaciones, debiera existir preocupación por conseguir que los docentes ejerciten en todo momento una práctica facilitadora pero orientadora que intente potenciar en los alumnos aquellas construcciones que, vistas socioculturalmente, han permitido a los seres humanos una comprensión más apropiada de cualquier parcela de la realidad (sea física, social, histórica, lingüística, entre otros) cómo una acción más equilibrada y efectiva para determinados ámbitos y contextos. Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lo mismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras, las cuales son "socialmente aceptadas" o valoradas por una comunidad o grupo académico– disciplinario; de ahí la importancia de la acción docente como guía y orientación del proceso constructivo de los alumnos en dicha dirección. Pero, debe tenerse cuidado en que estas funciones, orientadora-didácticas, no empañen la actividad constructiva del alumno o los alumnos. Se debe estar abierto a reconocer, cuando así sea el caso, la importancia de la construcción conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor en la situación educativa, la cual en ciertos momentos podrá ir más allá de lo esperado y de lo socioculturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento válido pero sólidamente sustentado y argumentado, que incluso puede llegar a constituirse en una fuente originadora de posibles cambios culturales (vista ésta como un conjunto dinámico de prácticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.

CLASIFICANDO CONSTRUCTIVISMOS Hasta aquí, resulta evidente reconocer la existencia de varios constructivismos, sobre los cuales es posible hacer algunos comentarios para establecer algunas relaciones de comparación y contrastación. Ya algunos autores han intentado realizar el ejercicio de clasiﬁcarlos (pueden revisarse: Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Monereo, 1997; Moshman, 1982; Phillips, 1995; Sánchez y Loredo, 2007; Serrano y Pons, 2011) por lo que se retomarán críticamente algunas de sus ideas a continuación. Para establecer la clasiﬁcación, se proponen cuatro criterios: a) el foco central explicativo, b) la vinculación con los supuestos realistas, c) su procedencia y d) el modo de interpretar el acto constructor y el papel otorgado al (los) sujeto (s) en la actividad constructiva. Foco explicativo. Sobre el criterio referido en dónde centran preferencialmente su foco explicativo podemos identiﬁcar dos tipos de constructivismo: endógenos y exógenos. Al respecto, cinco de ellos (psicogenético, ausubeliano, teoría de los esquemas, estratégico y radical) coinciden en lo general –aunque siempre hay variantes importantes que es necesa-

104

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

rio reconocer- en un planteamiento endogenista por sostener que la sede de la actividad constructiva en la que ponen un mayor énfasis para la explicación, se ubica en los procesos internos del sujeto (podrían llamarlos también constructivismos psicológicos aunque el radical, ante todo, es un constructivismo epistemológico). Mientras que el constructivismo sociocultural y el construccionismo social mantienen una propuesta exógena, al asumir que el foco explicativo principal se encuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales, discursivos, sociales o culturales, según sea el caso. Dentro de los constructivismos endógenos el interés está centrado en dar cuenta de la dinámica interna del proceso constructivo, aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferente. En lo que se reﬁere a la cuestión educativa a grosso modo, estos constructivismos endógenos se centran en discutir cuáles son las condiciones pedagógicas más apropiadas para que dicha dinámica constructiva ocurra o se despliegue de forma óptima y, en consecuencia, puedan generar nuevas y valiosas (re)construcciones de los contenidos curriculares. Sin duda, también estos constructivismos estarán más de acuerdo con conceptualizar el aula como una "microcultura" estructurada entre alumnos y profesores, en tanto que agentes constructores individuales y se muestran más capaces de comprender e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sin embargo, se encuentran severamente limitados cuando parecen referirse al estudio de las variables culturales y sociales más amplias y su posible inﬂuencia en la actividad constructiva interna (Cobb, 1994). En relación con los constructivismos exógenos, en ellos se plantea un ﬁrme interés por indagar los procesos de interacción social construidos conjuntamente, para el caso del constructivismo sociocultural, se interroga sobre cómo estos llegan a ser internalizados por los sujetos participantes, que provocan en ellos cambios de adaptación sociocultural, los cuales muchas veces son equiparados a los cambios evolutivos de los individuos (para algunos autores inapropiadamente, p. ej., Martí, 2005). En el ámbito de lo educativo hay un mayor interés en comprender cómo el conocimiento se comparte y negocia entre los actores –profesores y alumnos– del proceso educativo. También, en esta postura se destaca la importancia del estudio de las prácticas culturales (particularmente las educativas) y del contexto cultural en donde ellas ocurren. Sin embargo, pareciera que el énfasis está puesto más en la "homogeneidad" de los alumnos en tanto miembros de una cultura, lo cual provoca que se tienda a descuidar el estudio de las diferencias individuales y de la "agencia" (la responsabilidad, la intencionalidad, la creatividad) de los sujetos en el acto de construcción. Podría hacerse un comentario adicional respecto con este criterio, al señalar que los constructivismos endógenos al estar más interesados en explicar y comprender cómo es que se construyen las estructuras (o esquemas) cognitivas o se reestructuran los conocimientos previos, se decantan por implicaciones educativas que tienden a recuperar la idea de que lo importante en la educación es "amueblar adecuadamente la cabeza" de los alumnos o hacer que los alumnos logren desarrollar mejores capacidades pensantes mientras se educan (los programas de "enseñar a pensar" nacen principalmente de esta veta piagetiana/cognitiva). En el caso de los constructivismos exógenos que se muestran interesados en explicar cómo los procesos interpersonales o sociales inﬂuyen en la actividad cognoscente de los alumnos, sin duda, se muestran más proclives a considerar que lo esencial de la educación es el proceso de hacerlos miembros mejor enculturados o mejor preparados para participar dentro de las prácticas o escenarios socioculturales en donde viven. Acercamiento o distanciamiento con cualquier tipo de realismo. En lo referente al segundo criterio y su posible vinculación con supuestos realistas, se encuentra una forma diferente de clasiﬁcarlos (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, con base en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuerdo con asumir una epistemología a todas luces constructivista –presentada ésta con un mayor o menor rigor explicativo– algunos de ellos no parecen esforzarse mucho para discutir explícitamente su postura en relación con un posible realismo.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

105

En tal sentido, varios autores (p. ej., von Glasersfeld, 1996 y 2001) consideran que los constructivismos pueden ser agrupados como "triviales" o "radicales" en relación directa con la posible cercanía epistemológica que muestran con algún tipo de realismo. De modo que, con base en este señalamiento es posible reclasiﬁcar a los distintos constructivismos. Sin duda, quienes han sido más claros en relación con este problema son, por un lado, los piagetianos, al asumir su postura del "realismo crítico" que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo como el sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas, las versiones clásicas de la teoría del procesamiento de la información, entre otros) y, por otro lado, las posturas constructivista radical y construccionista social para las cuales es impensable sostener cualquier tipo de posicionamiento realista (equiparando así la epistemología con la ontología). Por lo que corresponde a los constructivismos cognitivos su cercanía con el realismo ingenuo es evidente y en consecuencia su postura epistemológica, como se ha mencionado, puede considerarse como "blanda" (Derry, 1996). De hecho los constructivismos cognitivos han desarrollado argumentos constructivistas sin demasiada profundidad y también han reparado poco en desarrollar una reﬂexión sobre el problema ontológico, sin tematizar demasiado en éste. Algo no muy diferente parece ocurrir con el constructivismo social que para posicionarse en relación con la dimensión epistemológica se adhiere al materialismo dialéctico, en tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocer la supremacía de las condiciones materiales de existencia -las relaciones sociales, la división del trabajo, la materialidad de los instrumentos, entre otros- en el psiquismo (una posición que tiende al "determinismo") y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro de la problemática mencionada que va más allá de las aclaraciones básicas. En este sentido, se puede establecer en relación con este segundo criterio, un continuum en donde podría ubicarse sin mucha diﬁcultad en uno de los polos –el más cercano al realismo ingenuo– a los constructivismos cognitivos endógenos (constructivismos estratégicos, de la teoría de los esquemas y ausubeliano), inmediatamente después, pero separado de éstos, al constructivismo social, y en el polo opuesto, –el del antirrealismo extremo– sin diﬁcultad se encontrarían las posturas del construccionismo social y del constructivismo radical. En un punto más intermedio dentro de los dos polos mencionados, se pueden ubicar, sin mucha diﬁcultad, al constructivismo psicogenético que asume una postura moderada dados sus intentos explícitos por deslindarse del constructivismo radical de von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener una distancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina, 1989; Vuyk, 1986). Procedencia. Por lo que se reﬁere a este tercer criterio, es posible identiﬁcar a dos constructivismos propuestos originalmente como teorías del desarrollo (el constructivismo psicogenético y el sociocultural), a otros tres como teorías del aprendizaje (los constructivismos ausubeliano, de los esquemas y estratégico), a uno proveniente de la psicología social (el construccionismo social) y, ﬁnalmente, a otro con una fuerte raigambre epistemológica (el constructivismo radical). Como se ha señalado en apartados anteriores, todos –sin excepción– han tratado de tener una presencia en el campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos tienen una mayor facilidad para mostrar una mayor cercanía que otros. Así por ejemplo, los constructivismos cognitivos (ausubeliano y estratégico) son propuestas que tienen en la educación su propio "campo de conveniencia", por ello sus implicaciones y aplicaciones educativas engendradas son más inmediatas y directas. En este renglón no debe olvidarse que aun cuando el constructivismo sociocultural se ha caracterizado como una teoría del desarrollo, no es una propuesta "típica" de aquellas elaboradas en el siglo anterior, dado que en su marco teórico-explicativo los conceptos de "educación" y "desarrollo psicológico" están mutuamente implicados e indisolublemente ligados, al grado de considerar que el desarrollo no está gobernado exclusivamente por factores biológico-endógenos, sino que está en gran medida determinado por la dimensión cultural y, o educativa. También no se debe olvidar que el constructivismo psicogenético, pese

106

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

a ser una teoría del desarrollo en su interpretación más psicológica, sin duda puede ser considerada como la postura teórica que más ha engendrado propuestas educativas, en las distintas modalidades y niveles educativos, dado el abordaje que hizo en relación con las preguntas sobre ¿cómo conocemos? y ¿cómo construimos un conocimiento de mayor validez? (las cuales, para los educadores, pudieron relacionarse sin diﬁcultades con la que interroga ¿cómo aprendemos?). Sin cuestionamiento, las más alejadas, y al mismo tiempo las que más recientemente se han incorporado en la dimensión educativa son la construccionista social y el constructivismo radical dada su procedencia de otras ramas de la psicología (la psicología social o la clínica) o incluso de otras disciplinas (no pueden negarse los vínculos antecedentes del construccionismo social, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etogenia, véase Munné, 1999). Modo de interpretación del acto constructor y del papel otorgado a (los) sujeto(s) en la actividad constructiva. En relación con el cuarto y último criterio clasificatorio, es posible hacer distinciones importantes entre las posturas constructivistas presentadas. No obstante, no debe olvidarse que todas las posturas constructivistas dan por hecho la importante labor constructiva del sujeto cuando éste conoce o aprende, pero se muestran matices entre ellos, dado que otorgan un cierto peso especíﬁco diferencial o una mayor inﬂuencia, ya sea al sujeto, al objeto o a la presencia de otros sujetos cuando ocurre la actividad constructiva de modo que ésta termina siendo un tanto diferente entre las distintas perspectivas. Así, puede señalarse que es posible identiﬁcar posturas constructivistas que atribuyen un mayor peso a la realidad externa (preconstructivistas), otras que ponen un mayor énfasis en el sujeto constructor (los reconstructivistas) y todavía otras que reconocen la relevante participación de los otros en el acto de construcción (los co-constructivistas). Entre los constructivismos cognitivos, en tanto constructivismos blandos por su cercanía con el realismo ingenuo, es posible denominarlos como propuestas preconstructivistas, dado que en ellas se reconoce que la actividad constructiva de los sujetos parece funcionar mejor si la información nueva a aprender se organiza, prepara y empaqueta adecuadamente en la situación de enseñanza (Monereo, 1997). No sin razón, por ejemplo, Ausubel deﬁende una propuesta didáctica expositiva o expositivo-dialógica bien organizada y bien preparada (utilizando organizadores previos, mapas conceptuales, entre otros) o bien propone como una condicionante importante para que se realice la construcción de signiﬁcados que la información a aprender posea un alto nivel de signiﬁcatividad lógica (coherencia, estructuración, organización y no dispersión o desestructuración). Creo que la propuesta explicativa de la teoría de los esquemas, dada la naturaleza conﬁrmatoria de la actividad constructiva que ésta sostiene (pie de página 9), sin mucha diﬁcultad puede incluirse dentro de esta categoría preconstructivista. Del mismo modo, la propuesta del aprendizaje estratégico también no parece apartarse mucho de esta misma postura, dadas sus raíces pragmáticas, su postura ontológica y su herencia del procesamiento humano de la información, aun cuando ha incorporado conceptos provenientes de la teoría sociocultural. Por tanto, en estos constructivismos se percibe que hay un reconocimiento de la inﬂuencia de la realidad externa y, o de la información nueva que se presenta. Pareciera que hay un cierto interés por buscar reproducir la información nueva que se presenta (Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005). En un segundo lugar se encuentran las posturas reconstructivistas tales como las de Piaget y la de von Glasersfeld, en las que parece asignarse una mayor responsabilidad al sujeto en lo que construye cuando participa en el proceso educativo escolar, al grado de relativizarse -en un mayor grado que en la postura preconstructivista- las actividades de enseñanza e incluso hasta la autoridad o el punto de vista del docente como una versión "autorizada" sobre cómo deben aprenderse correctamente los contenidos curriculares (una vez más, la postura de von Glasersfeld es más radical al respecto). Ya se ha comentado en otro lugar (Hernández, 1998 y 2006) que algunas versiones piagetianas educativas han cuestionado críticamente la enseñanza expositiva o directa y, en su lugar, enfatizaron

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

107

y colocaron en un lugar protagónico a la actividad autoestructurante del alumno, misma que debe ser potenciada por medio de la creación de un contexto en el que se le dé cabida y se respeten los razonamientos autogenerados de los alumnos como producto de actuar libremente con los objetos de conocimiento haciendo una reconstrucción subjetiva y utilizando en ello sus propias estrategias de pensamiento o de resolución de problemas según sea el caso. Empero, cabe mencionar que más recientemente, dentro de la tradición piagetiana, se han planteado propuestas menos radicales que reconocen la importante labor del docente y hasta la validez de una enseñanza bajo determinadas circunstancias, proponiendo estrategias como la del desafío óptimo o de la promoción de conﬂictos sociocognitivos de los alumnos, entre otros. En el fondo, lo que no parece cambiar en la postura constructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismo radical, es la ﬁrme convicción de que el sujeto es un auténtico intérprete o reconstructor personal de los observables que se le presentan directamente o por medio de los contenidos curriculares (Martí, 2000). Como colofón, puede decirse que en las posturas reconstructivistas se reconoce un mayor protagonismo de las estructuras cognitivas o de la coordinación activa de las acciones cognitivas y menos del entorno o de la realidad externa (en la postura de von Glasersfeld, una vez más, mayor radicalidad en estos argumentos) como ocurría en las versiones preconstructivistas. Por último, se ubican las posturas co-constructivistas tales como las del constructivismo y el construccionismo social, para los cuales el acto de construcción es una labor compartida y en muchos casos colectiva. Estas posturas plantean que se realiza un auténtico acto de compartición y negociación de signiﬁcados y la labor constructiva se traslada al plano intersubjetivo. En este sentido, y a diferencia de las versiones preconstructivas y reconstructivas, los sujetos se convierten en co-constructores con una responsabilidad y autoría compartida acerca de lo que construyen. En el constructivismo social de herencia vigotskiana estas ideas no se llevan al extremo como en los teóricos del construccionismo social, puesto que interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lo representado socialmente de forma co-constructiva luego se internaliza personalmente), mientras que en el construccionismo social, el segundo plano –el intrasubjetivo– se diluye en el primero –el intersubjetivo– y se considera como su epifenómeno. Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclaraciones pertinentes. En primer término, hay que señalar que es difícil poder caracterizar de una manera monolítica cada uno de los paradigmas constructivistas de los que se ha hablado; dentro de ellos, siempre existirán diferentes variantes de interpretación entre los distintos autores y grupos de investigación. De cualquier modo, la empresa resulta útil dado que se requiere identiﬁcar las distintas variedades, aunque sea de modo genérico, como se hace en este trabajo, con el ﬁn de esclarecer las posibilidades explicativas y –sobre todo– de aplicación a la educación que de ellos puedan desprenderse (al respecto véase Cubero 2005 y Hernández, 2006 y 2008). En segundo término, pese a que los paradigmas revisados tienen su propio nombre que los identiﬁca, es evidente que hay suﬁcientes elementos constructivistas que pueden rastrearse con cierta facilidad en su discurso, cuando dan cuenta de los procesos de adquisición de conocimientos o del propio aprendizaje (Hernández, 1997). Aunque, a decir verdad, cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otra forma, se han declarado explícitamente como constructivistas (sean de una u otra clasiﬁcación) y son precisamente estos los argumentos que se recogen en este trabajo para caracterizarlos como tales, por lo que de ningún modo se está "ensanchando" el concepto para que todos puedan incluirse dentro del mismo. A manera de conclusión, después de una breve caracterización introductoria presentada y el intento de clasiﬁcar a los distintos constructivismos se han diseñado dos tablas integradoras (tablas 4-2 y 4-3) para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre las diversas variantes revisadas.

108

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Tabla Tabla 4-2. 4-5. Constructivismos y preguntas fundamentales Constructivismos

¿Quién construye?

¿Qué se construye?

¿Cómo se construye?

¿Dónde se construye?

Por la aplicación de estructuras y del mecanismo de equilibrio

Al interior del sujeto-alumno (en lo individual)

Psicogenético

El sujeto-alumno como constructor de la realidad y de sus esquemas cognitivos

Estructuras cognitivas. Los aprendizajes escolares para los cuales es menester conocer su psicogénesis

Ausubeliano

El alumno como constructor de VLJQL¿FDGRV

6LJQL¿FDGRVDSDUWLU Por la interrelación de los contenidos de los conocimiencurriculares tos previos con la información a aprender que el currículo proporciona

Al interior del alumno (en lo individual)

Teoría de los esquemas

El alumno como constructor de esquemas

Esquemas que se construyen y PRGL¿FDQSRUORV mecanismos de acumulación, ajuste y reestructuración

Por la interrelación entre los esquemas y la nueva información

Al interior del alumno (en lo individual)

Del aprendizaje estratégico

El aprendiz como constructor de formas personales y estratégicas de aprender

Actividades estratégicas y autorreguladoras para aprender a aprender

Por la aplicación metacognitiva y autorregulada de las estrategias cognitivas

Al interior del aprendiz (en lo individual), gracias al apoyo de los otros

Sociocultural

El aprendiz como co-constructor de la cultura gracias al apoyo de los otros

Los saberes culturales-educativos y la utilización de los instrumentos, especialmente los de naturaleza semiótica

Participando en ZDP con los otros, quienes saben más

Entre el aprendiz, los mediadores y los otros (en lo socialcultural)

Constructivismo radical

El sujeto-alumno como constructor

Interpretaciones viables a partir de las experiencias personales y la UHÀH[LyQVREUHODV mismas

Por la aplicación de los mecanismos de construcción endógenos

Al interior del sujeto

Construccionismo social

La comunidad el grupo como constructor

Formas de discurso, los lenguajes cienWt¿FRV

Por convención intersubjetiva

En lo social

Los constructivismos en la psicología de . . .

CAPÍTULO 4

109

Tabla Tabla 4-3. 4-6. Otras diferencias entre los constructivismos Constructivismos

Foco del análisis

El aprendizaje es un proceso

La realidad

Localización de lo mental

Psicogenético

En los mecanismos y procesos constructivoestructurantes. En los procesos psicogenéticos

Determinado por las estructuras cognitivas que son producto del desarrollo cognitivo. Sin embargo, puede provocar reestructuraciones cognitivas amplias (que incidan en el ritmo de desarrollo) bajo ciertas condiciones

No se niega su presencia. Existe, pero no se le puede conocer tal cual es (realismo crítico)

En el sujetoalumno

Ausubeliano

En los procesos de asimilación y retención de VLJQL¿FDGRV

,QÀXHQFLDGRSRUODV ideas subsunsoras. Provoca reestructuraciones de distinto tipo (subordinado, supraordinado, coordinado)

Se acepta su presencia

En el alumno

Teoría de los esquemas

En los procesos de construcción y uso de los esquemas o modelos mentales

Determinado por los esquemas preexistentes. Puede provocar reestructuraciones de distinto nivel (acumulación, ajuste y reestructuración)

No se niega su presencia

En el alumno

Estratégico

En la aplicación autorregulada de las estrategias cognitivas y en el conocimiento metacognitivo

Determinado por el uso de estrategias FRJQLWLYDVODUHÀH[LyQ metacognitiva y la autorregulación

No se niega su presencia

En el alumno

Sociocultural

En la interacción del sujeto con los otros en la mediación social y en los procesos socioculturales

De aculturación o apropiación de instruPHQWRV\VLJQL¿FDGRV culturales que ocurre en situaciones y prácticas culturales (p. ej., las educativas)

Realidad material que preexiste al sujeto. No se le puede conocer de forma exacta

En forma situada y distribuida social y culturalmente. No se niega lo mental como individual

Constructivismo radical

En el sujeto constructor

De interpretaciones relativistas, pero viables

Se le niega como posibilidad de conocerla. Se rechaza cualquier postura de realismo

En el sujetoobservador

Construccionismo Social

En las formas de discurso que usan las personas en sus encuentros sociales

Saber cómo usar modos de discurso dentro de comunidades discursivas

Se rechaza cualquier postura realista

Se niega la existencia de lo mental

110

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

COMENTARIOS FINALES Se presentan a continuación algunos comentarios de cierre sobre las implicaciones generales de los constructivismos en distintas dimensiones relativas a la educación. Gracias a los aportes de los diversos constructivismos desde la disciplina psicoeducativa, el discurso teórico y práctico educativo se ha enriquecido con un arsenal de nuevos conceptos y formas de teorización que han originado un giro importante al análisis, reﬂexión y desarrollo de propuestas e innovaciones de los procesos de aprendizaje, enseñanza, diseño y desarrollo curricular, evaluación, entre otros (p. ej., Díaz Barriga, F., 2005; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Hernández, 2006 y 2008; Hernández y Díaz Barriga, 2013). Las perspectivas constructivas han abierto un caudal de posibilidades educativas que antes resultaban poco claras, pero no opacas, para los estudiosos de la educación y para los docentes. Estas perspectivas constructivistas también han generado o impulsado propuestas.16 Y reformas educativas de amplio espectro y otras referidas a las didácticas especíﬁcas, ya se trate de la enseñanza de los contenidos lingüísticos, de las matemáticas, o bien se trate del ámbito de las ciencias naturales (física, química, biología, entre otros) o sociales (historia, geografía, ética, entre otros) (Carretero, 2009; Carretero y Castorina 2012; Castorina y Carretero, 2012). En este documento se ha dicho que una implicación educativa general que subyace a todos los constructivismos –con sus distintas variantes– es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todos los constructivismos parecen estar de acuerdo con esta idea, aunque su forma de materializarla y el margen que le otorgan al sujeto cuando conoce es diferente en cada uno de ellos como lo vimos en la sección anterior. De este modo, el foco de interés principal ya no está puesto en el arreglo "de estímulos" o "de los aspectos externos contingenciales" del escenario escolar, ni en los materiales de instrucción o en las actividades del profesor –todos ellos importantes y necesarios en tanto que conforman un sistema complejo– sino en el alumno o en los alumnos, quienes a ﬁnal de cuenta son los principales responsables del aprendizaje conseguido. Las propuestas constructivistas en educación, pretenden poner en primer lugar a la actividad constructiva y encaminan las acciones educativas y evaluativas hacia su potenciación lo cual hace caracterizar al educando como un innovador o un aportador de lo que su cultura le propone. La actividad constructiva desplegada del alumno, gracias a las ayudas didácticas de los profesores, puede conducirse a puntos de llegada no necesariamente previstos de antemano. Igualmente con los constructivismos emergen bajo una nueva perspectiva las relaciones entre motivación y aprendizaje de los alumnos. Si bien en las propuestas anteriores cada uno de estos constructos era entendido como un proceso importante y en muchos casos en la enseñanza tradicional parecían actuar en forma separada (se tenía que aprender algo que no necesariamente quería aprenderse), desde las propuestas constructivistas se entienden como procesos indisociables y mutuamente determinados, especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la actividad constructiva de los alumnos, puesto que ésta puede conducir a potenciar y ser potenciada por condiciones motiva-

16

También el "enfoque basado en competencias", de inﬂuencia importante en las últimas décadas en los sistemas educativos de Europa y América, ha tenido interpretaciones constructivistas relevantes (además de otras asociadas con el conductismo y empirismo). En los escritos de algunos de los autores más interesantes de esta corriente, tales como Perrenoud (2008), Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008) o Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007) se muestran inﬂuencias relevantes de los distintos tipos de constructivismos. En el primer autor y en el segundo grupo de autores hay rastros importantes del constructivismo psicogenético y del sociocultural, y en el primer grupo, del constructivismo radical y del sociocultural (la cognición situada).

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

111

cionales de naturaleza intrínseca (motivación intrínseca) o determinadas por el "querer aprender". Quedan ya lejos aquellas propuestas pedagógicas de los "modelos de transmisión" unidireccionales y centrados en el profesor, así como las propuestas de diseño curricular e instruccional cerrados y altamente tecnologizados, en los que se predeterminaba todo de antemano y se insistía en una planiﬁcación detallada de las intenciones, contenidos y de la estrategia educativa con base en una secuenciación pormenorizada de la información que se transmitía a los alumnos y que preestructuraba también, de forma exhaustiva, todas las entidades y relaciones de aprendizaje que el alumno debía conocer e identiﬁcar (Marchesi y Martín, 1998). En estos modelos, demasiado unidireccionales, el profesor era considerado como una autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos por medio del recurso de la verbalización. Al mismo tiempo, el docente era entendido como un simple aplicador y operario de planes y programas o como un usuario de ciertas técnicas que conducían a una supuesta "enseñanza eﬁcaz", independientemente del dominio de conocimiento, nivel y contexto educativo en donde éstas fueran aplicadas. En el fondo, se asumía con ello que los alumnos poco podían aportar a su aprendizaje, puesto que estos simplemente tenían que avocarse a incorporar y reproducir la información dispensada.

Tabla 4-4. Rabla 4-7. Aportaciones globales de los constructivismos Posturas constructivistas Han contribuido a desarrollar una mirada crítica a • La concepción del alumno como receptáculo pasivo o simple repetidor de ideas • Las concepciones de aprendizaje reproductivistas, memorísticos o mecanicistas • /DHYDOXDFLyQFHQWUDGDHQORVSURGXFWRV\GHQDWXUDOH]DDUWL¿FLDO • /DV SURSXHVWDV FXUULFXODUHV VDWXUDGDV GH VDEHUHV FHUUDGDV \ HQFRUVHWDGDV FRQ XQD SODQL¿FDFLyQ rígida • Las propuestas unidireccionales del proceso enseñanza-aprendizaje: el magistrocentrismo, el verbalismo, el verticalismo • /DFRQFHSFLyQGHOSURIHVRUFRPRUHFHSWRUSDVLYRGHSURJUDPDV\SODQHVSUH¿MDGRV

Han legado • Una conceptualización del alumno como protagonista constructor de su aprendizaje y conocimiento • 5HFRQFHSWXDOL]DFLyQGHODSUHQGL]DMHHVFRODUHQWHQGLGRFRPRVLJQL¿FDWLYRHVWUDWpJLFRPHWDFRJQLWLYRUHÀH[LYRGLVWULEXLGR\VLWXDGR • La revaloración de las interacciones recíprocas y dialógicas entre profesor-alumno y entre iguales: la FRFRQVWUXFFLyQ\ODQHJRFLDFLyQGHVLJQL¿FDGRV • 'HVDUUROORGHSURSXHVWDVFXUULFXODUHVPiVDELHUWDVGHSODQL¿FDFLyQÀH[LEOH\PiVFHUFDQDVDODYLGD cotidiana (o profesional) • Generación de propuestas y entornos constructivistas: transformación de prácticas educativas tradicionales • 'HVDUUROOR GH SURSXHVWDV H LQYHVWLJDFLyQ HQ GLGiFWLFDV HVSHFt¿FDV HO HVWXGLR \ FRPSUHQVLyQ GHO aprendizaje dentro de contextos didácticos • La evaluación centrada en el proceso de construcción, de tipo formativa-formadora y desarrollada a partir de situaciones más auténticas • Una concepción del profesor como constructor e intérprete de planes y programas y de sus prácticas educativas

112

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Desde las posturas constructivistas –y de paso se señalan dos implicaciones generales más– el conocimiento difícilmente puede ser transmitido unidireccionalmente, sino que es reconstruido y co-construido entre alumnos y enseñantes (Larochelle y Bednarz, 1998). Por lo que el profesor, en todas las posturas constructivistas, se constituye idealmente en un guía, facilitador o mediador de la actividad constructiva de los alumnos con mayor o menor índice de intervención. Esta actividad de guía mediadora (dicho esto en el sentido más amplio) que puede proporcionar el profesor es imprescindible para que las construcciones de los alumnos se aproximen en el sentido de interpretar los contenidos curriculares según los significados socialmente aceptados que se tienen de ellos y también es una actividad esencial para que los alumnos participen en un proceso de construcción conjunta en la que al tiempo que negocian los significados también logren desarrollar instrumentales cognitivos, habilidades complejas y actitudes constructivas (Coll, 2001b). En este sentido, los planteamientos y las posturas constructivistas han contribuido –reitero– a cambiar este cuadro y han propuesto una forma alternativa de visualizar la situación educativa a través de una serie de proyectos curriculares, esfuerzos de investigación educativa y experiencias piloto (Díaz Barriga, 2006). Con base en las aportaciones de las distintas teorías constructivistas se ha venido conﬁgurando una "cultura educativa alternativa". Pero esta nueva cultura educativa, si bien puede resultar altamente alentadora, en tanto empieza a tomar forma dentro de las comunidades educativas y a intervenir en las decisiones y políticas educativas como producto de cambios en la formación del profesorado, en conjunción con modiﬁcaciones sistémicas (no mecánicas), signiﬁcativas en los centros educativos (Martín, 2007), no está exenta de peligros como son las "modas" o los "excesos de la divulgación" en donde se corre el riesgo de tergiversar y diluir su potencialidad explicativa y caer en la vaguedad. Al respecto hay que señalar que de los constructivismos no se desprenden recetas o "soluciones mágicas" sino de orientaciones o directrices y marcos interpretativos que requieren un trabajo de reﬂexión y de adecuación creativa posterior para cada contexto educativo particular, o como diría Schön (1994) para pensar y reﬂexionar sobre las "zonas indeterminadas de la práctica". En tal sentido, se hace necesario realizar un trabajo serio de análisis y discusión de las posturas constructivistas y sus aportaciones educativas en los foros (coloquios, congresos, entre otros), las revistas y los documentos de estados del conocimiento de la investigación educativa más inﬂuyentes en el pensamiento educativo nacional (e internacional) para profundizar sobre sus características, diferencias, entre otros, así como sobre sus implicaciones y alcances en distintos ámbitos de la educación tales como el diseño de materiales y textos educativos, la formación del profesorado, las propuestas curriculares, el diseño educativo, las didácticas especíﬁcas, la evaluación educativa, el asesoramiento e intervención pedagógica, la investigación educativa, entre otros. Para ﬁnalizar este capítulo, dos cuestiones que son de un pleno interés en la actualidad. El primero de ellos, relativo a las discusiones e interpelaciones entre los distintos constructivismos, el segundo a la necesidad de profundizar la cuestión de la construcción de los conocimientos escolares dentro de la situación didáctica-escolar y no fuera de ella. No hay que olvidar que desde hace algunos años, entre los constructivismos existe una interesante discusión consistente en tratar de demostrar y dilucidar cuál de ellos puede proponer la explicación más sólida que dé cuenta de la actividad constructiva del sujeto o de los sujetos en la situación educativa o cuál es aquél que tiene los argumentos más sólidos para generar mejores propuestas educativas, o por último, cuál puede demostrar un mayor poder explicativo-aplicativo para estudiar las prácticas educativas y proponer alternativas de cambio en ellas. Mucho de esta discusión se ha dado "entre líneas" o de forma implícita en los distintos autores, cuando deﬁenden determinada postura o determinada interpretación. Sin embargo, algunos autores sí han demostrado mayor beligerancia al asumir este problema. No cabe duda, es menester reconocer que esta discusión se sitúa más allá de la ya consabida contrastación entre el constructivismo y la cultura tradicional educativa, y en lo

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

113

venidero sus dividendos, con seguridad, enriquecerán tanto el pensamiento constructivista por un lado, como el pensamiento educativo por el otro. Aunque también está la tendencia que algunos autores han demostrado desde hace varios años, de proponer un acercamiento por complementariedad o por integración entre algunos de los constructivismos mencionados. Es un hecho que los distintos constructivismos se han interpenetrado o mutuamente inﬂuido de una y diversas maneras a lo largo de su breve historia, en la actualidad son cada vez más frecuentes las voces que señalan la posible complementariedad entre los constructivismos endógenos (por ejemplo: el psicogenético, el ausubeliano, el estratégico) y, o los exógenos (particularmente, el constructivismo social) (Castorina, 1997; DeVries, 2000; Cobb y Yackel, 1996; Coll, 1997 y 2001b; Martí, 2000 y 2005; Nuthall, 2000; Salomon, 2001). Al albergar esta idea, por un lado, se reconoce la insuﬁciencia explicativa de las versiones de uno o de otro tipo sobre los distintos aspectos de lo psicológico (o en su caso de lo educativo). Así, por ejemplo, se esgrime que en las distintas variedades del constructivismo endógeno (psicogenético, cognitivo o estratégico) hace falta incluir en su explicación los factores socioculturales tales como la mediación semiótica, y el factor causal y modulador del contexto y de las prácticas culturales. En forma un tanto recíproca también se señala que el constructivismo social tiene varios temas pendientes aún no suﬁcientemente estudiados y escasamente reﬂexionados: la explicación de los mecanismos endógenos del sujeto que ocurren en el momento de la internalización-apropiación de la actividad coconstructiva, la explicación del papel de la agencia del sujeto en los escenarios socioculturales, las diferencias individuales y los problemas de la creatividad y la alteridad, por citar sólo algunos de ellos. En pocas palabras, continúa prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, abriéndose así, cuando se llevan a extremos opuestos, las posibilidades a planteamientos reduccionistas (psicologistas o sociologistas). Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se puede plantear dicha integración particularmente en lo que se reﬁere a su posterior empleo para las prácticas educativas. Para algunos es cuestión de tomar uno de los constructivismos como núcleo de integración y agregar críticamente las ideas procedentes de los otros o bien poner el énfasis en la integración misma de varios constructivismos y después hacer una interpretación que pueda ser útil para las prácticas educativas (p. ej., Cobb y Yackel, 1996). En cualquiera de estas propuestas se puede incurrir fácilmente en un planteo o una relación unidireccional y psicologista desde los constructivismos integrados hacia las situaciones educativas. En oposición, otros autores proponen primero considerar la complejidad de las prácticas y escenarios educativos (luego de un análisis de sus características y las problemáticas que en ellos se plantean) y a partir de este trabajo inicial establecer un diálogo bidireccional, no jerárquico epistemológicamente hablando, con los constructivismos que se pretenden integrar y que aportan sus principios o conceptos explicativos para dar sentido a la propuesta de integración (Coll, 2001a y b). La diferencia entre esta última propuesta y las anteriores es un ejemplo más de la discusión sobre el peligro "aplicacionista" en el que se ha empantanado el discurso psicoeducativo durante décadas (ver capítulos anteriores). Por ello, se considera que es superior una propuesta integradora del segundo tipo, por su mayor riqueza y potencialidad en la dimensión heurística y teórica cuando se hace frente a las prácticas educativas y porque permite una adecuada problematización, estudio, asesoría e intervención en las mismas. Finalmente, se encuentra el problema de la necesaria profundización de estudiar los procesos constructivos de los saberes que "hay que enseñar y aprender" en las aulas escolares. Es decir, ya no basta con indagar los procesos de construcción espontánea de saberes similares o cercanos a los que se enseñan en la escuela mediante la investigación en escenarios no escolares o en situaciones ajenas a las escolares, cuya comprensión, sin duda, es relevante en tanto que se trata de un conocimiento de base o un referente que puede ser retomado en la planiﬁcación didáctica y, o recuperado por el alumno (y el profe-

114

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

sor) para ponerlo en relación con el "saber a enseñar" que requiere de ser asimilado. Adicionalmente, es necesario que se planteen cómo es que ocurre el proceso constructivo del saber escolar genuino en sí mismo dentro del propio contexto educativo escolar, el cual se le presenta al alumno: a) como consecuencia de la transposición didáctica realizada por parte del didacta y del profesor que, ciertamente, engendra un "nuevo" saber (el saber a enseñar) derivado a su vez del "saber sabio o cientíﬁco" originario que se considera socialmente valioso de ser aprendido (Chevallard, 1997a y b) dentro del dispositivo socialmente instituido del triángulo interactivo o didáctico profesor-contenidos escolares-alumno(s), al interior de las instituciones y comunidades educativas más amplias. Es necesario reconocer que este saber a enseñar se sitúa en una tensión que radica, por un lado, entre la necesaria vigilancia que, como ya se ha dicho, realizan intencionadamente tanto el didacta como el profesor para que éste se pueda convertir en un "saber a aprender" cuidando que no se aleje demasiado de las coordenadas que impone el "saber sabio o cientíﬁco", con la ﬁnalidad de que se logre una interpretación socialmente aceptada y, por otro, la también necesaria construcción-interpretación personal que debe desarrollar el alumno de dicho "saber a enseñar", como consecuencia de una imprescindible labor reconstructiva sin la cual no puede ser genuinamente comprendido o aprendido. Es decir, el problema de comprender cómo se construye el conocimiento que se requiere enseñar (por parte del docente) y que se debe aprender (por parte de los alumnos) de la manera más "constructiva" posible. Así, se debe considerar que los procesos de construcción que realiza el alumno deben ser potenciados, sin duda, pero ahora se trata de que se desdoblen dentro de un contexto didáctico, es decir, que se desplieguen cuando se realiza el acto asimilatorio del "saber a enseñar" que se concretiza dentro del contexto escolar en el que se encuentran inmersos otros compañeros junto con él y en el que el enseñante pasa a jugar un papel central, pues sin su concurso la tensión mencionada en el párrafo anterior se diluiría y se podría alejar de los propósitos educativos que le dan sentido al currículo y a la escuela. De este modo, es necesario estudiar con mayor profundidad cómo es que ocurren estos procesos de construcción de los alumnos dentro del dispositivo escolar, que como ya se ha dicho, tiene sus propias características, que no deben soslayarse como lo han hecho algunas posturas teóricas que pretenden transponer propuestas desde la educación informal provenientes de relaciones "uno a uno" enseñante-alumno con contenidos no escolares. Si bien es cierto que estos contextos comparten algunas características con la enseñanza formal también divergen en muchas otras que quizás sean más relevantes (la institucionalización, la transposición didáctica, el modo como se conﬁgura y ocurre el triángulo didáctico, la sistematicidad pedagógica, entre otros). El conocimiento detallado de la construcción de estos saberes escolares como consecuencia de una investigación sostenida desde dentro de la situación didáctica sería un recurso fundamental para los planiﬁcadores del currículum, para los diseñadores de materiales educativos (p. ej., los textos escolares), para la creación de experiencias con recursos TIC y, sobre todo, para los propios docentes que ejercen su práctica de enseñanza y evaluación con los alumnos. A partir de la toma en consideración de estas características que distinguen a la situación pedagógica áulica, que ocurre dentro de un régimen de prácticas sociales especíﬁcas que constituyen a la situación educal, debemos desarrollar en el futuro, y ya estamos en él, una propuesta constructivista verdaderamente especíﬁca que sirva para la comprensión, la asesoría y la intervención psicopedagógica.

capítulo 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

INTRODUCCIÓN El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios autores, tuvo su origen en 1956, en EUA. Los propósitos más importantes en su periodo de gestación fueron los siguientes (Bruner, 1985 y 1991; Carretero, 1997; Gardner, 1987; Grande y Rosa, 1993; Rivière, 1991; Sternberg, 2011; Valiña y Martín, 2000): 1. La insatisfacción hacia el paradigma conductista y la crítica a sus explicaciones reduccionistas-atomistas y ﬁsicalistas para explicar lo psicológico. 2. La intención maniﬁesta de desarrollar una perspectiva teórica que buscara "recuperar la mente", que expresara una nueva forma de abordar los problemas psicológicos con propuestas epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas (Bruner, 1991). 3. La inﬂuencia de marcos explicativos y modelos teóricos provenientes del campo de las comunicaciones y la informática. 4. La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de Chomsky, como una propuesta modelo para describir y explicar procesos cognitivos complejos. En los inicios del paradigma cognitivo, como ha señalado Bruner (1985 y 1991), había una ﬁrme intención por realizar esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los signiﬁcados que los seres humanos crean para conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa involucraba la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente informática resultó crucial para la vida del paradigma, por lo que el planteamiento con base en la analogía funcional (no estructural) entre mente y computadora (se consideraba que ambas eran sistemas de procesamiento de información simbólica)1 se hizo crucial, naciendo lo que se conoce como teoría computacional de la mente. Con base en dicha analogía, los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave del "signiﬁcado" por el de

115

116

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

"información" y abandonaron la idea de explicar la construcción de signiﬁcados (entendida como actividad fundamental del acto cognitivo) para centrarse en describir cómo el ser humano procesa la información al igual que lo hacen las computadoras. Desde 1960 hasta el presente, se desarrolló un número considerable de líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas principalmente en la analogía mente-computadora, sin olvidar también que desde 1970 aparecieron tendencias y voces críticas a esta postura. Dentro de la analogía mente-computadora al menos pueden identiﬁcarse dos grandes tradiciones (Martínez-Freire, 1995). Por un lado, se encuentra la tradición dura que en gran medida ha mantenido la idea de la similitud mente-computadora; dicha postura ha puesto en un lugar de privilegio a la disciplina de la inteligencia artiﬁcial y la ha utilizado como método de investigación para simular y comprender los procesos cognitivos, y en no pocas ocasiones ha asumido tendencias subsimbólicas2 (Gracia y Castelló, 2003). La versión fuerte ha tenido una cierta proclividad en la explicación de lo mental a la utilización de reglas, a seguir una aproximación con base en lo sintáctico y a recurrir a un lenguaje formal o logicista (la inﬂuencia de la gramática chomskiana ha sido signiﬁcativa en ello). Puede decirse que esta interpretación ha seguido impulsando aquel sueño que mantuvieron, desde los inicios del paradigma, aquellos que propugnaban por constituir una "Ciencia cognitiva"3 (Gardner, 1988), que tiene como núcleo duro la investigación en inteligencia artiﬁcial y, en la actualidad, también las neurociencias. Por otro lado, se encuentra la tradición denominada abierta, con varias décadas de presencia y con diferentes líneas que enfatizan el estudio de los procesos cognitivos realizados con sujetos humanos, más allá de la metáfora mente-máquina. En esta aproximación, a diferencia de la aproximación dura, la explicación de lo mental de forma frecuente ha considerado el uso de estrategias (menos algoritmicidad y más ﬂexibilidad en los procesos y en las estrategias cognitivas), la relevancia de lo semántico (la importancia del contenido de las representaciones mentales) e intentar abordar el tema de la intencionalidad (Rivière, 1991). Es necesario señalar que esta interpretación abierta algunos autores la han continuado (aquellos que se mantienen en la propuesta del paradigma del procesamiento de la información) con el paso de los años y otros han desarrollado una psicología cognitiva posanalogía, alejándose de ella. 1

2

3

Es difícil sostener en la actualidad esta idea, aunque debe reconocerse que tuvo su valor histórico e impulsó el trabajo del paradigma durante cierto tiempo. No cabe duda que las computadoras son sistemas de procesamiento de información multipropósito (muy eﬁcaces por cierto), pero los seres humanos no somos, en sentido estricto eso, somos sistemas que transforman la información en representaciones mentales internas (y externas) y podemos crear representaciones sobre estas representaciones (meta-representaciones) siendo capaces de explicitar y tomar conciencia de ellas; es decir, somos creadores de auténtico conocimiento, algo que no pueden hacer las computadoras (Pozo, 2008). Además, aprendemos con todo el cuerpo, como nos lo dice la aproximación de la cognición encarnada (surge de las interacciones corporales con el mundo) (Méndez, 2015). La tendencia subsimbólica es aquella que sostiene que es posible elaborar explicaciones del procesamiento de información sin recurrir a la existencia de algún tipo de representación simbólica. En tal sentido, se pretende estudiarlo en unidades que requieren de una explicación de base material ("isomorﬁsmos neuronales"), conexionista (vinculación de nodos que tejen redes) y neoasociacionista. La propuesta más famosa en este sentido es la del grupo de D. Rumelhart y J. McClelland, iniciada en la década de 1980, denominado grupo PDP ("procesamiento de distribución en paralelo"). Críticas puntuales a esta propuesta son las siguientes: a) su marco explicativo se sitúa en un nivel que es poco relevante para los datos psicológicos, b) tienen evidentes diﬁcultades para explicar cómo los procesos subsimbólicos pueden dar lugar a procesos simbólicos conscientes y a representaciones complejas y c) por su evidente reduccionismo, tienen serias diﬁcultades para explicar cómo los seres humanos aprendemos en situaciones complejas y reales (Méndez, 2015). La llamada ciencia cognitiva ha sido el intento de desarrollar una aproximación multi o interdisciplinar en el estudio de lo mental, en el que se coordinan distintas disciplinas, a saber: psicología, inteligencia artiﬁcial (IA), neurociencias, antropología, ﬁlosofía y lingüística. La idea no ha fructiﬁcado como lo preconizaron quienes la postularon y, en la actualidad, debe hablarse de ciencias cognitivas (en plural), que la mayor parte de las veces trabajan en forma aislada estudiando la cognición y, sólo en algunos casos y sobre algunos temas, establecen algunos vínculos entre varias de ellas (p. ej., lingüística y psicología, neurociencias y psicología o inteligencia artiﬁcial y psicología). La psicología cognitiva, en cambio, es una tradición dentro de la psicología que pretende estudiar el sistema cognitivo humano bajo una aproximación esencialmente funcionalista, con explicaciones que emplean un vocabulario intencional y con base en observaciones extensionales en tercera persona (Riviére, 1991).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

117

Se ha defendido que los estudios sobre los procesos cognitivos deben estudiarse en contextos más cotidianos y se sostiene, por varios de sus adeptos, que el sistema cognitivo humano tiende hacia la autocomplejidad y está sujeto al cambio (aprendizaje) y a la evolución (desarrollo psicológico); tiene subjetividad, es un sistema intencional, posee un componente cualitativo o experiencial y de carácter autorreferencial; se enfrenta de modo eﬁcaz a situaciones ambiguas, difusas e inestables (algo que las computadoras no pueden hacer de modo satisfactorio) y buscan activamente regularidades; interconecta lo cognitivo con las dimensiones afectivo-emocionales y volitivas; es un sistema que interactúa eﬁcazmente con el medio externo (Méndez, 2015; Valiña y Martín, 2000). Ejemplos en esta dirección, en el campo educativo, son las aproximaciones del aprendizaje estratégico, la tradición de investigación comparativa entre expertos y novatos y las versiones constructivistas cognitivas norteamericana, defendidas, entre otros, por J. Bransford, J. Flavell, R. Glaser, L. Resnick y R. Mayer (véanse De Vega, 1984 y Pozo, 1989, 2008). Esta tradición ha establecido ciertas vinculaciones conceptuales (en distintos momentos), con ideas procedentes de corrientes o paradigmas alternativos tales como el constructivista piagetiano (p. ej., el pensamiento neopiagetiano de R. Case y J. Pascual-Leone) y el sociocultural (p. ej., el trabajo de A. Brown sobre enseñanza recíproca) encontrándose diversos matices entre todos ellos. Como quiera que sea, la historia siguió su curso y a los psicólogos cognitivos les interesó sobremanera cómo esa información, que ahora se nos brinda en cantidades inauditas, dada la sociedad de la información en la que vivimos, se convierte en representaciones mentales y en actividad cognitiva en el interior del sujeto (Carretero, 1997; Valiña y Martín, 2000). Los psicólogos cognitivos han intentado responder cientíﬁcamente a esta cuestión que se relaciona con asuntos tan cruciales como los siguientes: ¿cómo es que la información se traduce en conocimiento en el interior del sujeto?, ¿cómo dicho conocimiento se expresa a través de distintos tipos de representaciones simbólicas?, ¿cómo es que el conocimiento se almacena y organiza en representaciones mentales (p. ej., en esquemas, guiones, reglas de producción, modelos mentales)?, ¿qué tipo de representaciones están implicadas para que el procesamiento del conocimiento sea más eﬁcaz (planes, estrategias, habilidades metacognitivas)? y ¿qué procesos cognitivos (atención, codiﬁcación, organización, integración, recuperación) y qué estructuras cognitivas participan en el procesamiento de dichas representaciones (memoria de trabajo, memoria a largo plazo)? Pese a existir un cierto mosaico teórico de diversidad, todavía es posible hacer una descripción sobre lo más esencial del paradigma que parece subyacer a estas variantes aproximativas (ver también Carretero, 1997; Hernández, 1998) (tabla 5-1). Sin duda, algo que parece incuestionable y que vale la pena subrayarse es que la tradición cognitiva ha jugado un papel muy relevante en la historia de la disciplina psicoeducativa, dada la multiplicidad de aportaciones que ha desarrollado, por su evidente pragmatismo y por la fuerte inﬂuencia en el discurso teórico e interventivo actuales, al grado de que algunos de sus principales protagonistas como R. Glaser (1978 y 1982), quien defendió la postulación de una psicología instruccional consistente en las aplicaciones de la perspectiva cognitiva al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar (ver Genovard y Gotzens, 1990). Para ser más precisos en 1969, R. Gagné y W. Rohwer emplearon por primera vez la expresión de psicología instruccional, pero, sin duda, fue R. Glaser su principal promotor (citado por Genovard y Gotzens, 1991). Para Glaser la psicología instruccional es heredera directa de aquella conceptualización de disciplina-puente sostenida por Dewey sobre la psicología de la educación que se revisó en el capítulo 1 de este libro. La idea de la psicología de la instrucción sintoniza con el ﬂorecimiento de las teorías instruccionales de la década de 1960 (p. ej., Ausubel, Gage, Bruner, Wittrock, Berliner) que se oponían a las teorías del aprendizaje experimentalistas y que ciertamente estaban más referidas a la situación educativa escolar. Su inﬂuencia en la disciplina ha llegado a ser grande, dado el lugar de privilegio socioeconómico en el que se desenvuelve (especialmente en EUA), por lo que ha impulsado muchas líneas de investigación de gran relevancia para la investigación e intervención educativa.

118

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Tabla 5-1. Tabla 5-1.

Descripción del paradigma cognitivo general

Constituyentes del paradigma

Descripción

Espacio de problemas

• El estudio de las representaciones mentales4 y de los procesos cognitivos que las originan, almacenan, organizan y utilizan Tres preguntas centrales: – ¿Cómo se elaboran o generan las representaciones mentales en el sujeto que conoce? – ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio físico y social? – ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de la actividad?

Fundamentos epistemológicos

• El racionalismo: preponderancia del sujeto en el acto de conocer • El pragmatismo • La teoría causal de la mente (lo mental determina la actividad conductual humana)

Supuestos teóricos

• La importancia del sistema de memoria, particularmente de la memoria de trabajo (MT) y la de largo plazo (MLP) • Estudios de la representación de conocimientos en la MLP • El aprendizaje visto como un proceso de estructuración o reestructuración de esquemas

Valores metodológicos

•

Proyecciones de aplicación

• La psicología de la instrucción • Las aplicaciones educativas de la teoría de expertos y novatos • /DVDSOLFDFLRQHVHGXFDWLYDVDOHVWXGLRGHODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRGHO aprendizaje estratégico y autorregulado • Las aportaciones al empleo de las TIC en la educación: los programas multimedia, los de simulación, los de instrucción inteligente, entre otros • Las aportaciones al estudio y la enseñanza de: a) la comprensión lectora y la composición escrita, b) las matemáticas, c) las ciencias naturales y sociales

La investigación por medio de recursos metodológicos que permitan inferir los procesos cognitivos inobservables: la entrevista, los reportes GHSHQVDPLHQWRUHWURVSHFWLYRV\HQYR]DOWDWpFQLFDVHVSHFt¿FDVSDUD el estudio de los procesos (atencionales, mnémicos, de razonamiento, entre otros) y la simulación de procesos por medio de autómatas

A continuación, se presenta una caracterización en sus trazos más generales de las implicaciones educativas más esenciales del paradigma cognitivo, partiendo de lo que podría denominarse su versión "abierta". En esta dirección en la siguiente parte del capítulo se presentarán tres grandes perspectivas teóricas: la primera proveniente de lo más prototípico del paradigma del procesamiento de la información y sus derivados, en segundo lugar, la teoría de la asimilación de D. P. Ausubel y en tercer lugar la aproximación del aprendizaje estratégico y el enfoque metacognitivo. No cabe duda de que cada una de estas aproximaciones teóricas tiene sus propias peculiaridades, pero todas podrían englobarse dentro de lo que sería la psicología cognitiva aplicada a la educación y en las últimas décadas han hecho aportaciones relevantes a una perspectiva constructivista cognitiva. 4

Las representaciones mentales han sido denominadas de distintas formas. Algunos autores han utilizado expresiones tales como: "esquemas" (F. Bartlett, D. Ausubel, D. Rumelhart), "marcos" (M. Minsky), "guiones" (R. Schank), "planes" (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), "estrategias" (A, Newell, J. Flavell, A. Brown), "modelos mentales" (D. Johnson Laird) y "teorías implícitas" (M. J. Rodrigo, y J. I. Pozo), por citar las más reconocidas. Todas ellas hacen referencia, con ciertas particularidades, a tipos de representaciones mentales utilizadas por los sujetos.

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

119

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y APROXIMACIONES DERIVADAS Procesamiento humano de información

INSUMOS SENSORIALES (Mensaje educativo)

Dentro de la perspectiva cognitiva, sin lugar a dudas, un conocimiento fundamental que permite comprender muchas de las nociones utilizadas en él y que además ha resultado ser un instrumento funcional de importante poder heurístico, es el sistema de procesamiento de información. Son varios los modelos presentados y continuamente utilizados sobre el sistema cognitivo humano, sin embargo, para las ideas que interesa desarrollar aquí no se describirá con detalle la naturaleza, componentes y procesos de dicho sistema cognitivo (al respecto ver Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005; Kellog, 2016; Pozo, 2008; Sternberg, 2011; Woolfolk, 2014). Se presentarán algunas de las principales implicaciones de todo ese gran cúmulo de estudios realizados en estos años desde esta perspectiva teórica, la cual no abordó de manera frontal el tema del aprendizaje inicialmente, sino que se refugió (dada la inﬂuencia de la analogía mente-computadora) en el concepto de memoria, desarrollando las bien conocidas teorías multialmacén (ﬁgura 5-1). a) Insumos sensoriales. Es la información entrante al sistema cognitivo que es captada por los receptores sensoriales, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos, tienen tipos de receptores especializados que son sensibles a distintas formas de insumos sensoriales (de tipo luminoso, acústico, químico, entre otros). b) Memoria sensorial (MS). Se asume que cada modalidad sensorial (visual, auditiva, entre otros) posee un sistema de registro que mantiene la información que ingresa a los receptores, durante un periodo muy breve5. En este periodo ocurre el registro de copias literales de carácter precategorial realizadas por los receptores cuando captan el insumo sensorial entrante. A partir de esta "huella mnémica" es posible la aplicación de una serie de operaciones de percepción para otorgar un signiﬁcado básico a dichos registros (usando la información almacenada en la MLP) y luego el

MEMORIA SENSORIAL (huellas de palabra e imágenes)

MEMORIA DE TRABAJO

Atención selectiva

ƔProcesos conscientes ƔControl ejecutivo ƔOrganización de modelos mentales (en la agenda visual y, o en el circuito articulatorio) Integración de la información nueva y los conocimientos previos MEMORIA A LARGO PLAZO ƔMemoria semántica, episódica, procedimental y condicional ƔEsquemas (conocimientos previos)

Figura 5-1. Interpretación del sistema de procesamiento de información. 5

Las modalidades de memoria sensorial que más se conocen son la visual y la auditiva, pero se supone que los otros sentidos también tengan sus propios registradores sensoriales. En el caso de la modalidad visual el icono dura 0.5 segundos aproximadamente; en el caso de la modalidad auditiva la huella ecoica pasa aparentemente por dos fases, la primera, claramente sensorial en naturaleza que persiste por cerca de 250 milisegundos y la segunda, más larga, de 3 a 4 segundos aproximadamente que se "percibe", se "reconoce" y se "nombra", en realidad forma parte de la memoria de trabajo (Kellog, 2016).

120

Psicología de la educación. Una mirada conceptual proceso de atención selectiva sobre algunos aspectos de ella, con el ﬁn de hacerla ingresar intencionalmente, si se considera necesario, a la memoria de trabajo. La información que no se considera relevante, no es objeto de operaciones de atención y puede desecharse del sistema de procesamiento y almacenaje consciente.

La atención selectiva requiere de esfuerzo y es un recurso limitado para el sujeto, sin embargo, puede dirigirse y controlarse (por la MLP la MT). Como se ha demostrado, sólo se puede poner atención a una tarea cognitiva en un momento dado. Cuando aprendemos una actividad (especialmente las de tipo rutinario), inicialmente requiere de mucha atención de parte nuestra, pero cuando ésta se automatiza con la práctica ya no demanda el mismo grado de atención. Esto quiere decir que procesos automatizados requieren poca atención mientras que procesos controlados (no automatizados) exigen mucha. Otro tema interesante es cuando las personas se enfrentan a situaciones de multitarea, las cuales pueden ser de dos tipos: secuencial y simultánea. Una multitarea es secuencial cuando se realizan varias tareas de forma serial una tras otra, en este caso los procesos atencionales entre tarea y tarea se alternan. Un ejemplo que ilustra esto es cuando los alumnos, al mismo tiempo que realizan las tareas en casa, participan en redes sociales de varios tipos tales como Facebook, WhatsApp y, o Twitter (una mezcla de multitarea secuencial), lo más probable es que tarden mucho más tiempo (más del doble o quizás hasta el triple o cuádruple, dependiendo de la intensidad de las interacciones con las otras tareas) en realizar la tarea escolar6 (Woolfolk, 2014). Una multitarea es simultánea cuando se intenta realizar las tareas al mismo tiempo. Se ha demostrado que ejecutar tareas a la vez es mucho más complejo de lo que parece (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015). La multitarea puede, más o menos, realizarse, siempre y cuando las tareas sean sencillas y, o si alguna de ellas ya ha sido muy practicada o ha llegado a automatizarse (p. ej., caminar y platicar al mismo tiempo), aunque esto también tiene sus límites pues estas actividades pueden complejizarse en determinados momentos y la ejecución en ellas se vuelve inadecuada. Los problemas surgen cuando se trata de tareas o actividades complejas que se realizan sincrónicamente, como manejar un auto y mandar mensajes electrónicos (no monosílabos) por el teléfono móvil7; en estos casos los procesos atencionales compiten y el desempeño en ambas se ve afectado, ya se trate de que lo realicen mujeres (quienes se asume míticamente que son "multitarea"), o cualquiera otro que pertenezca a la generación "millenial", "z", o a los "nativos digitales" (no por pertenecer a estas generaciones se cambia la capacidad y el "cableado" neurobiológico). La mayor parte de la investigación seria al respecto ha demostrado una y otra vez que "la ejecución de tareas simultáneas" (en realidad el sujeto siempre se la pasa "saltando" de una a otra y no haciendo dos o tres a la vez con el mismo nivel de procesamiento) conduce a una pérdida de concentración en cualquiera de ellas (o en ambas) y a una ejecución pobre. Incluso se ha realizado investigación con aquellas personas que se consideran a sí mismas "capaces de realizar actividades multitarea" frente a su desempeño real, y se ha encontrado que entre su juicio y su ejecución existe una correlación negativa y, además, se ha constatado que la calidad de su desempeño es mucho peor de lo que ellos esperaban que fuera (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015).

6

7

En una encuesta realizada en el 2006 a estudiantes de 8 y 18 años de edad, aproximadamente una tercera parte de ellos reportaron que mientras hacen su tarea escolar suelen hacer otras varias actividades-tareas con recursos TIC multimedia al mismo tiempo (que poco tienen que ver con sus tareas escolares) (Azzam, 2006, citado por Woolfolk, 2014). ¿Y qué es lo que aprenden? Lo que la investigación dice es que probablemente aprendan menos que si se concentraran sólo en la realización de la tarea escolar (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015). Algunos datos procedentes de EUA son conﬁrmatorios e inquietantes en este sentido. Se ha encontrado que alrededor de 2 600 muertes, 330 000 lesiones y 1.5 millones de casos de daños a propiedades ocurren anualmente mientras se conduce automóvil usando el teléfono móvil. En otros estudios se ha llegado a señalar que usar el celular y conducir aumenta el 400 por ciento el riesgo de tener un accidente de cualquier tipo (Woolfolk, 2014).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

121

Por otro lado, apelando a algunos estudios sobre la limitación de procesamiento en el proceso de atención, se debe reconocer que hay actividades que para realizarse cuentan con "datos limitados" (información "mal emitida por la fuente" y, por tanto, mal recibida, ambigua, "opaca") lo que afecta sensiblemente para atenderla, en consecuencia se diﬁculta su procesamiento o aprendizaje. En cambio, hay tareas de "recursos limitados" frente a las cuales puede mejorarse el desempeño si se ponen más recursos en ellas (p. ej., se realizan mejor las tareas escolares si se apagan fuentes distractoras como la TV, las redes sociales, o la música por audífonos). En este sentido, algunas recomendaciones generales a considerar para el par atención-aprendizaje son: a) aumentar la cantidad de atención y controlarla sobre la actividad central que se busca aprender mejora el aprendizaje; b) aumentar recursos y eliminar distractores atencionales cuando se realiza, mejora el aprendizaje, c) querer aprender algo y simultáneamente exponerse a situaciones multitarea (más si éstas son difíciles, no automáticas o requieren de mucha atención) diﬁcultan la ejecución y el aprendizaje. No en vano se ha demostrado que los buenos aprendices saben cómo regular la atención y la saben focalizar a aspectos relevantes, sin malgastar de forma inútil sus recursos atencionales (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007). c) Memoria de trabajo (MT). Esta estructura en las últimas dos décadas ha cobrado un papel muy importante en la explicación del procesamiento de la información; un antecedente es "la memoria a corto plazo" o MCP, aunque reconceptualizada de modo signiﬁcativo, pues si la MCP hacía alusión principalmente al almacenaje de información durante periodos breves, la MT se reﬁere al almacenaje más la capacidad de realizar tareas que exigen manipulación consciente de la información, al grado de sostener que juega un papel central en actividades complejas tales como el razonamiento y el aprendizaje (Baddeley, 2012; Solcoff, 2016). Otra diferencia signiﬁcativa para algunos autores (Baddley, 2012; Kellog, 2016; Sternberg, 2011) consiste en considerar a la MT como una parte de la MLP que se mantiene activa o consciente, mientras se realiza una tarea, con ﬂujos intensos con otras partes de la MLP (ﬁgura 5-2). Como se sabe, la MT posee algunas características singulares (tabla 5-2). La primera de ellas es que posee una capacidad limitada de almacenaje en los adultos: sólo 7 +/-2 porciones o bloques (chunks) de información, no obstante, el criterio principal de almacenaje en la MT es la cantidad y no el tamaño del bloque, por lo cual el sujeto puede hacer aplicaciones inteligentes sobre la carga semántica del bloque o sobre su "tamaño semántico" a su arbitrio (proceso que se conoce como chunking, en inglés). Así, por ejemplo, si en lugar de memorizar 8 dígitos que se pretenden almacenar (6, 8, 9, 4, 2, 1, 3, 5), estos se agrupan de dos en dos, en lugar de manipular ocho bloques de información (algo que estaría en los límites de la capacidad de la MT adulta) se puede "mantener" en la memoria de forma inteligente en sólo cuatro bloques (p. ej., 68, 94, 21 y 35), lo que permitiría que se almacenaran ¡tres bloques más! (pudiendo almacenar así 16 dígitos). Así, se muestra que el chunking es esencialmente una actividad estratégica que demuestra un uso inteligente de la capacidad organizativa del sujeto humano, para sobrepasar los límites de almacenaje de la MT. Para algunos autores la MT no tiene la misma capacidad de almacenaje en los adultos que en los niños, tal y como lo han intentado demostrar algunos trabajos de corte neopiagetiano realizados por J. Pascual-Leone o Siegel (Farham-Diggory, 1996; García Madruga, Gutiérrez y Vila, 2012; Kail, 1994). Según Siegel (1994, citado por García Madruga, Gutiérrez y Vila, 2012, quien indagó una muestra de 1 266 sujetos (desde los 6 años hasta la edad adulta) la MT parece crecer con el desarrollo desde la infancia temprana hasta la adolescencia (el punto máximo en los 19 años), para luego decrecer paulatinamente, teniendo su mayor cambio en la vejez (de los 65 a los 70 años). Otra característica estructural importante es que la duración de la retención de la información en la MT es de aproximadamente algunos segundos. Si no se aplican estrate-

122

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Tabla Tabla 5-2. 5-2. Características básicas de los dos tipos de memoria Tipos de Memoria

Memoria De trabajo

Memoria a Largo plazo

Capacidad

Limitada a 7+/- 2 chunks de información

Ilimitada

Duración

Relativa (algunos segundos sin repaso de la información)

Permanente (hipotéticamente)

Modo de almacenamiento

Repetición y repaso del material

Tiende a ser organizada

1DWXUDOH]DGHODFRGL¿FDFLyQ de las informaciones

En el circuito articulatorio: fonémica En la agenda visoespacial: visual

Semántica, Procedimental, imaginal

Pérdida de la información

Por decaimiento, desplazamiento de nueva información o interferencia de otra

Por fallas en la recuperación o interferencia de otra información

gias u operaciones cognitivas a dicha información durante los segundos en que se retiene (como, por ejemplo, el chunking, el repaso o repetición interna de la información, la atribución de signiﬁcado usando un esquema proveniente de la memoria a largo plazo, entre otros) lo que puede ocurrir es que se pierda por decaimiento olvidándose. Otra forma en que la información deja de retenerse en la MT se debe a una sobrecarga de información, o bien como consecuencia de la interferencia de otra información que ingresa al sistema y requiere de un procesamiento consciente (en ambos casos, la nueva información que va llegando tiende a desplazar a la anterior). En relación con los componentes funcionales de la MT, se supone que tiene cuatro principales (Baddeley, 2012; Solcoff, 2016; Sternberg, 2011) (ﬁgura 5-2): a) un circuito articulatorio o fonológico en donde ocurre la repetición interna de la información de tipo verbal (o acústico) o cualquier otro tipo de operación sobre estos insumos, y también el habla interna; b) una agenda visoespacial o base de esquemas visoespaciales8 que sirve para retener información visual o espacial, y, o establecer cualquier tipo de operaciones visoespaciales; c) un amortiguador o retén episódico en el que se integra la información procedente del lazo articulatorio, de la agenda visoespacial y de la MLP, todo guiado por el control ejecutivo; d) el control ejecutivo o ejecutivo central que actúa como regulador consciente, regula a los tres componentes anteriores y determina qué tipo de acciones diversas según las necesidades del sistema son las que conviene realizar administrando los componentes restantes de la MT, por ejemplo: qué información ingresante de la memoria sensorial se le debe aplicar una estrategia de procesamiento o cuál debe ser almacenada en la memoria permanente o bien, establecer un vínculo entre la información retenida en el circuito articulatorio con un esquema mental recuperado de la memoria a largo plazo o con un esquema visoespacial9. El control ejecutivo también está involucrado en actividades 8

9

Los insumos sensoriales más importantes en el campo educativo son los visuales y los auditivo-lingüísticos y su integración en los sistemas multimedia utilizando las TIC. Estos insumos se interconectan en los intercambios entre la MT y la MLP, produciendo la construcción de "modelos mentales" integrados (Mayer, 2000 y 2011, ver más adelante). Algunas investigaciones con la técnica de tomografía por emisión de positrones han permitido identiﬁcar que el control ejecutivo se asocia con la activación de los lóbulos frontales; el circuito articulatorio o fonológico implica la activación bilateral de los lóbulos frontal y parietal; la agenda visoespacial, en la retención de intervalos breves, los lóbulos occipital y frontal derecho y, para la retención de intervalos largos, los lóbulos parietal y frontal izquierdo; el retén episódico la activación bilateral de los lóbulos frontales y parte de los temporales, incluyendo el hipocampo izquierdo. El área de Broca se activa en el repaso subvocal que implica el circuito fonológico (Sternberg, 2011).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

123

Ejecutivo central

Retén episódico Agenda visoespacial

Semántico visual

Lazo fonológico

MLP epsisódica

Lenguaje

Memoria a largo plazo

Figura 5-2. La memoria de trabajo según Baddeley del 2007 (García, Gutiérrez y Vila, 2012).

complejas como el razonamiento y es la productora humana del multimedia. Por último, es importante comentar que el componente de la MT, que está al tanto del control ejecutivo y autorregulatorio, se desarrolla y puede ser entrenado con eﬁcacia (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007). Precisamente, debido al cuarto componente, la MT asume su característica más importante: se ha demostrado que es el lugar en donde se realizan las actividades cognitivas conscientes. En la MT es donde se aplican las operaciones cognitivas a la información contenida durante segundos y donde se "siente que esto está teniendo lugar" (el periodo de retención puede alargarse si se repasa mentalmente la información y, o se le pone atención sostenida, por supuesto si no compite con otra información ingresante a la MT). Dados los limitados recursos de almacenaje y tiempo de retención de la MT, no es raro que en frecuentes ocasiones en las situaciones educativas se sobrecargue a los alumnos con grandes cantidades de información (que además puede ser de alto nivel de complejidad) lo cual provoca que no la puedan procesar de forma satisfactoria (especialmente cuando su MT es usada de forma poco eﬁcaz). Hay tres factores que afectan la eﬁciencia del aprendizaje debido a la carga cognitiva: • Las características del aprendiz. Se supone que una sobrecarga informativa puede afectarle a menos que éste incorpore esquemas provenientes de la MLP que le ayuden a simpliﬁcar el procesamiento (algo similar al chunking) o bien, si ha logrado automatizar algunos aspectos básicos del aprendizaje de la información que está sobrecargando, lo cual provoca que se liberen recursos atencionales para reorientarlos a otros aspectos considerados más difíciles (por ejemplo, el aprendiz de guitarra que ha logrado automatizar las "pisadas" correspondientes a las notas básicas, lo cual le permite luego centrarse en mejorar el manejo de ritmos y arpegios con la otra mano). Finalmente, otra manera de evitar la sobrecarga es apoyarse con recursos visoespaciales externos (notas personales escritas, organizadores gráﬁcos tales como mapas conceptuales) que permitan anotar lo básico y liberar recursos para dedicarlos a lograr una mejor comprensión o reﬂexión sobre las partes importantes de la información. • La complejidad de la información a aprender. Aprender conceptos aislados implica una cierta carga cognitiva, la cual se complica más si se trata de muchos de ellos a la vez por separado; pero, si estos se aprenden estableciendo relaciones con conocimientos o experiencias previas (esquemas) y, o estableciendo relaciones entre sí (p. ej., a través de un mapa conceptual u otro tipo de organizador gráﬁco), la carga en cambio se aligera.

124

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

• El entorno educativo. En no pocas veces se provoca sobrecarga cognitiva en los alumnos (ver más adelante) por dar exposiciones y, o explicaciones densas, mal estructuradas o muy complejas, ya sea orales o incluso aquellas presentadas con el apoyo de diapositivas de PowerPoint o Prezi con excesiva información. Todo lo cual puede mejorarse si se simpliﬁca o dosiﬁca la información al presentar diapositivas esclarecedoras y puntuales (además de ser no sólo discursivas, sino discursivoicónicas) o bien, por medio de explicaciones apoyadas por "señalizaciones verbales informativas" para los alumnos (usando adecuadamente marcadores lingüísticos: "hay tres ideas relevantes…"; puntualizando la información: "esto que acabo de mencionar es especialmente importante…"; haciendo recapitulaciones "hasta aquí lo que hemos revisado tiene que ver con… ahora pasaremos a un nuevo tema…"). d) Memoria a largo plazo (MLP) o Memoria permanente. La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la MLP son prácticamente ilimitadas. En la MLP se almacenan varios tipos de conocimiento: episódico, declarativo-semántico, procedimental y condicional. Si el repaso y la repetición reiterada son esenciales para la MT, éstas no lo son para la MLP. Para este tipo de memoria, lo esencial son los procesos de signiﬁcación y de organización que se le aplican a la información, gracias al uso activo de los conocimientos previos. Por esta razón debe decirse que la casi totalidad de la información contenida en la MLP no son copias exactas de la información percibida, sino interpretaciones elaboradas por los sujetos (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007, Solcoff, 2016; Sternberg, 2011). El conocimiento episódico es aquel relacionado con lugares y tiempo determinados y tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (recuerdos personales). Incluyen, por supuesto, las experiencias autobiográﬁcas almacenadas, las cuales se recuperan utilizando etiquetas idiosincráticas o personales. Quizás una parte de los recuerdos episódicos que se poseen tienen una forma implícita (es decir no intencionada o no consciente), aunque con seguridad otros recuerdos son de naturaleza explícita. El conocimiento declarativo-semántico es aquel que se compone de hechos (datos y cosas arbitrarias p. ej., "el color del cielo es azul", "la capital de Francia es París"), pero también de conceptos (relaciones signiﬁcativas como el concepto de "mamífero" o de "arte") y explicaciones (elaboraciones conceptuales sobre relaciones conceptuales p. ej., "explicar en qué consiste un sistema de equilibrio termodinámico"). En esencia, es un saber que se dice o que se declara en forma lingüística desde lo más simple (los datos o hechos) hasta lo más complejo (conceptos, principios, explicaciones). Se supone que el conocimiento semántico está almacenado jerárquicamente en forma de redes proposicionales o esquemas. El conocimiento procedimental es aquel que se relaciona con el "saber hacer" e incluye distintos tipos de procedimientos como son: habilidades, destrezas, estrategias, entre otros. Algunos procedimientos son de despliegue rígido (los algoritmos o los saberes técnicos) mientras que otros son de naturaleza ﬂexible o adaptativa (los heurísticos o las estrategias). Se ha mencionado que la forma en que se almacenan los procedimientos en la MLP es a través de reglas de producción (del tipo si "x" condición, entonces "y" acción) o como guiones de acción. El conocimiento condicional también está almacenado en la MLP. Este conocimiento se reﬁere al "saber dónde, cuándo y para qué" hacer uso de conceptos, principios, estrategias, habilidades, técnicas, entre otros. Está muy vinculado con el modo en que se utilizan, y bajo qué contextos, los conocimientos declarativo-semántico y el procedimental, de modo que es necesario que cuando se requiera enseñar, estos se acompañen de una buena dosis de conocimiento condicional (explicando a los alumnos cuándo y para qué usarlos, lo cual les provee sentido y valor de utilidad funcional). La distinción entre los tres tipos de conocimiento mencionados es muy importante desde el punto de vista pedagógico porque cada uno de ellos requiere de situaciones de enseñanza-aprendizaje y de evaluación diferenciadas que los maestros deben conocer

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

125

(Díaz Barriga y Hernández, 2010). Por ejemplo, la evaluación más adecuada de los saberes procedimentales requiere plantear a los alumnos situaciones diversas de práctica (no de lápiz y papel) para saber qué tanto se ha aprendido a realizar la ejecución y su uso ﬂexible, mientras que los conocimientos declarativos sí pueden evaluarse a través de situaciones o planteamientos basados en el lenguaje. La dimensión principal a considerar en el almacenaje de la información en la MLP son los procesos de organización. De hecho, si la información ingresada en la MLP no ha sido objeto de una adecuada codiﬁcación y organización o si su incorporación con los conocimientos previos ha sido superﬁcial y poco signiﬁcativa, los procesos de recuperación y recuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden ocasionar el "olvido" de la información (Ausubel, 2002; Gagné, 1990). e) La interacción entre MT y MLP. Quizá, el aspecto más importante desde el punto de vista educativo se reﬁere a las interacciones que ocurren entre la MT y la MLP. Estas interacciones acontecen principalmente en el "espacio de trabajo" de la MT de forma intencionada y consciente entre las distintas porciones de información, principalmente de tipo auditivo-lingüístico y, o visual que se incorporan a la MT (conexiones internas que brindan organización a la información que está siendo procesada) y entre éstas y los conocimientos previos exportados y activados desde el almacén de la MLP (conexiones externas que proporcionan integración de la información procesada con los conocimientos previos) (Mayer, 2000). De la información que ingresa y se mantiene en la MT se seleccionan algunas partes (pueden ser signiﬁcados lingüísticos o imágenes) y éstas se organizan, lo que permite la construcción de modelos mentales (de tipo visual y, o lingüístico) que luego se integran con el conocimiento previo (esquemas)

Tabla Tabla 5-3. 5-3. en la MLP

Aprendizaje y evaluación de tipos de conocimientos

Tipo de conocimiento Declarativo

Forma principal de aprendizaje

Tipos de evaluación recomendados

Factual

Repetición, memorización verbatim ("al pie de la letra")

• Reproducción literal de lo aprendido, evaluación "todo a nada"

Conceptual

Comprensión (relación e integración con los conocimientos previos)

• Parafraseo o explicación del concepto, uso adecuado de ejemplos (y contraejemplos) • Relación de conceptos (mapas conceptuales, resúmenes, ensayos escritos) • Aplicación de conceptos a situaciones de solución de problemas

Por imitación, por práctica (supervisada y autónoma)

• Comprensión y ejecución de los pasos del procedimiento • Grado de coordinación y automatización del procedimiento • Evaluación de los productos logrados del procedimiento (cuando sea el caso)

Por comprensión y práctica (supervisada y autónoma) ante VLWXDFLRQHVHVSHFt¿FDV

• Evaluación de la toma de decisiones ajustada a las condiciones especí¿FDV • Comprensión del sentido de uso

Procedimental

Condicional

126

Psicología de la educación. Una mirada conceptual almacenado en la MLP y entre sí. Un último paso ocurre cuando las representaciones mentales construidas en la interacción MT y MLP, se codiﬁcan semánticamente y se incorporan por aﬁnidad semántica en la MLP ocurriendo procesos de aprendizaje, ya sea por restructuración débil o fuerte de los conocimientos previos. Los procesos de organización e integración realizados en la MT, según Mayer (2000 y 2011), producen un aprendizaje constructivo-signiﬁcativo.

Mayer (2011) ha realizado una cantidad signiﬁcativa de estudios, utilizando la teoría de Paivio que se reﬁere a la codiﬁcación dual de la información (palabras-imágenes), desarrollando lo que él llama la hipótesis de instrucción multimedia que se reﬁere a que el aprendizaje mejora a través de mensajes instruccionales que establecen relaciones entre información lingüística e información visoespacial, que si sólo se basan en la presentación de palabras (tabla 5-4). Incluso se ha llegado a demostrar que la relación palabras-imágenes de la hipótesis de instrucción multimedia puede llegar a beneﬁciar más a estudiantes de escasos conocimientos previos que a los que tienen un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema de aprendizaje. En todo este conjunto de estructuras y procesos juega un papel sustancial el "control ejecutivo" que los administra en forma consciente y deliberada y que tiene directamente que ver con lo que se ha denominado el control metacognitivo sobre qué, cómo y cuándo hacer para que el sistema de procesamiento (que incluye estructuras de memoria y procesos) opere en forma eﬁcaz. Hasta aquí podría decirse que los procesos centrales que conducen al logro de un aprendizaje sustantivo son los de selección de la información importante para su ingreso en la MT, la organización de las distintas partes de la información (visual y, o lingüística) para constituir representaciones mentales coherentes bimodales (o visolingüísticos) y la integración de la información que se organiza con los conocimientos previos del aprendiz (estos dos últimos procesos como consecuencia de la interacción entre aportaciones de la MT y la MLP) (Mayer, 2000 y 2011). Dichos procesos se pueden realizar de una manera consciente por el sujeto aprendiz y su ocurrencia, como se ha dicho, puede garantizar el logro de un aprendizaje de signiﬁcados. No obstante, en el diseño educativo se pueden establecer importantes ayudas para tratar de garantizar la buena ocurrencia de cada uno de los procesos desde el polo de la enseñanza, lo que da lugar a algunas "estrategias de enseñanza" (Mayer. 2000; Díaz Barriga y Hernández, 2010) (tabla 5-5) o desde el polo del aprendizaje, induciéndolas para que los alumnos las realicen en el momento instruccional o enseñando a que ellos las autogeneren de forma espontánea en cualquier situación en que las requieran, esto último da lugar a las "estrategias de aprendizaje" (ver más adelante).

Tabla Tabla 5-4. 5-4. Distinción entre información provista por la vía de las palabras o de las imágenes (Mayer, 2011) Modalidad Palabras

Imágenes

Ejemplo

Implementación

Texto impreso

Palabras (en páginas o en pantalla)

Discurso oral

Habla en vivo: grabada o sintetizada

*Ui¿FDVHVWiWLFDV

Ilustraciones, dibujos, fotos, mapas, JUi¿FDV¿JXUDVWDEODVHQLPSUHVRRHQ pantalla)

*Ui¿FDVGLQiPLFDV

Animación, video (en pantalla)

CAPÍTULO 5

Tabla Tabla 5-5. 5-5. Procesos

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

127

Procesos de selección y ayudas educativas Modalidad oral

Modalidad escrita

Selección

• Señalizaciones de distinto tipo sobre el discurso (cambios de tono de voz, énfasis en el discurso, aclaración de importancia, anotación simultánea) • Formulación de preguntas a los participantes • Eliminación de información redundante RWULYLDOGRVL¿FDFLyQGHLQIRUPDFLyQ

• Señalizaciones de distinto tipo sobre el texto (negrillas, subrayados, mayúsculas, recuadros, notas al margen) • Prepreguntas, preguntas insertadas • Eliminación de información redundante RWULYLDOGRVL¿FDFLyQGHLQIRUPDFLyQ

Organización

• Señalizaciones verbales en el discurso que aclaren el tipo de organización retórica que se siga en la exposición VHFXHQFLDFLyQFODVL¿FDFLyQUHODFLyQ comparativa, relación causal, entre otros) • Recapitulaciones constantes para ayudar a que los alumnos organicen la información

• Señalizaciones verbales en el texto que aclaren el tipo de organización retórica que se siga en la exposición (secuenFLDFLyQ FODVL¿FDFLyQ UHODFLyQ FRPSDrativa, relación causal, entre otros) • 5HV~PHQHV HVFULWRV SRU VHFFLyQ R ¿nales • Presentación de cuadros sinópticos, mapas conceptuales, líneas de tiempo, GLDJUDPDV GH ÀXMR LOXVWUDFLRQHV FRPplejas (organizacionales, interpretativas y transformacionales)

Integración

• Empleo de analogías y metáforas • Uso de organizadores previos y contextualizaciones de la información que pueden presentarse visualmente, pero explicarse oralmente.

• Empleo de analogías, metáforas y ejemplos presentados por escrito • Uso de organizadores previos y contextualizaciones de la información impresos

Sin embargo, algunos entornos o materiales de aprendizaje, en ocasiones, suelen exigir mucha demanda cognitiva al procesamiento de la MT. Un concepto explicativo en esta dirección es el utilizado por algunos teóricos cognitivos tales como Sweller (1994) denominado carga cognitiva. Cuando el material de aprendizaje es, por naturaleza, complejo se dice que posee una alta carga cognitiva intrínseca y cuando no la tiene se vuelve difícil o complejo de aprender debido al modo en que es presentado o como consecuencia de las actividades que se le piden al alumno (demasiadas y, o difíciles para su competencia cognitiva, o en un periodo demasiado corto) se dice que tiene una carga cognitiva extrínseca. La carga cognitiva intrínseca muchas veces ya no puede modiﬁcarse pero en otras sí, como cuando se reestructura el material de aprendizaje o la exposición oral que se haga (disminuyendo redundancias, usan marcadores textuales u orales que permiten identiﬁcar ideas relevantes), lo que repercute en una mejora del procesamiento cognitivo; en cambio, la carga cognitiva extrínseca es más fácil de cambiar por cualquiera de los arreglos y señalizaciones que afecten positivamente los procesos de organización e integración que la tabla anterior nos ha presentado o bien, por medio de la fragmentación-dosiﬁcación del material, la prescripción de instrucciones de aprendizaje claras y orientadoras o cuando se dan ayudas pedagógicas complementarias pertinentes (nueva explicación, ejercicios y solución de problemas adicionales, entre otros).

Esquemas y enfoque expertos-novatos A continuación, se muestran otras propuestas explicativas inﬂuyentes, derivadas de la teoría cognitiva del procesamiento de la información de las últimas décadas, que sin duda

128

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

hacen aportaciones relevantes (algunas de ellas coincidentes entre sí) y ponen sobre la mesa importantes elementos para la discusión sobre el tema del aprendizaje y su estudio. Una de las ideas ampliamente sostenidas por los psicólogos cognitivos es que el aprendizaje es, en esencia, una actividad de estructuración y reestructuración cognitiva de representaciones mentales. Aprender es reestructurar, es decir, consiste en provocar cambios en la organización interna lo que produce un cambio en la actividad cognitiva y conductual del sujeto; este último tipo de cambio, el de la actividad maniﬁesta, ha sido uno de los criterios para determinar que el sujeto ha aprendido. Sin embargo, tal cambio maniﬁesto no puede ser explicado si no es por la modiﬁcación reestructuracionista interna ocurrida con antelación. La modiﬁcación reestructuracional cognitiva ha sido explicada de diversas formas por los teóricos cognitivos, usando diversos recursos y constructos teóricos. Para explicar cómo ocurre este cambio en las representaciones se han postulado algunos modelos explicativos basándose en la idea de unidades cognitivas tales como esquemas, sistemas de producción, guiones, entre otros. Así, por ejemplo, la teoría de los esquemas10 que trata de explicar los aprendizajes declarativos principalmente, habla de la existencia de, al menos, dos tipos de reestructuraciones: las de tipo simple y las de tipo fuerte. Una reestructuración simple puede producir un simple enriquecimiento de los esquemas previos por añadir sólo algunas "actualizaciones" a sus aspectos constituyentes o bien, por hacer algunas modiﬁcaciones de ellos, mientras que la reestructuración más fuerte puede provocar rearreglos signiﬁcativos de los esquemas o, incluso, la creación de esquemas nuevos (Carretero, 1997). Todo lo anterior indica que cuando se desea que los alumnos aprendan algo, es menester que se les ayude a activar los esquemas pertinentes al tema de aprendizaje que se encuentran en su MLP; luego, se requiere generar experiencias didácticas y tiempo suﬁciente para que interactúen en forma profunda con la información nueva a aprender y así se despliegue un proceso de ajuste-acomodo paulatino en los esquemas previos, reorganizándolos. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como de la naturaleza de la interacción producida entre ambos. Conviene remarcar que la riqueza de la interacción es la que producirá mejores aprendizajes, la regla es muy simple: escasa oportunidad para interactuar con la información produce aprendizajes simples, mientras que múltiples y ricas oportunidades de interacción producen aprendizajes de mayor profundidad. Otro esquema explicativo que ha inﬂuido también de manera importante en la perspectiva cognitiva es el llamado enfoque comparativo entre expertos y novatos. Esta perspectiva se ha desarrollado sobre la base de numerosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, encaminadas a identiﬁcar las posibles diferencias existentes entre unos y otros. Retomando a algunos autores (Bruning, Schraw, Norby y Rooning, 2007; Ericsson, 1996; Glaser, 1991; Pozo, 2008), pueden señalarse algunas conclusiones a las que han logrado arribar después de años de trabajo en esta aproximación:

10

Los esquemas son unidades molares de información general o abstracta, representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones y eventos. Dichas características se denominan "variables" y toman valores ﬁjos u opcionales, pudiéndose actualizar con la información entrante. Los esquemas se organizan en módulos dentro de la MLP, que corresponden a diferentes dominios de conocimiento. Dentro de un mismo módulo los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a través de relaciones de jerarquización y de integración partetodo (así, un esquema puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas también se vinculan entre sí, de este modo, un esquema será más potente si muestra más relaciones cuantitativas y cualitativas con otros. Además, un esquema también será más potente si tiene mayor utilidad funcional por estar involucrado en la aplicación de distintas actividades cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje). Las fuentes del conocimiento esquemático provienen de: 1) lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar y social, 2) nuestras experiencias, y 3) del medio escolar (Miras, 1993).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

129

a) En primer lugar, es necesario mencionar que la pericia conseguida por un experto en un determinado dominio es producto de un largo proceso en el que ocurre un alto grado de involucramiento y práctica en dicho dominio. Según las investigaciones del grupo de Ericsson (1996), el desarrollo de la pericia se consigue después de un proceso aproximado de 10 años de duración, en el que debe ocurrir práctica extensa en cantidad y calidad en el dominio de conocimiento (la práctica debe tener retroalimentación correctiva y será mucho mejor, si es asesorada por un tutor hábil y con experiencia). Algunos autores como Bloom (1985) y Ackerman (1992) han tratado de describir las fases por las que se pasa del conocimiento novato al experto (citados en Brunning et al., 2007). Según Bloom hay tres fases repartidas en un periodo de 10 años o más: a) dedicación inicial de tipo esencialmente lúdico que ocurre dentro de entornos favorecedores (p. ej., el hogar) en el que se destaca el esfuerzo y la motivación; b) la fase intermedia de progreso de la ejecución, en la que se empiezan a desarrollar los pasos iniciales de pericia, lo cual requiere de un régimen de práctica, retroalimentación y competición, apoyada por enseñantes o tutores hábiles; c) la fase en la que la pericia crece y se perfecciona, generalmente apoyados por un enseñante verdaderamente experto que apoya esta transición. b) Los expertos en un campo de conocimiento determinado son mucho más eﬁcaces en solucionar problemas que pertenezcan a dicho campo, en comparación con los novatos. La precisión de la conducta experta se debe a una gran cantidad de conocimiento especíﬁco de dominio adquirido que consiste en un conjunto de esquemas especializados que guían su competencia y ejecución experta. Por cierto, no hay que olvidar que el alto grado de pericia alcanzado en un cierto dominio de conocimiento no garantiza que su desempeño sea tan eﬁciente en otros dominios diferentes (salvo que entre ellos pueda existir una relación temática o disciplinar cercana). c) Dicho esquematismo permite a los expertos una superioridad perceptiva, una mejor representación de los problemas (centrada en lo sustantivo y en lo verdaderamente esencial) y un mejor análisis para su solución, pues suelen clasiﬁcarlos por "tipos" (debido a todos los que han enfrentado previamente), saben cómo analizarlos en sus partes más simples y pueden reconocer con eﬁcacia cuál es la estrategia de solución más adecuada para ellos. Los novatos, en cambio, se centran en aspectos superﬁciales del problema y tienen diﬁcultades para escoger una estrategia analítica apropiada. d) Igualmente, se ha demostrado que el conocimiento de los expertos se "procedimentaliza" (en el sentido de la teoría ACT de Anderson) y consolida como consecuencia de la práctica reiterada. Así, las acciones, representaciones o conceptos que poseen se "condensan", almacenándose y recuperándose en un solo bloque o bien, logran una cierta "automatización" llegando a ejecutarse posteriormente con un bajo consumo de recursos atencionales11. Además, se incorpora a ellos un importante conocimiento contextual sobre cómo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente. e) Dada la procedimentalización y automatización desarrolladas por los expertos, pueden disponer de más tiempo y logran liberar espacio en la memoria de trabajo para utilizarlo en actividades de procesamiento alternativas más complejas.

11

Se debe tomar en cuenta la distinción entre procesos controlados y automáticos (Pozo, 2008). Según ésta, hay determinadas actividades y tareas (escribir un ensayo, diseñar un experimento, leer para aprender) que demandan muchos recursos cognitivos y requieren procesos controlados, lo que a su vez consume muchos recursos atencionales y conscientes. Otras actividades y tareas (caminar, usar el teclado de escribir, entre otros, cuya práctica o uso ya se ha rutinizado) casi no consumen recursos cognitivos y operan mediante procesos automáticos de bajo nivel atencional y consciente. Quiere decir que ciertas actividades cuando se han practicado demasiado ya no plantean ningún desafío para los ejecutantes, simplemente se guían por automatismos sin requerir de una toma de consciencia para su ejecución (algo que sí requerían cuando al principio se estaban aprendiendo a ejecutar).

130

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

f) El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autorregulatorias de los expertos, se inﬂuyen recíprocamente. Esto signiﬁca que la cantidad de experiencia organizada por ellos les permite desarrollar mejores habilidades para monitorear el proceso de solución y para orientar y distribuir los procesos atencionales. Al mismo tiempo, esta forma de ejecución tiene repercusiones en la organización y representación del conocimiento de los expertos (depuración, entre otros). Pero ¿qué es lo que pueden ofrecer a la educación estos estudios de expertos-novatos? Lo que han aportado estos es, por un lado, un conocimiento sobre cómo se organiza de forma experta el conocimiento especíﬁco de dominio, cómo es que proceden los expertos cuando adquieren nueva información y solucionan problemas y, por otro lado, cómo es que suele ocurrir el progreso en la construcción del conocimiento novato al experto. Todo lo cual, sin lugar a dudas, puede tener importantes implicaciones educativas para la enseñanza de áreas de conocimiento porque a partir de estos hallazgos es posible contar con ciertas pistas para derivar qué tipos de experiencias serían las más apropiadas para lograr que los alumnos vayan estableciendo una base de conocimientos que vaya creciendo en experticia (ir de los conceptos más centrales a los más detallados) y cómo enseñar a usarla para enfrentar situaciones novedosas de aprendizaje; qué tipo de apoyo se requeriría para favorecer este progreso (p. ej., la retroalimentación constante en el proceso y la asesoría y apoyo tutorial ajustado); qué tipo de actividades prácticas en un momento determinado deben promoverse para fomentar cierta automatización de procesos básicos de modo que las actividades reﬂexivas conscientes puedan operar al tener un mayor espacio cognitivo; o bien, la importancia de inducir en los novatos aprendices ciertas estrategias de resolución de problemas, al mismo tiempo que adquieren información novedosa. T. Shuell (1990) ha sido otro de los autores que analizó e integró varios trabajos sobre el tema del aprendizaje, dentro del contexto de la enseñanza escolar. Para él, el aprendizaje puede deﬁnirse como un proceso activo, constructivo y orientado a metas. Según Shuell distintas líneas de investigación cognitiva (p. ej., la teoría de los esquemas, el enfoque de expertos-novatos, los modelos de la ﬂexibilidad cognitiva de Spiro et al., las investigaciones sobre estrategias realizadas por Karmiloff Smith, entre otros) coinciden en entender el aprendizaje como un fenómeno gradual polifásico. Retomando a Shuell en su trabajo integrador de las perspectivas mencionadas e incluso yendo más allá, pueden distinguirse tres fases del aprendizaje de signiﬁcados para el caso de aprendizaje de grandes porciones de conocimiento (asignaturas y unidades o temas largos):

1. Fase inicial de aprendizaje

• El alumno percibe la información a aprender como constituida por "piezas o partes aisladas" con escasa conexión conceptual entre ellas. • Como consecuencia de esto, el alumno tiende a memorizar (o a interpretar "como puede") dichas piezas; por ello suele emplear, de forma predominante, estrategias de memorización para aprender al "pie de la letra" (el repaso es la estrategia usada para memorizar). • Lo que se aprende en esta fase suele ser muy concreto y se vincula estrechamente al contexto especíﬁco de aprendizaje (por esto, hay diﬁcultad severa para transferir lo aprendido). • Sin embargo, gradualmente el aprendiz logra construir una especie de "panorama general o global" de la información o del material que va a aprender.

2. Fase intermedia de aprendizaje

• De forma progresiva, el aprendiz logra encontrar algunas relaciones entre las partes aisladas y empieza a identiﬁcar o conﬁgurar patrones-esquemas sobre el material de aprendizaje. • Comienza a ser posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como mapas conceptuales (para realizar conductas metacognitivas), así como para

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

131

usar la información en la solución de tareas-problema donde se requiera la información a aprender. • Se va realizando paulatinamente un procesamiento de mayor profundidad del material; el conocimiento aprendido "se vuelve más aplicable" a otros contextos. • El conocimiento empieza a ser más abstracto y se vuelve menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Empieza a haber cierto espacio y oportunidad para la reﬂexión sobre la situación y el material de aprendizaje.

3. Fase terminal del aprendizaje

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas en la fase anterior llegan a integrarse mejor y a funcionar de forma más independiente. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. • Las ejecuciones del aprendiz se pueden basar esencialmente en estrategias especíﬁcas de dominio para la realización de tareas propias de éste (solución de problemas, respuestas a preguntas, entre otros). • En consecuencia, ciertas ejecuciones ya "sobreaprendidas" comienzan a automatizarse y a exigir un menor control consciente. • Hay un mayor énfasis en la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios que ocurren en la ejecución se deben a variaciones provocadas por la tarea más que a reajustes internos.

De este modo, el aprendizaje de grandes cuerpos de conocimiento se puede comprender como un proceso progresivo en el que la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante el proceso de aprendizaje pueden ocurrir sobre lapamientos entre ellas. También el recorrido de las fases puede ser más lento o expedito, dependiendo de la familiaridad con el material de aprendizaje, de la mayor riqueza e intensidad en la práctica, de la actividad constructiva y de la intensidad de la actividad reﬂexiva aplicada.

EL APRENDIZAJE DESDE LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN DE AUSUBEL: IMPLICACIONES EDUCATIVAS El fundador y creador indiscutible de la teoría de la asimilación es David Paul Ausubel. Aun cuando las reﬂexiones de Ausubel para construir una teoría del aprendizaje signiﬁcativo comienzan años atrás, sus escritos más relevantes al respecto aparecieron a inicios de la década de 1960. En 1962 presenta un artículo fundacional titulado Una teoría de la subsunción del aprendizaje y la retención significativos (publicado en el Journal of General Psychology) y en 1963 da a conocer su importante texto Psicología del aprendizaje verbal significativo (revisado por él y publicado con otro título en el 2000, en inglés y en el 2002, en español). En ambos documentos fue presentada por primera vez su teoría del aprendizaje signiﬁcativo. Pese a que estos trabajos se realizan después de la revolución cognitiva de ﬁnales de la década de 1950, no es posible caracterizar el trabajo de Ausubel como un ejemplar de la teoría computacional de la mente ni del paradigma del procesamiento de la información, presentado en la sección anterior. Sin embargo, el enfoque del procesamiento de información inﬂuyó (especialmente la "versión abierta"12) indirectamente en sus escritos y en sus 12

Pueden identiﬁcarse como aﬁnes a su trabajo la obra de F. Bartlett sobre el recuerdo, la teoría de los esquemas, propuesta por R. C. Anderson, y los trabajos de Tulving sobre memoria semántica. En su último libro Ausubel (2002) expresó la aﬁnidad de su trabajo con la oleada constructivista cognitiva estadounidense que tuvo origen y desarrollo desde hace poco más de quince años.

132

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

concepciones (basta con sumergirse un poco en la bibliografía de sus textos para comprobar que esto es así), aunque es francamente palpable su continuo interés por desmarcarse de sus interpretaciones mecanicistas (Ausubel, 2002). Ausubel se presenta en sus obras como un psicólogo cognitivo, pero de la educación. Fue uno de los teóricos que mayor inquietud demostró por el análisis disciplinar de la psicología de la educación y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares, desde 1950 (Ausubel, 1969 y 2002), como se mencionó en los capítulos 1 y 2. En la monografía de 1963, sobre el aprendizaje signiﬁcativo, en la que desembocan sus reﬂexiones e investigaciones realizadas en años anteriores, queda constancia de que Ausubel se adelantó a su tiempo asumiendo importantes argumentos de ﬁliación constructivista sobre cómo aprendemos el conocimiento, particularmente, el escolar. En su texto presentado al público de habla inglesa en 1968 con el título Psicología Educativa: un punto de vista cognitivo (revisado y publicado nuevamente en inglés en 1978 junto con J. D. Novak y H. Hanesian; la versión en español es de 1983) igualmente pueden encontrase argumentos ﬁrmes en esta dirección. Vale decir aquí, como lo sostienen Joice, Weil y Calhoun (2002), que su teoría del aprendizaje verbal signiﬁcativo se ocupa de tres cuestiones: a) es una propuesta teórica que pretende explicar cómo adquirimos signiﬁcados (qué son y cómo se logran los aprendizajes signiﬁcativos), b) al mismo tiempo, es una propuesta para enfrentar el problema de la organización de los contenidos curriculares y, por último, c) ofrece prescripciones sobre cómo los profesores pueden aplicar estas ideas sobre la adquisición de signiﬁcados y el currículo, cuando se enseñan nuevos contenidos a los alumnos. El constructivismo de Ausubel -como el piagetiano- pone énfasis en el individuo antes que en lo social y en la explicación endógena sobre la construcción de lo que él llama la estructura cognitiva (los conocimientos previos estructurados)13. Empero, se diferencia del programa piagetiano en tanto que utiliza recursos conceptuales diferentes con un énfasis más educativo y funcional, preponderantemente orientado al caso de los aprendizajes de contenidos escolares que ocurren en las escuelas (ver tabla 5-6). Tres de los continuadores más destacados del trabajo de Ausubel han sido, sin lugar a dudas, J. D. Novak, B. Gowin y R. E. Mayer. Los dos primeros son seguidores confesos de la obra de Ausubel y han desarrollado importantes trabajos sobre sus ideas durante varios años en la Universidad de Cornell (Moreira, 2000). J. D. Novak, por ejemplo, ha realizado un trabajo de continuación especialmente fructífero en el campo del diseño curricular y de la enseñanza de las ciencias naturales. Son especialmente valiosas sus investigaciones sobre mapas conceptuales y su trabajo de teorización que ha desembocado en la propuesta conocida como "Constructivismo Humano" (Mintzes y Wandersee, 1998; Novak, 1988 y 1998a y b). B. Gowin también ha realizado importantes trabajos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias y es famoso por la propuesta de su heurístico instruccional "V", desarrollado para adquirir y analizar conocimiento de teorías cientíﬁcas. Por su parte, R. Mayer ha conducido interesantes investigaciones sobre la base de varias ideas ausubelianas (p. ej., los organizadores previos, las analogías, entre otros) en el campo del diseño instruccional y de materiales educativos. Además, su propuesta del modelo SOI (selección, organización e integración como procesos cognitivos) para explicar la adquisición del conocimiento, sin duda, tiene marcadas inﬂuencias de algunas ideas propuestas por Ausubel (Mayer, 2000 y 2002), aunque también frecuentemente retoma ideas de otros investigadores provenientes de la versión abierta de la psicología cognitiva tales como Paivio, Sweller, entre otros.

13

Por el énfasis puesto por Ausubel en el papel de los conocimientos previos en la construcción de signiﬁcados (el aprendizaje signiﬁcativo) puede asociarse con lo que han denominado un constructivismo "hacia atrás" y "hacia adentro", centrado en la comprensión de los conocimientos y que, supuestamente, descuida los aspectos productivos del aprendizaje -la generación y elaboración de conocimientos- (Hernández, P., 1997).

CAPÍTULO 5

Tabla Tabla 5-6. 5-6.

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

133

Descripción del paradigma ausubeliano

Problemática

(OHVWXGLRGHODDVLPLODFLyQ\UHWHQFLyQGHVLJQL¿FDGRV dentro de las situaciones educativas escolares

Fundamentos epistemológicos

Propuesta constructivista psicológica. La construcción del conocimiento como producto de la interacción entre CP e IN

Aspectos teóricos centrales

– La teoría de la asimilación ± (ODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYR – Propuestas pedagógicas para el diseño curricular e instruccional

Estrategias metodológicas principalmente empleadas

– Técnicas de exploración del conocimiento (mapas conceptuales y entrevistas) – Estudios de intervención comparativos en los que se prueban los principios o las estrategias derivadas de la teoría de la asimilación

CP: conocimientos previos IN: información nueva

A continuación, se revisan principalmente las ideas de Ausubel sobre su teoría de la asimilación y sus importantes implicaciones para la educación, pero también se incorporan algunas de las aportaciones realizadas por Novak y otros, quienes han enriquecido y desarrollado su trabajo teórico y su proyección a las aulas. Ausubel propugnó porque los aprendizajes signiﬁcativos fueran la pieza clave de su teoría psicopedagógica y toda aquella propuesta educativa que se pudiese derivar de ésta. La meta educativa central que propone la teoría de la asimilación es que el alumno logre construir aprendizajes signiﬁcativos a partir de los contenidos curriculares de cualquier nivel educativo. Por tanto, el aprendizaje signiﬁcativo de los alumnos debe erigirse como el elemento central al cual tienen que estar dirigidas las distintas acciones pedagógicas y de evaluación en las aulas. Quizás Novak es quien más clara y enfáticamente ha expuesto estas ideas: "Voy a defender que el propósito fundamental de la educación es capacitar a los aprendices para hacerse cargo de su propia construcción de significados. Construir significados implica pensar, sentir y actuar, aspectos todos ellos que hay que integrar para conseguir un aprendizaje significativo diferente y, sobre todo, para crear nuevos conocimientos" (Novak, 1998b, p. 28, en este caso las cursivas son del autor).

En todas las situaciones educativas ocurre una compartición de acciones y un intercambio de signiﬁcados (y sentidos) entre el profesor y los alumnos. El intercambio es intelectualmente constructivo y emocionalmente efectivo cuando en el producto de ello ocurre una mejora en la comprensión del aprendiz acerca de una porción de conocimiento. Dicho de otra forma, cuando los dos agentes del hecho educativo, profesor y aprendices, logran compartir o negociar exitosamente el o los signiﬁcados sobre un contenido curricular determinado (un bloque o núcleo signiﬁcativo de conocimientos), entonces, se produce un aprendizaje signiﬁcativo (Novak, 1998a). Pero dicha meta central de ningún modo debe estar reñida con aquella otra que busque la formación intelectual de los educandos (Ausubel, 2002). A juicio de Ausubel, las instituciones escolares tienen como función distintiva plantearse como metas centrales tanto

134

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

enseñar conocimientos valiosos como coadyuvar al desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas en los educandos tales como pensar de una forma sistemática, independiente y crítica. El aprendizaje signiﬁcativo y otros tipos de aprendizaje que ocurren en el aula. Para identiﬁcar las variedades de aprendizaje que ocurren en los salones de clase, Ausubel supo distinguir dos dimensiones esenciales que en otras propuestas teóricas estaban confundidas: a) una referida al modo en que la información a ser aprendida se incorpora a la estructura cognitiva del alumno y b) otra, relacionada con el tipo de instrucción que éste recibe. Cada una de dichas dimensiones forma un continuo con amplias posibilidades (ﬁgura 5-3). La primera dimensión nos permite identiﬁcar dos tipos de aprendizaje: a) el aprendizaje memorista (o mecánico) y b) el aprendizaje signiﬁcativo. La diferencia entre ambos radica en el modo en que la información nueva (a partir de aquí: IN) se incorpora con la estructura cognitiva. Conviene decir, de paso, que para Ausubel (2002) la estructura cognitiva es una red de conceptos y proposiciones jerarquizada por niveles de inclusión, abstracción y generalidad, organizada por campos de conocimiento. Esta estructura cognitiva es en realidad un cúmulo de lo que genéricamente se denomina los "conocimientos previos" (CP) o subsumidores y, a juicio de Ausubel, constituye el factor principal que inﬂuye en el aprendizaje y retención de la información novedosa. Si los aspectos pertinentes de la estructura cognitiva están disponibles (se activan) son claros, estables y organizados en forma apropiada, los signiﬁcados construidos serán proclives a poseer un adecuado nivel de estabilidad y precisión, en caso contrario, si la estructura cognitiva tiene una pobreza organizativa, tiene un bajo nivel de estabilidad y es confusa, tenderá a inhibir los procesos de aprendizaje y retención. Volviendo a los tipos de aprendizaje, en el caso del aprendizaje memorista la IN se incorpora de forma arbitraria, no sustancial, con la estructura cognitiva, mientras que en el aprendizaje signiﬁcativo la IN interactúa de formas complejas con la estructura cognitiva, es decir, con algún concepto o proposición estable dentro de esta red jerarquizada, que resulte adecuado y pertinente semánticamente para interactuar con dicha IN. Así, en el aprendizaje memorista la IN se aprende al "pie de la letra" sin atender (o sin comprender)

Los continuos del aprendizaje

Aprendizaje significativo

Ɣ Redacción de monografías Ɣ Uso de conceptos/ proposiciones Ɣ Comprensión de conceptos/proposiciones

Aprendizaje memorista

Ɣ Escribir tesis Ɣ Aprendizaje de Ɣ Elaboración de ensayos estrategias de Ɣ Análisis de casos y solución aprendizaje con de problemas ayuda del profesor

Ɣ Memorización de conceptos, datos, fórmulas, algorítmos Aprendizaje receptivo

Ɣ Solución de rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento

Figura 5-3./RVWLSRVGHDSUHQGL]DMHVHJ~Q$XVXEHOFRQPRGL¿FDFLRQHVGHODXWRUDSDUWLUGHXQD idea de Novak, 1998a)

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

135

al posible signiﬁcado que "porta" (p. ej., aprender las tablas de multiplicar sin comprenderlas, entre otros). Y dado que no se establece ninguna relación relevante con los CP, simplemente se acumula de forma aislada en la memoria, lo que provoca después una retención poco duradera y una recuperación pobre cuando se requiere utilizarla, además de tener poca utilidad para resolver problemas novedosos. A pesar de todo, hay ocasiones en que se necesita aprender en forma memorista cierta información (piénsese en el caso de conocimiento de datos o hechos) sea cual sea la materia de que se trate (p. ej., los símbolos o los grupos de la tabla periódica de los elementos en Química; la fórmula para obtener el área del pentágono; el artículo de la Constitución Política que habla sobre los derechos laborales, entre otros), sobre todo cuando se requiere que la información se recupere o se use al "al pie de la letra" o verbatim. Para estos casos de requerir que los alumnos aprendan información factual, se pueden hacer las siguientes recomendaciones: a) Los datos o hechos se aprenderán con mayor facilidad cuando se les asocie o utilice con distintos contextos signiﬁcativos (por ejemplo, es más fácil que se aprenda y se recuerde un dato histórico tal como una fecha o un personaje si se le asocia con distintos eventos dentro de un periodo histórico). Un dato o un hecho pueden adquirir un cierto signiﬁcado si se le relaciona o interpreta dentro de una red de conceptos comprendidos o aprendidos previamente. b) Serán más duraderos o recordables si se les proporciona una experiencia de práctica distribuida en el tiempo (usar los datos durante un número mayor de sesiones es mucho mejor que en una sola sesión). En oposición, en el aprendizaje signiﬁcativo (AS) la IN interactúa con los CP en formas complejas y como consecuencia de ello se producen nuevos signiﬁcados que enriquecen a la estructura cognitiva en mayor o menor grado. Cuando se aprende signiﬁcativamente, se comprende la nueva información porque ésta se relaciona en forma no arbitraria, sino sustancial con los CP. La retención de la IN en la memoria es más duradera dado que el nuevo signiﬁcado construido se integra a los CP pudiendo modiﬁcarlos en formas que van desde las más simples a las más complejas. Para que tenga lugar el AS es necesario que ocurran procesos de interacción entre CP e IN; estos intercambios se expresan por tratar de adquirir y comprender los signiﬁcados que porta la IN y tomarles y atribuirles signiﬁcados y sentidos desde los CP pertinentes (la IN puede ser entendida, a partir de ella se pueden parafrasear o derivar nuevas proposiciones, puede ser analizada en sus relaciones con los CP, se le puede comparar y contrastar con los CP, se pueden preparar estrategias de solución de problemas, entre otros). Como consecuencia de la interacción semántica entre los CP pertinentes y la IN se construyen nuevos signiﬁcados psicológicos que enriquecen a la estructura cognitiva, incorporándose activa y semánticamente a ella. Dichos signiﬁcados son auténticas construcciones y no simples copias de los signiﬁcados potenciales que contenía la IN. Además, son idiosincrásicos (personales) pero comunicables y negociables con los de los demás (profesores, compañeros u otras personas), lo cual quiere decir que no se excluye la posibilidad de crear signiﬁcados sociales o compartidos (Ausubel, 2002, p. 131). Novak (2011) ha señalado que el aprendizaje signiﬁcativo requiere no sólo componentes cognitivos, sino también un fuerte involucramiento emocional para que ocurra. El encuentro y la integración entre el conocimiento previo y la información nueva sucede de una mejor manera si hay un componente emocional involucrado. Obviamente, este componente involucra también aspectos motivacionales tales como aquellos aspectos que se relacionan con el "sentido de aprender" y que están vinculados con las respuestas positivas a las siguientes preguntas: ¿me está gustando aprender esto?, ¿creo que puedo aprenderlo? ¿encuentro sentido al aprendizaje que estoy consiguiendo?

136

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Aprender signiﬁcativamente produce signiﬁcados más potentes o redes de conocimiento más enriquecidas, que podrán ser de gran utilidad para aprendizajes futuros o para solucionar problemas en forma novedosa o creativa. Para que ocurra el aprendizaje signiﬁcativo deben reunirse tres condiciones: a) El material a través del cual se presenta la IN (puede ser un discurso escrito u oral) debe tener signiﬁcatividad lógica o potencial (información que posea una adecuada organización, estructuración y secuenciación, con una apropiada coherencia, sentido y direccionalidad, de la cual puedan extraerse un gran cúmulo de signiﬁcados potenciales). b) El estudiante o aprendiz debe poseer conceptos relevantes o subsumidores pertinentes para asimilar las nuevas ideas, o lo que es lo mismo, el material debe poseer cierta signiﬁcatividad psicológica para la estructura cognitiva del estudiante. c) El estudiante debe estar motivado o dispuesto a incorporar la IN en forma no arbitraria, sino atendiendo a su signiﬁcado, es decir, el alumno debe querer aprender o estar dispuesto a aprender signiﬁcados y atribuir sentidos del material de aprendizaje. Se requiere que estas tres condiciones estén de alguna manera presentes, de lo contrario -si se afectara alguna o varias de ellas- repercutiría en la calidad del aprendizaje signiﬁcativo (un aprendizaje signiﬁcativo de bajo nivel) o de plano en convertirse en un aprendizaje repetitivo (Ausubel, 2002). Se debe tener presente que el aprendizaje signiﬁcativo no es una cuestión de todo o nada. En ocasiones los alumnos aprenden los contenidos curriculares con diferente grado de signiﬁcatividad, es decir, pueden atribuir signiﬁcados de forma parcial e incompleta a lo que aprenden, dado que muchas veces no parece ser tan fácil alcanzar un nivel elevado de signiﬁcatividad en su aprendizaje. Por eso conviene plantear que el aprender signiﬁcativamente es una cuestión de grado que ocurre en un continuo como lo indica la ﬁgura 5-3. La construcción de signiﬁcados es algo que siempre puede perfeccionarse, si se establecen nuevas conexiones conceptuales, por lo que sería más pertinente plantearse no sólo que los alumnos logren aprendizaje signiﬁcativos, sino que se trate de conseguir en las situaciones educativas que los alumnos logren aprendizajes lo más signiﬁcativos posibles en cantidad y en calidad. En este sentido, también sería pertinente que se mirara el aprendizaje signiﬁcativo como un proceso abierto que puede ser objeto de diferentes niveles de profundidad y complejidad (un proceso de profundización de signiﬁcados), ya sea al interior de una determinada materia o dentro de un ciclo educativo cualquiera (Moreira, 2000 y 2010). Con respecto a la segunda dimensión14 –la cual también es un continuo- es posible distinguir entre dos polos: uno que correspondería a una situación de enseñanza explicativa-expositiva, que a su vez conllevaría a un aprendizaje por recepción, y otro en el que se plantease una situación instruccional que promoviera un aprendizaje por descubrimiento autónomo. Enmedio de ambos polos todavía sería posible encontrar una situación de aprendizaje por descubrimiento guiado (o, por qué no, de aprendizaje receptivo guiado). Visto así, el aprendizaje por recepción ocurre cuando lo que se tiene que aprender se presenta al aprendiz en su forma ﬁnal, de modo que éste lo tiene que asimilar a su estructura cognitiva. De hecho, la mayor parte de los aprendizajes que ocurren en las aulas, desde la educación básica, especialmente en la educación media y superior, son de este tipo dada la gran cantidad de corpus de conocimiento que se requieren aprender. Mientras que en el caso del aprendizaje por descubrimiento el contenido de aprendizaje tiene que ser descubierto por el propio alumno para luego intentar incorporarlo a su estructura cognitiva. Si bien es cierto, que pueden y deben ocurrir aprendizajes por des14

Esta dimensión ha sido descrita acertadamente por Novak (1998a y b) bajo el término de "instrucción" en lugar de aprendizaje, tal y como aparece en la ﬁgura que se encuentra en páginas siguientes; no obstante, aquí se decidió seguir la idea original de Ausubel (1976 y 2002).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

137

cubrimiento en las aulas (p. ej., el aprendizaje de procedimientos cientíﬁcos en una cierta disciplina), en ciertos momentos o con ciertos contenidos es simplemente inviable (p. ej., cuando se trata de grandes corpus de conocimiento complejo), poco económico (dados los tiempos en la institución escolar), o, como diría Ausubel, innecesario (Moreira, 2000). Como se decía anteriormente, a medio camino de ambos polos se encontraría una situación de aprendizaje por descubrimiento guiado, en la que el alumno mientras realiza sus actividades de descubrimiento recibiría un apoyo constante de parte del enseñante para aprender. En este sentido, dado que en el aprendizaje por recepción el alumno recibe en su forma ﬁnal lo que tiene que aprender y en el de descubrimiento autónomo éste tiene primero que descubrir y luego aprender, podría decirse que en la situación de descubrimiento guiado hay una coparticipación del enseñante y del alumno (uno para que ayude y otro para que participe activamente, en forma respectiva) y una especie de construcción conjunta entre unos y otros, cuyos productos son los que luego el alumno tendrá que aprender. Las propuestas instruccionales más interesantes y más potenciales para conseguir aprendizajes signiﬁcativos son las que se insertan en esta parte del continuo; pero, no sólo se tendría un aprendizaje por descubrimiento guiado, sino también un aprendizaje receptivo guiado, como consecuencia de una enseñanza "expositiva-interactiva" (Eggen y Kauchak, 1999; Joice, Weil y Calhoun, 2002; Hernández y Serio, 2004). De hecho, desde el trabajo de Gowin (1981, citado por Lemos, 2012) se ha sugerido, de manera muy interesante, que anterior a la construcción individual de signiﬁcados (lo que es propio del aprendizaje signiﬁcativo) es importante una fase de negociación o intercambio de signiﬁcados en la que se involucran profesores, alumnos y los materiales de aprendizaje que se culmina en un momento de compartición de signiﬁcados. Es decir, antes de asimilar los signiﬁcados el alumno habrá de negociarlos con el profesor y lograrlos compartir de manera apropiada (Novak, 2011). Gowin (1981, citado por Moreira, 2013) señala que al principio de una clase el profesor presenta signiﬁcados (que la comunidad de la disciplina reconoce y acepta como válidos cientíﬁcamente) y trata de sintonizar con los de los alumnos buscando que estos los capten (los asimilen); el profesor intenta que los alumnos devuelvan los signiﬁcados captados hasta ese momento. Si el profesor considera que los signiﬁcados no han sido adecuadamente captados puede intentar nuevas presentaciones de los signiﬁcados o incluso usar recursos didácticos alternativos de manera adjunta o alternativa a ellas. Así ocurre un proceso de negociación que se puede favorecer para el logro de una mayor compartición en cantidad y en calidad. Se supone que el episodio de la enseñanza se consuma cuando se han logrado compartir satisfactoriamente un buen número de signiﬁcados o la estructura fundamental de una serie de signiﬁcados centrales, según su versión legitimada académicamente. Este proceso de negociación y compartición de signiﬁcados que requiere de una interacción necesaria por medio del discurso entre profesores y alumnos ha sido estudiado con cierta profusión por otros autores de corte sociocultural, quienes han precisado con detalle todo este proceso (Coll y Onrubia, 2001; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997). Algunos de estos autores, por ejemplo, admiten que el proceso se sostiene, en gran medida, por una situación de andamiaje que transcurre desde fases de predominio del discurso lingüístico del profesor, compartición de signiﬁcados que va progresivamente creciendo hasta lograr que el alumno se apropie de los signiﬁcados compartidos atribuyéndoles el sentido socioculturalmente valorado que el profesora ha querido promover (v. Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 2001). Ausubel se percató de que las dos dimensiones anteriores pueden interactuar entre sí (ﬁgura 5-3), de modo que es posible crear situaciones de instrucción en donde ocurran aprendizajes signiﬁcativos, ya sea porque se esté usando una estrategia que promueva un aprendizaje por recepción (p. ej., el aprendizaje de relaciones conceptuales, proposicionales o de explicaciones bien comprendidas) o porque se esté empleando otra que fomente un aprendizaje por descubrimiento guiado (una actividad del alumno de solución de pro-

138

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

blemas guiada y supervisada por el enseñante) o autónomo (p. ej., la creación artística, la investigación cientíﬁca). Lo mismo ocurriría con el aprendizaje repetitivo que puede ser por recepción (como en el aprendizaje típico de las tablas de multiplicar) o por descubrimiento (como en el armado de rompecabezas por ensayo y error). En segundo lugar, dedicó muchas de sus ideas y escritos a hacer una defensa del aprendizaje signiﬁcativo que ocurre en situaciones de enseñanza expositiva-explicativa15 (Ausubel, 2002). El aprendizaje receptivo-signiﬁcativo (sobre todo cuando se diseña bien), no supone en modo alguno una situación de pasividad, por el contrario, exige una gran actividad cognitiva de asimilación e integración constructivas de la información nueva con la estructura cognitiva. Para Ausubel el aprendizaje por recepción que ocurre en situaciones de enseñanza explicativa se ha criticado en forma injusta, dado que la literatura especializada lo suele confundir con el aprendizaje mecánico, verbalista y memorístico, lo cual no permite que se visualice la posibilidad de que también puede promover aprendizajes signiﬁcativos, siempre y cuando se tomen en cuenta ciertas recomendaciones que se desprenden de su teoría, de lo contrario se puede fomentar, equivocadamente, un aprendizaje por recepción poco signiﬁcativo o ciertamente memorístico. Algunas de las prácticas erróneas –puesto que promueven el aprendizaje memorístico- cuando se emplea el aprendizaje por recepción son las siguientes: • Utilizar una enseñanza expositiva con alumnos cognitivamente inmaduros. • Presentar conocimiento factual (datos o hechos) en forma arbitraria sin principios explicativo-conceptuales organizadores que les den sentido. • No establecer integraciones explícitas entre lo visto previamente y el material de aprendizaje nuevo. • Presentar de forma desorganizada o desestructurada la información que se expone o se explica (vía oral o vía escrita), lo cual no permite que tenga el suﬁciente signiﬁcado lógico o potencial. • Emplear técnicas o instrumentos de evaluación que exijan al alumno recordar, en forma literal, la información aprendida o que evalúan en un contexto idéntico al que se utilizó en la enseñanza. Una cuestión inicial relevante es que como producto de la interacción sustancial no arbitraria entre la IN y los CP se construyen nuevos signiﬁcados. Estos signiﬁcados construidos, permiten poco a poco desarrollar la estructura cognitiva del aprendiz, a través de los mecanismos de diferenciación progresiva o de reconciliación integradora que se discutirá más adelante. La fortaleza y potencialidad de un signiﬁcado en la estructura cognitiva dependerá de la cantidad de relaciones sustantivas que establezca con otros signiﬁcados (sean más inclusores o del mismo nivel de inclusión), así como de aspectos afectivos y experienciales (Novak, 1998b). Pero tal fortaleza también dependerá, según Ausubel (2002), de su redundancia multicontextual. Si bien como ha dicho recientemente Novak (1998b) los signiﬁcados siempre dependen del contexto en donde se han construido, estos se refuerzan si se presentan, usan o discuten en diferentes contextos donde resulten pertinentes (Ausubel, op cit). Coll, Martín y Onrubia (2001) también parecen concordar con esta idea (ellos la llaman "transcontextualización") y señalan al respecto lo siguiente:

15

En el fondo, el alegato de Ausubel es a favor de una enseñanza que yo llamaría expositiva-interactiva entre docente y alumnos y acepta las críticas a la enseñanza expositiva-unidireccional basada en la mera transmisión de ideas por el enseñante (sin organización y profundidad) y en la consecuente memorización de lo transmitido por el alumno. La idea de Gowin (1981, citado por Moreira, 2013) que reconoce que la construcción de signiﬁcados en el alumno va precedida de la compartición de signiﬁcados con el profesor y los materiales de aprendizaje, avala esta idea.

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

139

Recuadro 5-1. Reseña del estudio de 12 años de Novak y Musonda (1991) Recuadro 5-7. Vale la pena presentar aquí una breve reseña sobre la investigación realizada por Novak y Musonda (1991) en la que, inspirándose en la Teoría de la Asimilación de Ausubel, se hizo un seguimiento durante un SHULRGRGHDxRVDXQDPXHVWUDGHHVWXGLDQWHVUHODWLYDDDGTXLVLFLyQGHFRQFHSWRVFLHQWt¿FRVEiVLFRV Para tal efecto, se siguieron a dos grupos de alumnos desde el 1º año de primaria hasta el 12º grado (en nuestro contexto: tercero de bachillerato) de escuelas regulares. A uno de los grupos se le proporcionó una enseñanza basada en las ideas de Ausubel, la cual estaba constituida por lecciones bien diseñadas \ FXLGDGRVDPHQWH SODQL¿FDGDV FRQ DSR\R GH DXGLR VH SHUPLWtD D ORV DOXPQRV KDFHU REVHUYDFLRQHV \ actividades dirigidas). En dicha propuesta educativa había dos características esenciales: a) los conceptos más inclusores se presentaban en las lecciones iniciales con elaboraciones progresivas de dichos conceptos en las posteriores y b) se cuidó la organización y la secuenciación de las lecciones de acuerdo FRQODVLGHDVGHODWHRUtDGHODDVLPLODFLyQGHORJHQHUDODORHVSHFt¿FRVHJ~QXQDMHUDUTXtDFRQFHSWXDO HVSHFL¿FDGDSUHYLDPHQWH &DGDOHFFLyQUHTXHUtDGHDPLQXWRVTXHGHEtDFXEULUVHDOPHQRVXQD vez cada dos semanas. Al grupo restante se le proporcionó una enseñanza de las ciencias convencional, impartida por los mismos profesores que los del grupo de enseñanza audiotutelar. Estas condiciones sólo prevalecieron durante dos años dado que a partir del tercer año del estudio ambos grupos recibieron la enseñanza en Ciencias Naturales que la administración escolar local determinaba (en los años de educación básica: de forma HVSRUiGLFD HQ ORV DxRV GH VpSWLPR D GpFLPR VHJ~Q FODVHV IRUPDOPHQWH RUJDQL]DGDV ¿QDOPHQWH HQ undécimo y duodécimo: en clases formales de Química). Para la obtención de los datos se entrevistó a los estudiantes con cierta regularidad durante los 12 años del estudio. A partir de la transcripción de las entrevistas se elaboraron mapas conceptuales para representar visualmente la información reportada y así poder seguir paso a paso los avances logrados en las representaciones conceptuales de los alumnos de ambos grupos. Los resultados encontrados demostraron, desde los dos primeros años del estudio, que los alumnos que UHFLELHURQODLQVWUXFFLyQDXGLRWXWHODUDXVXEHOLDQDDSUHQGLHURQXQQ~PHURVLJQL¿FDWLYDPHQWHPD\RUHQHO sentido estadístico) de conceptos relevantes y manifestaron un número menor de nociones inválidas en sus mapas conceptuales, que los que recibieron la enseñanza convencional. Los efectos en los años escolares 7º, 10º y 12º de estos niños siguieron con dichas tendencias en ambos aspectos, pero especialmente IXHURQPX\VXSHULRUHVHQHOPDQHMRGHQRFLRQHVRFRQFHSWRVFLHQWt¿FRVYiOLGRV En oposición, los estudiantes que recibieron la enseñanza convencional mostraban datos contrarios en ODVHQWUHYLVWDVPDSDVFRQFHSWXDOHVHVGHFLUUHSRUWDURQXQQ~PHURVLJQL¿FDWLYDPHQWHPD\RUGHQRFLRQHV inválidas que sus contrapartes desde el 2º hasta el 12º año, y escasos avances en el manejo de conceptos FLHQWt¿FRVYiOLGRV(VSHFL¿FDQGRPiVODUHODFLyQHQWUHJUXSRH[SHULPHQWDO\FRQWUROVREUHORVFRQFHSWRV válidos fue del doble y de los conceptos no válidos fue de menos de la mitad, siempre a favor de los estudiantes del grupo de instrucción ausubeliana. Novak (1998b) explica estos resultados del siguiente modo: "Esos datos apoyaron fuertemente los fundamentos teóricos del estudio, a saber, que cuando los conceptos poderosos de anclaje son aprendidos tempranamente en un programa educativo (Ausubel los llama conceptos subsumidores), ellos proveen una base sólida para la facilitación del aprendizaje posterior (…) El contenido de las lecciones de ciencia ofrecido en los grados 1° y 2° fue relativamente abstracto y ciertamente poco común de enseñarse en esos grados. El hecho es que las lecciones tuvieron un fuerte efecto facilitador sobre el aprendizaje futuro lo que indica que fueron aprendidas en forma significativa, al menos por un porcentaje sustancial de los estudiantes" (p. 15, las cursivas son mías). En dicho estudio sH SODQWHy XQ GHVDItR FUXFLDO SDUD OD KLSyWHVLV GHO DSUHQGL]DMH VLJQL¿FDWLYR GDGR TXH se quería demostrar sí el aprendizaje de conceptos subsumidores podría facilitar la transferencia a largo plazo y, o la facilitación del aprendizaje posterior de conceptos relacionados, aun cuando el contexto de DSUHQGL]DMHVHKXELHVHPRGL¿FDGRFRPRRFXUULyFRQHOJUXSRDXGLRWXWHODUDSDUWLUGHOWHUFHUDxRGHOHVWXdio, hasta el doceavo). Según Novak (1998b), los datos arrojados de este estudio -por lo demás raro dada la envergadura y compromiso exigido en los investigadores- deben considerarse una prueba a favor de las WHVLVDXVXEHOLDQDVGHODSUHQGL]DMH\ODUHWHQFLyQVLJQL¿FDWLYRVEDVDGRHQJUDQPHGLGDHQXQDSUHQGL]DMH de recepción bien diseñado.

140

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

"El significado más potente no es el que se corresponde con ningún contexto determinado, sino el que se corresponde con el abanico más amplio posible de contextos particulares (p. 571)".

Cuando dos o más alumnos aprenden signiﬁcados de un mismo contenido curricular cada uno construirá sus signiﬁcados matizándolos con ciertas características personales, puesto que poseen conocimientos previos particulares, intereses y motivaciones propios, y despliegan procesos de asimilación constructiva diferenciados. Sin embargo, aun cuando podría decirse que sus construcciones son idiosincrásicas nada les impide que puedan ser compartidas o confrontadas con las de sus compañeros o las de su profesor. Sus signiﬁcados construidos son singulares pero suﬁcientemente similares como para poder hablar sobre ellos, discutirlos o negociarlos, provocando nuevos rearreglos y enriquecimientos en lo personal y en lo colectivo (Ausubel, 2002; Novak, 1998b). Ausubel emplea el principio de asimilación como recurso explicativo para dar cuenta del aprendizaje y la retención signiﬁcativos. Este principio puede esquematizarse como se muestra en la tabla 5-7 (siendo "a" la IN y "A" el subsumidor o "idea de anclaje" bien establecido). Como se puede observar en la tabla, la asimilación ocurre cuando una idea nueva potencialmente signiﬁcativa (a´, que pudiera ser el concepto de "Teoría de Ausubel") se asimila a un concepto subsumidor (A´, que a su vez pudiese ser "Teorías constructivistas cognitivas del aprendizaje"). Como consecuencia de esta interacción no sólo se aprende "a" o, por decirlo de otro modo, a´ se integra con A´, sino que ambas se reformulan en cierto sentido por lo que se puede hablar de una nueva construcción ideacional llamada "A´a´". Posteriormente, en momentos tempranos de retención, el nuevo concepto a´ podría disociarse de A´" con relativa facilidad, es decir –siguiendo con el ejemplo– se puede hablar de la teoría ausubeliana como un ejemplo de A´ (las teorías constructivistas cognitivas) o que puede distinguirse de otras teorías que se subsumieran en A´ (p. ej.: la teoría de Bartlett, la teoría de los esquemas, la teoría de los constructos personales de Kelly, entre otros). Después de pasado un tiempo dado, si no hubiese sobreaprendizaje, la retención de "a´" se vería afectada porque comenzaría a perder fuerza de disociación la construcción ideacional "A´a´" de modo que empezaría a haber diﬁcultad para recordar con precisión "a´" (siguiendo con el ejemplo, se empezaría a diﬁcultar el recuerdo de la teoría de Ausubel como teoría cognitiva constructivista distinta de las otras o se confundiría con alguna de las mencionadas). Hasta que, por la acción de la asimilación obliteradora, "a´" ya no pueda disociarse y terminara reduciéndose a "A´" que es el subsumidor modiﬁcado, expresándose psicológicamente como el olvido de "a´". Es interesante notar como a través del "principio de asimilación" de la teoría, se explican los procesos de aprendizaje, retención y olvido16. En este caso se ha hablado de un

Tabla 5-7. Tabla 5-8.

16

El aprendizaje subordinado (a partir de Ausubel, 1978)

Asimilación (aprendizaje VLJQL¿FDWLYR

Retención temprana

Retención posterior

Asimilación obliteradora

a´ interactúa con A´

A´a´ se disocia con facilidad

A´a´ se disocia FRQGL¿FXOWDG

A´ + a´ pérdida gradual de disociación

Resultado: A´a´

Resultado: A´ + a´

Resultado: A´ + a´

Resultado: A´

En este sentido, es válido decir que en el esquema explicativo ausubeliano, se distinguen dos tipos de olvido diferentes: 1) como consecuencia de la realización de aprendizajes memorísticos y 2) como consecuencia de la acción de la asimilación obliteradora, que es un proceso normal de la estructura cognitiva. En un momento determinado pueden contrarrestarse los efectos de la asimilación obliteradora si se refuerzan los aspectos pertinentes de la estructura cognitiva (reaprender las ideas de aﬁanzamiento, reforzar los vínculos semánticos entre las ideas subsumidoras y las susbsumidas, facilitar los procesos de disociación de las ideas menos inclusoras).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

141

aprendizaje subordinado –que, por cierto, es el que más ocurre en las aulas y además es el más longevo y eﬁcaz– en el que la idea de anclaje o subsumidor era una idea más general e inclusiva que la IN a aprender. En relación con este tipo de aprendizaje signiﬁcativo, Ausubel también distingue dos variedades. El primero de ellos es el llamado aprendizaje subordinado por subsunción derivativa que ocurre cuando la IN se comprende, ya sea como un ejemplo especíﬁco o bien como un apoyo o ilustración de un subsumidor establecido en la estructura cognitiva, lo cual provoca –en cualquiera de los dos casos– que éste no se modiﬁque sensiblemente, sino que simplemente se enriquezca. El segundo, es el denominado aprendizaje subordinado por subsunción correlativa en la que la IN es una extensión, elaboración, modiﬁcación o matización del subsumidor que la incluye, lo cual provoca que en cierto modo lo modiﬁque. También puede haber aprendizajes supraodinados en donde la IN a aprender es de mayor nivel de abstracción e inclusividad que la(s) idea(s) de anclaje (tabla 5-8) en donde se incorpora, o bien de aprendizajes combinatorios donde la IN a aprender es del mismo nivel de abstracción e inclusividad que la idea de anclaje y ocurre una relación combinatoria entre dichas ideas en virtud de su congruencia general. Como ejemplo de aprendizaje supraordinado –o de orden superior como también se le conoce– se encuentra la investigación de Cullen (1984, citada por Novak, 1988, p. 217) quien en un curso de enseñanza superior de Química en el que el concepto de "entropía", no era conocido o mantenía una posición subordinada en la estructura cognitiva de los estudiantes, después de una situación instruccional diseñada para resaltar dicho concepto, éste se constituyó en un concepto supraordinado en los estudiantes que demostraron una mejor comprensión de los principios de Química. Como consecuencia de los aprendizajes subordinados o por subsunción tiene lugar en la estructura cognitiva un proceso esencial que se denomina diferenciación progresiva. Mediante este proceso la estructura cognitiva de conceptos y proposiciones que se encuentra estructurada en la memoria permanente de los individuos se va diferenciando progresivamente por niveles de jerarquización, desde los de mayor generalidad (o inclusividad) y aﬁanzamiento hasta los de menor nivel. Así, los conceptos aprendidos (los CP) y que se organizan en la estructura cognitiva, se van reﬁnando y haciéndose más especíﬁcos en un grado mayor. Otro proceso de transformación de la estructura cognitiva complementario, pero inseparable del antes descrito, es el mecanismo de reconciliación integradora el cual está muy relacionado con los aprendizajes signiﬁcativos de tipo supraordinado y combinatorio. En

Tabla Tabla 5-8. 5-9.

El aprendizaje supraordinado (a partir de Ausubel, 1978).

Asimilación (adquisición de VLJQL¿FDGR supraordinado)

Retención temprana

Olvido

Sobreaprendizaje

Retención posterior al sobreaprendizaje

Idea nueva: A´ Ideas establecidas: a y b

a´b´A´ se disocia a´b´A´ pierde con facilidad fuerza de disociación

La idea A´ más estable (incluye a a´y b´)

A´a´b´ se disocia con facilidad

Resultado: a´ b´ A´

Resultado: a´+ b´ + A´

Resultado: A´a´b´

Resultado: A´+ a´+ b´

Resultado: A´ se reduce a a´y b´

142

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

este caso, ocurre que en la estructura cognitiva se encuentran nuevas relaciones signiﬁcativas entre CP ya almacenados, no previstas anteriormente. De esta forma, y gracias a los mecanismos de diferenciación y de reconciliación de conceptos y proposiciones, la estructura se va organizando jerárquicamente y se va enriqueciendo semánticamente constituyendo un fondo ideacional más complejo y potente, de lo que se puede sacar un corolario esencial: entre más relaciones semánticas o sustantivas existen entre conceptos se trate de relaciones de subsunción, supraordinación o combinación, estos serán más difíciles de olvidar (Martín y Solé, 2001). Estos mecanismos de integración y reconciliación de signiﬁcados tienen varias implicaciones educativas: • Cuando se desee planear una secuencia didáctica es importante deﬁnir previamente jerarquías conceptuales, estructuradas según niveles de generalidad, inclusividad y subsunción, las cuales ayudarán a estructurarla y a secuenciar las experiencias de enseñanza-aprendizaje (Coll, 1987; Del Carmen, 1996). • A partir de la jerarquía conceptual, los conceptos más generales o subsumidores (los conceptos estructurales de la asignatura si se trata de un programa de asignatura o de la disciplina si se trata de un currículo) deben enseñarse al principio de una secuencia pedagógica porque una vez construidos facilitarán el aprendizaje signiﬁcativo por subordinación de los conceptos de menor nivel de inclusividad que, posteriormente, habrán de ser aprendidos. Ausubel (2002) ha señalado la importancia de que los subsumidores adquiridos queden claros, estables y aﬁanzados en la estructura cognoscitiva puesto que esto facilitará los aprendizajes signiﬁcativos posteriores. Novak (2011) llama a estos inclusores las "grandes ideas" porque una vez aprendidos pueden ser recursos poderosos para ayudar a los alumnos a hacer sentido a las ideas que se derivan de ellas y facilitar su aprendizaje. • La presentación de los conceptos subsumidores deben apoyarse en explicaciones y ejemplos que los ilustren. • Para facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, la secuencia de instrucción -luego de iniciar por los subsumidores- deberá proseguir de forma deductiva por niveles de inclusividad: de lo más general a lo particular, de lo más supraordinado a lo más subordinado en la jerarquía establecida. • En todo momento de la instrucción, se deberá presentar intencional y explícitamente las relaciones entre los conceptos subsumidores ya aprendidos y los conceptos de menor nivel de inclusividad que se vayan enseñando, para que los alumnos perciban las relaciones sustantivas que existen entre ellos y en todo momento los contextualicen y les den sentido. • No se deben introducir nuevos contenidos hasta que se hayan consolidado los aprendizajes previos (los subsumidores u otros). La consolidación se logra mediante la práctica diferenciada (el sobreaprendizaje) en variados contextos, las revisiones espaciadas (la llamada "práctica distribuida" en el tiempo), y la retroalimentación y corrección. Al aprender signiﬁcativamente se pueden adquirir representaciones, conceptos o proposiciones17 (simples o complejas). El aprendizaje signiﬁcativo de representaciones, que es el más básico, consiste en establecer una equivalencia en signiﬁcado entre un símbolo (la expresión "perro") y un referente ("el perro del vecino"). El aprendizaje signiﬁcativo de conceptos consiste en establecer una relación entre el símbolo y los elementos clave que son comunes a distintos ejemplares del referente ("perros de diferentes razas"). Por último, el aprendizaje signiﬁcativo de proposiciones, que es el más complejo, consiste en

17

Recuérdese que una proposición es un enunciado que establece una relación entre dos o más conceptos. A su vez, las proposiciones pueden relacionarse entre sí semánticamente y constituir explicaciones, interpretaciones o teorías.

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

143

aprender el signiﬁcado de ideas o proposiciones utilizando conceptos aprendidos (p. ej., la proposición "el perro es un mamífero que es capaz de adaptarse a los distintos climas y lugares geográﬁcos del mundo"). De hecho los diferentes tipos de aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio, son variedades de aprendizajes de proposiciones. Evidentemente, el aprendizaje signiﬁcativo de conceptos y de proposiciones tiene muchas mayores implicaciones para la situación escolar, aunque el aprendizaje de representaciones también es relevante. Al respecto, es importante tener cuidado de que el aprendizaje signiﬁcativo de conceptos o proposiciones pueda simularse, como cuando se aprende "al pie de la letra" la deﬁnición de un concepto o una explicación cientíﬁca aparentando que se comprende (al decirla, por ejemplo, de memoria) cuando en realidad no se ha comprendido, porque no se sabe lo que ésta signiﬁca o implica ni para qué o por qué puede ser útil. Ausubel (2002) se ha referido a este problema señalando que en un momento determinado los alumnos pueden caer en el autoengaño de creer que han aprendido con precisión los signiﬁcados, cuando en realidad se han aprendido generalizaciones confusas y vagas, por carecer de una capacidad de revisión metacognitiva sobre lo que se aprende o por no decidirse a invertir un esfuerzo cognitivo y motivacional que desemboque en aprendizajes signiﬁcativos genuinos. Pero, a todo esto, y para terminar con esta sección, vale la pena que se realice la siguiente pregunta clave: ¿cuál es la relevancia y el valor de los aprendizajes signiﬁcativos –sean por recepción o por descubrimiento guiado o autónomo– en las aulas? Son varias las razones que permiten contestar esta pregunta, a saber: a) Los aprendizajes signiﬁcativos son más duraderos en la memoria permanente que los aprendizajes memorísticos. b) El alumno sabe mejor qué es lo que sabe de modo que más que simplemente saber que ha memorizado (como en el caso del aprendizaje memorístico) comprende lo que ha aprendido (en palabras de Coll 2001b, "la memoria comprensiva"). c) El alumno comprende lo que aprende y esto puede contribuir a mejorar sensiblemente sus sentimientos de autoestima y su autoconcepto académico. Novak (1998a) ha señalado que el aprendizaje signiﬁcativo involucra no sólo aspectos cognitivos, sino también afectivos y volitivos. d) Aprender signiﬁcativamente mejora la estabilidad y potencialidad de la estructura cognitiva para generar aprendizajes signiﬁcativos futuros y facilita el posible reaprendizaje en próximas situaciones (volver a aprender lo olvidado). e) Aprender signiﬁcativamente permite una funcionalidad de lo aprendido, es decir, posibilita un mayor grado de transferencia a situaciones nuevas y una mejora en la habilidad para solucionar problemas relacionados. f) También permite usar el conocimiento en forma creativa (en la solución de problemas inéditos) y crítica (profundizando en el conocimiento). Estrategias de enseñanza de inspiración ausubeliana. Hay tres estrategias que se desprenden de las ideas de Ausubel y que sirven para organizar mejor la IN a aprender y para mejorar la relación entre los CP y la IN. Estos son los organizadores previos, las analogías y los mapas conceptuales (Díaz Barriga y Hernández, 2010). Un organizador previo (OP) es un recurso instruccional introductorio, compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones que la información nueva que se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para apoyar la asimilación de signiﬁcados que realizan los estudiantes sobre los contenidos curriculares (Ausubel, 2002; Mayer, 2004). De acuerdo con Mayer (1984), el contexto ideacional creado por la introducción (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o la movilización (cuando estén presentes) de conceptos inclusores relevantes, debe ser acompañado de su utilización activa por parte del alumno para lograr una adecuada asimilación de la nueva información.

144

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Se ha demostrado que los OP son efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información, por ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de problemas que involucren a los conceptos aprendidos (Balluerka, 1995; Corkill, 1992; Mayer, 2004). Hay dos tipos de OP: los expositivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando no existen suﬁcientes conocimientos previos para asimilar la información nueva que se va a aprender o bien cuando ésta es completamente desconocida por los alumnos; los segundos pueden usarse cuando se está seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que luego serán objeto de aprendizaje, de modo que el OP pueda facilitar las comparaciones entre unas y otras. En ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el OP deben crear el contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos. Las funciones de los organizadores previos son: a) proponer CP pertinentes para asimilar la IN a aprender (OP expositivo) o utilizar los CP existentes (OP comparativo) y b) proporcionar un "puente" o soporte de ideas a los alumnos para lograr que asimilen mejor la IN de aprendizaje. Ausubel (2002) sostenía que los OP se elaborasen con información abstracta (más inclusiva y general que la información nueva de aprendizaje), pero la evidencia ha demostrado que pueden resultar más efectivos –tal como lo destaca Mayer en sus múltiples trabajos (Corkill, 1992; Mayer 2004)- si estos son elaborados con información más concreta y en formatos de multimedia (explicaciones verbales e ilustraciones simultáneamente). Utilizados en formas más concretas, hay evidencia que los OP son eﬁcaces cuando los alumnos carecen de CP pertinentes a la IN o cuando se desea que los alumnos transﬁeran lo aprendido a nuevas situaciones. Una analogía puede deﬁnirse como una comparación intencionada que engendra una serie de proposiciones, las cuales indican que un objeto o evento (generalmente desconocido) es semejante a otro (generalmente conocido) (Glynn, 1990). De acuerdo con varios autores (Dagher, 1998; Glynn, 1990), las analogías se estructuran por cuatro elementos: a) el "tópico" o concepto diana que se va aprender, por lo general abstracto y complejo; b) el concepto "vehículo" (también llamado análogo) que le debe resultar familiar o bien conocido al alumno puesto que con él se establecerá la analogía; c) los conectivos lingüísticos que vinculan el tópico con el vehículo; y d) la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo. Según Glynn una analogía será eﬁcaz si con ella se consigue lograr el propósito de promover un aprendizaje signiﬁcativo del tópico. Para valorar la eﬁcacia se pueden considerar los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados entre uno y otro, b) la similitud de los elementos comparados y c) la signiﬁcación conceptual de los elementos comparados. Carretero (2009) señala que las analogías pueden ser de tres tipos: la de tipo simple que se basa en la simple comparación entre el tópico y el vehículo, la analogía extendida en el que se pueden utilizar varios vehículos para comprender con mayor profundidad el concepto tópico y, por último, la analogía enriquecida en la que se establece una proyección entre vehículo y tópico y donde se proporciona información ulterior sobre lo que comparten o no. Sobra decir que la analogía extendida es la más recomendable porque por medio de ella se busca establecer las posibilidades y limitaciones de la comparación, además, evita la formulación de ideas erróneas que podrían generarse si se hiciese de modo simple. No obstante, el uso de las analogías extendidas, cuando sea posible, es bastante recomendable dado que tiende a enfatizarse una mejor comprensión del tópico desde las distintas miradas y posiciones que los vehículos utilizados proveen (siempre y cuando los vehículos utilizados sean familiares a los alumnos con quienes se trabaje la analogía). Otra cuestión que resulta fundamental es que se trate, en todo lo posible, de trabajar la analogía enriquecida (y, o la extendida) de modo interactivo con los alumnos, puesto que puede traer mejores beneﬁcios para su actividad constructiva. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988). Está formado por

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

145

conceptos18, proposiciones y palabras de enlace. En los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías (ﬁgura 5-4). Moreira (1998) ha señalado que se debe procurar dejar claro -y es aquí donde la recomendación de hacerlos jerárquicos toma sentido- cuáles son los conceptos contextualmente más relevantes y cuáles los secundarios o más especíﬁcos. Por tanto, lo verdaderamente importante en los mapas tendría que ser que permitan especiﬁcar los conceptos y los signiﬁcados que a estos se atribuyen, así como las relaciones semánticas entre ellos, dentro del contexto de un cuerpo de conocimientos de la enseñanza, de una materia o de una disciplina dadas. Las funciones de los mapas son las siguientes: • Permiten representar gráﬁcamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí, según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico (semántica). • Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. • Permiten la profundización y reﬂexión sobre los conceptos implicados y las relaciones jerárquicas y, o proposicionales que se establecen entre ellos, así como la toma de consciencia de lo que se sabe y de qué forma se sabe y la contrastación de la experiencia actual o reﬂexión en la acción al ir construyendo el mapa (ir evaluando las relaciones, formular hipótesis interpretativas en la construcción, detectar contradicciones, entre otros) (McAlesee, 1998). • Permiten la compartición y negociación de signiﬁcados entre el profesor y los alumnos a través del diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los signiﬁcados referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso), de manera individual o en pequeños grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988) (recuadro 5-2).

Mapa conceptual

se compone de

tiene por objeto Representar las relaciones signiﬁcativas

Preposiciones

se caracteriza por Jerarquías

Impacto visual

formadas por

Conceptos relevantes

de

Conceptos

Conectores entre

que expresan Regularidades entre Objetos

Acontecimientos

Figura 5-4. Mapa conceptual (tomado de Aguilar, 2006). 18

Un concepto es una idea categórica o unidad genérica representado por símbolos únicos (Moreira, 2008). Es una clasiﬁcación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. Según Ausubel los conceptos se forman (propio de los niños pequeños) o se asimilan a partir de otros (propio de los niños mayores, adolescentes y adultos). En un mapa conceptual a cada concepto se le otorga un término o descriptor (gramaticalmente: sustantivos, adjetivos y pronombres). Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros: los conceptos supraordinados que subordinan a otros, los coordinados que están al mismo nivel que otros y los subordinados que son incluidos por otros. Al vincular dos conceptos (o más) entre sí forman proposiciones.

146

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 5-2. Recuadro 5-10.

Sobre los usos de los mapas conceptuales con sentido

Antes de utilizar los mapas en la situación de enseñanza asegúrese de que los alumnos comprendan el sentido básico del mismo y su mecánica. Los mapas son útiles para todas las disciplinas. Además, tienen la ventaja de poder ser utilizados como estrategias de enseñanza y, o aprendizaje (esto quiere decir que pueden ser elaboradas por los docentes, por los alumnos -de forma individual o colaborativa- y por ambos a la vez). Si se trata de un uso más expositivo-explicativo de los mapas (como estrategias de enseñanza) las recomendaciones básicas son las siguientes: 1. No incluya demasiados conceptos en su construcciónQRKDJDPDSDVRUHGHVHQRUPHVTXHGL¿FXOWHQOD comprensión de los alumnos. Pondere el grado de complejidad y profundidad necesario. 2. Prepare los mapas para la clase (en Power Point, Prezi y, o usando programas que permiten construirlos electrónicamente tales como CmapTools, Inspiration, entre otros) o bien elabórelos frente a los alumnos. En este último caso, puede, si así lo desea, usar la situación para enseñar a los alumnos cómo hacerlos (p. ej., usar el modelamiento metacognitivo y explicaciones adjuntas, ver sección siguiente) para que, posteriormente, puedan ser utilizados por ellos mismos como estrategias de aprendizaje. 3. Un mapa después de ser elaborado y presentado a los otros se ve enriquecido si se acompaña de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos y que les den sentido. No haga que una vez H[SXHVWRORVDOXPQRVORFRSLHQHVSHUDQGRTXHODVLPSOHH[SRVLFLyQVHDVX¿FLHQWHSDUDVXDSUHQGL]DMH Todo lo contario, el diálogo, la explicación ulterior, el énfasis y explicaciones de determinadas relaciones entre conceptos, entre otras cosas, harán que los alumnos aprendan y comprendan lo que se está expresando visoespecialmente con el mapa. Recuerde la recomendación de Gowin: antes de apropiarse GHORVFRQFHSWRV\VXVVLJQL¿FDGRVORVDOXPQRVGHEHQFRPSDUWLUORV\QHJRFLDUORVSUHFLVDUORVFRPprenderlos, discutirlos) con el profesor y, o los compañeros. 4. Puede utilizar los mapas al nivel que se lo proponga (para una clase, tema, unidad, capítulo, curso, WH[WRHQWUHRWURV DFODUDQGRDFXiOGHHOORVVHUH¿HUHFRQODLQWHQFLyQGHD\XGDUDODOXPQRDWHQHUXQ contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán. 5. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica es posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos. Algunos autores (Trowbridge y Wandersee, 1998) comentan que, a través de relacionar varios micromapas (que generalmente pueden representar contenidos conceptuales a nivel de una sesión), es posible estructurar macromapas los cuales pueden representar conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta un curso mismo. Los macromapas, vistos así, también pueden usarse como recursos instruccionales para los alumnos, proSRUFLRQiQGROHV XQD YLVLyQ GH FRQMXQWR GH FRUSXV VLJQL¿FDWLYRV GH FRQWHQLGRV FRQFHSWXDOHV GH XQ curso y ayudándolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Es posible construir mapas progresivos ante los alumnos, que consiste en poner en relación distintos micromapas con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (p. ej., relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y a señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, entre otros. 6. Los mapas pueden usarse junto con organizadores previos, analogías o como resúmenes o recapitulaciones. No olvide que los mapas son recursos valiosos para indagar el grado de compartición y negociación de conceptos revisados en clase y para permitir tomar decisiones de evaluación formativa.

Para un uso interactivo -y más interesante- de los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza, se considera necesario realizar algunas actividades adicionales más allá de su simple presentación expositiva para sacar mayores dividendos para un aprendizaje signiﬁcativo. Por ejemplo, Novak (1998a) señala que empleó mapas como recursos estratégicos instruccionales para presentar ideas clave y sus relaciones, pero estos eran incompletos con la intención de que luego los alumnos, en forma colaborativa, agregaran conceptos -gracias a la instrucción recibida o a la consulta de documentos pertinentes-, profundizarán en ellos y los reinterpretaran de modo que a ellos les dieran sentido. De igual modo, Hernández y Serio (2004) demostraron que los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza preinstruccionales mejoraban los aprendizajes signiﬁcativos de la IN si los profesores realizaban en forma adicional otras actividades didácticas con sus alumnos. Dos situaciones fueron especialmente efectivas:

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

147

a) Antes de presentar a los alumnos la IN a aprender, se les pedía que elaboraran un mapa conceptual sobre lo que ellos sabían del tema (conceptos basados en su propia experiencia o aprendidos en asignaturas previas). Posteriormente, el docente establecía conexiones explícitas (y realizaba explicaciones) entre los conceptos de los alumnos, provenientes de su mapa conceptual y los conceptos que después se desarrollan en la IN a aprender. Gracias a esta experiencia, los alumnos identiﬁcaron y comprendieron mejor los conceptos clave de la IN en una evaluación posterior realizada. b) Antes de presentar la IN a aprender a los alumnos, se les mostraba un mapa conceptual elaborado por el maestro (un mapa guía, con los conceptos principales de la IN) pidiendo a los alumnos que lo estudiaran y luego lo confrontarán con la IN que se presentaría después. Este simple procedimiento no sólo hizo que los alumnos fueran capaces de identiﬁcar y comprender los conceptos principales, sino que también les permitió ser más capaces para contestar preguntas de aplicación de la información nueva (es decir, fue superior a la anterior situación). Más recientemente Novak (2011) señala la experiencia que se tuvo en una escuela de bachillerato costarricense en la que el director y los profesores decidieron utilizar mapas conceptuales (con CmapTools) como recursos de enseñanza-aprendizaje en sus cursos regulares con la intención de promover el aprendizaje signiﬁcativo y la instrucción colaborativa. Después de un año de realizada la experiencia en el que se familiarizaron con los recursos mencionados, los estudiantes mejoraron en un 20% en las evaluaciones estatales realizadas. Además, tanto profesores como alumnos reportaron tener actitudes positivas hacia la innovación con los mapas conceptuales como hacia el aprendizaje logrado. No es suﬁciente -como ya se había dicho- con la simple presentación de los mapas conceptuales para que ellos simplemente los observen o los copien. Es mejor si los acompañamos con algunas actividades didácticas que involucren activamente a los alumnos como las mencionadas u otras, por ejemplo: a) usarlos en la discusión en pequeños grupos para que los alumnos traten de comprender mejor los conceptos involucrados, b) utilizarlos como referente explícito para que los alumnos observen el progreso de las explicaciones dadas por el profesor; c) conectarlos con experiencias previas de los alumnos, mientras se lleva a cabo una explicación, o, por último, d) usarlos como medios para llevar a cabo una discusión conjunta con los alumnos. Igualmente, conviene señalar que la tendencia en el uso de los mapas conceptuales tendría que ser que los propios alumnos los utilizaron como estrategias de aprendizaje que permitan el trabajo personal de estudio y la metarreﬂexión. En el mundo digital-virtual hay distintos tipos de programas que permiten la construcción de mapas conceptuales electrónicos. Algunos son programas de tipo comercial, mientras que otros son de tipo gratuito; dentro de los primeros pueden contarse: Inspiration (http:// www.inspiration.com), SMART Ideas (http://www.smarttech.com) y Knowledge Manager (http:// www.knowledgemanager.us/KM-KnowledgeManager-esp.htm) y dentro de los segundos CMapTools (http://cmap.ihmc.us) (Coll, Engel y Bustos, 2008). Sin embargo, el de más interés es el programa: CMapTools que fue elaborado en el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para la Cognición Humana y Artiﬁcial o IHMC por sus siglas en inglés ver [www.ihmc. us]) y en el que trabajó directamente el propio J. Novak (Novak y Cañas, 2005). La enseñanza bien diseñada. En la actualidad nadie defendería una enseñanza expositiva puramente transmisiva o mal planteada -ni el propio Ausubel- como una opción pedagógica válida (Eggen y Kauchak, 1999). Es un hecho evidente que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, dado que permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos. Siguiendo a Ausubel, la enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras propuestas de enseñanza sí y sólo sí: a) se parte y se organiza con base en los conocimientos previos de los alumnos, b) se le da una organización conceptual apropiada (de lo general a lo detallado), c) se le proporciona una cierta signiﬁcatividad lógica y psicológica a la información nueva que se pretende en-

148

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

señar por vía de la exposición, d) se utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo: organizadores previos, mapas conceptuales, analogías, entre otros), e) se promueve una interactividad-comunicativa con los alumnos, y f) si se garantiza y promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (Hernández y Sancho, 1993). La toma en consideración de estos aspectos puede hacer posible que ocurran aprendizajes signiﬁcativos por recepción en la enseñanza expositiva. Si se siguen las advertencias de Ausubel, y además se establecen oportunidades para interactuar con los alumnos (diálogos, intercambio de opiniones, discusiones guiadas, entre otros), ya sea para reforzar los aprendizajes, pero sobre todo para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos van aprendiendo sobre la marcha y se utilizan, además, distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseñanza expositiva, sin duda, se amplían repercutiendo sensiblemente en el logro de aprendizajes signiﬁcativos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Así, dicho lo anterior, se puede hablar de una enseñanza "expositiva-guiada" un tanto cercana al aprendizaje por descubrimiento guiado (¿la podrían ubicar los lectores en la ﬁgura de los dos continuos de aprendizaje presentada páginas atrás?). Una propuesta en esta dirección es el modelo de "Enseñanza de Discusión-Exposición" descrita por Eggen y Kauchak (1999) (tabla 5-9), la cual consiste de cinco fases: a) Introducción, b) Presentación de la información nueva, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d) Integración y e) Cierre. Esta propuesta sigue el consejo que Ausubel exploró al estudiar distintas estrategias de enseñanza tales como organizadores previos, objetivos, preguntas de repaso y resúmenes y que se sintetiza en la frase "a tus alumnos diles, de manera general y anticipada, lo que les vayas a decir, después díselo y, por último, diles lo que les dijiste (resume, reflexiona con ellos)" (Good y Brophy, 1996). Así, en la fase inicial introductoria, además de darles un organizador previo y, o el í alumnos activen objetivo de lo que será la clase, se les debe dar oportunidad para que los sus conocimientos previos, generen expectativas apropiadas y se planteen el problema de aprender como una actividad intencional. Posteriormente, en la segunda fase de presentación de la información nueva –organizada y secuenciada por una jerarquía de aprendizaje–, los alumnos deberán construirla conjuntamente con el enseñante a través de diálogos e interacciones (aunque dejándose guiar por el docente), lo cual permite al docente moni-

Tabla Tabla 5-9. 5-11. La enseñanza de discusión-exposición (tomado de Eggen y Kaushak, 1999, con modiﬁcaciones) Fases

Actividades

Introducción

Se describe y se comparte el objetivo de la clase. Puede presentarse un Organizador Previo para que los alumnos contextualicen o un mapa conceptual para que puedan comprender la organización de la clase (explicitación de los conceptos inclusores)

Presentación

Se presenta la IN en forma explicada, deductiva y organizada

Monitoreo de la comprensión de los alumnos

El docente determina, al mismo tiempo de la presentación de la IN y en distintos momentos, si los estudiantes comprenden o no las ideas expuestas. Hay continuas interacciones entre el docente y los alumnos

Integración

Se exploran y discuten las relaciones entre las ideas relevantes SUHVHQWDGDV3XHGHKDEHUDFWLYLGDGHVGHUHÀH[LyQFRQMXQWDHQWUH alumnos y el enseñante

Revisión y cierre

Se resume la clase detenidamente (énfasis en los conceptos inclusores y las relaciones con otros conceptos revisados)

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

149

torear su comprensión (la tercera fase). En la cuarta fase, el profesor habrá de plantearle al alumno la oportunidad para que integre, amplíe y consolide la información a través de distintas actividades y ejercicios, para terminar en una quinta fase, en la que establecerá un cierre por medio de una estrategia de organización adicional, tal como un resumen o una recapitulación basada en la presentación de los conceptos principales aprendidos. Todavía podría continuarse, si se considera pertinente, con una serie de experiencias adicionales que exijan al alumno una codiﬁcación personal de la información aprendida y, o que le planteen ejercicios de aplicación de los contenidos en contextos novedosos. Joice, Weil y Calhoun (2002), basándose en las ideas de Ausubel, proponen un modelo de enseñanza, que tiene algunas coincidencias con el anterior (tabla 5-10). Nótese que, en fase inicial del modelo anterior, el elemento central lo constituye el Organizador Previo (documento escrito o visual-escrito breve, que sirve de "contextualizador" para aprender la información nueva) que debe analizase con cierto detalle con los alumnos y, especialmente, vincularlo con sus conocimientos previos. En la segunda fase, se enfatiza que se deben presentar los contenidos con una organización apropiada y procurando explicitar su organización y sentido para los alumnos (pueden utilizarse cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas, entre otros, como estrategias de enseñanza, para facilitar dicha actividad) (Díaz Barriga y Hernández, 2010). La tercera fase está diseñada para anclar la nueva información dentro de los conocimientos previos de los alumnos; esto es: aﬁanzar su asimilación y organización cognitiva. Para lo cual se pueden seguir las tres actividades planteadas por Ausubel: a) Facilitar la reconciliación integradora de los nuevos contenidos con los conocimientos previos, para lo cual se pueden solicitar a los alumnos las siguientes acciones: 1) solicitarles un resumen de los principales atributos de los contenidos; 2) pedirles que revisen y exploren las relaciones principales entre los conceptos revisados y los presentados en el organizador previo; 3) que elaboren un mapa conceptual individualmente o por equipo en torno a los conceptos centrales discutidos. b) Para promover el aprendizaje activo en los alumnos se les puede solicitar -además de algunas de las actividades del punto anterior- que: a) presenten ejemplos adicionales sobre los conceptos principales, 2) que expliquen los conceptos esenciales

Tabla Tabla 5-10. 5-12.

Modelo de enseñanza de Joice, Weil y Calhoun (2002)

Fases

Actividades

Fase 1. Presentación del organizador previo y, o del contendido a aprender

• &ODUL¿FDUORVREMHWLYRVGHODOHFFLyQWHPDRXQLGDGGLGiFWLFD • Presentar el Organizador Previo: ±,GHQWL¿FDUORVDWULEXWRVTXHORGH¿QHQ – Dar ejemplos – Proporcionar un contexto – Repetir • Impulsar la percepción del estudiante sobre los conocimientos y las experiencias pertinentes

Fase 2. Presentación de la tarea de aprendizaje

• Presentación del contenido a aprender • Mantener la atención de los alumnos • Explicitar la organización de los contenidos a los alumnos

Fase 3. Consolidar la organización cognitiva

• Utilizar los principios de la reconciliación integradora • Promover la recepción activa (la actividad constructiva) del aprendizaje • Deducir (inferir) el enfoque de la lección, tema o unidad didáctica

150

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

usando el marco de referencia y la terminología apropiada, 3) que discutan algunas cuestiones que les parecen confusas y críticas, 4) que solucionen problemas novedosos planteados, 5) que examinen el material desde puntos de vista alternativos, 6) que planteen preguntas interesantes y críticas sobre los contenidos revisados, entre otros. c) Por último, respecto a deducir y fomentar el enfoque crítico de la lección, unidad didáctica o del programa, se puede solicitar que los alumnos identiﬁquen o inﬁeran algunos presupuestos que subyacen a los contenidos revisados y que los consideren en forma reﬂexiva y crítica. Ausubel (2002) ha señalado que su teoría de la asimilación es de carácter provisional y exploratorio, con hipótesis que merecen ser puestas a prueba por estudios de seguimiento largos como el de Novak y Musonda (1991), reseñado anteriormente. Pese a esta aﬁrmación escrita por el propio Ausubel, con el pasar de los años la teoría ha demostrado básicamente tres cosas: a) una robusta potencialidad explicativa; b) ha acumulado un caudal de evidencia empírica desde hace varios años que le valida en lo esencial producto de investigaciones de carácter aplicado; c) las importantes implicaciones de tipo práctico en diversos aspectos y áreas de la educación tales como el diseño instruccional y curricular (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Coll, 1987; Del Carmen, 1996; Novak, 1998a), el diseño de textos académicos y estrategias de enseñanza (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Balluerka, 1995; Díaz Barriga y Hernández, 2010; Eggen y Kauchak, 1999; Hernández y Serio, 2004; Joice, Weil y Calhoun, 2002; Mayer, 2000 y 2011; Moreira, 2010; Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988), la enseñanza de las ciencias (Mintzes, Wandersee y Novak, 1998; Moreira, 2000; Novak, 1988), y el problema de la explicación de las misconceptions y el "cambio conceptual" (Moreira, 2000, Moreira y Greca, 2003; Novak, 1988).

APRENDIZAJE ESTRATÉGICO: METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN Enseñar a aprender a aprender ha sido una de las metas más largamente acariciadas para la formación integral de los alumnos. En la sociedad de la información (SI) en la que vivimos y en la nueva cultura de aprendizaje a la que da lugar, nadie cuestiona que es una imperiosa necesidad. En esta época, más que en ninguna otra de la historia de la humanidad, la gente se encuentra frente al problema de aprender demasiadas cosas en diferentes situaciones y contextos19 (Pozo, 2016). Los discursos educativos internacionales destacan la importancia de preparar a los alumnos con las competencias necesarias para desarrollar un aprendizaje ﬂexible e inteligente, que además adopte las características de ser autoconsciente. Las nuevas demandas de esta situación están exigiendo que los alumnos (de todos los ciclos educativos) adquieran una serie de habilidades que les permitan ser capaces de desarrollar en la escuela y en la vida cotidiana, un aprendizaje autogestivo, estratégico, crítico y reﬂexivo. Tal pareciera que se requiere desarrollar una "nueva cultura del aprendizaje" en la que el llamado "aprendizaje memorista o mecánico" (aprender "al pie de la letra") y el "aprendizaje acumulativo" (aprender "recolectando toda la información que ante los sentidos aparece") no resultan factibles y pierden credibilidad puesto que se vuelven prácticamente 19

En la actualidad hay demasiados cientíﬁcos, asociaciones e instituciones preocupados por diseñar, programar, evaluar cuánto y cómo se aprende buscando que se consiga de la mejor manera posible, aunque, desafortunadamente, se demuestre que se aprende poco y mal. Demasiados esfuerzos para tan pocos resultados positivos. Pozo (2016) llama a esto la paradoja del aprendizaje, para lo cual se requiere desarrollar una "nueva cultura de aprendizaje" que reclama un nuevo concepto de aprendizaje y que responda eﬁcazmente a dicha paradoja.

CAPÍTULO 5

Recuadro 5-3. Recuadro 5-13. a otras teorías

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

151

Aprendizaje signiﬁcativo: un concepto subyacente

Moreira (2000 ver también Moreira, 2011) después de pasar revista a varias teorías de corte FRQVWUXFWLYLVWD\DQDOL]DUODVSRVLELOLGDGHVGHODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRFRPRXQFRQVWUXFWR TXHSXHGDHQFDMDUVLQGL¿FXOWDGHQFDGDXQDGHHOODVVHxDODFRQFRQYLFFLyQORVLJXLHQWH "Podemos hablar de la construcción cognitiva en términos de subsumidores de Ausubel, de los esquemas de asimilación (acción) de Piaget, de la "internalización" de instrumentos y signos de Vigotsky, de los constructos personales de Kelly o de los modelos mentales de Johnson-Laird. Parece, pues, que en cualquiera de estas teorías tiene sentido hablar de DSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYR1RVHYHSUREOHPDHQSHQVDUTXHHOUHVXOWDGRGHODHTXLOLEUDFLyQ PD\RUDQWHHVXQDSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRRTXHODFRQYHUVLyQGHUHODFLRQHVSHUVRQDOHVHQ procesos mentales, mediada por instrumentos y signos y por la vía de la interacción social, GHVHPERTXHHQDSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYR7DPSRFRRIUHFHGL¿FXOWDGDOLQWHUSUHWDUFRPR DSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRODFRQVWUXFFLyQGHPRGHORVPHQWDOHVRGHFRQVWUXFWRVSHUVRQDOHV WDQWRXQRVFRPRRWURVLPSOLFDQODDVLJQDFLyQGHVLJQL¿FDGRVDHYHQWRVXREMHWRV 7RGDVHVWDVWHRUtDVVRQFRQVWUXFWLYLVWDV\HODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRVXE\DFHDODFRQVWUXFción humana. ¡Esta es la cuestión! 1RYDNYDPiVDOOi\GLFHHQVXWHRUtDGHODHGXFDFLyQTXHHODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRVXEyace también a la integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones. 7RGRHVWRQRVOOHYDDFRQVLGHUDUHODSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRFRPRXQFRQFHSWRVXE\DFHQWH subentendido, en las teorías constructivistas, sean éstas cognitivas y humanistas. Sería un concepto supra-teórico" (Moreira, 2000, p. 88). Otro ejemplo en este sentido puede encontrarse en el trabajo de Wells (2001) de un modo indirecto cuando nos habla de su concepción de la "espiral del conocimiento". Según Wells nos apropiamos del conocimiento a través de una espiral que arranca en nuestras experiencias previas desarrolladas en múltiples comunidades de práctica, las cuales entran en contacto FRQODVLQWHUSUHWDFLRQHVTXHKDFHQORVRWURVGHH[SHULHQFLDV\VLJQL¿FDGRVVLPLODUHV&RQOD ayuda de los otros que saben más y de nuestra participación social nace la construcción del FRQRFLPLHQWR¿QDOPHQWHOOHJDPRVDXQHVWDWXVGHFRPSUHQVLyQGHHVRFRQVWUXLGRFXDQGR hacemos una reinterpretación personal apropiándonos de ella. Puede verse en esta concepFLyQFRQWRGDFODULGDGFyPRHOFRQFHSWRGHDSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRLJXDOPHQWHVHPXHVWUD subyacente.

imposibles o ¿acaso es posible memorizar al "pie de la letra" tanta información disponible?, o dicho en otras palabras ¿de qué sirve acumular información sin llegar a asimilarla de forma individual y social? En oposición, el aprendizaje constructivo de signiﬁcados e ideas, acompañado de una buena dosis de estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras en tanto que herramientas para aprender y pensar, es totalmente justiﬁcable e indispensable porque puede dotar a los alumnos con las competencias necesarias para seleccionar, organizar, reelaborar, jerarquizar, reﬂexionar y valorar críticamente la información que provee la SI y así poder transformarla en genuino conocimiento personal y social relevante.

152

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Afortunadamente, la investigación psicoeducativa actual permite desarrollar propuestas pedagógicas para trabajar con mayor certeza y profundidad la meta mencionada. Hoy se sabe que el problema de "aprender a aprender" no se reduce al aprendizaje ingenuo de sencillos hábitos de estudio o de la adquisición de "remedios mágicos e infalibles" sin sustento teórico sólido como las que se hacen presentes en la literatura psicológica y neurocientíﬁca pseudocientíﬁca con distintos nombres ("aprendizaje acelerado", "gimnasia cerebral/brain gym", "lectura veloz", "cogmed/working memory training", entre otros). Aprender a aprender requiere de un trabajo didáctico sistemático y serio en el que se contemplen por igual distintos aspectos psicológicos: cognitivos, metacognitivos, afectivos y sociales (Hernández, 2004). La tabla 5-11 resume el trajinar que los psicólogos educativos han hecho para abordar el tema del aprender a aprender en los últimos cincuenta años. En la visión actual del aprender a aprender, hay dos conceptos clave que inﬂuyen en él: metacognición y autorregulación (Díaz barriga y Hernández, 2010).

Tabla 5-11. Tabla 5-14. Avances históricos en el estudio del aprender a aprender Etapas

Características principales

Los hábitos de estudio

Aprender hábitos de estudio rígidos y según un algoritmo dado (p. ej., el SQ3R de Robinson). Esta aproximación carece de un trabajo teórico que la respalde. Se supone que aprender hábitos de estudio y utilizarlos ante cualquier situación, sin importar las características del lector, del texto (su temática, complejidad, extensión, entre otros), la demanda cognitiva, la situación, entre otros, puede mejorar el aprendizaje de los alumnos. Se ha demostrado que bajo esta perspectiva el grado de éxito es limitado y el problema de la transferencia a nuevas situaciones no se solventa (Hernández, 2004; Mayer, 1999).

Las estrategias cognitivas

6RQSODQHVGHDFFLyQÀH[LEOHVTXHSHUPLWHQODPHMRUDGHOSURFHVDPLHQWRFRJQLWLYR (comprensión de textos, conducta de estudio, aprendizaje, entre otros) (p. ej., el programa MURDER de Dansereau et al., 1979, entre otros). En este caso, el sustento teórico proviene del enfoque cognitivo de la década de 1960. Las estrateJLDVSRUVtVRODVQRVROYHQWDQDGHFXDGDPHQWHHOSUREOHPDGHODHVSHFL¿FLGDGGH dominio (no todas funcionan igual para distintos dominios) ni la transferencia del aprendizaje.

Los programas de "enseñar a pensar"

Se trata de programas que promueven mejoras cognitivas generales (del pensamiento, del razonamiento, entre otros) (p. ej., el programa de "enriquecimiento instrumental" de Feuerstein; el "método CoRT" de De Bono, "el pensamiento SURGXFWLYRGH&RYLQJWRQHQWUHRWURV (VWRVSURJUDPDVTXHÀRUHFLHURQHQODV décadas de 1970, 1980 funcionan bien con el tipo de tareas en el que proporcionan entrenamiento (problemas abstractos, libres de contenido) y el dominio de coQRFLPLHQWRTXHVHDVRFLDFRQHOODVSHURVXH¿FDFLDVHUHGXFHFXDQGRVHSUXHEDQ áreas de conocimiento escolar (Bruer, 1995; Giry, 2002; Mclure y Davies, 1994).

El enfoque metacognitivo del aprendizaje estratégico

Esta línea es producto de la investigación cognitiva (y sociocultural) reciente. Se DFHSWDTXHHQHODSUHQGL]DMHLQÀX\HQDVSHFWRVPHWDFRJQLWLYRV\DXWRUUHJXODGRUHV que subordinan actividades estratégicas cognitivas, afectivas y conductuales. Se considera que el desempeño de la conducta de aprender a aprender está situada, y se aprende con otros que saben más cuando se proveen situaciones de andamiaje cognitivo (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Hernández, 2004 y 2006; Pozo, 0RQHUHR\&DVWHOOy0DUWtQ\0RUHQR 6XH¿FDFLDVHKDGHPRVWUDGR en distintas áreas de conocimiento sugiriendo un enfoque integrado y situado curricularmente.

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

153

Metacognición El tema de la metacognición, en ocasiones sin ser llamada así, ha sido objeto del interés de diversas tradiciones de investigación (piagetiana, sociocultural, cognitiva Brown, 1987; Martí, 1995; Mateos, 2001; Soto, 2014; Schraw, 1998). En cada una de estas tradiciones puede rastrearse, junto con otros referentes conceptuales, distintas cuestiones asociadas con los procesos metacognitivos. El uso del concepto desde mediados de la década de 1970 hasta mediados de 1980, conjuntó dos líneas que habían provocado que el uso y comprensión del concepto resultase confuso y obscuro (Brown, 1987). La primera de ellas es la más típicamente asociada con el concepto de metacognición, la cual se reﬁere al "conocimiento acerca de la cognición" (conocimiento y comprensión de los procesos y productos cognitivos), y la segunda se reﬁere a la autorregulación (regulación consciente de las actividades y procesos cognitivos). Aun cuando otros autores preﬁeren no establecer la distinción mencionada (englobando ambas ideas dentro del concepto de metacognición) en esta exposición se seguirá la distinción realizada. La metacognición según Brown (1987), es de tipo "estable, constatable y falible", además, se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reﬂexiva sobre lo que uno sabe. La metacognición es relativamente estable porque lo que uno sabe sobre alguna área de la cognición no suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable porque se puede reﬂexionar sobre los procesos cognitivos que uno tiene y discutirlos con los demás, por último, es considerada falible porque uno puede engañarse creyendo que "conoce" determinados aspectos sobre su cognición que pueden no ser ciertos. Otro autor pionero en el campo es J. H. Flavell (1987), quien señala que la metacognición puede a su vez subdividirse en dos ámbitos de conocimiento (Flavell, 1993): el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo se reﬁere a "aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas (o quizá mejor psicológicas)" (Flavell, 1987, p. 21). Está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías (a las cuales en este trabajo añade una más) que se relacionan entre sí (Mateos, 2001). 1. Variable persona: se reﬁere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios de conocimiento, y sobre los conocimientos que sabe que otras personas poseen (p. ej., compañeros de clase, hermanos, maestros, entre otros). Precisamente, por medio de este conocimiento que las personas saben que poseen las otras personas pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo en relación con los otros, comparaciones entre varios de ellos). Otro aspecto incluido en esta categoría se reﬁere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relación con esta variable pueden incluirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. Con seguridad, la variable persona se relaciona con las creencias que se tienen sobre expectativas de autoeﬁcacia, autoconcepto académico, entre otros. 2. Variable tarea: son los conocimientos que se tienen sobre las características de las tareas y de éstas en relación con uno mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros conocimientos previos) y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que una tarea es más difícil que otra, como analizar la información vs. recordar información). 3. Variable estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre los distintos tipos de estrategias y técnicas que posee para su utilización ante distintas tareas

154

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

cognitivas (aprender, comprender el lenguaje oral y escrito, solucionar problemas), así como de su forma de aplicación y eﬁcacia. Según Flavell puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas, la función principal de las primeras es ayudar a alcanzar la meta de cualquier actividad cognitiva en la que uno esté involucrado y la de las segundas es proporcionar información sobre la actividad o el progreso logrado en ella. En la tabla 5-12 se presentan algunos ejemplos de estrategias cognitivas especíﬁcas. 4. Variable contexto de aprendizaje: otros autores agregan esta cuarta variable, la cual se reﬁere al conocimiento que el aprendiz tiene relativo a qué tanto sabe sobre las condiciones contextuales (temporales-ambientales) que son propicias para la realización de una determinada tarea ("esta tarea requiere de tiempo para realizarse", "necesito estar concentrado y requiero un lugar tranquilo para hacerlo", entre otros). Cabe mencionar que gran parte del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre estas variables. Precisamente esto es lo que permite la realización de actividades metacognitivas y también da pie a que las personas desarrollen el conocimiento condicional (el saber cuándo, para qué y por qué) tan necesario en el empleo y la conceptualización de las estrategias cognitivas. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre cuestiones cognitivas o afectivas (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias). No

Tabla Tabla 5-12. 5-15. Ejemplos de estrategias cognitivas/aprendizaje especíﬁcas y su conocimiento condicional (Schraw, 1998) Estrategia

Cómo usarla

Cuándo usarla

Por qué usarla

Explorar

Buscar en encabezados, palabras en cursivas o negritas, resúmenes, introducciones, entre otros

Antes de la lectura de un texto largo

Proporciona un panorama conceptual Ayuda a focalizar la atención

Leer detenidamente

Leer, parar y pensar sobre la información

Cuando la información parece especialmente importante

Mejora la focalización de la atención

Activar el conocimiento previo

Pausar y pensar acerca de lo que ya se conoce. Preguntarse qué es lo que no se sabe

Previo a la lectura de un texto no familiar

Activa el conocimiento previo Hace que la nueva información se vuelva más fácil de aprender y recordar

Integración de la información

Relacionar las ideas principales. Usar esta integración para construir un tema o una conclusión

Cuando se requiere aprender información compleja o es necesario comprenderla con cierta profundidad

Reduce la carga cognitiva en la memoria. Promueve una comprensión profunda de la información

Diagramas (por ejemplo: mapas conceptuales)

,GHQWL¿FDULGHDV principales, subsumir detalles en ideas principales, conectar detalles de apoyo

Cuando hay que aprender una importante cantidad de información conceptual y factual

$\XGDDLGHQWL¿FDUODV ideas principales, las organiza dentro de categorías Reduce la carga de la memoria

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

155

cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que tenga relación con alguna tarea cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando uno siente que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla, o bien, cuando uno siente que una actividad es más fácil de realizar que otras. Pueden ocurrir antes, durante o después de la realización del acto cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. Flavell (1987) señala que con el desarrollo se tiene una mayor capacidad para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias) tienen diﬁcultades para comprender lo que ellas signiﬁcan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad: si se demandan o solicitan de forma explícita (decirle al alumno ¿cómo vas?, ¿qué se te está haciendo difícil); cuando se plantean situaciones donde se le pide al alumno hacer inferencias, juicios y toma de decisiones (lo cual exige que el alumno se detenga y tome consciencia de qué ha hecho y qué le falta hacer); cuando hay algún problema u obstáculo que diﬁculte la realización de la tarea; si los recursos conscientes no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión). Flavell (1987) señala que las experiencias metacognitivas tienen varias implicaciones relevantes para la realización de tareas cognitivas: a) pueden contribuir a establecer nuevas metas, o bien, a revisar o abandonar las anteriores, b) pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o reorganizarlo, c) participan activamente en el involucramiento (selección, rectiﬁcación) de las estrategias especíﬁcas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). De acuerdo con Flavell, las experiencias metacognitivas funcionarían como elementos fundamentales para iniciar una actividad cognitiva estratégica (hay que recordar que Flavell incluye dentro de este rubro a las estrategias cognitivas y a las de autorregulación). Obviamente, la actividad estratégica requeriría también del conocimiento metacognitivo (las tres variables en interacción). Lo cual lleva a considerar que entre el conocimiento metacognitivo las experiencias metacognitivas y las estrategias existen importantes interacciones dinámicas en el plano de la actividad consciente en la que todas y cada una de ellas juegan un papel de similar importancia. Una implicación educativa que puede desprenderse fácilmente de las ideas de Flavell, respecto a la explicación de por qué muchas veces los alumnos fracasan en el empleo de las estrategias de aprendizaje parecía deberse a varias situaciones: por un lado, a la diﬁcultad de extraer información relevante o de saber encontrar sentido y utilidad a las experiencias cognitivas (lo cual ocurre principalmente en los alumnos más jóvenes, pero también en los menos diestros para desplegar una adecuada conducta de estudio) y, por otro, a la falta de un buen repertorio de información en las tres variables -sobre todo: la riqueza de su interacción- del conocimiento metacognitivo. Y en tal sentido, pareciera al mismo tiempo, perﬁlarse una recomendación evidente para el ámbito educativo: conviene ayudar a los alumnos por medio de experiencias pedagógicas diversas a que reﬂexionen sobre la naturaleza de su conocimiento metacognitivo y, especialmente, animarlos a que lo desarrollen lo más posible, también a que aprendan a utilizar las experiencias metacognitivas como recursos tanto para abastecer el conocimiento metacognitivo como para la utilización activa y compensatoria de las actividades estratégicas (Flavell, 1987; Mateos, 2001). Así por ejemplo Gaskins y Elliot (1999) han insistido en la importancia de promover activamente el conocimiento metacognitivo (las variables persona, estrategia, tarea y contexto) en los alumnos, cuando se busca enseñar distintas estrategias cognitivas. Una tesis central que arguyen es que los alumnos deben profundizar en su conocimiento metacognitivo al analizar activamente los contextos y situaciones de aplicación de las estrategias

156

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

(recuadro 5-4). La lista es un tanto exhaustiva y no necesariamente tendría que plantearse toda ella en cada una de las situaciones. Posteriores investigaciones sobre la metacognición destacan al menos cuatro cambios sustanciales en el campo (Mateos, 2001): 1. Si bien se acepta en lo general que el conocimiento metacognitivo es explícito y verbalizable (constatable), ha ganado terreno la idea de que en realidad pueden ocurrir diferentes niveles de explicitación (o tematización) en la dimensión evolutiva; es decir, ocurriría un continuo de una menor actividad metacognitiva consciente a otra mayor que progresaría con la edad (y quizás por dominios especíﬁcos). Sin duda, uno de los esquemas teóricos de mayor inﬂuencia en esta idea es la teoría neopiagetiana de la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1994). 2. Se sostiene que el conocimiento metacognitivo más que constituirse por una colección de representaciones discretas parece estructurarse en forma de teorías intuitivas o implícitas. De hecho, en algunos trabajos se comenta que un antecedente directo de la metacognición se puede encontrar en las "teorías de la mente" que

Recuadro 5-4. El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo Recuadro 5-16. y sus distintas variables (a partir de Gaskins y Elliot, 1999) 1. Estrategias para trabajar la variable tarea a) Analizar la tarea ± ,GHQWL¿FDUODVFDUDFWHUtVWLFDVEiVLFDVGHODWDUHDTXpHVORTXHVHHVSHUDDSUHQGHUHOJUDGRGH GL¿FXOWDG\FRPSOHMLGDGGHODPLVPDVLHVSDUWHGHRWUDWDUHDRWLHQHVXESDUWHVHQWUHRWURV – Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírsela a uno mismo) – Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros – Determinar el o los criterios de éxito, si es posible b) Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea – Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea – Diseñar un plan general para completar la tarea – Usar estrategias compensatorias-complementarias si se considera necesario (documentarse en textos adicionales, con otras personas más expertas, entre otros) para enfrentar mejor la tarea 2. Estrategias para trabajar la variable persona – Valorar factores clave tales como ¿Estoy motivado para hacer bien la tarea?, ¿tengo una buena actitud ante la tarea?, ¿poseo conocimientos previos relevantes?, ¿tengo interés, curiosidad?, etcétera – Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y usarlas) para revisar la motivación, interés, curiosidad, actitud, entre otros (ver preguntas anteriores), tales como: hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea, autoapoyarse para realizar la actividad, entre otros 3. Estrategias para trabajar con la variable estrategia ± ,GHQWL¿FDUGHHQWUHODVHVWUDWHJLDVFRJQLWLYDVTXHVHFRQRFHQGHRUJDQL]DFLyQHODERUDFLyQHQWUH otros), las que harían posible el cumplimiento de la tarea – Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida – Solicitar orientación cuando se requiera a alguien que sepa más o a un compañero sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido o si podría proponerse otra alternativa 4. Estrategias para trabajar la variable contexto – Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar tranquilo) – Hacer una programación de actividades y controlar el tiempo, si se requiere – Valorar si se cuenta con los materiales que se requieren para realizar la actividad

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

157

elaboran los niños desde los tres años de edad (Alexander y Schwanenﬂugel, 1996; Astington, 1998). 3. También se considera que el desarrollo del conocimiento metacognitivo no implica una simple evolución de un nivel erróneo a otro más correcto en el que se aprenden un "número creciente de verdades", sino que progresa por formas de conocimiento diferentes. En relación con los dos puntos anteriores, varios autores sostienen que los alumnos tienden a construir sus propias teorías implícitas sobre el aprendizaje, el conocimiento y la inteligencia (Dweck y Elliot, 1988; Kuhn y Weinstock, 2002; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006). El origen de estas teorías implícitas debe remontarse sin duda a la creciente capacidad mentalista que aparece desde los tres años de edad como ya se decía anteriormente, pero también son consecuencia de la participación en las prácticas y cultura educativas. Así, se ha documentado que los alumnos suelen asumir diferentes concepciones epistemológicas sobre cómo conocemos, unos entendiendo al conocimiento como una copia, otros como una opinión o interpretación y todavía otros como un acto de discernimiento (Kuhn y Weintsock, 2002). No muy alejada de esta idea, otros autores han demostrado la existencia de al menos tres niveles de conocimiento epistémico: pre-reﬂexivo, cuasireﬂexivo y reﬂexivo (King y Kitchener, 2002). O bien, en lo que corresponde a los estudios sobre las concepciones del aprendizaje (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006), se ha encontrado que los alumnos de edades menores generalmente elaboran teorías de tipo "realista" (teorías implícitas "directas") que concuerdan con la idea de que aprender es esencialmente reproducir (énfasis desmesurado en el producto del aprendizaje más que en el proceso), mientras que los mayores o más experimentados proponen una teoría implícita "constructiva" (en las que se atribuyen al sujeto mayor agencia y responsabilidad e incluso un mayor grado de perspectivismo o reestructuración cuando aprende. Una teoría implícita intermedia sería la "interpretativa" en la que se acepta la participación reestructuradora del aprendiz, pero sin desaﬁliarse por completo de la idea realista de aprender. Es interesante acotar, que entre los maestros también se han hecho estos tipos de estudios, encontrándose que muchos profesores poseen y utilizan teorías implícitas de tipo directo (Martín, Mateos, Martínez, Cervi, Pecharromán, Villalón, 2006). Sin duda, todas estas líneas de investigación nos informan varias cosas: a) estas teorías directas del aprendizaje o reproductoras no son compatibles con una aproximación con la que pretende desarrollar un aprendizaje constructivista y un aprendizaje estratégico y b) la existencia y reforzamiento de una cultura del conocimiento directo (no constructivista) en los centros e instituciones educativas. 4. Por último, se ha insistido en proponer un cambio de una concepción "fría" de la metacognición a una interpretación "caliente" en la que se reconozcan la importancia de los aspectos afectivo-motivacionales que orientan la actividad cognitiva y metacognitiva (tales como la percepción de la propia competencia, la autovalía, las atribuciones, las expectativas de control, las metas que se persiguen, entre otras).

Autorregulación La autorregulación es fundamental para promover en los alumnos la capacidad para aprender por sí mismos, en situaciones futuras; como se ha dicho, esta capacidad es fundamental para vivir en una sociedad de la información en la que nos movemos, si los alumnos no logran desarrollar habilidades para autorregular su aprendizaje considerando aspectos cognitivos, motivacionales y metacognitivos su capacidad para lidiar con grandes cantidades de información queda anulada o disminuida considerablemente. En este sentido, el aprendizaje que se debe fomentar a los alumnos en esta sociedad de la información debe tener las características de ser estratégico, metacognitivo y autorregulado porque

158

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

se requiere crear una nueva cultura de aprendizaje que resuelva el problema de aprender de modo signiﬁcativo, reﬂexivo y crítico las grandes cantidades de información que se presenta en distintas formas, no siempre de modo organizado y gestionado. Además no cambiará la sociedad si no se resuelve el problema del aprendizaje y, particularmente, este aprendizaje del que se habla sin menoscabo de alguna de sus características (Pozo, 2016). En esta sección se abordará el tema de la autorregulación que es una piedra de toque dentro de esta problemática consignada. La autorregulación se reﬁere a todas aquellas habilidades relacionadas con el "control ejecutivo" que actúan de forma recursiva, cuando se realiza una actividad cognitiva. Se reﬁere también al proceso que requiere de un sujeto agentivo, capaz de poner en marcha sus pensamientos, motivaciones y habilidades para lograr metas de aprendizaje. Se ha demostrado que los aprendices que se autorregulan de modo efectivo utilizan una combinación de habilidades cognitivas, metacognitivas y recursos automotivacionales que les permite tener una mejor voluntad y capacidad para aprender (Ertmer y Newby, 1998; Perry y Rahim, 2011). Además, también existe evidencia que demuestra que los alumnos que regulan de forma apropiada su propio trabajo, tienen un mayor rendimiento académico (Panadero y Alonso-Tapia, 2014) (recuadro 5-5). Las habilidades autorregulatorias son reconocidas por distintas perspectivas teóricas, tales como la cognitiva (Brown, Flavell), la social-cognitiva (Bandura, Zimmerman) o la sociocultural (McCaslin y Hickey), entre otras, y se reﬁeren a la planiﬁcación, el monitoreo o control y la revisión (Panadero y Alonso, 2014; Woolfolk, 2014). La planiﬁcación tiene que ver con tres aspectos centrales: el análisis de la tarea o situación de aprendizaje en función de las características del aprendiz (que es una habilidad esencialmente metacognitiva, como ya se revisó), el establecimiento de metas de

Recuadro 5-5. Recuadro 517.

El aprendiz autorregulado

Según Torrano, Fuentes y Soria (2017) desde varios estudios se ha intentado hacer una descripción de las principales características que distinguen a los alumnos que autorregulan su aprendizaje. Estos autores citan a las siguientes: 1. Tienen una buena base de conocimientos previos bien estructurada y bien diferenciada, lo que perPLWHXVDUODGHPDQHUDH¿FD]DOPRPHQWRGHUHDOL]DUXQDWDUHDGHDSUHQGL]DMH 2. Poseen un buen repertorio de estrategias cognitivas que les permite organizar e integrar la nueva LQIRUPDFLyQFRQORVFRQRFLPLHQWRVSUHYLRVDSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYR 3. Tienen un buen conocimiento condicional de las estrategias que poseen, puesto que saben cómo, dónde, cuándo y por qué utilizarlas ante distintas situaciones de aprendizaje 6DEHQFyPRJHVWLRQDUSODQL¿FDUFRQWURODU\GLULJLU VXVSURFHVRVPHWDOHVSDUDFRQVHJXLUH¿FD]mente metas de aprendizaje 5. Poseen un conjunto de creencias motivacionales adaptativas para ajustarlas a tareas y contextos determinados de aprendizaje 6DEHQJHVWLRQDUSODQL¿FDUFRQWURODU HOHVIXHU]RHOWLHPSRHOHVSDFLRItVLFR\ORVUHFXUVRVLQWHUSHUsonales disponibles para emplear y ejercer sus actividades de aprendizaje de modo satisfactorio. Se dice entonces que son capaces de crearse un buen entorno de aprendizaje personal 7. Saben cómo iniciar y gestionar estrategias volitivas que permitan controlar o evitar las distracciones externas e internas que puedan afectar su aprendizaje Estas características coinciden con aquellas que poseen los alumnos de alto rendimiento escolar o que tienen altas capacidades. Además, estas características son centrales dentro de los principios psicológicos centrados en el aprendiz que la APA/Coalition for Psychology in Schools and Education (2015) ha enumerado recientemente (véase capítulo 9).

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

159

aprendizaje y el diseño de un plan de acción más o menos explícito. Evidentemente, el más relevante es este último. Un plan de acción incluye: la determinación de la meta de aprendizaje (deﬁnida interna o externamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias especíﬁcas. También algunos autores incluyen dentro de ella, a la autoactivación del conocimiento relevante y la administración de tiempo (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005). Por lo general son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planiﬁcación sirve para tres ﬁnes: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y puede generar una ejecución y, o un producto de calidad. El monitoreo o supervisión de la ejecución se efectúa durante la realización de actividades cognitivas dispuestas en el plan. Involucra la toma de consciencia de qué es lo que se está haciendo, la comprensión del momento en el que se está ubicado dentro del proceso de aprendizaje y la anticipación de lo que debería o podría hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales, desarrollado durante la planiﬁcación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y de obstáculos que puede tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de las estrategias, cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (al considerar los pasos o las acciones que aún no se han ejecutado), al tiempo que atiende a lo que se está haciendo en el momento. La evaluación está relacionada con la estimación de los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados, en relación con ciertos criterios de eﬁciencia y efectividad personales, relativos al cumplimiento del plan y de la satisfacción de las demandas de las tareas cognitivas; estas actividades, por lo general, se realizan después de la ejecución del proceso de aprendizaje. Todavía Pintrich (1998) agrega una última habilidad autorreguladora la cual denomina valoración. Según este autor, en ella ocurrirían procesos de reﬂexión y del establecimiento de juicios cognitivos sobre todo el proceso de aprendizaje seguido. En este tenor, algunos autores han propuesto que la actividad de reﬂexión puede considerarse como un auténtico engarce entre la metacognición y la autorregulación (Ertmer y Newby, 1996). Con base en los escritos de D. Schön, estos autores entienden por reﬂexión aquella actividad dinámica que se realiza para sacar inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje, puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. De este modo, la reﬂexión tendría que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que se tienen o se han tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reﬂexión no son las conclusiones o inferencias que se elaboran sobre lo que se hace o se ha hecho, sino lo que tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reﬂexiva, se puede incrementar el conocimiento metacognitivo (en sus distintas variables), reﬁnar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y para enfrentar con mayor eﬁcacia situaciones posteriores de aprendizaje. Las actividades metacognitivas y autorreguladoras, si bien son diferentes, como ya se ha mencionado antes, también son complementarias y se enriquecen de forma mutua. Se emplean los conocimientos metacognitivos cuando se realizan las actividades de autorregulación del aprendizaje y, por otro lado, la regulación que se ejerce sobre el aprendizaje puede conducir a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos (relacionados con las variables de tarea, estrategias y del aprendiz). Así, por ejemplo, las actividades de planiﬁcación no serían posibles de ejecutar si no se activaran los conocimientos metacognitivos de persona, tarea, estrategia y contexto, para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no se tuvieran experiencias metacognitivas que informaran sobre qué y cuán bien se procede en la realización de una tarea académica.

160

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Otro constructo fuertemente asociado con la autorregulación es la autoeﬁcacia, la cual se reﬁere a las creencias que tienen los aprendices sobre sus propias habilidades para llevar a cabo de modo eﬁcaz una tarea que pertenece a un determinado campo especíﬁco. Una percepción de autoeﬁcacia positiva inﬂuye directamente en la forma de acometer una tarea con decisión y compromiso y, a su vez, una buena ejecución inﬂuye de modo recíproco en la mejora de sensaciones de autoeﬁcacia (Woolfolk, 2014 y Bruning, Schraw, Norby y Running, 2005). Lo que parece ser una cuestión digna de considerar y que puede afectar a las actividades de autorregulación es que un alumno con una fuerte sentido de autoeﬁcacia en una campo de tareas académicas determinado, se involucrará en fuerte grado en la realización de una tarea desde el inicio, persistirá en su abordaje y resolución y con alta probabilidad podrá tener una realización exitosa, máxime si, además, cuenta con habilidades potentes de autorregulación y si tiene un buen conocimiento de uso funcional de estrategias efectivas de tipo cognitivo y motivacional (recuadro 5-6).

Algunas consideraciones educativas del enfoque Enseñar a actuar de forma estratégica y autorregulada. La buena noticia es que el aprendizaje autorregulado puede promoverse en las aulas escolares. En este sentido, la pregunta clave es: ¿cómo se aprenden las habilidades autorreguladoras (planeación, supervisión de la ejecución, evaluación) y la capacidad para autorregularse? También aquí hay varias similitudes entre aproximaciones teóricas al reconocer que se requieren momentos de modelado, corregulación y verdadera autorregulación para adquirir o apropiarse de las habilidades de autorregulación (y de otras estrategias más especíﬁcas). Las habilidades de autorregulación de las que se habló en páginas anteriores son procedimientos complejos de carácter ﬂexible y adaptativo. En tal sentido, pueden enseñarse sobre un esquema con base en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner, relativas a las nociones de "zona de desarrollo próximo", "andamiaje" y "transferencia del control y la responsabilidad" (capítulo 7 y ﬁgura 7-1). Esta propuesta puede ser la "metodología guía" para la enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, entre otras). Está basada en la idea de que las habilidades o estrategias se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz (Mateos, 2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001). En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los alumnos, de modo que ocurren tres fases en el tránsito que ocurre entre el desconocimiento de la habilidad por parte del aprendiz, hasta su uso autorregulado. Dichas fases son las siguientes (ﬁgura 5-5): 1. Fase 1: presentación de la actividad estratégica. Puede ocurrir modelamiento metacognitivo por parte del enseñante. 2. Fase 2: práctica guiada o corregulación de la actividad estratégica. Ejecución por parte del aprendiz y guía por parte del enseñante. 3. Fase 3: práctica independiente o autorregulada de la actividad estratégica. Ejecución autónoma de la estrategia por parte del aprendiz con apoyo mínimo del enseñante o sin apoyo de éste. En la fase inicial, se trataría de aproximar didácticamente las habilidades a los alumnos por medio de una serie de situaciones en las que el enseñante debería lograr que los alumnos desarollaran una comprensión básica de ellas (especialmente qué es y cómo se aplica, aunque también para qué sirve y bajo qué condiciones), necesaria y suﬁciente como para intentar ponerlas en marcha posteriormente. En la fase de práctica guiada, el aprendiz toma un mayor protagonismo en el proceso dado que se enfrenta a situaciones seleccionadas y pensadas para que utilice activamente

CAPÍTULO 5

Recuadro 5-6. Recuadro 518.

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

161

Autoeﬁcacia y otros conceptos

/DDXWRH¿FDFLDHQORV~OWLPRVDxRVKDYHQLGRGHVHPSHxDQGRXQSDSHOUHOHYDQWHHQHOFRQMXQWRWHyULFR explicativo de la teoría sociocognitiva representada por Bandura, Zimmerman, Schunk y Pajares. Como ya se ha dicho en el texto tiene que ver con las autocreencias relativas a la capacidad para realizar de PRGRH¿FD]XQDWDUHDRDFWLYLGDGFRJQLWLYD$XQTXHVHUHODFLRQDFRQHODXWRFRQFHSWR\ODDXWRHVWLPDQR debe confundirse con ellas. • El autoconcepto es un constructo descriptivo abarcador y complejo que incluye al yo como objeto de conocimiento y, dada su naturaleza pluridimensional, engloba distintos aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas, capacidades de relación interpersonal, características psicológicas diversas, características morales). Una parte del mismo es el autoconcepto académico que se UH¿HUHDODUHSUHVHQWDFLyQTXHWRGRDOXPQRWLHQHGHVtPLVPRFRPRDSUHQGL] • La autoestimaVHUH¿HUHDODYDORUDFLyQDIHFWLYDGHQXHVWURDXWRFRQFHSWRHQVXVGLVWLQWRVFRPSRnentes, en otras palabras, cómo se siente la persona en relación con todas las características que se atribuye a sí mismo. Particularmente, algunos aspectos del autoconcepto (la aceptación social, la imagen física de uno mismo) juegan un papel importante en la determinación de la autoestima. La autoestima tiene un papel importante en la elaboración de juicios sobre habilidades que tienen XQ YDORU SHUVRQDO PX\ UHOHYDQWH 0LHQWUDV TXH OD DXWRH¿FDFLD QR QHFHVDULDPHQWH (V GHFLU XQR VHSXHGHPRVWUDUDXWRH¿FD]RQRHQUHODFLyQFRQXQDVHULHGHWDUHDVTXHQRWLHQHQXQDHVSHFLDO WUDVFHQGHQFLDHQODSHUVRQD\ODDXWRHVWLPDQRQHFHVDULDPHQWHVHYHUiLQÀXLGD • La DXWRH¿FDFLDVyORHVWiUHODFLRQDGDFRQWDUHDVHQiPELWRVHVSHFt¿FRVYDUtDFRQUHVSHFWRDOiPELWR o dominio) y se orienta hacia el futuro (afecta a la motivación) y, de hecho, forma parte del autoconFHSWR6HJ~Q%DQGXUD ODVIXHQWHVGHODDXWRH¿FDFLDVRQDOPHQRVFXDWURPX\UHOHYDQWHV • La DFWLYDFLyQ HPRFLRQDO \ ¿VLROyJLFD SHUFLELGD, de modo que si uno se siente emocionalmente SHUWXUEDGRDQVLRVRRSUHRFXSDGR HVSUREDEOHTXHVHDIHFWHODDXWRH¿FDFLDGHIRUPDQHJDWLYD mientras que si uno se siente emocionalmente bien dispuesto para enfrentar una tarea (seguro de VtPLVPRWUDQTXLORSDUDUHDOL]DUODDFWLYLGDG ODDXWRH¿FDFLDDFWXDUiGHIRUPDSRVLWLYD • Las experiencias de dominio HVSHFt¿FDV VRQ OD IXHQWH PiV UHOHYDQWH SDUD OD FRQVWLWXFLyQ GH OD DXWRH¿FDFLDHVSHFLDOPHQWHHQORVDGXOWRV 6HVXSRQHTXHFXDQGRDSDUHFHQORVp[LWRVSDUWLFXODUPHQWHODVFDGHQDVGHp[LWRV ODDXWRH¿FDFLDVHIRUPD\VHFRQVROLGDHQFDPELRHQORVIUDFDVRV LJXDOPHQWHODVHFXHQFLDUHFXUUHQWHGHHOORV VHDIHFWDQHJDWLYDPHQWHODDXWRH¿FDFLD • Las experiencias vicariasEDVDGDVHQPRGHORVXRWURVVLJQL¿FDWLYRV HVSHFLDOPHQWHFXDQGRORV DOXPQRVVHHQFXHQWUDQPX\LGHQWL¿FDGRVFRQHOORV(QHVWHVHQWLGRFXDQGRHOPRGHORGHLGHQWL¿FDFLyQIUHQWHDXQDWDUHDWLHQHXQEXHQGHVHPSHxRHVWRWLHQGHDDIHFWDUHQODDXWRH¿FDFLDHQHO alumno de modo positivo, pero cuando el modelo no muestra un desempeño apropiado el alumno VHDIHFWDHQVXDXWRHVWLPDGHIRUPDQHJDWLYD(VWDIXHQWHGHDXWRH¿FDFLDSDUHFHLQÀXLUHVSHFLDOmente en alumnos menores (primaria) • Por último, se encuentra la persuasión social presentada por medio de una charla motivacional o XQDUHWURDOLPHQWDFLyQHVSHFt¿FD6LELHQVHUHFRQRFHTXHHVWDIXHQWHQRSURYRFDFDPELRVGXUDGHURVHQODDXWRH¿FDFLDVLSXHGHFRQVWLWXLUXQHVWtPXORSDUDTXHHODOXPQRSHUVHYHUHUHGREOHHVIXHU]RVRVHDQLPHDSUREDUHVWUDWHJLDVHVSHFt¿FDVSDUDHQIUHQWDUGHPRGRDOWHUQDWLYRXQDWDUHD Como se ha demostrado en otros campos de la comunicación social, el mensaje de persuasión será PiVH¿FD]GHSHQGLHQGRGHODSHULFLDFUHGLELOLGDGRODFRQ¿DQ]DTXHVHGHSRVLWHHQpO $SDUWLUGHORDQWHVGLFKRVHSXHGHLQIHULUTXHODDXWRH¿FDFLDHVPRGL¿FDEOH+D\LJXDOPHQWHYDULDVUHFRmendaciones pedagógicas en esta dirección (Bruning, Scraw, Norby y Roning, 2005): ±௘௘3URSRUFLRQDUUHWURDOLPHQWDFLyQLQIRUPDWLYDFODUD\PHWDFRJQLWLYDVREUHORTXHHODOXPQRKL]RGH modo que le ayude a autoevaluarse en situaciones futuras posibles ±$\XGDUDTXHORVDOXPQRVFRQVWUX\DQODDXWRH¿FDFLDDWUDYpVGHGHMDUDFWLYLGDGHVGHVD¿DQWHVSHUR DOFDQ]DEOHV\GHQRWDUHVSHFLDOFRQ¿DQ]DHQTXHHOORVSXHGHQHQIUHQWDUODV ±௘3UHVHQWDUPRGHORVH[SHUWRVHLQWHUPHGLRVDORVDOXPQRV/RVSULPHURVDSR\DQPRWLYDFLRQDOPHQWH y los segundos ilustran el papel del esfuerzo y la dedicación. También los modelos de la misma edad, cuando existen, son muy deseables de presentarlos a los alumnos ±௘([SDQGLUHQORVDOXPQRVODFRQVFLHQFLDGHODLPSRUWDQFLDGHODDXWRH¿FDFLD\TXpHVORTXHLQÀX\H el en ella, aumentándola o disminuyéndola. Los mensajes positivos, el reconocimiento de logros y aumento de capacidades son muy importantes en esta dirección ±௘)RPHQWDUODDXWRUUHJXODFLyQ

162

Psicología de la educación. Una mirada conceptual Mayor regulación interna (alumno)

Presentación de la estrategia

Práctica guiada

Práctica independiente

Modelamiento metacognitivo

Interrogación metacognitiva

Autointerrogación

Mayor regulación externa (profesor)

Enseñanza cooperativa

Figura 5-5. Propuesta instruccional para la enseñanza de la actividad estratégica o autorreguladora en tres fases (tomada de Monereo, 1999).

las estrategias con el apoyo y la retroalimentación constante del enseñante, y en las que pueda profundizar en los conocimientos desarrollados (especialmente los de tipo condicional) sobre la estrategia desde la primera fase. Es recomendable que en esta fase se anime a los alumnos a que enfrenten primero situaciones sencillas para ejercitar las habilidades, para luego enfrentarlo a tareas y situaciones diversas con una mayor complejidad, en las que tengan oportunidad de reﬂexionar sobre su aplicación; de igual manera, en esta fase es deseable que ocurran actividades de trabajo individual y colaborativo en pequeños grupos. Por último, en la tercera fase de práctica independiente de la habilidad será signiﬁcativamente mayor y los apoyos del enseñante serán menores con la idea de que desaparezcan por completo. No debe olvidarse que la ﬁnalidad es que los alumnos logren pasar de una ejecución todavía rígida de las habilidades, a otra en que se maniﬁeste un uso inteligente y autónomo (verdaderamente estratégico). En todas las fases el apoyo motivacional y el reconocimiento al esfuerzo y a la creciente competencia del aprendiz son fundamentales. Por tanto, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la comprensión y uso de la habilidad, luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modiﬁcará, ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Obviamente, esta tarea del profesor no es de ninguna manera fácil, pues requiere que el enseñante tome decisiones continuamente y de manera estratégica en materia de didáctica. La propuesta metodológica, como se ha dicho, puede verse acompañada o traducida por distintas técnicas más especíﬁcas según la estrategia cognitiva y el dominio de que se trate. Varios autores (Mateos, 2001; Monereo, 2001; Torrano, Fuentes y Soria, 2017) proponen técnicas concretas para el entrenamiento de habilidades de autorregulación y de estrategias cognitivas, las cuales pueden utilizarse en el marco de la metodología básica descrita. Algunas de las más relevantes son las siguientes: • El modelamiento metacognitivo. Es la forma de enseñanza en la cual el docente "modela" ante los alumnos cómo se utiliza una habilidad autorreguladora y, o estrategia cognitiva especíﬁca determinada ante una situación (o varias), con la intención sobre todo de que el estudiante reciba una ayuda declarativa y ejempliﬁcada. El estudiante observará los pasos de la habilidad o estrategia que el enseñante le muestre. No obstante, en el modelamiento metacognitivo la ﬁnalidad no es que el alumno imite las acciones observadas exactamente, sino que el modelo sirva como un referente para hacer una interpretación personal, por lo que, más que el modelo en sí mismo, la principal enseñanza radica en los comentarios adjuntos que se presentan y que tienen que ver con la serie de toma de decisiones reﬂexivas concomitantes y directamente relacionadas con la naturaleza de la demanda y del contexto en cuestión que se enfrenta en cada caso. Obviamente, deberá comentarse al aprendiz

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

163

en todo momento que la actividad reﬂexiva es adaptativa y podrá modiﬁcarse en función de las condiciones cambiantes del contexto. Por esta razón es que se trata de un "modelamiento metacognitivo", en tanto que el modelo enseña y muestra la forma de ejecución de la habilidad o estrategia, en conjunción con el conocimiento metacognitivo verbalizado en voz alta (el cual generalmente queda oculto –como un habla interna– en situaciones normales de ejecución) que le da verdadero sentido y uso funcional. La técnica del modelamiento metacognitivo es ampliamente recomendable para la fase inicial de presentación de la estrategia. • La interrogación metacognitiva. Consiste en ayudar a que los alumnos aprendan a conocer y reﬂexionar sobre la habilidad autorreguladora utilizada por medio de una serie de preguntas desarrolladas por el profesor o el especialista para antes, durante y después de la ejecución. Pueden identiﬁcarse tres momentos básicos: a) primero, el profesor propone y usa el esquema con varios ejemplos para que los alumnos aprendan su uso; b) posteriormente, cada alumno usa el esquema con tareas propuestas por el profesor para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por él mismo; c) por último, se intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use por medio del habla interna en forma independiente, de modo que se convierta en autointerrogación metacognitiva. La interrogación metacognitiva puede ser útil para las dos primeras fases (especialmente la segunda durante la práctica guiada), mientras que la autointerrogación metacognitiva para la tercera fase. • El análisis y discusión metacognitiva. Consiste en que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos (actividades metacognitivas) al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que ellos mismos valoren la eﬁcacia de actuar reﬂexivamente y modiﬁquen posteriormente su forma de aproximarse ante problemas y tareas similares. Monereo (2001) distingue dos variantes: a) ante una tarea asignada por el profesor, éste solicita al término de su realización que los alumnos describan en forma oral o escrita cómo ejecutaron la habilidad de autorregulación y el proceso completo de solución, y b) formando parejas, uno de ellos debe resolver la tarea asignada "pensando en voz alta" mientras el otro hace anotaciones sobre el proceso seguido para luego presentarlas al grupo y hacer un análisis y discusión. El sujeto observado, además, puede hacer comentarios sobre las observaciones hechas a su conducta de estudio y aceptar o rechazar la descripción. Esta técnica puede resultar muy útil para la fase de práctica guiada (fase 2). • Las actividades de aprendizaje cooperativo y de tutoría entre iguales. Son recursos que pueden ser aplicables en las fases 2 y 3 de la metodología guía. Ambas técnicas están basadas en procesos de ayuda que pueden darse entre los compañeros. La enseñanza recíproca (capítulo 7) es, sin duda, una de las técnicas de aprendizaje cooperativo de probada efectividad para la enseñanza de estrategias. Sin duda, también, pueden ser de mucha utilidad las estrategias de enseñanza situada tales como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Mediante Proyectos que utilizan el aprendizaje colaborativo como actividad esencial, dado que varias de las actividades que en ellas se utilizan pueden ser contextos apropiados para el uso y la promoción implícita de actividades estratégicas. Cada una de las técnicas anteriores puede utilizarse de forma creativa; como se ha dicho, pueden seleccionarse y combinarse según se considere más pertinente para el cumplimiento de las fases de la metodología-guía. Quizás esto último si es más relevante: cuidar que la metodología guía actúe como el recurso vertebrador y que ésta le dé sentido al proceso instruccional completo. En la enseñanza de la autorregulación lo que resulta importante es que se tratan de hacer explícitos procesos y verbalizaciones (a través del modelado metacognitivo o las pautas de la interrogación metacognitiva diseñadas para este ﬁn) que el enseñante utiliza de modo no visible cuando usualmente se enfrenta a una tarea. Dicha explicitación se hace con el ﬁn de que el alumno aprenda a realizar las habilidades y, especialmente, a apropiar-

164

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

se del habla o de los diálogos realizados por el enseñante. De este modo, estas verbalizaciones que se externalizan, el aprendiz podrá apropiárselas y transformarlas en su habla interna o privada (en el sentido vigotskiano), lo que le permitirá aprender a autorregularse en el sentido pleno (McCaslin y Hickey, 2001b). Debe tenerse presente que lo importante no es que el estudiante copie o imite las habilidades autorreguladoras y las verbalizaciones metacognitivas de modo pasivo, sino que logre apropiarse de todo ello haciéndolo verdaderamente suyo y en la medida en que lo recodiﬁca en su habla interna, para que posteriormente sea ésta la que le ayude activamente a regular sus acciones internas y externas, mientras se enfrenta a nuevas actividades de aprendizaje. Un entorno áulico que fomenta la actividad estratégica y metacognitiva. De manera general, un entorno adecuado para la enseñanza de las estrategias debería caracterizarse por ser lo que algunos autores han denominado entorno abierto de aprendizaje (Hannaﬁn, Land y Oliver, 2000; Jonassen, 2000). Este entorno posee las siguientes características: a) Plantear situaciones-problema vinculados a escenarios de vida académica y cotidiana. Básicamente, se recomendaría que las tareas escolares que se realicen dentro de las aulas tengan tres características básicas: 1) se planteen como problemas para pensar, 2) sean problemas realistas y 3) constituyan desafíos accesibles a las capacidades de los alumnos. Se ha dicho, reiteradas veces, que la actividad estratégica no se dispara si no se plantean a los alumnos las tareas o actividades de aprendizaje como auténticos problemas para los cuales no se cuenta con una solución inmediata. Si en cambio se le plantean a los alumnos ejercicios que sólo exigen poner en práctica lo que ya se sabe, no será factible que aparezca la actividad estratégica ni reﬂexiva. La razón de esta diferencia se debe a que los ejercicios son tareas o actividades cerradas que ayudan principalmente a reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas y, en este sentido, poco obligan a los alumnos a pensar o ir más allá de lo que ya saben. En oposición, los problemas pueden deﬁnirse como tareas abiertas que admiten varias soluciones posibles y, por ende, promueven que los alumnos actúen de forma inteligente realizando conductas de análisis metacognitivo y reﬂexivo (Pérez y Pozo, 1994). Además, los problemas plantean una "experiencia de diﬁcultad" para los alumnos que, se ha demostrado, originan conductas de razonamiento más lento, deliberado o analítico, mientras que las tareas cerradas promueven una conducta más automática, mecánica y hasta "impulsiva" (Martín y Moreno, 2007). Una última cuestión, los alumnos al percibirse como capaces de abordar estas tareas que son retos a su nivel, valorarán las actividades estratégicas como herramientas valiosas que les permitieron solucionarlos y también percibirán que les pueden ayudar a desarrollar su autovalía y a mejorar su autoeﬁcacia como aprendices. b) Que los alumnos cuenten con suﬁcientes oportunidades para realizar actividades constructivas de forma individual y colaborativa en las que busquen información, exploren, interpreten, estudien, investiguen, discutan y compartan conocimiento. Muy relacionado con el punto anterior, se esperaría que aquellas propuestas que promueven niveles adecuados de actividad constructiva para lograr aprendizajes signiﬁcativos son las que pueden brindar experiencias más idóneas y redituables para promover el aprendizaje y el desarrollo de una actividad estratégica y metacognitiva de alto nivel. En tal sentido, pudieran proponerse actividades académicas en las que se involucrara a los alumnos a realizar acciones que demandaran un procesamiento profundo de la información y en las que se requiriera, por supuesto, aprender más signiﬁcativamente los contenidos de las asignaturas. Esto dependerá, en gran medida, de un análisis penetrante por cada asignatura o grupos de asignaturas para valorar cuáles son las actividades cognitivas de alto nivel que permiten el aprendizaje de los contenidos (conceptuales, procedimentales y, o actitudinales) y el desarrollo de las competencias deﬁnidas al interior de las mismas (Pozo y Postigo, 2000). De una manera general, parece que pueden enlistarse algunas de las actividades que se consideran valiosas para provocar el aprendizaje estratégico y reﬂexivo de alto nivel, aunque, por supuesto, algunas de ellas serán más proclives de insertarse en ciertas asig-

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

165

naturas y no en otras. Dentro de las actividades pueden ponerse como modélicas a las siguientes: clasiﬁcar información según varios criterios, organizar información en formas creativas y sintéticas, construir ejemplos a partir de conceptos, elaborar analogías o metáforas, construir modelos bidimensionales o tridimensionales, personalizar la información (usar conocimientos previos o recodiﬁcar la información en términos personales), elaborar representaciones intercódigo (del visual al lingüístico, del lingüístico al numérico, del numérico al gráﬁco, entre otros) construir inferencias elaborativas, elaborar relaciones conceptuales, identiﬁcar ideas principales, analizar la estructura de los textos, identiﬁcar argumentos centrales en un texto o construirlos en una composición escrita, valorar críticamente la información de diversas fuentes, elaborar monografías o ensayos con determinados propósitos comunicativo-retóricos dentro del ámbito académico, entre otros (el lector puede encontrar importantes paralelismos con las clasiﬁcaciones de la estrategias presentadas al inicio de este capítulo). En dichas actividades y planteando siempre situaciones problema -según la acepción que se deﬁnió anteriormente- para dispararlas, las estrategias cognitivas tomarán sentido y se juzgarán por los alumnos como pertinentes para ser aplicadas. Algunas de las estrategias de enseñanza situada, tales como el aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje basado el análisis de casos (ABAC) y aprendizaje mediante proyectos (AMP), también pueden considerarse como opciones valiosas porque involucran varias de estas actividades -y otras más- en una sola propuesta didáctica. Así, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje mediante proyectos, pueden inducir a que los alumnos practiquen y desarrollen importantes actividades de autorregulación, así como la aplicación de varias estrategias cognitivas tales como la deﬁnición y comprensión de un problema de estudio o exploración, planiﬁcación sobre cómo acometer su abordaje de estudio, selección de fuentes de información y organización de la misma, personalización y valoración crítica de la información, identiﬁcación de ideas principales a partir de textos en las actividades de documentación, desarrollo de argumentos, supervisión de los planteamientos de solución de las actividades de desarrollo de los proyectos, comunicación de las ideas obtenidas a través de un trabajo monográﬁco o ensayo, entre otras. Lo mismo ocurre con el aprendizaje con base en el análisis de casos en donde las actividades de comprensión inferencial y crítica de la información de la narración del caso, el análisis minucioso de los argumentos y contraargumentos, la participación en una dialéctica argumentativa, la exposición de las ideas por vía escrita, entre otros, son fundamentales. c) Que los profesores actúan como mediadores y guías en la enseñanza de los contenidos curriculares y de las conductas de aprender a aprender. En principio, no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseñante desempeñe un papel importante de mediador entre las estrategias que se desea enseñar y los alumnos que las van a aprender y como guía para orientar su formación como aprendiz estratégico y reﬂexivo. En este sentido, el profesor deberá favorecer en el estudiante la consciencia y la reﬂexión sobre las decisiones que ejecuta, de manera que se promueva el desarrollo de los procesos metacognitivos, autorreguladores y reﬂexivos. Por el lado del conocimiento metacognitivo, el docente puede generar en los alumnos paulatinamente el hábito de pensar cuando se aprende y de pensar sobre cómo se aprende, cuando se enfrentan las tareas académicas o cuando se quiere lograr un aprendizaje signiﬁcativo-constructivo. No hay que olvidar que los alumnos, especialmente en educación básica (aunque también en los ciclos medios y hasta universitarios), suelen estar más preocupados por el polo del buscar tener éxito (actuar eﬁcazmente al solucionar las tareas y actividades académicas) y no se les ha dado la oportunidad, por la visión pedagógica predominante, de que se detengan a reﬂexionar en el polo de la comprensión (por qué y cómo se tuvo éxito y qué repercusión puede esto tener para situaciones ulteriores de aprendizaje), engendrando, y, o reforzando, sus teorías implícitas directas-reproduccionistas y prerreﬂexivas (Martín y Moreno, 2007). Por tanto, vale la pena hacer dos recomendaciones que pueden ser útiles para los docentes, en el entendido de que son sugerencias

166

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

y que son ellos los más caliﬁcados en este terreno para adaptarlas a su propia práctica siempre creativa. La primera de ellas se reﬁere a la imperiosa necesidad de crear espacios de diálogo y reﬂexión con los alumnos en la cotidianidad del aula. En estos espacios los alumnos podrán opinar libremente sobre sus experiencias de aprendizaje y sobre sus actividades y competencias estratégicas: de igual forma, en dichos espacios el profesor podrá externalizar sus ideas sobre estas mismas cuestiones para que sea percibido por los alumnos como un aprendiz estratégico más. Es decir, el profesor no habrá de limitarse sólo a coordinar las opiniones de sus alumnos, sino que también participará con ellos de una forma horizontal; de igual manera, no procederá interrogando de forma visible y unidireccional, sino guiará el diálogo sin que parezca que lo está haciendo, ya sea cuando se trate de una experiencia valiosa de aprendizaje, cuando ocurran algunas posibles diﬁcultades o una incomprensión que haya tenido lugar al intentar solucionar un problema académico o bien, cuando sea el caso de una evaluación que se presume difícil y que será realizada en fecha próxima, entre otras. La segunda de ellas y relacionada con la anterior consigna es que el enseñante se muestre ante los alumnos como un genuino aprendiz estratégico y como un modelo en este sentido para ellos. La idea principal en este caso, es que el profesor sea capaz de manifestar las estrategias cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras, que utiliza cuando prepara, imparte o reﬂexiona sobre sus actividades académicas en el aula escolar. De este modo, puede ser ilustrativo para los alumnos que el docente explique, comente o discuta con ellos -por poner ejemplos sencillos- lo que hace cuando organiza la información y cuando la intenta comprender, o sobre la forma en que prepara las actividades académicas y los recursos web que utiliza, luego de valorarlos críticamente, así como el modo en que lee para aprender, entre otros. Este tipo de actividades se asemejan mucho a un modelado metacognitivo, pero, en este caso, la intención es ir más allá de enseñar una o varias estrategias y el interés radica en presentar ante ellos la actitud de un aprendiz: que busca profundizar en el conocimiento, que intenta desarrollar acciones estratégicas, que busca actuar reﬂexivamente, y que se guía por una teoría explícita de corte interpretativo o constructivo cuando aprende. d) Tener la oportunidad de utilizar una variedad de herramientas y recursos de información de diversas fuentes. Como grupo, nos encontramos inmersos en una sociedad de la información, que plantea la necesidad de que se formen a los educandos con las competencias necesarias para enfrentar (léase: ﬁltrar, organizar, clasiﬁcar, integrar y asimilar críticamente) las grandes cantidades de información que se proveen por medio de las TIC y, particularmente, por medio de la red de redes (internet). El aprendizaje estratégico juega un papel nodal en estas cuestiones, dado que lo que se desea conseguir es que los alumnos se aproximen a la información provista por medios analógicos y, o digitales de un modo metacognitivo-reﬂexivo, autorregulado y crítico. Internet es hoy por hoy el recurso más potente de información y comunicación. Es una fuente de información compartida a nivel internacional, es un canal abierto, plural y heterogéneo. Contiene millones de documentos interconectados; permite acceder a una multiplicidad de géneros discursivos (artículos enciclopédicos, periódicos, revistas, videos, blogs, mapas) y permite establecer una comunicación recíproca multidireccional (Twitter, Facebook, Whats App). Sin embargo, internet tiene su lado oscuro y es que muchas veces la información que se encuentra no tiene el nivel de organización, claridad, ﬁltración, sistematicidad, rigor y veracidad deseadas. Por tanto, la información puede presentarse mezclada con publicidad, propaganda y "basura". Desafortunadamente, los alumnos de primaria y casi hasta nivel universitario, no reciben una instrucción sobre cómo sacar provecho de la información valiosa que la Web puede proporcionar. Sus búsquedas se caracterizan por ser superﬁciales, con escasa planeación, sin direccionalidad clara y con proclividad a la dispersión. Sus pesquisas se hacen con escaso conocimiento técnico de los motores de búsqueda y lo que estos ofrecen. Lo que es peor: no saben valorar críticamente qué información puede ser la más valiosa y útil para una determinada demanda y, o propósito, por lo que no es posible hacer una

CAPÍTULO 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

167

selección estratégica de la información hallada que tenga fundamento en: comparaciones o contrastaciones de las fuentes, veriﬁcación de la procedencia; mirada ideológica que implícita o explícitamente les distingue y que inﬂuye en la información que se obtiene en cada una de ellas (Cassany, 2008). Las TIC, también pueden permitir el uso poco ético de la información y los estudiantes muchas veces caen en la tentación del "pirataje académico", al presentar como originales trabajos o tareas que no son de su autoría, al seguir técnicas de "copiado y pegado" de secciones o de documentos digitales completos. Lejos están de emplear operaciones de integración de las fuentes (asimilación de la información nueva a la estructura de conocimientos existente) o de lograr una visión múltiple y perspectivista de los contenidos, las cuales son actividades cognitivas clave para orientarse informativamente (Badia y Monereo, 2008). En este sentido, es menester enseñarles estrategias de búsqueda siguiendo una metodología como la que se ha revisado en este capítulo- para que los alumnos aprendan a desplegar una estrategia de búsqueda que atienda a determinadas condiciones (una demanda con sus requisitos determinados, un entorno de búsqueda y las características del sujeto que las realiza). Esta actividad se debería aprender a autorregular por: un plan estratégico sobre cómo se procederá a realizarla (deﬁnición de la demanda y propósitos desde el punto de vista del sujeto: ¿qué y por qué se busca?; e itinerarios: ¿cómo y dónde lo busco?), la ejecución de la búsqueda en sí misma con sus resultados (¿qué se ha obtenido de la búsqueda?) y una evaluación (valoración de los resultados encontrados: ajuste a la demanda, veracidad, utilidad, ﬁabilidad de la información, entre otros), para atender lo mejor posible a las demandas señaladas y relacionadas con la elaboración de un trabajo o tarea de cualquier asignatura. Habrá de existir una continua toma de decisiones entre dichas actividades y una recursividad constante para optimizar la búsqueda. Dentro y fuera del currículo. El diseño de propuestas para la enseñanza de las estrategias puede proponerse en dos modalidades (Mclure, 1994; Monereo, Pozo y Castelló, 2001): la enseñanza adjunta o directa y la enseñanza infusionada o integrada. Si bien existen otros espacios institucionales para enseñar las estrategias de aprendizaje y saberes relacionados tales como la tutoría y la asesoría psicopedagógica, mucho de lo que se ha dicho en el capítulo y se diga a continuación puede ser válido para estos, en conjunción con las recomendaciones que se señalan en el último capítulo de esta obra. La enseñanza adjunta consiste en cursos optativos de carácter extracurricular, con una duración variable (ya sea cursos breves de 20 h o bien, propuestas extensas con duración de un semestre o año escolar) en los que se enseña el conocimiento estratégico (estrategias generales y, o especíﬁcas de dominio, componentes metacognitivos y autorreguladores). Básicamente, pueden asumir dos modalidades: 1) curso obligatorio para todos los alumnos de un centro escolar (o de un cierto grado o periodo escolar) o 2) curso compensatorio-remedial para aquellos que tienen "problemas de rendimiento" o de "aprovechamiento escolar". Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institución. También es posible, y como experiencia puede resultar mucho más valiosa, diseñar una propuesta de instrucción adjunta a la medida de las necesidades reportadas (sea o no de tipo compensatorio) de la institución o escolar y, o de los alumnos. En el caso de la enseñanza adjunta, las acciones de diseño y de aplicación generalmente son realizadas por especialistas u orientadores (incluso pueden impartirse en departamentos psicopedagógicos o centros especializados), mientras que la labor del docente puede ser un tanto complementaria. Se considera que en lo general la enseñanza de las estrategias que se realiza a través de esta opción pedagógica, tiende a ser "descontextualizada" (con ejercicios un tanto artiﬁciales y poco relacionados con los que les plantean a los alumnos en las aulas) y, por ende, pueden aparecer los problemas de generalización y de transferencia a los cursos escolares. Aunque, si se logra construir una propuesta de enseñanza adjunta, con mayor cercanía a las necesidades de los centros e instituciones educativas en los que se contemplen los planes y programas de las asignaturas (cursos "a

168

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

la medida" en los que se plantee una relación estrecha entre estos y los programas escolares), estos problemas pueden, de cierto modo, sortearse apropiadamente. La propuesta denominada enseñanza infusionada se reﬁere a la enseñanza situada del conocimiento estratégico a los alumnos dentro de cada curso escolar y, o asociada con áreas de contenido específicas. En este caso, son los propios docentes (previa capacitación) quienes desde dentro de sus propias clases deben incluir la enseñanza de las estrategias (cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras) efectivas a la vez que enseñan los contenidos propios de la asignatura porque esto permitiría un mejor aprendizaje. De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas: enseñar los contenidos curriculares y promover la enseñanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado. La enseñanza de la competencia estratégica se convertiría por derecho propio en un "contenido transversal" que se construye en cada asignatura y en cada área. En consecuencia, a diferencia de la instrucción adjunta, la participación de los docentes en el equipo de diseño del mismo (en la que participarán especialistas psicopedagógicos, en labores de asesoría y supervisión) se vuelve imprescindible y enriquecedora en cuanto que los docentes son conocedores expertos de la o las asignaturas que imparten. Para la estructuración de propuesta de este tipo se deben tomar en cuenta entre otras cosas: • Identiﬁcar las estrategias (especíﬁcas y generales) que se consideran relevantes para ser enseñadas en cada materia, disciplina o área académica de un currículo o ciclo escolar. • Identiﬁcar también las estrategias de carácter especíﬁco, intermateria o interárea. • Con base en los anteriores incisos pueden llegar a establecerse ciertos "ejes estratégicos o procedimentales" dentro de determinadas áreas del currículum, que ayudarán a construir relaciones de tipo transversal entre las materias y que servirían para construir una propuesta de organización sobre cómo tendrán que ser enseñadas a nivel curricular (Pozo y Postigo, 2000). • Tomar decisiones sobre cómo insertarlas durante el currículo o ciclo, siguiendo criterios de complejidad reciente y, o criterios evolutivos de los aprendices. • Tomar decisiones y señalar directrices sobre cómo trabajarlas dentro del aula elaborando propuestas por cada programa de estudios, en lo que se toma en cuenta el problema esencial de cómo relacionarlas con los contenidos curriculares de cada uno de los programas (se debe considerar la metodología general y las técnicas para enseñanza de las estrategias descritas en la sección anterior). • Considerar cuáles son los tipos de tareas y materiales de aprendizaje más apropiados para la enseñanza de las estrategias, en conjunción con los contenidos escolares, entre otros. • Considerar también los criterios de evaluación y los posibles instrumentos y técnicas que permitirán una evaluación del aprendizaje de las actividades estratégicas, que sea acorde con la concepción propuesta. La literatura especializada en el tema, generalmente suscribe la superioridad de la enseñanza infusionada en comparación con la enseñanza adjunta, aunque, también hay que reconocer y tomar consciencia de que la instauración de una propuesta infusionada exige un trabajo de innovación educativa complejo que pide varias medidas simultáneas (capacitación docente necesaria, reestructuración de los programas curriculares y de los planes y programas de cada asignatura, asesoría psicopedagógica especíﬁca, entre otras) (Waeytens, Lens y Vanderberghe, 2002). Es posible desarrollar propuestas que conjunten las bondades de ambos tipos de aproximaciones, por ejemplo: instaurar dentro de la institución una propuesta adjunta y otra infusionada simultáneamente (como en la experiencia de la escuela Benchmark en la que cursos adjuntos apoyan a la propuesta infusionada) (Gaskins y Elliot, 1999) o bien, establecer una enseñanza adjunta (varios cursos) estrechamente relacionada con las necesidades académicas de las asignaturas. En ambos casos, no obstante, debería establecerse un programa de formación para los docentes y canales de comunicación entre estos y los asesores o maestros especializados (que serán quienes probablemente impartan el curso adjunto), de modo que se cree una sinergia apropiada.

capítulo 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus aportaciones al aprendizaje escolar

INTRODUCCIÓN Desde muy joven el interés central de J. Piaget (1896-1980) fue desarrollar una epistemología con bases cientíﬁcas (Vidal, 2001). A dicha tarea, el autor suizo le dedicó más de cincuenta años de investigaciones sostenidas para llegar a proponer lo que denominó epistemología genética, una epistemología cientíﬁca de fundamentación biológica-psicológica. Por tanto, debe reconocerse que la problemática central que preside e inspira el trabajo cientíﬁco de Piaget fue esencialmente de tipo epistémico, centrada en responder las siguientes preguntas clave: ¿cómo construimos los seres humanos las categorías básicas de nuestro pensamiento racional?, o bien ¿cómo es que la inteligencia del hombre, que prolonga en el plano mental la adaptación biológica, se desarrolla en la dirección de una conquista asimiladora del universo cada vez más potente y desarrollada? Para Piaget la búsqueda de las respuestas a tales preguntas debían partir de tres fuentes de trabajo de investigación: a) el estudio pormenorizado del desarrollo histórico de los conocimientos en la especie humana, b) el análisis de los procesos intelectuales en términos de los instrumentos lógico-matemáticos (análisis formal) y, especialmente c) el estudio del desarrollo de estos instrumentos en la ontogénesis del desarrollo, es decir, en la infancia y adolescencia (Bideaud, 2001; Castorina, 2012a; Hernández, 2006). Para dar respuesta a las interrogantes epistémicas mencionadas, desde 1920 Piaget et al. (dentro de las que destaca, sin lugar a duda, B. Inhelder) realizaron también una serie de investigaciones sistemáticas en psicología genética, hasta la década de 1980, lo que desembocó en la constitución de la teoría de los estadios del desarrollo y la teoría de la equilibración, como propuestas originales para explicar el desarrollo intelectual en el niño. Por tanto, no hay que olvidar que la investigación psicogenética realizada por Piaget et al. siempre fue considerada como periférica o instrumental (parafraseando a P. Fraisse: la Psicología Genética como "asistente activa" de la Epistemología Genética). Es decir, la principal preocupación recayó en responder cientíﬁcamente a la preguntas epis-

169

170

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-1. Etapas de investigación desarrolladas en la escuela Recuadro 6-1. de Ginebra A continuación, se presenta una breve esquematización histórica de las etapas de investigación en la Escuela de Ginebra en la que se destacan algunos de los hitos más relevantes (Coll y Gillieron, 1986; Droz y Rahmy, 1984; Taborda y Formosinho, 2009; Vinh Bang, 1970): Investigaciones iniciales sobre el pensamiento verbal (década de 1920). En estos trabajos se abordó directamente el estudio de la lógica de los niños, en los que Piaget utilizó exhaustivamente el método clínico con EDVHHQODHQWUHYLVWDYHUEDO$WUDYpVGHHOORVVHGHPRVWUyTXHHOSHQVDPLHQWR\ODOyJLFDLQIDQWLOGL¿HUHQ ostensiblemente del pensamiento y la lógica del adulto. En dicho periodo, Piaget trabajó de forma ardua sobre distintas hipótesis para explicar los procesos de desarrollo y transición de la lógica del infante. De entre ellas, salta a la vista la hipótesis relativa al egocentrismo como uno de los elementos explicativos centrales para explicar las diferencias entre los niños de mayor y menor edad. Igualmente sus estudios sobre el razonamiento infantil, le permitieron introducir de lleno explicaciones originales en la que se emplea, ya sea un lenguaje recogido de la tradición de investigación en psicología del niño y muchas veces reconceptualizada por él, o bien conceptos elaborados por él mismo a partir de sus propias hipótesis y observaciones. Constructos teóricos de los trabajos de esta época son: razonamiento transductivo, sincretismo, monólogo colectivo, entre otros. Algunos de los trabajos clásicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924) y por supuesto la bellísima obra La representación del mundo en el niño (1926). Sin duda, también a este periodo pertenece el valioso trabajo El criterio moral en el niño (1932) que contiene sugerentes implicaciones para la educación. Por último, otro hecho relevante desde el punto de vista educativo fue su participación como director adjunto HQOD2¿FLQD,QWHUQDFLRQDOGH(GXFDFLyQGHVGH Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal (1930-1945). Durante este periodo, Piaget se dedicó a investigar los orígenes de la inteligencia a través de minuciosas e interesantes observaciones con niños muy pequeños (sus propios hijos). Estos trabajos le permitieron caracterizar la descripción del estadio sensoriomotor y los orígenes y formas de expresión de la función semiótica. La clase de observaciones realizadas por Piaget, pueden ser descritas bajo el rubro de observación crítica, la cual no consiste en una observación pasiva y simple, sino "inducida" o "provocada". En estos trabajos, Piaget se enfrenta de lleno a demostrar una de sus tesis centrales: el papel de la acción en la constitución de la lógica. La conclusión de estos trabajos es doble: 1) hay una inteligencia prelingüística o práctica basada en percepciones y movimientos (conclusión suscrita por autores como: Köhler, Wallon y Vigotsky) y 2) las raíces de la lógica y del pensamiento se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las acciones. Las obras cumbre de este periodo son El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946). (VWXGLRVVREUHODVFDWHJRUtDVGHOSHQVDPLHQWRUDFLRQDORSHUDFLRQHVFRQFUHWDV\IRUPDOHVGHVGH¿QDOHV de la década de 1930 hasta mediados de 1950). En este periodo Piaget comenzó a desarrollar una serie GHWUDEDMRVVLVWHPiWLFRVVREUHGLVWLQWDVQRFLRQHVRSHUDWRULDVQ~PHURFODVL¿FDFLRQHVVHULDFLRQHVFRQservación de masa, peso, volumen; investigaciones sobre el pensamiento formal) y sobre aspectos infralógicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad, génesis de la geometría, entre otros). No hay que olvidar que, para entonces, ya contaba con la valiosa colaboración de varias investigadoras talentosas, entre las que destacan por supuesto: B. Inhelder y A. Szeminska. Las investigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrollados utilizando el método clínico-crítico propiamente dicho, que consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño, acompañado con una serie de materiales o situaciones que le desafían y que puede manipular directamente. De entre las obras más destacadas se encuentran: La génesis del número en el niño (1941, en colaboración con A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades físicas en el niño (1941), De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por B. Inhelder), Génesis de las estructuras lógicas elementales (1959). Simultáneamente a estos trabajos, Piaget se enfrentó de lleno a los trabajos de formalización lógica de las estructuras operatorias que le permitió desarrollar su propia lógica operatoria (una especie de tertium entre la lógica axiomática y la psicología). Por esta razón, tanto en éste como en el periodo anterior, hubo un marcado matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Por último, se debe mencionar que en este periodo aparecen publicados las primeras obras de síntesis: la Psicología de la Inteligencia (en 1947) y la magna Introducción a la Epistemología Genética (en 1950) publicada en tres volúmenes.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

171

Recuadro 6-1. Etapas de investigación desarrolladas en la escuela Recuadro 61. de Ginebra (continuación) ([SDQVLyQ\GLYHUVL¿FDFLyQ(O&HQWURGH(SLVWHPRORJtD*HQpWLFDGHD . Hacia 1955, Piaget LQLFLDORVWUDEDMRVHQHO&HQWURGH(SLVWHPRORJtD&LHQWt¿FDLQYLWDQGRDSDUWLFLSDUDHVSHFLDOLVWDVGHGLYHUVDVGLVFLSOLQDVFRQOD¿UPHLQWHQFLyQGHKDFHUGHODFRQVWUXFFLyQGHODHSLVWHPRORJtDJHQpWLFDXQDWDUHD interdisciplinaria. En este periodo, que ocurre desde la fecha mencionada hasta 1970, Piaget se dedica a las cuestiones puramente epistemológicas dejando que Inhelder encabece las investigaciones de corte psicológico. Como producto de las investigaciones del centro se publican numerosos volúmenes de los Estudios de Epistemología Genética (publicados desde 1956), dentro de los cuales es importante destacar los trabajos que tratan sobre el tema del aprendizaje operatorio. Dentro del Centro, además de desarrollar investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comienzan a gestionar trabajos nunca DQWHVYLVWRVHQOD(VFXHODGH*LQHEUDLQYHVWLJDFLRQHVVREUHSVLFROLQJtVWLFDLQWHOLJHQFLDDUWL¿FLDOSHUFHSción, entre otros. En relación con las investigaciones psicológicas se realizan varios trabajos, en particular pueden citarse: los que abordan la problemática de la relación entre los procesos mnémicos y operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la "segunda generación" de estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por supuesto, en solitario, se dedica a depurar y sintetizar su obra y escribe varios textos con esa intención, por ejemplo: Biología y Conocimiento (1968), Epistemología de las ciencias del hombre (1970), El estructuralismo (1968), La epistemología genética (1970). De este periodo, no hay que olvidar la publicación de los libros referidos a la educación, tales son Psicología y pedagogía (1969) (que recopila trabajos anteriormente publicados) y A dónde va la educación (1972), en los que se demuestra con contundencia que el autor ginebrino no desconocía la problemática educativa ni le era completamente indiferente. (OSHULRGRIXQFLRQDOORVWUDEDMRVVREUHODHTXLOLEUDFLyQ\RWURVSURFHVRVGHD . En la última década de su vida, Piaget se dedicó a abordar frontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos habían enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo que permitió el desarrollo de la teoría de los estadios), si bien Piaget et al. habían ya intentado desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de equilibración, fue hasta 1975 cuando desarrolló un nuevo modelo funcional con base en los recientes avances sobre teoría de sistemas y modelos cibernéticos, así como en sus propias observaciones con base en los trabajos relativos a la toma de consciencia y el estudio de la contradicción, publicados un año antes (Moreno, 1993). En La equilibración de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos de equilibración. Igualmente son de destacarse en esta etapa, la serie de trabajos que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemológico (p. ej., las investigaciones sobre la contradicción y la toma de consciencia, DODVTXHVHVXPDQORVWUDEDMRVVREUHODDEVWUDFFLyQUHÀH[LYDODJHQHUDOL]DFLyQODGLDOpFWLFDODVFRUUHVSRQGHQFLDVORSRVLEOH\ORQHFHVDULRHQWUHRWURV FRPRHQHOSVLFROyJLFRODVTXHVHUH¿HUHQDOHVWXGLR de procedimientos y estrategias) (Martí, 1990; Vuyk, 1984). Por último, no hay que omitir los trabajos del grupo de Inhelder (Inhelder y de Caprona, 1996) centrados en "rescatar" al sujeto psicológico, estudiando aspectos funcionales tales como: los procedimientos en tareas de solución de problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), a través de estudios microgenéticos. Dichos trabajos de Inhelder y su gruSRVHJ~QVXVSURSLDVD¿UPDFLRQHVLQWHQWDURQGHVDUUROODUXQFRQVWUXFWLYLVPRSVLFROyJLFRFRPSOHPHQWDULR al epistemológico enfatizado en toda la obra piagetiana (v. Cellérier, 1996). Por último, son también muy relevantes los trabajos publicados de forma póstuma en colaboración con 5 *DUFtD 'RV REUDV VLJQL¿FDWLYDV VRQ Psicogénesis e historia de la ciencia (1983), que es un valioso trabajo que ilustra el empleo del método histórico-crítico y que introduce la noción de "marco epistémico", HQHOTXHVHUHFRQRFHODLQÀXHQFLDGHORVIDFWRUHVVRFLDOHV\FXOWXUDOHVHQODVSHUVSHFWLYDVHSLVWpPLFDV\ +DFLDXQDOyJLFDGHVLJQL¿FDFLRQHV (1988) en la que se propone una nueva "lógica" que intenta dar una H[SOLFDFLyQ GH FyPR ODV DFFLRQHV JHQHUDQ VLJQL¿FDGRV H LPSOLFDFLRQHV SODQWHDQGR LU KDVWD HO IRQGR del problema psicogenético, mucho más allá de aquellos trabajos sobre lógica operatoria postulada en la década de 1950.

172

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-2. Los invariantes funcionales y las estructuras variables Recuadro 62. en la teoría de Piaget En la propuesta piagetiana del desarrollo cognitivo se deben reconocer los invariantes funcionales de las HVWUXFWXUDVYDULDEOHV/RVLQYDULDQWHVIXQFLRQDOHVVHUH¿HUHQDORVPHFDQLVPRVEiVLFRVLQGLVSHQVDEOHV que permanecen a lo largo del desarrollo cognitivo y que gracias a ellos es posible la construcción de las HVWUXFWXUDVFRJQLWLYDVTXHSHUPLWHQDVXYH]LGHQWL¿FDUORVHVWDGLRVGHOGHVDUUROOR1RHQEDOGHDMXLFLR de García (2001), la propuesta teórica psicológica de Piaget es una "síntesis audaz" entre funcionalismo y estructuralismo, que expresa, al mismo tiempo, una continuidad de funciones en una discontinuidad estructural. En los invariantes funcionales se puede observar claramente la tendencia biologicista piagetiana pero tamELpQODQDWXUDOH]DGHVXSODQWHDPLHQWRFRQVWUXFWLYLVWDHLQWHUDFFLRQLVWDUHODFLyQGHLQÀXHQFLDUHFtSURFD y unidad indivisible entre sujeto y objeto de conocimiento). La propuesta constructivista, que enfatiza los aspectos funcionales es, a juicio de Karmiloff-Smith (1994), la parte más sostenible de la teoría psicogenética (ver también Bidell, 1992). Los invariantes funcionales VH UH¿HUHQ EiVLFDPHQWH D GRV SURFHVRV FRPSOHPHQWDULRV OD RUJDQL]DFLyQ y la adaptación. La organización es esencial para todo ser vivo, sin la cual éste no puede subsistir en sus intercambios con el medio; sin la organización no hay tendencia a la estructuración y precisamente gracias a ella el organismo puede preservarse. Empero, si la organización fuera la única tendencia de los organismos, estos se volverían sistemas estáticos, cerrados en sí mismos. Los organismos requieren de un incesante intercambio con el medio y la organización, provocan intentos y esfuerzos para adaptarse activamente a lo que el medio le exige. En tal sentido, la adaptación es un proceso que requiere de actividades continuas de asimilación y acomodación y de búsqueda de equilibrio dinámico entre ambas. La organización es un proceso orientado "hacia el interior" de los organismos y la adaptaciones un proceso orientado "hacia fuera" de estos. Todo esto ocurre tanto en el plano biológico como en el plano mental. Volviendo a los procesos que subsume la adaptación, podría decirse que la asimilación, desde el punto de vista epistemológico, es la aplicación de las estructuras organizadas (p. ej., los esquemas) a los nuevos REVHUYDEOHVGHORVREMHWRVSDUDWUDWDUGHDWULEXLUOHVXQVLJQL¿FDGRGHVGHGLFKDVHVWUXFWXUDV(QFDPELR ODDFRPRGDFLyQHVHOLQÀXMRGHORVREVHUYDEOHVGHOREMHWRTXHSXHGHQSURYRFDUFLHUWRVDMXVWHVRFDPELRV (mayores o menores) en las estructuras del sujeto. El equilibrio entre los procesos asimilatorios y acomodativos provoca estados de adaptación del organismo al medio. Aunque hay que mencionar, siguiendo a Piaget, que este equilibrio es relativamente estable, puesto que es esencialmente activo y está orientado hacia la compensación.

INVARIANTES FUNCIONALES

Organización

Adaptación

ADAPTACIÓN (EQUILIBRIO)

Acomodación

Asimilación

Como se decía anteriormente, como consecuencia de la puesta en marcha de las invariantes funcionales, tienen lugar la construcción de las estructuras variablesTXHGH¿QHQPRGRVFDGDYH]PiVFRPSOHMRVGH adaptación que los organismos logran con el medio. Si se entiende que la inteligencia es una forma de adaptación de los sujetos a su medio, se comprenderá que las estructuras cognitivas no están preformadas en el sujeto (es decir: no son innatas) y sí, en cambio, son construcciones progresivas que se desarrollan por los intercambios que el sujeto realiza activamente con el medio para tratar de adaptarse cognitivamente a éste y lograr así formas de comprensión intelectual cada vez más potentes.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

173

Recuadro 6-2. Los invariantes funcionales y las estructuras variables Recuadro 62. en la teoría de Piaget (continuación) Esquemas reflejos Estadio sensoriomotor

Esquemas de acción Estructura del estadio: Grupo práctico de desplazamientos

Esquemas representacionales

Estructuras variables

Estadio operatorio concreto

Estadio operatorio formal

Esquemas preoperatorios Esquemas operatorios Estructura del estadio: Los agrupamientos básicos de la operatividad concreta

Esquemas operatorio formales Estructura del estadio: Grupo INRC

témicas antes mencionadas o, dicho de otro modo, el trabajo de Piaget siempre le otorgó prioridad a la búsqueda incesante de describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye. La propuesta epistemológica desarrollada por el autor helvético y sus colaboradores puede caracterizarse como constructivista, al sostener que el conocimiento y las estructuras operatorias se construyen activamente. Piaget sostenía que el constructivismo es la creación de novedades por integración aumentativa, de modo que una estructura superior se construye a partir de otra inferior por medio de un conjunto de transformaciones. De igual modo, la postura epistemológica piagetiana debe considerarse como interaccionista puesto que se supone que para construir tales estructuras de conocimiento el sujeto cognoscente actúa sobre el objeto de conocimiento (el cual también "parece actuar" sobre el sujeto), transformándolo y transformándose a sí mismo; de hecho en su planteamiento se acepta una completa indisociabilidad entre sujeto y objeto de conocimiento, en el acto de conocer y una plena construcción recíproca entre ambos (Cellerier, 1979; Delval, 1997). Así, poco a poco, la obra de Piaget se constituyó en el bastión de la corriente del constructivismo y su principal promotor en psicología. De hecho, Piaget se autodeﬁnió constructivista mucho antes que otros –tanto en la psicología, como en otras disciplinas aledañas o hasta en la propia epistemología–. En el constructivismo piagetiano el objeto de conocimiento se conceptualiza como un límite (en el sentido matemático), en tanto que se considera que es algo inagotable (¿quién puede conocer todas sus características?) y, aunque el sujeto se aproxime a éste con un instrumental cognitivo cada vez más soﬁsticado, el objeto parece "resistirse" volviéndose "cada vez más complejo", planteándole nuevos desafíos y problemáticas (Bringuier, 1977; Castorina, 1989 y 2012a y b; Vuyk, 1984). Para agotar al objeto se requiere conocer

174

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-3. Teoría de los estadios según piaget Recuadro 6-3. La teoría de los estadios de Piaget es quizá una de las partes más conocida del paradigma constructivista psicogenético y, al mismo tiempo, la que más ataques ha recibido (Laurenco y Machado, 1996). Esta teoría presenta a un Piaget esencialmente estructuralista y a veces malinterpretado como maduracionista. Sin HPEDUJRVLJXHWHQLHQGRXQDJUDQLQÀXHQFLDFRPRXQHVTXHPDLQVSLUDGRU\FRPRXQUHIHUHQWHGHSHVRHQ la psicología del desarrollo. A decir de Flavell (2001) aun las teorías del desarrollo cognitivo, propuestas HQWpUPLQRVGHDGTXLVLFLyQGHWHRUtDVLQJHQXDVHQGRPLQLRVHVSHFt¿FRVSHMODVSURSXHVWDVSRU+ Wellman, R. Gelman y A. Gopnik), son también de naturaleza estructural. Flavell aduce que estas mismas teorías también proponen un proceso de cambio cognitivo que recuerdan al modelo de equilibración propuesto por Piaget (cambiar la teoría ingenua por otra, dado que dicha teoría no es capaz de asimilar situaciones o hechos no explicables). /RVHVWDGLRVVRQGH¿QLGRVSRUORVFRUWHVGHWLHPSRHQHOGHVDUUROORSVLFROyJLFRHQTXHRFXUUHODJpQHVLV desarrollo y consolidación de estructuras cognitivas de carácter general. Puede decirse que en la génesis y el desarrollo de la estructura ocurre una fase estructurante (predominio de la dialéctica) que es esencialmente constructiva o reorganizativa y en la consolidación de la estructura ocurre una fase estructurada (predominio de la lógica) con formas de organización que prevalecen hasta que surgen procesos desestabilizadores (García, 2001) (ver tabla 6-1). A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez más complejas. Una totalidad organizada de esquemas, bajo ciertas leyes de composición y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Esquemas y estructuras intervienen directamente en la regulación de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a través de los cuales la nueva información es incorporada. Las estructuras son sistemas de transformaciones que van de lo simple a lo complejo. Y en las estructuras mismas se encuentran las posibilidades de génesis de otras nuevas y más potentes, que llegan a englobar a las anteriores subordinándolas. No está de más para el lector presentar una breve descripción sintética de las características principales de los estadios del desarrollo según Piaget, elaborado por un gran conocedor de estos temas. Periodos y estadios del desarrollo en la teoría de Piaget (Delval, 1994). (VWDGLRVHQVRULRPRWRU (MHUFLFLRGHORVUHÀHMRV (0-18/24 meses) 2. Reacciones circulares primarias. Primeros hábitos 3. Reacciones circulares secundarias. Coordinación visión-prensión 4. Coordinación de los esquemas secundarios 5. Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa 6. Invención de nuevos medios por combinación mental Estadio preoperatorio (1½ – 2 a 7/8 años)

1. Aparición de la capacidad de representación (función semiótica) y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones (2-4 años) 2UJDQL]DFLRQHVUHSUHVHQWDWLYDVIXQGDGDVVREUHFRQ¿JXUDFLRQHV estáticas o sobre asimilación a la acción propia (4-5 años) 3. Regulaciones representativas articuladas (5½ a los 7 años) Estadios de las operaciones concretas (7/8 - 11/12 años)

1. Operaciones concretas simples (7-9 años) 2. Completamiento de las operaciones concretas (9-11 años)

Estadio de las operaciones formales (11/12 - 15/16 años)

1. Comienzo de las operaciones formales (11-13 años) 2. Operaciones formales avanzadas (13-15 años)

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

175

inﬁnidad de sus propiedades (intraobjetuales), a través de múltiples y complejas acciones (interobjetuales), sin embargo, muchas de ellas se escapan dadas las limitaciones de las posibilidades cognitivas. El objeto nunca es copiado y nunca es alcanzado en sí mismo, en realidad siempre se trabaja con un objeto representado o interpretado por la inteligencia del sujeto en un momento determinado de su desarrollo, es decir, con "observables" de ese objeto (Bringuier, 1977; Delval, 1997; García, 2000). Para dar respuesta a las interrogantes epistémicas, desde la década de 1920, Piaget y colaboradores (dentro de las que destaca B. Inhelder) realizaron una serie de investigaciones sistemáticas en psicología genética, lo que desembocó en la constitución de la teoría

Tabla 6-1. Tabla 64. Descripción del paradigma psicogenético (Hernández, 2006) Constituyentes del paradigma

Descripción

Espacio de problemas

• Investigaciones psicológicas en torno a una problemática epistemológica con base en las siguientes preguntas: – ¿Cómo se conoce? – ¿Cómo se pasa de un estado de conocimiento dado a otro superior y de mayor validez? – ¿Cómo se construyen las categorías básicas que permiten pensar racionalmente?

Fundamentos epistemológicos

• El constructivismo endógeno: el conocimiento es una construcción • El interaccionismo: el conocimiento se construye como producto de las interacciones y aportaciones del S y del O • Postulación de un realismo crítico (la realidad se da en virtud de la actividad cognoscente del sujeto)

Supuestos teóricos centrales

• La lógica de las acciones (y operaciones) determina el desarrollo intelectual • La teoría de los estadios del desarrollo psicogenético (sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones formales)1 • La teoría de la equilibración • El desarrollo intelectual determina lo que podemos conocer y aprender • El estudio de la psicogénesis de las categorías del conocimiento lógico-matemático, físico y social

Valores metodológicos

• Particularmente en las investigaciones psicogenéticas se emplea el método de exploración crítica o método clínico-crítico • Acercamiento al sujeto para conocer la naturaleza y consistencia de su pensamiento-inteligencia a través de lo que hace y dice

1

La teoría de los estadios de Piaget ha sido objeto de severas críticas, provenientes principalmente de autores cognitivistas sajones. Sin embargo, a juicio de Laurenço y Machado (1996), muchas de ellas se deben a no haber entendido la teoría "desde dentro" (reconocer con claridad cuáles fueron sus metas, sus temas centrales y el sentido epistémico de su obra), ya sea porque se desconoce la teoría en su totalidad (p. ej., no se han acercado a los avances logrados en la Escuela de Ginebra, realizados después de la década de 1970, quedándose con el Piaget estructuralista y no con el Piaget constructivista-dialéctico véase Castorina y Baquero, 2005, García, 2000), porque han realizado "lecturas inapropiadas o sesgadas" de determinadas obras o fragmentos de su teoría o bien, debido a la asunción de enfoques metodológicos epistemológicamente opuestos (positivistas-cuantitativos) a los que Piaget se adhería (constructivistas-cualitativos). Muller, Carpendale y Smith (2009) señalan la anécdota de Piaget, quien ya en sus últimos años de vida, agradecía los homenajes y reconocimientos que se le daban pero que no sabía cuál era la razón de varias de estas distinciones pues se mostraba sorprendido por la forma en que comúnmente era incomprendido.

176

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

de los estadios del desarrollo y la teoría de la equilibración como propuestas originales para explicar el desarrollo intelectual de los sujetos. Los escritos de Piaget sobre epistemología y psicología genética han marcado, sin duda, todo un hito en la psicología evolutiva del siglo anterior y del presente. Igualmente han sido y son muy inﬂuyentes en la psicología de la educación (Smith, 2009). Por un lado, es indiscutible que el trabajo y la obra educativa de Piaget se inserta en la gran corriente de la escuela nueva, llamada también la pedagogía del interés, que desde Rousseau, pasando por educadores tan inﬂuyentes como Decroly, Montessori, Cousinet, Clapárede, Ferriere, Dewey, entre otros, ha constituido durante siglos una fuerza impulsora de renovación pedagógica (Crahay, 2002). Sin embargo, el trabajo piagetiano va más allá de tales propuestas, puesto que, dadas sus características, marca una continuación (un énfasis por considerar al alumno como el protagonista principal de todo episodio pedagógico), aunque al mismo tiempo una discontinuidad con dicha tradición. Lo que produce esta discontinuidad es que las ideas de renovación pedagógica, proporcionadas por la escuela nueva, reciben un fuerte respaldo de evidencia empírica, gracias a las investigaciones psicogenéticas piagetianas, las cuales insisten no sólo en poner en primer lugar al alumno en lo general sino particularmente, a la actividad constructiva de éste en el acto de conocer, de aprender. Se deben destacar varios puntos sobre la importancia de la actividad constructiva en el aprendizaje de los alumnos dentro de las instituciones escolares. En primer término, se encuentra la consideración de que la actividad constructiva del alumno mediatiza la lectura de la realidad o de la situación de enseñanza, según sea el caso. Ya no hay más lectores pasivos de la situación educativa. El sujeto piagetiano es un auténtico constructor, un ente en una auténtica búsqueda de sentido de todo lo que lo rodea. Y en ese esfuerzo de transacción con la realidad, el alumno construye sus propios instrumentos intelectuales, cada vez más soﬁsticados y cada vez más adaptativos. Es, pues, tarea del educador conocer cómo procede el alumno construyendo dichas interpretaciones y recursos intelectuales para comprender mejor la razón de ser de la situación educativa que le plantea. En segundo término, ya sabiendo que el alumno es un constructor activo que usa la razón en tanto que clasiﬁca, relaciona, coordina acciones, indaga, prueba hipótesis, entre otros; un objetivo central del trabajo de los educadores de inspiración piagetiana es querer formar alumnos con una "cabeza bien formada", lo cual sintoniza con la ﬁrme idea de Piaget y sus continuadores de colocar a la autonomía intelectual (y moral) como objetivo crítico de la educación (Crahay, 1996 y 2002). Como ya ha sido comentado, si bien los intereses teóricos fundamentales de Piaget fueron de tipo epistémico, esto no constituyó una restricción para que tuviera importantes opiniones sobre cuestiones educativas. Además, Piaget se vio fuertemente involucrado en la corriente de la escuela nueva y en puestos de prestigio internacionales en materia educativa2, todo lo cual produjo que tomara partido por varias propuestas pedagógicas innovadoras que destacó en sus escritos. Según Parrat-Dayan y Tryphon (1999) éstas son, en esencia, las siguientes: 1. Promover en el aula el "trabajo en equipo" (alentar conductas prosociales y el espíritu de cooperación en los alumnos). Según Piaget, el trabajo en equipo –que implica la colaboración libre entre los alumnos– ayuda al niño a superar el egocentrismo, le proporciona la oportunidad para tomar en cuenta puntos de vista o intereses 2

Piaget participó en la Liga Internacional de la Escuela Nueva como miembro activo durante varios años, asumió la presidencia de la Oﬁcina Internacional de Educación desde 1929 hasta 1967 y escribió al menos dos obras de relieve en educación y abundantes artículos (Munari, 1993; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999). Piaget no es un pedagogo ni un educador pero esto no quiere decir que Piaget no tuviera una opinión personal y fundamentada sobre las cuestiones educativas o que asumiera una toma de postura clara en torno a ellas. Ducret (2001) señala cuatro temas que fueron de su interés: los sistemas de enseñanza, los docentes y su formación, los métodos y los alumnos y el desarrollo intelectual y moral. Sobra decir que a la luz de sus investigaciones psicogenéticas realizadas, la mayor parte de sus sugerencias pedagógicas se dirigen a los dos últimos puntos mencionados.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

177

alternos al suyo y le prepara para desarrollar una actitud cooperativa necesaria para conciliar distintos intereses con una disciplina común. También el trabajo en equipo le ayuda al niño a desarrollar sus operaciones intelectuales. 2. Promover explícitamente "el autogobierno". Es decir, un método a través del cual se confía a los alumnos la organización de la disciplina escolar. A través del auto-gobierno se desarrollan los conceptos de solidaridad, justicia, igualdad y reciprocidad de las relaciones. Piaget consideraba que este método podría tener como beneﬁcios la superación del egocentrismo del niño y el desarrollo de su autonomía y personalidad (Piaget, 1999). Por otro lado, a partir de ﬁnales de la década de 1950 y principios de 1960 comenzó a ser "descubierta" la obra piagetiana en el mundo anglosajón americano, debido básicamente a la revuelta cognitiva y al "boom" existente por las reformas educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la psicología genética, sin duda, era especialmente atractiva en el campo de la educación por las posibilidades que en su obra se encontraban, puesto que se había dedicado a abordar cientíﬁcamente el problema de cómo es que conocen las personas y simultáneamente proporcionaba una explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual subyacentes (Coll, 1983b; Coll y Martí, 2001). De forma particular, entre 1960 y 1980, las aplicaciones e implicaciones de la teoría psicogenética al campo de la educación proliferaron en forma notable (Fairstein y Carretero, 2002; Smith, 2009). Según Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá (1998) fueron varias las ideas derivadas de los escritos piagetianos, que resultaron especialmente atractivas para la educación (tabla 6-2). Algunos autores (Coll, 1983b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernández, 1998) han intentado clasiﬁcaciones y análisis de éstas aplicaciones. De manera breve se hace mención de las tres principales conclusiones a las que han llegado: 1. Ocurrieron diversas interpretaciones sobre el uso educativo de la teoría, dado que se hicieron distintas "lecturas" en función de los diferentes aspectos que se retomaban de la misma (p. ej., énfasis en los aspectos estructurales vs. en los aspectos funcionales de la teoría) o de las distintas concepciones sobre cómo se pueden utilizar las teorías psicológicas en el campo de la educación (p. ej., transposiciones aplicacionistas burdas vs. lecturas más "críticas" que plantean la necesaria recontextualización de la teoría, véase DeVries y Kohlberg, 1987). Puede distinguirse una etapa inicial de lectura "superﬁcial" o "literalista" que emergió en la década de 1960 e inicios de 1970 que sostenía ideas aplicacionistas simplistas, fragmentarias o descontextualizadas de la teoría, para llevarlas a la situación educativa (el caso más prototípico es el de C. Lavatelli o los trabajos iniciales de Weikart y su grupo), de forma más tardía, a ﬁnales de la década de 1960 y 1980, una etapa posterior de "lectura reﬂexiva" de la teoría que lo que enfatizaba era un uso reﬂexivo o pensante que permitiera analizar, comprender o reﬂexionar las situaciones y prácticas educativas, así como sus posibles mejoras (los ejemplos de C. Kamii y R. DeVries en sus trabajos desarrollados después de mediados de la década de 1970 y hasta la fecha). 2. En la utilización del paradigma piagetiano para repensar la educación se ha perﬁlado una clara transición de una minusvaloración inicial de los contenidos curriculares hacia planteamientos más recientes en que éstos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa (Lerner, 1996 y 2001; Castorina, 2012b). También dentro de las aplicaciones educativas se ha manifestado un reconocimiento al importante papel que juegan las distintas situaciones didácticas en la construcción del conocimiento (por ejemplo, a partir de los trabajos de Chevallard y Brousseau, véanse Saada-Robert y Brun, 1996 y Vergnaud, 1996). De hecho, hay un destacado interés de algunos autores por preguntarse hasta dónde los saberes socialmente constitui-

178

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Tabla Tabla 6-2. 65. Resumen de algunas de las aplicaciones e implicaciones de la perspectiva psicogenética a la educación Idea central

Posibilidades principales de aplicación

Algunos comentarios críticos

1. Retomar los estadios del desarrollo intelectual y PRUDOSDUDGH¿QLU\IRUPX lar los objetivos de los niveles escolares

Los estadios de desarrollo pueden D\XGDUDGH¿QLUDOJXQRVGHORVREjetivos principales o secundarios de los programas curriculares de los ciclos básicos. Los estadios del desarrollo pueden actuar como “marcos interpretativos”, aunque no exclusivos, para la formulación de objetivos

Si bien la teoría puede guiar y orientar (no determinar) en esta tarea, hay que tener en cuenta que hay otros objetivos pedagógicos, además de los que corresponden al desarrollo intelectual o moral de los educandos. Otras metas importantes a considerar son el aprendizaje de conocimientos socioculturalmente aceptados o valorados

2. El papel de la actividad autoestructurante (autoiniciada) del sujeto en la adquisición de los conocimientos

Se conoce como la propuesta de enseñanza constructivista en “sentido estricto” o “espontaneista” y consiste en apoyar a los educandos a través de un entorno rico en situaciones, experiencias y tareas de aprendizaje (individuales y colectivas)

Es loable fomentar en los alumnos que autoinicien proyectos y actividades tanto individuales como colectivas para aprender ciertos contenidos. No se pueden diseñar todas las experiencias pedagógicas de este modo. Es difícil hacerlo cuando los alumnos tienen que aprender múltiples contenidos curriculares con IXHUWH SHVR HVSHFt¿FR \ TXH H[LJHQ el apoyo de los docentes para su aprendizaje (como en los ciclos educativos medios y universitarios)

3. La aparente cercanía o implicación de las nociones operatorias investigadas (número, peso, volumen; FODVL¿FDFLyQVHULDFLyQWLHP po, espacio, entre otros) con los contenidos curriculares de asignaturas (p. ej., matemáticas, biología, historia y otras).

El conocimiento del desarrollo de nociones operatorias puede guiar la inserción oportuna de los contenidos en los programas curriculares de determinados grados escolares que se asocian a estos (en este caso, los indicadores serían las “edades promedio” de cada estadio). Igualmente, este conocimiento puede ayudar (no determinar) a la organización y secuenciación de los contenidos

Este conocimiento es valioso por su naturaleza orientativa y parcialmente explicativa para la determinación de qué es lo que se puede aprender o no de los contenidos curriculares. Sin embargo, se restringe a algunos contenidos escolares (los asociados con las nociones operatorias), muchos otros no tienen una relación directa o inmediata con las nociones operatorias investigadas por Piaget

4. Los trabajos sobre la psicogénesis del juicio y razonamiento moral

Al respecto existen dos propuestas: a) la discusión de dilemas morales en clase y b) el aula como una “comunidad justa” en la que los alumnos participan activamente en la construcción de reglas y valores para trabajar en el aula

Promover el desarrollo moral sólo por medio de la discusión de dilePDV PRUDOHV SXHGH VHU LQVX¿FLHQWH porque estos plantean situaciones DEVWUDFWDV \ DUWL¿FLDOHV \ VH SXHGH promover una “moral verbalista”. Es más factible y deseable promover la práctica de los valores morales o la construcción de reglas o normas de convivencia por parte de los alumnos cuando ellos participan activamente en su generación y discusión

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

179

Tabla Tabla 6-2. 65. Resumen de algunas de las aplicaciones e implicaciones de la perspectiva psicogenética a la educación (continuación) Idea central

Posibilidades principales de aplicación

Algunos comentarios críticos

5. Las investigaciones sobre aprendizaje: el papel de la DEVWUDFFLyQUHÀH[LYD\GH las experiencias lógicomatemáticas

De estas investigaciones se desprende la implicación educativa que consigna que la involucración activa en la manipulación de objetos de aprendizaje (objetos físicos, conceptos, entre otros) que da pie a la comprensión y la abstracción reÀH[LYDORFXDOFRQOOHYDWLHPSR HV superior a la simple recepción pasiva de explicaciones o a la observación distante de demostraciones

En ocasiones no es posible que los alumnos realicen este tipo de actividades, puesto que exige tiempo, que a veces no concuerda con el tiempo institucional que marcan los programas escolares

/RVFRQÀLFWRVFRJQLWLYRV\ /RVDOXPQRVVHSODQWHDQFRQÀLFWRV 6L ELHQ ORV FRQÀLFWRV FRJQLWLYRV R sociocognitivos cuando confrontan sus puntos de sociocognitivos son mecanismos revista individuales con los objetos levantes y valiosos, no siempre son y con lo que otros piensan sobre fáciles de promover o desencadenar. esos mismos objetos. El profesor Tampoco parecen ser los únicos meWDPELpQ SXHGH SURPRYHU FRQÀLF- canismos que promueven el desarrotos en los alumnos por medio de llo cognitivo y el aprendizaje experiencias ad hoc o preguntas cuestionadoras. (VQHFHVDULRWHPDWL]DUORVFRQÀLFtos para avanzar cognitiva y afectivamente 7. Los estudios sobre la psicogénesis de los aprendizajes escolares (la lengua escrita; las operaciones aritméticas, entre otros)

Posibilidad de desarrollar didáctiFDVHVSHFt¿FDVSDUDORVDSUHQGLzajes escolares, de acuerdo con estos hallazgos psicogenéticos

Esta aproximación es útil, desafortunadamente se han indagado desde la perspectiva psicogenética sólo algunos tipos de aprendizajes escolares. Además, cada dominio requiere reconocer su propia especi¿FLGDG\ORVDSUHQGL]DMHVHVFRODUHV no necesariamente son espontáneos ,sino intencionados

dos y presentados, a través del currículum, pueden condicionar las construcciones individuales de los alumnos y en su caso considerar si la génesis artiﬁcial, que ocurre en las situaciones escolares, puede exigir o no precisiones en las tesis y explicaciones constructivistas clásicas piagetianas, las cuales originalmente se concibieron fuera de este contexto (Castorina, 2012b; Saada-Robert y Brun, 1996). 3. Las aplicaciones e implicaciones han sido bastas y diversas, abarcando todos los ciclos de la educación (especialmente la inicial, preescolar, básica, media y en menor medida la preuniversitaria y la universitaria), las distintas disciplinas (matemáticas, lengua escrita, ciencias naturales y sociales, entre otras) y ámbitos pedagógicos (diseño curricular, estrategias pedagógicas, elaboración de materiales didácticos y evaluativos, entre otros) (Fairstein y Carretero, 2002). A pesar de los enormes esfuerzos realizados, algunos consideran que aún existe mucho trabajo de investigación por hacer, especialmente en lo que se reﬁere a aceptar el desafío de estudiar otros dominios o problemáticas tales como la psicogénesis de los aprendizajes de contenidos escolares y de tratar de desarrollar reﬂexiones o propuestas didácticas a partir de

180

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

dichas investigaciones (Castorina, 1997; Ferreiro, 1996). Aunque, siguiendo comentarios similares a los expuestos en el punto anterior, hay que reconocer que Piaget y sus seguidores han insistido en estudiar el desarrollo espontáneo de las nociones operatorias y hasta de los aprendizajes escolares fuera de toda intencionalidad externa (curricular o didáctica-instruccional), mientras que los aprendizajes en las aulas precisamente están sujetos a una doble intencionalidad que es menester reconocer, la intencionalidad instruccional, representada por las acciones didácticas del docente y la intencionalidad de la voluntad de aprender del alumno (Martí, 2005), en tal sentido, importaría considerar esta doble situación (¿cómo hacer qué converjan? o ¿cómo hacer que trabajen sinérgicamente?) dentro de futuras propuestas pedagógicas que se engendraran desde el paradigma psicogenético (ver Sadovsky, 2005). Aun tratándose de distintas experiencias curriculares, propuestas de formación en distintas áreas de conocimiento y de constructivismo psicogenético son unas constantes: a) el mayor énfasis puesto en el alumno antes que en el docente, b) el énfasis en el desarrollo cognitivo y también el aprendizaje antes que en la enseñanza, c) la formulación de explicaciones que privilegian lo individual y lo endógeno (p. ej., la teoría de la equilibración cognitiva) antes que en lo social o lo exógeno, sin negar a estos últimos, y d) la convicción puesta en el alumno como un constructor, explorador y descubridor del conocimiento.

IDEAS PEDAGÓGICAS DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO Con un afán integrador Gruber y Vonèche (1995, citados por De Macedo, 2012) hicieron una propuesta de cuatro modelos pedagógicos de actuación que reciben inspiración de las ideas constructivistas piagetianas. Los dos primeros ponen de relieve al sujeto aprendiz que actúa de modo individual o de forma colectiva y los dos restantes se centran más en las posibles interacciones que ocurren entre aprendices y docentes. Para ello, Gruber y Vonèche describen a cada uno de estos modelos usando metáforas de ciudades o de ﬁguras universales (modelos Taos, París, Atenas y El dorado) (De Macedo, 2012). Estos modelos no son necesariamente excluyentes como lo veremos más adelante, dado que todos ellos están inspirados en la epistemología genética. Además, estos modelos se distinguen porque cada uno de ellos parece enfatizar determinados aspectos del programa psicogenético y, de hecho, permiten comprender mejor varias de las aplicaciones educativas de la teoría que se conoce hasta el momento, porque éstas parecen decantarse sobre una o varias de las ideas que se encuentran en ellos. Un último comentario, estos modelos si bien parten de ideas constructivistas que tienden a poner en primer plano al alumno o alumnos, en el fondo están sustentados en lo que el profesor puede o debe hacer para que precisamente el alumno sea el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. La siguiente exposición de las aplicaciones e implicaciones educativas de la teoría, toma como elemento vertebrador a dichos modelos.

Propuesta de la autoestructuración en pleno: modelo Taos Se trata de una propuesta basada principalmente en la preparación y puesta a disposición de materiales, experiencias o situaciones bien "calibradas", cognitivamente hablando, que el enseñante presenta al alumno para que éste emplee sus instrumentos intelectuales (esquemas, estructuras, hipótesis, entre otros), con el ﬁn de intentar asimilar los contenidos escolares implicados en ellas, al tiempo que ejercita y mejora dichos instrumentos intelectuales. En este sentido, la situación educativa está centrada en el alumno-artesano quien, a través de continuas experiencias físicas, pero especialmente aquellas de tipo lógico-matemático tales como observar, experimentar, clasiﬁcar, probar hipótesis, reﬂexionar, pueda sacar importantes dividendos cognitivos.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

181

De lo anterior, se desprende que el profesor que busque adherirse en este modelo requiere estar preparado para saber qué tipo de situaciones, materiales o recursos debe presentar a sus alumnos (lo que implica que habrá de contar con un compendio de propuestas) y saber de qué manera se relacionan, por un lado, con el acercamiento a los contenidos curriculares que pretende enseñar y, por otro lado, con los instrumentos y recursos cognitivos que pretende promover en sus alumnos. Dicho de una forma más puntual, el profesor del modelo Taos3, tendrá que conocer: 1. Cuáles pueden ser los materiales o recursos más adecuados para un momento determinado de desarrollo cognitivo. 2. Contar con una serie de criterios básicos para tomar la decisión apropiada de seleccionar que materiales o recursos pueden resultar más beneﬁciosos para favorecer experiencias enriquecedoras o de desequilibración relativa (respuestas tipo beta) o de equilibración mayorante (respuestas tipo gamma) en sus alumnos. Hay que recordar al respecto que las cosas que excitan la curiosidad del alumno (sea niño o adolescente) no es lo excesivamente familiar, ni lo excesivamente nuevo pues lo primero no genera desafío alguno y lo segundo puede estar demasiado alejado de sus competencias cognitivas. Sin embargo, situaciones desaﬁantes que ya el alumno puede leerlas como tales o que le ofrecen nuevos observables, de los que antes ni se percataba, pueden ser benéﬁcos para él en tanto que abren su sistema cognitivo a nuevos posibles y sólo es cuestión de animarlo (desde el cuestionamiento con preguntas "¿por qué?", dándole pistas o destacando lo relevante a observar) para que reﬂexione sobre ellos, con la ﬁnalidad de enriquecer el sistema, de modo que más adelante pueda integrarlos activamente (recuadro 6-4 del conﬂicto cognitivo). 3. Saber diseñar situaciones o materiales "adecuadamente", novedosos y, al mismo tiempo, pertinentes y relevantes para los intereses de los alumnos (Duckworth, 2009) y para atender los puntos 1 y 2, cuando estos no existan. También cómo plantear situaciones que permitan el encuentro entre los saberes ya construidos por los alumnos y el saber culturalmente constituido que desea enseñarse. 4. Saber inserir las situaciones-problema dentro de una zona ideal de asimilación del alumno y animar a que éste sea capaz de desplegar sus actividades cognitivas posibles, sabiendo también cómo se les requiere orientar y guiar para que tengan una aproximación lo más óptima posible a la situación o al material propuesto. El modelo Taos, sin duda, trae reminiscencias de aquella sentencia provocadora que Piaget enunció en su momento: todo lo que se le enseña directamente a un niño, evita que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente. Esta idea educativa seminal piagetiana, que ha sido muchas veces repetida cuando se trata de pensar en las posibilidades educativas de su teoría, apoyaría en toda su extensión al modelo Taos, dado que subraya la actividad, el interés y la curiosidad del alumno presuponiendo que éstas son una condición necesaria para la posible construcción de los contenidos escolares y autoestructuración cognitiva de los alumnos. De igual modo, implícitamente nos plantea una respuesta frente al dilema: aprendizaje de contenidos como ﬁn ("la cabeza repleta de saberes") vs. aprendizaje de contenidos como medio, para potenciar la actividad constructiva y el instrumental cognitivo del alumno ("la cabeza bien formada"), decantándose obviamente por esta última opción (para una discusión al respecto véase Crahay, 1996). Hay dos propuestas constructivistas desarrolladas desde hace algunos años que coinciden con dicho modelo y pertenecen a esta veta que se deriva de la frase de Piaget ape-

3

En la ﬁlosofía oriental del taoísmo, el tao es la causa sin causa, principio y ﬁn de todo lo manifestado. Esta idea aplicada al caso del sujeto cognoscente, se entiende como que el sujeto en sí mismo origina, actúa y se beneﬁcia de estas acciones autoiniciadas.

182

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-4. Conﬂicto cognitivo y la equilibración Recuadro 6-6. UQ FRQÀLcto cognitivo es una perturbación de un estado de equilibración cognitiva en un determinado PRPHQWRGHOGHVDUUROORRGHXQDVLWXDFLyQGHDSUHQGL]DMH /RVFRQÀLFWRVFRJQLWLYRVSXHGHQRFXUULUEiVLcamente por determinadas situaciones-problema que "plantea" un objeto de conocimiento, no son asimilables a sus esquemas (desequilibrio asimilación-acomodación) o también debido a una evidente contradicción entre dos esquemas. En el plano psicológico se expresa como algo que no se puede entender, algo novedoso que parece ser contradictorio y cognitivamente perturbador. 8QFRQÀLFWRFRJQLWLYRSXHGHVHURULJLQDGRSRUODPLVPDE~VTXHGDH[SORUDWRULDRLQTXLVLGRUDGHOQLxRSHUR también como consecuencia de la interacción con sus pares o por la interacción con el maestro. En este ~OWLPRFDVRHOSURIHVRUSXHGHFUHDUORDWUDYpVGHSUHJXQWDVGHVD¿DQWHVSRUPHGLRGHFRQWUDDUJXPHQWDciones a las explicaciones que dan los alumnos o bien, como consecuencia de la presentación de situaciones-problema contradictorias y pertinentes como en la "estrategia del desajuste óptimo" (p. ej., presentar, HQHOPRPHQWRGLGiFWLFRRSRUWXQRREMHWRVFRQSRFRSHVRTXHVHKXQGHQFOLSVDJXMDVDO¿OHUHVFXDQGR que la hipótesis de los niños en un momento del desarrollo operatorio, es que los cuerpos se hunden por "tener más peso que otros", otra manera de hacerlo es pedirles que expliquen por qué los trasatlánticos, que son barcos "enormes y demasiado pesados", ¡no se hunden!). &RPR\DVHGHFtDHQHOIRQGRHOFRQÀLFWRFRJQLWLYRORTXHJHQHUDHVXQDVLWXDFLyQGHGHVHTXLOLEULRDQWH el cual el alumno puede reaccionar de una triple manera (ver esquema): •

Respuesta alfa. Cuando la perturbación desequilibrante básicamente es ignorada por el sujeto. En este caso el sujeto anula la perturbación evitándola, muchas veces porque no la comprende o porque le supera cognitivamente, de modo que no altera su equilibrio inicial y éste se preserva. • Respuesta beta. En este caso, y a diferencia de la anterior, la perturbación ya la nota el sujeto (hay un desequilibrio relativo) pero no puede superarla. El sujeto acepta la perturbación, pero a título de XQFDVRHVSHFLDORH[FHSFLyQ\QRKD\XQDPRGL¿FDFLyQVHQVLEOHGHOHVWDGRGHHTXLOLEULRLQLFLDO por lo que su sistema de pensamiento no cambia. Es probable que en la medida que percibe la perturbación no la olvide y la tenga presente en futuras situaciones similares. • Respuesta gamma. En este caso, el sujeto nota la perturbación y la integra a su sistema de pensamiento. De este modo ocurren reestructuraciones mayores en los esquemas (las perturbaciones IRUPDQSDUWHGHOVLVWHPD\GHKHFKRVHSUHGLFHQRDQWLFLSDQ ORTXHPRGL¿FDHOHVWDGRGHHTXLOLEULR inicial por otro más potente, de mayor estabilidad cognitiva y más optimizador o "mayorante".

Quizá, podría parecer que lo importante es buscar cómo el sujeto puede dar una respuesta compensatoria de tipo gamma, pero las respuestas de tipo beta son también fundamentales porque abren el sistema cognitivo hacia el entorno, haciendo posible la toma de consciencia de las perturbaciones, y aunque el sujeto aún no pueda superarlas, es esencial que vea "que están ahí" (como auténticos observables) y sea capaz de reconsiderarlas para buscar nuevas cuotas de superación cognitiva (Saada-Robert y Brun, 1996). En las investigaciones realizadas por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), a mediados de la década de 1970, se demostró que los sujetos que no parecen darse cuenta de situaciones contradictorias, es decir que no WRPDQ FRQVFLHQFLD GH ORV FRQÀLFWRV FRJQLWLYRV TXH VH OHV SODQWHDQ DOJR TXH FRUUHVSRQGHUtD SULQFLSDOmente a las respuestas tipo alfa), progresan menos cognitivamente que aquellos que sí los experimentan de forma consciente (Coll y Martí, 2001). Vonéche (2001) va más allá al sostener que en los tres tipos de respuesta está la simiente de una equilibración mayorante porque en el fondo cada una de ellas prepara al sistema, tarde o temprano, para superarse.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

183

Recuadro 6-4. Conﬂicto cognitivo y la equilibración (continuación) Recuadro 6-6. Esquema del funcionamiento del modelo piagetiano de la equilibración (Moreno, 1993) Opción A. Información demasiado discrepante o alejada de los esquemas, por lo que se ignora

Información novedosa

Estado A de equilibrio

Desequilibrio

Permanece sin variación el Estado A (respuesta tipo alfa)

Opción B. Se acepta la información discrepante pero se considera “algo raro” o excepcional a los esquemas

Asimilación sin acomodación. El Estado A se abre a nuevas posibilidades (respuesta tipo beta)

Opción C. Los esquemas se modifican mejorándose, para incorporar la información

Asimilación y acomodación. Nuevo Estado B de equilibrio mayorante (respuesta tipo gamma)

nas mencionada. La primera es la que algunos autores han denominado la estrategia constructivista en sentido estricto y la segunda se reﬁere a la estrategia del desajuste óptimo. La estrategia constructivista en sentido estricto (Coll y Martí, 2001) destaca el papel constructor del alumno y el rol facilitador del docente, quien se dedica a plantear situaciones que proponen actividades interesantes para los alumnos o bien, crear un entorno escolar atractivo, estimulante y rico en posibilidades para ser explorado por ellos. Pero, la propuesta de situaciones es sólo una condición necesaria que debe completarse con la vigilancia del profesor de la situación pedagógica, quien en todo momento buscará estar al tanto de lo que los alumnos hacen, y observará-valorará sus hipótesis, estrategias y, o los modos de aproximación que ellos generan en relación con los materiales o situaciones (asociados con los contenidos escolares) a que se enfrenten, valorando así el grado de comprensión o asimilación lograda por ellos. Duckworth (1981) parece coincidir con este planteamiento al señalar que lo importante es conseguir que los alumnos se enfrenten con suﬁciente libertad a dichas situaciones para que, a su propio ritmo e interés puedan probar los modos y métodos de comprensión que su nivel cognitivo les permite. De este modo lograrán contar con el espacio y tiempo necesarios para aplicar sus instrumentos intelectuales, con amplitud y con profundidad, lo cual traerá consecuencias inestimables para enriquecer sus estrategias constructivas y la construcción misma de conocimientos valiosos. Los beneﬁcios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son varios (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Duckworth, 1999): 1. Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos.

184

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-5. Recuadro 6-7. El aprendizaje en el paradigma piagetiano El tema del aprendizaje fue abordado en la escuela de Ginebra por dos programas de trabajo claramente GLIHUHQFLDGRVDXQTXHFRPSOHPHQWDULRV&ROO\0DUWt (OSULPHURRFXUULyD¿QDOHVGHODGpFDGDGH 1950 (p. ej., trabajos de Morf, Grecó, Wohlwill y Smedslund bajo la guía de Piaget) y pretendía analizar el aprendizaje desde un punto de vista epistemológico. En dichos trabajos interesaba analizar si era posible aprender las estructuras lógicas y bajo qué condiciones, y si se implicaban mecanismos parecidos a los demostrados en las coordinaciones operatorias, propias del desarrollo. Estos estudios inician con una HYDOXDFLyQSUHYLDSDUDFODVL¿FDUDORVVXMHWRVVHJ~QHOWLSRGHUHVSXHVWDVGDGDVDXQDWDUHDGHFRQVHUYDFLyQRFODVL¿FDFLyQ(QODIDVHH[SHULPHQWDOVHSURSRUFLRQDEDQH[SHULHQFLDVGHDSUHQGL]DMHVREUHOD misma tarea de evaluación, que podía ser de tres tipos: 1) constataciones repetidas (por ejemplo, en una tarea de conservación de líquidos, presenciar visualmente que volviendo a hacer el trasvase al recipiente inicial se demuestra que es la misma cantidad de líquido), 2) manipulaciones libres y 3) ejercicios operatorios (actividades emparentadas lógicamente con la operación cognitiva solicitada en la tarea, p. ej., en el caso de tareas de conservaciones de colecciones discretas, los sujetos podían ejecutar con las unidades, VXPDVRUHVWDVVLPSOHV /DHYDOXDFLyQ¿QDOGHORVVXMHWRVVHKDFtDFRQODLQWHQFLyQGHGHWHUPLQDUORV SURJUHVRVRFXUULGRVFRPRSURGXFWRGHODVH[SHULHQFLDVGHDSUHQGL]DMHHQHVWHFDVRVHYHUL¿FDEDODQDWXUDOH]DGHODVUHVSXHVWDVFRQVHJXLGDVFRPSUREDUHOJUDGRGHMXVWL¿FDFLyQ\DUJXPHQWDFLyQVRVWHQLGDV la generalización a situaciones isomorfas y la capacidad de "resistencia a la extinción" usando por ejemplo contra-sugerencias, entre otros). 0iVGHXQDGpFDGDGHVSXpV,QKHOGHU%RYHW\6LQFODLU UHDOL]DURQYDULRVHVWXGLRVFRQOD¿QDOLGDG de completar el panorama propuesto por los trabajos anteriores, puesto que su inquietud era más psicológica. Había la intención de indagar cuestiones relativas a los mecanismos de construcción cognitiva, de modo especial, aquellos que tienen que ver con los momentos de transición entre un estadio y el siguiente. (QWUHORVWySLFRVGHLQWHUpVPiVHVSHFt¿FRVGHVWDFDEDHOGHVHRGHHVWXGLDUHOSDSHOTXHGHVHPSHxDQORV procesos de ejercitación y las experiencias de aprendizaje en la adquisición de las nociones operatorias y, o en la aceleración del ritmo del desarrollo. También en estos estudios realizados por Inhelder se utilizó un diseño muy similar, con base en evaluacioQHVLQLFLDOHV\¿QDOHVGHORVVXMHWRVXWLOL]DQGRWDUHDVSLDJHWLDQDV FRQFRQGLFLRQHVFRQWURO\H[SHULPHQWDO (v. Moreno, op. cit.). Además, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteo de la inducción de FRQÀLFWXDFLyQ FRJQLWLYD. Finalmente, con la intención de valorar los alcances de los SURJUHVRVFRJQLWLYRVORJUDGRVVHLQFOX\HURQGRVWLSRVHYDOXDFLRQHV¿QDOHV Los resultados principales con implicaciones educativas de ambos programas podrían resumirse en los siguientes puntos (Coll y Martí, 2001): 1) Demostró que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje. Por tanto, se puede alterar o "acelerar" el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias. Al respecto, hay que señalar que según el propio Piaget el problema de cómo acelerar el desarrollo cognitivo (lo que llamaba "el problema americano") no es una cuestión central; le parecía mucho más interesante, como señala Duckworth (1999), el enfrentarse de cara al problema de cómo hacer para que el desarrollo fuese lo más lejos posible en amplitud y en profundidad. Esto es, promover el desarrollo cualitativamente y no cuantitativamente. 2) El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que más progresan son los que ya tenían de antemano un cierto "avance cognitivo" (p. ej., se encontraban "en transición") en sus logros operatorios, los cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje. 3) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de nociones operatorias fueron los que implicaban experiencias de tipo lógico-matemático (los ejercicios operatorios), que implican DFFLRQHV\UHÀH[LyQVREUHpVWDVORJUDQGRDVtFRRUGLQDFLRQHV GHPRGRTXHKD\DOXJDUSDUDODDEVWUDFFLyQ UHÀH[LYD$TXHOORV RWURV EDVDGRV HQ constataciones repetidas (experiencias físicas) u otros recursos (la manipulación libre, e inclusive: la imitación y el reforzamiento), no produjeron cambios relevantes en la adquisición de estructuras lógicas. Por cierto, en varios casos la manipulación libre (acFLRQHVVLQUHÀH[LyQ IXHVXSHULRUDODVFRQVWDWDFLRQHVYLVXDOHVUHSHWLGDVSHURDPEDVVLHPSUHIXHURQ LQIHULRUHVDORVHMHUFLFLRVRSHUDWRULRVORTXHLPSOLFDTXHHOFRQRFLPLHQWR¿JXUDWLYRODVFRQVWDWDFLRQHV o demostraciones visuales) no se traduce en operatorio, que el simple activismo de la manipulación OLEUHWDPSRFRHVVX¿FLHQWHHVPHMRUSURSRQHUDFWLYLGDGHVLQWHUHVDQWHVYLQFuladas con las construcciones cognitivas que se quieren promover y dar oportunidad a los sujetos para que actúen sobre ellas, al WLHPSRTXHUD]RQDQ\UHÀH[LRQDQXVDQGRVXVHVWUXFWXUDV\HVTXHPDVFRJQLWLYRV3LDJHWS

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

185

Recuadro 6-5. El aprendizaje en el paradigma piagetiano (continuación) Recuadro 6-7. /DLQGXFFLyQGHFRQÀLFWRVFRJQLWLYRVHQORVVXMHWRVSURYRFDODGLQDPL]DFLyQGHORVSURFHVRVGHHTXLlibración que conducen a su vez a progresos en la construcción operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar consciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposición cognitiva en ellos 2), mientras que en aquéllos que sí logran tematizarlos ocurren los resultados señalados. Por WDQWR VHJ~Q HVWRV HVWXGLRV HO FRQÀLFWR FRJQLWLYR VH GHPRVWUDED FRPR XQ LQVWUXPHQWR YDOLRVR SDUD provocar cambios cognitivos en los sujetos. A partir de estas consideraciones se comprenden los argumentos que Piaget expuso cuando se le formuló el "problema americano" que subyace a la pregunta ¿pueden acelerarse las etapas del desarrollo? Como VHVDEH3LDJHWUHVSRQGLyD¿UPDWLYDPHQWHSHURFRQODVVLJXLHQWHVFRQGLFLRQDQWHV$OJXQDVLQWHUYHQFLRnes pedagógicas pueden, por supuesto, acelerar y completar el desarrollo espontáneo…" (Smith, 2009, p. HQVHJXLGDDxDGLyODVVLJXLHQWHVHVSHFL¿FDFLRQHVODSULPHUDHVTXHODSUHJXQWDSULQFLSDOQRHVFXiQ rápido sino cuán lejos o profundamente se puede avanzar (recuérdese el argumento de Duckworth: lo importante no es qué tan rápido se aprenda una noción o un aprendizaje escolar lo importante es qué tanto se construya o comprenda con mayor profundidad), la segunda consideración es que cualquier intento de "acelerar" no implica un cambio en el orden de los procesos de construcción y la tercera consigna que "enseñar" puede implicar impedir que el alumno por sí mismo descubra las cosas y verdaderamente las comprenda (Smith, 2009). A juicio de Piaget la evidencia empírica recabada por su programa de investigaFLyQSDUHFHUHVSDOGDUHVWDVD¿UPDFLRQHV Finalmente, vale la pena dar un vistazo a los interesantes trabajos del proyecto CASE (Aceleración cognitiva a través de la enseñanza de la ciencia) del grupo británico de M. Shayer y P. Adey, quienes desde ¿QDOHVGHODGpFDGDGHKDQYHQLGRHQIUHQWiQGRVHDOSUREOHPDGHHQVHxDUFLHQFLDVSULQFLSDOPHQWH a partir del trabajo de Piaget (ver Adey, 1999). En primer lugar, llama la atención un estudio diagnóstico realizado con una muestra de 10 000 estudiantes en 1975, a quienes se les evaluó a través de tareas piagetianas usando el esquema de los estadios operatorio concreto y operatorio formal. Con base en este estudio se demostró que cerca del 30% de los chicos de 16 años demostraron ser operadores formales (este dato se relacionó con los exámenes públicos de ciencias en las que sólo el 30% obtenía una evaluación aprobatoria). Veintiocho años después se volvió a hacer una evaluación con tareas piagetianas a otra muestra de 10 023 sujetos encontrándose resultados similares a los de 1975 que indicaron que las tareas no requieran de una "recalibración" (el llamado efecto Flynn, que se presenta en determinados test que requieren de ser reajustados con el paso de los años) (Smith, 2009). Lo más interesante ocurre cuando este grupo de investigadores británicos desarrollaron su programa de Ciencia para Pensar (Thinking Science) en el que planteaban actividades adaptadas de las tareas operatoULDVFRQFUHWDV\IRUPDOHVSURPRYLHQGRHOWUDEDMRFRODERUDWLYRFRQÀLFWRFRJQLWLYR FRPELQDGRFRQHVSDFLRV GHUHÀH[LyQLQGLYLGXDOPHWDFRJQLFLyQ $GH\ (VWDVDFWLYLGDGHVVHGDEDQDORVSDUWLFLSDQWHVD 13 años) quincenalmente, durante dos años consecutivos, con la supervisión y mediación de un profesor. En el estudio se siguió un esquema de diseño cuasiexperimental con grupos controles y evaluaciones pre y post con tareas piagetianas. El resultado principal indicó que cuando los sujetos tenían entre 15 y 16 años y les fue realizada la evaluación nacional pública, el 54% obtuvo resultados aprobatorios en el examen público de ciencias, mientras que el grupo control obtuvo el 30% de aprobados como era de esperarse (ver párrafo anterior). La intervención fue replicada encontrándose una vez más resultados HVWDGtVWLFDPHQWHVLJQL¿FDWLYRV\WUDQVIHULEOHV6PLWK En los últimos años, el proyecto CASE se ha tratado de expandir tanto para estudiantes de otros países como Finlandia, así como en la enseñanza de contenidos matemáticos con niños de 5 a 7 años (proyecto CAME) (Adey, 1999; Smith, 2009).

2. Existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados-internalizados en el sentido literal del término.

186

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

3. Hace sentir a los alumnos capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construcción4. El otro recurso que se imbrica bien con esta interpretación y que en cierto modo la particulariza, si bien recupera el aspecto interaccionista de la teoría, es la llamada estrategia de desajuste óptimo, el cual consiste en que el profesor plantee situaciones de aprendizaje que desafían cognitivamente en un nivel óptimo respecto con la capacidad cognitiva del alumno, de modo que al enfrentarse a ellas le provoquen un cierto estado de desequilibración cognitiva que le conduzca a su vez a un estado de motivación intrínseca por querer abordarlas de forma interesada, puesto que las encuentra desaﬁantes. La idea que está detrás de esta propuesta es la del "conﬂicto cognitivo" que puede generar estados de desequilibración cognitiva en los alumnos, los cuales forjan respuestas compensatorias de tipo mayorante (respuestas gamma) o de tipo semimayorante (respuestas beta). Ambas respuestas ocurren cuando el conﬂicto cognitivo se tematiza (se hace consciente), sólo que las primeras tienden a provocar reestructuraciones cognitivas signiﬁcativas en los esquemas del sujeto que expresan avances cognitivos, que se caracterizan por tener un mayor poder explicativo de las situaciones; mientras que las segundas, si bien no engendran reestructuraciones signiﬁcativas inmediatas, sí abren la capacidad pensante del niño a los inﬂujos del medio externo que cuestionan sus esquemas o que ponen en conﬂicto varios de sus esquemas entre sí y, si son apoyadas por el docente a través del dialogo reﬂexivo o la propuesta de situaciones conﬂictivas parecidas relativamente frecuentes, sin duda, pueden impulsar momentos de abstracción reﬂexiva en el alumno para que éste busque coordinar activamente nuevos observables a sus esquemas que no eran conceptualizados como tales y que incitarán nuevos arreglos en su sistema de pensamiento. Con base en lo anterior, si se desea que las situaciones de aprendizaje provoquen cierta conﬂicto cognitivo con sentido, no deben ser planteadas de modo que sean demasiado obvias o de fácil resolución porque aburrirían al alumno, ni tampoco pueden ser muy difíciles para sus competencias cognitivas porque no serían adecuadamente entendidas por ellos. Es decir, el desajuste óptimo será aquella zona de trabajo cognitiva, en la que la experiencia propuesta al alumno plantee una situación óptima que sirva para provocar una conﬂictuación cognitiva, de modo que éste la encuentre desaﬁante-interesante y busque aproximarse a ella queriéndola comprender o explicar, después de continuas e intensas interacciones con la misma. Quizá algunas de las principales diﬁcultades para trabajar en esta zona de trabajo cognitiva con los alumnos consistan, por un lado, en que los profesores desconozcan la potencialidad de los materiales, las situaciones que plantean y, o no alcancen a comprender qué es lo que quieren conseguir en relación directa con los aprendizajes-blanco y, por otro lado, que no realicen una observación constante y cercana de su desempeño cognitivo. Es evidente que la estrategia constructivista en sentido estricto radicaliza la labor constructiva del alumno, al presuponer que todo depende en gran medida del alumno y relativiza el papel de los contenidos curriculares, motivo por el cual ha tenido cabida especial en la educación preescolar y básica, en las que el papel de los contenidos tiene un peso menos determinante que el que alcanzan en los ciclos educativos posteriores, donde se hacen más complejos y difíciles de aprender si no es por medio de una intervención didáctica más "directa" (p. ej., explicativa) del docente. 4

No obstante, Ducret (2001) ha señalado que Piaget reconocía que era muy importante propugnar por apoyar la libre actividad del alumno en sus actividades y exploraciones cognitivas, pero reconocía al mismo tiempo que la "sistematización del profesor" (p. ej., en lo didáctico) no es de ningún modo del "todo perjudicial" para el alumno e incluso hasta sería "necesaria" para permitir la conformación de su razón intelectual. Ducret consigna que también Piaget parecía estar en desacuerdo en considerar a los alumnos como "robinsones" intelectuales, como cuando replicó al psicólogo estadounidense Evans quien le señalaba que él estaba de acuerdo con las ideas de Rousseau (de elaborar una pedagogía desde el niño y dirigida a atender sus capacidades inquisitivas), Piaget le comentó que en lo esencial simpatizaba con las ideas del ﬁlósofo francés, salvo que consideraba que éste se había olvidado del "Emilio colectivo" desdeñando la dimensión social del desarrollo intelectual.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

187

Las actividades constructivas que el alumno realiza para tratar de comprender las situaciones por sus propios medios, deben apoyarse para que éste adquiera conﬁanza en sus propias ideas, en la toma de decisiones e, incluso, en la aceptación de los errores como parte de este proceso de construcción, en tanto que son elementos previos o intermedios de la misma "clase" que las respuestas correctas (Duckworth, 1999). A propósito de ello, los errores deben conceptualizarse como escalones necesarios en toda construcción intelectual puesto que muchas veces, gracias a ellos, el alumno puede tener una comprensión más rica de todo el proceso constructivo que ha realizado (recuérdese que desde esta perspectiva importa tanto o más el proceso que el producto de aprendizaje, Perraudeau, 1999). El estudiante debe, en la medida de lo posible, aprender a superar por sí mismo sus equivocaciones y sus estrategias e hipótesis "erróneas"; en tal sentido puede ser posible que, bajo ciertas circunstancias, si se les evitan los errores a los alumnos o se les castiga arbitrariamente se puede impedir la construcción de un aprendizaje con mayor profundidad. Desde el punto de vista del maestro, los errores de los alumnos pueden ayudarle a conocer las estrategias, modelos representacionales, operaciones y procesos en que se encuentran involucrados y que les impiden alcanzar la actividad o el aprendizaje que se desea promover (recuadro 6-6). Son "síntomas" que deben ser interpretados y comprendidos en su propia "lógica" para, a partir de ahí, seleccionar actividades o estrategias pedagógicas (las cuales pueden ir desde la promoción de un conﬂicto cognitivo, una sugerencia o bien, un comentario explicativo sobre algunos aspectos que por el momento el alumno no está tomando en cuenta) que sean pertinentes para impulsar o desbloquear el proceso de construcción (Astolﬁ, 1999).

Propuesta con base en la interacción entre iguales: modelo París Siguiendo a Gruber y Vonèche, el modelo París consiste en hacer un uso extensivo del diálogo, el debate y la interacción entre pares, coordinados o mediados por un adulto enseñante (citados por De Macedo, 2012). Cuando los alumnos discuten o dialogan con sus pares son más proclives a presentar sus puntos de vista, a argumentar o contra-argumentar libremente; se sienten más libres de exponer sus opiniones sobre un tema determinado o de interrogar a un compañero para solicitar las suyas de manera honesta, sin ningún tipo de presión externa. Todas estas posibilidades de interacción dialógica tienden a anularse cuando el alumno interactúa con un adulto (o profesor), puesto que aquél tiende a supeditarse a su autoridad (cognitiva o moral) y le cuesta trabajo entablar un diálogo paritario con él, dadas la prácticas sociales escolares o familiares que los niños establecen con los adultos. Sin embargo, el modelo París sugiere que cuando se promueva una discusión entre iguales, por el tema o situación que fuere, ésta sea acompañada por un adulto que la anime, coordine y regule, aunque éste no participe propiamente en la discusión exponiendo su punto de vista o su posición, de lo contrario, la ﬂuidez del diálogo entre pares se restringiría de forma considerable. El enseñante en este modelo, entonces, debe evitar cometer dos tipos de errores: abandonar a los alumnos participantes en la discusión y no coordinar la discusión entre ellos, y participar en la discusión exponiendo su mirada adulta de autoridad intelectual o moral. Contrario a lo que a veces se dice, la interacción entre iguales fue un elemento explicativo muy importante en la obra de Piaget, al grado de considerarlo en varias de sus obras como un factor crucial para el desarrollo operatorio. Piaget en algunos de sus trabajos (p. ej. Piaget, 1977) declaró la extraordinaria solidaridad existente entre el pensamiento operatorio y la coordinación de puntos de vista entre iguales; al mismo tiempo en el plano del desarrollo moral insistió en que no hay posibilidad de acceso a la autonomía (moral o intelectual), sin la progresiva y extensa coordinación de puntos de vista alternos a los del sujeto (Piaget, 1985). Cooperación y operación (cognitiva) son el anverso y reverso de una misma moneda (Laurenço y Machado, 1996). De hecho, autores como Chapman (1991,

188

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-6. Conceptualización del error desde la perspectiva Recuadro 68. constructivista En un interesante texto sobre la concepción de los errores desde el punto de vista constructivista, J P. $VWRO¿ VHxDODORVLJXLHQWH "Los modelos constructivistas se esfuerzan... por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio de conseguirlo, hay que dejar que aparezcan –incluso provocarlos- si se quiere llegar a tratarlos mejor... En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los alumnos. "Vuestros errores me interesan", parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del autor). (QODWDEODVLJXLHQWH-3$VWRO¿LQYLWDDGLVWLQJXLUHOPRGRWDQGLIHUHQWHGHHQWHQGHUORVHUURUHVGHVGH el punto de vista de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista psicogenético. No obstante, debe quedar claro que en la perspectiva constructivista, el objetivo también sigue siendo erradiFDUORVSHURVHDGPLWHTXHFRPRPHGLRH¿FD]SDUDFRQVHJXLUORVHOHVGHEHSHUPLWLUTXHDSDUH]FDQSDUD interpretarlos y tratarlos mejor. Todo aprendizaje necesariamente implica el error; aprender es arriesgarse a errar puesto que el único que no tiene errores es aquél que no hace nada. Los errores de los alumnos son indicadores de que el proceso de construcción está teniendo lugar, de modo que tienen un sentido GHQWURGHHVWHSURFHVRGHFRQVWUXFFLyQ3RUHVR$VWRO¿GH¿HQGHODLGHDGHTXHHOHUURUHVVLPSOH\VHQcillamente, "un genuino medio para enseñar".

Modelo

Transmisivo

Conductista Es una falla del programa educativo

Constructivista

Concepcion del error

Es una falta

Es un obstáculo epistemológico Parte del proceso constructivo

Estatus

Se niega el error "es una falta", "es un disparate", "No tiene sentido comprenderlos"

El error es visto en un sentido positivo

Origen

Es responsabilidad del alumno, no del maestro

Es un defecto de la programación y tampoco es responsabiidad del maestro

'L¿FXOWDGREMHWLYDHQ la apropiación del contenido

Modo de tratar el error

Evaluación a posteriori para castigarlo

Tratamiento a priori para prevenirlo

Trabajo in situ para tratarlo (interpretarlo y actuar en consecuencia)

citado por estos autores) señalan que, retomando estos argumentos y haciendo justicia a la postura psicogenética expuesta en los trabajos del autor ginebrino, la relación diádica clásica piagetiana del S y el O debería convertirse en una relación tríadica al agregarse la interacción social sujeto-sujeto, convirtiéndose en una estructura "sujeto-objeto-sujeto interlocutor", en el entendido de que el desarrollo intelectual y moral requeriría que los sujetos interactuasen operatoriamente con el objeto y comunicativamente entre ellos5 a la vez. 5

También Schubauer-Leoni (1986), quien contribuyó a desarrollar la línea de trabajo sobre el conﬂicto socio-cognitivo (iniciada en los setenta y continuada hasta los noventa del siglo anterior) con autores tan relevantes como W. Doise, G. Mugny y A. N. Perret-Cleremont, sostiene que la inteligencia se construye en una relación tripolar entre un ego, un objeto y un alter.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

189

Como lo declaraba Piaget (1999) es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interacción entre los alumnos, a propósito del aprendizaje de los contenidos escolares, dado que así se promueve el intercambio y la confrontación de puntos de vista o bien, la creación de conﬂictos sociocognitivos (Mugny y Doise, 1983). El intercambio de puntos de vista es especialmente valioso cuando existe una ligera desigualdad entre las hipótesis o ideas que exponen los alumnos a propósito de una tarea o situación determinada. En cambio, las interacciones son poco enriquecedoras o inocuas cuando uno de los miembros que discute impone su punto de vista a los demás y estos se subordinan a él o, también, cuando se sostienen puntos de vista iguales o muy similares sobre la solución a la tarea que se está tratando en el seno del grupo. De igual forma se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos pequeños en los que los conﬂictos son muy escasos (dado que puede ocurrir la supresión de desacuerdos o la aparición de seudoacuerdos) o demasiado frecuentes (puesto que se impide la búsqueda efectiva de nueva información o de perspectivas alternas que ayuden a solucionar los conﬂictos) se afecta la ejecución grupal e individual en forma negativa; por lo contrario, cuando los conﬂictos son moderadamente frecuentes, se crea una situación intersubjetiva tal que se producen evidentes mejoras tanto en la ejecución individual como en el desempeño grupal (recuadro 6-7, Colomina y Onrubia, 2001). Otros investigadores como Teberosky (1982) y Lerner (1995) apuntan que la clase se hace especialmente enriquecedora cuando se organiza considerando los siguientes aspectos: a) Conformación de grupos pequeños en los que los alumnos puedan hacerse participar y hacerse responsables de sus participaciones. b) Una preparación previa de trabajo reﬂexivo individual para después participar en las interacciones grupales de una forma informada. c) Los grupos deben tener una cierta heterogeneidad cognitiva moderada en la forma de enfrentarse a las tareas. d) Tiempo para hacerlos que interactúen libremente en los grupos pequeños. e) Coordinación del enseñante, participando para promover las discusiones relevantes y valiosas que permiten un acercamiento constructivo al saber enseñar. Sin duda, una de las propuestas que es ilustrativa del modelo París (aunque en cierta medida también del modelo Taos a la vez) es el que proviene de las situaciones y experiencias propuestas por C. Kamii para la enseñanza de las matemáticas en la educación básica. El lector podrá juzgar cuál de ellos prevalece en las siguientes descripciones con base en las experiencias pedagógicas, realizadas por la autora estadounidense. Kamii (1986 y 1996) ha demostrado que los estudiantes pueden construir su conocimiento matemático básico como sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar fracciones, entre otros, a través de hechos tan simples como la participación sistemática en juegos colectivos (p. ej., juegos de interacción entre compañeros que usan tableros, pueden verse ejemplos de los mismos en Kamii 1986, 1989 y 1994), la resolución conjunta de problemas, la búsqueda y reﬂexión de estrategias personales y el razonamiento matemático aplicado a la vida cotidiana (actividades tales como pasar lista, votar, hacer una colecta, distribuir notas para enviarlas a casa, dividir la clase en pequeños grupos; todas estas actividades implican sumar, restar, multiplicar, dividir, entre otros). Según Kamii, los alumnos son capaces de desarrollar sus propias estrategias -de hecho, se les debe incitar a desarrollar sus propios procedimientos de resolución- cuando resuelven problemas y pueden construir una red de relaciones numéricas o matemáticas, sin necesidad de aprender algoritmos o procedimientos preﬁjados para realizar operaciones aritméticas tales como sumar o restar (ver Kamii, 1996). Los manuales de aritmética usualmente presentan las técnicas de cálculo primero y luego se procede a enunciar problemas en los que los niños aplican las técnicas aprendidas, la propuesta de Kamii es inversa: se debe presentar el problema primero, sin decir al alumno

190

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-7. Los conﬂictos sociocognitivos Recuadro 69. +DFLD¿QDOHVGHODGpFDGDGH\VHJHQHUyXQDOtQHDGHHVWXGLRHPDQDGDHQ*LQHEUD VREUHORV procesos de interacción social entre iguales, denominada "psicología social genética" (Doise, 1988; Mugny y Doise, 1983; Carugati y Mugny, 1988). La característica central de este programa de investigación fue: admitir que la interacción entre iguales puede asumir un carácter de estructurante (generar construcción GHQXHYDVFRRUGLQDFLRQHVHQWUHORVSDUWLFLSDQWHV VLORVSDUHVVHLQYROXFUDQHQFRQÀLFWRVVRFLRFRJQLWLYRV consistentes en la confrontación de puntos de vista o respuestas heterogéneas hacia una situación (tarea, problema) determinada (Schubauer-Leoni, 1986). (Q OD OtQHD GH WUDEDMR VH GHVDUUROODURQ QXPHURVDV LQYHVWLJDFLRQHV HQ ODV TXH OD FUHDFLyQ GH FRQÀLFWRV sociocognitivos entre iguales ocupaba un lugar importante. Básicamente, las investigaciones siguieron el siguiente esquema compuesto de tres fases: 1) examinación inicial individual, a través de una tarea cognitiva piagetiana (p. ej., conservación de líquidos) para evaluar el nivel cognitivo de los niños (p. ej., preconservadores, en "transición", conservadores), 2) sesiones de interacción entre varios participantes (p. ej., tríos de niños de diferentes o similares niveles cognitivos) para afrontar la tarea de conservación, dándoles oportunidad de interaccionar libremente entre sí, de manipular las situaciones y de expresar sus juicios y argumentos en relación con la solución de la tarea (nótese que la tarea es la misma que se utilizó en la situación de evaluación inicial) y 3) nueva examinación individual de los niños por distintos intervalos (inmediata, demorada, entre otros), por medio de otras tareas de conservación (p. ej., conservación de longitud, no utilizada en la evaluación inicial ni en la sesiones de interacción libre) para valorar la transferencia lograda. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetianas pero, posteriormente, se emplearon tareas de solución de problemas y otras que implicaban contenidos escolares verdaderos. Además, en el diseño se incluía un grupo control al que sólo se le sometía a las fases de evaluación individual inicial y ¿QDO\ 0XJQ\\'RLVH A continuación se resumen algunos de los hallazgos más relevantes (Carugati y Mugny, op cit. Coll y Colomina, 1990; Colomina y Onrubia, 2001), que ponen en evidencia la importancia de la interacción entre iguales para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje: D 6HPDQL¿HVWDXQDHMHFXFLyQVXSHULRUHQHOJUXSRH[SHULPHQWDOTXHWUDEDMDFROHFWLYDPHQWHYVHOJUXSR control. Las interacciones ocurridas entre los niños inciden y afectan las ejecuciones en el postest, las cuales, comparadas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, se muestran de mayor nivel de complejidad cognitiva y veracidad. Como señalan Caraguti y Mugny los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y conducen a una mejora en el rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho es explicado, porque los participantes toman consciencia de otras posibles respuestas alternas a las que ellos proponen y porque las informaciones proporcionadas en las repuestas ayudan a los niños a elaborar nuevas y mejores respuestas frente a la tarea que enfrentan. b) La confrontación de puntos de vista (distintos y contradictorios) per seHVHVHQFLDOHQHOFRQÀLFWRVRciocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles cognitivos diferentes y, o asumen puntos de vista GLVWLQWRVFRUUHFWRVRLQFRUUHFWRVRFXUUHQPHMRUDVHQODHMHFXFLyQGHODVWDUHDV¿QDOHV c) Es necesario que los niños tengan ciertos prerrequisitos cognitivos (estén en "transición") y también sociales (capacidad comunicativa, situación de interdependencia, autonomización), para que saquen PD\RUSURYHFKRGHVXLQYROXFUDFLyQHQORVFRQÀLFWRVVRFLRFRJQLWLYRV\SXHGDQHQWHQGHUORVSXQWRVGH vista y argumentos de los otros. G 'RVVLWXDFLRQHVQRSURGXFHQFDPELRVVLJQL¿FDWLYRVHQODVHMHFXFLRQHVGHORVSDUWLFLSDQWHVFXDQGRXQR de ellos impone su punto de vista y los demás se subordinan a él y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la solución a la tarea. H 3XHGHLQGXFLUVHFRQÀLFWRVRFLRFRJQLWLYRHQORVSHTXHxRVFXDQGRLQWHUDFFLRQDQFRQXQDGXOWRDFRQdición de que éste no actúe en forma impositiva y lo haga siguiendo una especie de "aproximación socrática". Así, el adulto podrá replantear las respuestas de los niños, o las suyas cuando estos ceden rápidamente a sus presiones. El adulto puede recurrir a varias estrategias, como presentar al niño tipos de respuestas diferentes a las suyas (correctas o incorrectas) o hacer cuestionamientos sistemáticos sin presentar ningún modelo alternativo concreto. Fernández y Melero (1995) hacen un análisis interesante sobre las investigaciones críticas realizadas en WRUQRDOFRQÀLFWRVRFLRFRJQLWLYRDXQTXHWDPELpQGHOFRJQLWLYRSHMORVHVWXGLRVGH'.XKQ$PHV0XUUD\=LPPHUPDQ.DUPLORII6PLWKHQWUHRWURV HQHOTXHSDUHFHQFRQFOXLUTXHHOFRQÀLFWRVRFLRFRJQLWLYR debe considerarse una de las posibles situaciones de interacción que promueven cambios cognitivos.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

191

cómo resolverlo, incitándolo a que invente su propia estrategia para encontrar la solución o la respuesta. Se muestran algunos ejemplos en este sentido: 1. En una clase de primer grado, en donde tiene que tomarse una decisión colectiva entre dos opciones, se les puede preguntar cuántos alumnos votarían por una segunda opción si en una primera ya lo hicieron 15 alumnos. 2. En una clase de segundo grado, se puede animar a los estudiantes a que resuelvan el problema o que busquen una estrategia para saber si en dos cajas hay suﬁcientes galletas para dar a cada alumno: dos, tres o cuatro galletas. Para ilustrar cómo los niños pueden inventar sus propios procedimientos de cálculo, cuando no se les enseñan los algoritmos de las operaciones aritméticas de manera inmediata, sino que se les invita a que los niños busquen sus propias estrategias para solucionar operaciones tales como 53 – 24, Kamii ha encontrado que los niños se conducen de la siguiente manera:

Razonamiento del niño 1 50 – 20 = 30 3 – 4 = 1 menos que 0 30 – 1 = 29

Razonamiento del niño 2

Razonamiento del niño 3

50 – 20 = 30 30 – 4 = 26 26 + 3 = 29

50 – 20 = 30 30 + 3 = 33 33 – 4 = 29

En otro ejemplo, para el caso de la multiplicación 125 x 4, dos procedimientos razonados por los propios niños son los siguientes:

Razonamiento del niño a 4 x 100 = 400 4 x 20 = 80 4 x 5 = 20 400 + 80 + 20 = 500

Razonamiento del niño b 4 x 100 = 400 4 x 25 = 100 400 + 100 = 500

Cuando el profesor plantea un problema que implique alguna operación aritmética, se les anima a que los alumnos busquen su propia estrategia de solución; una vez que ellos ya cuentan con alguna, se inicia un debate abierto en el que cada alumno expone –frente al pizarrón– su estrategia, su resultado y la explicación de cómo es que procedió a conseguirla. Así, los miembros del grupo escuchan cada una de sus estrategias seguidas y van discutiendo cuál de ellas es la más apropiada y la que permite llegar al resultado correcto, sin que el profesor evalúe lo que cada uno de ellos expuso o señale cuál es la respuesta correcta ante el problema abordado. El profesor continuamente anima e invita a decir si hay acuerdos o no y por qué, si ocurriera algún desacuerdo anima a que los participantes expongan sus puntos de vista y deﬁendan sus razones hasta agotar el diálogo sobre la solución a la operación aritmética abordada (Kamii, 1996).

Propuesta con base en el diálogo socrático: modelo Atenas En este modelo, explican Gruber y Voneche (1995 cit. por De Macedo, 2012), el dialogo vuelve a jugar un papel importante, pero en este caso ya no se trata del diálogo simétrico

192

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 6-8. Recuadro 6-10.

Sanciones por reciprocidad

Cuando los alumnos interactúan en situaciones lúdicas y, o escolares pueden ocurrir desavenencias entre ellos, en la medida que alguno realice una conducta inadecuada o perturbadora afectando a los demás, y en lo general, afectando la atmósfera de respeto y reciprocidad que debe prevalecer en las aulas. Para mantener esta disciplina de trabajo basada en las dos características mencionadas –el respeto y la reciprocidad- muchas veces es necesario aplicar algún tipo de sanción. Sin embargo, no todas las sanciones son iguales desde el punto de vista del trabajo de Piaget (1985) sobre el criterio moral en el niño; hay dos tipos de sanciones diametralmente opuestas: las sanciones punitivas y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son sanciones arbitrarias (la sanción no tiene nada que ver con la acción culpable que se sanciona), aparentemente se imponen buscando una proporción entre "la gravedad de la falta y sufrimiento que se infringe": ejemplos de ello son los castigos tipo "tiempo fuera", las palizas o el escribir 100 veces "no debo hacer…". Este tipo de sanciones muchas veces transmiten una idea de venganza o de revancha \WLHQGHQDMXVWL¿FDUVHFRPRDOJRTXHSXHGHSUHYHQLUSRUHVFDUPLHQWRPDODVFRQGXFWDVHQHOIXWXUR&Xriosamente los niños pequeños (heterónomos morales) están más de acuerdo con este tipo de sanciones que los niños mayores o los adolescentes (menos heterónomos morales) (Piaget, 1985). En oposición, las sanciones por reciprocidad son aquellas que están directamente relacionadas con el acto que se intenta sancionar. Y es que toda falta que se comete ocurre dentro de un tejido social, el cual, a su vez, involucra relaciones sociales que de alguna u otra manera se ven afectadas. Las sanciones de este tipo, cuando se aplican bien, tratan de hacer notar la ruptura del vínculo social que necesita ser reparado. Puede decirse que las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" ("no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti"). Además, las sanciones por reciprocidad son aleccionadoras para considerar la importancia del punto de vista del otro, la coordinación intersubjetiva y para que el sujeto reconozca la relevancia de los lazos sociales y los valores morales compartidos (p. ej., la responsabilidad, la empatía, la lealtad, la solidaridad, entre otros). Piaget (1985) distinguió varios tipos de sanciones por reciprocidad: 1) pedir al niño que corrija las consecuencias directas o materiales de su acto perturbador; 2) excluirlo temporalmente del grupo o de la situación que está perturbando después de la explicación de por qué se ha hecho (constituye la consecuencia lógica de la violación de los derechos de otros); 3) solicitar que haga la restitución del daño cometido (por PHGLRGHUHSDUDURUHPSOD]DUORDIHFWDGRRURWR KDFHUOHXQDH[SUHVLyQTXHPDQL¿HVWHXQIUDQFRGLVgusto (cuidar que se indique que lo que se está afectando es la relación), 5) privar al transgresor del objeto que ha maltratado (cuando sea el caso) y 6) hacer al niño lo que él ha hecho (sólo entre niños y cuando VHDSRVLEOHVLQDIHFWDUDOJRVLJQL¿FDWLYR\PDQHMiQGRORFRQVXPRFXLGDGR Cada una de estas sanciones puede ser aplicable a distintas circunstancias y, en esencia, todas presuponen que después de la realización de la acción equivocada, y toda vez que sea aplicada la sanción por reciprocidad, les sirva a los niños para que puedan derivar una experiencia de aprendizaje, a partir de la consideración del punto de vista de los otros, especialmente de los que se vieron afectados por el comportamiento perturbador del niño. Sin embargo, hay que ser muy cuidadosos de que estas sanciones no se implementen de manera punitiva, por lo que es necesario acompañarlas con las explicaciones pertinentes \ODVMXVWL¿FDFLRQHVTXHODVPRWLYDQ (Kamii, 1982; DeVries y Zan, 1999). Finalmente, conviene señalar que estas sanciones no contravienen la promoción de la autonomía moral de los educandos, la cual de acuerdo con Kamii (1982) se promueve a través de los siguientes puntales: a) cuando el niño tiene experiencias continuas de considerar y coordinar los diversos puntos de vista de los demás (otros niños o adultos), b) cuando comprende el valor de las reglas de convivencia para vivir en los grupos sociales y las acepta por convicción personal y c) cuando además entiende que las reglas o normas sociales son necesarias pero que pueden mejorarse a través de acuerdos sociales.

entre iguales, sino del diálogo entre adulto-profesor y alumno, bajo la modalidad del interrogatorio mayéutico6 de Sócrates. 6

Como recodará el lector la mayéutica se le atribuye a Sócrates, quien la propone como un método de interrogación para hacer que el sujeto interrogado reﬂexione sobre una serie de ideas y llegue a conclusiones por sí mismo, a partir de la autoexploración de su pensamiento. El interrogador simplemente hace los cuestionamientos sin inﬂuir directamente en las respuestas del sujeto interrogado, sólo busca guiarlo a través de preguntas certeras para que el sujeto mismo consiga llegar al conocimiento (Marías, 1985).

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

193

Ya en algunas investigaciones realizadas por el grupo de Doise, Mugny y Perret-Clermont sobre el conﬂicto sociocognitivo (recuadro 6-8), se había demostrado que los adultos pueden plantear y auxiliarse de este recurso a condición de que no quieran imponer el punto de vista correcto frente a los menores o minusvalorando las opiniones de los alumnos, juzgándolas como erróneas o equivocadas. Por el contario, estos mismos autores señalan que puede resultar fructífero un diálogo entre el enseñante y los alumnos si se sigue bajo un planteamiento interactivo, con base en una "aproximación socrática". De este modo, el profesor (o cualquier otro adulto), frente a algún alumno o grupo de alumnos, los animará a expresar su punto de vista u opinión, planteará preguntas que los hagan pensar o que les ayuden a esclarecer lo que por el momento piensan, en otros momentos hará sugerencias sobre aquellos aspectos no considerados por la opinión expresada o bien provocará reﬂexiones a través de presentar puntos de vista alternativos o contra-argumentaciones, de manera que por medio de todos estos recursos y otros, logrará entablar un coloquio que puede guiar y, o apoyar al alumno en su construcción sin parecer que lo está conduciendo. Para De Macedo (2012) en el fondo la propuesta Atenas pretende hacer del método clínico-crítico de Piaget un recurso de enseñanza, para lo cual se requiere sortear dos desafíos: el primero de ellos consiste en saber observar las actitudes del alumno frente a la situación-problema o tarea de aprendizaje que se le propone y no perder de vista cómo reacciona al diálogo entablado, y segundo, saber cómo lanzar interrogantes o cuestionamientos que busquen valorar las creencias espontáneas que ellos sostienen de forma libre, cuando intentan acercarse a la situación-problema planteada, ya sea para describirla, explicarla o reﬂexionar sobre qué es lo que ella le inquiere. Se debe recordar que el uso de la entrevista clínica-crítica con base en el diálogo ha sido la técnica metodológica por antonomasia que Piaget usó para indagar el pensamiento de los niños y adolescentes (Delval, 2001; Ginsburg, 1997). La entrevista clínica-crítica, desde el seno del paradigma, se ha empleado para conocer o diagnosticar de forma inferencial la competencia cognitiva de los niños y adolescentes. Ferreiro (1999) nos hace algunas recomendaciones sobre el uso de la entrevista de exploración crítica sin ﬁnes didácticos: "El niño que Piaget nos invita a interrogar no es un receptáculo, es una fuente de conocimientos. Busquemos el sentido de sus palabras y de sus silencios. Y sobre todo, olvidemos por un momento que nosotros "ya sabemos" las respuestas; finalmente, las respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas. Para interrogar al niño al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido: la frescura de decirle "no entiendo nada, explícamelo de nuevo": el deseo de compartir las razones de un modo de razonar… se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto" (p. 23).

En cambio, el posible uso educativo de la entrevista clínica piagetiana requeriría de hacer una serie de ajustes o cambios en su utilización y planteamiento. En palabras de J. J. Ducret: "El método clínico-crítico no podría ser aplicado en el terreno pedagógico sin modificaciones más o menos profundas, puesto que la finalidad de la enseñanza –enseñar saberes socialmente reconocidos- no puede confundirse con aquellas del psicólogo de la inteligencia y del epistemólogo" (Ducret, 2004, p. 21).

Hay que reconocer que en la clase escolar no siempre es posible dialogar individualmente con cada uno de los alumnos, sobre todo cuando se tienen grupos numerosos. En estos casos todavía queda el recurso de la observación que puede aplicarse a las participaciones, los comentarios, las dudas, los ejercicios fallidos y acertados y a las respuestas que ellos dan a las preguntas elaboradas por el profesor; todos estos elementos, sin duda, son recursos útiles para conocer y valorar el proceso constructivo que recorren los alumnos. Aunque se reconocen estas aclaraciones pertinentes, varios autores insisten en suponer que el sustrato dialógico de la entrevista clínico-crítica puede ser en principio de mucha utilidad para la exploración del desempeño cognitivo de los alumnos en general, pero, al mismo tiempo, un buen recurso pedagógico. En relación con lo primero, el profesor

194

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

puede usar el interrogatorio clínico para escudriñar sobre las hipótesis, las estrategias, los errores, entre otros, que los alumnos tienen cuando se enfrentan a distintas tareas necesarias o cuando buscan conseguir el aprendizaje de algún contenido escolar. No cabe duda que el diálogo con el alumno permitirá comprender mejor su situación como aprendiz de algo que está aprendiendo, como aprendiz que está en camino de construir una representación más clara de un concepto, un problema o de una situación; al mismo tiempo, el interrogatorio cuidadoso permitirá al profesor indagar qué incomprensiones prevalecen en él o las dudas que se plantea. En el segundo sentido señalado, algunos autores consideran que a través de la entrevista clínico-crítica es posible animar y promover la actividad reﬂexiva de los alumnos. Perraudeau (1998, citado por Ducret 2004, p. 19) señala que el trabajo de Inhelder et al. (1975) sobre aprendizaje demostró que el uso de la entrevista clínico-crítica puede incidir de manera efectiva en el acompañamiento y en la facilitación del desarrollo operatorio. A través del diálogo con el sujeto se puede "alimentar" sus esquemas, especialmente mediante el recurso del contra-argumento, lo que posibilita un cierto incremento en el desarrollo cognitivo. Es decir, por medio del diálogo se puede ayudar de modo indirecto al alumno, sugiriéndole que pruebe nuevas maneras de abordar las situaciones de aprendizaje, llevarlo a que el mismo se planteé nuevas preguntas o reconozca que hay otros hilos posibles de razonamiento que puede recuperar o utilizar de modo inteligente para reestructurar su camino constructivo emprendido. Así parece destacarlo Duckworth (1999) quien señala que la entrevista clínica intensiva puede utilizarse dentro del aula como un recurso valioso para que los niños reﬂexionen y busquen su propio aprendizaje. En palabras de la autora: "Descubrí que los métodos piagetianos que yo utilizaba para investigar la comprensión de los alumnos (es decir, hacer que tomaran su comprensión con toda seriedad, buscar sus preguntas, y abrirse camino a través de sus conflictos) eran, a su vez, una manera de hacer que buscaran su propio aprendizaje. Se transformaban en alumnos ávidos, incluso en áreas que nunca antes les habían despertado interés, y la manera en que yo intentaba seguir sus pensamientos se convertía para ellos en un excelente modo de aprender… [La entrevista clínica]… debe proporcionarle a los alumnos algunos puntos de entrada accesibles, debe presentar el contenido desde distintos ángulos, producir diferentes respuestas, abrir una variedad de caminos para la exploración, generar conflictos y traer sorpresas; debemos alentarlos a desplegar sus sentidos más allá de ellos mismos y ayudarlos a darse cuenta de que existen otros puntos de vista que aún restan por descubrir…" (Duckworth, 1999, pp. 195-196).

Por su parte, P. Vermersch (1990, citado en Perraudeau, 1999) también ha hecho algunos señalamientos sobre el uso del método clínico que pueden ser de utilidad para el ámbito pedagógico. Por ejemplo, este autor recomienda que pueden emplearse preguntas que ayuden a que el alumno estructure su acción (en referencia a tiempo, lugar, entre otros) tales como: ¿con qué empezaste?... ¿qué observaste?... ¿qué hiciste entonces?... ¿cómo sabes que terminó? O bien, pueden hacerse preguntas para que logre describir y profundizar en su actividad de aprendizaje, así, por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno sobre cómo hizo una determinada tarea y éste responde "Siempre lo hago así…", se le puede invitar a ir más allá con interrogantes tales como: ¿Explícame cómo lo hiciste?, ¿por qué decidiste hacerlo de esa forma?, ¿qué puedes decirme de esto que conseguiste?, ¿qué podría haber ocurrido si no lo hubieras hecho así?, entre otras cuestiones. Queda claro que se deben privilegiar los modos de preguntar que inviten a que el alumno ofrezca más detalles sobre lo que hace o piensa (usar preguntas que se centren en todas las variaciones de los "cómo…" y los "por qué…", por ejemplo: "¿Cómo sabías que podías hacerlo de esa manera…?", ¿por qué empleaste esa operación-estrategia para solucionar este problema?, ¿cómo crees que podría hacerse de otra forma?, ¿por qué crees que obtuviste este resultado y no otro? Dichas actividades pueden ayudar a que ellos profundicen, reﬂexionen y tomen consciencia de sus acciones (operaciones, modos de razonar, estrategias, entre otros) mientras realizan determinadas tareas educativas y mejoren la comprensión de un tema u objeto de estudio.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

195

Propuesta para construir con el adulto: modelo El dorado A decir verdad, esta propuesta describe un modelo de trabajo pedagógico ideal en el que los alumnos y los profesores llegan a compartir experiencias de aprendizaje y de conocimiento que a ambos les parecen interesantes. Los alumnos aprenden a desarrollar proyectos y solucionar problemas elegidos por ellos mismos. En dichas actividades complejas, los alumnos muestran sus capacidades inquisitivas, sus creencias, sus procesos de conﬂictuación y etapas de desarrollo, y los profesores también aprenden indagando e investigando sobre los procesos ahí ocurridos, ya sean provenientes del alumno o de las mismas experiencias de enseñanza-aprendizaje participadas. También se trata de que los adultos actúen y se desenvuelvan en diferentes situaciones académicas, al tiempo que los alumnos los observan en tanto que son personas que tienen un diferente nivel cognitivo y con quienes pueden aprender muchas cosas (Gruber y Vonèche, 1995, citados por De Macedo, 2012). DeVries (2000) ha señalado que uno de los principios fundamentales de una educación constructivista con base en Piaget es el fomento de una atmósfera sociomoral, en la cual existe un respeto mutuo entre los participantes del aula (docentes y alumnos), lo que tiene una importante repercusión para promover la autonomía y el razonamiento en el alumno. Al respecto, valdría la pena presentar, aunque sea de forma escueta, una propuesta educativa que encaja dentro de esta perspectiva interpretativa de El dorado (aunque tiene también ciertas características que la ubicarían en el modelo Taos o Atenas) se trata de la desarrollada por Duckworth (2009) y sus seguidores que ellos denominan de exploración crítica. La exploración crítica, según Duckworth, es una propuesta pedagógica que tiene dos caras fundamentales: a) está basada en la manera en que los docentes usan el conocimiento que tienen, como expertos de su materia o temática de enseñanza (materia de estudio) cuando planiﬁcan y cuando enseñan y b) está focalizada en la potenciación de los pensamientos de los estudiantes, en tanto entes cognoscentes de sus materias de estudio. Según la autora, los objetos de estudio a los que se enfrentan de modo directo los alumnos pueden ser una serie de documentos históricos, problemas aritméticos, o algún trabajo de escritura que son presentados por el docente, con la intención de conseguir que los alumnos se involucren y profundicen en ellos, generando pensamientos cada vez más profundos para intentar distintos niveles de comprensión acerca de ellos. Según Duckworth, estos objetos de estudio se presentan en "toda su complejidad" sin hacer ningún tipo de recorte didáctico (p. ej., simpliﬁcaciones o secuenciaciones), en forma de situaciones, que al hacerlo así abren múltiples posibilidades de recorrido por parte de las acciones cognitivas de los alumnos. De este modo, los alumnos, con base en su propia agencia mejoran el conocimiento, alientan su curiosidad, aplican distintos tipos de acciones, realizan conjeturas, observaciones y estimulan su pensamiento y así, mejoran la comprensión acerca de las materias de estudio. Sin embargo, el profesor está presente de diversos modos apoyando: a) como planiﬁcador de las situaciones, b) como aproximador de dichas situaciones o materias de estudio a los alumnos, c) como observador de lo que los alumnos hacen frente a los objetos; d) como escucha de lo que lo que los alumnos comentan, explican, reﬂexionan sobre las situaciones o experiencias que tienen con los temas u objetos que abordan, ya sea de forma individual o colaborativa; y e) haciendo apreciaciones y, o generando preguntas relevantes que cuestionan a los alumnos y los interpelen para precisar sus estrategias y reﬂexiones o para conducirlos a "nuevos posibles" de reﬂexión. En la propuesta se sigue una aproximación triangular no jerárquica (el triángulo de Hawkins) en la que participan el aprendiz (quien construye el conocimiento), el profesor (quien ayuda a construirlo) y el objeto o tema de conocimiento (la materia u objeto de estudio que puede ser conocido en diferente grado de profundidad). Ninguno de los elementos domina las situaciones y se trata de guardar un equilibrio entre ellos si es que alguno empieza a tener un cierto predominio sobre los otros (Cavicchi, Chiou y McDonell, 2009).

196

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

De esta manera, maestros y alumnos comparten una responsabilidad mutua para construir un entorno de aprendizaje que salvaguarda la toma de riesgos acerca del conocimiento conseguido, pues existe un respeto por los distintos tipos de aportaciones que pueden hacerse (aún aquellas que por el momento fueran erróneas) entre los alumnos. Esta red de respeto mutuo que hace posible una "atmósfera de reciprocidad" no sólo permite que los alumnos generen ideas interesantes ("ideas maravillosas" en palabras de Duckworth), sino que también posibilita que el aula se visualice como una auténtica comunidad donde todos se involucran, en cierto modo, en las actividades o proyectos de los demás, sin importar los posibles desencuentros o divergencias que pudieran aparecer. Las experiencias de esta propuesta pedagógica de exploración crítica han sido desarrolladas en la enseñanza del arte, de las ciencias y de la formación y entrenamiento de profesores (Cavicchi, Chiou y McDonell, 2009). La propuesta de El dorado, sin duda, también puede verse como una interpretación que se asemeja a las llamadas comunidades de aprendizaje o a las estrategias de enseñanza con base en situaciones realistas, es decir, puede tender a converger con otras propuestas provenientes de paradigmas alternativos. Por un lado, se aproximan a las experiencias de algunos autores neovigotskianos que se han denominado "comunidades de aprendizaje" en donde precisamente ocurren todos los componentes citados, aunque el énfasis en estos casos se coloca en el empleo de la mediación cultural de los profesores, del uso de instrumentos semióticos y su posible inﬂuencia en los procesos de co-construcción de saberes (véase capítulo 7). Pero la idea de una mutua responsabilidad del contexto o la de autogeneración de experiencias de aprendizaje de los alumnos es muy similar. Hay que recordar que autores como DeVries y Zan (1999) igualmente han enfatizado la idea de fomentar en las aulas "sentimientos de comunidad" entre los alumnos (y entre los profesores), como un entorno propicio para el desarrollo de la autonomía moral e intelectual de los alumnos. Por otro lado, el lector se habrá dado cuenta de que también se acercan a las pedagogías con base en la enseñanza experiencial de Dewey tales como la enseñanza en proyectos (p. ej., Kilpatrick, Parkhurst), o aquellas que también muestran cierta aﬁnidad con su propuesta pedagógica tal como la enseñanza con base en el empleo de casos o situaciones-problema. Esto, por supuesto, no resulta tan sorprendente porque las ideas educativas de Piaget (ver Piaget, 1999) coinciden en gran medida con las del autor estadounidense, puesto que ambos comparten raíces similares, provenientes de la "escuela nueva" de principios del siglos anterior y se preocuparon por el problema de darle la iniciativa a los alumnos o de enfrentarlos a situaciones educativas que los enfrenten con su vida diaria o a su entorno cotidiano (ver sección introductoria de este capítulo). Estas ideas de Dewey están detrás de propuestas pedagógicas que han sido recuperadas en la actualidad, aunque con nuevas reformulaciones, tales como la enseñanza con base en proyectos o problemas (Araújo y Sastre, 2008), las cuales se basan en: el aprendizaje, en el descubrimiento (espontáneo y guiado), la exploración o puesta a prueba de ideas o situaciones autogeneradas por los alumnos, el evidente acercamiento a estudiar temáticas reales o de un alto nivel de realismo y que se fundamentan en situaciones de trabajo individual o cooperativo bajo el apoyo indirecto y la supervisión de los profesores.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN E INVESTIGACIONES PSICOPEDAGÓGICAS Dentro de las aplicaciones y experiencias de investigación psicopedagógicas del programa constructivista psicogenético, se pueden encontrar un sinnúmero de aplicaciones e implicaciones educativas. Es difícil dar cuenta de todas ellas, pero se mencionarán algunas de las tendencias principales de aplicación pedagógica que se han desarrollado en los últimos cuarenta años y algunos de los principales trabajos que se insertan dentro de ellas. Los programas de educación básica. No cabe duda que la educación básica (preescolar y educación primaria) ha sido uno de los campos en los que los piagetianos han dirigido

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

197

una buena cantidad de sus esfuerzos. En la educación preescolar sobre todo, se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintas matizaciones dentro de las que sobresalen: la propuesta del grupo de Weikart del llamado "Currículo con orientación cognitiva" (Fundación High/Scope) (Homan, Weikart y Epstein, 2010; Schweinhart, 2003) y, por supuesto, la propuesta de educación preescolar desarrollada por Kamii y DeVries (DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1983 y 1985; Kamii, 1996), la cual contó en su momento con el aval del propio Piaget. Ambas propuestas, con el paso de los años, se han extendido al nivel de educación primaria y, hasta la fecha, continúan divulgándose e inﬂuyendo en varios países del orbe. Las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares. Es posible distinguir entre tres tipos de trabajos: a) aquellos que han partido del marco teórico piagetiano y sin salir de él, han buscado su utilidad (implicaciones) en el desarrollo de propuestas pedagógicas, el caso más ilustrativo es el trabajo de Kamii en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas básicas, b) aquellos otros quienes reconocen la potencialidad de la teoría para indagar nuevos objetos y, o aprendizajes escolares y han hecho importantes contribuciones en la psicogénesis de estos objetos y dominios de conocimiento, por ejemplo, E. Ferreiro y A. Teberosky con la lengua escrita, y J, Delval y J. A. Castorina, con nociones económicas, sociales y políticas y c) los que partiendo de algunas ideas piagetianas (por ejemplo: el concepto de esquema, el reconocimiento del papel del objeto –la situaciónen la construcción del conocimiento, la equilibración, entre otros, Sadda-Robert y Brun, 1996), las han asimilado críticamente para desarrollar esquemas teóricos propios en pro de la constitución de didácticas especíﬁcas como G. Vergnaud, con su teoría de los campos conceptuales (Vergnaud, 2013) o el trabajo de G. Brousseau, con su teoría de las situaciones didácticas (Sadovsky, 2005). Se describirán de forma breve algunas de las aportaciones de la teoría: a) Sin duda el pionero, en este sentido, fue el campo de la didáctica de la lecto-escritura, gracias a los trabajos de E. Ferreiro y A. Teberosky (Ferreiro y Teberosky, 1979). Estos se han continuado en los últimos treinta y cinco años, generando una línea caudalosa de investigaciones, experiencias y propuestas concretas en renovación constante en diversos países de Latinoamérica y España (Ferreiro, 1997 y 1999; Teberosky, 1982 y 1992). b) El caso de las matemáticas destacan, sin duda, los tenaces trabajos de C. Kamii, realizados especialmente desde la década de 1980, los cuales han desembocado en la generación de propuestas concretas de enseñanza de la aritmética básica (Kamii, 1986, 1989, 1994, 1996). Cabe también mencionar los importantes trabajos de J. Brun, G. Vergnaud y G. Brusseau en el medio francófono, los cuales han hecho reconocidas aportaciones para la constitución del campo de la didáctica de las matemáticas (Lemoyne, 1996; Vergnaud, 1996). Estos autores y otros, también han desarrollado investigaciones psicogenéticas sobre nociones matemáticas, algunos ejemplos en esta dirección serían: los estudios sobre las estructuras aditivas de la suma y las estructuras multiplicativas (realizados por G. Vergnaud) y la comprensión de los números decimales (desarrollados por G. Brousseau). c) El campo de la didáctica de las ciencias naturales también resultó de mucho atractivo y ha sido altamente fructífero para los piagetianos. Se pueden encontrar al menos dos tendencias o inﬂuencias en este dominio: 1) las propuestas propias de la década de 1960 y 1970, en las que el pensamiento piagetiano inﬂuyó visiblemente, por ejemplo: El Proyecto Science Curriculum Improvement Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Lawson), la propuesta del Australian Science Education Proyect, el proyecto Science 5/13 (Gutiérrez, Marco, Olivares y Serrano, 1990). Más tarde, también, inspiró la ﬁlosofía del programa de investigación Cognitive Acceleration Through Science Education (CASE) cuyos

198

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

trabajos han continuado hasta este siglo (Adey, 1994 y 1999; Shayer y Adey, 1984). En varios de los trabajos anteriores, al mismo tiempo que se insistía en enseñar conocimientos cientíﬁcos, se pretendía inﬂuir en el desarrollo del pensamiento operatorio formal de los educandos. No deben olvidarse los trabajos innovadores de enseñanza de la ciencia desarrollados por E. Duckworth y su grupo (Duckworth, 1999; Cavicchi, Chiu y McDonell, 2009). 2) la inﬂuencia de la propuesta piagetiana como propulsor del desarrollo de la investigación sobre concepciones alternativas en 1970 y 1980, y las propuestas sobre cambio conceptual (Carretero, 2009; Gil, 1994). La didáctica de las ciencias sociales. El campo de la enseñanza de las ciencias sociales, dentro de las que destaca la Historia, ha producido propuestas interesantes durante las décadas de 1970 y 1980. Resaltan aquí los trabajos iniciales de Luc, Hallam y, posteriormente, la importante propuesta inglesa del proyecto Historia 13/16 (existe una adaptación española), así como los trabajos realizados en Madrid encabezados por M. Carretero en los últimos treinta años (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero, 2007; Carretero y Castorina, 2010), en los cuales también inﬂuyó la perspectiva piagetiana pero, se han ido moviendo hacia otros horizontes teóricos (el enfoque cognitivo y sociocultural). Igualmente resultan muy valiosos por sus posibles implicaciones educativas en ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio de nociones sociales, económicas y políticas en la infancia y adolescencia, dentro de los que destacan en nuestro idioma los realizados por el grupo de J. Delval en la Universidad Autónoma de Madrid (Delval, 1994 y 2013), los del grupo de J. A. Castorina en la Argentina (Castorina, 2001; Castorina, 2005). La enseñanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el razonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la década de 1930 (Piaget, 1999), se desprendieron varias propuestas educativas tendientes a la promoción de una educación moral, ética o para la paz (De Vries y Zan, 1999; Kohlberg y Lickona, 1987). Sin duda, las ideas de Kohlberg fueron inspiradoras de dos tipos de experiencias. Las primeras experiencias pedagógicas fueron aquellas que intentaron fomentar los juicios y el razonamiento moral por medio de la discusión entre compañeros de dilemas morales. Estas experiencias, de inicios de la década de 1970, recibieron críticas por su artiﬁcialismo, verbalismo y la escasa exigencia o incitación a la aplicación del razonamiento moral en la conducta personal y, o grupal de los educandos. El segundo tipo de experiencias, propuso que la mejor forma de promover la construcción del razonamiento moral en los alumnos era hacerlos partícipes de una "comunidad justa" dentro del aula. En dicha comunidad se les incita a los alumnos a involucrarse en la construcción de las reglas de vida social necesarias para el salón de clases, en la toma de decisiones en grupo bajo relaciones de reciprocidad y en la solución de conﬂictos o discusiones –de tipo moral- emergentes que plantean las situaciones de convivencia cotidiana y escolar. Esta aproximación después tuvo una prolongación en el trabajo de DeVries y Zan (1999) quienes se dedicaron a poner en práctica e indagar propuestas de creación de ambientes sociomorales en aulas de educación básica y sus efectos en el desarrollo. Sin duda, el legado de la psicología genética constructivista a la educación ha sido enorme y muy inﬂuyente. Como ha dicho Vergnaud (1996), las ideas de Piaget y sus seguidores, forman parte del bagaje psicológico y pedagógico actual. No cabe duda que el planteamiento de una educación de inspiración constructivista-piagetiana sintoniza con toda la gran tradición pedagógica de la escuela nueva o alternativa que tiene un caudal de experiencias -muchas veces poco conocido- de la que podrán enriquecerse mutuamente, en lo futuro. También hay que reconocer que en mucho Piaget ha contribuido, sino es que originado, el desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (dentro de los que destacan los provenientes de la corriente cognitiva y la histórico-cultural) que tienden a conﬂuir entre sí en la actualidad.

capítulo 7

Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje

INTRODUCCIÓN Lev. S. Vigotsky1 es el fundador de la teoría histórico-cultural2 –tal como él la denominaba– en psicología. Nacido en Orsha (Bielorrusia) en 1896, desde joven obtuvo una formación y estudios en diversos campos de las disciplinas humanísticas y sociales (p. ej., en literatura, lingüística, teatro, ﬁlosofía). Sus estudios académicos los realizó en la Universidad de Moscú en la carrera de Derecho (aunque también tuvo estudios de ﬁlosofía e historia en la Universidad Shaniavsky). Su obra en el área de psicología se desarrolló especialmente desde inicios de la década de 1920 hasta la fecha de su muerte, en junio de 1934. Sólo vivió escasos 38 años. Sin embargo, a Vigotsky esos años le bastaron para desarrollar uno de los esquemas teóricos más innovadores en psicología, en el que intentó articular los procesos psicológicos y los factores socioculturales. Su paso por la disciplina psicológica –en palabras de Rivière (1984)– fue como una auténtica "furia veloz" que dejó un legado de más de 180 obras escritas (entre libros, artículos, recensiones, prólogos, actas, entre otros). No cabe duda que la principal inﬂuencia que le da cierta unidad a su obra son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels de los que era un profundo conocedor y promotor (Yaroshevsky, 1989), aunque también debe reconocerse la gran inﬂuencia que ejerció en su pensamiento humanista la obra de autores tales como 1 En el texto y las citas se sigue la recomendación de Castorina y otros (1996) de utilizar la transliteración Vigotsky por considerarla más correcta para el español que la forma Vygotsky que usan los anglosajones. En las referencias en cambio, se respetan las expresiones utilizadas por los distintos autores tal y como aparecen en sus textos o artículos de revistas. 2 Se usa la expresión "histórico-cultural" para designar la teoría tal y como se considera que Vigotsky la empleaba (véase Yaroshevsky, 1989; Veresov, 1998; para una discusión al respecto consúltese Wertsch, Del Río y Álvarez, 1997; Gonzalez, 2016). Expresiones alternativas creadas en occidente son: la conocida y más extendida de "teoría sociocultural" empleada y defendida por J. Wertsch, "teoría socio-cultural-histórica" empleada por M. Cole y la llamada "teoría de la actividad histórico-cultural" (por sus siglas en inglés CHAT) que pretende reunir la teoría de Vigotsky y la de Leontiev (recuadros 7-1 y 7-6). Las diferencias en la nomenclatura no son gratuitas puesto que revelan la postura o los énfasis puestos por los autores en determinados conceptos o unidades de análisis al desarrollar sus interpretaciones de la teoría vigotskiana.

199

200

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Hegel y Spinoza (del lado de la ﬁlosofía), Durkheim y Lévy-Bruhl (de las ciencias sociales), y Potenbya y los formalistas rusos (del lado de la lingüística y la literatura), entre otros (Bakhurst, 2007; Blanck, 1993; Kozulin, 1994 y 2000). Así, Vigotsky (1991) construyó una psicología cientíﬁca acorde con los planteamientos marxistas, la cual según él, no podía ser derivada en forma inmediata de estos, sino que exigía la realización de un trabajo de reﬂexión teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces. La propuesta de la teoría histórico-cultural fue, sin duda, una respuesta a tan colosal empresa. En un inicio, los principales promotores de esta teoría fueron el propio L. S. Vigotsky y su discípulo A. R. Luria y, posteriormente, se unieron a este trabajo varios colaboradores entre los que destacan A. N. Leontiev, L. Sájarov, A. Zaporozhets, L. Bozhovich, R. Levina, L. Slavina, N. Morozova, D. Elkonin y B. Zeigarnik (Yasnitsky, 2016a). La obra de Vigotsky sufrió varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos como consecuencia de: a) las inﬂuencias de otros autores y enfoques psicológicos, en su momento, contemporáneos (p. ej., los gestaltistas K. Koffka y K. Lewin, así como J. Piaget, entre otros) (Yasnitsky, 2016b), b) las progresivas aportaciones de las investigaciones realizadas por él y sus distintos grupos de investigaciones paidológicas (estudio del desarrollo del niño), defectológicas (estudio de las discapacidades) y clínicas (estudio de psicopatologías) en Moscú, Jarkov y Leningrado (Yasnitsky, 2016) y c) su continuo trabajo de reﬂexión teórica (Minick, 2002; Yaroshevsky, 1989; Van der Veer y Yasnitsky, 2016a) (recuadro 7-1). A partir de mediados de la década de 1950, en la URSS, después del periodo estalinista –época en la cual fue prohibida su obra 20 años posmortem por motivos ideológico-políticos– los escritos de Vigotsky pudieron darse a conocer a la luz pública. En este sentido, el "redescubrimiento" de Vigotsky en la Unión Soviética ocurre a ﬁnales de la década de 1950 (se publica Pensamiento y Lenguaje en ruso en 1956, dentro del régimen de N. Kruchov) y principios de la década de 1960. El inﬂujo de su obra se extendió a la psicología occidental a partir de esta misma década en que se traduce al inglés la primera edición incompleta de su libro Pensamiento y Lenguaje (1962, con prólogo elaborado por J. Bruner y un adendum de Piaget sobre los comentarios críticos de Vigotsky a su obra). Casi quince años después se publica El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (de forma casi simultánea en inglés y en español) y posteriormente sus Obras Escogidas (publicadas en ruso a inicios de los ochenta y una década después en español); de modo que, con estos últimos documentos, junto con los textos de resumen e interpretación de su obra (p. ej., los textos de Daniels, 2003; Daniels, Cole y Wertsch, 2007; Esteban-Guitart, 2013; Kozulin, 1994; Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller, 2003; Van der Veer y Valsiner, 1992; Wertsch, 1988 y 1993; Yaroshevsky, 1989) el trabajo de Vigotsky tomó un gran revuelo desde la década de 1980 hasta nuestros días, especialmente en el ámbito de la psicología evolutiva y la psicología de la educación. Hoy por hoy, nadie pone en duda la relevancia y vigencia de la obra vigotskiana, empero muchos estudiosos del tema señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada "aunque habitable" (Blanck, 1993), o bien que ha sido objeto de lecturas selectivas o parciales (Van der Veer, 2008) y que hace falta explorar sobre todo el Vigotsky último y lo que él verdaderamente quiso decir, pues, en la actualidad, han aparecido pruebas que denotan que nos hemos basado en una narrativa ﬁltrada por la versión oﬁcialista soviética que prevaleció durante la existencia de la URSS, amén de los recortes hechos en occidente que se enfocan sólo en algunos aspectos de su trabajo descuidando otros (González, 2016). Sin embargo, no queda duda de la potencialidad heurística y la originalidad de sus escritos mismos que han sido y, con seguridad, seguirán siendo fuentes ricas de reﬂexión e importantes elementos para nutrir el pensamiento psicológico y psicoeducativo contemporáneo. Algunos, de hecho, han señalado que a partir de la introducción de los escritos vigotskianos en occidente, particularmente a partir de la década de 1980, se ha gestado una auténtica "revolución sociocultural" que han inﬂuido en el devenir de las disciplinas mencionadas como se muestra en el recuadro 7-2 (Palincsar, 1998).

CAPÍTULO 7

Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones . . .

201

Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural Como se sabe, Vigotsky tuvo una formación académica fuera de la psicología, según algunos autores, sin embargo, cursó algunas asignaturas en psicología con Blonsky y Shpet (Blanck, 2000). Su formación más IXHUWHIXHHQODVFLHQFLDVVRFLDOHVGHUHFKR OD¿ORVRItD\ODVKXPDQLGDGHVOLWHUDWXUD\OLQJtVWLFD (VWDYDVWD formación le permitió tener la visión de outsider e incorporar muchas ideas teóricas y metodológicas procedentes de estas disciplinas a la psicología. De su estancia en Moscú para realizar los estudios universitarios, estuvo al tanto de las continuas discusiones sobre crítica literaria y estética en la que las disputas centrales eran entre los simbolistas y los formalistas con ORVIXWXULVWDV\ORVFRQVWUXFWLYLVWDVDVtFRPRODVUHÀH[LRQHVFRQODVHPLyWLFD\ODKHUPHQpXWLFD%OXQGHQ 2012), de toda esta atmósfera cultural en la que participó, aunada a sus intereses primigenios como consecuencia de una vida familiar culta. $SDUWLUGHDTXt\KDVWDHO¿QDOGHVXYLGDHOWUDEDMRSULQFLSDOGH9LJRWVN\VHGHVDUUROOyHQGLYHUVRVFDPSRV de la psicología, de modo que es más defendible sostener que su trayectoria en la disciplina no es de 10 años como comúnmente se dice, sino de cuando menos tres lustros (Blanck, 2000; Veresov, 1998; Van der Veer y Yasnitsky, 2016a; Yaroshevsky, 1989). Durante todos estos años pueden reconocerse cuatro periodos que por momentos se sobrelapan y se interrelacionan, aunque también en ellos se muestran evidentes cambios cualitativos y rupturas en las posturas asumidas por el autor (véanse Blunden, 2012; Blanck, 1993 y 2000; González, 2011; Minick, 2002; Huertas, Rosa y Montero, 1991; Veresov, 1998; Yasnitsky, 2016; Zavershneva, 2016a) El periodo inicial de entrada a la psicología (1917-1923). Una vez graduado en Derecho (1917), Vigotsky regresó de Moscú a Gomel, poco antes de la revolución de Octubre. Una de las vetas por las que llega a la disciplina psicológica es por la inquietud de abordar el problema de la explicación de la creación artística y que se plasma de lleno en la escritura de su Psicología del Arte (que originalmente era el documento con el que realizaría su disertación doctoral en 1925) (Del Río y Álvarez. 2007; González, 2011; Jové, 2002; Kozulin, 1994). Esta preocupación teórica sobre el psiquismo y el arte lo retomaría varias veces en años posteriores. El otro camino fue el de las relaciones entre la educación y lo psicológico (Blanck, 1993 y 2005; Moll, 1993b). Desde la universidad, Vigotsky inició su trabajo en psicología (tomó algunos cursos aislados formales) y tuvo una densa actividad docente y cultural comprometida, dadas las necesidades de alfabetización de la nueva nación socialista. Respecto con el primer punto, Blanck (2000) señala que desde estos años Vigotsky comenzó a leer psicología de forma voraz, particularmente las distintas escuelas y la historia de la disciplina, todo lo cual se le facilitaba dada su formación adquirida en la Universidad Shaniavsky y su conocimiento políglota (Rosa y Montero, 1993; Veresov, 1998). Otro asunto importante de este periodo fueron sus inquietudes docentes sobre temas varios. Se sabe que enseñó literatura y teatro, pero también psicología y se dedicó a impartir cursos de formación de profesores. Dos hechos son dignos de resaltarse en este periodo. El primero de ellos es el correspondiente a la fundación del laboratorio de psicología en la Escuela Normal de Gomel y la celebración de las conferencias sobre psicología de la educación (ocupó un puesto de profesor en dicha institución) y el segundo, la escritura del volumen titulado Psicología pedagógica (que fue publicado en 1926) en el que demuestra conocimiento, interés y compromiso sobre temas HGXFDWLYRV\SROtWLFRFXOWXUDOHV\XQDD¿UPDFLyQSRUOD¿ORVRItDPDU[LVWD(QGLFKRWUDEDMRVHUHÀHMDQWRGDYtDORVUHVLGXRVGHVXDSHJRDH[SOLFDFLRQHVUHÀH[ROyJLFDVGHVSUHQGLGDVGH3DYORY\%HFKWHUHYSRVWXUDV TXHPiVWDUGHKDUtDDXQODGRSRUFRQVLGHUDUODVLQVX¿FLHQWHVSDUDH[SOLFDUHOWHPDGHODFRQVFLHQFLD\GH la génesis de las funciones psicológicas superiores (Blunden, 2012). 3HULRGRGHODFRQ¿JXUDFLyQGHOSURJUDPDGHODWHRUtDKLVWyULFRFXOWXUDO\GHOHVWXGLRGHODDFWLvidad mediada semióticamente (1924-1929). Se sabe que en 1924 Vigotsky hizo su aparición dentro de las comunidades especialistas de psicólogos, en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en Leningrado, con la conferencia titulada /RVPpWRGRVGHLQYHVWLJDFLyQUHÀH[ROyJLFRV\SVLFROyJLFRV, en la TXHSURSXJQDEDSRUXQDSVLFRORJtDFHQWUDGDHQHOHVWXGLRFLHQWt¿FRGHODFRQVFLHQFLDTXHGHEtDWRPDU FRPREDVH¿ORVy¿FDHOHQIRTXHPDU[LVWDPiVDOOiGHODPHUDUHÀH[RORJtD8QDFDUDFWHUtVWLFDFHQWUDOGH este periodo es la búsqueda afanosa de una metodología de investigación y un sustento teórico para constituir su programa. Vigotsky se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú, entonces dirigido por B. Kornilov (quien pretendía crear una psicología objetiva de base marxista). Además, en estos años, Vigotsky participó activamente en diversas instituciones de educación especial (en aquél entonces se denominaba defectología)

202

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural (continuación) En este periodo, se conformó la "diada" formada con A. R. Luria (1902-1977), que a decir de Yasnitsky (2016a) actuó como una "matriz generadora" que reunió distintas redes sociales desde estos años y en los subsiguientes con investigadores alrededor de distintos campos de trabajo. Colaboradores destacados de Vigotsky en el campo de la defectología (a inicios de este periodo) fueron N. Bernshtéin e I. Daniushevski; y sobre algunos aspectos teóricos y metodológicos, B. Varshava (con quien elaboró un diccionario sobre psicología). En lo que toca a las investigaciones de Luria sobre el método motor combinado se destaca A. N. Leontiev, mientras que en estudios clínicos M. Levedinsky y R. Averbuj. Vigotsky fungió como líder del colectivo porque ellos mismos reconocían que contaba con una formación PiVFRPSOHWDHQ¿ORVRItD\HQPDU[LVPR'XUDQWHHVWHSHULRGRVHGHGLFDD HODQiOLVLVPHWLFXORVRWHyrico, epistemológico) de las teorías psicológicas existentes para hacer una asimilación crítica de ellas y desarrollar un programa de investigación propio y 2) el desarrollo de un plan de trabajo para construir una propuesta teórica sobre el estudio de la consciencia que incorpora los factores histórico-sociales, fundada en el marxismo (un trabajo ilustrativo desarrollado por Vigotsky es La consciencia como un problema de la psicología de la conducta, publicado en ruso en 1925). Desde mediados de 1926 aparece por primera vez el apelativo de psicología histórico-cultural para referirse al esquema teórico vigotskiano (Zavershneva, 2016a). A decir de Huertas, Rosa y Montero (1991), todo el trabajo relevante de Luria (y de Leontiev) con Vigotsky en vida y posterior, encuentra su inspiración y fundamentación (aunque luego hicieron cosas originales) en las ideas del autor bielorruso al grado de no ser posible concebirlas sin haberlo conocido (Luria siempre lo aceptó públicamente v. Akhutina, 2002). Casi a la par del desarrollo del programa de investigación mencionado en el apartado anterior, se comenzaron a generar trabajos de investigación por Vigotsky y colaboradores en torno a la unidad de análisis de este periodo: la "actividad instrumental" (Vigotsky, 2008). En tal sentido, muchos de estos trabajos se dedicaron al estudio de los procesos de la actividad instrumental mediada y a la comprensión de la génesis y naturaleza de las funciones psicológicas superiores (FPS) (Minick, 2002; Veresov, 1998). De inicios de esta época, es característico el trabajo experimental basado en el "método de doble estimulación" en los que los sujetos resuelven tareas con el uso de mediadores simbólicos. Muestra de ello son sus estudios VREUHIRUPDFLyQGHFRQFHSWRVDUWL¿FLDOHVFRQ/6DMDURY\PiVWDUGHFRQ.RWLHORYD\3DVKNyYVNDLDDVt como los trabajos sobre las operaciones mediadas con signos en el desarrollo de elecciones complejas GHVDUUROODGRMXQWRFRQ0RUR]RYD RORVHVWXGLRVVREUHHOSDSHOSODQL¿FDGRUGHOOHQJXDMHUHDOL]DGRSRU/Hvina). Otros estudios en este tenor, aunque vinculados con intenciones paidológicas, fueron los realizados sobre el desarrollo de la memoria por Leontiev y el desarrollo de la imitación por Bozhovich. Según Kozulin (1994), la mayor parte de las investigaciones realizadas están resumidas y concentradas en el texto Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (aunque hoy se sabe que este texto tal como hoy se conoce es una hibridación de dos textos y de aparición tardía sólo en las Obras Escogidas de 1980, v. Van der Veer y Yasnitsky, 2016a). En dicho trabajo se tratan con profundidad las cuestiones relativas al desarrollo y naturaleza de las FPS y al papel que los instrumentos mediadores-culturales desempeñan en su conformación. También durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones con sujetos de diferentes edades con y sin afectaciones físicas y mentales. Otros libros, igualmente característicos de esta etapa que muestran el SDXODWLQRDOHMDPLHQWRGHODLQYHVWLJDFLyQH[SHULPHQWDOHOURPSLPLHQWRGH¿QLWLYRFRQHOPDUFRUHÀH[ROyJLFR y el interés de la explicación (sociogenética) histórico-cultural de las FPS, son los documentos que Vigotsky escribe con Luria titulados Estudios de Historia de la Conducta: el Simio, el Hombre Primitivo y el Niño (terminado en 1926/27, pero publicado en 1930). Durante este periodo también tuvo lugar la planeación y posterior incursión de las investigaciones transculturales realizadas en Uzbekistán encabezadas por Luria a inicios de la década de 1930. No hay que olvidar que en este periodo hay un auge de trabajos en el campo de la defectología realizados por Vigotsky y su grupo, tal como puede constatarse por el libro Problemas de la educación de niños ciegos, sordomudos y retrasados que fue editado por Vigotsky (aunque también escribió algunos capítulos en él) y empezaron a desarrollarse trabajos en el campo clínico sobre oligofrenia (L. Zankov, A. N. Leontiev), afasia (A. R. Luria y L. Slavina) e histeria (A. V. Zaporózhetz). Vale la pena señalar que este periodo es el que más se ha conocido en occidente (Del Río y Álvarez, 2017). El periodo de estudio de los sistemas funcionales (1930-1932). Minick apunta que si en la fase anterior Vigotsky trabajó principalmente con los constructos "acto instrumental" y "función psicológica superior", en esta fase incorpora otro que llama "sistema interfuncional psicológico" (Del Río y Álvarez, 2017). Un

CAPÍTULO 7

Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones . . .

203

Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural (continuación) sistema interfuncional es la organización estructural sistémica de relaciones entre funciones psicológicas superiores. Vigotsky se interesó en estudiar cómo se constituyen estos sistemas funcionales y qué naturaleza tienen, un poco después analizó el problema del deterioro o de su desintegración en situaciones patológicas y clínicas (dos trabajos característicos en esta dirección son Sobre los sistemas psicológicos en 1930 y La psicología y la teoría de la localización de las funciones psicológicas superiores en 1934), lo que originó el nacimiento de la neuropsicología que después Luria continuó (Akhutina, 2002). Un poco después estudió el problema del VLJQL¿FDGR como unidad de análisis subyacente a las relaciones entre pensamiento y lenguaje (quizás el sistema funcional más relevante en el psiquismo) y, más tarde, el tema del sentido (sin duda varios capítulos de Pensamiento y habla publicado posmortem, por miembros de su grupo, lo atestiguan). Los intereses de Vigotsky sobre estos temas se continúan con el siguiente periodo interrelacionándose con otros nuevos intereses como se verá más adelante. Vale la pena comentar dos hitos importantes que ocurren desde este periodo. El primero de ellos es que el equipo de Vigotsky trabaja en tres frentes: Moscú (en varias instituciones académicas y profesionales), Jarkov (Academia Ucraniana de Psiconeurología) y Leningrado (Instituto Pedagógico Herzen). Esto dio lugar, más tarde, a la fundación de la Escuela de Jarkov encabezada por A. N. Leontiev. El segundo, es consecuencia de la incorporación en su grupo de trabajo de investigación clínica, a algunas colegas (entre las que sobresalen B. Zeirgarnik y G. Birenbaum) que estudiaron en Alemania con K. Lewin, a partir de lo cual Vigotsky comenzó a establecer lazos más formales con la escuela de la Gestalt que dio como resulWDGRFLHUWDLQÀXHQFLDHQVXVUHÀH[LRQHVHLQYHVWLJDFLRQHV

Psicologia de la educacion, Una mirada conceptual - Gerardo Hernandez Rojas

Related documents