Procesos psicosociales en los contextos educativos - Manuel Marín Sánchez

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PROCESOS PSICOSOCIALES EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

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MANUEL MARÍN SÁNCHEZ

ROSA GRAU GUMBAU

CATEDRÁTICO DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

CATEDRÁTICA DE E.U. DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD JAUME I DE CASTELLÓN

SANTIAGO YUBERO JIMÉNEZ CATEDRÁTICO DE E.U. DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

PROCESOS PSICOSOCIALES CONTEXTOS EDUCATIVOS

EN LOS

EDICIONES PIRÁMIDE

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COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Director:

Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.

© Manuel Marín Sánchez, Rosa Grau Gumbau y Santiago Yubero Jiménez, 2013 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2013 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2904-4

Relación de autores Sonia Agut Nieto

Manuel Marín Sánchez

Antonio Ares Parra

Isabel M. Martínez Martínez

Universidad de Murcia.

Universidad Complutense de Madrid.

María Reyes Bueno Moreno Universidad de Sevilla.

Miguel Ángel Garrido Torres Universidad de Sevilla.

Rosa Grau Gumbau

Universidad Jaume I de Castellón.

Eduardo Infante Rejano Universidad de Sevilla.

Elisa Larrañaga Rubio

Universidad de Castilla-La Mancha.

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Universidad de Sevilla.

Universidad Jaume I de Castellón.

Amalia Pérez Astiárraga Universidad de Sevilla.

Marisa Salanova Soria

Universidad Jaume I de Castellón.

Yolanda Troyano Rodríguez Universidad de Sevilla.

Santiago Yubero Jiménez Universidad Castilla-La Mancha.

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Índice Prólogo............................................................................................................................................

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1. La dimensión social de la educación (Santiago Yubero Jiménez)....................

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1. 2. 3. 4.

La educación como proceso social............................................................................ La sociedad educativa................................................................................................ Funciones sociales de la educación........................................................................... La socialización en el marco de las interacciones educativas................................... 4.1. La educación como vehículo de transformación social ................................. 5. La imagen social de la educación.............................................................................. 6. Conclusión.................................................................................................................

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2. L  a psicología social de la educación. Concepto y tendencias actuales (Santiago Yubero Jiménez y Rosa Grau Gumbau) ..................................................

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1. ¿Por qué y para qué la psicología social de la educación? ...................................... 2. Aproximación conceptual a la psicología social de la educación ............................ 2.1. Un intento de delimitación conceptual de la psicología social de la educación.... 2.2. Niveles de análisis de la psicología social de la educación............................ 3. Antecedentes históricos de la psicología social de la educación.............................. 4. Relaciones de la psicología social de la educación con otras ciencias..................... 5. Algunas perspectivas de futuro de la psicología social de la educación .................. 6. Conclusión.................................................................................................................

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3. Aspectos psicosociales de los objetivos educativos (Rosa Grau Gumbau)....

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. La delimitación conceptual de los objetivos desde la psicología social .................. 2.1. Definición ....................................................................................................... 2.2. Acción dirigida a objetivos ............................................................................ 2.2.1. Niveles de explicación de la acción .................................................. 2.2.2. Objetivos y términos afines .............................................................. 2.3. Dimensiones de los objetivos.......................................................................... 2.4. Efectos de los objetivos en la acción: Los mecanismos motivacionales de los objetivos........................................................................................................... 3. Perspectivas teóricas. Las teorías proximales a la acción ........................................ 3.1. El modelo del establecimiento de objetivos (Goal Setting) de Locke y Latham ............................................................................................................

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10 / Índice 3.2. La teoría social cognitiva de Bandura ............................................................ 3.3. La teoría del control de Carver y Scheier ...................................................... 4. Conclusión ................................................................................................................

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4. Percepción de personas y atribución causal (Rosa Grau Gumbau y Sonia Agut Nieto).......................................................................................................................

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. Percepción de personas ............................................................................................. 2.1. Formación de primeras impresiones. Modelo de rasgos centrales de Asch ... 2.2. Críticas al modelo de Asch y propuesta de modelos alternativos ................. 2.3. El impacto de las impresiones: utilización, defensa y cambio de las impresiones............................................................................................................... 2.4. La percepción de la personalidad. Teorías implícitas .................................... 2.5. Factores que influyen en la percepción de personas ...................................... 3. La atribución causal .................................................................................................. 3.1. Marco teórico ................................................................................................. 3.2. Causalidad y motivación: aportaciones al ámbito educativo ......................... 3.3. Sesgos atribucionales....................................................................................... 4. Conclusión ................................................................................................................

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5. Las actitudes en las relaciones interpersonales (Manuel Marín Sánchez)....

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. Fundamentos definitorios del concepto .................................................................... 2.1. Modelo Unidimensional ................................................................................. 2.2. Modelo Multidimensional .............................................................................. 3. Características de las actitudes ................................................................................. 4. Diferencias entre actitud, valor, motivo y conducta ................................................. 4.1. Actitudes y valores ......................................................................................... 4.2. Actitudes y motivos ........................................................................................ 4.3. Actitud y conducta ......................................................................................... 5. Funciones de las actitudes ........................................................................................ 6. Formación y desarrollo de las actitudes ................................................................... 6.1. ¿Cuándo se forman? ....................................................................................... 6.2. ¿Cómo se forman? .......................................................................................... 6.3. Los mecanismos de formación de actitudes ................................................... 7. El cambio de las actitudes ........................................................................................ 7.1. ¿Por qué se produce el cambio? ..................................................................... 7.2. ¿Qué es el cambio? ........................................................................................ 7.3. ¿Cómo cambian? ............................................................................................ 7.4. Estrategias del cambio .................................................................................... 8. Conclusión ................................................................................................................

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6. Estereotipos, prejuicios y discriminación (María Reyes Bueno Moreno y Miguel Ángel Garrido Torres)........................................................................................

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. Definición de estereotipo .......................................................................................... 2.1. Origen del concepto ....................................................................................... 2.2. Definición de estereotipos. Cuestiones controvertidas .................................. 3. Estereotipos, prejuicios y discriminación .................................................................

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Índice / 11

4. Modelos en el estudio de los estereotipos ................................................................ 4.1. Teorías basadas en la personalidad ................................................................ 4.2. Teorías socioculturales ................................................................................... 4.3. Teorías de orientación cognitiva ..................................................................... 5. Formación y mantenimiento de los estereotipos ...................................................... 6. Activación de los estereotipos .................................................................................. 7. Funciones de los estereotipos ................................................................................... 8. ¿Son perpetuos los estereotipos? Hacia el cambio estereotípico ............................. 9. Conclusión.................................................................................................................

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7. La psicología social de la comunicación. Sus aplicaciones en el aula (Manuel Marín Sánchez)...............................................................................................

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. Delimitación del término .......................................................................................... 3. Distintos enfoques en el estudio de la comunicación ............................................... 3.1. La cibernética ............................................................................................. 3.2. La sociología ............................................................................................... 3.3. La psicología social .................................................................................... 3.4. La antropología ........................................................................................... 4. El porqué de la comunicación interindividual .......................................................... 5. Las variables de la comunicación interpersonal ....................................................... 5.1. Aspectos del acto comunicativo ................................................................. 6. Diversas formas de establecer una comunicación .................................................... 7. Los efectos de la comunicación interpersonal y sus funciones ................................ 7.1. Funciones de la comunicación ................................................................... 8. Determinantes del comportamiento no verbal ........................................................ 9. Sobre el concepto de comunicación no verbal (CNV) ........................................... 10. Tipología del comportamiento no verbal ................................................................ 10.1. El comportamiento espacial ....................................................................... 10.2. El cuerpo y sus movimientos ...................................................................... 11. Los elementos paralingüísticos de la CNV ............................................................ 12. La comunicación verbal .......................................................................................... 12.1. El lenguaje como sistema regulador de conductas ..................................... 12.2. Funciones del lenguaje como sistema de comunicación ............................ 13. La relatividad lingüística ........................................................................................ 14. Connotación y denotación en el lenguaje ............................................................... 15. Cómo mejorar nuestra comunicación ..................................................................... 15.1. El lenguaje de participación ....................................................................... 15.2. El lenguaje de la propia existencia ............................................................. 15.3. El lenguaje de realce ................................................................................... 15.4. La comunicación de los sentimientos ......................................................... 16. Las habilidades comunicativas. Cómo mejorar la comunicación en los contextos educativos ................................................................................................................ 16.1. Planificación de los objetivos de la comunicación ..................................... 16.2. Control de las variables de comunicación .................................................. 17. Conclusión ..............................................................................................................

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12 / Índice 8. El aprendizaje de modelos sociales. Consecuencias del aprendizaje social (Manuel Marín Sánchez)...................................................................................

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1. Aprendizaje social. Cuestiones previas .................................................................... 2. Las diversas formas de aprender .............................................................................. 3. El enfoque sociocomportamental ............................................................................. 3.1. Procesos internos derivados de la observación social .................................... 4. Determinantes socioambientales del aprendizaje humano ....................................... 5. Fases de la adquisición del aprendizaje por medio de modelos ............................... 6. Procesos psicosociales en el aprendizaje social ....................................................... 7. Factores determinantes del aprendizaje social ......................................................... 7.1. El papel del refuerzo en el aprendizaje social ............................................... 7.2. La información en el proceso del aprendizaje social ..................................... 7.3. Regulación de la conducta aprendida ............................................................. 8. Conclusión.................................................................................................................

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9. Aprendizaje cooperativo (Yolanda Troyano Rodríguez)........................................

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. La integración de los distintos tipos de aprendizaje en función del contexto educativo ................................................................................................................... 3. Tipos de grupos en el aprendizaje cooperativo ........................................................ 4. La cooperación en el aprendizaje cooperativo ......................................................... 5. Los principales métodos de aprendizaje cooperativo ............................................... 5.1. Rompecabezas ................................................................................................ 5.2. Aprendiendo juntos ........................................................................................ 5.3. Investigación grupal ....................................................................................... 5.4. Descubrimiento .............................................................................................. 5.5. Cooperación estructurada ............................................................................... 5.6. Aprendizaje en equipo de estudiantes ............................................................ 6. Comparación de los principales métodos de aprendizaje cooperativo ..................... 7. Conclusión.................................................................................................................

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10.  Agresividad y violencia juvenil en contextos socioeducativos (Eduardo Infante Rejano, Manuel Marín Sánchez y Amalia Pérez Astiárraga).................... 1. Introducción .............................................................................................................. 2. El problema de la definición ..................................................................................... 3. El diagnóstico y la clasificación del comportamiento agresivo ............................... 3.1. Indisciplina ..................................................................................................... 3.2. Negativismo .................................................................................................... 3.3. Explosividad ................................................................................................... 3.4. Rebeldía .......................................................................................................... 3.5. Conducta delictiva pseudosocial o socializada .............................................. 4. El origen de la conducta agresiva: Modelos y teorías .............................................. 4.1. Teorías activas ................................................................................................ 4.2. Teorías reactivas ............................................................................................. 5. Un modelo integrador para la comprensión de la violencia. La violencia desde la perspectiva psicosocial .............................................................................................. 6. Misceláneas ............................................................................................................... 6.1. Hacinamiento ..................................................................................................

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6.2. Calor ............................................................................................................... 6.3. Ruido .............................................................................................................. 6.4. Tamaño del grupo: efecto de la masa social .................................................. 7. Conclusión.................................................................................................................

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11.  El síndrome del burnout en los profesionales de la educación (Isabel M. Martínez Martínez, Rosa Grau Gumbau y Marisa Salanova Soria) ....................

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. Estrés y afrontamiento .............................................................................................. 3. Definición del burnout y aproximaciones conceptuales .......................................... 4. Proceso del burnout y su evaluación ........................................................................ 5. Potenciadores y consecuencias del burnout ............................................................. 6. Prevención e intervención del burnout ..................................................................... 6.1. Estrategias individuales .................................................................................. 6.2. Estrategias interpersonales y grupales ........................................................... 6.3. Estrategias organizacionales ........................................................................... 7. Desarrollos recientes sobre el burnout: nuevas profesiones y el estudio del engagement ............................................................................................................... 8. Conclusión ................................................................................................................ 12.  El grupo y su dinámica en los contextos educativos (Santiago Yubero Jiménez y Elisa Larrañaga Rubio) ............................................................................ 1. 2. 3. 4. 5.

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Aproximación conceptual a los grupos .................................................................... Características y tipos de grupos .............................................................................. Fases del desarrollo de un grupo .............................................................................. Estructura de grupo ................................................................................................... Concepto de dinámica de grupo ............................................................................... 5.1. Condiciones para trabajar dinámica de grupos .............................................. 5.2. El papel del coordinador de grupo ................................................................. 6. Técnicas de grupo en educación ............................................................................... 6.1. Desarrollo de las técnicas de grupo en educación ......................................... 6.2. Evaluación de las técnicas de grupo .............................................................. 7. Conclusión ................................................................................................................

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13.  El liderazgo en los grupos (Antonio Ares Parra y Manuel Marín Sánchez).....

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1. Introducción .............................................................................................................. 2. ¿Qué es el liderazgo? ................................................................................................ 3. Diferencias entre el líder y el que no lo es ............................................................... 4. Primeras aproximaciones teóricas ............................................................................ 5. Naturaleza del liderazgo ........................................................................................... 6. Principales enfoques teóricos ................................................................................... 6.1. Enfoque de rasgos .......................................................................................... 6.2. Enfoque conductual ........................................................................................ 6.3. Enfoque situacional ........................................................................................ 7. Enfoque interactivo ................................................................................................... 7.1. Enfoque transaccional (Hollander) ................................................................ 7.2. Teoría del intercambio diádico vertical (Graen) ............................................ 8. Liderazgo transformacional y carismático ...............................................................

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14 / Índice 9. 10. 11.

Otros enfoques ........................................................................................................ 9.1. Teoría del condicionamiento operante del liderazgo ................................... 9.2. Aproximación humanista ............................................................................. 9.3. Teoría psicoanalítica del liderazgo ............................................................... 9.4. Un modelo integral de liderazgo .................................................................. Algunos aspectos influyentes en la formación y ejercicio del liderazgo ............... Conclusión ..............................................................................................................

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Referencias bibliográficas...................................................................................................

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Prólogo Al parecer, nunca antes la sociedad estuvo tan pre­ ocupada por la educación escolar como lo está ahora. Padres, profesores y hasta políticos parecen estar enormemente desconcertados por lo que pasa —o creen que pasa— en las aulas, habiéndose formado en ellos una actitud hasta cierto punto esquizofrénica hacia los actuales escolares. De hecho, tan pronto oímos decir que estamos ante la generación de jóvenes mejor preparados de nuestra historia, como que la actual educación escolar es un auténtico desastre. ¿Qué pasa realmente hoy día en la escuela? ¿Por qué hay tantos profesores «quemados»? A mi modo de ver, la escuela no es sino el reflejo de lo que pasa fue­ ra de ella, y estamos en una sociedad en permanente y profundo cambio en todos los órdenes —o mejor dicho, en casi todos, pues algunos, como la dominación de unos grupos sociales por otros o el intento de utilizar la escuela para tal dominación no ha cambiado—, y todos esos cambios radicales —y los problemas que inevitablemente acarrean— se trasladan a la escuela. Todo ello podríamos resumirlo diciendo que el gran problema que actualmente tiene la escuela es que ésta sigue siendo moderna, mientras que el alumnado —y, lo que es peor, también una parte muy considerable del profesorado— es postmoderno. De esta manera, mientras la institución escolar sigue yendo por un camino (el del trabajo, el esfuerzo, etc.), los alumnos y alumnas, así como parte del propio profesorado, socializados en los valores de la sociedad del consumo, van por otro bien distinto (el del placer, la falta de esfuerzo, etc.) Por consiguiente, los principales problemas escolares de hoy día son ante todo psicosociológi-

cos, es decir, son a la vez individuales y sociales. Porque, como tantas veces insistía nuestro Ortega, el ser humano no tiene naturaleza, tiene historia. Y nuestra historia es ante todo social: somos lo que somos en función de las características de los grupos a que pertenecemos y del papel que en ellos desempeñamos, Por tanto, hoy día la escuela se encuentra ante múltiples y complejos problemas que la LOGSE no fue capaz de atajar (entre otras cosas porque no se vio acompañada de la inyección económica que necesitaba) pero que la Ley de Calidad solucionará menos todavía: sencillamente porque tales problemas no son ni de capacidad de los alumnos (una mayor selección no solucionará estos problemas, sino que en el mejor/peor de los casos sólo conseguirá eliminar a los alumnos problemáticos, por lo que, obviamente, supondría el fracaso de la escuela), ni de disciplina, sino que son esencialmente psicosociales (falta de motivación escolar, escasa actitud positiva hacia la escuela y lo escolar, etc.) Y sólo —aunque ello no es sufi­ ciente— un tratamiento psicosociológico de tales problemas nos pondrá en el sendero de su solución. Para tal cometido, este libro, de psicología social de la educación, puede ser un instrumento eficaz. Por otra parte, desde que hace poco más de quince años se publicara el primer libro español con el título explícito de Psicología Social de la Educación (Ovejero, 1986) en el ICE de la Universidad de Oviedo, del que poco después apareció una edición revisada ya en una editorial de prestigio y mayor difusión (Ovejero, 1988, Ed. Herder), la psicología social de la educación no ha dejado de crecer en

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16 / Prólogo nuestro país, y existen actualmente investigadores y equipos de investigación trabajando en este interesante campo tanto en Valencia (Gonzalo Musitu), como en Castellón (Rosa Grau), Cádiz (Rocío Guil), Oviedo (Anastasio Ovejero y Mariví Moral) y sobre todo en Sevilla (Manuel Marín, Felicidad Loscertales y Ana Guil), por no mencionar todos (véase Ovejero, 2000). En esta tan prometedora línea se coloca este libro que el lector tiene ante sí, libro que presenta un excelente análisis de una serie de temas clásicos en este ámbito (actitudes, percepción social, atribuciones causales, comunicación, etc.), otros menos clásicos (aprendizaje cooperativo) e incluso algunos novedosos (burnout de los profesores). Estamos, pues, ante un libro especialmente útil para entender cabalmente lo que ocurre en nuestras escuelas y para construir los cimientos sobre los que apoyar las medidas que llevan a solucionar los actuales problemas escolares. No obstante, personalmente veo en él sólo dos limitaciones. La primera, como ocurre siempre en todos los libros colectivos, radica en la propia configuración del texto y en la heterogeneidad de enfoques y la no coincidencia en los puntos de vista presentados, lo que aquí se convierte, afortunadamente, en una gran ventaja, pues el lector podrá constatar así la gran riqueza y complejidad que posee la psicología social de la educación. Finalmente, en cuanto a la segunda limitación, no me gustaría acabar este prólogo sin mencionarla. Me

refiero, cosa que por otra parte suele ser habitual en los manuales de psicología social de la educación —y no sólo en ellos—, a la persistente ausencia de un enfoque crítico, tan necesario en este campo, ya que con frecuencia se ha utilizado la escuela, y la propia psicología, para fines de ideologización e indoctrinación así como de selección y de reproducción social, cuando no claramente de justificación de las desigualdades e injusticias sociales (véase Ovejero, 2002, para un análisis reciente de la utilización de los tests de inteligencia para estos objetivos). Los psicólogos sociales de la educación, así como los demás profesionales de este campo (pedagogos, maestros, profesores, etc.), deberíamos plantearnos, cuando menos, estas tres cuestiones: a) ¿cuá­ les son los objetivos que dice cumplir la escuela?, b) ¿cuáles son los objetivos que cumple realmente, y c) ¿cuáles son los objetivos que, a nuestro juicio, debería cumplir? De la respuesta que demos a estos interrogantes dependerá nuestra visión de los problemas escolares y las soluciones que propongamos. En todo caso, y para terminar, quisiera reiterar que estamos ante un libro realmente útil para todos los que hoy día se preocupan por la actual escuela y por la problemática que actualmente están planteando las cuestiones escolares y educativas en el mar­ co de una sociedad de consumo y global. Anastasio Ovejero Bernal

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La dimensión social de la educación santiago yubero jiménez

1.  la  educación como proceso social

Cada vez adquiere más importancia la idea de que los procesos que configuran el desarrollo de una persona son fruto de las interacciones que ésta esta­ blece con su medio ambiente. Interacciones que van a estar mediatizadas por la cultura de los grupos en los que el sujeto se encuentra inmerso desde el mismo momento de su nacimiento. La familia, los educadores, los grupos de iguales y, cada vez más, los medios de comunicación y las nuevas tecnolo­ gías de la información, desde su papel de mediado­ res entre el individuo y la cultura, ejercen una importante influencia educativa sobre el desarrollo de la persona. Desempeña, por tanto, la educación un papel clave, que nos permite comprender cómo se articulan en un todo la cultura y el desarrollo indi­ vidual. Dentro de las complejas sociedades actuales se han creado contextos específicos que aseguran la transmisión cultural. El más específico e importante de todos ha sido la escuela, pero en la actualidad otros contextos van asumiendo nuevas y ambiciosas responsabilidades culturales, es el caso de los medios de comunicación (televisión) y de las nuevas tecnologías de la información (Internet). El influjo de la sociedad en la educación es determinante, incluso aunque nos distanciemos de planteamientos educativos extremos, como los desa­ rrollados desde el sociologismo pedagógico radical por autores como Natorp o Durkheim, quienes con­

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sideraban que el hombre educado es como la socie­ dad quiere que sea, ya que establece los modelos e ideales educativos e, incluso, el tipo característico de desarrollo personal adaptado a la época histórica concreta y al ambiente social imperante. La premisa inicial de E. Durkheim (1976, pági­ na 101), afirmando que «el hombre es hombre sola­ mente en cuanto vive en sociedad», nos marcaría el límite más extremo de la visión de la educación como fenómeno social. El sociologismo pedagógi­ co, desde el pensamiento de estos autores, entiende que cada sociedad se forma una concepción del hombre, de la vida y de la propia sociedad. La edu­ cación, por tanto, está controlada por la sociedad, que además de determinar el ideal que ha de perse­ guir, debe formar el tipo de persona que necesita según las circunstancias. Para Durkheim, la educación siempre viene pla­ neada y dictada por la sociedad y consiste en una socialización metódica de la generación joven. En su definición de educación, viene a decir: «La edu­ cación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desa­ rrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específi­ ca» (1976, p. 98). Desde esta concepción radical, como recoge el profesor Quintana (2000), Durkheim entiende que la educación siempre la planifica y la dicta la socie­

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18 / Procesos psicosociales en los contextos educativos dad, «recordándole incesantemente al maestro cuá­ les son las ideas y los sentimientos que tiene que procurar inculcar en el niño para ponerlo en armonía con el ambiente en el que está llamado a vivir» (1976, p. 104), y esto lo lleva a cabo mediante la educación. Por esta razón cada país y cada época tienen un tipo de escuela particular y distintos modos de educar; explicándose este hecho, así como el propio modelo educativo que una sociedad con­ creta lleva a cabo, a partir de su historia y de sus particulares circunstancias sociales y culturales. En una línea moderada del sociologismo pedagó­ gico encontramos autores como Dewey (1929), quien defiende la experiencia, producto de la comunicación interpersonal, como la fuente del conocimiento para la adaptación a la vida. Este autor refuerza la idea de la acción educativa del ambiente social, en la forma­ ción de las disposiciones mentales y emocionales del comportamiento de los individuos. Establece víncu­ los e influencias mutuas entre educación, comunidad y democracia, de tal manera que sin la existencia de una no pueden existir las otras. La educación no sólo depende de las instituciones formales creadas para tal fin, sino también del funcionamiento de las demás instituciones sociales encuadradas en un determinado contexto sociopolítico. En esta misma línea, Quintana (2000) resalta la figura de Celestín Freinet, aunque su obra se inscri­ be dentro del contexto social y político de la prime­ ra mitad del siglo xx, entendiendo la educación más que como un «sueño humanista», como una forma de lucha y ayuda al proyecto político de liberación de la clase trabajadora. En Freinet se encuentran propuestas características de la teoría sociológica y socialista de la educación, aportando multitud de innovaciones metodológicas, siempre desde el pris­ ma de la educación del trabajo. Aun cuestionando algunas de las reflexiones más radicales del sociologismo pedagógico, que consideran la educación como algo exclusivamente social, podemos entender la educación como un proceso preponderantemente social y, desde luego, como una función esencial de las sociedades huma­ nas; a riesgo de no coincidir con aquellos que, desde la personalización de la acción educativa, la consi­ deran como una competencia de carácter exclusiva­

mente individual. Y es que la educación, además, puede entenderse como producto de una necesidad básica que tienen las sociedades para perpetuarse. La renovación constante, a través de la vida y la muerte, de los seres humanos que componen una sociedad demanda un mecanismo de transmisión cultural que mantenga la existencia y la cohesión de la propia sociedad. Ésta es la esencia de los procesos de socialización o enculturación que todas las socie­ dades llevan a cabo. Si no existe una cultura propia que dé cohesión al grupo social, difícilmente va a perdurar éste más allá de la propia vida de cada uno de los individuos que lo componen. Es por ello por lo que la cultura ha de transmitirse y su vehículo es la educación. Derivado de esta necesidad de existen­ cia, podemos entender que la educación sea una función esencial que la sociedad ejerce de múltiples formas sobre todos sus miembros. 2.  LA SOCIEDAD EDUCATIVA

Además, podemos considerar que toda la socie­ dad es educativa. Y del mismo modo, entendemos que la escuela, por ejemplo, sea sólo un elemento más, aunque importante, dentro de la variedad de medios utilizados por la sociedad para ejercer en todos sus miembros su labor educativa. Realmente, el principal factor educativo es la propia comunidad a la que pertenecemos, en la que establecemos nues­ tras relaciones y la que trata, por todos los medios, de que nuestro desarrollo personal vaya unido a las ideas, valores y normas predominantes que garanti­ cen la convivencia en el grupo. Postic (2000, p. 15) señala que: «Es en las rela­ ciones sociales introducidas por el acto educativo donde el sujeto —el niño, adolescente o adulto— se descubre, evoluciona, se estructura. El proceso de transformación continua —la palabra transforma­ ción debe tomarse en su sentido etimológico, es decir, paso de un estado a otro más elaborado— se desencadena y se mantiene por los intercambios organizados por los sistemas de control y regulación que constituyen las instituciones educativas y que son animados, con un margen mayor o menor de libertad, por el educador». © Ediciones Pirámide

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De todos modos, no sería acertado hoy en día identificar, de forma exclusiva, educación con escuela, ni, en la misma medida, unir de manera fundamental el proceso educativo con la figura del profesor. Está claro que se debe abrir el campo y considerar a la sociedad, globalmente, como una estructura educativa. Si lo que pretendemos es estu­ diar la función educativa ejercida, tanto de manera informal a través de los elementos culturales como de forma consciente por instituciones creadas para tal fin, es imprescindible acercarse a la educación, entendiéndola como un fenómeno social desarrolla­ do desde múltiples dimensiones sociales. De hecho, Trilla (1993, p. 36) afirma que la edu­ cación extraescolar en sentido amplio ha existido siempre, lo que no ha existido siempre es precisamen­ te la escolar. A partir del siglo xix, con la generaliza­ ción de la educación escolar, el discurso educativo se concentró cada vez más en la escuela, hasta el punto de que el centro de la reflexión educativa queda, prác­ ticamente, en esta institución. En este sentido, la satis­ facción de las necesidades sociales de aprendizaje y formación pasan por la escuela, por lo que las políti­ cas educativas de este siglo tienen como objetivo cen­ tral que la escuela llegue a todos y durante cuantos más años mejor y, si es posible, que vaya aumentando su calidad. Sin embargo, ya en el siglo xxi, dos hechos van cobrando cada día más fuerza. Por un lado, que la escuela, aun siendo seguramente la institución educa­ tiva más importante, es incapaz de satisfacer determi­ nados tipos de demanda educativa, siendo insuficien­ te para algunos cometidos educativos y para determinados destinatarios. Por otro lado, no debemos olvidar que la escuela no es la única estructura educa­ tiva y que, en muchas ocasiones, los influjos educati­ vos que se reciben más allá de la escuela son tanto o más potentes que los que proceden de ella e, incluso, pueden interferir en la acción de la escuela. 3.  F  UNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

Hablar, por tanto, del fenómeno educativo es también traspasar las fronteras del ámbito de las competencias desarrolladas por las instituciones

escolares, porque se trata de un fenómeno más amplio, que se ha producido siempre en toda sociedad, como es lógico, mucho antes de que se creara la escuela como tal y, además, porque se trata de un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, desbordando el marco del período escolar. Como señala González (1986, p. 14): «La escuela es sólo un factor educativo entre otros y muy condicionado por la familia, la clase social, la economía, la religión, etc. Es decir, es una forma de educación muy condicionada por la edu­ cación extraescolar». Para defender la tesis de que la educación es un fenómeno social, Quintana (1989) desarrolla una serie de motivos: 1. La educación se lleva a cabo dentro del medio social, en un contexto social determinado. «Fuera de la sociedad la educación no tiene lugar» (p. 11), siendo más eficaz cuando se produce dentro de grupos o instituciones donde se da una intensa vida social. Éste sería el caso de la educación en la familia, donde se dan estrechos vínculos afectivos en las rela­ ciones interpersonales y la influencia del grupo se pone de manifiesto en mayor medi­ da. En este mismo apartado, se puede resaltar también la educación como un medio del que la sociedad dispone para transmitir y desarro­ llar su propia cultura de unas generaciones a otras, no sin cierta dosis de conflicto interge­ neracional. Este conflicto es el resultado de la evaluación que cada generación hace de la educación que ha recibido y de la comproba­ ción del grado de utilidad que han supuesto estos conocimientos para resolver sus propios problemas. De este conflicto surge segura­ mente el carácter innovador de cada genera­ ción que, en parte, suele oponerse a los postu­ lados que pretende imponerle la generación anterior y, además, debe empezar a construir el corpus educativo que ha de transmitir a la generación siguiente, desde los propios resul­ tados positivos de la evaluación realizada. 2. La educación es social porque trabaja con contenidos sociales extraídos de la propia

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20 / Procesos psicosociales en los contextos educativos comunidad en la que se realiza la acción educadora. Si pensamos en el educador que ha de ejercer su influjo y nos paramos a ana­ lizar su propia formación, hemos de consi­ derar que lo que transmite lo ha recibido de la sociedad en la que se ha desarrollado y se trata de un producto eminentemente social. Como señala Quintana (1989, p. 15): «Uno educa por lo que entiende, le apetece o ama; y entiende, desea y ama lo que ha aprendido a comprender, a desear y a querer». Y aun­ que hay contenidos educacionales que no dudamos en definir como de naturaleza social, otros contenidos cuya naturaleza parece más personal, como por ejemplo las convicciones ideológicas o el gusto artístico, también poseen naturaleza social. 3. Los fines sociales que persigue la educación intervienen de manera fundamental en la acción educativa. Se entiende que la educa­ ción no tiene sólo una función social, sino que también se orienta a unos fines indivi­ duales de desarrollo de la persona que, incluso, cualitativamente podemos conside­ rar como más importantes. Aunque hemos de reconocer que en la educación son pre­ ponderantes los objetivos de carácter social, remarcados a nivel macro en los proyectos educativos de nivel general, como cuando se habla de la mejora del nivel educativo del país y su relación con el desarrollo económi­ co y social o de la necesidad de una mayor especialización profesional dentro de la inserción laboral. 4. Como un complemento de lo anterior, se debe hablar de las funciones sociales de la educa­ ción. Con ello, como ya ha ocurrido en otras ocasiones, no se niegan las funciones indivi­ duales de la educación que, sobre la base de la contribución al desarrollo personal del indi­ viduo y su adaptación a la sociedad, dotándo­ le de las habilidades y destrezas necesarias, han de valorarse como imprescindibles. Pero, junto a éstas, se desarrollan las fun­ ciones sociales de la educación, que en nin­ gún caso se contraponen a las individuales,

más aún, muchas veces bastantes de las aportaciones sociales de la educación con­ tribuyen de forma positiva al propio desarro­ llo personal. Quintana (1989, pp. 17 y ss.) recoge algunas de las principales funciones sociales de la educación:  a) Desde la consideración de que la vida exige una integración en determinados grupos de la sociedad y que esta integra­ ción conlleva unas exigencias normati­ vas que el sujeto debe aprender para ajustar sus comportamientos a las exi­ gencias sociales. La función de la adap­ tación de la persona a las exigencias de la sociedad, que conocemos como socia­ lización, es una de las funciones primor­ diales de la educación. b) En la línea de la anterior, la socialización de los individuos a través del proceso educativo permite a la sociedad la incor­ poración de los nuevos miembros al engranaje social, garantizándose el futu­ ro de su propia existencia. Así queda asegurada la continuidad social. La edu­ cación, como transmisora de la herencia cultural, asegura la cohesión social y garantiza la existencia de la sociedad. c) Del mismo modo, la educación dentro del proceso de socialización también debe fomentar la capacidad crítica de los individuos y permitir y promover la creatividad de las personas, introduciendo el cambio social. En este sentido, una correcta socialización sería aquella que facilita la adaptación social de las perso­ nas y potencia su espíritu crítico frente a las realidades sociales existentes. d) Además de una formación que garantice los instrumentos básicos, la formación técnica de los individuos para su espe­ cialización laboral supone una de las características fundamentales de las sociedades desarrolladas. La educación ha de capacitar profesionalmente a las © Ediciones Pirámide

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personas como garante de su inserción laboral. e) Hoy día nadie duda del estrecho vínculo entre educación y desarrollo, conside­ rando la educación como la base de la expansión social y económica de un país. f) La educación tiene también una función política, que puede ir desde la tan común como inaceptable instrumentalización de los procesos educativos para la consoli­ dación y perpetuación de un régimen o ideología preestablecida hasta, por el contrario, el necesario refuerzo del sen­ tido cívico de los ciudadanos para su participación democrática. g) En la línea de la función política más negativa de la educación, podemos decir que ésta también puede ejercer una fun­ ción de control social desde la perspecti­ va de servir como fuente ideologizante y dirigista de ideas y actitudes que intere­ san a unos determinados dirigentes. h) En algunos casos la educación puede ejercer una función selectiva que poten­ cia la discriminación cultural y personal en relación con los niveles económicos y sociales de las personas, al fomentar que las élites sociales se establezcan en los puestos más relevantes de la sociedad. i) La educación promueve el progreso humano de la sociedad, mejorando la calidad humana y el nivel social. Desde la ilustración hasta el socialismo utópico de los siglos xix y xx, todos aquellos que han planificado los sistemas sociales han contado con la educación para construir una sociedad ideal. j) Si entendemos que al vivir en sociedad debemos desempeñar una serie de roles y poseer un determinado estatus, debemos considerar que la educación es quien pre­ para a los individuos para que asuman eficazmente esos roles. La sociedad, en su afán de que el individuo complete su adaptación social, utiliza la educación para que durante el proceso de desarrollo

del individuo, éste aprenda a desempeñar bien sus roles y adquiera un estatus, siempre desde unas normas determinadas que el propio grupo impone. 5. Para que se realice la educación no sólo se han de dar una serie de factores individua­ les, tales como la actividad personal del sujeto, su capacidad, su motivación o su interés, sino que también han de darse unos factores sociales. De hecho, un análisis más profundo de estos factores seguramente nos crearía dudas en torno a su carácter eminen­ temente individual. Por ejemplo, en algunos de estos considerados factores individuales como la motivación, el interés, la actividad personal o, incluso, la propia capacidad del sujeto, aun admitiendo la dominancia de fac­ tores psicológicos individuales, se percibe un trasfondo social, donde las circunstancias ambientales tienen un importante peso espe­ cífico. Y no sólo eso, sino que seguimos considerando que en la educación la presen­ cia de lo social es decisiva, siendo capaz de desencadenar, prácticamente al completo, el proceso educativo. De todo lo expuesto anteriormente, deducimos que el modelo de educación depende de cada sociedad, siendo ésta la que marca el rumbo que se ha de seguir. Podemos afirmar que la educación es un proceso socialmente condicionado y hasta tal punto esto es así, que ni los planteamientos de los educadores, ni las expectativas de los padres o los intereses de los alumnos contrarrestan la influencia que poseen los factores sociales a la hora de reali­ zar una planificación educativa general. Parece evidente que las características y circunstancias que rodean a las sociedades marcan en gran medi­ da el tipo de educación que va a recibir cada grupo de individuos. De modo que factores vinculados al país de origen del educando, como sus valores y normas dominantes, o algunos factores sociales que guardan estrecha relación con el individuo, como el tipo de familia al que pertenece y su esta­ tus socioeconómico, marcarán las pautas de las

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22 / Procesos psicosociales en los contextos educativos relaciones sociales que se van a establecer y ten­ drán una importante influencia en el efecto mol­ deador que van a ejercer sobre el individuo. 4.  LA SOCIALIZACIÓN EN EL MARCO DE LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS

Como ya se ha señalado, la educación es un pro­ ceso de interacción social que sólo puede compren­ derse desde una perspectiva psicosocial que integre los aspectos psicológicos y sociales. Desde niño, el individuo se encuentra con diversas expectativas sobre su conducta y debe intentar ajustarse a un complejo número de demandas. Necesita ser acep­ tado y aprende a realizar lo que los adultos le exi­ gen. Como resultado de esa adaptación la conducta tiende a ser modelada hacia la conformidad social (Mouly, 1978). La mayor parte de estos aprendiza­ jes son imprescindibles para que el individuo reco­ rra las etapas de su desarrollo ontogenético. Para ello, cada sociedad habilita un repertorio propio de normas, valores, tipos de respuestas conductuales y sistemas perceptivos y cognitivos; y los individuos, como potenciales miembros de esa sociedad, para pertenecer a ella, se ven obligados a cumplir sus normas, aceptar sus valores, aprender unos tipos de respuesta ante las distintas situaciones y adquirir unos determinados estilos cognitivos. En esto con­ siste el proceso de socialización, que, básicamente, es un proceso de aprendizaje e interiorización. Esta necesidad de integración de las personas en un determinado contexto normativo, ya definido previamente por otros, implica un cierto grado de aceptación obligada y de conformidad con las reglas que rigen la interacción social en esa comunidad; lo que, en ningún caso, debe cercenar las posibilidades de desarrollo personal. Así, entendemos que la socialización es el proceso por el que se adquiere la conducta social. Un proceso que explica los diver­ sos modos de acceso, integración y permanencia de un sujeto en su grupo social de pertenencia, tanto en el sentido de captar lo característico de su grupo y de quienes lo componen, como el dominio de las normas, las formas de expresión, los modos de comunicación y el control de los vínculos afectivos.

Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socialización evoluciona conjunta e interactivamen­ te con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia, 1986). Morales (2000) señala que uno de los problemas principales que se plantea cualquier grupo es cómo conseguir que los nuevos integrantes adquieran las conductas grupales apropiadas para llevar a cabo una integración adecuada. Insko y Schopler (1987) consideran que este problema de la socialización grupal, básicamente, se reduce a estudiar cómo una persona llega a ser parte de un grupo y comienza a actuar como uno de sus miembros. Sin duda, se trata de un proceso complejo que incluye distintos cam­ bios en la relación del individuo con el grupo. Moreland y Levine (1989) y Moreland, Levine y Wingert (1996) han elaborado un modelo de las fases de socialización grupal por las que pasamos las per­ sonas hasta llegar a ser un miembro aceptado del grupo. Es evidente que la entrada en un grupo plantea al sujeto una serie de problemas que, como ya hemos dicho, guardan relación con la adaptación del sujeto a un nuevo contexto, donde existen unas normas, unos objetivos y un sistema de relaciones ya preesta­ blecidos. Según estos autores, la clave inicial consis­ te en que se alcance un compromiso satisfactorio individuo-grupo, como resultado de la evaluación por ambas partes de las alternativas disponibles. Si este compromiso se adquiere, se produce un cambio en la propia relación del individuo con el grupo, cambio que viene denominándose transición de rol. La bús­ queda de nuevos compromisos es considerada como el motor que pone en marcha el inicio de cada una de las fases de la socialización grupal. Así, por ejemplo, en la fase de socialización propiamente dicha, se ha de producir un compromiso entre el individuo y el grupo; por parte del individuo para que el grupo atienda sus necesidades individuales, y por parte del grupo para que el sujeto se adapte y respete los obje­ tivos marcados. En este caso, la aceptación del com­ promiso mutuo constituiría la transición de rol y ten­ dría como resultado la aceptación del sujeto como miembro de pleno derecho del grupo. Algunos autores consideran que el proceso de socialización transforma un mero organismo biológi­ co en un ser social a través del proceso de interacción © Ediciones Pirámide

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con las otras personas. Sería el proceso por el cual las personas, en interacción con las demás, desarrollamos unas determinadas formas de pensar, sentir y actuar. Afirma Schaffer (1989, p. 171) que «la socialización se refiere a los cambios evolutivos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con los demás». Sin embargo, piensa este autor que raras veces se han considerado juntos ambos aspectos, la socialización y la interacción social. Seguramente, porque los aspectos de la socialización se han analizado como productos finales ajenos a los procesos que los produjeron. La socialización tiene lugar en el contexto de la interac­ ción social, y llegar a comprender este concepto exige que se contemple desde esta perspectiva. Como afirma Justicia (1986), al hablar de interacción social, estamos hablando del aspecto más central de la socialización. Podríamos decir, igualmente, que hablar de socializa­ ción es hacerlo de un proceso de interacción, porque el ser humano es un ser social cuya propia indefensión le hace necesitar la ayuda de los demás para sobrevivir. De hecho, la construcción de la personalidad se realiza a partir del contexto social y de las relaciones con los otros, donde las experiencias van configurando una imagen de sí mismo y de los demás, de los distintos roles que se van a desempeñar y de las responsabilida­ des y competencias que se han de asumir. Para Elkin y Handel (1972), el proceso de socia­ lización realiza dos aportaciones fundamentales a la vida humana: por un lado, facilita los medios para la participación social y, por otro, gracias al proceso de socialización es posible el mantenimiento de la sociedad. Son, pues, la educación y los procesos de aprendi­ zaje las claves de este proceso de adaptación a la sociedad que denominamos socialización. Que, ade­ más, es un proceso que se da a lo largo de la vida. La educación, sin duda, será la responsable de la conti­ nuidad de la sociedad, hasta el punto de poder consi­ derar que «no hay sociedad sin educación, ni educa­ ción sin sociedad» (Hubert, 1965, p. 165). Además son, fundamentalmente, los niños el objetivo priorita­ rio del proceso de socialización. Sobre este proceso llevado a cabo en los niños, señala Vander Zanden (1990, p. 155), «la conformidad con las expectativas ajenas es en gran medida un producto de los controles externos que se ejercen sobre ellos. Al niño le son

extraños los patrones o criterios que rigen la conduc­ ta: los juicios acerca de lo correcto y lo incorrecto, la evaluación de lo bueno y lo malo, de lo conveniente y de lo inconveniente. Estos patrones forman parte de la cultura social, pero el niño todavía no los conoce. Así es que en cada generación la sociedad está some­ tida a una recurrente “invasión bárbara”, y por ende sus miembros dedican considerables esfuerzos a for­ mar al niño, de la manera más expeditiva posible, para que sea “uno de la especie”. Generalmente se toman gran trabajo para incorporarlo dentro del molde cul­ tural “correcto”». Las personas e instituciones que se ocupan de que esta interiorización de la estructura social se haga efectiva son los agentes de socialización. Éstos, según Williams (1983), pueden ser personales, impersonales, grupales o institucionales. Siendo los agentes personales y microgrupales los más deter­ minantes en las primeras etapas del proceso de socialización; mientras que la importancia de los agentes impersonales e institucionales aumenta en el transcurso del proceso de socialización y a medida que el sujeto va asimilando los valores básicos. Se puede afirmar que cada una de las personas con las que interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador; alguien que posee la capacidad de influir en nuestro comportamiento en la direc­ ción que él mismo marca y que, normalmente, coin­ cide con la orientación aceptada socialmente. Para esto, se ponen en juego una amplia gama de refor­ zadores que tratan de modificar y adaptar la conduc­ ta en la dirección preestablecida. En este sentido, entendemos que la socialización es un proceso de interacción, donde los protagonistas poseen distin­ tas posibilidades de influencia social, durante un período de tiempo variable y en segmentos especí­ ficos de la relación. 4.1.  La educación como vehículo de transformación social

Desde luego educación y socialización son dos conceptos que van unidos y no por ello hemos de dejar de afirmar que aunque, tal vez con demasiada frecuencia, la educación haya podido utilizarse y se

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24 / Procesos psicosociales en los contextos educativos utilice para transmitir ideas, valores y creencias que facilitan el mantenimiento de posturas inmovilistas y, casi siempre, socialmente injustas e interesadas, la educación también ha de utilizarse como vehícu­ lo de transformación social y un instrumento de pro­ greso y desarrollo de los individuos y de los pue­ blos. En este sentido, las ideas aún vigentes de Freire (1969, 1970), en muchos sectores de nuestra sociedad, nos hablan de perspectivas de cambio y transformación desde la educación como práctica de la libertad. Aunque también hay quienes piensan que en la Europa postmoderna ya no caben propuestas utópicas y transformadoras en la línea de las desarro­ lladas por este autor y que estas teorías deben restrin­ girse a la sociedad latinoamericana de los años sesen­ ta. Requejo (2000, p. 2), hablando de la educación desde la perspectiva de Freire, señala: «Si no somos seres de “adaptación”, sino de “transformación”, el proceso educativo no puede limitarse a transmitir conocimientos, hechos, datos, etc., no puede situarse en una acomodación y ajuste a lo establecido (educa­ ción bancaria: depositar el conocimiento en la mente acrítica de los educandos), sino en un proceso de “liberación”. En este sentido, el hombre no está en el mundo como un objeto más, entendiéndose su desa­ rrollo desde la base de la interacción sujeto-mundo, en la que la educación le ha de permitir la comprensión de la realidad desde el conocimiento crítico». Para Freire, los problemas principales de la educación no son exclusivamente pedagógicos, sino también de índole política y es en este sentido como su pedagogía se manifiesta, ante todo, como una práctica social, política y cultural, que lleva al conocimiento crítico como la forma de comprender la realidad, para tomar conciencia de lo que nos rodea desde la práctica de la interacción con el mundo, del proceso de acciónreflexión para transformarlo. La perspectiva dialógica que Freire desarrolla trasciende el diálogo entre pro­ fesor y alumno y abarca el conjunto de la comunidad de aprendizaje, en el que se incluye a los padres, fami­ liares, otros profesionales, al voluntariado..., enten­ diendo que todos los que influyen en el aprendizaje deben participar en su planificación. Martín Baró piensa que el método de «alfabeti­ zación conscientizadora» de Freire, surgido de la interdisciplinariedad entre distintas áreas de las

ciencias sociales: Educación, Psicología, Filosofía y Sociología, posiblemente sea uno de los aportes latinoamericanos de más impacto. Considera que la «conscientización» constituye una respuesta a las carencias históricas de los pueblos latinoamericanos para poder escribir su propia historia. El concepto de «conscientización» «articula la dimensión psico­ lógica de la conciencia personal con su dimensión social y política, y pone de manifiesto la dialéctica histórica entre el saber y el hacer, el crecimiento individual y la organización comunitaria, la libera­ ción personal y la transformación social» (p. 284). En la línea de la búsqueda de una psicología de la liberación, de una psicología social que contribuya a que los procesos de socialización lejos de mante­ ner situaciones socialmente injustas faciliten la transformación social y el progreso de los indivi­ duos y los pueblos, Martín-Baró considera que la psicología social actual está demasiado condiciona­ da por los mecanismos del poder establecido que sostienen los marcos académicos dominantes, difi­ cultando y distorsionando la comprensión de los comportamientos de quienes están marginados o alejados del poder establecido. Soto (2000, p. 31) señala que «Martín-Baró ofrece un metasentido para la psicología social, gracias a la conjugación entre: una nueva teología, un compromiso social, una memoria histórica, una cosmovisión de la realidad compleja y dialéctica y, digámoslo, por qué no, sen­ tido común». En este sentido Blanco (1998) señala que la propuesta de Martín-Baró supone un modelo avalado ya por la psicología social, en el que prima la realidad sobre los conceptos, la necesidad de la historicidad del ser humano y el compromiso para el cambio y mejora de las circunstancias, de forma que permitan un mayor bienestar psicológico y social. De hecho, este mismo autor señala que al adentrar­ nos en los entresijos de la ciencia social podemos comprobar que ya desde sus orígenes tuvo «una clara vocación emancipatoria que se manifiesta, en algunos casos con gran nitidez, en un compromiso con un determinado modelo de sociedad que tiene como protagonistas a las personas concretas y mues­ tra una evidente preocupación por su salud, por su bienestar, por su libertad, su felicidad y hasta por las diversas formas que va adquiriendo su conciencia © Ediciones Pirámide

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en la hipótesis adelantada por Marx y consagrada por la teoría sociohistórica, con Vygotski a la cabe­ za» (p. 30). Por tanto, hemos de afirmar que el ser humano desde que nace es un ser social que, sin duda, nece­ sita vivir en un mundo social, con la necesidad de la ayuda de los demás para garantizar su propia super­ vivencia. Pero ese ser social se va haciendo poco a poco a través de la interacción con los otros, en un proceso continuo de socialización. Serán, pues, las relaciones con los demás las que irán conformando la estructura básica de la competencia social y cog­ nitiva del sujeto. Como el propio Vygostsky señala, la individualidad es un fenómeno secundario, siendo lo primordial las relaciones sociales (Ovejero, 1990). Pero, de alguna forma, también podemos decir que el proceso de socialización no es un hecho posi­ tivo en todas sus facetas y que, al menos, supone para los individuos una situación antinómica. La socialización es necesaria y es deseable para que el individuo se adapte a la sociedad y ésta es, posible­ mente, la única forma de subsistir; pero la adapta­ ción social supone siempre una forma de desperso­ nalización, en la que las características individuales pasan a un segundo plano. Pertenecer a la sociedad representa para la persona la condición de su exis­ tencia, pero al mismo tiempo se da el hecho de que la adaptación se hace a una sociedad concreta, con lo que se prescinde de todas las demás formas posi­ bles de sociedad y esto reduce considerablemente el campo de acción de los individuos. En este sentido se ven coartadas tanto las posibilidades individuales de autodeterminación como las posibilidades de ubicación en el mundo. Entendemos, por tanto, que el destino del hom­ bre es social y que es necesaria su socialización, pero que a pesar de los sacrificios y limitaciones que conlleva, se trata de un hecho positivo, aunque no debemos olvidar que esto no es siempre así. Por ello, hemos de remarcar una de las reflexiones que hemos realizado anteriormente, en la línea de que el proceso de socialización al que se somete a las per­ sonas dentro de una sociedad permite, en algunos casos, el mantenimiento de estructuras sociales injustas. En general, no debemos olvidar que una

buena socialización consiste en parte en adaptarse a la sociedad, pero también en analizar críticamente y transformar esa sociedad. Una correcta socializa­ ción debe facilitar la adaptación social del indivi­ duo, pero también potenciar el inconformismo para que las personas puedan intervenir en la reforma de su sociedad. Como señala el mismo Quintana (1988, p.102), «el individuo debe usar su inteligencia para realizar el tipo de socialización más adecuado. Pues una cosa es someterse resignadamente a los esque­ mas sociales existentes, y otra el examinarlos críti­ camente para someterse a lo que le conviene y resis­ tirse a aceptar lo inaceptable». 5.  La imagen social de la educación

Es evidente que existe un estrecho vínculo entre educación y sociedad. La sociedad, por su propia naturaleza, siempre provoca, realiza y dirige la edu­ cación de sus miembros, y ésta es una de sus fun­ ciones principales e ineludibles. La educación depende de cada sociedad y aunque hoy día, y cada vez más, se puede hablar del mundo como de una aldea global comunicada, y tal vez «unificada», por los medios de comunicación, el tipo de educación que recibe cada individuo viene marcado por el con­ texto y las circunstancias en las que se desarrolla. De manera que, aunque todos los países educan, un individuo llegará a ser una persona muy distinta a otra por el simple hecho de haber nacido en países diferentes y haberse integrado en un sistema de inte­ racciones específico de un tipo de sociedad concre­ to. Y es que aunque todos los países educan, no lo hacen con los mismos criterios, ni los mismos medios. Ya lo hemos mencionado anteriormente, el propio Vygostsky (1979) entendió el desarrollo de las personas como la encrucijada entre la línea natu­ ral del desarrollo (carácter hereditario y calendario madurativo) y la línea cultural del desarrollo, que él entiende como la herencia cultural que contiene los aprendizajes que pueden ser transmitidos de una generación a otra, y que la generación posterior puede adquirir, profundizar en ellos, reinterpretar o, incluso, obviar. Este autor responsabiliza a esta línea de naturaleza social y cultural de la aparición de los

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26 / Procesos psicosociales en los contextos educativos procesos psicológicos superiores propios de los seres humanos. Así es como los seres humanos aprenden los rasgos característicos que les permiten comunicarse, regular su conducta, sus emociones y sentimientos, adquirir la competencia social, el sen­ tido de la individualidad y, al mismo tiempo, la per­ tenencia a diversos grupos sociales. Se trata de aprendizajes que se realizan en las relaciones socia­ les, en interacción con otros, unidos a los procesos de socialización y de culturación social (Coll, 1998). Son las diversas experiencias educativas las que le permiten al individuo ir compartiendo la cultura del grupo e ir convirtiéndose gradualmente en un miem­ bro activo del mismo. Los aprendizajes que posibi­ litan estas experiencias educativas le facilitan su propio desarrollo y le configuran como una persona única e irrepetible pero, a su vez, le hacen compartir importantes aspectos con aquellos con los que con­ vive en un determinado y específico contexto. Bruner (1997) desarrolla un modelo psicocultu­ ral que va razonablemente de fuera a dentro, tenien­ do en cuenta que el que aprende es el individuo, aunque entiende que nada se aprende sin los otros. Considera que es en la sociedad y en la cultura donde suceden los acontecimientos, aunque es en el individuo donde se concretan los cambios que se persiguen con la educación (Ortega, 2000). Algunos autores consideran la sociedad como un organismo vivo, por analogía con alguna de las fun­ ciones, como el nacimiento, crecimiento, conserva­ ción, reproducción, muerte, etc. Una de estas funcio­ nes sociales es la de autoconservación, llevada a cabo a partir de la incorporación de los nuevos miembros que han asumido las pautas sociales, los valores y las normas que regulan la vida del grupo. Este proceso se lleva a cabo a través de la educación, que es promovi­ da por la propia sociedad como un medio de perviven­ cia. En este sentido, se entiende que cada sociedad realice esta función con unos criterios propios, de acuerdo con el modelo de ciudadano que forma parte de ella y que, lógicamente, necesita reproducir. La educación, por tanto, no va a ser arbitraria, sino que responderá a los moldes establecidos por el grupo. Y es que del mismo modo que una nación dis­ tribuye bienes y servicios, también distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento, valores,

estilos, prácticas lingüísticas, etc., todo lo cual se puede englobar bajo la etiqueta de capital cultural (Giroux, 1990). La educación, como hemos señalado antes, va a condicionar la continuidad de la sociedad, posibili­ tando el mantenimiento de la cultura en un sentido amplio. La sociedad incorpora a los individuos introduciéndolos en su cultura. Pero, del mismo modo que podríamos decir que en la transmisión cultural hecha por la educación estriba el proceso de reproducción social que describíamos anterior­ mente, también podemos decir que el concepto de desarrollo humano es inseparable de cultura. Así, si el proceso de desarrollo es aquel mediante el cual la persona adquiere la cultura del grupo y se incorpo­ ra al mismo, podemos decir que la cultura determi­ na en buena parte lo que somos, quiénes somos y cómo nos relacionamos (Solé y Gallart, 1998). La educación es una construcción social y cultural y, por tanto, lo que hemos venido denominando desa­ rrollo también lo es. Coll (1987, p. 28) considera que «los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural, o, lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo, haciéndoles participar en un con­ junto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educación». La edu­ cación posee una dimensión de relación social inne­ gable y una función socializadora, siendo la clave que explica las relaciones entre desarrollo, aprendi­ zaje y cultura. En cuanto a la cultura, sabemos que se transmi­ te mediante la educación, que se trata de un fenó­ meno complejo que se define por una serie de patro­ nes y que posee una dimensión histórica y un carácter supraindividual. Sthenhouse (1993, p. 34) la define como «el medio a través del cual interactúan las mentes humanas en comunicación». El desarro­ llo humano está mediado por la cultura, y la educa­ ción tiene una importancia definitiva como método directo y eficaz para introducir a los individuos en el mundo cultural de su sociedad. Podemos decir que debajo de una u otra cultura se encuentra una educación diferente. Con respecto a la institución © Ediciones Pirámide

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escolar y la enseñanza de la cultura, Giroux (1990, p. 45) escribe: «Las escuelas no son meros lugares donde se imparte instrucción, sino también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominan­ te y donde los estudiantes experimentan la diferen­ cia existente entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se dan en el conjunto de la sociedad». Dentro de este marco, aparece estrechamente vincu­ lado el concepto de cultura al de educación. Todo lo que aprendemos está marcado por la cultura en la que nos encontramos, dentro de un universo com­ partido de significados y en la que la interacción con los otros miembros del grupo social es la base de la educación (Lacasa, 1994). Entendemos, por ello, que a través de la educación asimilamos y recrea­ mos la cultura, con el objetivo prioritario de conse­ guir la adaptación al grupo social. Podríamos resumir en tres las funciones que la educación desempeña con respecto a la cultura: transmitir la cultura a través de las generaciones, promover cambios para el progreso de la sociedad y formar a los individuos para la creación de la cultu­ ra. En cuanto a la función de la educación de perpe­ tuar la cultura, esta transmisión cultural se lleva a cabo fundamentalmente a través de tres formas dis­ tintas (Quintana, 1989, p. 92 y ss.): a) Enculturación: Es la primera y más directa acción de la sociedad sobre sus nuevos miembros, encargada a un grupo primario, generalmente la familia. Esta originaria acción de transplante cultural tiene un enor­ me peso en los individuos, por ser la etapa en la que se asimilan las manifestaciones básicas de la vida cultural del grupo. La escuela completa y amplía la enculturación del individuo. b) Aculturación: Como prolongación del pro­ ceso primario de enculturación, lo comple­ ta y hasta en ocasiones lo corrige. La acul­ turación es el proceso que fortalece o modifica los hábitos y los conocimientos infantiles recibidos en la familia, con el objetivo de adquirir la cultura de la socie­ dad. Entendemos la aculturación como el progreso que una persona, ya socializada

básicamente, realiza introduciéndose en algún nuevo aspecto de su sociedad. Es un proceso en el que la persona adulta, a tra­ vés de los contactos mantenidos con unas determinadas subculturas, asimila los valo­ res y los estilos sociales que son propios de esos grupos sociales. Se realiza dentro de los llamados grupos secundarios, entre los que se encuentran el grupo de amigos, las instituciones docentes que no son la escue­ la, los compañeros, los medios de comuni­ cación social, las asociaciones, los grupos deportivos y de ocio, las comunidades reli­ giosas, etc. c) Algunos autores hablan del proceso de transculturación cuando se produce un encuentro entre dos culturas a niveles dife­ rentes. En estos casos suele ocurrir que se produce una tendencia a que una de ellas trate de desplazar a la otra. Un claro ejem­ plo de este hecho son los casos de coloni­ zación cultural, que en la configuración del mundo actual, salvo contadas excepciones, sigue la dirección oeste-este y norte-sur (Mayor Zaragoza, 1987). Si, como venimos diciendo, todas las sociedades educan a sus miembros de acuerdo con unos crite­ rios determinados y los medios que considera más idóneos, uno de sus objetivos primordiales es incor­ porar al individuo a la vida y a las costumbres de la sociedad, por lo que entendemos que existe un estre­ cho vínculo entre educación y socialización. Podemos, aunque sea brevemente, mencionar algunos momen­ tos, tanto cronológicos como estructurales, por los que pasa la socialización como parte de la cultura­ lización de los individuos. La socialización desde la perspectiva de la socie­ dad, como sabemos, trata de introducir al individuo en su modelo de vida, a partir de un proceso en el que Petrus (1998) distingue varios momentos estructural y cronológicamente diferenciados: la socialización primaria (que coincide con el fenóme­ no de la enculturación), la socialización secundaria (que lo hace con la aculturación) y, en ocasiones, se añade la socialización terciaria.

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28 / Procesos psicosociales en los contextos educativos La socialización primaria se corresponde con la primera fase de la socialización y tiene lugar en los denominados grupos primarios. Coincide con la enculturación, por la cual el individuo asimila las manifestaciones básicas de la vida cultural de su grupo. Hay autores que consideran que el fenómeno de la enculturación es más amplio que el de la propia socialización, ya que el primero se refiere, en gene­ ral, al aprendizaje de todas las manifestaciones cul­ turales, mientras que la socialización queda restrin­ gida al aprendizaje de normas y valores. En este sentido la socialización formaría parte del proceso de enculturación, vinculado siempre a un determina­ do grupo social. Dentro de este proceso de socializa­ ción primaria hay que destacar la figura de los otros significativos, aquellas personas que poseen presti­ gio para el niño y que funcionan como modelos para su aprendizaje social. En esta etapa suele haber tam­ bién una relación de afecto y dependencia. La continuidad de esta primera socialización se lleva a cabo en la denominada socialización secun­ daria, que viene a coincidir con el fenómeno de la aculturación. Este proceso se lleva a cabo dentro de los llamados grupos secundarios que, en compara­ ción con la familia, poseen un carácter menos afec­ tivo y suelen ser más amplios. Estos grupos repre­ sentan los valores y estilos sociales y en ellos las personas, una vez que han adquirido la cultura bási­ ca de su sociedad, se introducen en algún nuevo aspecto de su cultura, gracias a los contactos que mantienen con ella. En cuanto a la socialización terciaria, Quintana (1988) considera que habitualmente se utiliza como sinónimo de resocialización. Entendiendo que hablamos de un tipo de educación que trata de incor­ porar a la sociedad a personas definidas como dissocializadas. Rössner (1977, p. 131) afirma que «con el concepto de socialización terciaria entende­ mos una socialización que lleva a enmendar y supe­ rar los efectos de dis-socializaciones; o, en expre­ sión más breve: es la que convierte al hombre dis-socializado en socializado». Petrus (1996) advierte que cada vez son más numerosos los autores que definen la educación social como sinónimo de socialización, ya sea socia­ lización primaria, secundaria o terciaria. Entendiendo

la educación social como «el proceso de transforma­ ción del individuo biológico en individuo social, transformación que se logra a través de la transmisión y el aprendizaje de las pautas de conducta propias del grupo social en que uno vive» (p. 29). El resultado de estas formas de transmisión de cultura es la socialización del individuo, que no es otra cosa que un proceso educativo. Ciertamente, hemos de considerar la educación como un fenóme­ no complejo, cuyo impacto en el desarrollo de la persona resulta definitivo. Llegar a comprender el volumen y la naturaleza de esta influencia obliga a tener en cuenta la globalidad de las prácticas educa­ tivas presentes en la sociedad actual. No resulta una tarea fácil, tanto por las distintas finalidades que persigue, como por los medios que la sociedad pone en marcha para lograrlo y que, lógicamente, difieren en función de las características de cada grupo social. De hecho, todas las sociedades, de una forma o de otra, han creado comunidades de aprendizaje, desde las más primarias hasta sofisticadas y podero­ sas instituciones educativas, que se ocupan del transvase de conocimientos, valores y habilidades a los individuos. J. Trilla (1993) considera que se pueden estable­ cer tres categorías bien diferenciadas de lo que se considera el universo educativo en un sentido glo­ bal: la educación formal, la educación no formal y la educación informal. Coinciden la mayoría de los autores en entender la educación formal como la que se realiza durante el período de escolarización. Touriñán (1984) la defi­ ne como «el proceso de adquisición y el conjunto de competencias, destrezas y actitudes educativas adquiridas con estímulos directamente educativos en actividades conformadas por el sistema escolar». Las características objetivas que según Fermoso (1994) describen a la educación formal son: a) Está regulada por normas administrativas emanadas del sistema general educativo. b) Se realiza en la escuela. Una institución creada por las sociedades industrializadas y en las que durante mucho tiempo ha existido una identificación, casi en exclusiva, de la educación con la escuela. © Ediciones Pirámide

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c) Dirigida a la obtención de títulos reconoci­ dos por la sociedad. d) Se trata de procesos intencionadamente edu­ cativos, diseñados en función de objetivos específicos de instrucción. En cuanto a la educación no formal, referida al conjunto de acciones educativas sistematizadas que tienen lugar fuera del estricto marco escolar, Sarramona (1992) justifica su razón de ser por el hecho de que en la sociedad actual la escuela no pueda —ni deba— cubrir todo el conjunto de nece­ sidades educativas del ciudadano. Aunque la escuela siga siendo la institución educativa por excelencia, las expectativas sociales de formación y aprendizaje difícilmente podrían atenderse con la expansión escolar como único recurso. Por tanto, no resulta extraño que, a finales de los años sesenta, fuese una misma persona, Coombs (1968), quien hablara a la vez con insistencia de la crisis mundial de la educación y de la educación no for­ mal. Como fruto de todos estos discursos críticos, aunque la escuela siga teniendo un lugar privilegia­ do en el universo educativo, actualmente no es posi­ ble admitir ningún tipo de monopolio educativo con respecto a ella. Trilla (1992, p. 10) señala que: «La escuela es sólo una institución histórica. No siempre ha existido ni nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas sociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier socie­ dad es la educación; la escuela es sólo una de las formas que aquélla ha adoptado y, además, nunca de manera exclusiva». Hemos de reconocer que ante las demandas y necesidades educativas actuales la escuela no es siempre el marco más idóneo. Es más, en algunos casos la estructura escolar impone unos límites que la hacen particularmente inapropiada para atender esas demandas. Precisamente, a la creación de recursos complementarios, de otros medios y entor­ nos educativos es lo que se ha denominado educa­ ción no formal. Entendemos, por tanto, que hoy día el concepto de educación se ha ampliado y diversificado, por lo que la función educadora, que tradicionalmente era encomendada casi en exclusividad a la escuela, debe

ser asumida también por otras instancias sociales. Si siguiéramos la máxima de que nos educa todo lo que aprendemos, entenderíamos que muchas de las situaciones que vivimos a diario pueden ser consi­ deradas como educativas. Así, se refuerza la idea de que la educación no se agota en la escolarización (Puig y Trilla, 1990), que puede adoptar múltiples formas y que la encontramos en una variada gama de lugares, momentos e instituciones: como en la familia, también en las instituciones educativas, pero de igual modo en los deportes, con el grupo de amigos, en la televisión, en el juego, en el cine, en el ordenador..., y de muchas otras formas; todo ello dentro de un complejo universo de prácticas educativas. Como ya se ha señalado, a finales de los años sesenta, en un intento de definir aquellos procesos educativos que no se podían inscribir dentro del marco escolar tradicional, apareció la terminología de educación no formal y educación informal, con­ siderando que el universo educativo, definido por Trilla (1993, p. 12 y ss.) como «el conjunto total de hechos, sucesos, fenómenos o efectos educativos —formativos y/o instructivos— y, por extensión, el conjunto de instituciones, medios, ámbitos, situa­ ciones, relaciones, procesos, agentes y factores sus­ ceptibles de generarlos», integra los distintos secto­ res que distinguen y definen los tipos básicos de educación. En un lado estarían los sistemas forma­ les y no formales, y en el otro, los procesos educa­ tivos informales. Lo que diferencia, básicamente, a estos sistemas es que, tanto los procesos de educa­ ción formal como los de la educación no formal, están estructurados de manera intencional para la consecución de resultados educativos a partir de estímulos también directamente educativos y se pre­ sentan como procesos de educación específicos y bien diferenciados. Mientras que, aunque también se obtienen resultados educativos, los procesos de educación informal no tienen una finalidad exclusi­ vamente educativa, siendo en estos procesos la edu­ cación sólo un medio para conseguir unos fines determinados. Los procesos de educación informal carecen de un contorno educativo claramente defi­ nido y es frecuente considerar que se dan en el trans­ curso de las relaciones sociales dentro de las viven­

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30 / Procesos psicosociales en los contextos educativos cias cotidianas, donde se funden los campos emoti‑ ­vo e intelectual y se dan habitualmente mecanismos de aprendizaje tales como la empatía, la coopera­ ción, la imitación o la identificación. Coll (1998) considera que el trabajo de estos autores, que pode­ mos considerar como clásico, pone el dedo en la llaga sobre la discontinuidad que, con frecuencia, se produce entre los diversos contextos educativos, reclamando una visión más amplia de la educación que no ignore el papel de los ámbitos educativos no escolares. La educación que, en general, se da en el seno familiar es un ejemplo de este tipo de procesos educativos, como ocurre cuando se da de comer a un niño pequeño con la doble finalidad de alimen­ tarle y de educar hábitos alimenticios. Pero no todo es tan claro, ni resulta tan fácil establecer las fron­ teras entre los distintos tipos de educación. Mientras que algunos autores consideran que la educación informal es principalmente producto, aunque no de forma exclusiva, de la familia y de los medios de comunicación (Fermoso, 1994), hay quienes dis­ crepan de que la educación en la familia sea una educación informal, porque consideran que cumple los requisitos de toda educación no formal. Y es que, aunque la frontera entre estos tres pro­ cesos educativos parece estar clara y los dos crite­ rios que parecen distinguirlos se refieren a la inten­ cionalidad del agente y al carácter sistemático del proceso, conviene tener en cuenta que entre ellos se dan una serie de solapamientos e interrelaciones y que, por tanto, no se trata de compartimentos cerra­ dos, sino de diferentes tipos de educación que en la realidad cotidiana se pueden dar conjuntamente. Por ejemplo, en la escuela (educ. formal), se dan las acti­ vidades extraescolares (educ. no formal) o las rela­ ciones entre iguales y el currículum oculto (educ. informal); o en medios tradicionalmente informales como la radio y la televisión (educ. informal), tienen lugar cursos de la UNED para la consecución de un título universitario (educ. formal o no formal). En rea­ lidad, las precisiones realizadas con respecto a la edu­ cación que se da en la familia pueden hacerse exten­ sivas a otros ámbitos educativos como la escuela, donde se aprenden muchas otras cuestiones que las propiamente previstas en el currículum, o los medios de comunicación, que en ocasiones pueden utilizar­

se para procesos educativos de carácter formal. También conviene destacar, como lo hacen Puig y Trilla (1990), el carácter dinámico de los límites de estos tres tipos de educación, como consecuencia de la influencia geográfica e histórica. De modo que lo que en un determinado lugar puede aparecer como una intervención educativa de carácter no formal, en otro lo puede hacer como una enseñanza normali­ zada, que forma parte de la educación reglada. Y es que la familia y los medios de comunica­ ción se han convertido en verdaderos agentes socia­ lizadores, encuadrados dentro de lo que hemos denominado educación informal. Las teorías sobre aprendizaje social, de una u otra forma, resaltan el papel de la familia en la socialización de los hijos a través de distintos procesos educativos. Y no sólo son los padres quienes actúan sobre la conducta social de sus hijos, sino que podemos considerar que es la interacción constante entre todos los miembros de la familia la que condiciona el aprendizaje social. Del mismo modo, también dentro de esta última categoría educativa, podemos señalar que los medios de comunicación de masas, en sus múltiples variantes, son uno de los canales más eficaces por los que actúa la educación informal. Ferrés (1994) considera que los medios de comunicación, y espe­ cialmente la televisión, comportan una manera determinada de ver la realidad. Entiende que algu­ nas de las características de la televisión que tienen efectos educativos son: su carácter unidireccional, la hegemonía de la imagen y la dependencia de la producción a los criterios de la audiencia. Si de ver­ dad creemos que la dependencia que tienen los pro­ gramas de los rankings de audiencia baja la calidad de los mismos, hemos de pensar que cuando habla­ mos de audiencia, estamos hablando de nosotros mismos. Diversos estudios sobre los efectos de los medios de comunicación de masas han encontrado resulta­ dos distintos. Por un lado, se considera que transmi­ ten una determinada cultura, con unos contenidos que incluyen unos determinados valores, creencias y códigos éticos, casi siempre vinculados a los inte­ reses de los grupos dominantes; por otro, se piensa que fomentan en los usuarios actitudes de pasividad, aislamiento y disminución de lazos afectivos. © Ediciones Pirámide

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Parece claro que los medios de comunicación producen un impacto sobre las personas, lo que no está tan claro es cómo los producen. Distintos auto­ res, Hovland (1954) y Klapper (1974) entre otros, han intentado clasificar los efectos de los medios de comunicación. Este último autor manifiesta que: a) La comunicación de masas, más que causa de la ocurrencia de efectos, funciona como nexo entre factores e influencias mediadoras. b) Más que producir cambios de actitudes, la tendencia de los medios de comunicación de masas es reforzar las actitudes ya preexis­ tentes. c) Si la actividad de los medios determina cam­ bios es porque se ha dado alguna contingen­ cia específica que facilite este hecho. d) Aunque, en ocasiones, en algunos casos es posible esperar que se produzcan cambios inmediatos. e) La eficacia de los medios de comunicación se ve afectada por la situación de los propios medios o por algunos aspectos específicos que forman parte de ellos. Este mismo autor propone un modelo estímu­ lo-organismo-respuesta, en el que en el lugar intermedio que corresponde al organismo señala que aparecen fenómenos distintos, entre los que destaca las consecuencias de la exposición, percepción y retención selectiva, la naturaleza de los medios en una sociedad concreta, el liderazgo de opinión, etc. Clemente (1997) señala que los efectos de los medios de comunicación de masas se llevan a cabo a partir de mecanismos como la identificación, la imitación, la desensibilización, el efecto disparador y el cambio de actitudes. Actualmente los medios de comunicación, y en especial la televisión, son unos intermediarios de la cultura de enorme trascendencia. Ferrés (2000, página 41) afirma que «los medios de masas audio­ visuales e informáticos han sustituido a las institu­ ciones que tradicionalmente habían llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicación y de interpretación de la realidad». Por ello, hemos de abandonar el discurso tremendis­

ta y dejar paso a la evaluación crítica y a su uso reflexivo. Coll (1998) entiende que, en consecuen­ cia, debemos abordar el tema de la televisión, su lenguaje y, especialmente, los contenidos que trans­ mite con frecuencia como poseedores de un riesgo potencial (estereotipos sociales, confusiones...); considerando que estos riesgos no se pueden elimi­ nar haciendo desaparecer el medio, sino maneján­ dolo con una utilización responsable y consideran­ do que los medios audiovisuales y electrónicos poseen un importante potencial de aprendizaje, pro­ porcionando al sujeto «experiencias que permiten desarrollar capacidades intelectuales diferentes y complementarias de las que promueven otras tec­ nologías, como la lectura y la escritura» (p. 184). Pero, también, no hemos de olvidar que las per­ sonas que han nacido a partir de los años setenta han vivido dentro de una cultura audiovisual ampliamente extendida, de la que han participado ya desde su infancia. Muchos de ellos no podrían imaginar una sociedad sin medios audiovisuales, sin televisión, ni radio, sin ordenador... Aun así, los niños, como espectadores, han de aprender un códi­ go nuevo que les permita comprender las imágenes y descifrar e integrar los elementos que la caracte­ rizan. Krlasny-Brown (1990), a partir de distintos trabajos, muestran la confusión que los niños tie­ nen para diferenciar entre realidad y ficción. En general, los contenidos de la televisión, más que reflejar la realidad, reflejan unas determinadas interpretaciones de esa realidad, reforzando deter­ minados contenidos y omitiendo lo que no consi­ deran aconsejable. 6.  CONCLUSIÓN

Debemos entender la educación como un proce­ so de interacción social, que necesita para su com­ prensión de unos análisis que integren tanto los aspectos psicológicos como los sociales. Además, es determinante la influencia de la sociedad en la edu­ cación. No es posible hablar de educación a espaldas de lo social, ni tampoco es nueva la preocupación de la sociedad por condicionar la educación. Cada una de las sociedades articula sistemas e instituciones

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32 / Procesos psicosociales en los contextos educativos que serán los encargados de los procesos educativos y de transmisión cultural. Dentro de ellos, la escue­ la ha tenido y aún posee en la actualidad un papel de gran relevancia aunque, cada vez más, otros con­ textos ejercen su influencia educativa. De hecho, podríamos considerar a la sociedad, globalmente, como una estructura educativa, cuya función pri­

mordial es la socialización de sus miembros, con el fin de que adquieran la conducta social «más ade­ cuada» para conseguir la adaptación social. Una adaptación que debe permitir también el cambio social, porque no se debe olvidar que una adecuada socialización debe también permitir los análisis crí­ ticos y la transformación de la sociedad.

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La psicología social de la educación. Concepto y tendencias actuales santiago yubero jiménez rosa grau gumbau

1.  ¿por  qué y para qué la psicología social de la educación?

Si estamos de acuerdo en que las conductas de las personas dependen, en gran medida, de sus rela­ ciones con las otras personas en los grupos, del mismo modo hemos de entender que muchos de los aspectos educativos son de naturaleza interpersonal y que, por ello, determinadas teorías de la psicolo­ gía social pueden facilitarnos su comprensión. Ovejero (1996, p. 318), por ejemplo, afirma: «Si estamos de acuerdo en que la psicología social debe­ ría estudiar cómo hemos llegado a ser lo que somos, cómo el mero organismo biológico que éramos al nacer se ha convertido en la persona que somos ahora, entonces los procesos educativos deberían constituir el corazón de la psicología social, pues es la educa­ ción en sentido amplio, que en gran medida coincide con el concepto de socialización, el principal respon­ sable de ese cambio, siendo en las sociedades occi­ dentales la educación escolar una parte fundamental de esa socialización». Este mismo autor enumera, a partir del estudio de los principales manuales de Psicología Social de la Educación, los temas más estudiados de esta disciplina y hace especial hincapié en el que considera hoy el principal problema de la educación: el fracaso escolar. Los datos recogidos al respecto muestran que siguen manteniéndose dife­ rencias en rendimiento escolar entre las clases socia­ les y, en su análisis, llega a concluir que las auténticas responsables del fracaso escolar son las variables psicosociales y no los factores biológicos o genéti­

cos, siendo en los procesos de interacción social que se dan dentro de la familia, con los amigos, en el barrio, etc., donde se construye el lenguaje, la moti­ vación, los niveles de aspiración, los intereses o el autoconcepto, que van a ser los verdaderos respon­ sables del éxito y fracaso social y que tienen un carácter claramente psicosocial. En la mayoría de los casos desde la psicología los estudios se han cen­ trado, en general, exclusivamente en el individuo, defendiendo un enfoque claramente reduccionista: la conducta escolar y el rendimiento escolar, y por tanto también el fracaso escolar, se explican median­ te variables individuales, fundamentalmente de tipo cognitivo. Ello quiere decir que, adoptando un enfo­ que individualista, los determinantes del fracaso escolar están dentro del propio alumno, que es el verdadero culpable de lo que pasa, llegándose a creer la objetividad del fracaso escolar. Sin embar­ go, lo que ha de entenderse es que el fracaso esco­ lar es un constructo social e histórico, inseparable de las condiciones sociales e históricas del mundo contemporáneo y que, por tanto, no se deben buscar sus variables responsables dentro del individuo, sino en la interacción entre individuo y sociedad. Por lo que, para entender el fracaso escolar, habrá que estu­ diar principalmente las relaciones del individuo con su ambiente sociofamiliar y las condiciones sociohis­ tóricas que rodean el sistema de relaciones del indi­ viduo con la escuela y con la sociedad. En definitiva, sirva este ejemplo para entender que la psicología social puede aportar a los educa­ dores una ampliación de su perspectiva del proceso

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34 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de enseñanza-aprendizaje, haciéndolos más cons­ cientes de la realidad social y grupal en la que tal aprendizaje acontece, ofreciéndoles herramientas teóricas y metodológicas para analizar los proble­ mas educativos. Esto es necesario porque en ocasio­ nes los educadores, demasiado influidos por ciertas teorías del aprendizaje o por el rendimiento, parecen no tener en cuenta el contexto social en el que ese aprendizaje tiene lugar. Además, en los últimos tiempos una serie de problemas más sociales que educativos, como la integración escolar o la innova­ ción educativa, y el reconocimiento social de que la escuela tiene una importante responsabilidad en el proceso de socialización del individuo, hacen toda­ vía más pertinente el recurso de la psicología social de la educación. Afirma Gilly (1986, p. 602) que la tarea principal de la psicología social de la educación «consiste en estudiar los procesos interindividuales (generales y diferenciales) a través de los cuales y gracias a los cuales se operan cambios individuales». Así, el inte­ rés por el individuo resulta indisociable del estudio de las interacciones sociales que contribuyen a hacerlo cambiar. Entendiendo que las interacciones que producen esos cambios a través de la educación no se producen en un vacío social; por lo que es necesaria una perspectiva que nos ayude a analizar las características de ese contexto social. Sin duda, el futuro de la psicología social de la educación es esperanzador. Para ello, como reconoce Edwards (1992), pueden sernos de gran utilidad los estudios de Vygotsky, un autor de gran importancia para desarrollar una psicología social del conoci­ miento educativo. Los desarrollos de Vygotsky inci­ den sobre los orígenes socioculturales y lingüísticos del pensamiento conceptual, sobre la importancia de la interacción social comunicativa en el aprendizaje y sobre el papel que tienen la educación y la alfabe­ tización en la estructuración de lo que se suele asumir como modelos naturales, racionales y científicamen­ te objetivos del pensamiento adulto. Desde la pers­ pectiva de Vygotsky (Wertsch, 1985; Vygotsky, 1987; Wood, 1988), la mente se socializa y adquiere forma mediante la enseñanza y el lenguaje. En este sentido, para poder comprender el poten­ cial implicado en la aplicación de la psicología

social a la mejora de las prácticas educativas, es esencial que la psicología social de la educación se desarrolle a través de dos vías, a la vez bien delimi­ tadas, pero íntimamente relacionadas (Rogers y Kutnick, 1992, pp. 176-177): 1. La primera hace referencia al desarrollo continuado de modelos científicos sociales claros y teorías relacionadas con los aspec­ tos más relevantes de la conducta social humana, para que puedan ser aplicados de forma clara e inmediata a la educación. 2. La segunda vía es la más importante e impli­ ca el desarrollo de buenos modelos de plani­ ficación de procesos sociales comparables con los modelos ya establecidos de la cien­ cia social. El desarrollo de estos modelos de planificación nos liberará de ir buscando en las teorías de la psicología social y nos per­ mitirá disponer de una psicología social específica de la educación. Estos modelos de planificación se deben desarrollar en con­ junción con los profesores y otros profesio­ nales que tengan experiencia práctica en educación. Estos modelos han de proporcio­ nar a los educadores la manera de aplicar los resultados del estudio científico social den­ tro del contexto de sus preocupaciones edu­ cativas cotidianas. Por tanto, queda claro que los seres humanos estamos inmersos en un mundo social y nos desa­ rrollamos y aprendemos con los demás. En este sen­ tido, se entiende el interés por dedicar atención a la psicología social de la educación, que se nos mues­ tra como un desafío y al mismo tiempo como una necesidad para mejorar y tratar de solucionar diver­ sos aspectos conflictivos del mundo de la educación. Las experiencias del quehacer cotidiano de la docen­ cia y los resultados de las investigaciones en este campo demuestran que es necesario que haya una parcela de la psicología social dedicada específica­ mente al mundo de la educación y la enseñanza. Muchos de los temas de esta materia forman parte de la agenda diaria de docentes y educadores y, además, se comprueba que desde otros enfoques © Ediciones Pirámide

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científicos, en muchas ocasiones, o no se estudian estos temas o se hace con una orientación difícil­ mente aplicable. Por ello, debemos considerar una perspectiva educativa desde la psicología social como la más adecuada. En suma, entendemos que la educación, en su más amplio sentido, es algo que sólo desde una perspectiva que integre lo psicológico y lo social puede ser analizada e interpretada adecuadamente; el estudio como fenómeno psicosocial de las inte­ racciones sociales que se producen entre los agentes educativos (padres, educadores, iguales...) y los demás, dentro de este marco general de educación, es imprescindible para entender e intervenir en los problemas educativos. Por tanto, el estudio y análi­ sis de las interacciones que se producen entre todos los implicados, ese proceso de influencia, es la mejor manera de contemplar las dimensiones más importantes que configuran los procesos educativos. Por otra parte, es imprescindible una perspectiva crítica en psicología social de la educación, que nos permita captar las propiedades de los contextos sociales donde tienen lugar los procesos educativos y que, en absoluto, son neutros, ni social, ni ideoló­ gica, ni políticamente. En este sentido, debemos tratar de comprender lo que está sucediendo en el sistema educativo y no sólo en la escuela, para ser capaces de ir construyendo una psicología social de la educación reflexiva, dentro de un enfoque abier­ tamente crítico. También se ha de señalar que la psicología social de la educación tiene una puerta abierta a la bús­ queda de conocimientos y a la realización de inves­ tigaciones que permitan comprender mejor los pro­ cesos de la denominada educación social, para facilitar la labor, cada día más importante, de los educadores. Sin olvidar, como ya hemos menciona­ do, que la educación es un hecho social relevante que provoca confrontación teórica, metodológica e ideológica; que refleja, desde su planteamiento, dis­ tintas maneras de entender la sociedad. Así, hemos de entender la psicología social de la educación desde una perspectiva crítica y reflexiva que, sabiendo que la educación no se da en un vacío social y conociendo la importancia de las características del contexto, debe interesarse por las cuestiones psicosociales de algu­

nos temas de actualidad, relacionados de una forma u otra con procesos educativos, como el fracaso escolar, el cambio de actitudes, la socialización de los medios de comunicación, las relaciones familia­ res como factor socializador, la educación en los grupos sociales..., para replantear y poner en tela de juicio algunas estructuras que reproducen y produ­ cen modelos educativos inaceptables e injustos. Tal vez estemos hablando del recorrido entre lo que es y lo que debiera ser. 2.  APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

No resulta incongruente afirmar que el campo de la educación es uno de esos lugares de encuentro privilegiados entre los profesionales de la psicolo­ gía, y que cada día se refuerza más la idea de que los aspectos psicosociales son esenciales en la proble­ mática educativa. Como señala A. Ovejero (1998), se está dando desde la década de los sesenta una progresiva aproximación entre la Psicología de la Educación y la Psicología Social, y esta aproxima­ ción se realiza por ambas partes. Mientras que los psicólogos de la educación cada día más se van apropiando de un enfoque psicosocial, que sería más propio de los psicólogos sociales, los psicólo­ gos sociales se preocupan cada vez más de la edu­ cación, aplicando sus conocimientos y sus teorías a la resolución de los problemas educativos. Esto nos lleva a pensar que resulta consecuente reforzar una perspectiva psicosocial en el campo de la educación, donde cada vez cobra más fuerza la necesidad de potenciar el desarrollo de una psicología social de la educación que sea capaz de aportarnos los conoci­ mientos necesarios para entender los procesos edu­ cativos y utilizar los instrumentos adecuados para intervenir, de manera eficaz, ante determinados pro­ blemas de la educación. Aunque, como ya hemos dicho, la mayoría de los aspectos de la actividad educativa quedan den­ tro de un enfoque psicosocial, por distintas razones unos han sido más estudiados que otros. Este mismo autor, desde un análisis de los principales manuales

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36 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de Psicología Social de la Educación, concluye que los tópicos más estudiados en esta materia, por orden de mayor a menor frecuencia, son: dinámica de grupos (cohesión, liderazgo...); procesos de inte­ racción y comunicación (interacción profesoralumno, expectativas del profesor, comunicación verbal y no verbal...); motivación social; la escuela como organización; psicología social del aprendi­ zaje; roles escolares; actitudes y cambio de actitudes; cambio organizacional; conformismo; atribuciones causales; aprendizaje cooperativo y desegregación. Del mismo modo, destaca cinco hitos históricos que, a su modo de ver, han marcado unas determi­ nadas líneas de investigación que han definido, de forma muy concreta, el desarrollo histórico de la psicología social de la educación. Por orden crono­ lógico serían: 1. La Sociometría de J. L. Moreno (1934) que, básicamente, se ha desarrollado dentro del ámbito escolar, siendo el test sociométrico uno de los instrumentos de diagnóstico más utilizados en la escuela. 2. Los estilos de liderazgo del profesor y sus consecuencias (liderazgo autoritario, demo­ crático y laissez-faire), basados en la tipolo­ gía desarrollada por Lewin, Lippit y White (1939). 3. Los trabajos sobre segregación escolar ante­ riores y posteriores a la entrada en vigor de la llamada Ley Brown, en Estados Unidos. Se trataba de investigaciones en su mayoría relacionadas con los prejuicios raciales que, de alguna manera, contribuyeron a la nece­ saria puesta en marcha y mantenimiento de una ley que, en 1954, obligaba a integrar en las mismas escuelas y en las mismas aulas a niños de distintos grupos étnicos. 4. Las investigaciones sobre las expectativas del profesor y sus consecuencias, llevadas a cabo por Rosenthal y Jacobson (1968). Estudios que siguen teniendo, aún hoy, una vigencia extraordinaria. 5. Los trabajos sobre aprendizaje cooperativo, que están adquiriendo una importante rele­

vancia gracias a que se muestra como una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, siendo capaz de resolver diferentes proble­ mas educativos (tanto vinculados a la moti­ vación, como al aprendizaje y el rendimien­ to, o a la integración de niños diferentes). En cierta medida las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo se basan en los estudios sobre la construcción social de la inteligencia, cuyos fundamentos teóricos se encuentran tanto en Piaget como en Vygotsky y Mead, aunque en estos dos últimos con características diferentes a las del primero. De hecho, como señalan Mugny y Pérez (1988), el reto planteado por el grupo de investigado­ res de Ginebra de estudiar el desarrollo de la inteligencia ha quedado reflejado en una nueva perspectiva teórica que ellos denomi­ nan Psicología Social Evolutiva, disciplina que ha definido su objeto propio en la cons­ trucción social de las representaciones cog­ nitivas. Así, podemos entender que ambas líneas de investigación, tanto el aprendizaje cooperativo como la construcción social de la inteligencia, se basan en los mismos o parecidos supuestos, que entienden el apren­ dizaje, el rendimiento académico, las moti­ vaciones escolares, etc., como constructos sociales elaborados en el proceso de interac­ ción social. No es fácil, desde luego, buscar una definición concreta de lo que es y lo que no es Psicología Social de la Educación. Ovejero (2000) señala que la primera dificultad con la que nos encontramos posiblemente no sea inherente a la propia discipli­ na. Se trata de marcar fronteras entre el ámbito psi­ cológico, el sociológico, el psicosociológico e, inclu­ so, el pedagógico y hasta el didáctico; como, por ejemplo, ocurre a la hora de abordar el aprendizaje cooperativo, que puede hacerse desde todos estos ámbitos. Para este autor, la existencia de tales fron­ teras sólo genera problemas y restricciones a la libertad de investigación y, en ocasiones, puede lle­ var a problemas interpersonales y hasta intergrupa­ les. «El intento de mantener mi campo “libre de © Ediciones Pirámide

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intrusos” y de contaminación externa es algo alta­ mente esterilizante como lo es el no menos insensa­ to intento de mantener pura la sangre. En ambos casos, a pesar de ser tan denostado, el mestizaje es enormemente productivo y enriquecedor» (pp. 242 y 243). Se propugna una abierta transdisciplinarie­ dad entre las ciencias sociales, que en el caso con­ creto y particular de la educación es imprescindible. Ya que si existe un fenómeno particularmente mul­ tidisciplinar y que, por tanto, deba ser tratado trans­ disciplinarmente, éste es el de la educación. Se trata, sin duda, de un fenómeno complejo de carácter psi­ cológico y social que puede ser tratado desde la psi­ cología evolutiva, la psicología del aprendizaje o la psicología de la educación; pero, también, desde la antropología, la pedagogía y, especialmente, desde la sociología y la psicología. Este hecho queda suficientemente constatado al hacerse patentes los distintos solapamientos que se dan entre los contenidos de disciplinas como la Sociología de la Educación y la Psicología de la Educación y que, algunos de sus contenidos, coin­ ciden con la Psicología Social de la Educación. 2.1.  Un intento de delimitación conceptual de la psicología social de la educación

Así las cosas, no existen muchos autores que se atrevan a dar una definición explícita de la materia y, en general, los que lo hacen la muestran como una disciplina no unitaria, compuesta de dos partes dife­ renciadas: la psicología social por un lado y la edu­ cación por el otro. En general, como señala Ovejero (1988), la ten­ dencia más extendida es creer que la psicología social de la educación es la simple aplicación de la psicología social a los problemas de la educación; es decir, la unión entre la psicología social y la educa­ ción, considerando que buena parte de los conteni­ dos de la disciplina no son sino la aplicación de desarrollos psicosociales a la educación. En este sentido ya Charters y Gage (1963) realizan la difí­ cil distinción entre psicología social para educado­ res y psicología social de la educación, entendien­

do que la primera incluiría aquellos conocimientos psicosociales que de forma explícita o implícita sig­ nifiquen algo para la educación; mientras que en la segunda, se incluirían los conceptos que, a su vez, puedan ser psicosociológicos y educativos. Es muy probable que aún estemos lejos de una Psicología Social de la Educación autónoma. Getzels (1969) señala este problema al considerar que tal vez se haya hecho de la psicología social de la educación un simple recipiente de conocimientos psicosocia­ les, válidos para la educación, pero no relacionados los unos con la otra de una forma sistemática. En consecuencia, como indica Sangrador (1987), en este campo son frecuentes las investigaciones frag­ mentarias y muy focalizadas en aspectos específi­ cos, que raramente pasan a formar parte de un cuer­ po de conocimientos. Es un hecho que no existen demasiadas defini­ ciones explícitas de la disciplina y los autores que se han puesto a ello, en muchas ocasiones, lo han hecho en términos vagos y abstractos. Backman y Secord (1968, p. 1) definen la Psicología Social de la Educación como una visión «del proceso educa­ tivo a través de los ojos de un psicólogo social». Getzels (1969), tal vez en el primer intento serio de ofrecer algún marco teórico coherente a la Psicología Social de la Educación, considera el aula de clase y el colegio en su totalidad como un sistema social, definiendo la disciplina como el «estudio del com­ portamiento en los escenarios educacionales conce­ bidos como un sistema social» (p. 461). Entiende que todo el sistema social conlleva, por un lado, una institución, donde nos encontramos determinados roles, expectativas, valores y objetivos; y, por otro, unos individuos, con unas personalidades y disposi­ ciones específicas, cuya interacción constituye la denominada conducta social. Bany y Johnson (1975, p. 1) afirman que «la psi­ cología social de la educación se ocupa de la rela­ ción entre el individuo y la situación sociopsicoló­ gica de la escuela», entendiendo que la clave de la psicología social de la educación es que la conduc­ ta social de las personas se comprende mejor cuan­ do se tienen en cuenta los factores del contexto social en donde ha surgido esa conducta. Para estos autores, la psicología social de la educación comien­

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38 / Procesos psicosociales en los contextos educativos za donde termina la psicología de la educación, señalando que la diferencia entre ambas disciplinas ha sido, fundamentalmente, que esta última ha estu­ diado a los individuos como si existiesen aislados en un vacío social, mostrando escasa atención a los factores de la estructura social escolar que tienen una influencia sobre ellos. Bar-Tal y Saxe (1978), por su parte, distinguen entre las investigaciones vinculadas al campo de la psicología social y a la educación, dos orientaciones bien diferenciadas, en función de sus objetivos bási­ cos: el primero de ellos ha consistido en tratar de mejorar el rendimiento académico de los alumnos analizando algunas variables psicosociales que influ­ yen en él, como la interacción, el liderazgo, las rela­ ciones interpersonales, etc., considerando esta línea como más pragmática y prioritaria para los psicólo­ gos educacionales; mientras que la segunda orienta­ ba su investigación al estudio del comportamiento social dentro del contexto escolar, como una línea más cercana al mundo real y de la que con mayor preocupación se han ocupado los psicólogos socia­ les. Para Bar-Tal y Saxe (1981), ambos enfoques, pero sobre todo el primero de ellos, han sido repre­ sentativos de una psicología social para la educación, tratando de utilizar las teorías psicosociales para explicar el comportamiento en las aulas. En realidad, ha sido lo habitual el intento de aplicar a la educa­ ción las teorías y conocimientos psicosociales, sin llegar a centrarse claramente en la temática específi­ camente educacional. En consecuencia, la idea cen­ tral consistiría en construir una psicología social del hecho educativo en sí, partiendo de la idea de que no todos los conocimientos de la psicología social son interesantes para la educación. En realidad, estas reflexiones pueden comprenderse mejor si pensamos que, como señalan Saxe y Fine (1980), el desarrollo de la psicología social de la educación ha estado intrínsecamente ligado al propio desarrollo teórico y metodológico de la psicología social, que durante la llamada crisis de la psicología social, en la década de los setenta, ha sido permanentemente puesta en tela de juicio, entre otras cuestiones, por considerar­ se que ha permanecido encerrada en los laboratorios y, en general, distante de los problemas sociales, defendiéndose como salida una mayor aplicación

de los conocimientos psicosociales a la realidad social. En esta línea de reflexión se encuadraría, para muchos autores, una psicología social de la educa­ ción y no una psicología social para la educación, que debería pensar en la compleja problemática edu­ cativa para desarrollar teorías y métodos más espe­ cíficos, y nos sirve de ejemplo la teoría de Rosenthal sobre la influencia de las expectativas de los profe­ sores en el rendimiento de sus alumnos (Rosenthal y Jacobson, 1968). Gilly (1986) considera que, del mismo modo que en otras áreas, en la educación también es impres­ cindible estudiar las interacciones sociales que influ­ yen en los cambios de los individuos. Este mismo autor afirma que la psicología social de la educación o psicosociología de la educación, como él la llama, ni puede ni debe limitarse a apli­ car los conocimientos que han sido elaborados por la psicología social al campo de la educación, pues se correría el riesgo, como muestra Perret-Clermont (1980), de analizar los problemas educativos desde planteamientos teóricos que no se han desarrollado para ello. En este sentido, podemos entender que, aunque en un principio la aplicación de los hallazgos psi­ cosociales a la práctica educativa ha sido útil, por­ que ha permitido familiarizar a los educadores con el pensamiento sociopsicológico, sin embargo, difí­ cilmente se podrá desarrollar una teoría y una prác­ tica de la psicología social de la educación, si no se enfocan las cuestiones educativas como definición de campo. De esta forma se entiende que los tópi­ cos de la psicología social de la educación se refie­ ren a las cuestiones sociopsicológicas que analizan el funcionamiento social de los individuos y los gru­ pos en los sistemas educativos. Lo que refleja, de forma implícita, que la psicología social no tiene por qué tener una relevancia automática en la educación. El problema, por tanto, ha de estar siempre locali­ zado en la educación, aunque los instrumentos metodológicos y conceptuales para analizarlo sean psicosociales. Gilly (1986) centra el desarrollo teórico de la psicología social de la educación en tres campos: las relaciones e influencias entre el entorno familiar y social del alumnado y su rendimiento escolar; las © Ediciones Pirámide

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expectativas, percepciones y representaciones entre profesorado y alumnado; y el análisis de los mode­ los y procesos de las interacciones profesor-alumno y las interacciones entre alumnos. Por su parte, González (1986) entiende que el objeto de la psicología social de la educación «esta­ rá necesariamente afectado por la problemática y los paradigmas que afectan tanto a la psicología como a la sociología más aquellos que resultan de su inte­ rrelación» (p. 18). La psicología social de la educa­ ción, dentro de la psicología social y considerando que el objeto de estudio de ésta es la conducta humana entendida como interacción, tendrá como objeto propio las dimensiones educativas de ese pro­ ceso de interacción o la interacción humana desde una perspectiva educativa, o bien la educación como interacción psicosocial. Perles y San Martín (1993, p. 252), partiendo de la idea de que «la educación precisa, para su clari­ ficación, del tipo de instrumentos y datos analíticos que proporciona la psicología social», identifican el fenómeno de la interacción entre el nivel psico­ lógico y sociocultural en sus aspectos educativos como el objeto propio de la psicología social de la educación. Para A. Guil (1992, p. 17), «el hecho de la inte­ racción social como medio en el que tiene lugar el desarrollo de la personalidad, la educación en su más amplio sentido, es algo que, por tanto, sólo desde una perspectiva integradora, psicológica y social, psicosocial, puede ser adecuadamente inter­ pretado y analizado». Es, por tanto, evidente para esta autora que la educación ha de ser considerada desde el punto de vista de las relaciones interperso­ nales que se establecen entre los propios protago­ nistas del proceso educativo. Así entiende A. Guil (1992, 1996) que la psicología social de la educa­ ción es el acercamiento de la psicología social a los fenómenos educativos y, por ello, sus temas objeto de estudio coinciden en muchos aspectos básicos con los de la psicología social, aunque centrados de una manera especial, eso sí, en las particularidades de las situaciones educativas. Esta autora maneja una definición de psicología social de la educación que la considera como «el estudio de las relaciones inter­ personales en educación» (p. 24). Definición que trata

de poner de manifiesto, como ya lo hicieran algunos de los autores anteriores, una visión lo suficiente­ mente genérica como para abarcar tanto aquella parte de la psicología social relevante para los educadores, como la psicología social de la educación propia­ mente dicha. Se trata de intentar diferenciar las sim­ ples aplicaciones de la psicología social de unos desarrollos propios de la intervención psicosocial específicamente educativa. Ovejero (2000), como ya hemos mencionado anteriormente, aunque considera que no es nada fácil definir de forma precisa qué es la psicología social de la educación, entiende que la podríamos definir, bien como aplicación de la psicología social al ámbito educativo, o bien como el estudio de la interacción social que tiene lugar en los ámbitos educativos. Entiende que la segunda definición es mucho más convincente que la primera, pero que, de alguna forma, deja constancia de que se trata de una disciplina que apenas ha comenzado a andar. Ha de entenderse que, también en el terreno educativo, la preocupación por el individuo no se puede sepa­ rar del estudio de las interacciones sociales que con­ tribuyen a hacerlo cambiar. Siguiendo a Gilly (1986), si la psicología social de la educación obtie­ ne su justificación de la naturaleza psicosocial de los mecanismos que estudia, simultáneamente, tam­ bién la obtiene de las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a las que se enfren­ ta. «Por esta razón se preocupa, en primer lugar, por las dimensiones sociales más generales de todo acto educativo en el seno de una sociedad determinada; ideologías y valores de referencia, objetivos-normas, modelos de comportamiento esperados, organiza­ ción y funcionamiento de las instituciones, etc.». De este modo, la psicología social de la educación ha de comprender en qué y cómo estas condiciones muy generales, que caracterizan el conjunto de un siste­ ma educativo, condicionan el desarrollo del proce­ so educativo, desde los miembros participantes a las condiciones del funcionamiento del propio sistema; al tiempo que también lo hace de las incidencias a nivel educativo de las diferencias y separaciones existentes dentro de dicha sociedad. Después de analizadas las principales definicio­ nes y reflexiones sobre nuestra materia, tal vez la

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40 / Procesos psicosociales en los contextos educativos concepción y el campo de intervención de la psico­ logía social de la educación está muy determinado por un contexto de educación específico, como es la educación formal, y dentro de ella nos encontramos la educación escolar. Muchos de los temas que hasta ahora se han desarrollado tienen cabida desde la perspectiva de los desarrollos de la educación social. Y, en este sentido, podemos pensar en una defini­ ción de psicología social de la educación que estu­ die los factores psicosociales que tienen lugar en los procesos educativos, pero dentro de los distintos contextos educativos. 2.2.  Niveles de análisis de la psicología social de la educación

Una vez definida la psicología social de la edu­ cación, resulta interesante para realizar su estudio considerar diferentes niveles de análisis. Nuestra propuesta, siguiendo los trabajos de Bar-Tal y Saxe (1978), Barriga (1982), Sangrador (1988), A. Guil (1992), Marín (1998) y otros, hace referencia a una serie de niveles de análisis de la realidad psicoso­ cioeducativa que tienen en cuenta no sólo aspectos interpersonales y grupales, sino también los rela­ cionados con el contexto donde tienen lugar estos procesos y que, sin duda, nos van a permitir una aproximación más acertada a la realidad educativa y a determinados aspectos específicos de la misma: — Nivel individual: Se parte del individuo como unidad de análisis, pero desarrollando temas que trascienden al ser individual, como la motivación, la atribución, la percepción, la identidad, etc. Este nivel de análisis, tradi­ cionalmente, ha sido utilizado por la psico­ logía educativa. — Nivel interindividual: Se ocupa del análisis de la conducta del individuo en interacción con otros. Dentro de este nivel se abordarían los estudios sobre agresión, altruismo, apren­ dizaje social, comunicación persuasiva, atrac­ ción, cambio de actitudes... Podría entender­ se este nivel como la parcela clásica de la psicología social de la educación, aunque,

actualmente, se pueden proponer además otros niveles. — Nivel grupal: Es el nivel más clásico de la perspectiva psicosocial. Se centra en la con­ sideración de la clase como grupo, estudian­ do la dinámica de grupos, las redes de comu­ nicación, el liderazgo, el clima social, los conflictos... — Nivel organizacional: Sería muy complicado estudiar la conducta de las personas en el proceso educativo, si nos olvidamos de la organización educativa, cuya estructura va a condicionar el comportamiento de las perso­ nas mediante las normas, los objetivos, los roles... Y desde aquí también se estudiarían temas como el estrés laboral (síndrome de burnout) y el malestar docente. — Nivel comunitario: Este nivel trata de ubicar toda la actividad educativa dentro de su con­ texto, con los distintos determinantes que esto trae consigo. Los aspectos educativos relacionados con la familia, el barrio, la comunidad geográfica..., observando las relaciones mutuas entre entorno y centro educativo. — Nivel societal: Éste sería el nivel más gene­ ral y guardaría relación con las políticas edu­ cativas llevadas a cabo a nivel general. Objeti­ vos, fines y principios que orientarían el complejo sistema de relaciones y funciones de los elementos que componen el sistema educativo. En este sentido, el diseño de la política educativa marcará las líneas meto­ dológicas básicas de actuación, que han de implementarse dentro del propio sistema educativo. Este nivel puede coincidir con lo que algunos autores identifican como el nivel macrosocial al que se hace mención desde la sociología de la educación, pero su análisis en este caso hace referencia tanto a los agen­ tes como a los procesos interpersonales que se llevan a cabo en el proceso educativo. Esta perspectiva integradora de los distintos nive­ les de análisis de la psicología social de la educación está en la línea de abordar el estudio de los fenóme­ © Ediciones Pirámide

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nos psicosociales desde unas posiciones amplias, que incluyan a la propia organización escolar y a la comu­ nidad educativa. Como señala Beltrán (1984, p. 24): «Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de la conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. Dado que los estudiantes tienen orígenes sociales diferentes, poseen caracterís­ ticas personales y orientaciones también diversas, configurando así grupos de aprendizaje con una diná­ mica propia que se refleja en los resultados de la eje­ cución académica y no académica, el proceso de enseñanza-aprendizaje deber ser entendido como un fenómeno psicosocial y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario edu­ cativo— y personal, porque es el resultado de un pro­ ceso de decisión de cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional, porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de la misma». 3.  Antecedentes históricos de la psicologÍa social de la educación

Podemos afirmar que la historia de la psicología social de la educación es todavía corta aunque, como suele ocurrir, antes de su «nacimiento oficial» ya se habían hecho diversos estudios de carácter psi­ cosocial sobre la enseñanza y el aula (Ovejero, 2000), como es el caso del texto de Pressey (1933), que incluía ya un capítulo sobre la psicología social de la infancia y la adolescencia, donde se estudiaban temas como la influencia del ambiente familiar sobre el rendimiento escolar, el clima social en el aula o la relación entre el nivel socioeconómico y la inteligencia; así como el estudio de Lewin, Lippitt y White (1939), sobre la importancia del profesor en la génesis del clima social en el aula y en los aspectos de la dinámica de grupos, dando comien­ zo de este modo a los estudios sobre el liderazgo en el aula y sus efectos. También debemos tener en cuenta en esta fase la publicación del primer texto

con el explícito título de The Social Psychology of Education (Fleming, 1944), que es según Lindgren (1972) cuando, a pesar de que la psicología social no muestra demasiado interés por los temas educativos, la psicología de la educación comienza a preocupar­ se por los factores sociales relacionados con las variables educativas, poniendo de esta forma las bases de lo que luego será la psicología social de la educación. Durante la década de los cuarenta ya se estudia la dinámica grupal en el aula (Harris, 1940; Fleming, 1944; Thelen, 1949); Moreno había publicado en 1934 su obra Who shall survive?, y se estudia la socio­ metría (Northway, 1946; Bonney, 1947); la influencia de algunos factores sociales como las actitudes fami­ liares y las prácticas de crianza en la educación (Orlansky, 1949); la influencia que tiene sobre la edu­ cación la clase social a la que pertenece el sujeto (Davis, 1948; Davis y Havighurst, 1946); el clima socioemocional del aula (Withall, 1949; Thelen y Withall, 1949); el estatus ocupacional de la familia (Irwin, 1948) o los incentivos sociales (Klugman, 1944). En esta década también apareció un libro de Kurt Lewin de gran trascendencia, Resolving Social Conflicts (1948). En los cincuenta, aunque los psicólogos sociales no tienen todavía demasiado interés por los temas educativos —basta con decir que en la primera edi­ ción del Handbook of Social Psychology (1954) de Lindzey, no aparece apenas ninguna referencia a temas educativos y ningún capítulo sobre psicolo­ gía social de la educación—, sí lo tiene la psicología de la educación, que incrementa su interés por los efectos que los factores sociales tenían sobre distin­ tas variables educativas. Reflejo de esto es, por ejemplo, que en el primer volumen del Annual Review of Psychology, Cronbach (1950) hable del aprendizaje como proceso grupal y que en los manuales de psicología educativa de Cronbach (1954) y de Lindgren (1956), se adopte una perspec­ tiva psicosocial. En esta década aparecen gran número de publicaciones de psicólogos educativos sobre distintos aspectos de la educación, casi todas ellas desde una clara perspectiva psicosocial. Sin embargo, aunque al final de los años cua­ renta y, sobre todo, durante la década de los cin­

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42 / Procesos psicosociales en los contextos educativos cuenta se ponen las bases para el desarrollo de una psicología social de la educación, no es hasta los años sesenta cuando podemos decir que surge una auténtica psicología social de la educación, como consecuencia de una mayor apertura de la psicolo­ gía social al campo educativo, que viene a sumarse al interés ya manifestado por los psicólogos educa­ cionales en torno a las variables psicosociales de la educación. Es, precisamente, a partir de 1963 con la aparición de los trabajos de Charters (1963), sobre los fundamentos sociales de la educación, y el de Withall y Lewis (1963), sobre la interacción social en el aula, que fueron incluidos en el Readings in the Social Psychology of Education, editado por Charters y Gage en 1963, cuando la psicología social de la educación comienza a desarrollarse como tal. En 1968 se edita el trabajo de Rosenthal y Jacobson sobre los efectos de las expectativas del profesor sobre el proceso educativo de sus alumnos. Pero puede afirmarse que es en 1969, cuando Getzsels publica un capítulo específico sobre la psi­ cología social de la educación en el Handbook of Social Psychology de Lindzey y Aronson, cuando ésta alcanza su reconocimiento institucional como disciplina psicosocial. Es a partir de este capítulo que, según Sangrador (1987, p. 143), «supondría un hito en la literatura y en donde, entre otras cosas, se critica la falta de estructura o interrelación del con­ junto de nociones o datos psicosocioeducativos al uso por aquellos años», cuando se reconoce el ver­ dadero nacimiento de esta disciplina, de tal forma que entre 1968 y 1970 aparecen casi de forma simul­ tánea diversos textos de psicología social de la edu­ cación. A partir de aquí los textos sobre psicología social de la educación no dejan ya de publicarse, encontrándonos con excelentes trabajos. En cuanto a la psicología social de la educación en España, en todos los Congresos Nacionales de Psicología Social desde 1985, excepto el celebrado en San Sebastián en 1997, hubo siempre una mesa temática dedicada exclusivamente a la psicología social de la educación. En todos ellos se presenta­ ron diversos trabajos sobre aspectos educativos, aunque hay autores que consideran que todavía son escasos e insuficientes los trabajos de investigación que abordan el campo de la educación desde la psi­

cología. Se puede decir que, aunque en la universi­ dad española todavía no hay una gran densidad de investigadores en psicología social de la educación, sin embargo sí se muestra un interés cada vez mayor en los congresos nacionales de psicología social. Una revisión de los trabajos vinculados al campo educativo presentados en los congresos nacionales de psicología social refleja que, aunque no existen demasiadas líneas de investigación con cierta con­ sistencia, sí puede comprobarse que han sido bas­ tantes los que, en uno u otro momento, han bucea­ do en la psicología social de la educación. 4.  Relaciones de la psicología social de la educación con otras ciencias

Dos situaciones van a determinar en buena medi­ da los puntos de contacto de la psicología social de la educación con otras materias. Por un lado, la psi­ cología social de la educación es una psicología social aplicada y debe guardar buenas relaciones con otras especialidades de la psicología social, como la psicología de las organizaciones, la psicología ambiental, la psicología de la salud y la psicolo­ gía comunitaria; y por otro lado, su carácter inter­ disciplinar y, en alguna medida, sus propios orígenes le llevan a establecer relaciones con la psicología de la educación y con la sociología de la educación, y con disciplinas del campo de las ciencias de la edu­ cación, como la pedagogía social y la organización de centros docentes. En cuanto a las relaciones con la psicología de las organizaciones, es evidente que es de sumo inte­ rés para la psicología social de la educación com­ prender y analizar el funcionamiento de los centros educativos como organizaciones laborales (Bidwell, 1965; A. Guil, 1992). En este sentido «las institu­ ciones educativas son organizaciones y la consecu­ ción de sus fines sociales está íntimamente ligada a su diseño organizacional y a aquellas dimensiones organizacionales que varias décadas de investiga­ ción en psicología organizacional han puesto de manifiesto» (Peiró, Luque, Meliá y Loscertales, 1991, p. 17). De este modo, como cualquier otro tipo © Ediciones Pirámide

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de organizaciones, las características de organiza­ ción de las instituciones educativas, desde el punto de vista de su funcionamiento, de su estructura, su clima organizacional, el liderazgo y coordinación, la distribución de los roles y de las tareas, el esta­ blecimiento de normas, etc., influirán, entre otras cuestiones, en su eficacia a la hora de planificar y conseguir los objetivos, así como en la cohesión gru­ pal, el grado de satisfacción de los componentes de esa organización, el nivel de resolución de conflic­ tos y, en definitiva, en su funcionamiento global. En relación con la psicología ambiental y su aplicación a la educación, podemos afirmar que la preocupación por el medio ambiente pasa por los procesos educativos y forma parte del discurso de la sociedad actual. Las distintas definiciones de psi­ cología ambiental, como señalan Aragonés y Amérigo (1998, p. 24), «ponen énfasis en el estudio de las relaciones entre la conducta humana y el ambiente físico»; en algunos casos se recoge el tér­ mino «experiencia de la persona», es decir, se valo­ ran los aspectos intrapersonales y, por tanto, algo más que la propia situación de relación. En otros, se valora la «interrelación», «influencias interactivas recíprocas, etc.». En suma, se admite un modelo bidireccional entre la persona y el ambiente, anali­ zando los efectos de la conducta sobre el entorno y estudiando los efectos del ambiente sobre el indivi­ duo (Jiménez Burrillo y Aragonés, 1986). Además, sabemos que una parte importante de nuestras vidas transcurre en instituciones educativas (escuela, instituto, universidad) y que la calidad de vida que desarrollamos en esas instituciones se encuentra determinada, en buena medida, por la calidad de vida que ofrecen los ambientes escolares (Gump, 1978). Por tanto, es interesante conocer y comprender aquellos lugares que permiten la crea­ ción de un ambiente idóneo para profesores y alum­ nos, y que consiguen optimizar el proceso educati­ vo (Lindholm, 1995). El espacio escolar proporciona el escenario para la vida académica de los escolares, quienes ofrecen significados individuales y com­ partidos a los escenarios en los que transcurre su vida. Es a través de un proceso interactivo de carác­ ter constructivo como el espacio escolar se convier­ te en ambiente escolar (Gilmartín, 1998).

Respecto a la psicología comunitaria, como señala Marín (1998), representa la extensión de las responsabilidades educativas más allá de las insti­ tuciones escolares, a toda la comunidad, entre las que se encuentran, de forma prioritaria, la familia, las autoridades competentes y los grupos organiza­ dos. Para Sánchez Vidal (1991, p. 131), la psicolo­ gía comunitaria estudia «la relación entre sistemas sociales —principalmente comunidades— y com­ portamiento humano y de su aplicación interventi­ va a la resolución —preferentemente preventiva— de los problemas psicosociales y al desarrollo huma‑ ­no integral, desde la comprensión de los determi­ nantes socioambientales de ambos y a través de la modificación racional e informada de esos sistemas sociales, de las relaciones psicosociales en ellos establecidas y del desarrollo de (la) comunidad; todo ello, desde la máxima movilización posible de los propios afectados como sujetos activamente partici­ pantes en los cambios, no como objetos pasivos de ellos». En este sentido, la psicología comunitaria busca la prevención de los problemas psicológicos y psicosociales y el desarrollo positivo de las per­ sonas, a partir de la generación de alternativas y el desarrollo de los sistemas sociales en los que se encuadran esas personas. Aparece, por tanto, la psi­ cología comunitaria como una psicología social aplicada para el desarrollo de las potencialidades de las personas, con el fin de solucionar los problemas que afloran en situaciones específicas. Aunque atiende a los casos individuales, la intervención se sitúa al nivel del contexto social, provocando la par­ ticipación activa y la conciencia de grupo. Como señala A. Guil (1996), la psicología comunitaria supone un punto de unión, tanto con la sociología de la educación como con la psicología educativa, ya que amplía, en parte, el escenario de análisis de las relaciones interpersonales a toda la comunidad edu­ cativa, planteada como un conjunto de actuaciones dirigidas a la institución escolar y, a través de ella, a la familia y al entorno social. La intervención ten­ dría como objetivo producir un cambio, no sólo en la propia comunidad sino también en las personas que intervienen. La psicología comunitaria aporta la colaboración de la psicología al marco educati­ vo y, más concretamente, al centro escolar, no con

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44 / Procesos psicosociales en los contextos educativos la perspectiva clásica de medida y clasificación de los problemas, sino con una intervención coopera­ tiva, que desde dentro del sistema que forman los individuos les ayude a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. Una intervención que actúe tanto con el individuo como en el grupo y en la comunidad. Por lo que respecta a la psicología social de la salud, podemos diferenciar dos temas relacionados directamente con el ámbito de la salud: el estudio del estrés docente y la educación para la salud. Estos temas pueden considerarse como el punto de encuentro entre la psicología social de la educación y la psicología social de la salud. En cuanto al estrés docente, también denomina­ do en algunos casos malestar docente, está incluido dentro del síndrome de burnout. Consiste en «que­ marse por el trabajo» y se caracteriza «por un con­ junto de experiencias psicológicas cualitativa y cuantitativamente determinadas, que se originan a partir de situaciones laborales claramente identifica­ das y que tienen consecuencias negativas graves para la salud mental de los trabajadores» (Peiró, 2001, p. 41). Se da en gran medida en profesionales dedicados al desarrollo y la ayuda a personas, como los maestros, psicólogos, educadores sociales, tra­ bajadores sociales, profesionales de la salud... En el caso de la educación, sus consecuencias negativas sobre la institución escolar y sobre el docente y el desempeño de sus tareas es relevante. Existen nume­ rosos trabajos de investigación sobre este síndrome, por destacar uno de ellos, Gil-Monte y Peiró (1997). Por otro lado, en cuanto a la educación para la salud, en la actualidad han cobrado una gran impor­ tancia «el diseño y la implementación de programas dirigidos a lograr optimizar las habilidades persona­ les de los individuos y conseguir sistemas organiza­ cionales más justos y competentes, con el fin de incrementar la calidad de vida de los individuos y mejorar su entorno físico y social» (León y cols., 1998). Para ello, se diseñan campañas que tratan de promocionar hábitos y estilos de vida saludable y prevenir la enfermedad. Y en este sentido, al ser la escuela un agente socializador de primer orden, se emplea para promover la prevención y los estilos de vida saludable, siendo cada vez más frecuentes los

programas de educación sanitaria dirigidos a la adquisición de información, actitudes y hábitos que contribuyan a la protección y mejora de la salud; además, la educación para la salud es uno de los objetivos propuestos por el MEC, a través de las materias transversales. Uno de los conceptos más manejados en la actualidad en psicología social de la salud y vinculado, de una forma u otra, a los pro­ cesos educativos es el de factores de riesgo de tipo psicosocial. Se trata de identificar y determinar los modos en los que el sistema sociocultural afecta a la salud y a la enfermedad, influyendo en el estilo de vida que mantienen los miembros que pertenecen a la comunidad (Rodríguez Marín, 1992). Estos esti­ los de vida que siguen las personas, en función de su pertenencia a determinados grupos, pueden ser educados y modificados con el fin de conseguir una mejor calidad de vida y de salud. Con respecto a las relaciones de la psicología social de la educación con la psicología de la educa­ ción, a lo largo de este trabajo se han venido reali­ zando distintas referencias sobre esta disciplina que, aunque con enfoque más individualista que social de la educación, enseguida —incluso mucho antes que la propia psicología social de la educación— comen­ zó a preocuparse por los factores sociales relaciona­ dos con las variables educativas. En cuanto a la sociología de la educación, el tra­ bajo de March (1995) trata de analizar las relacio­ nes de ésta con la psicología social de la educación a partir de los paradigmas educativos y la interdis­ ciplinariedad. En un análisis que trata, en cualquier caso, de reflexionar sobre la evolución y las pers­ pectivas de desarrollo de algunas disciplinas de las ciencias sociales, que tienen en la educación su objeto de estudio y de investigación, este autor entiende que la construcción de dichas disciplinas, dentro del conjunto de las ciencias humanas y socia­ les, se debe plantear a partir de la práctica de la interdisciplinariedad. Esta práctica de interdiscipli­ nariedad, de una forma concreta y específica, hace referencia a la temática y a la metodología. Entendiendo, con ello, que las diferentes disciplinas socio­ educativas tienen puntos en común, como, por ejem­ plo, la aplicación de metodologías cualitativas, de la observación sistemática, de las entrevistas en sus © Ediciones Pirámide

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diversas tipologías, de la etnografía escolar..., y, desde luego, en diversas temáticas y objetos de investigación. Para González (1988), considerando que la sociología como ciencia y la educación como hecho social son «productos sociales» y, como tales, tienen mucho en relación con la sociedad que los define, una descripción del objeto de la sociología de la educación implicaría «analizar la estructura educa­ tiva de la sociedad, descubrir los hechos y las prác­ ticas por cuyo medio la sociedad educa, investigar la función de la educación en la cultura y de la cul­ tura en la educación, estudiar las relaciones de la educación con el control social, con el cambio social y con la movilidad social; ver los tipos generales de educación correspondientes a cada sociedad, a cada grupo étnico y a cada sector social, estableciendo semejanzas y diferencias entre sus sistemas educa­ tivos; determinar las relaciones que existen entre escuela y familia, escuela y comunidad, escuela y sociedad en general; determinar el papel de la auto­ ridad en el régimen escolar, identificar las leyes socioeducativas desde las que se pueda realizar una planificación social de la educación; analizar las consecuencias del sistema educativo en los distintos ámbitos de la sociedad: zonas rurales, urbanas, industriales, de emigración, etc., y en los diferentes grupos sociales como comunidades, capas sociales, minorías raciales, organismos públicos y privados, etcétera» (p. 43). En relación con las disciplinas pedagógicas, la organización escolar y la pedagogía social, podemos considerar que la organización escolar estudia y regula los elementos de la estructura organizativa del centro escolar, como facilitadores de la actividad didáctica, aunque condicionados por la planifica­ ción de las políticas educativas. Entendemos que de esta disciplina ya se han hecho comentarios cuando hemos hablado de las relaciones entre psicología social de la educación y la psicología de las organi­ zaciones, porque la propia organización de los cen­ tros docentes toma muchas aportaciones de la psi­ cología de las organizaciones. R. Guil y Mestre (1998) entienden que al ser las instituciones educa­ tivas organizaciones y estar la consecución de sus fines sociales íntimamente ligada a su diseño orga­

nizacional y a buena parte de las dimensiones orga­ nizacionales que ha puesto de manifiesto la psicolo­ gía de las organizaciones, no cabe duda de que esta disciplina puede hacer importantes aportaciones para facilitar la comprensión y el análisis de los cen­ tros docentes como organizaciones sociales y labo­ rales. E incluso van más allá, al pensar en la necesi­ dad de que se desarrolle como disciplina la psicología social de las organizaciones educativas, que tendría como objeto fundamental las cuestiones de organización escolar, «y más concretamente los aspectos psicosociológicos relacionados con el fun­ cionamiento social de los individuos y de los grupos en los sistemas educativos» (p. 372). En cuanto a la pedagogía social, Quintana (1988, p. 25) la define como «la ciencia de la educación social a individuos y grupos, y de la atención a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas». Se trata, pues, de una parte de la pedagogía que centra su atención en los aspectos sociales de la educación, pero con un obje­ tivo exclusivamente pedagógico. Es una forma de entender la educación que se aleja un tanto del indi­ vidualismo formativo al considerar que la educación es el vehículo idóneo que facilita a las personas su integración en la sociedad. Fermoso (1994, p. 21) entiende la pedagogía social como «la ciencia prác­ tica social y educativa no formal, que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecua­ da para la prevención, ayuda y reinserción de quie­ nes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satis­ facción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos». Se trata de una pedagogía con fines sociales, que intenta crear las técnicas educa­ tivas que permitan la mejor integración en la socie­ dad. En este sentido se entendería más como una tecnología, con el objetivo de la intervención en la educación de lo social, que como una ciencia pro­ piamente dicha, siendo su campo de actuación la reinserción social, el enfoque socializador de los medios de comunicación, grupos marginales y mar­ ginados, la tercera edad, la infancia maltratada o en riesgo, etc. Podemos pensar que entre la pedagogía social, como estudio de la educación social en el individuo, y la psicología social de la educación se

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46 / Procesos psicosociales en los contextos educativos dan algunos puntos coincidentes, en el sentido de que ambas disciplinas consideran de gran importan­ cia, dentro del desarrollo del individuo, las relacio­ nes sociales e interpersonales que éste establece con su contexto. Como hemos podido constatar, las relaciones de la psicología social de la educación con otras disci­ plinas nos ofrece una enriquecedora y amplia oferta de conocimientos de interés para nuestra disciplina. Por otra parte, debemos pensar que estas relaciones no son excluyentes con respecto a otras muchas posibles y que, por tanto, debemos interpretarlas como ejemplos que nos orientan en lo que ya hemos mencionado en otros momentos, la necesidad de una perspectiva interdisciplinar. 5.  ALGUNAS PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Respecto del futuro de la psicología social de la educación, éste ha sido tratado por varios autores. Expondremos la prospectiva realizada por Bar-Tal y Saxe (1981) y la de Feldman (1990). La prospec­ tiva de Bar-Tal y Saxe porque, y a pesar de ser de 1981, consideramos que reviste actualidad, dado que algunas de las metas propuestas son perfecta­ mente válidas en el momento actual y otras no están del todo conseguidas. El futuro de la psicología social de la educación que desarrollaban Bar-Tal y Saxe en 1981 implicaba cuatro aspectos. El primero hace referencia al desarrollo teórico. En este sentido consideran que existe una gran necesidad de teorías o modelos que traten la conducta social en contextos educativos, ya que estos contextos se caracterizan por unas condiciones específicas que afectan a la conducta de los individuos; en consecuencia sólo teorías psicosociales educativas deben explicar los problemas específicos de la educación. El segundo aspecto se refiere a los métodos de investigación. Bar-Tal y Saxe sugieren que el nuevo paradigma puede ser el diseño representativo de Petrinivich (1979) o la encuesta de orientación ecológica de Gibbs (1979). Indican que la psicología social de la educación debe salir de los confines del laboratorio

y ampliar el alcance de sus métodos, incluyendo un amplio rango de experimentos y cuasi experimentos en contextos tanto reales como simulados. Además necesita ampliar el rango de sus técnicas: cuestiona­ rios, entrevistas, análisis de contenidos de conducta y métodos observacionales. Estos autores indican que estas dos últimas técnicas son especialmente indicadas, puesto que permiten la recogida de infor­ mación sin la interrupción de los procesos educati­ vos regulares. Por lo que respecta a los métodos de observación, la interrupción se minimiza todavía más si se recurre al vídeo. Recomiendan, finalmen­ te, la combinación de la observación, la entrevista y el uso de los cuestionarios para que el investigador pueda reconstruir la realidad subjetiva de los indivi­ duos en la clase. Por lo que se refiere a las variables de investigación, Bar-Tal y Saxe indican que hasta ahora se han estudiado variables tales como el clima escolar, liderazgo del profesor, actitud de los alum­ nos, motivación social y rendimiento de los alum­ nos. Sin embargo, proponen que dado que la escue­ la es un importante agente de socialización, la conducta social sea considerada como variable dependiente. Por último, intentar clarificar cuál puede ser la actividad profesional de los psicólogos sociales de la educación, indicando que pueden ayu­ dar a resolver los problemas sociales en la escuela, proporcionar consulta a los profesores y a los alum­ nos y también definir los objetivos sociales (Bar-Tal y Saxe, 1981, pp. 14-16). Según Feldman (1990), el futuro de la psicología social de la educación se centra en tres temas o áreas sustantivas: un énfasis creciente en la cognición social como constructo teórico; desarrollo de méto­ dos cuasi terapéuticos, basados en la teoría de la atribución (Fs˘rsterling, 1985; Wilson y Linville, 1982, 1985), y los efectos de la introducción de las computadoras en las escuelas. También añade otro aspecto relativo a las relaciones de la psicología social de la educación con otras subáreas de la psi­ cología social aplicada, como la psicología jurídica o la psicología social de la salud (Feldman, 1990, p. 9). Además se añade su orientación cognitiva como la misma psicología social. Del mismo modo, hemos de tener en cuenta, como ya hemos señalado, que la psicología social © Ediciones Pirámide

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de la educación ha de cruzar el umbral que marca la línea de separación entre la educación escolar y la educación social, realizando investigaciones que aporten conocimientos que faciliten también la comprensión de estos procesos educativos y la labor de los distintos educadores, cuyo protagonismo cobra cada día más importancia. En síntesis, podemos decir que el futuro de la psicología social de la educación implicará la crea­ ción de teorías que traten de la conducta social en diversos contextos educativos, porque sólo teorías psicosociales educativas deben explicar los proble­ mas específicos de la educación, teorías que se desa­ rrollen dentro del marco del cognitivismo, como el resto de la psicología social. Respecto de la meto­ dología, se proponen métodos de investigación que impliquen diseños ecológicos y saquen a la psicolo­ gía social de la educación de los confines del labora­ torio y amplíen el alcance de sus métodos. Además, necesita la combinación de la observación, la entre­ vista y el uso de los cuestionarios para que el inves­ tigador pueda reconstruir la realidad subjetiva de los individuos en la clase. Por lo que se refiere a las variables de investigación, se debe considerar la conducta social como variable dependiente. Desde la perspectiva profesional, desarrollar también el rol profesional cara a tener un papel activo tanto en las escuelas como en otros contextos educativos, utili­ zando incluso métodos cuasi terapéuticos y aten­ diendo a los efectos que la introducción de las nue­

vas tecnologías puede tener en los procesos educa‑­ ­tivos. Y, por último, la psicología social de la edu­ cación deberá tener en cuenta las relaciones con otras subáreas de la psicología social aplicada. 6.  CONCLUSIÓN

A lo largo del capítulo se ha pretendido eviden­ ciar las diversas contribuciones de la psicología social a los temas educativos, considerando que el estudio de la educación puede ser un campo privile­ giado para adquirir conocimientos básicos sobre fenómenos sociales y profundizar en la compren­ sión y análisis de los complejos procesos psicoso­ ciales que en ellos se producen y no es, únicamente, un campo de aplicación de unos conocimientos pre­ viamente adquiridos en otros ámbitos de la investi­ gación psicosocial. La investigación básica y apli­ cada que se desarrolle en este campo y la elaboración teórica que necesariamente ha de acompañar a una y otra han de dar también respuestas responsables, en la medida de sus posibilidades, a las demandas de aplicación y de intervención profesional que constantemente, y cada vez más, la sociedad en general plantea a los profesionales de la psicología social. Éste debe ser el sentido último de nuestra disciplina, servir de instrumento para un replantea­ miento más racional de la praxis educativa, o sea, de los mismos procesos educativos.

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Aspectos psicosociales de los objetivos educativos * rosa grau gumbau

1.  introducción

Los objetivos son una parte sustancial de la prác‑ tica educativa puesto que una de las funciones cla‑ ves del docente es la de desarrollar objetivos. Los objetivos educativos han tenido un tratamiento tra‑ dicional desde la didáctica y la teoría del currícu‑ lum. Sin embargo, también pueden tener un trata‑ miento desde la psicología social. Desde el enfoque psicosocial el objetivo se contempla como conducta motivada. Como tal conducta el objetivo se encuen‑ tra dentro del comportamiento orientado a la acción y se relaciona con otros términos como, por ejem‑ plo, la intención. También se consideran los aspec‑ tos por medio de los cuales interviene en la acción: el esfuerzo, la persistencia y la dirección. Este plan‑ teamiento implica el estudio del componente moti‑ vacional del objetivo y su incidencia en la autorre‑ gulación de la acción. Las teorías motivacionales que tratan de la autorregulación son las denomina‑ das por Kanfer «proximales a la acción». El objetivo general de este capítulo, en línea con lo anterior, es abordar la perspectiva psicosocial del objetivo, considerado como regulador de la acción y por tanto implicado en la conducta motivada. Para ello se trata el concepto de objetivo, el proceso de la elección de objetivos, las condiciones que deben darse para que los objetivos influyan en la acción, * Hay que hacer constar que en la redacción de este capítu‑ lo se ha contado con las sugerencias del profesor José María Peiró Silla.

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así como la descripción de las teorías motivaciona‑ les proximales siguientes: establecimiento de metas, social cognitiva y control. 2.  La delimitación conceptual de los objetivos desde la Psicología Social

Locke y Latham (1990) indican que los individuos difieren ampliamente en sus habilidades, sus conoci‑ mientos y en las estrategias que usan para el desem‑ peño de las tareas, pero otra importante razón, fre‑ cuentemente olvidada, por la que la gente se comporta de forma diferente es porque tiene distintos objetivos. Bandura indica que la capacidad, para represen‑ tar mentalmente las consecuencias futuras de la acción, proporciona las condiciones necesarias para que se dé una de las fuentes cognitivas de la moti‑ vación. Por medio de la representación cognitiva de los resultados futuros, los individuos pueden gene‑ rar las pautas de acción actuales que actúen como instrumento para el logro de los resultados deseados (Bandura, 1987, p. 492)

2.1.  Definición

Se han seleccionado tres definiciones de objeti‑ vo. La primera de ellas es la formulada por Bandura (1987), quien indica que un objetivo es una repre‑ sentación mental de resultados deseados que per‑

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50 / Procesos psicosociales en los contextos educativos miten ejercer control cognitivo sobre los pensa‑ mientos y las acciones. En segundo lugar, y en opi‑­ nión de Locke y Latham (1990), un objetivo es el determinante más potente de la acción. Y en tercer y último lugar, para Carver y Scheier (1981) una norma de ejecución del individuo (es decir, un obje‑ tivo) representa un componente crítico del proceso de autorregulación. Desde estas perspectivas, se asume que los obje‑ tivos son ideas de futuro o estados finales deseados y que desempeñan un papel causal en la acción. Estas ideas han sido consideradas válidas y se han desarrollado en la psicología a partir de los años setenta, fundamentalmente, por el auge del cogniti‑ vismo. 2.2.  Acción dirigida a objetivos

Este planteamiento anterior se encuentra inmer‑ so dentro de la denominada, por Locke y Latham (1990), acción dirigida a objetivos en sentido amplio, la cual se refiere a un comportamiento pro‑ pio de todos los organismos vivos y puede ser obser‑ vado en todos los niveles de la vida, desde la asimi‑ lación de comida por una ameba hasta la actividad de un científico en el laboratorio. Entre los organis‑ mos vivos hay dos categorías de acción dirigida a objetivos: la no consciente o acción vegetativa (digestión, fotosíntesis), y la dirigida a objetivos conscientemente o acción determinada (estudiar una lección). La acción dirigida a objetivos consciente‑ mente es la que va a ser considerada en este tema. De este modo, se asume que la conducta de los seres humanos está dirigida a objetivos e intenciones conscientemente. Sin embargo, ello no quiere decir que toda conducta humana esté completamente bajo control consciente. Un objetivo o propósito para regular la acción no tiene que ser consciente cada segundo durante toda la acción. Normalmente, un objetivo, una vez aceptado y comprendido, quedará en la periferia de la conciencia, como un punto de referencia que guiará y dará significado a las accio‑ nes siguientes dirigidas al objetivo. En las acciones habituales hay algún grado de iniciación consciente de la acción, pero una vez ini‑

ciada, la acción sigue con una regulación conscien‑ te mínima. Sería el caso de dirigirse a clase utilizan‑ do la misma ruta día tras día y año tras año. Después de un tiempo, sólo se necesita una mínima atención para mantener la acción. De hecho, se necesita un control más consciente para romper la acción (cam‑ biar de ruta) que para mantenerla. En el caso del aprendizaje de destrezas, los aspec­ tos de una secuencia de acción (tales como los rega‑ tes y tiros en baloncesto) que fueron en sus comien‑ zos conscientes pueden tornarse automatizados a través de la práctica repetida. El individuo sólo nece‑ sita centrarse en los componentes del movimiento si algo va mal. Por otro lado, es libre para centrarse en el resultado deseado de la realización y en el medio para conseguirlo (como la estrategia de juego). También hay acciones que, aunque se inician conscientemente, no se corresponden con la acción deseada o no logran el objetivo propuesto. Esto puede deberse a algunas razones, incluyendo la falta de conocimiento o capacidad, las obstrucciones externas para la realización, la enfermedad, los con‑ flictos o las circunstancias cambiantes. Tales accio‑ nes también son dirigidas a objetivos; sin embargo, se consideran fracasos porque no consiguen alcan‑ zar el objetivo. Por lo que se necesita una mayor compresión de la acción humana. 2.2.1.  Niveles de explicación de la acción

Como se ha indicado más arriba, los objetivos forman parte de la acción propositiva consciente. Sin embargo, la explicación de las acciones huma‑ nas por la especificación de los objetivos de las per‑ sonas no constituye toda la explicación de su acción. Según Ryan (1970), en la explicación de la acción humana se incluyen diferentes niveles, desde los más próximos a los más alejados de la acción: 1.º En un primer nivel de explicación, los obje‑ tivos y las intenciones son considerados como precursores inmediatos y reguladores de la mayor parte de la acción humana. 2.º U n segundo nivel de explicación de la acción podría estar constituido por la con‑ testación a la pregunta ¿de dónde proceden © Ediciones Pirámide

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los objetivos? En este nivel de explicación podríamos intentar dar cuenta de los mismos objetivos por referencia a otros conceptos motivacionales, así como a acontecimientos y condiciones externas a la persona. Podríamos buscar en los motivos y valores de la persona (qué es lo que se busca tener, conseguir, o se considera deseable, benefi‑ cioso, etc.). 3.º Un tercer nivel de explicación se refiere a identificar las fuentes y raíces de los valores y motivos del individuo. Un concepto más amplio que el de valores es el de necesida‑ des, es decir, el requisito concreto de la supervivencia del individuo y de su bienes‑ tar. Sin embargo, el concepto de necesidades no responde a las diferencias individuales, porque la gente tiene las mismas necesidades básicas (comer, beber, autoestima, etc.). Pero el concepto de necesidades es imprescindible para explicar por qué la gente interviene y por qué ciertas categorías amplias de acción (comer) son universales. Una implicación de esta división en niveles es que los factores del nivel más alto (segundo y tercero) afectan a la acción a través del nivel más bajo (las necesidades afectan a la acción a través de sus efectos en los valores, y los valores, a través de los objetivos). 2.2.2.  Objetivos y términos afines

Como ya se ha indicado, el significado de obje‑ tivo se refiere al resultado deseado de la acción. Locke y Latham (1990) indican que un objetivo es algo que conscientemente se pretende conseguir. Por otro lado, el término objetivo se relaciona con otros términos tales como intención, norma, nivel de aspiración, propósito o finalidad. A continuación pasaremos a considerar sus posibles diferencias. El término intención se refiere específicamente a un estado psicológico. Puede indicar una determi‑ nación para realizar una acción (tengo intención de aprobar una asignatura, enviar una carta, ir al traba‑ jo) y pone su énfasis en la conducta o acción, mien‑ tras que el término objetivo pone su énfasis en el

final de la acción. La intención es un término más amplio que el término objetivo y que incluye el de objetivo; en este sentido la intención es una repre‑ sentación cognitiva de medios y fines. La intención puede ser descrita como la representación cognitiva de dos cosas: el objetivo (o meta) en el que una per‑ sona se esfuerza y el plan de acción que una persona intenta utilizar par alcanzar este objetivo. Por lo que se refiere al término norma, ésta se refiere a una forma adecuada o deseable de acción compartida por un grupo de gente; de este modo indica lo que el actor siente que es apropiado, pero también se refiere a la fuerza con que otras personas creen que una conducta es adecuada. El nivel de aspiración (término popularizado por Kurt Lewin) se refiere, claramente, al grado de exigencia que una persona está intentando lograr en una determinada tarea. La discrepancia entre el nivel de aspiración y el objetivo alcanzado parece que es un indicador de la motivación de la ejecución del individuo. Por su parte, el propósito se vincula de manera inequívoca a tener conscientemente un objetivo, pero también se puede referir al motivo subyacente al objetivo. Por último, el término finalidad pone el acento en el resultado final de la planificación de nuestros esfuerzos, pero existe un gran compromiso de que deliberadamente se está intentando. 2.3.  Dimensiones de los objetivos

Una vez clarificado el concepto de objetivo, den‑ tro de la denominada conducta propositiva o dirigi‑ da a objetivos de manera consciente y su distinción de otros términos afines, pasaremos a considerar sus dimensiones. Los objetivos, como otros procesos cognitivos, tienen dos dimensiones esenciales: contenido e intensidad. El contenido del objetivo se relaciona con el objeto o resultado que se pretende (comprar una casa, ganar un torneo de tenis, aprobar el curso). Normalmente el contenido del objetivo se refiere a algún aspecto del mundo externo, aunque hay obje‑ tivos que se refieren al mundo interno, como es el caso de ser feliz, aumentar la autoestima o dismi‑ nuir la ansiedad.

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52 / Procesos psicosociales en los contextos educativos El contenido del objetivo puede diferir cualitati‑ vamente. Una persona puede tener un objetivo de carrera, un objetivo de trabajo, un objetivo financie‑ ro o un objetivo en el deporte o en su tiempo libre o en su vida social. El contenido del objetivo también puede variar cuantitativamente. El individuo puede tener pocos o muchos objetivos, a corto plazo o a largo plazo, fáciles o difíciles. Los objetivos también pueden variar en el grado de especificidad o claridad. Los objetivos más cla‑ ros y más específicos normalmente son cuantitativos (aprobar dos asignaturas, conseguir una disminu‑ ción del 50 por 100 de errores en la ejecución de la tarea) y los menos específicos suelen tener una for‑ mulación más verbal (haz lo mejor que puedas, haz un buen trabajo). El contenido de los objetivos tam‑ bién puede ser consistente o conflictivo. La segunda dimensión de los objetivos es la intensidad. Esta dimensión se refiere a la fuerza motivacional del objetivo e implica factores tales como el alcance e integración en el proceso del esta‑ blecimiento de objetivos, el esfuerzo requerido para lograr objetivos, el lugar del objetivo en la jerarquía de objetivos del individuo, el grado en el que el indi‑ viduo se compromete con el objetivo y la importan‑ cia del objetivo. 2.4.  Efectos de los objetivos en la acción: Los mecanismos motivacionales de los objetivos

Para comprender y explicar el efecto de los objetivos en la acción, es necesario comprender los mecanismos por medio de los cuales los objetivos generan resultados. Estos mecanismos son principalmente motiva‑ cionales, y se corresponden con los tres atributos de la acción motivada: activación o intensidad, elec‑ ción o dirección y duración. Los objetivos afectan a la activación por medio de la regulación de la inten‑ sidad del esfuerzo que el individuo dedica a la tarea, y afectan a su duración por la dedicación de la gente a persistir en su acción hasta que se cumple el obje‑ tivo. Los objetivos también afectan a la elección porque llevan a la gente a dirigir su atención hacia

la acción de actividades relevantes al objetivo, mien­ tras que se ignoran las actividades que no se refie­ ren a sus objetivos. Así pues, los mecanismos de tipo motivacional por medio de los que el objetivo produce sus efectos en la acción son: esfuerzo, persistencia y dirección. Una vez que el individuo tiene un objetivo y una vez que ha decidido conseguirlo, los tres mecanismos directos —esfuerzo, persistencia y dirección— operan más o menos automáticamente. Los individuos aprenden desde muy pequeños que, para lograr un objetivo, deben emplear esfuerzo, persistir en el tiempo y poner atención en lo que están haciendo y en lo que quieren conseguir. Podemos conceptualizar el esfuerzo como la movilización voluntaria de fuerzas físicas, intelec­ tuales o morales, con un objetivo determinado. La persistencia, por su parte, es el mantenimiento del esfuerzo en el tiempo. La persistencia del esfuerzo normalmente se mide por medio del tiempo utiliza­ do en una actividad o su equivalente, como los inten‑ tos empleados para resolver un problema. La persis‑ tencia no debe ser confundida con la intensidad, ni con la duración del esfuerzo. La gente puede gastar mucho tiempo en una tarea mientras mantiene un alto grado de esfuerzo, o puede gastar mucho tiempo tra‑ bajando con un moderado o bajo nivel de esfuerzo. El esfuerzo, independientemente de su intensi‑ dad y duración, se dirige hacia alguna actividad. De este modo, en opinión de Locke y Latahm (1990), el tercer mecanismo del objetivo y el tercer meca‑ nismo de la motivación es la dirección. Los objeti‑ vos tienen dos efectos direccionales que son relati‑ vamente automáticos. El primero se refiere a que los objetivos acercan y orientan al individuo hacia acti‑ vidades y materiales relevantes del objetivo y lo alejan de actividades irrelevantes del objetivo. El segundo implica que los objetivos activan las capa‑ cidades y conocimientos de reserva del individuo, percibidos como relevantes para la tarea. La idea proviene fundamentalmente de la litera‑ tura sobre el aprendizaje intencional versus acciden‑ tal. Numerosos experimentos han mostrado que la gente aprende el material mejor cuando tiene una intención explícita de aprender que cuando no la tiene. Ryan (1970), en una revisión de la literatura, © Ediciones Pirámide

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concluyó que una razón de por qué el aprendizaje intencional funciona mejor que el accidental es que las intenciones hacen que se preste atención de una manera más clara y más explícita a la tarea que se realiza que cuando no hay intención. Este autor tam‑ bién notó que la intención de aprender puede llevar al individuo a realizar operaciones cognitivas con el material, tales como enumeración o integración. De manera sintética, puede considerarse que un objetivo es algo que conscientemente se quiere con‑ seguir, es decir, es una anticipación de una situación de futuro. Se refiere a los resultados deseados en términos de niveles de realización que se alcanzan en una tarea. Este concepto pone énfasis en la fina‑ lidad o propósito de la acción y determina, en parte, el esfuerzo, la persistencia y la dirección de la acción. Finalmente, considerar que los objetivos son esenciales para las acciones humanas. 3.  Perspectivas teóricas. Las teorías proximales a la acción

En opinión de Kanfer (1992) y a nivel general, la motivación de un individuo para realizar una determinada tarea o trabajo está determinada por el entorno, la herencia y las interacciones (tales como el aprendizaje). Sin embargo, en estos factores tam‑ bién influyen características individuales, como per‑ sonalidad, motivos, afectos, actitudes, creencias, conocimientos, destrezas y habilidades. Todas estas características afectan a la elección de objetivos, a la acción, a la intensidad y al carácter del esfuerzo y también a la duración en el tiempo de la conducta orientada al objetivo. Sin embargo, las teorías específicas de la moti‑ vación hacia la acción se pueden organizar a partir de los determinantes y procesos de las diferentes teorías del objetivo. De este modo, Kanfer ha elabo‑ rado un sistema heurístico sobre el cual se pueden trazar las diferentes propuestas sobre la motivación. Estas teorías y sus constructos asociados se organi‑ zan teniendo en cuenta su aproximación conceptual a la acción. En este sentido, Kanfer habla de cons‑ tructos distales, los que están más lejos de la acción,

y constructos proximales, los que están más cerca de la acción. La figura siguiente muestra este siste‑ ma heurístico (ver figura 3.1). El sistema heurístico presentado en la menciona‑ da figura implica que la teoría de la motivación más distal tiene una mayor influencia en los procesos intermedios de elección cognitiva. Estos procesos determinan las intenciones del individuo, más que la conducta o la ejecución por sí misma. Las teorías de constructos distales, tales como la motivación del logro o la expectativa valencia, acentúan el impacto de las diferencias individuales no cognitivas en la elección. Otras perspectivas distales, como la teoría de la evaluación cognitiva, enfatizan la influencia de la activación de motivos particulares, tales como el reto o la injusticia. Estos constructos se denominan distales porque su impacto en la conducta y la ejecu‑ ción es a menudo indirecto. También indica Kanfer que la mayor parte de las teorías distales de la moti‑ vación han conseguido sus mayores éxitos en la pre‑ dicción de otros constructos distales, tales como los procesos de predecisión y de decisión e intenciones, más que en la conducta o el desempeño. Por otro lado, las teorías de los constructos proximales enfocan los constructos motivacionales a nivel de la acción intencional. El análisis de los procesos de motivación en estas teorías tiende a empezar por los objetivos del individuo, más que por los factores que han configurado el objetivo del individuo. Tales teorías se concentran en el proceso y las variables que afectan a la relación entre el objetivo y la realización o ejecución de la conducta. La teoría social cognitiva, los modelos de autorre‑ gulación y la propuesta del establecimiento de obje‑ tivos representan algunas de las teorías proximales mejor conocidas. Los modelos distales ofrecen una predicción ade‑ cuada de la conducta del individuo cuando las inten‑ ciones pueden ser cumplidas con relativa facilidad. Sin embargo, cuando el logro de una intención es difícil, o requiere una secuencia compleja de con‑ ductas, se necesitan constructos motivacionales adi‑ cionales para explicar cómo las personas apoyan la acción dirigida a objetivos. La autorregulación y las actividades volitivas tienen que ver con la parte del sistema motivacional a través del cual las personas

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54 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Constructos

Teorías

Genéticos/Herencia Motivación del logro Necesidades/ Personalidad Intereses

Teoría de la evaluación cognitiva Teoría de la equidad

Motivos Teoría de la expectativa valencia

Elección cognitiva Teoría de la imagen

Intenciones Teoría del establecimiento de objetivos/metas

Objetivos metas Teoría social cognitiva Teoría del control

Autorregulación

Constructos distales

Constructos proximales

Figura 3.1.—Sistema heurístico de constructos y teorías de motivación (Kanfer, 1992, p. 4). © Ediciones Pirámide

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trasladan los objetivos a la acción. Estos constructos y procesos, tales como objetivos y autorreacciones, se denominan proximales puesto que su resultado ejerce una influencia directa en la conducta. La misma Kanfer en un trabajo anterior (1990) indica que las teorías proximales son las teorías que se fun‑ damentan en el paradigma de la autorregulación y la metacognición. Este paradigma implica la unión entre intenciones, objetivos, conducta y desempeño. Como aparece en el modelo, el constructo sub‑ yacente de estas teorías es la autorregulación. La autorregulación es definida por Farr y colaboradores como el proceso cognitivo relacionado con la asig‑ nación de tiempo y esfuerzo a diferentes actividades (encubiertas y explícitas) dirigidas hacia un objetivo o al logro de un resultado. La descripción de la moti‑ vación desde este paradigma implica enfocar la moti­ vación desde los mecanismos cognitivos autodirigi‑ dos, que determinan la transformación de la fuerza motivacional en conducta. Este paradigma también pone énfasis en la unión entre intenciones, objetivos, conducta y ejecución, todo lo cual tiene capacidad para clarificar los procesos subyacentes a estrategias de desarrollo, de aprendizaje y desempeño de patro‑ nes de conducta complejos y secuenciales. Según Kanfer, tres cuestiones dominan la teoría y la investigación actual en esta área: 1) ¿Cómo las representaciones cognitivas de los resultados consi‑ guen control sobre la conducta? 2) ¿Cómo las elec‑ ciones se trasladan a la acción? 3) ¿Qué caracteriza el proceso del compromiso en la acción? Algunas de las teorías proximales que han inten‑ tado responder a estas cuestiones son la teoría del establecimiento de objetivos de Locke y Latham (1990), la teoría del control de Carver y Scheier (Carver y Scheier, 1981) y la teoría social cognitiva de Bandura (Bandura, 1986, 1997, 2001). A conti‑ nuación pasaremos a explicar cada una de ellas. 3.1.  El modelo del establecimiento de objetivos (Goal Setting) de Locke y Latham.

El concepto de goal setting o establecimiento de objetivos entra dentro del amplio dominio de la psi‑

cología cognitiva y ha sido objeto de considerable atención en los últimos años (Brett y Vande Walle, 1999). Este constructo se ha conceptualizado como el sistema mental, usado por los individuos, para interpretar y conducir las actividades orientadas al aprendizaje o al logro. Además, estudios recientes muestran que la orientación hacia los objetivos de los individuos influye en los resultados de aprendi‑ zaje y de ejecución (Fisher y Ford, 1998). El interés de los investigadores en esta teoría tiene dos fuen‑ tes, en opinión de Locke y colaboradores (1981), una académica, y la segunda, organizacional. La académica se extiende desde Ryan, Miller, Galanter y Pribram, el pensamiento de Lewin y la Escuela de Wurzburg y está asociada a conceptos como inten‑ ción, tarea y nivel de aspiración. La fuente organiza‑ cional se encuentra en los programas de Dirección por Objetivos, del Movimiento de Dirección Científica creada por Tylor. Estas dos direcciones de pensa­ miento convergen en los trabajos de Locke y Latham y colaboradores, los cuales han estudiado los efec‑ tos de la asignación de objetivos en la ejecución de tareas. Una revisión de la literatura la podemos encontrar en el libro de Locke y Latham de 1991, en el metaanálisis realizado por Mento, Steel y Karren de 1987, y también en la revisión de Kanfer de 1990. La teoría del establecimiento de metas u objeti‑ vos, formulada por Locke (1968), reconoce un papel motivacional central a los objetivos de los sujetos a la hora de realizar una tarea. Son los objetivos o metas que los sujetos persiguen con la realización de la tarea lo que determina, en buena parte, el nivel de esfuerzo que emplearán en su ejecución. El modelo formulado por Locke trata de explicar los efectos de los objetivos sobre el rendimiento. Su tesis central insiste en que los objetivos son regula‑ dores inmediatos de la acción humana. La teoría ha identificado dos clases de orientación hacia el obje‑ tivo: a) orientación del objetivo al aprendizaje, que implica que los individuos busquen ser competentes adquiriendo nuevas habilidades, y b) orientación del objetivo a la ejecución, con la que los individuos buscan la convicción de su propia competencia, bus‑ cando evaluaciones positivas de su actuación y evi‑ tando las negativas.

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56 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Sin embargo, Locke et al. (1981) asumen que no existe una correspondencia unívoca o exacta entre objetivos y acción, porque la gente comete errores, no posee la habilidad para alcanzar sus objetivos o tiene conflictos y premisas que trastornan sus metas. Por todo ello, la teoría intenta averiguar los meca‑ nismos por medio de los cuales los objetivos afectan a la acción. Tal y como se ha indicado, los objetivos, al igual que otros procesos mentales, tienen dos atri‑ butos esenciales: contenido e intensidad. Las prin‑ cipales dimensiones del contenido de los objetivos que ha estudiado la teoría del establecimiento de objetivos son la especificidad o claridad (es decir, el grado de precisión cuantitativa con el que se especifica el propósito) y la dificultad (el grado de capacitación o nivel de desempeño que se preten‑ de). Los experimentos, realizados desde el mode‑ lo, muestran que la elección de objetivos difíciles lleva a un mejor desempeño que los objetivos fáci‑ les. La teoría del establecimiento de objetivos afir‑ ma que existe una relación lineal entre el grado de dificultad del objetivo y la ejecución. Esta rela‑ ción se denomina «función de la dificultad del objetivo» y se muestra en la figura 3.2. Locke y Latham indican que esta función está basada en los resultados de doce estudios iniciales y más tarde corroborada por el metaanálisis de hasta 72 estudios. En todos los casos las funciones son lineales, excepto cuando los sujetos llegan al límite de sus capacidades en los niveles altos de dificultad del objetivo; en tales casos la función se estabiliza

Ejecución

Función de la dificultad del objetivo

Dificultad del objetivo Figura 3.2.

y la relación es curvilínea (tiene forma de U inver‑ tida). La explicación del efecto de la dificultad del objetivo está en que los objetivos difíciles llevan a un esfuerzo y persistencia mayor, asumiendo siempre que el objetivo se acepte. Por otro lado, los obje‑ tivos difíciles proporcionan autosatisfacción contin‑ gente con un mayor nivel de ejecución que los objetivos fáciles. Un segundo aspecto de la teoría del estableci‑ miento de objetivos se refiere a que los objetivos, además de difíciles, han de ser específicos. Y es en este caso cuando llevan a un nivel más alto de rea‑ lización que los objetivos inespecíficos, tales como «haz las cosas lo mejor posible» o la no asignación de objetivos. La explicación que dan los autores es que la ambigüedad de la tarea lleva a la gente a proporcio‑ narse el beneficio de la duda en la evaluación de su desempeño; de este modo un rango amplio de nive‑ les de desempeño puede interpretarse que son com‑ patibles con que una persona lo está haciendo lo mejor posible. Por el contrario, en el caso de objeti‑ vos difíciles y específicos, sólo la consecución de un único resultado es compatible con el éxito. Cerca de cuatrocientos resultados, de investigaciones de campo y de laboratorio y el resultado de recientes metaanálisis de la investigación de la teoría del esta‑ blecimiento de objetivos, avalan los resultados posi‑ tivos de la dificultad y la especificidad del objetivo en la realización (Mento, Steel y Karren, 1987; Locke, 1987). Contrastados estos efectos, a continuación es relevante preguntarse cómo afectan a la realización de la tarea. Los mecanismos por medio de los que la teoría del establecimiento de objetivos explica este aumento del desempeño de la tarea son princi‑ palmente motivacionales y pueden ser de dos tipos, directos e indirectos. Además, la teoría añade un tercer tipo de mecanismos que llama moderadores. Los mecanismos motivacionales directos se corresponden, tal y como se ha indicado, con los tres atributos de la acción motivada: 1) dirección de la atención; 2) movilización del esfuerzo en la tarea, y 3) persistencia alentadora de la tarea. Estos tres mecanismos, según la teoría, operan de manera © Ediciones Pirámide

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prácticamente automática, una vez que se ha esta‑ blecido el compromiso con el objetivo y una vez que los individuos deciden actuar para lograrlo. Sin embargo, estos mecanismos no son suficientes para alcanzar el objetivo, por lo que la teoría indica que se requieren los mecanismos motivacionales indi‑ rectos ya que el individuo también tiene que impli‑ carse en un proceso de resolución de problemas cara a descubrir cómo se debe alcanzar el objetivo. Este proceso incluye la búsqueda de estrategias adecua‑ das de tarea. Las estrategias de tarea son planes de acción conscientes y deliberados motivados por los objetivos. De este modo, las estrategias son un mecanismo cognitivo, pero también constituyen un mecanismo indirecto de la consecución del objetivo. Las estrategias de tarea son también un mecanismo direccional, pero menos automático y además menos directo que los anteriores. Las estrategias suponen métodos de ejecución de tareas que impli‑ can algo más que la ejecución de hábitos de apren‑ dizaje; antes bien implican resolución de problemas de manera consciente e innovación creativa. Son mecanismos indirectos porque el descubrimiento de nuevas estrategias de tareas —especialmente si son correctas— no es un mecanismo automático. Por supuesto, las nuevas estrategias pueden volverse automáticas con el uso repetido. Por otro lado, la teoría reconoce cinco factores que moderan la intensidad de la relación entre los objetivos y la acción: la capacidad, el compromiso, el feedback, la complejidad de la tarea y la fuerza de la situación. Es obvio que la capacidad limita al individuo para responder a un reto. Además, existe evidencia de que el establecimiento de objetivos tiene efectos más fuertes sobre individuos de alta capacidad que sobre los de baja, y que la capacidad tiene efectos mayores sobre individuos con objetivos altos que sobre los individuos de bajos objetivos. Una razón de este último resultado es que cuando los objetivos son bajos y la gente se compromete con ellos, el ren­ dimiento se limita a los niveles más bajos posibles. Con respecto al compromiso, desde la teoría se afirma que los objetivos desafiantes o retadores lle‑ van a una alta realización sólo si el individuo se compromete con dichos objetivos. No obstante,

Locke et al. (1988) señalan que no es lo mismo la aceptación del objetivo que el compromiso o impli‑ cación con él. La aceptación del objetivo se refiere al acuerdo inicial con el objetivo cuando es signado. El compromiso está relacionado con la resistencia a cambiarlo después. Estos autores señalan que el compromiso con los objetivos está determinado por: a) factores externos (autoridad, influencia del grupo y recompensas externas); b) factores interactivos (participación y competición), y c) factores internos (expectativas y recompensas) Por lo que se refiere al feedback, los experimen‑ tos de laboratorio y de campo han mostrado que el conocimiento de los resultados por sí mismo es una condición necesaria para la consecución del objeti‑ vo, pero no es condición suficiente para mejorar la ejecución. Los resultados también muestran que objetivos y feedback juntos llevan a un mejor des‑ empeño que cada uno por separado. La importancia de la complejidad de la tarea ha sido tratada por Wood (1986). Este autor define la complejidad de la tarea en función de tres dimensio‑ nes: complejidad de componentes (número de ele‑ mentos en la tarea); complejidad de la coordinación (número y naturaleza de las relaciones entre los ele‑ mentos) y complejidad de la dinámica (el número y tipos de elementos y las relaciones temporales entre ellos). Los resultados del metaanálisis realizado por Wood, Mento y Locke (1987) sobre 125 estudios realizados han mostrado que la complejidad de la tarea tiene un papel moderador en los resultados del goal setting. La media del efecto fue significativa‑ mente más alta en tareas simples que en tareas com‑ plejas, aunque los efectos fueron significativos en los dos tipos. Finalmente y con respecto a los aspectos situa‑ cionales, se afirma que es más difícil que los objeti‑ vos se cumplan cuando hay fuerzas situacionales que bloquean el desempeño que si no existen tales bloqueos. Por otro lado, una de las consecuencias de los objetivos difíciles (especialmente si se acompa‑ ñan por alto compromiso y autoeficacia) es que motivan a las personas a salvar obstáculos por medio de la tenacidad y la perseverancia. ¿Qué papel desempeñan los premios? Una vez que se ha demostrado un alto desempeño, los pre‑

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58 / Procesos psicosociales en los contextos educativos mios pueden ser importantes para continuar, pero no todos los premios deben ser extrínsecos. Los pre‑ mios intrínsecos pueden ser la consecución de un determinado nivel de calidad o el sentimiento del éxito y de la autoeficacia. El sentimiento de éxito se relaciona con el nivel de aspiración. Un premio importante es el reconocimiento, que se puede dar de múltiples formas, desde un pin hasta una noticia en la prensa. Así pues y a modo de síntesis, podemos concluir que la teoría del establecimiento de objetivos consi‑ dera lo siguiente: 1. Los objetivos difíciles conducen a más altos resultados en la ejecución que los objetivos fáciles. 2. El establecimiento de metas difíciles y espe‑ cíficas conduce a una ejecución más elevada que las metas difusas o el no establecimien‑ to de metas (teniendo en cuenta siempre las capacidades de los individuos). 3. Los mecanismos por los cuales los objetivos afectan a la ejecución son directos (la atención directa y acción, la movilización del esfuerzo, el incremento de la persistencia) e indirectos (estrategias de ejecución apropiadas). 4. Respecto de los mecanismos mediadores, el feedback es necesario para el establecimien‑ to de objetivos en el trabajo, y ambos con‑ ducen a una mejor realización de la tarea. Además, se necesita implicación o compro‑ miso para que las metas afecten a la ejecu‑ ción. Las recompensas extrínsecas (tales como notas, dinero, etc.) pueden afectar al establecimiento de metas de varios modos, estimular la formación espontánea de metas, conducir a la creación de metas altas y a una implicación con ellas. Así pues, la exposición de la teoría del estable‑ cimiento de objetivos se ha centrado en un enfoque psicosocial de los objetivos, los cuales son conside‑ rados como reguladores de las acciones de los indi‑ viduos. Esta revisión ha aportado un planteamiento teórico que incluye la clarificación de cuáles son los mecanismos por los que el objetivo afecta a la

acción. El enfoque se centra en un núcleo de teorías motivacionales relacionadas con el constructo de la autorregulación, desde las que se explica la acción dirigida hacia los objetivos. No obstante, Bandura (1986) señala que los objetivos no sólo guían y motivan las conductas, sino que también ayudan a crear las percepciones de autoeficacia de las capacidades de la persona para realizar la conducta. Estas cuestiones se tratan a continuación al describir la teoría social cognitiva de Bandura. 3.2.  La teoría social cognitiva de Bandura

La teoría social cognitiva también parte de la autorregulación, y las formulaciones de la misma proporcionan un sistema para comprender los deter‑ minantes cognitivos de la conducta dirigida a metas. Según Kanfer (1992), la teoría social cognitiva tiene sus raíces en la psicología experimental y clínica. Para Bandura, el nivel de motivación, los estados afectivos y las acciones de las personas se basan más en las propias creencias que en la información obje‑ tiva del caso (Bandura, 1999). En estas aproximacio‑ nes, los objetivos representan un rasgo crítico de la autorregulación. Tal y como los describió Bandura (1986), los objetivos proporcionan al individuo una representación cognitiva de un resultado deseado. El logro de objetivos específicos y difíciles se consigue por medio de actividades de autorregulación, las cua‑ les están gobernadas por un conjunto de subfunciones autorreferentes: 1) Autoobservación, 2) Autoevaluación, y 3) Autorreacciones (satisfacción/falta de satisfacción, expectativas de autoeficacia...). Estos componentes influyen y son influidos por factores de la persona y del entorno. Así, el primero de los componentes que afecta a la autorregulación es la autoobservación (self-monitoring), que se refiere a la atención prestada a aspectos específicos de la propia conducta. No obstante, la autoobservación no es simplemente el registro mecá‑ nico de la propia conducta, sino el proceso selectivo en el que las autocreencias influyen sobre qué aspectos de la propia ejecución reciben más atención (Zimmerman, 1999). Bandura indica que el indivi‑ © Ediciones Pirámide

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duo no puede influir demasiado en sus actos, si no presta atención a los aspectos relevantes de su conduc‑ ta, por lo que la autoobservación se considera como un prerrequisito esencial de la autorregulación eficaz, y para ser fiable requiere un esfuerzo mantenido y con‑ centrado. En esta autoobservación influye la autocon‑ cepción previa, que tiene un peso selectivo sobre los aspectos de la conducta presentes y sobre los estados de ánimo. Bandura considera que son básicamente dos las funciones de la autoobservación que inciden en el proceso de autorregulación: 1) mecanismo auto‑ diagnóstico, que proporciona un instrumento con el que determinar qué condiciones inducen a actuar de una determinada manera, y 2) mecanismo automo‑ tivador, porque como consecuencia de la autoobser‑ vación la persona se impone a sí misma metas, con lo que ello comporta de movilización del esfuerzo, dirección y persistencia en el tiempo. Además, según muestran distintas investigaciones realizadas por Bandura y Cernove y también por Locke y sus colaboradores, estos objetivos que se asigna el indi‑ viduo están determinados, a su vez, por la autoper‑ cepción de las capacidades. La observación de la propia conducta es, pues, el primer paso para conseguir influir en ella, pero, por sí misma, tal información proporciona pocas bases para las reacciones autodirigidas. La reacción la proporcio‑ nará la evaluación. Así pues, el segundo componente de la autorregulación es la autoevaluación, que se refiere a la comparación de la propia conducta o con‑ dición con el estándar u objetivo. Así, en la autoevaluación la persona compara la condición deseada del objetivo con la propia ejecu‑ ción. Algunas veces de manera errónea la persona se juzga a sí misma que es competente en una tarea, a pesar de que el feedback le indica lo contrario. Esto ocurre a menudo cuando las personas no son críticas con los resultados de sus acciones. Las fuentes de la autoevaluación son los criterios internos del individuo y estos criterios se desarro‑ llan mediante los procesos de influencia social. Estos criterios se pueden basar en las reacciones de los otros significativos (padres, maestros), por expe‑ riencia directa o por medio del modelado. Para Bandura (2001) los objetivos influyen en la acción

por medio de la autoevaluación. La comparación entre el objetivo propuesto y el estado actual de con‑ secución produce las autorreacciones. Las personas hacen cosas que les propocionan satisfacción, orgu‑ llo y autovalor, y se abstienen de comportarse de forma que dé lugar al descontento, desvalorización y censura consigo mismos. Bandura amplió su modelo de autorregulación incluyendo un mecanismo adicional de autorregula‑ ción: la autoeficacia, la cual ha sido conceptualizada como la creencia subjetiva en la probabilidad de realizar una acción con éxito. Es, pues, en este sen‑ tido una expectativa de eficacia personal. El indivi‑ duo no siempre actúa de forma óptima aunque conozca con exactitud cuál es la conducta más correcta a desarrollar; ello se debe a que el pensa‑ miento autorreferente actúa como intermediario entre el conocimiento y la acción. Los aspectos considerados dentro de esta línea de investigación son aquellos que hacen referencia a la forma en que el individuo juzga sus propias capacidades y en cómo sus autopercepciones de efi‑ cacia afectan a su motivación y a su conducta. La autoeficacia puede influir tanto en la decisión de iniciar una acción como en el nivel de esfuerzo y persistencia implicados en su realización y tiene un papel central en los procesos de autorregulación de la motivación y de la conducta. La autoeficacia es el resultado de las creencias que las personas tienen sobre sus capacidades para movilizar la acción, los recursos cognitivos y los cursos de acción necesa‑ rios para ejercer control sobre los acontecimientos y circunstancias que ocurren en sus vidas. Para obtener éxito en las ejecuciones no basta con tener habilidades necesarias para tal fin, es necesario tener una autopercepción adecuada sobre las propias capacidades para ejercer control sobre el ambiente y obtener metas deseadas. Para Bandura hay una marcada diferencia entre disponer de capa‑ cidades y ser capaz de utilizarlas. Varias personas con las mismas habilidades para realizar una tarea pueden ejecutarla con diversos niveles de eficacia, y ello dependerá de su autoeficacia percibida que determina su motivación y el nivel de esfuerzo empleado en la tarea. Un rendimiento adecuado requiere tanto de las habilidades como de la creen‑

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60 / Procesos psicosociales en los contextos educativos cia por parte del sujeto de que dispone de la eficacia suficiente para realizarlas. Bandura distingue entre «expectativa de eficacia personal» y «expectativa de resultado»: la «expec‑ tativa de eficacia personal» es la convicción o pro‑ babilidad subjetiva de que uno puede realizar con éxito la conducta requerida; la «expectativa de resultado» es la estimación subjetiva de que una conducta dada le conducirá a ciertos resultados. La diferencia fundamental, entre estos dos tipos de autoeficacia, radica en que los individuos pueden creer que un determinado curso de acción producirá ciertos resultados («expectativa de resultado»), pero ellos pueden tener dudas sobre si serán capaces de realizar las actividades necesarias para ello («expec‑ tativa de eficacia personal»). La principal fuente de la autoeficacia es el logro de ejecución (enactive mastering), el cual depende de la ejecución de la tarea tanto real como percibida. Otras fuentes de la autoeficacia son la persuasión ver‑ bal de los demás, el aprendizaje vicario y la activa‑ ción emocional. Desde diferentes líneas de investi‑ gación se ha puesto de manifiesto que las propias creencias de eficacia funcionan como un determi‑ nante importante de la motivación, el afecto, el pen‑ samiento y la acción (Bandura, 1992). Bandura indica que las autopercepciones de efi‑ cacia no operan en el vacío. Para regular el esfuerzo de una forma adecuada, el individuo ha de tener cierta idea del nivel de rendimiento que ha de con‑ seguir y como mínimo saber algo sobre la actividad que está desarrollando; de otro modo no podría conocer la cantidad de esfuerzo que ha de poner en marcha, durante cuánto tiempo ha de hacerlo y cuándo ha de modificar convenientemente sus estra‑ tegias. Cuando los objetivos están claros y el nivel de rendimiento es discernible con claridad, las creencias de eficacia actúan como determinantes del nivel de rendimiento que se intenta conseguir (Bandura y Cernove, 1983). Sin embargo, cuando el individuo no persigue ningún fin en particular o no puede observar su rendimiento, carece de las bases que le permitan traducir su percepción de eficacia en un esfuerzo de magnitud adecuada. Bandura también ha relacionado la autoeficacia con rendimiento intelectual (Bandura, 1987, páginas

456-457). El hombre se esfuerza y persevera, a pesar de las dificultades, para conseguir aquello que considera valioso. Tales esfuerzos para conseguir sus logros están mediatizados por diversos mecanis‑ mos cognitivos y en parte están regulados por un amplio sistema de incentivos extrínsecos (la aproba‑ ción, el reconocimiento social, los privilegios, las recompensas, etc.). Este tipo de motivación actúa a través de las expectativas de resultados que se espe‑ ran de las acciones futuras. Las personas también se motivan a sí mismas para realizar determinadas tareas a través de las metas y normas que se autoim‑ ponen. Tanto las expectativas de resultado como las aspiraciones personales dependen de la autoeficacia percibida (Bandura y Cernove, 1983). El individuo no suele esforzarse por conseguir aquellas recom‑ pensas que dependen de ejecuciones que se consi‑ dera incapaz de realizar. Tampoco suele aspirar apa‑ sionadamente a metas que considera del todo inalcanzables, a no ser que desee sumirse en un estado de sufrimiento autoinfligido. La discusión presente se centra principalmente en el análisis en términos de autoeficacia. Se han realizado muchos estudios en los que se han incrementado autopercepciones de eficacia en niños con déficit importantes en el funcionamiento cognitivo, mediante un procedimiento de aprendi‑ zaje autodirigido, complementado con estableci‑ miento de metas, retroinformación, atribucional causal, información sobre comparación social, autoverbalización de estrategias e incentivos posi‑ tivos (Bandura y Sunk, 1981; Sunk, 1981). A medi‑ da que los niños van dominando las habilidades cognitivas, van desarrollando un sentido cada vez mayor de autoeficacia cognitiva. El incremento de la autoeficacia percibida predice el aumento de per‑ sistencia en la búsqueda de soluciones, un mayor nivel de logro cognitivo y un interés intrínseco mayor por actividades desagradables en un princi‑ pio. Los análisis de regresión demuestran que la autoeficacia contribuye a la conducta de logro más allá de los efectos que puedan producir las habili‑ dades cognitivas. Esta idea coincide con los hallaz‑ gos que demuestran que la autoeficacia percibida es, en parte, independiente de las habilidades cog‑ nitivas, pero contribuye significativamente en la © Ediciones Pirámide

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ejecución de tareas que requieren tales habilidades. De forma parecida, las capacidades autopercibidas intervienen en los esfuerzos para el logro que desa‑ rrolla el adulto. La tarea de crear un entorno que conduzca al desarrollo de habilidades cognitivas depende sobre todo de la habilidad y autoeficacia de los profesores. Los datos empíricos indican que la «atmósfera» de la clase está creada en parte por las creencias del profesor acerca de sus propias capacidades para conseguir que aprendan incluso los alumnos menos capaces. Gibson y Dembo (1984) indicaron que los profesores que están seguros de su eficacia instruc‑ tiva dedican más tiempo al aprendizaje académico, se dedican a los alumnos cuando no consiguen apro‑ bar y les elogian sus logros. Por el contrario, los profesores que dudan de su eficacia como instructo‑ res dedican más tiempo a actividades no académi‑ cas, no se esfuerzan con los alumnos que no consi‑ guen resultados adecuados y tienen tendencia a criticarlos. Con el tiempo, estas orientaciones ins‑ tructivas pueden influir sustancialmente en las per‑ cepciones que el alumno tendrá de su capacidad para el aprendizaje y para los logros académicos (Bandura, 1987, pp. 456-457). Así pues, el concepto de autoeficacia está rela‑ cionado con el establecimiento de objetivos, puesto que el establecimiento de objetivos también está influido por la autoestimación de las capacidades personales. De este modo, a más altas percepciones de autoeficacia, serán más altas las metas autoasig‑ nadas y mayor el compromiso y la implicación hacia ellas. Este aspecto enlaza con los estudios realizados sobre el establecimiento de metas y la teoría del control. En relación con el proceso que opera en el sistema de control, la autoeficacia percibida tiene un papel esencial. Las personas, en función de la autoeficacia percibida y del desajuste perci‑ bido, pueden cambiar sus metas o mantenerlas. Cuanto mayor sea la autoeficacia percibida de que los individuos pueden llegar a obtener estándares o metas desafiantes o retadoras, mayor será el esfuerzo que pongan para conseguirlas. Estos aspectos se tratan a continuación en la teoría del control.

3.3.  L  a teoría del control de Carver y Scheier

Otra perspectiva del sistema de autorregulación procede de la teorización de Carver y Scheier (1981). Estos autores describen la autorregulación en términos de principios de control cibernético. Similar en algunos aspectos a la teoría social cogni‑ tiva (autoconocimiento) y a la teoría del estableci‑ miento de metas, la teoría del control se basa en la noción de un feedback negativo (reducción de la discrepancia) y en la noción de estructura jerárquica de objetivo construida por Powers (1973). Desde el punto de vista cibernético, esta teoría describe cómo las personas toman información del ambiente, cómo la procesan y qué mecanismos con‑ trolan la finalidad de la conducta. Tiene cinco com‑ ponentes básicos: 1) un sensor que recoge y mide la información importante que le llega al sistema; 2) un estándar o meta que el sistema quiere mante‑ ner o realizar; 3) un comparador o discriminador que compara la información proveniente del sensor con la meta o estándar; 4) un mecanismo de decisión por el cual el sistema decide qué acción realizar para reducir la posible discrepancia entre la información proporcionada por el sensor y la meta o estándar, y 5) un efector o mecanismo de respuesta que estable‑ ce el sistema para interactuar con el ambiente. El proceso, que aparece en la figura 3.3, implica una percepción de algún rasgo informacional del ambiente; esta información se compara con algún estándar o meta por medio del comparador y se toma‑ ría una decisión. Si no se ajustan la información externa y el estándar o meta interna, se produce un estado cognitivo y conductual (autorregulador) con‑ ducente a que la persona por medio del efector inten‑ te reducir la discrepancia. De este modo, Carver y Scheier (1981) proponen dos condiciones para que se de el mecanismo autorregulador: la autoobserva‑ ción y la discrepancia. Primero, los individuos deben centrarse en su conducta de modo que puedan obte‑ ner información para el proceso de comparación. Segundo, los procesos de autorregulación se produ‑ cen cuando se detecta una discrepancia entre la norma (meta) y el desempeño actual. Las compara‑ ciones que indican un desequilibrio entre los dos pro‑

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Estándar o meta

Mecanismo de decisión

Comparador

Sensor

Efector

Tareas/Actividad Figura 3.3.—Procesos de control (adaptado de Lord y Hanges, 1987).

vocan intentos cognitivos y conductuales para reducir la discrepancia. Por regla general, las discrepancias en la realización del objetivo producen tres respuestas básicas: a) adherirse al objetivo y emplear mayor esfuerzo en la tarea; b) bajar el objetivo (norma) y continuar con el esfuerzo; c) finalizar el ciclo de auto‑ rregulación por abandono de la tarea. Para explicar cómo se destacan las diferentes cla‑ ses de objetivos, estos autores recurren a la noción de estructura jerarquizada de los objetivos en la que los objetivos complejos de alta categoría se componen de subobjetivos jerárquicamente vinculados. Durante el curso normal de los acontecimientos, las dificultades en el cumplimiento de los objetivos difíciles hacen que se traslade la atención hacia subobjetivos que no se han logrado. Como la discrepancia de la realiza‑ ción del objetivo se reduce, la atención sube la jerar‑ quía de objetivo. La inclusión de este principio jerár‑ quico permite al modelo de la autorregulación responder con secuencias de conducta relacionadas con el logro a largo plazo u objetivos distales. La acción y conducta finaliza cuando se crea un ajuste en relación con el estándar o meta y la infor‑ mación externa. Este proceso de percibir, comparar y actuar se repite mientras la discrepancia no des‑ aparece. Lo que la teoría del control vienen a decir es que lo realmente interesante en el proceso de auto‑

rregulación es que lo motivante para la persona no son tanto las metas, como los desajustes o discre‑ pancias producidos entre la percepción de la infor‑ mación externa y el estándar o meta interna. Es importante destacar la naturaleza homeostática del proceso y el papel que tiene el feedback negativo para mantener la homeostasis. El feedback negativo está relacionado con la información que indica que la meta no ha sido alcanzada. 4.  Conclusión

Tradicionalmente este tema de los objetivos se ha tratado desde la filosofía de la educación, la sociología de la educación, la didáctica y también en el marco de la teoría del currículum. Sin embar‑ go, en la medida en que los objetivos conciernen directamente a la conducta o conductas que se encuentran en el centro del proceso de cambio, y que es provocada por una situación interactiva, pare‑ ce evidente que la psicología social no puede igno‑ rarlos. Sin olvidar que los objetivos implican un sistema de valores y una ideología del grupo social en cuyo seno tiene lugar el proceso, los objetivos pueden tener un enfoque desde la psicología social que se concreta en su consideración como conducta © Ediciones Pirámide

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motivada y que atiende fundamentalmente al proce‑ so de autorregulación. Así, este tema se ha centrado en la conceptuali‑ zación del objetivo como regulador de la acción de los individuos. El planteamiento ha intentado clari‑ ficar cuáles son los mecanismos por los que el obje‑ tivo afecta a la acción. El enfoque también se ha centrado en un núcleo de teorías motivacionales relacionadas con el constructo de la autorregulación, la cual explica la acción dirigida hacia los objetivos

y que son la teoría del establecimiento de objetivos, la teoría social cognitiva y la teoría del control. El tema ha pretendido que los modelos presen‑ tados puedan servir de guías de acción para una ela‑ boración y consecución eficaz de los objetivos edu‑ cativos. Por último, volver a señalar que la finalidad central del tema ha sido abordar la consideración del objetivo como un tipo de conducta que controla la acción, y que puede complementar el enfoque desde otras disciplinas.

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Percepción de personas y atribución causal rosa grau gumbau sonia agut nieto

1.  introducción

Imagínate que eres maestro/a de educación pri­ maria y llegas el primer día de clase con sombre­ ro de copa y traje negro, con un semblante muy serio y comienzas la clase recitando un poema, ¿qué impresión se formarán tus alumnos/as de ti?, ¿cómo se comportarán tus alumnos/as?, ¿la pri­ mera impresión que se formen de ti ese día de clase podrá cambiar a lo largo del curso?, ¿de qué dependerá?, ¿a qué atribuirán tus alumnos/as la causa de tu conducta? Las respuestas a estas y a otras muchas preguntas que nos podríamos hacer en una situación similar dependerán de múltiples factores, algunos de los cuales serán tratados en este capítulo. El objetivo general del capítulo es que el estu­ diante aprenda que las personas construyen e inter­ pretan la realidad social por medio de representa­ ciones que se desarrollan en interacción con los demás. En concreto, se pretende conocer cómo per­ cibimos y nos formamos impresiones de las perso­ nas y cómo interpretamos su comportamiento. 2.  Percepción de personas

Nuestra supervivencia como especie y como per­ sonas depende en gran parte de nuestra capacidad para percibir adecuadamente el medio ambiente físi­ co y social que nos rodea, y también de nuestra adaptación funcional a estos entornos que son cam­

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biantes. La percepción, tanto de nuestro ambiente social como de nuestro ambiente físico, implica la selección y la codificación de la gran cantidad de datos que nos llegan del exterior, reduciendo así su complejidad para que sea más fácil su almacena­ miento y recuperación posterior. La percepción tam­ bién implica la elaboración de inferencias que nos permitan realizar predicciones sobre los aconteci­ mientos futuros (León y Gómez, 1998). En este intento de ir más allá influye la información previa que el sujeto posee, sus valores y creencias. Por ejemplo, la investigación llevada a cabo por Bruner y Goodman en 1947 puso de manifiesto que incluso la percepción física de objetos puede depen­ der, en gran medida, de los valores sociales asigna­ dos a los objetos y de los orígenes sociales de las personas. En su estudio participaron dos grupos de niños estadounidenses de 10 años de edad. Un grupo era de clase social baja y el otro de clase social alta. A los niños se les presentaban monedas de 1, 5, 25 y 50 centavos y tenían que proyectar en la pantalla los focos de luz que correspondían al tamaño de las monedas. Los resultados mostraron que los niños de clase social baja tendían a proyectar focos de luz más grandes para las monedas de mayor valor que los de clase social alta. Estas diferencias en las percepcio­ nes que los niños hacen de las monedas se explicaron sobre la base del origen social de los niños y del valor que le atribuían a las monedas, porque, ade­ más, cuando en vez de monedas se les presentaban círculos de cartón de tamaño igual al de las monedas, los niños no aumentaban el tamaño de los círculos

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66 / Procesos psicosociales en los contextos educativos más grandes y no aparecían diferencias perceptivas entre los niños de las dos clases sociales. Si, como hemos visto, la percepción de estímu­ los físicos (por ejemplo, las monedas) puede verse condicionada por factores culturales, sociales y/o personales, la percepción de otras personas se ve tanto o más afectada por condicionantes de distinta índole, lo que ha suscitado un gran interés entre los investigadores de psicología social desde sus comien­ zos. De hecho, tras la Segunda Guerra Mundial la investigación sobre motivación y percepción en psi­ cología social normalmente hacía referencia a per­ cepción social y, generalmente, estudiaba los distin­ tos determinantes sociales de los procesos de percepción. Sin embargo, este término no parecía apropiado porque muchos de los determinantes estudiados, en realidad, no eran sociales y porque, además, esta etiqueta podía confundir entre los determinantes sociales de la percepción y la percep­ ción de estímulos sociales (personas y grupos). De ahí que en la década de los cincuenta la etiqueta de percepción social se reemplazara por la de percep­ ción de personas, término que engloba la investiga­ ción realizada sobre formación de primeras impre­ siones. Si las personas responden al entorno que perciben y si otras personas son parte de la mayo­ ría de entidades que hay en ese entorno, entonces es importante estudiar cómo las personas son per­ cibidas (Jones, 1998). La percepción de personas es el proceso median­ te el cual la persona llega a conocer a los demás y a concebir sus características, cualidades y estados interiores. Esto incluye todos los procesos de índole cognitiva mediante los cuales elaboramos juicios relativamente elementales acerca de otras personas, sobre la base de nuestra propia experiencia o tam­ bién a partir de las informaciones que nos propor­ cionan otras personas. 2.1.  F  ormación de primeras impresiones. Modelo de rasgos centrales de Asch

Cuando hablamos de percepción de personas, es imprescindible comenzar hablando de la formación de las primeras impresiones, ya que es uno de los

procesos perceptivos más simples y circunstanciales que existe en las situaciones sociales. Por formación de primeras impresiones se entiende el proceso mediante el cual se infieren características psicoló­ gicas a partir de la conducta y de otros atributos de la persona observada en este primer encuentro, y estas inferencias se organizan en una impresión coherente. La percepción de personas comienza con los indicios visibles, incluidas la apariencia física (por ejemplo, la belleza física, en particular, la del rostro, habitualmente genera multitud de expectati­ vas positivas sobre la personalidad: «Lo que es her­ moso es bueno»), la comunicación no verbal (por ejemplo, percibimos como honradas y amistosas a las personas que nos miran directamente a los ojos) y la conducta manifiesta (por ejemplo, si sabes que una persona dedica su tiempo libre a colaborar en una ONG, puedes deducir que esta persona es gene­ rosa). Siguiendo con el ejemplo con el que comen­ zábamos en la introducción, los niños/as se encuen­ tran con una serie de elementos informativos en relación con el profesor, como son su forma de ves­ tir poco corriente en estos días, su semblante serio y una conducta atípica para un primer día de clase: recitar un poema. Pero todos los datos no captan la atención de la misma manera. En realidad, las carac­ terísticas inusuales y destacables (por ejemplo, lle­ var un sombrero) en ese contexto son particularmen­ te influyentes en la formación de nuestra impresión de esa persona. Además, debemos tener en cuenta que estos indicios no tienen significado en sí mis­ mos, sino que se interpretan a la luz del conocimien­ to que la persona ha almacenado acerca de la gente, los rasgos y las situaciones. Hemos dicho ya que las inferencias que realiza­ mos sobre la otra persona se organizan en un todo coherente, pero ¿cómo obtenemos esa impresión única y organizada, a partir de los datos que recaba­ mos de esa persona? La respuesta a esta cuestión la dio Salomon Asch (1946) en su modelo de rasgos centrales. Según su planteamiento, los distintos ele­ mentos están organizados como un todo, como una gestalt (término alemán) o configuración, de forma que cada rasgo afecta y a su vez se ve afectado por los restantes, formando una impresión dinámica que no es fácil de predecir a partir de los diferentes elemen­ © Ediciones Pirámide

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tos tomados de forma separada. En cada impresión, todos los rasgos se relacionan entre sí, pero hay unos que tienen mayor peso y constituyen elementos aglu­ tinadores de la impresión, a los que Asch denominó rasgos centrales. Los elementos que tienen escaso impacto sobre los demás y que, por tanto, no son aglutinadores de la impresión son rasgos periféricos. Asch confirmó este modelo a través de distintos experimentos. El más conocido es el que explica­ mos brevemente a continuación. Asch leía una lista de características personales a dos grupos de suje­ tos. El primer grupo recibió una descripción con los siguientes rasgos: inteligente, habilidosa, trabajado­ ra, afectuosa, decidida, práctica y cauta. El segundo grupo recibió la siguiente descripción: inteligente, habilidosa, trabajadora, fría, decidida, práctica y cauta. Como puede observarse, excepto un término (afectuosa/fría), la lista era idéntica para ambos gru­ pos, tanto en orden como en contenido. Los sujetos que escuchaban la lista asignada debían escribir luego una breve impresión acerca de la persona a la que correspondían esas características. También se les pidió que seleccionaran de una lista de pares de rasgos opuestos (por ejemplo, feliz-infeliz), el adje­ tivo de cada par que más se ajustara a la impresión que tenían de esa persona. Los resultados mostraron claras diferencias en las impresiones y en las descripciones que se formaron ambos grupos. Fue el grupo primero quien se formó una impresión mucho más positiva de la persona imaginada. ¿Cómo es posible que variando un único rasgo de la lista la impresión final resultante fuera tan distinta? Estas diferencias fueron menores cuando en una segunda fase del estudio se sustituían los térmi­ nos de afectuosa y fría por cortés y descortés. Asch concluyó que afectuosa y fría eran rasgos centrales en este contexto, ya que servían como guías para organizar la información como un todo coherente. Sin embargo, cortés y descortés no cons­ tituían rasgos centrales en ese contexto. ¿De qué depende que un rasgo sea central o periférico? Depende de los demás rasgos estímulo. Así, cuando se presenta un conjunto de características, éstas se organizan y agrupan entre sí formando una globali­ dad particular, dentro de la que cada rasgo encuen­ tra su contenido específico y valor funcional. La

centralidad depende de los otros rasgos presentados, porque cuando cambia el contexto, se produce una modificación en su contenido o significado. Así, en el primer experimento afectuosa tiene un tinte de cordialidad. Sin embargo, si se presenta junto a ras­ gos tales como obediente, débil o superficial, afec­ tuosa tiene un carácter más pasivo. En definitiva, las conclusiones a las que llega Asch son que las impre­ siones que nos formamos de los demás están estruc­ turadas en torno a rasgos centrales, que condicionan a los periféricos. Las personas nos formamos impre­ siones, aun cuando tenemos pocos datos. Además, percibimos los atributos o características de las otras personas de manera relacionada, es decir, la per­ cepción de un atributo no es independiente del atri­ buto o característica siguiente o anterior. 2.2.  Críticas al modelo de Asch y propuesta de modelos alternativos

Los experimentos de Asch han sido ampliamen­ te replicados en otras investigaciones. Sin embargo, diversos autores han criticado la interpretación ges­ táltica al proceso de formación de impresiones. Esto ha conducido al desarrollo de modelos alternativos. Entre estos modelos cabe destacar el modelo suma, el modelo promedio y el modelo de media ponde­ rada, que explicamos a continuación. —  El modelo suma El modelo suma propuesto por Bruner y Tagiuri (1954) establece que la impresión global que se obtiene de una persona es la suma de los efectos de los distintos datos tomados de forma individual. Así, según este modelo, cuanto mayor sea el número de atributos positivos de que dispongamos acerca de una persona, mejor será la impresión que nos for­ memos de ella, aunque el valor absoluto de cada uno de ellos no sea elevado. —  El modelo promedio Por su parte, Anderson (1965) mantiene que, en realidad, el mecanismo de formación de impresio­

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68 / Procesos psicosociales en los contextos educativos nes es el valor promedio del conjunto de rasgos de que se disponga; es decir, es la media aritmética de los valores de cada rasgo o característica por sepa­ rado. A diferencia del modelo anterior, aquí la mejor impresión se causaría presentando sólo unos pocos rasgos positivos. Tal y como señala Moya (1994), la aplicación de estos modelos a la vida cotidiana conduce a predic­ ciones distintas. Veamos un ejemplo. Teniendo en cuenta que la valoración de los rasgos puede oscilar entre 1 y 7, imaginemos que sabemos de Ana que es alegre (6), atractiva (7) y trabajadora (5). De Ángela sabemos que es alegre (6), atractiva (5), trabajadora (7) y que además es alta (2). Según el modelo suma, la impresión que causaría Ángela (20) sería más positiva que la que causaría Ana (18). Pero según el modelo promedio, la impresión que causaría Ana (18/3 = 6) sería más positiva que la que causaría Ángela (20/4 = 5). ¿Cuál de los dos modelos permite explicar mejor el proceso de formación de impresiones? La eviden­ cia empírica apoya más al modelo promedio que al modelo suma. Ahora bien, como el modelo prome­ dio también tiene limitaciones, se formuló el mode­ lo de la media ponderada. —  El modelo de la media ponderada El modelo de la media ponderada (Anderson 1981, cit. en Moya, 1994) tiene la misma base que el mode­ lo anterior, pero considera que todos los elementos informativos no tienen el mismo peso en la impresión final. Respecto del anterior, este modelo tiene en cuen­ ta los siguientes factores: el peso de la impresión inicial y el peso y valor de los elementos informativos. La impresión inicial, que se deriva de nuestra experiencia pasada, puede sesgar la impresión que nos formamos sobre la persona. Este sesgo puede ser favorable, des­ favorable o neutral. El peso de la impresión inicial depende de factores tales como el número e importan­ cia de los elementos informativos. Cuanto más conoce uno a otra persona, menor es la importancia que se le concede a la impresión inicial y viceversa. Cada elemento informativo posee un determina­ do valor que es el mismo en cualquier contexto. Además, cada elemento posee una importancia o

peso específico según el momento en el que se encuentre (por ejemplo, en el contexto de una fies­ ta, se dará más importancia al dato de «atractivo» que al dato de ser «ciclista de competición»). A partir de lo expuesto, podemos concluir que los distintos modelos de formación de impresiones aquí comentados: rasgos centrales, suma, promedio y media ponderada, se han visto apoyados en nume­ rosos estudios empíricos. Por ello, más que modelos contrapuestos, deben considerarse aproximaciones complementarias, pues, en ocasiones, el proceso seguido para la formación de impresiones es el pro­ puesto por un modelo, y en otras ocasiones, es otro el modelo más idóneo. 2.3.  El impacto de las impresiones: utilización, defensa y cambio de las impresiones

Impresiones y juicios Una vez que se ha desarrollado una impresión, ésta se convierte en la base de los juicios y conduc­ tas. ¿Cómo elaboramos juicios sobre los demás basándonos en nuestras impresiones sobre ellos? Existen dos procesos, el denominado procesamiento superficial y el procesamiento sistemático. El pro­ cesamiento superficial ocurre cuando elaboramos juicios basándonos en una sola característica acce­ sible o destacada y exige poco esfuerzo cognitivo. Si, por ejemplo, se elige a un/a compañero/a de piso en función únicamente de su atractivo físico, estaríamos realizando un procesamiento superficial. Por lo general, cuando la gente procesa de forma superficial se basa en juicios e inferencias pasadas sobre un individuo, más que en la evidencia subya­ cente que condujo por primera vez a esos juicios (Carlston y Skowronski, 1986). Las personas tam­ bién prefieren basar sus juicios sobre los demás en lo que saben acerca de la persona en particular, y no sobre otra información potencialmente relevante. Por su parte, el procesamiento sistemático consis­ te en prestar una consideración minuciosa y esforza­ da a una amplia variedad de información relevante para establecer un juicio. Este tipo de procesamiento © Ediciones Pirámide

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se da cuando las decisiones y la exactitud de las mis­ mas son extremadamente importantes para nosotros. Siguiendo con el ejemplo anterior, llevaríamos a cabo un procesamiento sistemático si consideráramos la compatibilidad de su estilo de vida con el nuestro, la similitud de los valores, su capacidad financiera, etc. Defensa de las impresiones Las impresiones tienden a resistirse al cambio, en parte, porque una impresión inicial puede alterar la interpretación de la información posterior. Como consecuencia, las impresiones pueden sobrevivir incluso al descrédito de la información sobre la que se basaban. Las impresiones dan forma a la interac­ ción que se despliega con la otra persona, así como a los juicios (Smith y Mackie, 1997). Una cuestión importante aquí es el hecho de que, a menudo, las impresiones conducen a las personas a buscar información coherente con lo que pensa­ mos o incluso a producir acciones confirmatorias en los demás, creando la denominada profecía de auto­ rrealización. Este proceso consiste en que las expec­ tativas que una persona tiene acerca de otra se hacen realidad al observar conductas que confirman esas expectativas. Las profecías de autorrealización fun­ cionan en distintos entornos, como el aula. Por ejemplo, en los estudios realizados por Rosenthal y colaboradores se dio a maestros de escuela los nom­ bres de algunos de sus alumnos/as, de los que se esperaba que fueran intelectualmente «brillantes» durante los meses siguientes. Pasados unos meses se demostró que los/as niños/as identificados/as como «brillantes», en pruebas objetivas, mostraron una tendencia a trabajar mejor que sus compañe­ ros/as (Rosenthal y Jacobson, 1968 y Rosenthal, 1985). La razón puede ser que los profesores pres­ taron más atención y asignaron tareas más desa­ fiantes a estos/as alumnos/as. Cambio de impresiones Como resumen Smith y Mackie (1997), a veces, las personas se encuentran con información clara­ mente incoherente con una impresión. Esto pueden intentar explicarlo de dos formas. La primera forma

es integrar esta información incoherente, lo cual exige un alto esfuerzo cognitivo al sujeto. Es pro­ bable que las personas realicen este esfuerzo cogni­ tivo, pero sólo si la persona no está agobiada por falta de tiempo y si la información no es muy com­ pleja (no afecta a mucha gente y no tiene que ver con muchos rasgos). Sin embargo, aun cuando se realice un esfuerzo por efectuar la integración, en muchas ocasiones, las impresiones sobre los demás no siempre cambian. En su lugar, el procesamiento puede dirigirse a explicar la incoherencia. Si las conductas inespera­ das pueden ser atribuibles a factores coyunturales, la impresión se puede mantener intacta. De hecho, tal y como se verá en un apartado posterior, habitual­ mente la gente supone que las características perso­ nales de los demás son estables y duraderas. 2.4.  L  a percepción de la personalidad. Teorías implícitas

Las investigaciones de Asch también desperta­ ron interés sobre cómo inferimos unos rasgos a par­ tir de otros. Esto es, las personas no sólo utilizamos la información que recibimos, sintetizándola, sino que intentamos ir más allá de la información dispo­ nible realizando inferencias. ¿Cómo realizamos estas inferencias? — Definición de teorías implícitas de la personalidad Las teorías implícitas de la personalidad son las creencias acerca de qué rasgos o características de las personas suelen aparecer unidas, es decir, ocu­ rren conjuntamente. Con frecuencia, cuando sabe­ mos que una persona es jovial, solemos inferir que será extravertido y desinteresado. Son teorías por­ que las creencias sobre asociaciones entre rasgos presentan cierto grado de consistencia interna. Son implícitas porque las teorías no suelen estar formu­ ladas en términos formales, sino que con frecuencia son inconscientes. Una consecuencia de esta carac­ terística es que la persona no comprueba su veraci­ dad o falsedad. Lo que ocurre es que la persona tien­

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70 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de a fijarse en los datos de la realidad que confir­­‑ man estas teorías más que en los datos que las niegan. Son teorías de la personalidad porque su contenido lo constituyen formalmente atributos personales o rasgos de personalidad. Una de las principales razones de ser de las teo­ rías implícitas de la personalidad es la necesidad de las personas de estructurar, dotando de orden y sig­ nificado nuestras percepciones de la realidad, y de hacer esto de la forma más sencilla posible. En la vida cotidiana no podemos ser investigadores neu­ trales y meticulosos, que sometemos a prueba cual­ quier hipótesis en relación con el interlocutor, sino que más bien, con frecuencia debemos actuar rápi­ damente utilizando nuestras ideas preconcebidas (Moya, 1994). —  Asociaciones entre rasgos Ahora cabe preguntarse, ¿sobre qué se basan estas asociaciones entre rasgos? A partir de las investigaciones de Osgood y colaboradores (1957), se ha visto que la dimensión o criterio que las per­ sonas utilizamos con mayor frecuencia para asociar rasgos es la dimensión evaluativa (positiva o nega­ tiva). También hay otras características de los ras­ gos, como su contenido descriptivo, que a veces influyen en las asociaciones que las personas esta­ blecemos. Investigaciones más recientes (Pedabody, 1970) demuestran que cuando las personas hacemos jui­ cios sobre la personalidad de los demás, lo hacemos sin pensar en personas concretas y nos guiamos más por el contenido descriptivo de los rasgos que por el tono evaluativo que conllevan, especialmente cuando las relaciones descriptivas son fuertes y las evaluativas son débiles. 2.5.  F  actores que influyen en la percepción de personas

La investigación sobre percepción social tam­ bién se ha centrado en el análisis de los factores que intervienen en dicha percepción. Siguiendo a Moya (1994), estos factores se pueden dividir en tres cate­

gorías, según tengan que ver con el perceptor, la persona percibida y el contenido de la percepción. —  Factores asociados al perceptor Las metas del perceptor están implicadas en el proceso de percepción de personas. De hecho, las metas de quien percibe no sólo influyen en cómo se procesa la información recibida, sino también en el tipo de información que se busca. Las expectativas del perceptor, bien sea en forma de estereotipos o sobre la base del conocimiento previo que se posee sobre la persona percibida, también intervienen en el proceso perceptivo. Otro factor es la familiaridad, que hace que la impresión formada sea más compleja y exacta que cuando la persona estímulo es casi desconocida. El valor del estímulo también interviene en el proceso perceptivo, tal y como vimos en un ejemplo anterior sobre la percepción del tamaño de monedas. Otro factor es el significado emotivo del estímulo. Por ejemplo, cuando una persona está deseosa de hacer amigos es más fácil que detecte en los demás indi­ cios que hablen de su predisposición para hacer amistades. Por último, la experiencia del perceptor influye positivamente en la percepción, ya que con­ duce a realizar percepciones más acertadas. —  Factores asociados a la persona percibida Habitualmente la persona percibida intenta regu­ lar y controlar, conscientemente o no, la informa­ ción que presenta al perceptor, especialmente la información referente a uno mismo. A esto se le ha denominado manejo de la impresión. Puesto que los demás se están formando impresiones de nosotros continuamente, es importante influir sobre esa impresión en la dirección deseada y de ese modo influir sobre la conducta de los demás (Schelenker, 1980). Para el manejo de la impresión las personas utilizamos distintas estrategias. Una estrategia habitual es el congraciamiento, que consiste en intentar aparecer de una manera atractiva, en sentido amplio, ante los demás. También podemos intentar influir sobre la otra persona amenazando o creando temor (intimidación). Tampoco es extraño © Ediciones Pirámide

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mostrar las propias habilidades y capacidades ocul­ tando los defectos (autopromoción). Una última estrategia para manejar impresiones es la autoinca­ pacidad, que consiste en incrementar la probabili­ dad de que un posible fracaso futuro sea atribuido a factores externos y un posible éxito a factores internos. — Factores relativos al contenido de la percepción Por último, existen algunas características del contenido de la percepción de personas que influyen en la importancia que se le da a dicho contenido y que influyen en el proceso general de formación de impresiones. Aquí podemos hablar de los efectos de orden, el tono evaluativo de los elementos informa­ tivos, la información única y redundante y el carác­ ter ambiguo de la información. ¿Influye el orden en que se presenta la informa­ ción a la hora de formarnos una impresión sobre la otra persona? Las investigaciones llevadas a cabo por Asch (1946) pusieron de manifiesto el denomi­ nado efecto de primacía: lo primero que conocemos de una persona es lo que más influye en la impresión que nos formamos de esa persona. Según el planteamiento de Asch, los primeros elementos establecen una dirección que ejerce un efecto continuo sobre los posteriores; parece que los elementos no se interpre­ tan de forma aislada, sino que cada nuevo adjetivo se interpreta a la luz de los adjetivos ya recibidos. Sin embargo, las investigaciones también seña­ lan que, en muchas ocasiones, la información que se presenta en último lugar es la determinante a la hora de formarnos una impresión sobre la otra persona (efecto de «recencia»). Este efecto se da cuando la información reciente es más fácil de recordar o más viva que la primera información, o también cuando se advierte previamente a los sujetos que presten atención a toda la información que es presentada y se les pide al final que justifiquen sus impresiones (Tetlock, 1983). También el tono evaluativo de los elementos informativos influye en el proceso perceptivo. Se ha visto que cuando la información que conocemos sobre una persona contiene elementos positivos y

negativos, estos últimos tienen una mayor impor­ tancia en la impresión formada (Anderson, 1965). Una posible explicación a este fenómeno reside en el hecho de que la información negativa tiene un mayor valor informativo para nosotros que la infor­ mación positiva. Como las personas nos esforzamos por ofrecer una imagen positiva de nosotros mis­ mos, la información positiva que suministramos dice poco acerca de nosotros como personas únicas y peculiares. También se ha visto que la información única o peculiar tiene un impacto más positivo sobre la impresión resultante que la información redun­ dante, y que un rasgo claro y preciso tiene más importancia en el proceso de percepción que un rasgo ambiguo. Por último, también hay que hablar del propio contenido de la información, por ejemplo, la infor­ mación sobre la apariencia física, la conducta, los rasgos de personalidad y las actitudes que inferimos en la persona percibida. La importancia de cada uno de estos diferentes tipos de contenidos depende en gran medida del contexto, los objetivos del percep­ tor y la propia característica. Hasta aquí hemos expuesto cómo las personas nos formamos impresiones de los demás y qué aspectos pueden influir en esta percepción. No obs­ tante, el proceso de inferencia social continúa y, además, intentamos explicar por qué las personas se comportan de la manera en que lo hacen, es decir, atribuimos causas a sus comportamientos, aspecto que se trata a continuación. 3.  La atribución causal

Los estudiantes dicen cuando han tenido éxito en los exámenes que es por mérito propio, y en cambio, cuando fracasan indican que ha sido por causa del profesor. En nuestra vida cotidiana tendemos a hacer atribuciones causales de nuestras conductas: atribu­ ciones internas cuando tenemos éxito y atribuciones externas cuando fracasamos. En este apartado repa­ saremos los principales conceptos de la psicología social acerca del fenómeno de la atribución. La expresión atribuir puede ser empleada con sig­ nificados diferentes, tales como conferir, otorgar, asig­

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72 / Procesos psicosociales en los contextos educativos nar, destinar, acusar, etc. Sin embargo, el significado concreto que cabe darle al término en la psicología social es básicamente dar una explicación, es decir, asignar una causa o razón a los propios comporta­ mientos o a los de los demás. De manera sintética se puede definir la atribución como la actividad cognitiva que implica dar una explicación causal a un compor­ tamiento observado (Smith y Mackie, 1997). Hacer inferencias sobre las causas de las con­ ductas de las personas es esencial para nuestra per­ cepción de los demás y constituye un paso más en el proceso de cognición social: no solamente perci­ bimos a los demás, sino que buscamos un porqué a su comportamiento. Hacemos nuestras atribuciones causales mientras tratamos de figurarnos cómo es realmente la otra persona. Debido a que la compren­ sión de los demás parece depender de saber por qué se comportan del modo en que lo hacen, las atribu­ ciones causales son un elemento importante para superar las impresiones superficiales y conseguir una comprensión más compleja y profunda de los demás. Las atribuciones causales también nos ayu­ dan a combinar diferentes elementos que observa­ mos en alguien, dentro de una imagen coherente de la totalidad. Pero es importante señalar que la expli­ cación dada no tiene por qué ajustarse a las razones reales que han causado la acción, es decir, podemos equivocarnos con mucha frecuencia. Hewstone (1992) describe tres funciones básicas de la atribución causal: control, autoestima y auto­ presentación. La función de control implica suponer que los sucesos no se desenvuelven de una manera fortuita o aleatoria, sino que opera en ellos la cau­ salidad, y así concluir que el universo se caracteriza por ciertas regularidades (día, noche; primavera, verano, etc.). La función de autoestima se refiere al hecho de que, en general, se realizan ciertas atribu­ ciones con la finalidad de defender la valoración que hacemos de nosotros mismos. Un ejemplo se con­ creta en las atribuciones internas de los éxitos, y externas de los fracasos. Finalmente, y en cuanto a función de autopresentación, puede decirse que el individuo pretende controlar potencialmente la visión que otros tienen de él. Pero cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿cómo se realiza la asignación de las causas a los compor­

tamientos? A esta cuestión intentan responder las teorías que aparecen a continuación. 3.1.  Marco teórico

La teoría de la atribución se desarrolla a media­ dos de los años sesenta y se convirtió en una de las más sobresalientes ya a finales de esta misma déca­ da. A diferencia de otras teorías anteriores, como la disonancia de Festinger, la teoría de la atribución se centra en el tema de las inferencias sociales, que constituyen los procesos a través de los cuales se pone en relación la nueva información con los esquemas ya existentes. El estudio de estos procesos implica indagar en la lógica que caracteriza el pen­ samiento ordinario o intuitivo. Se parte del supuesto de que el sujeto ingenuo, del mismo modo que el científico, construye hipótesis y teorías que le ayu­ dan a entender, predecir y controlar su entorno social. Es decir, este científico ingenuo establece conexiones entre conductas observables y causas no observables. De este modo, la atribución hace refe­ rencia a la conexión entre un suceso y sus causas. Teoría de Heider Las teorías de la atribución fueron iniciadas por Heider (1944; 1958) a partir del estudio de la per­ cepción social, consideradas como un proceso de inferencia por el que formulamos hipótesis sobre otras personas y sobre nosotros mismos. La teoría intenta explicar cómo a partir de las conductas y apariencias externas inferimos intenciones, caracte­ rísticas y motivos internos, y también cómo inter­ pretamos los sucesos que nos rodean. Hewstone y Antaki (1990) indican que la contribución más importante de Heider a la teoría de la atribución ha sido la división de las fuentes potenciales de la acción en dos tipos: las personales (o internas) y las ambientales (o externas). Esto implica que el traba­ jo del perceptor consiste en decidir si una acción dada se debe a algo interno a la persona que la está llevando a cabo (capacidad, esfuerzo, intención) o a algo externo a la persona (dificultad de la tarea, suerte). En el primer caso se trataría de un locus de © Ediciones Pirámide

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control interno, y en el segundo, de un locus de con­ trol externo. El tema de la causalidad interna versus externa interesa a muchos profesionales porque tiene mucho que ver con gran número de problemas: deficiente rendimiento de los niños en la escuela; delincuencia juvenil; casos judiciales y gestión de quejas en orga­ nizaciones de servicios. Así, según se realice una consideración u otra las intervenciones son diferen­ tes. O bien trataremos al individuo (causalidad inter­ na) o, por otro lado, procuraremos intervenir en el ambiente (causalidad externa). ¿Qué relación existe entre la atribución interna y la externa? Heider propuso una relación inversa entre la causalidad personal y la situacional. Cuanto mayor es la percepción de que la persona causa la acción, menor será la percepción de que la causa reside en el ambiente. Y cuanto mayor es la percepción de que el ambiente causa la conducta, menor será la percepción de que la causa reside en la persona. Según esta perspectiva conceptual, las medidas de la atribución personal y situacional deberían estar negativamente correlacionadas: cuan­ to mayor es una, menor es la otra y viceversa. Estas intuiciones de Heider proporcionaron el soporte para las teorías posteriores: la teoría de las inferen­ cias correspondientes (Jones y Davis, 1965; Jones y McGillis, 1976); la teoría de la covariación (Kelley, 1967; 1973).

la atribución interna: el principio de los efectos no comunes, que consiste en el análisis de los efectos de las distintas alternativas disponibles para un actor. Cuanto menor sea el número de estos efectos no comunes, mayor será la confianza con que se harán inferencias acerca de las disposiciones personales. Esta teoría postula, además, que la conducta nor­ mal o esperada nos dice menos de la persona que la conducta inusual. Según Hewstone y Antaki (1990) también son relevantes las creencias del perceptor acerca de lo que harían otras personas en la misma situación (deseabilidad social). Las inferencias correspondientes son más fuertes cuando las conse­ cuencias de la conducta elegida son socialmente indeseables. El modelo también incluye aspectos motivacio­ nales, como la relevancia hedónica y el personalis­ mo. La primera se refiere a los aspectos positivos y negativos de la elección de un actor para el percep­ tor. El personalismo se refiere a si los perceptores consideran que las consecuencias de la acción van dirigidas hacia ellos. En síntesis, se puede indicar que una vez que se ha atribuido la intencionalidad es cuando se puede llevar a efecto la atribución de la inferencia corres­ pondiente. No obstante, Eiser (1983) indica que la teoría de la inferencia correspondiente sólo se puede aplicar a acciones voluntarias e intencionales. —  Teoría de la covariación

—  Teoría de las inferencias correspondientes La teoría de las inferencias correspondientes (Jones y Davis, 1965; Jones y McGillis, 1976), par­ tiendo del modelo de Heider, indica que el proceso de atribución tiene como meta inferir que la conduc­ ta observada y la intención que la produjo corres­ ponden a alguna cualidad estable del sujeto o rasgo de personalidad. Según Jones y Davis, la atribución de la intencionalidad se lleva a cabo a partir de dos condiciones: 1) la percepción de que el actor cono­ cía que el acto iba a tener los efectos observados, y 2) la percepción de que el actor tenía la habilidad o capacidad de producir dichos efectos. Dadas estas condiciones, el perceptor usa otro principio que se convierte en condición principal para

Otra teoría desarrollada ha sido la teoría de la covariación (Kelley, 1967; 1973). Kelley pretende sistematizar las ideas de Heider y generalizarlas a una gran variedad de fenómenos psicosociales, mos­ trando su utilidad en la mayoría de los campos de la psicología social. La teoría de la atribución de Kelley comienza con la pregunta de qué informa­ ción se usa para llegar a una atribución causal. Este autor deduce su teoría de la distinción de Heider del locus causal, ampliando la división bipolar de éste (atribución interna «actor» versus atribución exter­ na «ambiente») en dos tipos de causas ambientales: el estímulo externo al que va dirigida la respuesta y las circunstancias externas que rodean la conducta. De este modo, Kelley pretende ver si una acción

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74 / Procesos psicosociales en los contextos educativos concreta es atribuida a la provocación del estímulo, a las circunstancias o a la disposición del actor. Además, si el perceptor tiene información de múltiples fuentes utilizará el principio de covaria­ ción, que consiste en relacionar a la vez distintas variables y ver cómo se relacionan entre sus valores (Hewstone y Antaki, 1990, p. 124). Kelley basó su modelo en una técnica estadística, el análisis de varianza (ANOVA), que examina cambios de una variable dependiente (el efecto) a la luz de variacio­ nes en las variables independientes (las condiciones). McArthur (1972) sometió a prueba empírica el modelo ANOVA de Kelley y encontró que los suje­ tos a los que proporcionaba diversas pautas de con­ sistencia (se refiere a que el actor por lo general se comporta de esa manera en esa situación), distinti­ vidad (se refiere a que el actor se comporta de mane­ ra diferente en situaciones diferentes) y de consenso (se refiere a que los demás se comportan de manera semejante al actor en la misma situación) hacían atribuciones causales en la forma pronosticada por el principio de covariación. Por ejemplo, al explicar por qué un alumno tiene problemas con su ordena­ dor, se utiliza información acerca de la consistencia (¿por lo general tiene problemas con su ordena­ dor?), la distintividad (¿tiene también problemas con otros ordenadores?) y el consenso (¿otros estu­ diantes también tienen problemas con ese tipo de ordenador?). De acuerdo con este principio se reali­ zará una atribución al estímulo o entidad cuando se dé «alta consistencia», «alta distintividad» y «alto consenso». Se asignará atribución a la persona o actor cuando se encuentre «alta consistencia», «baja distintividad» y «bajo consenso». En estos dos casos, se hace referencia a causas estables; en cam­ bio, cuando se trata de causas inestables, la atribu­ ción se realiza a las circunstancias y, en este caso, la respuesta tendrá «baja consistencia», «bajo consen­ so» y «alta distintividad». Una limitación del modelo de covariación es que requiere observaciones múltiples. Kelley más tarde (1972; 1973) argumentó que los individuos pueden realizar atribuciones a partir de información limita­ da. Esto es posible por la utilización de los esque­ mas causales, los cuales son creencias, preconcep­ ciones o incluso teorías, elaboradas a partir de la

experiencia, acerca de cómo ciertos tipos de causas interactúan para producir cierto tipo de efectos (Hewstone y Antaki, 1990). Uno de los esquemas causales más importantes es el de «causas suficien­ tes múltiples». Según este esquema, cualquiera de entre varias causas (por ejemplo, problemas en el hogar, ambiente escolar empobrecido o ausencia de refuerzo) es suficiente para explicar el mismo efec­ to (suspender un examen). Kelley formuló algunos principios atributivos que acompañan al esquema causal: el primero es el principio de desestimación (asociado a las causas eficientes múltiples) según el cual el papel de una causa dada a la hora de producir el efecto se desestima si están presentes otras causas verosímiles (por ejemplo, el fracaso escolar, si ha ocurrido una desgracia familiar, puede ser atribuido fácilmente a esta causa más que a la falta de esfuer­ zo); el segundo principio es el principio de aumento, de este modo una causa aumenta su fuerza si un efecto tiene lugar en presencia de una causa inhibi­ toria (por ejemplo, el buen rendimiento de un estu­ diante de clase baja se atribuye más a su esfuerzo y capacidad que el del estudiante de clase media). 3.2.  Causalidad y motivación: aportaciones al ámbito educativo

Hasta aquí, lo que hemos venido exponiendo de la atribución indica que es una creencia que alguien tiene acerca de las causas de las cosas y también que esta atribución se refiere a las acciones realizadas por otras personas. Sin embargo, con respecto a las atribuciones de las causas del propio comportamien­ to Weiner (1979; 1986) ha elaborado la teoría atribu­ cional de la motivación, que dada su relevancia en el contexto educativo consideramos conveniente expo­ ner. La teoría de Weiner surge en el intento de incluir la dimensión cognoscitiva en la motivación del logro, que consiste en la atribución causal del éxito y del fracaso. El principal aspecto sobre el que incide la teoría es que las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia educacional influyen más en su motivación que la realidad actual y objetiva. Los individuos difieren en la medida en la que explican el éxito (el logro) o el fracaso conseguido © Ediciones Pirámide

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por ellos mismos o por los otros. Según Rotter (1966), el individuo intenta mantener su autoestima positiva atribuyendo su éxito a causas internas y el fracaso a causas externas. Sin embargo, con poste­ rioridad Weiner propone que no basta con tener en cuenta únicamente las atribuciones a causas internas versus externas, sino que hay que atender a otras dimensiones. Estas dimensiones son, además del locus de control interno versus externo, la estabili­ dad y el control. De este modo, para Weiner cual­ quier causa puede caer en algún punto de estas tres dimensiones. Estas tres dimensiones se combinan para formar ocho combinaciones de causas, las cua­ les aparecen en la tabla 4.1. En la teoría de Weiner las dimensiones realmen­ te importantes para la atribución son las dos prime­ ras y el punto en el que cae la causa del eje interno/ externo influye en la autoestima. Así, atribuir el éxito escolar al propio esfuerzo refuerza la autoes­ tima, pero si el éxito es atribuido a causas externas, como a la ayuda de algún compañero, generará sen­ timientos de gratitud. Por el contrario, cuando el resultado de la ejecución termina en fracaso, si éste es atribuido a factores internos, producirá autoculpa y vergüenza, pero si se atribuye a causas exter­ Tabla 4.1 Ejemplos de causas percibidas del fracaso escolar (Hewstone y Antali, 1990) Dominio motivacional Clasificación dimensiones

Interna-estable-no controlable Interna-estable-controlable Interna-inestable-no controlable Interna-inestable-controlable Externa-estable-no controlable Externa-estable-controlable Externa-inestable-no controlable Externa-inestable-controlable

Rendimiento

Baja capacidad Nunca estudia Enfermo el día del examen No estudió para este examen Exigencias del centro altas El profesor tiene prejuicios Mala suerte Los amigos no le ayudaron

nas, pueden surgir sentimientos de indignación. Por otro lado, el punto donde cae la causa en la dimen­ sión estabilidad/inestabilidad influye en las expec­ tativas relativas al cambio. Por ejemplo, atribuir el fracaso a causas estables implica que las expectati­ vas acerca de ejecuciones futuras serán de fracaso (la falta de capacidad no implica expectativas de mejora en el futuro). Si se atribuyen los resultados a factores inestables (suerte o esfuerzo inmediato) es posible esperar que en el futuro no se repetirá el mismo resultado, ya sea de éxito o de fracaso. Una de las fuentes de evidencia de la teoría de Weiner ha sido la investigación con alumnos en las aulas. Dweck (1975) entrenó a alumnos que no tenían éxito en la escuela a atribuir su fracaso a la falta de esfuerzo (causa inestable, interna, controlable). Este entrenamiento consistía en darles instrucciones directas de cómo debían interpretar las causas de sus fracasos. El procedimiento permitía determinar a Dweck y colaboradores los efectos diferenciales de la atribución de las causas internas estables versus inestables en la conducta. Los resultados parecen indicar que los alumnos respondían al entrenamien­ to y que persistían en las tareas en que con anterio­ ridad habían dejado de esforzarse (Hewstone, 1992). Dweck y sus colaboradores también investiga­ ron los determinantes educacionales de las diferen­ cias sexuales en la atribución. Los resultados empí­ ricos de Dweck y Goetz (1978) concluyeron que las percepciones causales diferentes de los chicos y las chicas son un resultado de la conducta distinta de los profesores hacia ellos. Los profesores propor­ cionan más a menudo a los chicos que a las chicas feedback negativo, considerando los aspectos ina­ decuados de su trabajo intelectual, feedback que enfatiza el esfuerzo en las situaciones de logro y feedback positivo contingente con la calidad inte­ lectual de su trabajo. Este feedback diferencial de los profesores establece las diferencias de la per­ cepción causal del éxito y del fracaso entre los chi­ cos y las chicas (Rodin, 1985, p. 827). Finalmente debemos añadir un aspecto de la teo­ ría de Weiner puesto de manifiesto por Hewstone y Antaki (1990), consistente en que la mencionada teoría da prioridad a la causalidad percibida sobre la causalidad real. Según el modelo, lo importante

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76 / Procesos psicosociales en los contextos educativos no es lo que causó el fracaso de una persona, sino lo que esa persona piensa que lo causó. 3.3.  Sesgos atribucionales

¿Las personas siempre realizamos atribuciones correctas? No siempre. Lo cierto es que con fre­ cuencia se producen sesgos atribucionales. Fiske y Taylor (1991) diferencian entre los conceptos de sesgo y error. El concepto de error haría referencia a una desviación con respecto a una regla normativa e implica la asunción de la existencia de una única respuesta correcta. El sesgo implicaría una distor­ sión no ya circunstancial, sino sistemática. En psi­ cología social se ha confirmado la existencia de distintas distorsiones atribucionales, las cuales pue­ den tener una interpretación individualista (causas cognitivas o motivacionales) así como social (como reflejo del sistema cultural o de referencia del sujeto). En concreto, Snyder (1981) encontró que las personas, cuando tienen que emitir un juicio causal o formarse una imagen de otra persona, tienden a seleccionar preguntas o recabar información que confirmen sus hipótesis previas. Esto es lo que se denomina tendencia confirmatoria. Esta tendencia confirmatoria de las expectativas previas puede rea­ lizarse a través de diferentes estrategias: a) buscan­ do únicamente información relevante para la hipó­ tesis en consideración; b) reuniendo información y sesgando su interpretación de forma que la hipótesis aparezca como cierta; c) preguntando y buscando información que conduzca a pensar que probable­ mente la hipótesis previa es verdadera en mayor medida de lo que realmente es. En segundo lugar, cabe hablar de la tendencia egocéntrica, que se refiere a la tendencia de la per­ sona a sobrevalorar su contribución a un logro res­ pecto a la de los demás (Ross y Fletcher, 1985). En otras palabras, consiste en autoatribuirse más res­ ponsabilidad para resultados producidos conjunta­ mente con otros (Fiske y Taylor, 1991). Además, en tareas de recuerdo los sujetos también tienden a recordar en mayor medida su propia contribución. Existen diferentes explicaciones en este sesgo. La primera haría referencia a la codificación y recupe­

ración selectiva de la información debido a: 1) que el sujeto atiende más a sus propias acciones y pen­ samientos y así dicha información será codificada en mayor medida; 2) la información sobre uno mismo es analizada más detalladamente; 3) por la influencia de las expectativas previas, y 4) por fac­ tores motivacionales como la autoestima. La segun­ da explicación se refiere al mayor acceso a sus pro­ pios pensamientos y estrategias, y la tercera y última, al sesgo de disponibilidad de la información sobre uno mismo que afectaría al juicio y a la atribución. El error fundamental es otra distorsión en la atri­ bución causal y supone la tendencia de los observado­ res a subestimar las influencias situacionales y a sobrestimar la importancia de los factores disposicio­ nales al explicar la conducta ajena. ¿Por qué se da este tipo de error? Se han ofrecido diversas explicaciones. Así, algunos autores apuntan a explicaciones de carác­ ter cultural: desde una concepción protestante se con­ cibe al sujeto como un agente orientado hacia el mundo, es decir, como un agente de transformación de la realidad más que como un sujeto paciente deter­ minado por la sociedad. Esto conduciría a pensar que las personas son responsables de sus propias acciones. Sin embargo, si bien está extendida esta explica­ ción ideológica-cultural del error fundamental, otros autores han planteado explicaciones más cognitivas. Así Trope (citado en Fiske y Taylor, 1991) conside­ ra que los juicios disposicionales son el resultado de un doble proceso. Un primer proceso espontáneo de identificación, en el que se identifican la conducta inmediata realizada por el actor, la situación en la que tiene lugar, y se recaba igualmente información previa sobre el actor. Y un segundo proceso delibe­ rado de inferencia, en que tras la identificación de las fuentes de información en la fase anterior, el sujeto las utiliza para inferir las verdaderas disposi­ ciones del actor al ejecutar su conducta. Cuando se observan factores situacionales facilitadores de la conducta observada, se reduce la tendencia a reali­ zar explicaciones disposicionales (en otras palabras, se reduce el error fundamental). Por último, habría que hacer referencia al falso consenso, que consiste en la tendencia de los sujetos a sobrestimar la medida en que sus expectativas y juicios son compartidos por otras personas. Según © Ediciones Pirámide

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Ross (1981), el falso consenso se explicaría por el hecho de que en la vida cotidiana tendemos a inte­ ractuar con personas con elecciones y puntos de vista similares a los nuestros, por lo que dicha evi­ dencia de consenso se generaliza al resto de la población. Por otra parte, factores no motivaciona­ les que pueden tener un papel en este sesgo serían: factores de exposición selectiva y factores asocia­ dos a la resolución de la ambigüedad situacional. Los contextos que estimularían este tipo de sesgo serían: contextos intergrupales, este sesgo sería más acusado en las minorías; las situaciones amenazan­ tes incrementan el falso consenso, este sesgo se incrementaría ante temas relevantes para la persona; finalmente, el falso consenso es más acusado cuan­ do se percibe que la conducta se debió en gran medida a factores situacionales, reduciéndose cuan­ do se percibe, por el contrario, que la conducta estu­ vo sujeta a factores disposicionales. 4.  Conclusión

En este capítulo se han planteado aquellos aspec­ tos de la percepción social relativa a la percepción de personas, desde la denominada psicología «inge­

nua», incluyendo cuestiones como qué cualidades percibimos de otras personas, qué dirige nuestras primeras impresiones, cómo explicamos la conduc­ ta de los demás o si son o no correctas nuestras per­ cepciones. Sin embargo, si bien la percepción social cons­ tituye un proceso de inferencia social en el que for­ mulamos hipótesis sobre los demás (y también sobre nosotros mismos), la atribución se refiere a la cone­ xión que se establece entre el suceso y sus causas, lo cual nos permite comprender y reaccionar a nues­ tro entorno. No hacer atribuciones es imposible, por­ que es una función adaptativa. En este capítulo se ha considerado que las teo­ rías de la atribución muestran cómo a partir de las conductas y apariencias externas inferimos inten­ ciones, motivos y características internas y cómo interpretamos los sucesos que nos rodean. Las teorías atribucionales explican cómo se realiza la atribución, y en concreto la teoría de Weiner des­ taca por sus implicaciones en la explicación del éxito y el fracaso académico. Todas estas cues­ tiones son de especial interés dentro de la psico­ logía social y el educador debe conocerlas para poder entender y enfocar adecuadamente su tarea educativa.

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Las actitudes en las relaciones interpersonales manuel marín sánchez

1.  introducción

Para la psicología social las actitudes han constituido y constituyen uno de los focos centrales del estudio del comportamiento social. El profesor Jiménez Burillo (1981) en su obra Psicología Social refiere el trabajo de 1956 de Newcomb, en el que estima en más de 9.400 artículos y 2.700 libros los publicados sobre el tema de las actitudes. En las últimas revisiones de Stahlberg y Frey (1990) y de Olson y Zanna (1993) se constata una tendencia similar en su estudio, sin que mengüe su importancia dentro del campo de esta disciplina. Si el tema adquiere esta importancia en la psicología social, ¿qué no ha de suponer para el estudio de los procesos psicosociales en los contextos educativos? El concepto de actitud es un constructo teórico que define la relación entre sujeto y objeto para poder explicar las diferencias conductuales entre las personas. Su análisis y comprensión facilitan el entendimiento de la formación de la personalidad y de los comportamientos sociales del individuo; por ello, en educación es el alma motriz del análisis de la relación entre educador y educando, y de los alumnos entre sí. No se concibe la formación de un educador-docente sin el estudio de este tema, tanto es así que otras disciplinas que participan en la formación del docente incluyen en sus programas referencias al tema estrella de la psicología social como es el de las Actitudes. Éste es el motivo por el cual interesa a todo estudioso de las relaciones sociales en contextos educativos conocer aspectos-

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referidos a la definición del concepto, las funciones de las actitudes, su formación, desarrollo y cómo cambian o se mantienen, esto es, el estudio de los estereotipos. 2.  FUNDAMENTOS DEFINITORIOS DEL CONCEPTO

El concepto procede del inglés (attitude), empleado por filósofos y antropólogos, y se introduce en la psicología social por primera vez a partir de un estudio realizado en 1918 por Thomas y Znaniecki sobre diferencias en el comportamiento de campesinos polacos en su país de origen y en los Estados Unidos de Norteamérica. A partir de entonces son muchas las definiciones que se han formulado sobre el término, que difieren, en líneas generales, en su concepción mentalista o conductista de la actitud. La primera orientación la considera como una disposición mental que dirige la acción del individuo hacia el objeto de la actitud (Allport, 1935; Kretch, Crutchfield y Ballachey, 1965). La visión conductista (Osgood, 1957; Fishbein, 1966) estima que la actitud constituye una respuesta hacia un objeto determinado. No obstante, la delimitación del concepto se centra en especificar la estructura de las actitudes como forma de delimitar si implican o no, necesariamente, una conducta manifiesta. Alrededor de esta tarea se pueden citar dos escuelas de pensamiento: la del Componente Único o Unidimensional y la del Componente Múltiple o Multidimensional.

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80 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 2.1.  Modelo Unidimensional

Los partidarios de una sola dimensión, Componente Único, mantienen que la actitud es la tendencia a evaluar un objeto o situación en términos positivos o negativos. Entre las definiciones más destacadas dentro de esta tendencia se encuentran las de Thurstone (1946), quien la plantea como la intensidad del afecto positivo o negativo hacia un objeto psicológico; entendiendo por objeto psicológico cualquier símbolo, persona, situación o idea sobre el que un individuo difiere, respecto de otro, con relación al afecto positivo o negativo. En este sentido también lo definen Katz y Stotlann (1959), quienes la entienden como la tendencia a evaluar un objeto o símbolo de una forma determinada. Bem (1959) le da el sentido de afinidades o aversiones de las personas hacia determinados objetos, situaciones u otras personas. El concepto de valor es utilizado para expresar la relación entre los sentimientos de una persona y sus categorías cognoscitivas particulares; es en parte cognoscitivo y en parte afectivo. Todo lo que una persona evita, rehúye o desecha, se supone que tiene para ella un valor negativo y viene determinado por los sentimientos que le suscita o por la información que tiene de ello. Si valoramos los productos orgánicos por encima de los inorgánicos, para el abono de los huertos, lo hacemos por la información recibida de los beneficios o perjuicios que unos y otros tienen para la salud del hombre. La mayoría de los valores están condicionados por la experiencia; los más importantes son internalizados de tal forma que no necesitan justificación o reforzamiento. El concepto de valor no se define por el grado en que están internalizados, o por su ligazón con impulsos primarios; existe cuando se da una emoción que implique adhesiones o rechazos respecto de una cognición, y puede constituir, desde este punto de vista, una actitud en sí. Según esta concepción, la actitud posee una sola dimensión: la evaluativa; la cual no significa necesariamente manifestación conductual alguna. Por ello, esta perspectiva distingue la actitud de la creencia y de la intención conductual. Bajo este prisma se pueden encuadrar la concepción de Osgood y

Tannenbaun (1955), quienes consideran a la actitud, esencialmente, como el significado evaluativo de un concepto en contraposición a otros significados que pueda tener. Se identifica sólo con referencia a su dirección e intensidad valorativa respecto a las creencias que la sostienen. En este sentido, dos personas pueden tener la misma actitud negativa hacia los inmigrantes y su integración, aunque una pueda creer que son flojos y delincuentes, mientras la otra pueda creer que son decididos, trabajadores y honrados, sin que ninguna de las dos sea partidaria de abrirles la frontera y permitirles su inclusión en nuestra sociedad. Desde esta perspectiva, es necesario distinguir entre el término creencia y el de actitud. El primero se refiere a las opiniones mantenidas acerca del objeto de la actitud, es decir, a la información, conocimientos o pensamientos que alguien tiene sobre un objeto. Supongamos que le preguntamos a una persona acerca de sus preferencias o gustos por las aves, y en concreto por los córvidos; las podrá describir con atributos definitorios, por ejemplo: los cuervos son pájaros negros; aunque también lo puede hacer con atributos asociados a él, como: los cuervos son pájaros de mal agüero. Ambas, dentro de un grupo social determinado, definen al cuervo, empero, la diferencia estriba en que, en la primera descripción, la característica descriptora del objeto de la actitud es inherente a él, se convierte en un atributo definitorio en sí; mientras que en la segunda, el atributo empleado está asociado al objeto de la actitud, es algo que la persona o grupo social al que pertenece le atribuye al objeto y no todos lo pueden ver o apreciar de igual forma, como lo puede ser por el color de su plumaje. La creencia expresa la relación entre dos categorías cognoscitivas cuando ninguna define a la otra, constituyendo pensamientos que se asocian al objeto y pueden o no ser expresadas verbalmente. Las intenciones conductuales se refieren a la predisposición que tiene la persona para ejecutar una acción determinada respecto al objeto de la actitud. Esta predisposición conductual no necesariamente ha de ser manifestada o ejecutada. La escuela del componente múltiple encuadra a aquellos autores que consideran la actitud una ten© Ediciones Pirámide

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dencia a responder ante determinados eventos o situaciones. En este sentido lo apunta Allport (1968) al afirmar que la actitud constituye un estado neuropsíquico que predispone a la actividad mental o psíquica. Newcomb (1950) hace hincapié en la distinción entre actitud y motivo; define aquélla como «el estado de disposición para el despertar de motivos» (p. 148) y supone la evaluación a favor o en contra de algo, lo cual predispone al individuo a eje­ cutar, percibir, pensar o sentir en relación con ello. Kretch (1965) la considera una estructura de conocimientos, sentimientos y tendencias reactivas, relacionados entre sí, que llevan a un individuo a comportarse de una forma determinada ante un objeto o situación. Proshansky (1973) considera la actitud como «una tendencia compleja de la persona que consiste en reacciones de un modo uniforme, favorable o desfavorable, ante los objetos sociales de su medio ambiente» (p. 127). La actitud, por tanto, se deduce del comportamiento de los que la poseen, basándose en la forma en que lo manifiestan. 2.2.  Modelo Multidimensional

Para los partidarios del componente múltiple de la actitud, el carácter valorativo de ésta, con ser importante, no es suficiente para delimitar la índole de la actitud. Tan sólo por saber si una persona está a favor o en contra de algo no podemos conocer su verdadera actitud hacia el objeto valorado, pues puede estar situada muy cerca o muy distante de él. Las valoraciones están formadas por la naturaleza de los criterios y sentimientos del individuo y de las disposiciones respecto del objeto de la actitud. Por tanto, las actitudes son tendencias psicológicas estructuradas, compuestas por elementos cognitivos, afectivos y del comportamiento. Para los seguidores de esta escuela, las actitudes poseen tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conductual o reactivo. El componente cognitivo lo forman las percepciones que la persona posee del objeto y los criterios que tiene sobre él. El objeto de la actitud no ha de ser necesariamente una persona o grupo social, puede ser una idea o un concepto, se pueden tener ideas particulares o criterios sobre la

libertad, la democracia o el fascismo. Los conocimientos que se tienen acerca de estos objetos siempre implican juicios de valor sobre ellos, es decir, valoraciones positivas o negativas. El componente afectivo se define por los sentimientos que una persona tiene en relación con el objeto de la actitud. Aunque dos personas tengan actitudes favorables hacia un objeto o situación, sus sentimientos personales en relación con él pueden ser totalmente distintos. A una le pueden gustar mucho los caballos por ser animales de alto valor estético, pero siente pavor cuando está cerca de algún ejemplar, y ese miedo se puede incrementar cuanto más brioso y enérgico es el animal, a la vez que más bello le resulta. Mientras para otra persona, la atracción y el sentimiento positivo aumenta conforme la noble bestia se le muestra con más potencia, inquietud y fuerza en sus movimientos. El componente reactivo o comportamental define la tendencia a reaccionar ante el objeto de un modo determinado. Ligado a este componente se encuentran los criterios activos de los elementos cognoscitivos; estos criterios son los que utiliza una persona para adoptar un comportamiento más o menos distante o rígido frente al objeto de la actitud. Así pues, una persona puede estar en contra de grupos étnicos no pertenecientes a su grupo social, pero su oposición a ellos puede llevarle a adoptar comportamientos encaminados sólo a que no voten en los comicios sociales, pero sí a permitirles vivir en la comunidad, o a que ni siquiera puedan permanecer en ella y esgrimir conductas encaminadas a expulsarlos de la vida social. Encuadrados dentro de estas tendencias se pueden citar modelos específicos sobre el concepto de actitud, como los de afecto-cognición de Rosenberg o el de expectativa-valor de Fishbein y Ajzen. Para Rosenberg la actitud es la resultante de la vinculación de ciertos valores con ciertas cogniciones. La actitud hacia un objeto se ha de considerar como función de la probabilidad de que el objeto conduzca a consecuencias buenas o malas y de la intensidad de la emoción esperada por tales consecuencias. De esa forma podemos decir que una persona tiene una actitud hacia un objeto concreto porque éste le puede facilitar la consecución o no de determinados valores.

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82 / Procesos psicosociales en los contextos educativos El modelo de expectativa-valor de Fishbein y Ajzen pone en relación los tres componentes de la actitud —afectivo, cognitivo y conductual— con los conceptos de creencias, intención comportamental y actitudes. El modelo intenta explicar cómo una persona procesa la información en torno a una actitud. Afirman que la intensidad de una actitud viene determinada por la probabilidad subjetiva de que el objeto posea las características que se le atribuyen y la importancia que las mismas tienen para el sujeto. Al considerar la actitud una respuesta valorativa se puede medir la valoración de la persona, es decir, su creencia, estableciendo la apreciación que tiene el sujeto de que el objeto de la actitud posea las características que él le atribuye. Así pues, entre dos alumnos de secundaria pueden existir diferencias en la creencia que cada uno tiene de la «utilidad de la física para resolver problemas de la vida cotidiana». Mientras uno puede evaluar esa creencia en seis puntos sobre diez, el otro lo establece en nueve puntos sobre diez. Si bien los dos creen que la física vale para resolver los problemas de la vida cotidiana, la intensidad de la creencia del segundo tiene más fuerza que la del primero y nos vale para distinguir la actitud de ambos respecto a la materia en cuestión. En caso de que no se pueda medir la fuerza de la creencia, cabría hacer distinción en la importancia de la característica que se le asocia a la física, es decir, la importancia de la actitud. En este caso, para el primer alumno es de capital importancia «resolver los problemas en su vida cotidiana», a ello le concede una puntuación de nueve sobre diez; mientras que para el segundo esa cuestión apenas si tiene importancia y la puntúa con uno sobre diez. La intensidad de la actitud hacia la física vendría dada por la combinación de la fuerza de la creencia atribuida a la materia y por la importancia subjetiva que esa creencia tiene. Para el primero se establecería en 6/10 × 9/10 = 0,54; en cambio, el segundo obtendría una intensidad de 9/10 × 1/10 = 0,09. Otro aspecto que distinguen Fishbein y Ajzen es la intención conductual. Una persona puede creer algo acerca del objeto de la actitud, pero no tiene intención de manifestar conducta alguna respecto de él. La intención conductual está en función de la

evaluación positiva o negativa de expresar la conducta y por las normas subjetivas, es decir, por el juicio que la persona posee sobre la probabilidad de que otros esperen de él que muestre la conducta concreta. A su vez este componente de norma subjetiva viene determinado por dos factores: por las creencias normativas, es decir, por lo que otros esperan que haga la persona, y por la motivación para acomodarse a esas expectativas. Pratkanis y Greenwald (1989) (en Olson y Zanna, 1993) postulan el modelo sociocognitivo de las actitudes, considerándolas como representaciones cognitivas de evaluaciones que cumplen el papel de relacionar a la persona con el mundo social donde vive. Según este modelo, la actitud se representa en la memoria mediante una etiqueta del objeto, un índice de evaluación y una estructura de conocimiento que le sirve de soporte. A partir de los principios de cognición social, el modelo analiza la forma en que las actitudes facilitan estrategias para la resolución de problemas, cómo organiza la memoria para ubicar situaciones concretas y la forma en que favorece y mantiene la autoestima. Hemos visto la existencia de tendencias psicológicas en el estudio de las actitudes y modelos con­ cretos que permiten establecer su estructura; expondremos ahora algunas definiciones globales sobre el concepto. Dentro de los numerosos análisis del tema se han propuesto otras tantas definiciones, que intentan aglutinar las características más sobresalientes de tendencias y modelos. En este sentido, Lamberth (1980, p. 287) propone una definición de actitud afirmando que es «una respuesta evaluativa, relativa­ mente estable, en relación a un objeto que tiene componentes y consecuencias cognitivas, afectivas y probablemente comportamentales». Por su parte el pro­ fesor Jiménez Burillo (1981, p. 11), después de anali­ zar varias definiciones, las describe como «... una predisposición a actuar, aprendida, dirigida hacia un objeto, persona o situación, y que incluye dimensiones cognitivas, afectivas o evaluativas y, eventualmente, propiamente conductuales. Todo ello organizado no caóticamente sino de forma estructurada, sistemática, esto es, con elementos relacionados entre sí, de forma tal que el cambio en uno de ellos influ­ ye en los demás». Olson y Zann (1993) resumen las © Ediciones Pirámide

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principales aportaciones de las teorías sobre la acti­ tud y la definen proponiendo sus características más sobresalientes tales como: primero, el aspecto central de la actitud es la evaluación; segundo, las actitudes se pueden representar en la memoria, y tercero, tie­ nen antecedentes y consecuentes tanto afectivos como cognitivos y conductuales. 3.  CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTITUDES

Como hemos visto al tratar del modelo de expectativa-valor, basándonos en los tres componentes de la actitud, las actitudes compartidas por dos personas hacia un mismo objeto, aunque sean parecidas, pueden variar notablemente entre sí. Dos alumnos pueden tener una actitud positiva hacia la enseñanza de la educación física, o hacia los métodos de un profesor en un deporte determinado, pero pueden encontrarse notables diferencias entre ambos; las actitudes difieren entre sí en función de su estructura, es decir, de la naturaleza de sus elementos cognitivos, afectivos o conductuales. En este sentido, Krech (1950) hace distinción entre las características de los componentes y las de consistencia del sis­ tema de actitudes. Referente a las características de los componentes, cada uno de ellos puede variar en función de su valencia y de su multiplicidad. La valencia especifica la cantidad de positividad o negatividad de una actitud concreta o, lo que es igual, el grado de afecto que despierta el objeto de la actitud, la posición más o menos favorable que se encuentra en el componente cognitivo, esto es, lo decidido o no que esté un sujeto a desplegar esa actitud. Por ejemplo, en los alumnos citados por su actitud favorable a la educación física, nos podríamos encontrar en ambos una actitud positiva a la inclusión en el desarrollo educativo del niño, en una edad determinada, del bárbaramente llamado volleyball o «volibol» (que es, ni más ni menos, el balonvolea —de toda la vida— consistente en volear —golpear una cosa en el aire—, en este caso un balón). Pues bien, ambos alumnos creen que los movimientos que el niño ha de realizar para golpear el balón en el aire favorecen la coordinación motriz,

manual y visomanual; asienten en que al ser un juego de equipo se desarrollan actitudes de cooperación y competencia. Es, por consiguiente, un medio adecuado para educar en la superación de frustraciones —componente cognitivo—; igualmente consideran que puede aportar sentimientos muy positivos al educando por transferencia de sus propias experiencias —componente afectivo—; y por último, creen que es fácil provocar la conducta participativa en la actividad física porque viene muy ayudada por las conductas de los otros compañeros —componente conductual—. Sin embargo, el primer alumno, por los conocimientos que posee sobre psicología social, fisiología y psicología del desarrollo, estima que los movimientos necesarios para la práctica de esta actividad son demasiado complejos y exigen una base del desarrollo muscular no alcanzada aún en la edad que se propone, por ello es partidario de indagar y utilizar, con preferencia, otra actividad antes que ésta. El segundo alumno, con un componente cognitivo menos intenso que el de su compañero, no se plantea estas cuestiones y opina que se ha de empezar por la práctica de este juego. De igual modo, podrían argumentar el hecho de que, al encontrar dificultad en la realización de movimientos complejos, algunos niños inhibirían su componente reactivo hacia el juego. Estas diferencias en el componente cognitivo, afectivo y conductual sirven de base para que los dos alumnos estén, el segundo, muy a favor de la práctica educativa de esta actividad, y el primero, sin desecharla, se sitúe cuantitativamente menos partidario del balonvolea. Podemos, por tanto, establecer diferencias entre las dos actitudes positivas de los alumnos ante el ejercicio físico y del deporte en cuestión. La multiplicidad se refiere a la variedad o número de conocimientos que integran un sistema cognoscitivo. En el caso de los componentes de las actitudes se trata de la cantidad y diversidad de elementos sobre los que se basa cada uno de ellos. Atendiendo al ejemplo anterior, podemos ver que el componente cognitivo del primer alumno está sustentado por conocimientos de psicología social, fisiología, psicología del desarrollo y por los de educación física; mientras que el del segundo sólo se basa en los conceptos de educación física.

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84 / Procesos psicosociales en los contextos educativos La consistencia dentro del sistema de la actitud se refiere al grado en que los componentes de una actitud están relacionados entre sí, esto es, al grado de la correlación que vincula entre sí a los tres componentes atendiendo a su valencia y su multiplicidad. En el ejemplo que nos ocupa, se trataría de ver la correlación existente entre la medida del componente cognitivo, basada en su valencia y multiplicidad, con la deducida del componente afectivo, es decir, grado de satisfacción en el ejercicio de la actividad, y con la del conductual —más o menos disposición a practicarla. 4.  DIFERENCIAS ENTRE ACTITUD, VALOR, MOTIVO Y CONDUCTA

Aunque al delimitar el concepto de actitud nos hemos referido a algunas diferencias existentes entre este y otros conceptos afines, referiremos en este apartado las líneas básicas diferenciales con tales términos. 4.1.  Actitudes y valores

Las actitudes tienden a agruparse unas con otras y a estar mutuamente relacionadas en términos de una abstracción que se refiera a una clase más general de acontecimientos. Así, una persona puede tener una actitud concreta hacia la libertad de expresión, hacia las relaciones entre colectivos sociales o hacia el reparto de la propiedad. Estas actitudes concretas se relacionan entre sí para constituir un conjunto organizado de actitudes, influenciables mutuamente, y pueden reflejar la existencia de un valor subyacente o, lo que es igual, un concepto generalizado de lo que es bueno o malo en el sistema social. Cuando estos valores y actitudes se interrelacionan mutuamente se pueden describir como un sistema de valores políticos en la persona. La persona que posea un determinado valor político-social deseará que la sociedad se organice de una forma concreta. Los valores se convierten por tanto en estándares evaluativos de orden superior que se refieren a los significados o a las acciones

deseadas. Constituyen determinantes potenciales de las actitudes, de cómo han de expresarse éstas o hacia dónde se deben dirigir. Por tanto, el valor va más allá de las situaciones concretas a las que va dirigida la actitud; tiene un significado normativo, cuyo origen puede ser subjetivo —afectivo o emocional—, social —sigue las pautas culturales del grupo— o ir más allá de ambos —fundamentado en proyectos o ideales de vida, o pautas morales—. De aquí se desprende que el valor se basa en una creencia particular, mientras que la actitud la forman un conjunto de creencias en torno a un objeto o situación. 4.2.  Actitudes y motivos

Tanto las actitudes como los motivos son deducidos por medio de la conducta que observamos en las personas, aunque para deducir una actitud necesitemos más de dos unidades de motivación que obliguen a la persona a explicitar conductas separadas en el tiempo. Un motivo, por su parte, sólo necesita de la expresión de una conducta concreta para poderlo deducir. Entre motivo y actitud podemos encontrar una similitud y algunas diferencias. Son semejantes en cuanto se refieren a la dirección de la conducta, no a la conducta en sí misma. Son diferentes respecto a la tendencia de la conducta y a su orientación. En efecto, la motivación se entiende como la orientación del organismo hacia un objeto discriminado en el medio ambiente, cuando desaparece el objeto desaparece la conducta suscitada; ésta se dirige hacia el objeto con un fin muy concreto, mientras que la actitud supone una organización interna que permite al sujeto mantener la conducta aunque el objeto no esté presente. La presencia de un motivo hace a una persona dirigir su conducta hacia un objeto, lo mismo que alguien con una actitud favorable hacia el mismo guiará su conducta hacia él, sin embargo, cuando el objeto desaparece se acaba la conducta motivada, mientras que la actitud propicia en el sujeto permanece. Las diferencias se pueden encontrar en varios aspectos: primero, el motivo se caracteriza por un © Ediciones Pirámide

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estado de tendencia, mientras que la actitud se refiere a la probabilidad de que se suscite un determinado tipo de motivo. Como ya hemos expuesto, un motivo puede aparecer y desaparecer, y con él lo hace la conducta del sujeto, mientras que la actitud persiste aunque el motivo no esté presente; se explicitará cuando surja un motivo que esté en consonancia con la organización interna del individuo. Según esto, un profesor puede tener una actitud muy favorable hacia la enseñanza de un determinado tema de física; la probabilidad de manifestar esa actitud está en función de los motivos que tenga para enseñar ese tema. Así, si los alumnos se lo demandan porque lo consideran útil para su vida diaria, para resolver un problema doméstico o para mejorar una nota, el profesor se explayará en la explicación del tema. Cuando hayan satisfecho su necesidad el profesor dejará de explicar, pero su actitud hacia el tema será la misma que antes de la explicación, aunque la conducta no se manifieste. La otra diferencia se basa en el grado de especificidad de ambos constructos. Los motivos son más específicos que las actitudes; la actitud es persistente en el sujeto mientras que los motivos son específicos y de corta duración en la vida de relación de una persona. Volviendo al ejemplo anterior, la actitud favorable del profesor para enseñar el tema de física subyace a diferentes motivos que puede encontrar para poner en práctica su capacidad docente. Le cabe pensar que les valdrá a los alumnos para comprender mejor el funcionamiento de motores y ello les capacitaría para encontrar empleo, para sacar un tipo de carnet de conducir, o para guiarles en la solución de averías domésticas, etc. De este modo, las actitudes representan orientaciones generales persistentes en el profesor, mientras que los motivos constituyen orientaciones temporales y relativamente específicas (depende del tipo de alumno y de sus demandas o necesidades). Es por ello por lo que un motivo recibe su denominación a partir de la meta hacia la cual la conducta se dirige, mientras que la actitud recibe su denominación del objeto o situación alrededor de la cual están centralizados diversos motivos. Dos estímulos muy diferentes pueden despertar la misma actitud; por ejemplo, el interés de un alumno por subir nota y de otro por saber cómo funciona un carbura-

dor. Ambos pueden suscitar en el profesor la actitud de enseñar el tema de física. Por tanto, a la hora de delimitar o denominar una actitud en una persona es necesario conocer: primero, el objeto alrededor del cual están centrados motivos similares, aunque relativamente variables, y en segundo lugar, conocer los factores comunes en estos motivos (Newcomb, op. cit., p. 150). 4.3.  Actitud y conducta

La relación entre actitud y conducta es una cuestión compleja y ha sido tratada a lo largo de los estudios de la actitud con profusión y con diversidad de criterios y conclusiones. Para Katz y Stotland (1959) las características estructurales de las actitudes son las que predicen el comportamiento de las personas. Si una actitud concreta posee una orientación activa clara, existe una alta probabilidad de encontrar coherencia entre la dirección de sus criterios y sentimientos y la manera en que se comportará. Sin embargo, esa coherencia dependerá de muchos factores y no sólo de que los tres elementos de las actitudes estén plenamente desarrollados; entre ellos cabe destacar la situación donde el individuo ha de desplegar su conducta. Las actitudes sólo tienen consecuencias para el comportamiento en la medida en que vienen suscitadas por claves situacionales adecuadas. Si para una persona la situación no es relevante, habrá poca probabilidad de prever su comportamiento a partir de su actitud. Incluso en situaciones en las que se ha suscitado una actitud, pueden existir factores situacionales que provoquen otras contrapuestas e impidan que se refleje la actitud originada en la situación inicial. Para Rosenberg la capacidad predictiva de la actitud está en función de la consistencia de sus factores cognitivos y afectivos, ya que, cuando no existe esta consistencia, las actitudes son bastante inestables y pueden cambiar con facilidad. Para predecir la conducta de un sujeto, Syder y Monson (1975) ponen en relación los factores situacionales y los disposicionales. Syder llama autoad­ vertencia a la diferencia que existe entre la influencia de los factores situacionales y los disposicionales

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86 / Procesos psicosociales en los contextos educativos a la hora de actuar. Una persona situada en un contexto social determinado intenta producir una conducta que sea adecuada al mismo; para ello se vale de dos tipos de información: la proveniente del entorno social donde se encuentra y el conocimiento que tiene de sus estados internos (la coherencia entre sus componentes cognitivos y afectivos). Quienes actúan en función de la situación social poseen una alta autoadvertencia y sus conductas pueden variar de una situación a otra independientemente de sus actitudes, aunque suelen ser conscientes de esa variación. Los que poseen baja autoadvertencia tienen menos variabilidad conductual entre una situación y otra. Fishbein y Ajzen proponen el modelo de la teoría de la acción razonada e incorporan el componente de normas sociales como factor determinante para desplegar una conducta en un contexto social concreto. La normas sociales influyen en la intención conductual, ésta es el determinante inmediato del comportamiento de una persona: tal intención vendría condicionada por la evaluación que hace el sujeto sobre la conveniencia o no de ejecutar una conducta, que a su vez está basada en las normas subjetivas que posee la persona; o, lo que es lo mismo, el juicio hecho por el individuo en el sentido de si los demás esperan que él ejecute la conducta pronosticada. 5.  FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

En la casi mayoría de los estudios de las actitudes se pone de manifiesto que la reacción de una persona ante una situación está en función del modo de seleccionar sus necesidades y valores propios. Las actitudes se convierten en un valor funcional para la persona, surgen y se mantienen porque satisfacen las pautas básicas de su motivación. Las funciones de las actitudes nacen de la necesidad de comprender las razones actitudinales de las personas. Algunas actitudes encuentran su arraigo en la necesidad de conocer el mundo exterior, de ahí que la amplitud de la información de que pueda disponer el sujeto sobre un objeto concreto podrá determinar su actitud hacia él. Otras se adoptan en fun-

ción de las recompensas o castigos que se puedan aplicar según las normas grupales o sociales. Las actitudes suelen expresar también los valores o sistemas de valores subyacentes en una persona, lo que puede suponerle una recompensa en sí. Igualmente adoptamos ciertas actitudes como medio de obtener seguridad en nuestro comportamiento interpersonal, nos ayudan a defendernos de nuestras propias tensiones o de las de los demás. Estas evidencias han sido puestas de manifiesto en los estudios de Katz (1967) y, entre otros, los citados por Stahlberg y Frey (1990), de McGuire, Smith, Bruner y White. Se proponen cuatro bases funcionales de las actitudes, primordialmente de naturaleza motivacional. 1. Función adaptativa. Se basa en el reconocimiento del hecho de que las personas intentan obtener las máximas gratificaciones en sus relaciones con el mundo exterior y minimizar las situaciones desagradables. Las actitudes se forman en relación con objetos específicos o personas que satisfacen las necesidades concretas del sujeto. Por tanto, son factores determinantes en la adquisición y permanencia de estas actitudes la claridad, consistencia y proximidad de los premios o castigos, por la relación que puedan tener con las metas y actividades del sujeto. Cuanto más estrecha sea la relación entre los objetos y la satisfacción de la necesidad y mientras con más claridad sean percibidos como apropiados para la satisfacción de la necesidad, mayor será la formación de las actitudes positivas. 2. Función defensiva del yo. Katz (1967) las propone con fundamentos psicoanalíticos. Las personas, además de obtener el máximo rendimiento de su mundo externo, emplean gran cantidad de energía en aceptarse a sí mismas. Las actitudes sirven para proteger al individuo de los sentimientos negativos hacia sí mismo, hacia otras personas o hacia un grupo. Estos sentimientos o conductas abiertas son desviados a partir de mecanismos defensivos, primarios unos, o más evolucionados otros. Por los primeros, la per© Ediciones Pirámide

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sona se aleja del objeto que despierta la actitud, huye de él o lo anula, manteniendo íntegra su propia identidad. En los segundos, la persona permanece en la situación pero sus actitudes le permiten racionalizar, desviar o proyectar hacia otros objetos las tensiones suscitadas, con el fin de permanecer en equilibrio. Estas actitudes proceden de la propia persona y los objetos o la situación a los que van ligados son sólo vías para su expresión. El objeto no es el que crea la actitud, sino las tensiones emocionales del individuo que no es capaz de aceptarlo o integrarlo tal como es. En último extremo estas actitudes defensivas suponen una especie de adaptación del individuo a la realidad. Todas las personas tienen actitudes defensivas, sólo que, dependiendo de sus tensiones emocionales, se utilizarán con mayor o menor profusión y diversidad. 3. Función expresiva de valores. Las personas tienen necesidad de saber quiénes son respecto a los demás y de que éstos, a su vez, sepan valorarlas. Mientras que las actitudes defensivas tienen el objetivo de ocultar la verdadera naturaleza de lo desagradable para el individuo o para no ser conocido por otros, hay otras actitudes que tienen la función de dar a conocer los valores centrales y el tipo de persona que cree ser. Cuando alguien expresa sus valores personales por medio de las actitudes obtiene satisfacción, en tanto en cuanto está expresando el verdadero concepto de sí mismo. La expresión de valores le sirve al sujeto no sólo para encontrar la aprobación o el reconocimiento social, sino para definir su identidad personal y adecuarla a su identidad social. Este tipo de actitudes, además de dar claridad a la imagen de sí mismo, configura la imagen del individuo de acuerdo con sus deseos más íntimos. Es el caso de las actitudes mostradas por los componentes de determinados grupos (punkis, heavis, etc.) en el vestir, la expresión verbal y no verbal,

o ante situaciones concretas que suponen una manera de establecer su identidad por semejanza al grupo de compañeros, al mismo tiempo que establecen su independencia y diferenciación frente al resto de la sociedad. 4. Función cognoscitiva o de economía. Las personas necesitan buscar información, saber sobre lo que les circunda, para dar sentido a un mundo que, de lo contrario, se les presentaría como desorganizado y caótico. Necesitan patrones de referencia para comprender su medio externo y las actitudes son un medio adecuado para proporcionárselos. Éstas desempeñan la función de organizar y estructurar lo que rodea al individuo, le permiten categorizar la información que recibe y le ayudan a simplificar la complejidad de los estímulos provenientes del exterior. Las normas culturales proporcionan al hombre la precisión y estabilidad en el conocimiento del mundo; para ello dispone de determinadas actitudes que le configuran una visión simplificada de la realidad, facilitando así la comprensión rápida de eventos que de otra forma se le presentarían como carentes de significa­ do o de difícil asimilación. En este sentido, los estereotipos, o actitudes prefijadas socialmen­ te (sobre los que trataremos más adelante), desempeñan un papel importante en la cognición y comprensión de nuestro entorno social. 6.  FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS ACTITUDES

Sobre la formación de las actitudes hemos de precisar cuándo y cómo se establecen en las personas. En el segundo aspecto cabría diferenciar entre los factores que influyen en su adquisición y los mecanismos por los cuales son adoptadas. 6.1.  ¿Cuándo se forman?

No existe un período concreto para poder hablar del comienzo de la adquisición de las actitudes,

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88 / Procesos psicosociales en los contextos educativos éstas pueden ser adoptadas por los individuos a lo largo de toda su historia evolutiva. Newcomb (1950) argumenta que las actitudes tienen sus orígenes en motivos específicos, los cuales son adquiridos cuando los individuos van discriminando entre los objetos y su ambiente, y los vinculan a la reducción de sus propias tendencias. Un motivo se puede adquirir en cualquier etapa evolutiva de la persona, sólo se necesita capacidad de discriminarlo de alguna forma y que esta discriminación se vincule a la desaparición de una tendencia. Según esto, un alumno puede encontrar en un profesor un buen medio para reducir sus incertidumbres acerca de una materia determinada, y cada vez que se encuentre en apuros sobre la temática acudirá a ese profesor, y no a otro, para solucionar su deficiencia o incomodidad. Cuando un objeto o situación se asocia a la extin­ción de una incomodidad que está unida a una tendencia, es muy probable la creación de una tendencia adquirida que dirija una conducta determina­ ­da hacia aquel evento, incluso aunque no esté presente la tendencia original a la que se asoció la conducta. Si el profesor le ha solucionado varias veces al alumno los conflictos pedagógicos que pudiera tener, nacerá en el alumno una actitud favorable hacia el profesor, que promoverá una conducta de atención, incluso aunque no tenga en ese momento un problema docente específico. Del mismo modo, conforme aumentan las experiencias del alumno, la serie de estímulos que crean las tendencias adquiridas va también en aumento. Si el profesor atiende adecuadamente al alumno, no sólo en la materia específica demandada por aquél, sino en otra serie de cuestiones diversas, todas estas conductas del profesor se convierten en estímulos para la creación de la actitud favorable del alumno hacia él. En líneas generales, las actitudes se van configurando en las personas a partir de procesos de diferenciación e integración progresivos. En una primera etapa las actitudes no están claramente diferenciadas, es decir, se pueden confundir las favorables unas con otras, al igual que las desfavorables. Una actitud positiva que se tenga hacia algo puede ser confundida con otra que se despliegue hacia otro objeto o situación. Las experiencias le dirán al sujeto las diferencias exis-

tentes entre cada una y la utilidad de cada cual; de esta forma se irán asumiendo como positivas o negativas para la consecución de una finalidad, es decir, se integran en la conducta del sujeto. Un alumno en las primeras etapas de su desarrollo acudirá por igual a cualquiera de sus profesores para solucionar un tema específico, por el solo hecho de haber obtenido respuestas puntuales a la solución de problemas concretos. Con el tiempo diferenciará entre uno y otro profesor, en función de sus experiencias, las materias consultadas o las respuestas que cada uno le haya dado y, teniendo actitudes favorables hacia varios, eligirá uno entre ellos para satisfacer una deficiencia específica. En ese momento la actitud estará diferenciada en el alumno y sabrá, además, hasta dónde podrá llegar en las peticiones a uno u otro profesor; habrá integrado la naturaleza de su propia actitud. 6.2.  ¿Cómo se forman?

Al hablar de la formación de las actitudes, hemos de referirnos tanto a los factores que intervienen en su adquisición como a los modos por los que son aprendidas hasta ser fijadas en el comportamiento del individuo. En primer lugar, nos referiremos a los factores psicosociales que las determinan, en el segundo, a los procesos de aprendizaje implicados en su adquisición. Es innegable la influencia de las normas grupales en la formación de las actitudes; de todos los grupos son los primarios los que más inciden en su creación (Katz, 1957), los cuales tienen el papel de consolidar las influencias de los medios sociales de comunicación, pues a través de la comunicación cara a cara sirven de afianzamiento a las decisiones que pueden tomar los individuos respecto de un tema. En los grupos primarios esta influencia tiene dos aspectos, por un lado, son fuentes de presión, pues obligan al individuo a acatar la forma de pensar y actuar de la mayoría; por otro, le vale al miembro del grupo para apoyarse socialmente en su toma de decisiones y en la defensa de sus comportamientos. Empero, no es sólo el grupo primario de pertenencia el que influye en el individuo a la hora de © Ediciones Pirámide

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adquirir sus actitudes; además, hay otros grupos de pertenencia que también ejercen presión sobre él para que acate sus normas. Sin embargo, la efectividad de esta presión está condicionada por el grado de identificación que el miembro tenga con dicho grupo. La persona no es pasiva ante la adquisición de las actitudes; por el contrario, reacciona selectivamente ante ellas, basándose en su propia escala de valores e intereses. Puede suceder que alguien sea miembro de un grupo, pero esté más identificado con las normas y valores de otro al que no pertenezca, de tal manera que sea este último el que le sirva como referente para la adopción y despliegue de determinadas actitudes. En este caso se emplea el término grupo de referencia para designar aquellos con los que el individuo se identifica —pertenezca o no a ellos— y le sirven para conseguir su aceptación o permanencia en él (M. Marín, 1997). Cabe señalar que la influencia de los grupos y las informaciones procedentes de los medios de comunicación de masas, mediatizadas por las interacciones intragrupales, están todas condicionadas por los valores y estructuras sociales en las que están inmersos tanto el sujeto como los grupos a los que pertenece. Por ello, las actitudes constituyen un medio adecuado para desenvolverse en ese medio social más amplio. 6.3.  L  os mecanismos de formación de actitudes

Como en la mayoría de las concepciones psicológicas, el problema de la formación de las actitudes también está influido por la dicotomía entre los condicionantes genéticos o fisiológicos versus estimulación ambiental, aunque en el caso de las actitudes la práctica totalidad de las investigaciones van encaminadas a la influencia de los factores externos en su creación y desarrollo. Los mecanismos por los cuales las personas aprenden las actitudes se fundamentan en procesos de aprendizaje por condicionamiento clásico, instrumental y por aprendizaje social. El aprendizaje de las actitudes por condicionamiento clásico se encuentra reflejado en las experiencias de Lohr y Staats (1973) a partir de la asocia-

ción de palabras con significados positivos y otros negativos a sílabas sin ningún significado. Consiguieron que los sujetos a los que se les presentaban estas asociaciones clasificaran las sílabas sin sentido como positivas o negativas, en función de que les hubieran sido expuestas emparejadas a palabras positivas o negativas. Es decir, aquellas sílabas que no tenían, en un principio, ningún significado para los sujetos, después de presentárselas repetidamente emparejadas a significados positivos, eran clasificadas como positivas, diferenciándolas de aquellas otras que habían sido asociadas a palabras negativas. Este aprendizaje por asociación también es posible llevarlo a cabo con determinadas actitudes cuando están asociadas a situaciones o eventos que llevan emparejados efectos positivos o negativos. Con este proceder un profesor podrá generar en el aula un clima afectivo muy positivo, durante la explicación de una materia específica, con situaciones de interacción interpersonal gratificantes tanto entre los alumnos como con él mismo y, si estas actuaciones se repiten sistemáticamente, es muy probable que la actitud de los alumnos hacia esa materia sea más positiva que hacia otra donde tales situaciones no se provoquen. De todas formas, extrapolar las experiencias de laboratorio en la asociación de palabras a la de aprendizaje de actitudes en la vida real no es del todo fácil, pues en el aprendizaje por condicionamiento clásico, en concreto en las experiencias de laboratorio, las palabras sin sentido constituyen estímulos neutros, es decir, a los sujetos no les despertaba ningún sentimiento o motivación; en la vida real es difícil encontrar estímulos totalmente neutros que no susciten ninguna predisposición en el sujeto. El aprendizaje de las actitudes por condicionamiento instrumental tiene lugar cuando se refuerzan las conductas deseadas y no se efectúa refuerzo alguno en las no deseadas. Cabría citar las experiencias de Hildum y Brown (1956) y la de Insko (1965), quienes reforzaron respuestas verbales a estudiantes que fueron interrogados sobre actividades académicas en el primer caso y sobre eventos paraacadémicos en el segundo. Con posterioridad se les pasó un cuestionario para ver su opinión sobre esos temas. Se pudo apreciar que aquellos cuyas res­ puestas habían sido reforzadas positivamente ten-

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90 / Procesos psicosociales en los contextos educativos dían a valorar mejor las cuestiones sobre las que se les había preguntado que aquellos que no recibieron ningún tipo de refuerzo. Esto evidencia la opinión favorable sobre el papel que tiene el condicionamiento instrumental en la creación de actitudes. En el campo de la formación de actitudes es necesario distinguir entre éstas y la conducta. Si bien es cierto que al reforzar un acto concreto, sobre lo que se está actuando es sobre la conducta, cuando se refuerzan diversas conductas que vienen suscitadas por un motivo similar, y por tanto están relacionadas entre sí, lo que estamos favoreciendo es la aparición de una actitud. Supongamos a un profesor interesado por crear una actitud de compañerismo y solidaridad en los alumnos de una clase que adolece de ella. En su labor docente debería reforzar cualquier conducta que sus alumnos desplegaran en beneficio de los demás, como prestar al compañero un utensilio, ayudarle en alguna tarea escolar, o cuando alguien explique a otro un concepto que no comprenda, con paciencia y sin ponerlo en evidencia, o cualquier otra conducta por el estilo. Todos los refuerzos son realizados sobre esas conductas específicas, pero tienen en común el estar dirigidas hacia otra persona necesitada de ayuda; si el profesor las refuerza positivamente estará reforzando el proceso de valoración de la otra persona, su interés por ella y la tendencia a prestarle ayuda de forma desinteresada; en definitiva, una actitud solidaria. El tercer mecanismo por el que una persona puede aprender una actitud es a partir del aprendizaje social. Albert Bandura (1971, 1973) es el mejor exponente de este paradigma, para ello remitimos al lector al capítulo correspondiente sobre Aprendizaje Social. Según este autor, dada la capacidad simbólica del ser humano, no es imprescindible que una persona reciba un refuerzo instrumental o clásico para que una respuesta quede grabada en su comportamiento; basta con que el sujeto vea a otra persona ejecutar la conducta para crear un reforzamiento vicario que la fijará en el observador. De esta forma, todas las conductas de un profesor que sea significativo para sus alumnos y que vayan encaminadas a ayudar a los demás, preocupándose por ellos y sin ningún afán de recibir nada a cambio, podrán ser almacenadas en la memoria experiencial de sus

alumnos, favoreciendo con ello la creación de actitudes de solidaridad y compañerismo. Por el contrario, si un profesor despliega con profusión actitudes agresivas y revanchistas sobre los fallos de sus alumnos, engendrará en su clase actitudes de intransigencia hacia los demás. 7.  EL CAMBIO DE LAS ACTITUDES

Todo el mundo ha podido comprobar a lo largo de su vida el cambio sufrido por las actitudes desplegadas hacia ciertos objetos o situaciones, desde ligeras modificaciones a otras más extremas. Incluso las personas que se enfrentan a una situación particular, a medida que avanza su experiencia en ella, van cambiando la actitud que poseían al principio. Ha habido casos de padres no muy partidarios de dedicar «demasiado» tiempo a la educación musical de sus hijos, inclinando sus preferencias por cubrir el tiempo con materias que fueran más prácticas para el mercado competitivo. Cuando fueron informados de los fundamentos por los que la educación musical del oído del niño, cuanto antes se efectúe y más completa sea, mejor podrá influir en su dicción y en el aprendizaje de idiomas extranjeros —pues, en ambos casos, facilita la coordinación temporal y entonación de las palabras—, la actitud hacia la educación musical en estas personas se fue modificando paulatinamente. La transformación de las actitudes en la persona es un hecho incuestionable; no obstante, nos interesa saber ¿por qué cambian?, ¿qué es el cambio?, ¿en qué se basa? y ¿cómo se produce en el individuo?, es decir, ¿cuáles son los mecanismos que emplea? 7.1.  ¿Por qué se produce el cambio?

Este hecho se fundamenta en la teoría funcional de las actitudes. Una persona cambia de actitud cuando ya no le vale para conseguir los objetivos que se propone, cuando no le sirve para adaptarse a la situación en la que se encuentra, bien porque se trate de una situación nueva o porque en una habitual han cambiado las circunstancias socioambien© Ediciones Pirámide

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tales y ha de desplegar otras conductas acordes para poder permanecer en el ambiente deseado. Si atendemos a las funciones defensivas, adaptativas, expresivas o de conocimiento de las actitudes, podemos entender que cuando alguien despliega una acti­ tud frente a otros y ésta no es bien vista, con el consiguiente perjuicio para él, o cambia la actitud expre‑­ sada o abandona la situación; mas, si huir de la situa­ ción no le es rentable porque no le reporte los beneficios que espera, tenderá a cambiar sus actitudes en el sentido que los demás esperan de él. Es decir, cuando una actitud pierde la función por la que se adquirió, o se cambia o se adquiere otra nueva. Durante la época de la última dictadura en España muchas personas adeptas al régimen tenían una actitud clara respecto a la libertad de expresión: sólo se debía permitir expresar una opinión o información: la del gobierno del General; cuando cambian las circunstancias políticas y se instaura la democracia, esas personas, algunas de ellas hoy dirigentes públicos, han tenido que cambiar su actitud frente a la libertad de expresión y admitir la pluralidad de información, aunque el cambio no suponga una ruptura total con la actitud primitiva. 7.2.  ¿Qué es el cambio?

La modificación de una actitud tiene una base funcional, y una solución para permanecer en el ambiente deseado es adquirir otra nueva: por tanto, hemos de diferenciar entre el cambio y la formación de actitudes. El concepto de cambio se basa en la variación que sufre una actitud existente en el individuo en su intensidad o en su signo. Se puede incrementar o disminuir su intensidad, es decir, hacerse más positiva o más negativa; o bien cambiar de signo, es decir, pasar de ser positiva a negativa, o de negativa a positiva. En el caso de la actitud hacia la pluralidad de información y libertad de expresión, antes mencionado, algunas personas pueden haber cambiado la intensidad de su actitud, mostrándose menos negativas o contrarias de lo que eran antes a la libertad de prensa, es decir, disminuyen la intensidad de su negatividad y admiten que existan otras fuentes de información, aunque no les guste del todo

la idea. Otras han cambiado de signo su actitud, de ser contrarias —negativas— a que haya más de una fuente de información (la gubernamental), pasan a mostrarse partidarias de la existencia de múltiples fuentes y medios de información. La variación en el signo o intensidad de la actitud puede ser congruente o incongruente. Decimos que hay un cambio congruente cuando éste va en la dirección de la actitud original, es decir, de positivo a más positivo, o de negativo a más negativo. Por el contrario, es incongruente cuando se produce en dirección opuesta a la actitud original, esto es, de tener una actitud negativa hacia la libertad de información se pasa a tenerla positiva, o al contrario, de ser positiva a negativa. En similares circunstancias, los cambios congruentes en las actitudes son más fáciles de producir que los cambios incongruentes. En los cambios congruentes podemos encontrar diferencias en función de las estructuras de las actitudes y de la relación con el sistema general de valores del individuo. 7.3.  ¿Cómo cambian?

Para analizar la forma en que se produce el cambio de las actitudes en una persona vamos a repasar las teorías que lo sustentan y los mecanismos en los que se basa. Tres son las principales teorías que se han desarrollado para explicarlo, aunque todas ellas han sido contestadas desde posturas empíricas, por la falta de precisión en las medidas de las variables que proponen como intervinientes en el cambio. Éstas son: la teoría del refuerzo, la del equilibrio y la de la disonancia cognitiva. La teoría del refuerzo. Desde el momento en que un cambio de actitud supone un cierto aprendizaje, esta teoría, propuesta por Hovland, Janis y Kelley (1953), se basa en el modelo de aprendizaje de Hull y postula que el cambio es una consecuencia del aprendizaje producido por el refuerzo. Estos autores, al diferenciar entre opiniones y actitudes, definen las primeras como interpretaciones o expectativas de la realidad, son hábitos adquiridos a partir de experiencias reforzadas. Cuando surgen cambios en las opiniones es muy probable

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92 / Procesos psicosociales en los contextos educativos que suceda el cambio en la actitud. Una de las formas más viables de modificar una opinión es por medio de las comunicaciones persuasivas, ya que éstas se consideran como una estimulación compleja en la que se exponen cuestiones y se sugieren respuestas. Para suscitar la respuesta deseada, en toda comunicación persuasiva se han de dar tres elementos indispensables: la atención al mensaje, su comprensión y su posterior aceptación. En efecto, no se podrá aceptar algo que no se comprenda y, para captar todo su significado, es necesario que previamente el sujeto haya atendido correctamente. Una vez aceptada la sugerencia o respuesta persuasiva, su permanencia en el sujeto depende de los refuerzos que reciba. Para estos autores hay tres formas de reforzar la aceptación: la primera es fomentar la expectativa de que se acierta en la respuesta que se elige. La segunda se refiere a la intencionalidad del comunicante: es más reforzante cuando el persuadido advierte que en la modificación de su actitud el persuasor no tiene nada que ganar. En tercer lugar, citan la posibilidad del refuerzo social; es decir, si con el cambio de actitud encuentran aprobación o desaprobación en el entorno donde se desenvuelve el sujeto, siempre una aprobación social aumentará su prestigio. La teoría del equilibrio. Esta teoría fundamenta el cambio en el hecho de que las personas tienden a buscar el equilibrio en su estructura cognitiva, y cuando éste no existe cambian de actitud para lograrlo. Heider (1946) y Newcomb (1953) han desarrollado sendas teorías, similares entre sí, aunque cada uno la ha aplicado a procesos psicosociales diferentes. Heider considera el estado de equilibrio como la situación donde todo se encuentra en perfecta armonía, sin tensiones; el cambio de actitud surgirá cuando se pierda ese equilibrio. Este autor considera las relaciones existentes entre los elementos de una situación desde una perspectiva gestáltica. Cuando los ele­ mentos están equilibrados entre sí hay armonía y no se necesita cambiar de actitud, por el contrario, si existiera disarmonía tendría que producirse un cambio para recuperar el equilibrio. Consideremos a dos personas, Pedro y Juan, relacionados entre sí y con un objeto O (figura 5.1) sobre el que despliegan una determinada actitud. Si la actitud de Pedro hacia

O es positiva y la de Juan también, el sistema de rela­ ciones está en equilibrio y ninguno necesita cambiar su actitud. Esta relación se puede apreciar en el siguiente esquema: O

+

+

P

J + Figura 5.1.

El sistema permanecerá en equilibrio si las tres relaciones son positivas o si dos son negativas y una positiva. Se desequilibrará si una de las tres o las tres a la vez fueran negativas. Newcomb aplica su teoría de equilibrio a la comunicación interpersonal. Estima que hay una tendencia hacia la simetría en las relaciones interpersonales que influye en la comunicación y atracción entre dos personas. Cuando éstas se sienten mutuamente atraídas desarrollan o ponen de manifiesto actitudes semejantes sobre diversas situaciones; si la atracción continúa, con el tiempo aumentan el número de actitudes similares, lo que es una forma de permanecer en equilibrio para que la comunicación y unión entre ambos no corra peligro. Entre las críticas que recibe esta teoría destaca el hecho de que si bien se puede establecer si un elemento es positivo o negativo, no se puede conocer el grado del sentimiento en sí. La teoría de la disonancia cognitiva. Dos elementos cognoscitivos están en disonancia cuando no existe entre ambos una razón lógica de relación. En el terreno de las actitudes podríamos argumentar que, si un sujeto tiene una actitud hacia un objeto basada en unas creencias singulares, su componente conductual debería seguir la línea marcada por la información que posee; si es así hay consonancia, si © Ediciones Pirámide

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no, habrá disonancia y, por consiguiente, tendría que cambiar algunos de los elementos estructurales de la actitud para permanecer en equilibrio. Situémosnos en el problema de una persona hética a la que la práctica de deportes de equipo, competitivos y de cierta violencia, como fútbol, balonmano, baloncesto o similares, le origina con frecuencia graves lesiones físicas. No obstante, su actitud hacia el deporte es muy positiva, pero no así sus condiciones físicas. Posee sobrada información sobre los deportes que puede ejercitar sin riesgo, al igual que las causas y consecuencias si practica otros; a pesar de tener un componente cognitivo en un sentido determinado, su componente conductual está más inclinado hacia el ejercicio en el fútbol que en natación, tenis o golf. Decimos que hay disonancia en su actitud porque la relación existente entre el componente cognitivo y el conductual no es «razonable». Para que haya consonancia en su actitud tendría que cambiar alguno de los componentes: o bien dejar de jugar a deportes violentos, cambio en el conductual, o bien, si éste va a permanecer igual, buscar nuevos elementos informativos que vayan en la dirección de la conducta que quiere seguir. La magnitud de la disonancia depende de la importancia y del número de elementos que sean disonantes. Se puede reducir aportando nuevos elementos cognoscitivos, o minorando la importancia de los ya existentes. Para resolver la disonancia también se pueden adoptar estrategias de atracción o rechazo de las alternativas propuestas, es decir, aumentar la atracción de la alternativa elegida y disminuir la importancia de la rechazada; ello le ayuda al individuo a permanecer en consonancia con la actitud adoptada. Por ejemplo, en el caso de nuestro frustrado «robusto» deportista, a pesar de pasárselo muy bien por las relaciones sociales con sus compañeros de fútbol, si se ve obligado a ejercitar en solitario la natación, siempre podrá esgrimir que es una actividad físicamente más completa, de menor riesgo, más sedante y numerosos argumentos más en favor de ésta y en contra del fútbol. Las críticas que recibe esta teoría van en la línea de la ambigüedad existente en el establecimiento de la relación disonante fuera de las experiencias de laboratorio.

7.4.  Estrategias del cambio

Basados en estas teorías los psicólogos sociales han propuesto estrategias para modificar las actitudes de los individuos; hecho éste de capital importancia, además de en educación, en el comportamiento en las organizaciones, en terapia, publicidad, comportamiento social, etc. Podríamos hablar de cuatro tipos principales de estrategias para influir en el cambio de las actitudes: la experiencia directa, el modelamiento, la apelación persuasiva y la utilización de incentivos La experiencia directa. La situación más elemental por la que una actitud puede ser modificada es por la simple exposición del sujeto ante el objeto de la actitud, siempre y cuando éste se haga accesible a aquél. De la experiencia directa se desprende la posibilidad de que la persona obtenga información de primera mano de la situación. Esta información puede constituir un poderoso determinante del cambio, sobre todo si existe una discrepancia previa entre la información recibida y la que ya se posee. Los estudios a partir del condicionamiento clásico e instrumental en el cambio de actitud han puesto de manifiesto la influencia del contexto donde el sujeto tiene la experiencia. Sin embargo, no todos los cambios necesitan de la condición de práctica directa, pues también se pueden producir por la experiencia vicaria, como propugna el aprendizaje social de Bandura. El modelamiento. Se basa en el cambio producido por la observación de las conductas ajenas, en el aprendizaje vicario ya referido (Bandura, 1966). En esta estrategia interesan fundamentalmente los procesos que median en la observación de las secuencias de conductas y en los procesos simbólicos que tienen lugar en el observador cuando aprecia las consecuencias positivas o punitivas de la conducta del modelo. Las apelaciones persuasivas. Constituyen una forma de influencia social más evidente que la del modelamiento. En esta situación, en lugar de dejar que el sujeto extraiga las consecuencias de los estímulos a los que se le exponen, las comunicaciones persuasivas presentan esos estímulos en forma de argumentos que son apoyados y defendidos por el emisor, el cual dirige la conducta del receptor.

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94 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Para McGuire la efectividad del proceso de persuasión se basa en cinco pasos: atención, comprensión, condescendencia, retención y conducta. El primer objetivo de alguien que quiere persuadir es captar la atención del otro, sin este paso previo no existiría posibilidad de seguir adelante. Con la atención se persigue la modificación de conducta; no obstante, aunque estén presentes y atentos a la comunicación, no será posible el cambio —condescen­ dencia—, si lo atendido no se comprende, si no se entienden los argumentos que se esgrimen. Aun cuando se haya comprendido todo el mensaje, si pretendemos una permanencia de la conducta en el persuadido es necesario que ésta sea retenida y se pueda expresar a pesar de los condicionantes externos. Además de los factores señalados cabe reseñar otros de similar importancia que influyen de forma notable en el proceso de persuasión, son los referidos a las características del emisor, mensaje y receptor. El emisor es el agente principal de la influencia, es el que intenta conseguir el cambio de la actitud. Entre los rasgos reseñables, cabe destacar: el poder real o atribuido, su semejanza con el persuadido, la simpatía y empatía, etc. Empero, la credibilidad es el factor con mayor peso en la modificación actitudinal. La credibilidad del emisor se puede entender de dos maneras: una, como la competencia que el emisor posee sobre una materia concreta, o la competencia que el receptor percibe de él o le atribuye. Otra forma de entenderla está relacionada con la intención más o menos patente del persuasor en el proceso. En este sentido, a igualdad de argumentos siempre será más efectiva una comunicación persuasiva donde el persuadido deduzca que su comunicante no obtiene beneficios personales con el cambio de su actitud. El mensaje constituye otro elemento central en la persuasión, sobre todo en dos aspectos básicos: en su construcción y en su tonalidad. Referente a su construcción se ha de atender al lugar que deben ocupar los principales argumentos durante el proceso comunicativo: si al principio o al final; para ello han de tenerse en cuenta los efectos de primacía y los de recencia. Igualmente interesa saber si se han de incluir contraargumentos o no, ello dependerá, entre otros factores, de las características del auditorio, de su inteligencia o de su experiencia.

Un factor importante en la construcción del mensaje es su conclusión; se puede adoptar una conclusión explícita, donde se le indica abiertamente al receptor la dirección del cambio, o una implícita, en la que se le deja que adopte por sí solo el cambio sugerido. Una u otra estrategia está en función de las características del público, de su experiencia y de lo complicado del tema. En líneas generales, parece más productivo presentar las conclusiones a las que se quiere llegar, es decir, adoptar una conclusión explícita. Sobre la tonalidad del mensaje cabe distinguir tres tipos fundamentales: el ético, el patético y el lógico. El primero está basado en la personalidad del emisor; el segundo se centra en el despertar de las emociones del receptor y el tercero fundamenta su estructura en los razonamientos lógicos sobre lo que se quiere comunicar. La eficacia de unos y otros está en función de múltiples variables, aunque usualmente parece más evidente que a las personas les cuesta más esfuerzo atender a razonamientos lógicos que a llamamientos emocionales, siempre y cuando éstos no sean extremos. Por último, el receptor se constituye al mismo tiem­ po en objeto y agente de influencia en el proceso persuasivo. Atendiendo a la teoría de la disonancia cog­ nitiva, si durante la comunicación introducimos una disonancia cognitiva en el receptor, éste tenderá a reducirla cambiando de actitud. La probabilidad de que esto ocurra viene influida por dos condiciones: 1. Que el sujeto se considere libre para aceptar o rechazar la actitud propuesta. 2. Las consecuencias del cambio no deben ser punitivas ni desagradables para el sujeto, sobre todo en lo referente a la inclusión o relaciones grupales. La utilización de incentivos. En muchas situaciones, por lo perentorio de las circunstancias, no ha lugar el empleo de apelaciones persuasivas, y se recurrre a premios y castigos como forma de modificar actitudes. Con la teoría del refuerzo como fondo, la utilización de incentivos se basa en que el sujeto se acoge a los beneficios recibidos por la emisión o no de una conducta. No se puede afirmar con rotundidad que la sola presencia de un incentivo produzca la interiorización de la conducta expresada, © Ediciones Pirámide

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aunque los efectos inmediatos puedan ser los deseables. En este sentido, no se ha visto clara la relación entre la presencia de incentivos y el cambio en las creencias y opiniones que sustentan el componente cognitivo, ni en la modificación de los sentimientos del componente afectivo. En las modificaciones de las actitudes durante el proceso de educación podemos apreciar que se siguen estas estrategias, sin que prevalezca espe­ cialmente una de ellas sobre otras. No obstante, se ha de hacer hincapié en la idea de que todo mecanismo para producir un cambio de actitud (en sen­ tido positivo) debe perseguir la permanencia de la modificación en el alumno, no la solución de un conflicto situacional donde el profesor u otros elementos de la clase son los beneficiarios. 8.  CONCLUSIÓN

Las actitudes constituyen uno de los temas centrales de la psicología social y su importancia queda

fuera de toda duda cuando se trata de su aplicación a procesos psicosociales en contextos educativos. Para la formación profesional del educador le es indispensable conocer la terminología conceptual de los términos relacionados con ellas, así como la diferenciación con otros constructos psicológicos como los de aprendizaje, motivación, personalidad, conducta o creencias. Una vez comprendidas estas distinciones el educador estará en disposición de saber abordar la educación de las actidudes en el alumno. La creación de las actitudes infantiles es conti­ nua en todo el desarrollo vital del niño; entre los ambientes más propicios para formarlas destacan los contextos educativos y, en ellos, el propio compor­ tamiento del educador, de ahí la necesidad de que conozca pormenorizadamente cuáles son los elementos que integran la actitud, cómo pueden ser creadas o cambiarse en el educando, así como las distintas teorías que propugnan mecanismos específicos para llevar a efecto la educación y formación de ac‑­ titudes.

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Estereotipos, prejuicios y discriminación María Reyes bueno moreno miguel ángel garrido torres

1.  introducción

Probablemente le resulte fácil construir una lista de características propias, por ejemplo, de los alumnos de bachillerato de arte, o de cualquier otro colectivo que se le ocurra, aunque no haya tenido de-masiado contacto con ellos. Esas impresiones, a menudo sesgadas y esquemáticas, que nos formamos acerca de otros colectivos, son lo que llamamos estereotipos. Los estereotipos se constituyen como procesos de percepción del ambiente social que ordenan y simplifican nuestra experiencia facilitando las relaciones sociales, es decir, haciendo más asequible la interacción social. Los teóricos e investigadores aplicados saben lo difícil que resulta tratar el tema de los estereotipos sin referirse tanto a los prejuicios como a la discriminación. En las líneas que siguen intentaremos mostrar qué son, cómo funcionan y qué funciones tienen los estereotipos y cómo se relacionan con los prejuicios y la discriminación. 2.  Definición de Estereotipo 2.1.  Origen del concepto

El estereotipo es un concepto articulado entre los procesos psicológicos motivacionales (nos esforzamos por entender y predecir el ambiente social en que nos desenvolvemos) y cognitivos (formamos catego-

rías sociales) y los procesos sociales (como son las creencias que tenemos sobre un grupo social). El concepto estereotipo se remonta a 1798 y se reservaba para «el vaciado de plomo de una imprenta destinado a la creación de un cliché tipográfico». Lippman (1922), pensando en ese «cliché», se refirió con el término estereotipo en psicología social a «retratos en la mente» rígidos que hacen de filtro perceptivo ante la complejidad de la realidad ambiental que nos envuelve. Concretamente, definió la estereotipia como el producto de un proceso de razonamiento defectuoso que es insensible de forma rígida a la retroalimentación. Esta posición inicial sobre el concepto de estereotipos condicionó sin duda el desarrollo posterior de esta temática: — Los estereotipos se estudiaban como ideas prejuiciosas. Por ello, se incidía en descripciones de grupos mayoritarios sobre minoritarios, se elaboraban verdaderos mapas cognitivos cuyas fronteras son los rasgos estereotípicos, etc. — Se suponía que el proceso de la estereotipia interfería el proceso normal de razonamiento de una persona. Así, Brigham (1971) define el estereotipo étnico como «una generalización hecha acerca de un grupo étnico referente a la atribución de un rasgo que se considera injustificado por un observador».

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98 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 2.2.  Definición de estereotipos: Cuestiones controvertidas

En la literatura sobre psicología social podemos encontrar tantas definiciones sobre estereotipos como trabajos se han publicado. Casi todas ellas coinciden en considerarlos como constructos referidos a características de un determinado grupo social. Sin embargo, en esas definiciones hallamos algunos aspectos controvertidos. En primer lugar, siguiendo a Miller (1982), nos centraremos en las dimensiones pensamiento-erróneo vs. pensamiento-normal y consenso vs. no-consenso. — Las definiciones sobre estereotipos en las que se contempla el pensamiento erróneo son principalmente las clásicas, surgidas desde la tradición de Lippman. Rigidez, etnocentrismo, hostilidad hacia el exogrupo, etc., forman parte de éstas. — Sobre la dimensión consenso vs no-consenso, la perspectiva clásica acude a la existencia de un consenso social a la hora de definir el estereotipo. No obstante, actualmente se afirma que los estereotipos se refieren a una visión individual y no tienen por qué ser compartidos. Por otro lado, Ashmore y del Boca (1981) ofrecen una dimensión más: si el contenido de los estereotipos hace referencia a aspectos característicos endogrupo o si se refiere a aspectos diferenciadores intergrupales. Además añaden otras cuatro cuestiones discrepantes en las definiciones de los estereotipos: — ¿Son erróneos? Brigham (1971) concluye afirmativamente por tres razones fundamentales: porque son conceptos incorrectamente aprendidos, porque son generalizaciones y porque son excesivamente rígidos. — ¿Son compartidos? Katz y Braly (1933) se dedicaron a estudiar qué características otorgaba un colectivo a otro. Este tipo de investigaciones (dominantes hasta recientemente), hicieron habitual el que los estereotipos se

consideraran como compartidos. Sin embargo, como afirman Huici y Moya (1995), los estereotipos son creencias individuales acerca de un grupo, añadiéndose el adjetivo cultural cuando además son compartidos. — ¿Qué características deben incluir? Un estereotipo se puede definir con base en las semejanzas endogrupales o diferencias intergrupales. Como Ashmore y Del Boca (1981) afirman, lo que sí está bastante claro es que si se define el estereotipo en términos de diferenciación será necesario precisar un grupo de comparación. — ¿Son rígidos? Sólo podemos hablar de rigidez cuando un estereotipo, pese a que cambien las relaciones sociales existentes, permanezca inalterado. También se hace hincapié en la importancia de los grupos con los que nos comparamos (contexto de comparación social) a la hora de seleccionar los rasgos que formarán parte del estereotipo. Por ejemplo, Haslam, Turner, Oakes, McGarty y Hayes (1992), aprovechando el conflicto de la Guerra del Golfo Pérsico, quisieron comprobar si el estereotipo que los australianos tenían sobre los estadounidenses cambiaría en función del número de grupos sociales presentes en la comparación; así, no sería igual la percepción del estadounidense con relación al australiano que con relación al australiano y al europeo o al australiano, al europeo y al árabe. Sus resultados confirmaron las hipótesis planteadas. Para concluir, Huici y Moya (1995) en cuanto a estas controversias proponen: — Conviene eliminar juicios de valor de las definiciones sobre estereotipos (no son algo bueno o malo, defectuoso o no, simplemente son categorizaciones). — Los estereotipos son sociales en cuanto a que se refieren a un grupo; lo cual no significa que no podamos determinar en qué medida un sujeto individual suscribe un estereotipo social. © Ediciones Pirámide

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— Carece de interés el que se haga referencia a rasgos diferenciadores o característicos de los grupos. — Es de destacar la dependencia del contenido de los estereotipos en función de cada contexto de comparación social concreto. Con todo ello, podemos citar una definición sobre estereotipo bastante aceptada por la mayoría de los teóricos del tema como es la que considera a los estereotipos como un conjunto de creencias compartidas sobre las características personales, generalmente rasgos de personalidad, pero también los comportamientos propios de un grupo de personas (Leyens, Yzerbyt y Schadron, 1994). 3.  Estereotipos, prejuicios y discriminación

Ya hemos visto que el estereotipo es un conjunto de creencias o juicios sobre un grupo de personas. Este punto de vista podemos afirmar que se refiere a una concepción cognitiva. Sin embargo, estas características descriptivas pueden tener un componente evaluativo que puede ser positivo o negativo. Por cuestiones sociales y porque existía una tendencia a investigar el estereotipo que grupos mayoritarios poseen sobre minoritarios, el estudio de los estereotipos se ha venido centrando en analizar el contenido negativo, de ahí que estereotipo y prejuicio se hayan confundido. Este hecho ha tenido consecuencias tan desafortunadas en psicología social como el hecho de considerar los estereotipos como algo defectuoso, incorrecto, rígido, etc. El prejuicio implica rechazo al otro, más concretamente una actitud negativa o una predisposición a adoptar un comportamiento negativo hacia los miembros de un grupo, que descansa sobre una generalización errónea y rígida sin tener en cuenta las diferencias individuales que existen dentro de un grupo. El ejemplo más claro de prejuicio es el racismo. El mismo concepto raza aplicado para diferenciar el color de la piel de los seres humanos es ya en sí pre­

juicioso: raza es un término que tiene su origen en la biología y es usado para diferenciar a una especie animal que es genéticamente diferente a otra. Frente a esta posición biológica de emplear este término para separar los colores de la especie humana, los genetistas contemplan que las diferencias genéticas existentes dentro de una misma raza son tan importantes como las pretendidas diferencias fun­ damentadas en reagrupamientos basados en razas humanas. A pesar de todo, el racismo, así como otros prejuicios extendidos, son instrumentos ideológicos empleados por ciertos grupos para legitimar el tratamiento que se da a ciertos grupos desfavorecidos. Estos ejemplos denotan que los prejuicios se sitúan en el nivel de los juicios cognitivos y de las reacciones afectivas. Si estereotipos y prejuicios se refieren a pensamientos y sentimientos, la discriminación ha de entenderse como una conducta, un comportamiento —en principio negativo— dirigido hacia los miembros de un exogrupo con el que mantenemos ideas prejuiciosas. Es un proceso bastante complejo y no se produce de manera automática, ya que nuestro comportamiento depende de nuestras convicciones personales y de las circunstancias externas que pueden escapar de nuestro control personal. De esta manera, un «bético» puede tener prejuicios muy acentuados contra un «sevillista» y, sin embargo, mantiene buenas relaciones laborales con él ya que en caso contrario deberá abandonar la empresa en la que trabaja. Un aspecto que puede resultar curioso es que pueden aparecer prejuicios y discriminación sin estereotipos negativos: Diversas investigaciones, sobre todo respecto a estereotipos de género (Moya, 1990), han demostrado que los estereotipos negativos han ido evolucionando a positivos con el paso del tiempo sin que por ello se modifique el rechazo o predisposición a adoptar un comportamiento hostil y discriminatorio hacia el exogrupo. Es más, la consideración de los estereotipos positivos en grupos subordinados puede ser una trampa para éstos, de manera que los hace continuar en situación de desventaja. Por ejemplo, etiquetar a una mujer trabajadora con el calificativo

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100 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de «sensible» en principio no parece algo negativo, sin embargo, este hecho puede originar conductas discriminatorias de carácter negativo como ocultar información sobre algo importante con el pretexto de no herir la sensibilidad de ésta. 4.  Modelos en el estudio de los estereotipos 4.1.  Teorías basadas en la personalidad

Subyacen a una visión individual de los estereotipos. Explican las diferencias entre éstos dentro de una misma cultura o endogrupo determinado, pero no pueden explicar las diferencias interculturales o intergrupales. Como ejemplo de este tipo de teorías citamos a Freud (1953), quien considera los estereotipos como la base de la racionalización de actitudes prejuiciosas. Freud interpreta la hostilidad hacia los exogrupos como resultado de la cohesión endogrupal deter­ minada por las experiencias infantiles. Cuanto más diferentes se perciban los exogrupos, más hostilidad se desencadenará hacia ellos. También puede ocurrir que el lazo afectivo, por su naturaleza mayormente irracional y ambivalente, se transforme en odio con la sola idea de que el grupo, o su líder, deje de ser fiel a los ideales originales. 4.2.  Teorías socioculturales

Plantean que el estereotipo tiene su origen en el medio social. Dentro de las teorías de orientación sociocultural podemos realizar la división entre teorías del Conflicto y teorías del Aprendizaje Social. a) Las teorías del Aprendizaje Social explican las diferencias individuales o intergrupales en los contenidos de los estereotipos, es decir, que el exogrupo pueda ser considerado diferente al endogrupo del individuo. Postulan que éstos se forman a partir de la percepción de diferencias reales y objetivas, o a través de la influencia de muchos agen-

tes sociales (padres, maestros, amigos, etc.). Los numerosos estudios sobre estereotipos de género, de roles profesionales y roles en general, estereotipos urbanos y rurales e, incluso, estereotipos nacionales parten de este enfoque teórico. Sin embargo el enfoque del Aprendizaje Social presenta dificultades para explicar la tendencia al etnocentrismo y a devaluar al exogrupo. No es capaz de proporcionar una explicación sobre por qué el exogrupo es visto más desfavorablemente. b) Las teorías del conflicto, como la Teoría de los Conflictos Reales de Sherif (1967), sí explican la tendencia al etnocentrismo comentada antes. Postulan que el conflicto entre los grupos aparece con la lucha por conseguir intereses escasos e incompatibles. La dependencia de los recursos provoca un antagonismo entre los grupos y fomenta la competición, lo cual da lugar a un aumento de la moral, la cohesión y la cooperación grupal. 4.3.  Teorías de orientación cognitiva

Los estudios tradicionales de la psicología social sugerían que los procesos implicados en la estereotipia interferían el desarrollo normal del razonamiento. Por el contrario, la orientación cognitiva, dominante en la actualidad, sugiere que el proceso de la estereotipia puede ser algo intrínseco al sistema cognitivo humano. A través de éste se producen fenómenos de simplificación de la realidad, atendiendo selectivamente a ciertos aspectos de la información ambiental. Gracias a este proceso los sujetos pueden desenvolverse mejor en la complejidad del ambiente estimular controlando y prediciendo los eventos que pueden tener lugar en él. La teoría de la Categorización del Yo concibe los estereotipos como «atributos unidos a etiquetas categoriales e imputados al individuo en función de su ubicación en esa categoría» (Taylor, Fiske, Etcoff y Ruderman, 1978). Desde este punto de vista, el proceso cognitivo de la estereotipia tiene una base con© Ediciones Pirámide

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textual: El perceptor no aplica el estereotipo imparcial y objetivamente a todo individuo con quien in‑­ teractúa, sino que existen factores moduladores que facilitan o inhiben la atribución de los estereotipos a los individuos y grupos. Así, los procesos implicados en la estereotipia pueden concebirse como instrumentos cognitivos que segmentan, clasifican, ordenan el ambiente social y proporciondo un sistema de orientación para la autorreferencia, creando y definiendo el lugar del individuo en la sociedad. 5.  Formación y mantenimiento de los estereotipos

Los estereotipos a menudo los aprendemos a través de la interacción con miembros de otros grupos. Así, éstos pueden estar sesgados porque las personas prestamos más atención a casos extremos o porque no percibimos adecuadamente las características del otro grupo. Es decir, tendemos a fijarnos en quien destaque sobre el otro y en aquellas informaciones que nos resulten peculiares o que simplemente ocurran de manera ocasional. No existe un mecanismo único que por sí solo explique la formación de los estereotipos. A continuación presentamos algunos mecanismos cognitivos responsables de su formación: — Efecto de la Profecía Autocumplida. Uno de los mecanismos mejor conocido respecto a la formación de los estereotipos es la creación de diferencias grupales a través del fenómeno de la profecía autocumplida. Ésta se produce cuando las personas sostienen ciertas expectativas sobre la persona o grupo objetivo que les hacen cambiar su conducta, provocando la respuesta esperada. Así podría ocurrir que un grupo de alumnos etiquetados como vagos por el profesor —aun sin serlo— terminen comportándose como tales y así hacer cumplir el estereotipo que sobre ellos mantiene el profesor. — Generalización de Conductas. Otra vía posible de formación es la generalización de las

conductas de un miembro de un grupo para evaluar a otros. A menudo la percepción positiva que un profesor mantiene sobre la clase puede deberse a la presencia de uno o dos miembros de ésta con un excelente nivel. — Correlación Ilusoria. Una detección errónea o «ilusoria» de correlación entre características independientes también tiene un papel importante tanto en la formación como en el mantenimiento de los estereotipos sobre grupos minoritarios, ya que la gente percibe más negativamente a los grupos minoritarios que a los mayoritarios, incluso cuando se comportan de igual manera. Un ejemplo de esto sería la posibilidad de que un profesor trate de forma menos ventajosa a los alumnos de letras en un aula cuyos alumnos son mayoritariamente de ciencias. Las posibles explicaciones de este fenómeno son: a) las conductas negativas están asociadas a miembros del grupo minoritario y recodificadas en virtud de su distintividad respecto al grupo mayoritario; b) es más probable que olvidemos el grado de las conductas positivas o negativas cuando éste se basa en muestras pequeñas (grupo minoritario) que en muestras grandes (grupo mayoritario), y c) una conducta no tiene por qué ser distintiva en el momento de su procesamiento, sino en el contexto donde se desarrolla. — Homogeneidad exogrupal. Por este efecto, los miembros del exogrupo se perciben más negativamente que los del endogrupo, y a su vez, son percibidos por éstos como más homogéneos. Una consecuencia de este efecto es que la gente cree que más miembros del exogrupo comparten atributos con los demás miembros del mismo (homogeneidad exogrupal) y que es probable que el estereotipo del grupo describa a miembros individuales del mismo. Un ejemplo de este fenómeno puede ser el que los alumnos de ciencias piensen que ellos son los más inteligentes por el solo hecho de ser de ciencias. Hemos visto algunos mecanismos cognitivos responsables en la formación de los estereotipos; sin

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102 / Procesos psicosociales en los contextos educativos embargo, el aprendizaje social también es otra vía de formación de éstos: Es normal que los estereotipos resulten apropiados y justos para las personas que los emplean; entonces, los miembros de ese grupo aprenderán esos estereotipos de la familia, maestros, amigos, medios de comunicación, etc. A pesar de cómo se hayan formado los estereotipos, éstos se mantienen a través de una variedad de procesos. Entre ellos que hay que destacar: primacía, efectos de asimilación, procesos de atribución y procesos de memoria. — Efecto Primacía. Una conclusión que puede obtenerse de las numerosas investigaciones en psicología social y en psicología cognitiva, es que la primera experiencia determina que las personas veamos y oigamos, según interpretemos y almacenemos la información para usarla después (Sedikides y Skowronski, 1991). Así, en lo que se refiere a la estereotipia, la información presentada en primer lugar (primacía) desempeña un importante papel en la percepción y evaluación de los miembros del exogrupo. — Efectos de Asimilación. Los estereotipos también se mantienen a través de la asimilación, es decir, los individuos se perciben como más similares a su estereotipo de lo que realmente son (homogeneidad endogrupal). El proceso de asimilación está moderado básicamente por la necesidad y las expectativas de percibir consistencia de nuestro medio ambiente. De esta forma, personas que tienen gran necesidad de percibir consistencia asimilarán con mayor probabilidad las conductas a sus estereotipos que aquellos que tienen poca. Lo mismo ocurre con las expectativas de consistencia. — Procesos Atribucionales. Es normal que los procesos atribucionales sean iniciados por conductas incongruentes con las primeras expectativas de los perceptores. La atribución ocurre porque para los individuos es más fácil confiar en sus abstracciones que en las conductas originales. De este modo, la información recodificada abstractamente tiende a ser más resistente a la desconfirmación y más

estable en el tiempo que la información que es recodificada en un nivel concreto (Semin y Fiedler, 1988). Además es más probable que la gente infiera causas disposicionales a conductas negativas del exogrupo y positivas del endogrupo que a conductas positivas del exogrupo y negativas del endogrupo (Weber, 1994). — Procesos de Memoria. La demostración más poderosa sobre el papel que tiene la memoria en el mantenimiento de los estereotipos es que las personas normalmente tienen mejor memoria para la información que es incongruente con sus estereotipos y sus expectativas que la congruente. 6.  Activación de los estereotipos

Una vez establecido el estereotipo, éste puede activarse por indicios obvios de su existencia, por la utilización de distintivos de grupo o por la presencia de un miembro de un grupo. El cómo y el cuándo se aplican los estereotipos puede ser explicado por la activación automática de los mismos, por la ambigüedad atribucional y por los prejuicios. — Activación automática. Bajo unas circunstancias apropiadas y con una práctica extensiva, el procesamiento de la información se vuelve automático. Devine (1989) defiende que la automaticidad en el desarrollo de los estereotipos sociales es exactamente igual que la de cualquier tarea cognitiva. Propone que pese a la existencia de automatismo en personas jóvenes, éste disminuye con la edad, ya que las personas al madurar pretenden suprimir sus pensamientos estereotípicos y cambiarlos por otros más justos e igualitarios. Pero para conseguir esto se requiere un esfuerzo cognitivo consciente del perceptor. Sin embargo, Gilbert y Hixon (1991) sugieren que los estereotipos no son automáticos, porque requieren atención consciente y esfuerzo para ser activados. © Ediciones Pirámide

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— Ambigüedad atribucional. Cuando el contexto en que se desarrolla la conducta tiene un significado atribucional claro, normalmente, las personas no realizan conductas que pueden verse como prejuiciosas; sin embargo, sí las realizan cuando tiene un significado ambiguo. — Prejuicios. Los prejuicios son vistos como una evaluación negativa de los miembros del grupo (Hilton y Hippel, 1996). Históricamente, el prejuicio no sólo ha sido tratado como actitudes o afectos negativos dirigidos hacia determinados grupos, sino también como una tendencia a prejuzgar a los miembros de un grupo basándose en las relaciones de su grupo. 7.  Funciones de los Estereotipos

Son numerosas las funciones que los estereotipos proporcionan a individuos y grupos sociales. Entre las fundamentales destacamos: — Categorización. Es de destacar, como señalan Tajfel y Forgas (1981), el valor funcional y adaptativo de los estereotipos al simplificar y ordenar nuestro ambiente social facilitándonos una compresión coherente del mismo y permitiéndonos realizar predicciones sobre los comportamientos de miembros de otros grupos. Categorización es la sistematización y simplificación de la realidad social en la que se encuentra el individuo haciéndole más fácil la comprensión y predicción de ésta. Se produce mediante los efectos de acentuación de las diferencias con el exogrupo y de las semejanzas con el endogrupo. — Defensa de los valores del yo: Las categorías sociales están cargadas de valor para el individuo, significan algo para él. Así se pueden encontrar diferencias entre los efectos de las categorías neutras y de las que el contexto social le otorga un valor. En los colegios, la categoría alumno y el atributo «raza blanca» posee una carga valorativa neutra; mientras

que alumno y «raza negra» sí tiene valor. En el caso de la existencia de valoraciones positivas (como en el segundo caso), la desconfirmación replantea el sistema de valores implicados en diferenciar blancos y negros, por lo que existirá resistencia a la desconfirmación. Desde la óptica psicoanalítica, la defensa de los valores del yo se realiza mediante mecanismos de defensa como proyección y desplazamiento. Así, valores ina­ ceptables para una persona pueden ser proyectados por ésta hacia otros grupos sociales. — Facilitación de la identidad social. La identidad social es la parte del autoconcepto de la persona derivada de su pertenencia a grupos sociales. Los estereotipos muestran a los sujetos el lugar que ocupan en la sociedad, su conciencia de pertenencia a determinados grupos y el significado que ello tiene. Es decir, la identidad de una persona está en función de los grupos a los cuales pertenece y de los grupos con que, sin pertenecer a ellos, nos comparamos. — Explicación de acontecimientos a gran escala, sobre todo si se caracterizan por su complejidad y negatividad, como, por ejemplo, podría ser el fenómeno del paro en los países comunitarios explicado con base en los altos índices de inmigración ilegal. — Justificación de acciones cometidas o planea­ das contra los exogrupos, como por ejemplo, como comentan Huici y Moya (1995), los estereotipos difundidos sobre los inmigrantes cuando se pretende aprobar una ley de extranjería muy restrictiva exagerando la proporción de miembros de ese grupo que se dedican a actividades delictivas. 8.  ¿Son perpetuos los estereotipos? Hacia el cambio estereotípico

El cambio estereotípico es el último fenómeno que tradicionalmente se ha estudiado desde esta perspectiva. Ya comentamos al comienzo de este

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104 / Procesos psicosociales en los contextos educativos tema la controversia sobre la rigidez de los estereotipos y concluimos con que éstos son sensibles al contexto de comparación social y a acontecimientos temporales determinados. Las investigaciones de Meenes (1943) y Seago (1947) revelan cómo la Segunda Guerra Mundial conduce a los estudiantes estadounidenses a tratar a los grupos con los que su nación entró en conflicto de una manera mucho menos favorable, especialmente tras el ataque japonés a Pearl Harbor. En la misma línea, Buchanan (1951) informa que el estereotipo sobre los rusos de los estadounidenses fue mucho más negativo en el contexto del deterioro de las relaciones en la posguerra (1942-1948). Prothro y Melikian (1955) observaron cómo el estereotipo de los estudiantes árabes sobre los estadounidenses se volvía más favorable conforme la presencia de estudiantes norteamericanos se incrementaba en la Universidad de Beirut. Además de estos cambios estereotípicos ocasionados por acontecimientos puntuales, Karlins, Coffman y Walters (1969) investigaron cómo los estereotipos se modifican a causa de cambios menos específicos en las relaciones intergrupales que ocurren a lo largo de las generaciones. Entre las diferentes hipótesis explicativas del cambio estereotípico encontramos la hipótesis del contacto, el modelo de conversión y otros: a) Hipótesis del Contacto. Formulada por Allport (1954) sugiere que en ciertas condiciones el contacto entre los miembros de diferentes grupos puede reducir la estereotipia grupal y el prejuicio. Esto significa que las percepciones intergrupales se distorsionan y apoyan sobre opiniones irracionales, no contrastadas o vacías. Positivamente, tal y como afirmaba Sherif (1967), el contacto informal es una oportunidad de descubrir similaridades con el exogrupo y desconfirmar percepciones estereotipadas. Sin embargo, existen ocasiones en que, a pesar de que encontramos suficientes evidencias como para desconfirmar el estereotipo que poseemos sobre un grupo determinado, éste permanece inalterado a consecuencia de

que elaboramos explicaciones sobre la inco­ herencia hallada. b) Modelo de Conversión. Formulado por Rothbart (1981), sólo predice un cambio radical del estereotipo, es decir, o cambia por completo o no cambia. El cambio es posible cuando existe una gran cantidad de información que contradice radicalmente el estereotipo. Esto se explica porque es relativamente fácil eliminar conductas desconfirmatorias cuando se percibe a una persona como poseedora de sólo uno de esos rasgos, pero cuando su conducta es completamente inconsistente con el estereotipo, la evidencia se vuelve demasiado saliente para no tomarla en cuenta, y de este modo se cambia el estereotipo. Una versión menos radical (Johnston et al., 1994) predice mayor cambio de estereotipo en respuesta a situaciones de gran contradicción, aunque permite algún cambio en respuesta a situaciones de contradicción menos radicales. Esta versión consiste en mantener la existencia de un cambio estereotípico y la creación de un subgrupo que contenga ejemplares inconsistentes que implica que la información contraestereotípica concentrada tiene más impacto en ausencia de otra información desconfirmatoria. c) Modelo de Suma. También llamado de contabilidad (Rothbart, 1981) predice que conforme se incrementa la información desconfirmatoria del estereotipo se irá produciendo un cambio progresivo de éste. Así, a pequeñas instancias de información desconfirmatoria se producirá un pequeño cambio en el estereotipo que será acumulativo con otras informaciones de este tipo, siendo gradual el cambio total del mismo. De este modo, predice que sólo la cantidad de información desconfirmante y no la polarización de la misma es la que puede influir en la cantidad de cambio de estereotipo. No se han encontrado evidencias claras sobre este modelo de cambio quizás por la dificultad en la medición de pequeñas modificaciones en la mag© Ediciones Pirámide

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nitud del estereotipo con los instrumentos y procedimientos desarrollados hasta el momento. d) Modelo de los Subtipos. Propuesto por Ashmore y Del Boca (1981), es un modelo de estabilidad o de no-cambio del estereotipo. Postula que cuando existe una información que contradice el estereotipo, se establecen estructuras jerárquicas o categorías no representativas del grupo como un todo, permaneciendo inalterado el estereotipo general. Cuando la disonancia entre la información percibida y la estereotípica es grande, se produce la creación de un subtipo o una subcategoría para englobar a los sujetos portadores de esta información incongruente, y esto hace que el estereotipo general per­ manezca inalterado. De este modo, la formación de subcategorías reduce el impacto de la información disconformante aportada por los sujetos de los grupos categorizados. e) Modelo de los Prototipos. Este modelo se relaciona con el de los subtipos: Rothbart y John (1985) proponen que una de las condiciones necesarias para la generalización

del cambio de estereotipo a una categoría social es el buen ajuste entre la persona portadora de información contraestereotípica y su misma categoría social. Para resolver el problema de la generalización de la información contradictoria, es necesario que ésta sea presentada por ejemplares prototípicos de la categoría, es decir, que exista ajuste entre la categoría y el ejemplar desconfirmatorio. 9.  conclusión

A modo de conclusión conviene incidir en que los estereotipos son una manera de dar sentido a nuestro entorno social conformando nuestra identidad social y condicionando nuestra forma de relacionarnos con diferentes grupos sociales; que los prejuicios no son sino una evaluación negativa de los miembros del exogrupo. Por último, desde el ámbito interventivo, destacar que la manipulación de las categorías es el procedimiento idóneo para conseguir exacerbar o minimizar el fenómeno del etnocentrismo endogrupal.

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La psicología social de la comunicación. Sus aplicaciones en el aula / 107

La psicología social de la comunicación. Sus aplicaciones en el aula manuel marín sánchez

1.  introducción

Sin duda alguna la comunicación es uno de los temas de mayor interés para la psicología social, forma parte de las necesidades humanas más prima­ rias y constituye un hecho básico para el desarrollo y bienestar psicológico del individuo y del colectivo social donde se incardina. La comunicación es necesaria para el desarrollo humano, para el bienestar psicológico y para satis­ facer las necesidades propias de autoestima, de iden­ tidad personal y social, de relación, así como para satisfacer las necesidades de los demás. Por otro lado, es un medio para dar a entender las raíces de nuestros sentimientos y para comprender los ajenos. En la medida en que adquirimos lenguaje y nue­ vas formas de comunicación, aprendemos a mani­ festar mejor nuestros sentimientos y afectos al igual que identificamos con más exactitud nuestras nece­ sidades. La comunicación hace posible la identifica­ ción de las necesidades de los otros, permitiendo que se puedan satisfacer, tanto las propias como las ajenas, desde las más básicas y biológicas a las más evolucionadas y sociales, como las de seguridad y afectividad, entre otras muchas. El éxito de iniciar y mantener relaciones interpersonales gratificantes, y, por ende, satisfacer necesidades, estriba en la habilidad de responder a la conducta comunicativa con otras personas de forma adecuada. Siendo la comunicación fuente de satisfacción de necesidades del ser social, se la considera una condición necesaria para el establecimiento de gru­

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pos sociales y, por consiguiente, para la configura­ ción de una sociedad. Es y ha sido fuente de progre­ so para la humanidad, desde el plano individual al social, pasando por el interpersonal, toda vez que es una condición necesaria para que exista la conducta social, sin la cual no podría el hombre constituirse en sociedad. Supone el avance y consolidación de las estructuras que sustentan la relación interperso­ nal; de este modo, la pareja, el grupo o la sociedad progresarán si la comunicación entre sus miembros es fluida y efectiva. El desarrollo económico, social y cultural de un colectivo está en función de que las comunicaciones que en él se establezcan sean válidas y eficaces. La comunicación social favorece la difusión de la cul­ tura, proceso éste de extrema importancia en el acer­ camiento de las ideas tanto en grupos de la misma sociedad como en los de sociedades diferentes. Hace posible un acercamiento de ideas y eventos tanto en el espacio como en el tiempo. En socieda­ des bien comunicadas los hechos que acontecen en un lugar distante pueden ser conocidos inmediata­ mente por numeroso público al mismo tiempo. Del mismo modo los hechos históricos, más o menos recientes, pueden ser traídos al presente con mayor o menor fiabilidad en función de la riqueza comuni­ cativa de que se disponga en una sociedad. El afianzamiento cultural y tecnológico ha esta­ do siempre dependiente de la riqueza y probabilida­ des comunicativas; la rapidez con que un evento puede ser reconocido al mismo tiempo por diferen­ tes personas no sólo posibilita la utilización del

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108 / Procesos psicosociales en los contextos educativos mismo, sino que se aumenta la probabilidad de rea­ lizar nuevas tentativas para mejorar cualquier situa­ ción o proceso social. Las evoluciones y revoluciones culturales han sido producto de incrementos de procesos comuni­ cativos que han posibilitado la puesta en común de distintos puntos de vista sobre la realidad a personas que compartían un mismo momento histórico o un espacio físico común. El nacimiento de la imprenta posibilitó a numerosas personas el hacerse copartí­ cipes de procesos de pensamientos y visiones de la realidad de individuos con los cuales no podían inte­ ractuar en el mismo espacio temporal ni físico. La cultura ha avanzado gracias a estos procesos comu­ nicativos, a su mejora e incremento. Desde esta pers­ pectiva, la comunicación ha sido tan importante que, en las sociedades más o menos cerradas o sometidas a situaciones dictatoriales, la posibilidad de comu­ nicar ideas o hechos entre sus integrantes ha estado siempre reservada a las estructuras de poder que imponen su solo criterio, anulando la posibilidad de introducir puntos de vista u opiniones sobre la rea­ lidad social que no sea la de los dirigentes. Con la creación de los mass media y su posterior desarrollo tecnológico, nuestra actual sociedad ha visto cómo se han incrementado las posibilidades de evolución personal, cultural o científica. Los medios de comunicación de masas universalizan la cultura, hacen que los patrones culturales lleguen a todos los grupos sociales y a la mayor parte de los individuos que los integran. Como consecuencia de este fenóme­ no se deriva una mayor comprensión en las relaciones humanas a distintos niveles. En el plano interpersonal la comprensión de significados culturales de los diversos colectivos origina actitudes más condescen­ dientes; en el plano intergrupal se aprecia una progre­ siva desaparición de los estereotipos y prejuicios, originados, en un gran porcentaje, por los conflictos intergrupales. Por último, el nacimiento de los mass media ha supuesto la universalización y mayor plura­ lismo de los medios y modelos de comunicación interpersonal y social, en tanto en cuanto las nuevas tecnologías obligan a los individuos a nuevas formas de expresión para las que no encuentran pautas comu­ nicativas en sus propias culturas y se ven obligados a adoptarlas de otras diferentes.

La comunicación posee una importancia deciso­ ria en el desarrollo de los sistemas, tanto personales como sociales, y se convierte de este modo en el exponente del desarrollo cultural, económico y cien­ tífico de un país. El progreso de un sistema depende de la capacidad de recibir, asimilar y transmitir infor­ mación, en definitiva, de su facilidad para comuni­ carse. La comunicación, por tanto, constituye un medio indiscutible para poder crecer personal y socialmente, facilita a una sociedad o grupo social el crecimiento y desarrollo en el plano cultural y eco­ nómico. En este sentido, los avances tecnológicos de la industria, en último extremo, no son ni más ni menos que procesos que aceleran la puesta en con­ tacto, la comunicación, entre todos los elementos del sistema. Las aspiraciones técnicas, culturales, e incluso las del individuo, dentro de la organización o el grupo, se ven satisfechas cuando mejoran o se hacen más fluidas las formas de comunicación que se ponen a disposición de los individuos. Desde las antiguas ferias medievales hasta los modernos certámenes científicos, ferias industriales o populares, todos han tenido el mismo denomina­ dor común: servir de punto de encuentro para inter­ cambiar mercancías, experiencias personales o poner en común los estados de ánimo que devienen como resultado del final de períodos laborales, tal es el caso de las ferias populares. Todos tienen el mismo objetivo: el intercambio de experiencias, la transmisión de información, que conducen siempre a un estadio superior de desarrollo personal o social. Si bien la comunicación tiene consecuencias sobre el sistema, también éste actúa como condicio­ nante de las funciones y efectos de aquélla. Determinados sistemas políticos, culturales, socia­ les, administrativos, etc., pueden sesgar los procesos comunicativos, influyendo en los canales y en el contenido de la comunicación. 2.  DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO

Etimológicamente el vocablo comunicar proce­ de del latín «comunicare»: participar, poner en rela­ ción. Hasta el siglo xvi comunicar y comunicación eran sinónimos de comulgar y comunión, toman más © Ediciones Pirámide

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adelante el sentido de participar una noticia, de transmitir un contenido. A partir del siglo xvii, y en épocas posteriores, el concepto de participar y com­ partir va dejando paso al de transmitir. El desarrollo de los medios de transporte hace que el término se extienda, en sentido abstracto, a las formas y proce­ sos que hacen posible la unión entre dos puntos. El término científico surge con la obra de Wiener, en 1948, Cibernetics. Para Watzlawick (1983), más que una teoría detallada, el proyecto de cibernética de Wiener es una forma de reflexión donde se intro­ duce la noción de «sistema», definiéndolo como un conjunto de elementos que interactúan de manera no aleatoria. El modelo de Wiener pronto tendría repercusio­ nes prácticas en sus propios discípulos; fue Shannon quien propuso su teoría matemática, la cual supone una transmisión clara y precisa de información, cuya aplicación prioritaria sería la mejora de la comunicación telegráfica. Según este modelo, la información es una magnitud estadística abstracta que, surgiendo de una fuente, es transformada por un emisor, que utiliza un canal determinado para hacer llegar a un receptor el mensaje y lo envía a su destino correspondiente. Con independencia de las magnitudes estadísticas utilizadas, su agrupación, sometida a un código determinado, confiere al men­ saje una significación que el receptor ha de desco­ dificar con el mismo código utilizado para su emi­ sión. En cualquier idioma al combinar un grupo de letras o sílabas tenemos una probabilidad estadística capaz de producir un determinado significado. Con su teoría, Shannon perseguía disminuir al máximo posible los elementos integrantes de un mensaje, sin que por ello variara la probabilidad de que fuera descodificado con el mismo significado que si dis­ pusiera de la totalidad de sus elementos. El modelo de Shannon afecta a sociólogos, psi­ cólogos, lingüistas, ingenieros, físicos y demás estu­ diosos de la comunicación. Roman Jackobson (1960) lo depura y simplifica para aplicarlo a su Fuente Emisor Canal Receptor Destino Figura 7.1.—Modelo de Shannon.

modelo de comunicación verbal, distinguiendo entre emisor y destinatario unidos por un contexto, un mensaje, un código y un contacto. Contexto Mensaje Emisor Contacto Destino Código Figura 7.2.—Modelo de Jackobson.

Desde la antropología, Birdwhishtell y E. Hall introducen en el estudio de la comunicación los con­ ceptos de kinesia y proxemia. Gregory Bateson (1984), junto con un equipo de psiquiatras, intentan formular una teoría de la comunicación apoyándose en la observación de conductas esquizofrénicas. Su obra será continuada por Don Jackson y Paul Watzlawick (1983) desde la psiquiatría. En todos estos intentos de sistematización del estudio y del concepto de comunicación, aunque no hay un con­ senso sobre qué debe ser su estudio, sí se está de acuerdo en la oposición al modelo de comunicación de Shannon, por considerarlo un modelo para inge­ nieros y no para psicólogos. Según esto, la comuni­ cación debería ser estudiada en las ciencias huma­ nas con un modelo que le sea propio. La comunicación supone un fenómeno de convi­ vencia humana, se produce de forma inevitable cuando dos personas interactúan, tanto en un nivel interindividual como grupal o macrosocial. Adquiere características muy variadas en la esfera de relación social del individuo, sin que se pueda concebir exclu­ sivamente como un proceso técnico-mecánico de transmisión de información, pues a partir de ella se establecen relaciones entre individuos y el intercambio de experiencias trasciende las puramente informativas. La comunicación cabría definirla como un pro­ ceso por el que dos o más personas o grupos entran en contacto, a través de mensajes, en un contexto determinado y en el que ambos intervinientes espe­ ran reacciones del otro a modo de opinión, actitud o conducta. Supone intercambio de informaciones a través de esa relación recíproca y libremente consentida.

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110 / Procesos psicosociales en los contextos educativos La información se elabora a partir de un conjunto de datos existentes, se codifica en un contexto dado para ser transmitida por el emisor utilizando un canal específico, y llega al receptor que ha de des­ codificarla con los mismos elementos que utilizó el emisor. Nos damos cuenta de que se ha completado el ciclo comunicativo por la modificación de con­ ducta surgida en el receptor a partir de la informa­ ción que descodifica. Tres factores podemos detectar en el proceso comunicativo por el que la información forma o transforma las representaciones mentales o la con­ ducta del receptor: a) La reciprocidad. La información que fluye en todo proceso comunicativo ha de ser mul­ tidireccional para que sea posible la retroa­ limentación informativa. b) Lo significante del contenido del mensaje. Hace posible la modificación de las represen­ taciones o conductas de los intervinientes. c) La relación interpersonal. Supone la acepta­ ción o rechazo del intercomunicante; se ha de ver más allá del contenido objetivo, resultan­ do la existencia de un «metamensaje». La psicología social, en un principio, la concibió como la comunicación lingüística, posteriormente se amplió a otros conceptos no lingüísticos que implican cualquier pauta cultural o acto de comportamiento social. Desde esta perspectiva, la comunicación no sólo cumple funciones de intercambio de informa­ ción, sino de influencia interpersonal, control mutuo de conductas entre individuos, orientación de expec­ tativas y conductas frente a situaciones, etc. El hombre es concebido por Moles (1983) como un ser inmerso en su esfera personal. La comunica­ ción vendría a ser lo que atraviesa la frontera de esa esfera y lo que delimita y determina su comporta­ miento y reacciones frente al medio social y con las personas con las que interactúa. Por ello, el hombre construye su destino y el conocimiento del mundo, por tanto, su cultura, a partir de la relación comuni­ cativa que establece con lo que le rodea. El niño va creando su mundo interno, fabricando su personalidad a partir de la calidad y cantidad de

comunicación que establezca con sus semejantes. En esta relación comunicativa, lo próximo es vivido como superior a lo lejano, tanto en el espacio como en el tiempo. Las experiencias y personas con las que nos interrelacionamos conforman y delimitan nuestra esfera personal, con más nitidez conforme aumenta la proximidad hacia ellas. La comunicación, en este sentido, vendría a ser el establecimiento de la concor­ dancia entre las esferas personales de dos individuos, por lo que ambos participarían de la experiencia común sobre el mundo relacionada a través de un canal. La comunicación para Moles (1983) vendría a ser «la acción de hacer participar a un organismo o a un sistema, situado en un punto dado, de las expe­ riencias y estímulos del medio ambiente, de otro individuo o de otro sistema, situados en el mismo o en otro lugar o tiempo, utilizando los elementos de conocimiento que tienen en común». El mensaje lo constituiría un conjunto de estímulos que llegan a su esfera de conocimiento y pueden ser descodifi­ cados. 3.  DISTINTOS ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN

La problemática de la comunicación ha sido objeto de estudio en varias ciencias sin que ninguna de ellas pueda adoptar su exclusividad; ello entraña cierta dificultad a la hora de proporcionar una defi­ nición única y, al mismo tiempo, una confusión en el uso y significado de los términos que se emplean para describir proceso y conceptualización. No obs­ tante, la interinfluencia de todas las ciencias que la estudian se hace patente en los elementos investiga­ dos o en las funciones que le atribuyen, aunque difieran en las causas de su estudio y en las aplica­ ciones a las que se dirigen. 3.1.  La cibernética

Desde esta ciencia hay una preocupación por el análisis estructural de los procesos de regulación de cualquier tipo de comunicación y de su intento de © Ediciones Pirámide

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emulación mediante dispositivos adecuados. La comunicación es concebida como un proceso de transmisión de información entre sistemas dinámi­ cos o subsistemas parciales dentro de un sistema único. Se debe a Shannon y Weaver (1949) el estableci­ miento de un Modelo Matemático de la Comunicación, creado con la intención de resolver los problemas generados por la transmisión de la información en el campo de las telecomunicaciones, especialmen­ te referido al telégrafo. Su apoyo en los modelos matemáticos le permite analizar la cantidad de información posible de transmitir y la que se puede recibir con toda precisión, analizando además los elementos extraños (ruidos) que interfieren el pro­ ceso. En un principio su estudio se restringe a la solución de problemas matemático-estadísticos; más adelante su influencia se extiende al campo de otras ciencias, sobre todo a la psicología, desde el momento en que la conducta humana puede ser interpretada, desde la Teoría de la Información, como actos de elección o decisión de respuestas a unas formas alternativas de estímulos; y aunque los procesos comunicativos humanos son mucho más complejos que los que se dan en sistemas técnicos, se utiliza la metodología de éstos para poder clasi­ ficar la comunicación humana. La Teoría de la Información de Shannon-Weaver propugna la existencia, en toda comunicación, de una fuente que, por medio de un emisor, transmite un mensaje a través de un canal, que es recibido por un receptor que lo transfiere a un destino. La señal del mensaje durante su emisión está sometida a interferencias que pueden variar su recepción u ori­ ginar defectos en la descodificación. El esquema básico adopta la siguiente estructura:

Fuente Emisor Señal Receptor Destino

Señal Mensaje

Señal

transmitida recibida Fuente de ruido Figura 7.3.

Mensaje

Esta teoría lleva implícita una problemática alre­ dedor de la información que se transmite, los sesgos causados por los ruidos durante la transmisión y el proceso de retroalimentación al que está sometida. Su aplicación fundamental se realiza sobre los pro­ cesos de codificación y descodificación de mensa­ jes. En esta teoría el significado sólo interesa cuan­ do afecta al ruido. La información no supone el significado de algo, sino la probabilidad de obtener un resultado entre varios posibles, interesa el estu­ dio estadístico-probabilístico de las diferentes estructuras del lenguaje verbal. La comunicación constituye algo perfectamente medible, cuantificable y que está sujeto a un cálcu­ lo de probabilidades. La probabilidad de que un receptor calcule con exactitud la información reci­ bida de un emisor se basa en que cada uno de ellos conoce de antemano los posibles componentes de los mensajes que pueden intercambiarse. Partiendo de un código común, la combinación de unos deter­ minados elementos del mismo tiene una probabili­ dad calculada de ser descodificada acertadamente por el receptor. Así, si un emisor, utilizando un len­ guaje cualquiera, combina sus elementos de acuer­ do con un código común, palabras o sílabas de manera correcta, tiene una probabilidad casi abso­ luta de que su mensaje sea bien descodificado por el destinatario. Cuando decimos que tiene «una probabilidad casi absoluta» ¿qué puede impedir que un mensaje bien codificado no sea igualmente descodificado por el destino? Para explicar esta contingencia, desde la teoría de la información se propone el concepto de ruido. El ruido es todo lo que interfiere la recepción del mensaje, deformándolo o impidiendo que sus señales lleguen con claridad a su destino y por con­ siguiente sean bien descodificadas. ¿Cómo conoce el emisor si su mensaje ha sido bien recibido y adecuadamente descodificado? Para ello dispone de un proceso como es el de feedback o retroalimentación. Este concepto es fundamental en la cibernética, está basado en el control de una acción mediante la reacción de un efecto sobre su causa. La retroalimentación en el proceso de comu­ nicación consigue que se controle el sistema creado entre emisor y receptor. El concepto de feedback le

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112 / Procesos psicosociales en los contextos educativos da el carácter de bidireccionalidad a la comunica­ ción y aunque algunos autores no son partidarios de excluir la posibilidad de una comunicación unidi­ reccional, la verdadera eficacia de la comunicación reside en su bidireccionalidad. La visión conductista de la comunicación ofre­ cida por la Teoría de la Información supone conce­ birla como una respuesta discriminativa que realiza un organismo ante un estímulo. Desde esta pers­ pectiva se podría confundir comunicación con inte­ racción, concibiéndose ésta como la influencia ejer­ cida por un organismo sobre otro, del cual espera reacciones conductuales. La interacción comunica­ tiva supone intercambio de conductas informativas; no obstante, no toda conducta informativa supone siempre una comunicación. En este sentido, se les ha criticado al paradigma conductista y a los modelos que en él se desarrollan, no tener en cuenta los pro­ cesos simbólicos existentes entre los comunicantes, los cuales hacen posible que participen de códigos comunes y referencias contextuales y metacontex­ tuales creadas en el mismo momento de la comu­ nicación y soportadas por la experiencia social compartida por los que intervienen en el proceso comunicativo. 3.2.  La sociología

Hasta mediados del siglo xx el objetivo principal del estudio de la comunicación para la sociología fue el intento de control de las comunicaciones a partir de la medida de sus efectos, tanto inmediatos y direc­ tos como los generales, así como el estudio de los intereses y conductas de la audiencia. El impulso de la investigación en esta dirección se originó por el nacimiento y desarrollo de nuevos medios de comu­ nicación social y de esquemas metodológicos apli­ cables al estudio de los efectos de las respuestas. Desde los años sesenta, la prevalencia de la cul­ tura y del sistema social como determinantes de los medios de comunicación y la coexistencia de los mass media con otros sistemas comunicativos ha hecho enfocar a la sociología el estudio de la comu­ nicación hacia campos referidos al papel que desem­ peña el emisor, a la organización de las comunica­

ciones, a su estructura, contexto, etc., así como a su contenido y a las funciones que tienen los medios de comunicación y el uso que el individuo hace de ellos. Toda esta investigación la fundamenta, por un lado, el supuesto teórico de la teoría de sistemas (Riley, Pearson y White), donde se considera que el sistema de comunicación es un sistema social per­ fectamente diferenciado, como cualquier otro siste­ ma, en el que fuente y destinatario están relaciona­ dos a su vez con un sistema social más amplio. Por otro lado, se incrementa el enfoque funcional en el proceso de comunicación social, analizando las motivaciones subjetivas y las recompensas que posee el usuario, así como el análisis de las funcio­ nes que cumplen los medios de comunicación en la sociedad. Las teorías que desarrollan la comunicación desde la sociología abogan por la existencia de ele­ mentos referenciales y experiencias comunes entre los comunicantes. Entre ellas podemos reseñar la de Wilbur Schramm (1955) y Peter Heinemann (1980), basada esta última en la teoría de sistemas. W. Schramm centra su temática en las funciones del codificador y descodificador. El codificador actúa como fuente del mensaje; el descodificador es el receptor o destinatario del mensaje. Ambos, fuen­ te y destinatario, actúan dentro de sus propios cam­ pos de experiencia, en el grupo o sociedad donde se desenvuelven, por lo que podrán codificar o desco­ dificar el mensaje sólo según sus personales expe­ riencias. Schramm define el procesamiento del len­ guaje como lo que acontece tanto en la fuente como en el destino, con independencia de si los canales o medios utilizados para la emisión o recepción del mensaje han sido o no los mismos. Al comunicarnos con alguien en un idioma, lo haremos correctamen­ te si utilizamos el código adecuado para construir el mensaje; una vez construido y emitido, será bien entendido si la otra persona conoce el código de ese mensaje y es capaz de procesar la información que recibe. Los procesamientos por los que se codifica y descodifica el mensaje en un lenguaje determina­ do serán independientes del medio físico que se uti­ lice para emitirlos y recibirlos. El esquema que presentamos refleja el proceso comunicativo de Schramm. © Ediciones Pirámide

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Campo de experiencia Fuente

Codif.

Campo de experiencia Señal

Descodif.

Destino

Figura 7.4.—Proceso comunicativo de Schramm.

Para Peter Heinemann (1980) la comunicación se puede concebir desde la Teoría de Sistemas, dos per­ sonas que se comunican entre sí forman un sistema comunicativo que se constituye en sí en un sistema social y se desarrolla dentro de otro sistema social superior que es la Sociedad. Ambas personas se desenvuelven dentro de ese sistema superior, lo que constituye el proceso de socialización, el cual ha influido en la evolución personal y específica que cada uno ha tenido por su cuenta y en la adquisición de experiencias personales vertidas en el acto comu­ nicativo. La comunicación efectuada entre las dos personas tiene una interdependencia funcional con el sistema social superior (sociedad) en el que se reali­ za. Como consecuencia de esto los mensajes que transcurren por unos canales específicos tienen aspec­ tos de contenido y también de relación, por lo que no sólo pueden ser influidos por el sistema superior, sino que a su vez pueden incidir en éste y modificarlo. 3.3.  La psicología social

Para la psicología social la comunicación es con­ siderada como un fenómeno de la convivencia huma­ na. A través de la comunicación se establecen las relaciones sociales y la interacción interindividual en el marco de una estructura social. El objetivo de la comunicación es lograr una perfecta comprensión entre los individuos a partir del intercambio de con­ tenidos; éstos son expresados por medio de signos que la comunicación se encarga de preservar en el tiempo y transportarlos en el espacio. Desde esta perspectiva de interacción social, la psicología social aborda el estudio de las formas

de inserción del individuo en la sociedad, qué papel tiene la comunicación en la adquisición de roles y en la formación y modificación de las acti­ tudes. En lo referente a la interacción, afecta al estudio de la relación interpersonal, a las conduc­ tas prosociales y al conflicto, tanto en las relacio­ nes interpersonales como en las grupales. El estu­ dio de las variables que intervienen en los procesos comunicativos tiene un papel muy importante en el análisis de los procesos de atracción y rechazo y en los del cambio de actitud a través de la comu­ nicación persuasiva. Especial importancia ha desempeñado la comu­ nicación en el estudio de los grupos, donde ha servi­ do de soporte para la comprensión de su estructura, de la dinámica de su funcionamiento y, por supuesto, de todos los procesos de relación que se dan en fun­ ción de los roles y estatus asumidos en una estructura y dinámica grupal. Desde la psicología social la inte­ racción va unida a la comunicación, es al mismo tiempo medio y resultado final, no se concibe una interacción social sin comunicación y tampoco ésta sin aquélla. La estructura afectiva de un grupo se des­ prende de las interacciones que se efectúan en su seno, por lo que recae sobre la comunicación la con­ figuración grupal de los estados emocionales deriva­ dos de las relaciones sociales. Interesa igualmente a la psicología social com­ prender y explicar cómo se producen los procesos de comunicación, qué variables intervienen en él, tanto en el nivel personal, interpersonal, como de contex­ to; por ello, el estudio de las situaciones y contex­ tos ambientales, las variables de personalidad y los factores integrantes del mensaje son abordados bajo su perspectiva.

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114 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Preocupación básica en los procesos de comuni­ cación e influencia social ha tenido el análisis de contenido, que como técnica en sí se encarga de poner de manifiesto, de forma objetiva y sistemáti­ ca, los contenidos explícitos en una comunicación a partir de la cuantificación de los elementos que la integran: sus unidades de expresión (palabras), las categorías formales (recursos) y categorías materia­ les (actores, público). En el campo de la psicología social se han pro­ puesto varios modelos para el estudio de la comuni­ cación, entre los que destacamos el de O.W. Holmes (1958) y el de R. S. Ross (1978). Para Holmes la comunicación se ha de entender desde las percepciones, constructos o ideas que los intervinientes en el proceso tienen de la personali­ dad del otro y de sí mismo durante el curso de la comunicación. Desde este punto de partida, en toda comunicación se les pueden asignar tanto al emisor como al receptor tres imágenes claramente definidas: a) La imagen real de sí mismo, que sólo él conoce. b) La imagen ideal que tiene de sí, y que no suele coincidir con la real. c) La imagen ideal que el otro tiene de él, y que no coincide con ninguna de las anteriores. A estas representaciones personales se les suele añadir la idea que el emisor tiene del ideal que sobre él posee el receptor. El modelo transaccional de Ross propugna estu­ diar la comunicación funcionalmente. Todo proceso comunicativo supone la clasificación, selección y codificación de señales y estímulos que se compar­ ten cognoscitivamente por medio de símbolos, con el fin de que el otro deduzca, a partir de su propia experiencia, un significado o respuesta similar a la propugnada por el emisor. Este proceso se basa en la comunidad de experiencias y en las influencias recíprocas ejercidas por cada interviniente sobre el otro, dentro de un contexto social y cultural comu­ nes, de tal forma que el emisor es a la vez receptor y emisor de experiencias durante todo el proceso de comunicación.

3.4.  La antropología

Para la antropología la comunicación es determi­ nante para la supervivencia de la cultura, para la trans­ misión del saber, de las tradiciones y para el mante­ nimiento de los valores culturales. La comunicación es un proceso por el que se sostienen y desarrollan los sistemas sociales y que hace posible que una sociedad humana continúe existiendo. Hasta los años cincuen­ ta del siglo xx los estudios de esta ciencia sobre la comunicación se basaban principalmente en el aspecto lingüístico, con gran influencia del conductis­ mo. A partir de los años cincuenta, las influencias de la teoría de la información, las aportaciones de Chomsky, la visión de la etología sobre la comunica­ ción animal, los estudios sobre kinesia y proxemia y las aportaciones de la sociolingüística, la psicolin­ güística y la psicología social hacen variar la concep­ ción antropológica de la comunicación hacia el campo de la interacción humana más que al del lenguaje. 4.  EL PORQUÉ DE LA COMUNICACIÓN INTERINDIVIDUAL

La característica del ser social del hombre viene determinada por su origen y desarrollo en grupos sociales. Parece poco acertada la concepción innatis­ ta del hombre como ser social. Al ser humano se le califica de social porque nace y crece en el seno de grupos sociales. De las interacciones que en ellos rea­ liza se desprende su necesidad de comunicación; sin embargo, siendo ésta origen y consecuencia general de su existencia en sociedad, son varias las hipótesis que se formulan para explicar el porqué de la comu­ nicación en los humanos. El dilema básico se ha encontrado siempre en la dicotomía entre la necesidad innata y la adquirida; problema de difícil solución por cuanto la réplica de la segunda opción se apoya en los estudios experimentales como medio de controlar todas las variables válidas para explicar cómo se adquiere la conducta comunicativa, aspecto éste que, en el caso de la comunicación como condición innata, entrañaría, hoy por hoy, notables dificultades éticas y científicas para su demostración en el laboratorio. El argumento esgrimido para defender esta postura se basa en el impulso exploratorio de la especie animal. © Ediciones Pirámide

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De todas las teorías que intentan explicar por qué se comunica el ser humano, ninguna por sí sola es suficiente para argumentar las razones de la comu­ nicación de forma universal en la especie humana, aunque todas valgan para explicar las causas de inte­ racciones comunicativas particulares. Del mismo modo, ninguna se puede tomar como exclusiva en la interpretación de las causas de la comunicación en una situación concreta. Veamos algunas de las teo­ rías explicativas de estas razones: Pulsión exploratoria. Desde esta perspectiva se intenta explicar la comunicación como una necesi­ dad innata del hombre basada en su tendencia natu­ ral a la exploración. Las bases sobre las que se sus­ tenta giran en torno a la similitud de la conducta de los niños con la de los animales. La crítica funda­ mental se suscita por la ausencia de argumentación experimental, a la que se añade la diferencia cuali­ tativa entre la conducta exploratoria del ser humano respecto de los animales. Reducción de la incertidumbre (Festinger, 1964; Thibaut, 1959). La incertidumbre se define como un estado en el que el hombre es incapaz de clasificar un evento, objeto o situación desconocidos en algu­ nas de las categorías de significado de su estructu­ ra cognitiva; o bien, el desconcierto producido por no poder relacionar un estímulo nuevo con el mate­ rial ya conocido. La incertidumbre no es carencia de conocimientos o escasez de información, antes al contrario, la inexistencia de una curiosidad cien­ tífica disminuye la probabilidad de generar estados de incertidumbre. Es por ello por lo que la posibi­ lidad de incertidumbre aumenta con la cultura, pues, desde el momento en que ésta se incrementa, la estructura cognitiva de un sujeto se hace más comple­ ja y aunque haya más probabilidad de buscar relacio­ nes y encontrar soluciones, también es notable el incremento de posibilidades de encuadrar el estímulo por conocer en su compleja estructura cognitiva. El afán de saber suele plantear más problemas que soluciones, creándose situaciones de incerti­ dumbre que generan la necesidad de resolver los estados displacenteros que por ella se suscitan. La única forma de reducir esos estados es buscando información a partir de la comunicación, de tal manera que ésta se convierte en el medio de reduc­

ción de la incertidumbre. No obstante, puede ocurrir que si los estados displacenteros producidos son muy intensos, el sujeto se sitúe en posiciones ansió­ genas que le paralicen en la búsqueda objetiva de la realidad. Por otro lado, la intolerancia de la ambi­ güedad que produce la incertidumbre puede llevar a la insensibilidad y al embrutecimiento intelectual. Conflicto cognitivo (Festinger, 1975). El conflic­ to cognitivo se podría definir como la doble versión que posee un sujeto sobre algo por él conocido. Cuando se recibe una información contradictoria sobre un mismo objeto o situación, se produce una tensión interna que conlleva un malestar intelectual y afectivo que tienden a ser reducidos por medio de la comunicación interpersonal. Aunque la comunicación interpersonal es lo más frecuente para reducir el conflicto cognitivo, a veces la ansiedad que genera puede llegar a bloquear la capacidad de relación del individuo. El grado de curiosidad que posee un sujeto está estrechamente relacionado con el de conflicto inte­ lectual, el cual depende, a su vez, de sus posibilida­ des informativas. La comunicación surgida como consecuencia de un conflicto a nivel intelectual no siempre tiene como objetivo primario reducir la discrepancia infor­ mativa, antes bien, puede ser el conflicto afectivo consecuente lo que mueva a la persona a entablar una comunicación; tal es el caso de las conversacio­ nes triviales, rutinarias o intrascendentes que se sue­ len realizar en determinadas situaciones y que tie­ nen como objetivo principal reducir las tensiones afectivas producidas por el desconcierto informativo de la situación en cuestión. Comunicación con similares. La conducta comu­ nicativa puede ser tomada como una conducta aso­ ciativa desde el momento en que la comunicación produce interacción interpersonal. En caso de incer­ tidumbre o desconcierto informativo en una situa­ ción determinada, las personas suelen asociarse con otras aproximadamente de sus mismas característi­ cas, es decir, con personas lo más semejantes a ellas. Se busca hablar con personas de la misma lengua, de edad más o menos equivalente, de características físicas equiparables o cualquier otro rasgo similar que cumpla las expectativas de garantizar la fácil

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116 / Procesos psicosociales en los contextos educativos transmisión y recepción de información y actitudes. En este sentido, Triandis afirma que las incertidum­ bres se resuelven mejor comparando estructuras con personas similares, con pensamientos iguales a los propios y que se desenvuelven en los mismos con­ textos sociales, económicos o ambientales. Desde este punto de vista, la probabilidad de introducir elementos discordantes en la comunica­ ción entre dos personas de igual ideología política o religiosa es mucho menor que si tales ideologías difieren; lo mismo sucede cuando existen similitu­ des en la situación social o cultural, por lo que en caso de inseguridad cognitiva, las personas buscarán a otras similares, pues a mayor semejanza, mayor probabilidad de comunicación. Comunicación y deseo de poder (Thibaut, 1959). El poder se define como la capacidad efectiva de influir y controlar las alternativas de conducta de otras personas. La comunicación posee, por tanto, grandes expectativas de poder. Produce, en último extremo, persuasión y con ella se aumenta la capaci­ dad de influir y controlar la conducta de los demás. En el nivel social, como afirma Aronson (1976), vivi­ mos más en la era de la persuasión de masas que en la de comunicación de masas; cualquier comunica­ ción que desde este nivel se realice está produciendo una notable influencia en la capacidad de decisión de los oyentes. En el nivel interpersonal, sentirse dueño de la situación y dominarla produce vivencias de seguridad; la capacidad de controlar la conducta ajena facilita la expansión personal. Por medio de la comunicación se pueden exponer las ideas propias y los personales puntos de vista, aumentando, de esta forma, la posibilidad de que sean aceptados, pues si no son expuestos y por consiguien­ te conocidos por el resto, es muy escasa la posibilidad de influir o modificar la conducta de los que nos rodean. Esto vendría a poner luz al hecho de que sean los líderes las personas más activas y de más fluidez y capacidad de expresión e interrelación y a la vez las que mayor poder ostentan dentro del grupo. Desde esta perspectiva, la comunicación se ve como deseo de poder: de conservarlo o de conseguirlo. Aunque se puede detectar que el poder afecta a la comunicación, no es tan seguro afirmar que la comunicación es el medio de obtener poder como que éste es el que la facilita.

Comunicación y motivación de prestigio. Es una conducta consecuente con la anterior teoría, la adquisición de poder dará más prestigio al que lo posee en su grupo. Un medio de ascender en la esca­ la social es vender la propia imagen, lo cual se con­ sigue comunicando y expresando los valores perso­ nales a todos los miembros de la comunidad donde se relaciona el individuo. Las personas suelen buscar interacciones comu­ nicativas como medio de engrandecimiento perso­ nal ante los demás: se persigue la comunicación con personas de mayor relevancia social para situarse, frente a los ojos de los otros, como más importante ante el propio grupo. Comunicación y extroversión. La interacción comunicativa, desde esta perspectiva, se ve como una necesidad de aliviar la ansiedad que produce el aislamiento y la rutina. Ambos aspectos de la vida de relación suelen conducir a las personas a nuevas formas de comunicación. Es una teoría simple, aunque sí se puede constatar que el objetivo de muchas tertulias y reuniones es relajar la tensión a la que se está sometido habitual­ mente, efectuando en ellas comunicaciones intras­ cendentes y baladíes. No obstante, existen variables de personalidad (introversión-extroversión) que tie­ nen un papel importante en la necesidad de comuni­ carse con los demás, incrementándola o disminuyén­ dola; ello explicaría, en parte, la asistencia más o menos frecuente de determinado tipo de personas a los consejeros psicológicos o a los confesionarios. 5.  LAS VARIABLES DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Scott y Powers (1985) hacen una reflexión sobre las distintas definiciones que se han elaborado sobre el concepto de comunicación interpersonal. En este sentido citan la correspondiente a Gerald Miller y Mark Steinberg, para quienes la comunicación inter­ personal no ha de quedarse en el intercambio de referencias culturales o sociológicas, sino que ha de adentrarse en el campo del conocimiento psicológi­ co interindividual, de tal forma que una comunica­ ción interpersonal sólo es tal cuando los individuos © Ediciones Pirámide

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conocen los valores, actitudes y sentimientos de sus interlocutores. Otra visión del concepto es la ofrecida por W. Brooks y P. Emmert (1976), quienes la admiten sólo cuando existe posibilidad de influencia entre dos o más personas mediante el uso de un sistema de sím­ bolos comunes, en una situación donde todo tenga la misma probabilidad de influenciar a los demás y de ser influenciados por el resto. Aún analizan dos versiones más, las de John Stewart y Gary D’Angelo para quienes la caracterís­ tica interpersonal sólo es posible cuando existe satisfacción al compartir experiencias. O la de B. R. Patton y K. Giffin, que supeditan este tipo de comu­ nicación a la presencia cara a cara de los interlocu­ tores (Scott, 1985, pp. 60-65). No es desacertado pensar que una comunicación interpersonal no tiene por qué reducirse exclusiva­ mente a intercambio de experiencias personales, pues el transmitir aspectos culturales o de la reali­ dad social puede satisfacer y engrandecer los límites de la personalidad de cada uno de los comunicantes. De igual modo, no se puede circunscribir el término interpersonal a la sola posibilidad de influencia per­ sonal, ello es más apropiado para el término persua­ sión, el cual puede implicar comunicación interper­ sonal y también social o de masas. Tampoco se puede excluir del concepto toda comunicación que no esté realizada cara a cara, pues efectuada por teléfono o por otro canal que no sea el visual puede tener carácter de interpersonalidad. Para Scott y Powers (p. 61), una comunicación interpersonal ha de cumplir alguno de los siguientes presupuestos: a) Satisfacer las necesidades psicológicas per­ sonales o interpersonales. b) Mantener la relación interpersonal gratificante. c) Facilitar el crecimiento de la relación. Nosotros creemos que una comunicación inter­ personal, además de los requisitos expresados, ha de incluir: a) Intención de aportar al otro algo que le pueda ser útil y le facilite el crecimiento o

enriquecimiento personal a partir de la rela­ ción directa que efectúa. b) Compartir sentimientos o experiencias per­ sonales sobre la realidad personal, interper­ sonal o social. En efecto, a la capacidad de satisfacción perso­ nal o social que tiene el hecho comunicativo y a su posibilidad de ofrecer crecimiento personal o social, habría que añadir la intencionalidad con que se ini­ cia una relación interpersonal para ofrecer a la otra persona una visión de la realidad que le facilite seguir estableciendo relaciones sociales, bien sea con el interlocutor que se la proporciona en un con­ texto específico, bien sea con otros y en contextos diferentes. Y, por supuesto, no existe intercambio personal si no está basado en las experiencias o sen­ timientos de los interlocutores. En este apartado vamos a analizar, de forma global, los aspectos que se pueden apreciar cuan­ do observamos una comunicación entre dos perso­ nas, atendiendo a los elementos integrantes del acto, a las conductas que se despliegan en él, a los tipos de comunicación que podemos encontrar y a las consecuencias que se generan para los comu­ nicantes. 5.1.  Aspectos del acto comunicativo

Partiendo del supuesto más básico de que toda comunicación se realiza entre un emisor y un receptor, existen entre ambos una serie de elemen­ tos que la completan y la hacen factible. Entre todos ellos caben destacar, además de los citados: el mensaje, el canal, el lenguaje o código, la codi­ ficación-descodificación, la información, el con­ texto o situación, la metacomunicación, el ruido y el feedback. El comunicador/emisor y el destinatario/receptor Se entiende por comunicador la persona inicia­ dora de un proceso comunicativo, produciendo un mensaje que pretende hacer llegar a su destino. En

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118 / Procesos psicosociales en los contextos educativos líneas generales se suele distinguir entre fuente y emisor para referirse al origen primario de la inten­ ción de comunicar, con el primer término, y al encargado de transmitir directamente el mensaje elaborado, con el segundo. Los conceptos de receptor/destinatario se refie­ ren, el primero, a la persona que sensorial o mecá­ nicamente recibe el mensaje; el segundo, al destino último al que va dirigido. Ambos conceptos se sue­ len englobar bajo el término de perceptor. La comunicación que se da entre ambos se ve influida por sus características psíquicas, sus inten­ ciones comunicativas, la relación previa existente entre ambos, el estatus y los roles que desempeñen en el grupo donde interactúan, el contexto social y cultural donde se desenvuelven y su historial perso­ nal en el mismo. El mensaje Lo constituye todo lo que se transmite a través de un canal en el acto comunicativo. Consiste en la combinación de signos previamente acordados por la comunidad a la que pertenecen los comunicantes y se articulan según unas reglas preestablecidas. Además de por los ruidos, el mensaje se ve influido por varios factores, sobre todo por la relación mutua entre los comunicantes. Canal Entre receptor y comunicador existe una distan­ cia que el mensaje ha de recorrer; la forma en que se transmite el contenido del mensaje para salvar esa distancia se denomina canal. Lenguaje-Código El lenguaje es el conjunto de signos con signifi­ cación específica que, acordados por un grupo o colectivo más o menos amplio, sirve a los comuni­ cantes para exponer o transmitir una información. Las reglas que regulan la combinación de los signos o unidades significativas constituyen un sistema, denominado código, generador de numerosas posi­ bilidades comunicativas.

Codificación-Descodificación Los signos utilizados por el comunicante han de ser sometidos a una combinación específica para que se conviertan en significantes. La codi­ ficación es la manera de combinar por parte del emisor de la comunicación esos signos según las reglas preestablecidas por el código. De igual forma, si el receptor quiere darle sentido al men­ saje que recibe ha de efectuar similar trabajo que el emisor; a ese proceso se le denomina descodi­ ficación, aunque realizado a la inversa, es decir, convierte los significantes en significados según un código previo. Información La información es concebida como cualquier dato sensorial que, una vez descodificado, sirve para disminuir la incertidumbre o reforzar la certidumbre generada sobre una situación comunicativa. La información en una comunicación la constituyen no sólo los signos convencionales, sino cualquier expresión proveniente del emisor. Los signos utili­ zados en la comunicación poseen funciones de información y también de influencia para modificar la actitud del receptor. Contexto Es el encuadre, las circunstancias externas en las que se realiza la comunicación. Lo compone la situación social donde los comunicantes interactúan, influidos por sus respectivas posiciones, representa­ ciones interindividuales y por el ambiente físico y psíquico al que están sometidos. Metacomunicación Está siempre presente en la comunicación, se refiere a la relación que se establece entre dos comunicantes y a cómo valora la situación cada uno de ellos. Está constituido por todo lo que puede ser tomado como válido para interpretar lo que la otra persona dice o hace, o lo que sucede entre ambos. © Ediciones Pirámide

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Ruido

tituye el fundamento de la retroalimentación infor­ mativa o feedback.

El mensaje que transcurre por un canal posee más elementos de los que originariamente fueron emitidos por el emisor, éstos interfieren en la trans­ misión y recepción del mensaje, de tal forma que pueden reducir su efecto. El ruido se refiere a todo lo que dificulte, haga incompleta o modifique la recepción del mensaje en el acto comunicativo. Feedback Cuando se habla de emisor y receptor, en el pro­ ceso de la comunicación, se hace desde un análisis teórico, pues, durante la interacción comunicativa, ambos componentes son, al mismo tiempo, emiso­ res y receptores. Todo mensaje emitido por una fuente, al llegar a su destino y ser descodificado, produce una serie de consecuencias que, de una forma u otra, son transmitidas de nuevo al emisor; de esta manera conoce si su mensaje ha sido bien recibido y cuál ha sido el nivel de ruido soportado. Este mecanismo por el cual el emisor recibe infor­ mación acerca de la recepción de su mensaje cons­

La conducta comunicativa El proceso comunicativo está basado en cual­ quier forma de manifestación observable por otro individuo con el que se interactúa. Se denominan conductas comunicativas a las conductas de los comunicantes que sirven de estímulos a sus interlo­ cutores; son, por tanto, formas de expresión que se pueden observar durante una interacción comunica­ tiva. Constituye un repertorio de posibilidades de actuación puestas a disposición de los comunican­ tes. La habilidad de cada comunicante para usarlo y el dominio que de él tiene es lo que se entiende por competencia comunicativa. El repertorio de conductas con posibilidades de ser emitidas en un proceso comunicativo determina el tipo de comunicación que se efectúa en un momento determinado. Argyle (1972), atendiendo a los canales de comunicación que se emplean, clasi­ fica estos elementos de la conducta social de la siguiente forma:

Tipo de canal utilizado

Conducta expresada

Comunicación no verbal (1 a 9)

Estímulos táctiles y visua­ les

Comunicación verbal (10 a 11)

Aspecto comunicativo

1.  Contacto corporal 2.  Proximidad espacial 3.  Actitud corporal 4.  Manifestación externa 5.  Mímica y gesto 6.  Dirección de la vista

Aspectos del habla

7.  Sincronía temporal 8.  Tono emocional 9.  Defecto del lenguaje, pronunciación, acento

Estímulos auditivos

10.  Formas de manifestarse 11.  Estructura lingüística de las manifestaciones

El tipo de conducta que se utiliza en una inte­ racción comunicativa vendría dictado por la compe­ tencia comunicativa del emisor, por el contexto social donde se realiza la comunicación y por la relación que se establece entre ambos comunican­ tes; por todo ello se preseleccionan las conductas comunicativas a utilizar y se determina el tipo de comunicación que se realizará.

6.  DIVERSAS FORMAS DE ESTABLECER UNA COMUNICACIÓN

Las conductas que se despliegan en el acto comunicativo determinan el tipo de comunicación que se emplea y están, a su vez, condicionadas por una serie de variables como la distancia a la que intervienen los interlocutores, el tipo de receptores,

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120 / Procesos psicosociales en los contextos educativos las características del proceso comunicativo y, en definitiva, el carácter y función que tenga la comu­ nicación. Por tanto, la conducta comunicativa variará según las siguientes circunstancias: 1. La distancia Cuando hablamos de distancia nos referimos al espacio físico que separa a los interlocutores. En función de esta variable puede ser próxima o lejana. La próxima, para Moles (1983), es cuando hay superposición de las esferas personales. Desde este punto de vista, próximo es todo aquello que está al alcance de los sentidos. Se advierte que cuantos más sentidos intervengan en la captación sensorial de las señales del emisor, más proximidad entrañará la comunicación. Cuando la distancia entre los comunicantes es tal que para poderse poner en contacto necesitan un medio tecnológico, hablamos de comunicación leja­ na. La lejanía no necesariamente ha de entenderse como distanciamiento geográfico, sino que depende del alcance perceptivo de los intervinientes. El medio empleado, a veces, puede ser un obstáculo para la comunicación. Según los comportamientos que se suscitan en la comunicación y atendiendo a las diferentes capaci­ dades de recepción y de los sistemas sensoriales empleados, podemos hablar de diferentes clases de distancia: a) Alcance confortable. La distancia a la que se efectúa la comunicación se realiza con bajo coste psicológico, no hay esfuerzo para la transmisión-recepción del mensaje y los comportamientos son espontáneos. b) De alcance limitado. Depende de las condi­ ciones del canal por el que se transmita el mensaje; la comunicación se ve alterada y es de dudosa interpretación debido a la presen­ cia de ruidos. c) Percepción de la inaccesibilidad. Es una dis­ tancia tal que el esfuerzo por comunicarse es casi inútil; las conductas desplegadas son sólo tentativas de comunicación.

d) Lejana. Cuando la distancia es tal que se hace necesaria la presencia de un canal tec­ nológico. Aquí la calidad de la comunica­ ción va en relación con el canal y la distan­ cia que se establece y, por consiguiente, con la adecuación entre medio y distancia. e) Distancia ilimitada. Cuando la distancia es tan elevada que el canal utilizado facilita un contacto fiel entre comunicantes permitien­ do que las características de la comunica­ ción permanezcan invariables. 2. Los emisores/receptores En este punto Moles distingue entre comunicación interpersonal y de difusión. La interpersonal es la que se da entre dos individuos ligados entre sí por un reper­ torio cultural común. La de difusión es un tipo de comunicación anónima, donde una sola fuente trans­ mite la información a un colectivo que ha sido definido social, cultural, económicamente, etc. La diferencia fundamental entre estos dos actos comunicativos se basa en que, en el primero, puede elegirse libremente la forma de realizar el acto comunicativo, en el segun­ do, viene impuesto por el alcance que se quiera obte­ ner, el tipo de mensaje y el público al que va dirigido. En este apartado se podría incluir la clasificación que hace Reimann: a) Comunicación primaria. La efectuada entre dos personas o en el pequeño grupo. Se caracteriza por un alto nivel de confianza y de relación íntima entre los intervinientes en el acto comunicativo. b) Comunicación cuasiprimaria. Se realiza también en grupos pequeños, grupos de clase, grupos de trabajo, pero, a diferencia de la anterior, tiene menor nivel de confian­ za en su interacción. c) Comunicación secundaria. La efectuada sin un contacto directo entre los elementos que la ejecutan, propia de grandes grupos o en procesos de comunicación masivos. 3. El proceso generado para comunicarse La comunicación puede generar un proceso uni­ direccional o bidireccional, según que las causas de © Ediciones Pirámide

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la información que transmite el emisor puedan ser conocidas por él en el momento en que son recibi­ das por el receptor. Toda comunicación que pueda calificarse como próxima o interpersonal es bidirec­ cional. Se podría deducir que la comunicación de difusión, la generada por los mass media, es unidi­ reccional; no obstante, existen ciertas comunicacio­ nes masivas y de distancia lejana que, debido a lo avanzado de la tecnología del canal que se utiliza, generan reciprocidad en el proceso. 4. El carácter de la comunicación Las variables de los comunicantes imprimen un sello al tipo de comunicación que se establece entre ellos, definiéndose como comunicación fría/ funcional o cálida/carismática; y puede adquirir carácter de comunicación restringida o libre depen­ diendo de la elección que el emisor realice de sus receptores. La comunicación fría está en función de la nove­ dad o eficacia de los elementos del mensaje y del logro de las metas que se pretenden conseguir con la interacción comunicativa. En su análisis prevale­ cen los contenidos lógicos sobre cualquier otro. La cálida/carismática es la comunicación que realizada cara a cara, o no, está influida por el pres­ tigio del comunicador. El mensaje carismático es espontáneo y el hecho de poseer más carga emocio­ nal que lógica le da carácter de cálido. La correspondencia entre el estímulo emitido en una comunicación y la respuesta que suscita da carácter de restringido o libre al proceso comunica­ tivo. Se habla de comunicación restringida cuando se elige el auditorio, cuando el mensaje va dirigido a un público especial, preparado para recepcionarlo: es el caso de las conferencias, seminarios o audicio­ nes sobre temas específicos. En la comunicación libre las características del mensaje son tales que puede ser descodificado y asimilado por cualquier tipo de público, y el canal utilizado hace que la información llegue a un amplio auditorio sin esta­ blecer limitaciones a la recepción por parte del emi­ sor. En este sentido, un mensaje publicitario dispone de medios para llegar a todo tipo de público y es difundido sin limitar a priori el receptor.

En líneas generales, podríamos decir que existe cierta relación entre la comunicación libre y la caris­ mática, por un lado, y entre la restringida y la fun­ cional, por otro. La comunicación carismática no pone limitaciones a su recepción; el mensaje, basa­ do en las características del comunicante, se emite sin tener en cuenta el tipo de público que lo recep­ ciona. Por el contrario, la comunicación funcional, con elementos lógicos calculados en la codificación del mensaje, establece cuál va a ser el auditorio y, en función de él y de los objetivos que se pretenden conseguir, hace que se restrinja la recepción de la información así como su descodificación. Existen, no obstante, algunas salvedades, como las que acon­ tecen en determinados sistemas donde los recepto­ res están obligados a escuchar; tal es el caso de las comunicaciones efectuadas por líderes carismáticos, impositivos (comunicación carismática), en un grupo donde sus subordinados no tienen más remedio que recibir el mensaje (comunicación restringida). En otros casos, la comunicación funcional puede tener carácter de restringida, como en determinadas emi­ siones publicitarias donde la especificidad del men­ saje es tal que se autoselecciona el público que puede tener acceso a su descodificación. 5. La función que desempeña La comunicación, proceso por el que no sólo se transmite información, sino que se influye en el receptor para modificar sus expectativas o su con­ ducta, puede tener una función semántica o estética, según los fines perseguidos. La comunicación semántica se basa en la racio­ nalidad para la emisión de los signos, que pueden ser traducidos objetivamente por actos concretos, sin necesidad de una interpretación por parte del receptor, de cuáles pueden ser los significados posi­ bles. La emisión de una frase en la que la concate­ nación de signos es una secuencia racional para conseguir un fin específico sólo tendrá un significa­ do posible dentro del contexto cuando el receptor la descodifique. La comunicación estética supone una explota­ ción consciente de unos signos normalizados, que pueden ser reconocidos pero no determinados den­

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122 / Procesos psicosociales en los contextos educativos tro de su contexto, a no ser que el receptor posea las cualidades necesarias para su interpretación. De esta forma la comunicación estética se convierte en una comunicación restringida, sólo es válida para el público que es capaz de descodificar todos los ele­ mentos que intervienen en el mensaje. 7.  L  OS EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Y SUS FUNCIONES

En el proceso de desarrollo social del individuo y en su evolución ontogenética la comunicación tiene un papel muy importante. Entre las conse­ cuencias que la interacción comunicativa genera para las personas podríamos reseñar las siguientes: 1. A lo largo del desarrollo evolutivo o por la interacción social, en el hombre se van esta­ bleciendo significados para símbolos que anteriormente no eran entendidos. Tal ocu­ rre con la evolución del lenguaje de los niños, el aprendizaje de nuevos idiomas en los mayores o la forma de entender lo que acontece a nivel interno en los procesos tera­ péuticos. 2. Del mismo modo, la interacción comunica­ tiva amplía los significados para los símbo­ los que ya son conocidos por el sujeto. A partir de las comunicaciones que el niño efectúa en sus interacciones sociales lo rojo adquiere significado de peligro además de ser un color atrayente y llamativo. En poste­ riores comunicaciones podrá adquirir la idea de que es un color utilizado por personalida­ des agresivas, con necesidades de atraer la atención o cualquiera de las muchas inter­ pretaciones que culturalmente se le puedan añadir. 3. Los procesos comunicativos hacen que se sus­ tituyan antiguas señales por otras nuevas para un mismo símbolo. En este sentido, por ejem­ plo, el tabaco era visto como una señal de viri­ lidad y de madurez en el mundo adolescente; en la actualidad no hay distinción entre el rol del hombre y de la mujer respecto al tabaco,

y no es una opinión generalizada entre los adolescentes que el fumar sea un paso para la asunción de roles no infantiles. 4. En el plano social la comunicación hace que los significados de símbolos de uso constan­ te se estabilicen en un grupo social. Los sig­ nificados y su establecimiento dependen del grupo físico y cultural donde se desarrollan los individuos. 5. La comunicación influye en la percepción del mundo que rodea al sujeto. El lenguaje mol­ dea la forma en que las personas perciben la realidad, en este sentido existen hipótesis sobre la influencia de la denominación previa de las características de los objetos y la mane­ ra de ser percibidos, tal es el caso de los estu­ dios diferenciales sobre percepción de los colores. Al ser el lenguaje un instrumento fundamental en la comunicación, lo utiliza­ mos para describir y analizar lo que percibi­ mos y todo con lo que nos relacionamos. Cada persona, grupo o sociedad tienen un lenguaje exclusivo para referirse al mundo, y se van a basar en aquél para asignar signifi­ cados a las realidades físicas y sociales que les rodean. La comunicación por medio del lenguaje fundamenta la visión de los indivi­ duos sobre la realidad y su relación con ella. 6. La comunicación y el lenguaje que la sopor­ ta conforman las creencias de una sociedad que son entendidas como metasímbolos compartidos socialmente; es decir, un con­ junto de símbolos nacidos de la comunica­ ción entre las personas que definen, para quienes lo comparten, el aspecto de la reali­ dad a la que se refiere. Cuando las creencias valoran la realidad se constituyen en actitu­ des hacia la misma y tienen la función de definir y controlar las conductas de los indi­ viduos que participan de ella. 7.1.  Funciones de la comunicación

La función de la comunicación es eminente­ mente social, aunque incide directamente en el desa­ © Ediciones Pirámide

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rrollo de todo sistema, bien sea personal, grupal, intergrupal o social. En este apartado vamos a des­ cribir las funciones que para el individuo, como sub­ sistema personal inmerso en un sistema social más amplio, cumple la comunicación. Función de socialización El grupo familiar constituye el núcleo más influ­ yente de los grupos sociales en los que se desenvuel­ ve el hombre como ser social. La comunicación, en un principio, se efectúa sobre todo en la familia, hace posible la adquisición de roles específicos y patrones de comportamientos, de lenguaje y actitu­ des que el niño ha de desempeñar en el sistema social. Los gritos, sonrisas o llantos son formas de manifestación que facilitan en el infante la adquisi­ ción de unas pautas de comportamiento en función de las demandas del medio. Conforme cambian estas demandas, así evolucionan las formas de comunicación. Del mismo modo, los valores que se desarrollan en la personalidad infantil son adquiri­ dos a partir de las continuas interacciones comuni­ cativas desarrolladas por las figuras parentales con sus hijos («niño, esto no se hace, eso no se dice, eso no se toca...»). Los tipos de comunicaciones que recibe el niño en la interacción familiar o grupal hacen que éste adquiera un estatus social determinado, las deman­ das que se le hacen, el orden que se establece para intervenir en las conversaciones, le van diciendo cuál es su posición en el grupo y le permiten cono­ cer y desarrollar los sistemas de cooperación y com­ petencia, así como las formas aceptables y no acep­ tables de comunicación. La comunicación social uniformiza las actitudes, hace que el colectivo que participa de sus efectos asimile las normas de relación permitidas en el grupo. La comunicación social, en este sentido, facilita la adquisición de normas y pautas comunes de conducta en un mismo sistema social. Función simbólica Los símbolos son la base para establecer las rela­ ciones comunicativas y se generan en el individuo

precisamente a partir de éstas. La creación de los pro­ cesos simbólicos en el sujeto depende del tipo y nivel de comunicación a que esté sometido usualmente en sus relaciones sociales. Un niño enfrentado a comu­ nicaciones con un tipo de lenguaje abstracto desarro­ llará procesos simbólicos más complejos y de forma más rápida que otro expuesto a comunicaciones basa­ das en actividades concretas, donde se emplee un lenguaje más funcional y práctico. Función de información Se deriva de la función expresiva de las actitu­ des. El individuo o el grupo social tienen necesidad de exponer, someter a juicio o definir toda la infor­ mación que consideren necesaria. No obstante, la información derivada de la comunicación depende de las características del entorno, de los estados emocionales, de las necesidades personales, socia­ les o políticas del grupo social al que pertenezca el individuo o del individuo mismo. La función informativa tiene un papel importan­ te en la configuración de las actitudes de los indivi­ duos. Desde una perspectiva institucional, la infor­ mación procedente de los medios de comunicación de masas puede uniformar las actitudes de una población, eliminar o fortalecer la identidad social y personal de los miembros de un colectivo; todo dependerá de la variedad de las fuentes y de los mensajes utilizados en los sistemas de comunica­ ción social. Función educativa La educación constituye un proceso de comuni­ cación por excelencia y de los más complejos. La interacción comunicativa que se establece en el desarrollo educativo no sólo tiene el objetivo de transmitir los valores culturales de una sociedad, también conforma las actitudes de los individuos, los procesos intelectuales y todo lo que se necesita para desarrollar la vida en la comunidad a la que pertenece el sujeto. Los medios de comunicación de masas actúan constantemente como agentes sociali­ zadores y la escuela utiliza cada vez más medios de comunicación y más sofisticados para hacer llegar

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124 / Procesos psicosociales en los contextos educativos todo el material necesitado por el alumno a cada edad y para cada situación. Los medios de comunicación que utiliza la edu­ cación permiten, al mismo tiempo, la sistematiza­ ción de la información y la elección de las materias a transmitir. La diversidad de medios de comunica­ ción que puede emplear el educador en el proceso educativo hace que la relación entre alumno y pro­ fesor, en todos los niveles, se convierta en una expe­ riencia de comunicación y de relaciones humanas que, basándose en la interacción social por medio de símbolos, tiene por finalidad desarrollar la capaci­ dad simbólica del sujeto discente. Función cultural La comunicación supone un impulso para la cultura, aunque podría parecer, al mismo tiempo, una cierta amenaza para las tradiciones. Dentro de un colectivo la comunicación afianza la cultura imperante entre sus miembros; la comunicación social es una forma de organizar la memoria colec­ tiva de la sociedad, facilitando el conocimiento y la prevalencia de las tradiciones y costumbres popu­ lares. No obstante, ante la existencia de diferentes colectivos culturales y de una comunicación inter­ grupal, cabe la posibilidad de que los elementos de dos culturas diferentes se entremezclen entre sí, imperando la cultura que más medios de difusión posea. La invasión cultural de una sociedad por otra podría llegar a extinguir determinadas tradiciones en la sociedad invadida por la fuerza de la invasora. Sin embargo, cuando la comunicación dentro de una sociedad es lo suficientemente estable y poten­ te como para hacer llegar a todos sus individuos sus valores culturales, el proceso de uniformidad o de influencia de otras culturas encuentra más resisten­ cia. La cultura popular surge cuando la comunica­ ción en una sociedad permite que todos sus compo­ nentes participen de las costumbres, actitudes, valores y formas de analizar la realidad imperante en la población. Normalmente la cultura popular es transmitida por la comunicación interpersonal directa, la realizada de boca en boca. Se diferencia de la cultura de masas, que es la distribución a gran escala de mensajes, estímulos y valores de un grupo

socialmente dominante que distribuye masivamen­ te su influencia. 8.  DETERMINANTES DEL COMPORTAMIENTO NO VERBAL

Los factores que determinan la conducta de un individuo en una interacción son analizados desde distintas referencias metodológicas: 1.º El comportamiento como disposición individual Las fuerzas intrapsíquicas son consideradas como las generadoras y transformadoras de energía que guían al sujeto a la interacción social. Las fuerzas externas son relegadas a un segundo plano (vid. psi­ coanálisis), convirtiéndose la persona en el origen de sus reacciones. Para muchos psicólogos clínicos el hombre es un sistema de eventos y tendencias con origen en él mismo y constituyen la base de comportamientos más o menos patológicos. Los comportamientos delictivos procederían, según esta tendencia, de las estructuras y disposiciones individuales. 2.º El comportamiento como función del ambiente El individuo se halla sometido a presiones socia­ les cuyas fuerzas son inherentes a la situación. La variedad de comportamientos individuales está con­ dicionada por las situaciones sociales vividas. Padre, jefe, empleado, amigo, esposo, son roles que depen­ den del ambiente. La capacidad de adaptación individual es la variable del comportamiento en la que se fundamen­ ta la interacción social, por encima de las disposi­ ciones individuales. 3.º La variable interactiva Es el argumento más utilizado en psicología de la comunicación. Interesa el contexto comunicativo y las reglas de funcionamiento en la situación de © Ediciones Pirámide

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interacción. El metacontexto supone las experien­ cias subjetivas del contexto, cómo vive la situación el comunicante. Para Lewin, el comportamiento de una persona es una función del ambiente físico C: f(P, A). Los ambien­ tes físicos colectivos pueden ser vividos por los sujetos de forma diferente. Un ambiente físico tiene ambiente psicológico en la medida en que es real para una per­ sona. El ambiente psicológico tiene una dimensión temporal, que supone las expectativas, esperanzas, deseos y temores, y otra de realidad-irrealidad. En la interacción binaria existen unos procesos tales como: — Limitación de conductas observables. — Refuerzo de conductas emitidas, positivas o no, y aceptación o rechazo de las mismas. — E quilibrio: Integración armónica de los comunicantes. — Pragmática: El comportamiento humano en interacción siempre tiene significado. Son informaciones retroactivas que van de un ele­ mento a otro de la interacción y configuran la vinculación en el proceso comunicativo. 9.  S  OBRE EL CONCEPTO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL (CNV)

Conforme va pasando el siglo xx surge el no ver­ balismo como ciencia preocupada por el estudio de las manifestaciones no verbales. Hasta la década de los sesenta no se estudia a conciencia la CNV. En 1970 surge la publicación de Julius Fast sobre el len­ guaje del cuerpo, que supone un resumen de todo lo estudiado hasta la fecha. Charles Darwin, en 1872, publica La expresión de las emociones en el hombre y los animales, en ella establece las bases para el estudio de las expre­ siones faciales y el lenguaje corporal. Muchas de sus observaciones han sido ratificadas en estudios posteriores. Albert Mehrabian (1972), aunque prefiere utili­ zar el término «explícito-implícito», en vez de ver­ bal o no verbal, postula que aquello que lleva al dominio de lo no verbal es la ausencia de reglas

explícitas para la codificación de conductas no ver­ bales. La conducta no verbal se construye por los referentes culturales o grupales que tenga el recep­ tor, o por el significado que para él tenga la conducta percibida. Clasificó los distintos componentes de una comunicación estableciendo en un 7 por 100 el mensaje exclusivamente verbal y en el 55 por 100 el no verbal. Birdwhistell (1952), en sus estudios sobre kinesia, puso de manifiesto que el componente ver­ bal de una comunicación cara a cara es casi la mitad respecto del componente no verbal (35 por 100 el primero, 65 por 100 el segundo). Las investigacio­ nes sobre CNV conducen a pensar que la CV se usa más para transmitir información, mientras que la no verbal es para expresar actitudes. La lectura de cla­ ves no verbales dentro de una comunicación con­ fiere al que las utiliza un carácter intuitivo para conocer lo que los demás piensan o quieren decir. Se ha querido ver ese carácter intuitivo más profuso en la mujer que en el hombre, por el hecho de estar más entrenada en la CNV a partir de la comunicación que realiza en la crianza de sus hijos. La CNV se construye igual que el lenguaje humano. Se aplica a gestos, posturas, orientaciones del cuerpo y de objetos, singularidades somáticas naturales o artifi­ ciales, o relaciones de distancia entre individuos. Corraze (1980) hace una definición formal de la comunicación no verbal; la fundamenta en que cons­ tituye un conjunto de medios de expresión no basa­ dos en el lenguaje humano ni en sus derivados no sonoros. La polémica sobre el innatismo de los gestos empleados en la CNV aún continúa. Eibl-Eibesfeldt, Ekman, Friesen, Sorenson (1969) defienden con­ ductas comunicativas de carácter genético, basán­ dose en la similitud de gestos en diferentes culturas. Sin embargo, es difícil sostener la hipótesis de que la CNV sea diferente de la CV en cuanto al proce­ so de adquisición, toda vez que desde la misma pers­ pectiva, en una comparación intercultural, existen notables diferencias de conductas no verbales. No obstante, se podría distinguir los gestos primarios de aceptación, rechazo, alegría/tristeza, indiferen­ cia/atención, etc., de otros más evolucionados. Entre los primeros cabría señalar las expresiones de ojos, músculos faciales, posturas corporales, gestos ances­

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126 / Procesos psicosociales en los contextos educativos trales de difícil precisión en su origen que son com­ partidos por la gran mayoría de los miembros de una sociedad y que suelen tener, según los casos, ligeras o grandes diferencias entre las culturas, algunos de ellos: encogerse de hombros, arquear las cejas, abrir los ojos, etc. Entre los segundos se encuentran ges­ tos o expresiones no verbales más complejas que tie­ nen un historial más moderno; son usados por algu­ nos grupos sociales, no por todos, cuyo significado y procedencia difiere de unas culturas a otras. Un ejemplo lo puede constituir el círculo con los dedos para expresar que todo va bien, unos piensan en el OK norteamericano, mientras que, por otro lado, se postula la simbología de la redondez de la perfec­ ción; la V de victoria, acuñado por W. Churchill, uti­ lizado en nuestra cultura y en otras con diversa sig­ nificación; el pulgar hacia arriba, señal de que todo va bien, poco utilizado en nuestra cultura medite­ rránea. Todos estos signos, producto de unos momentos histórico-culturales son, como ya hemos indicado, acogidos por unas culturas pero descono­ cidos por otras menos evolucionadas. 10.  TIPOLOGÍA DEL COMPORTAMIENTO NO VERBAL

Los comportamientos no verbales durante una comunicación pueden estar o no en consonancia con los comportamientos verbales, apoyándolos o contradiciéndolos, con lo que el resultado de su lec­ tura en el contexto comunicativo global puede dife­ rir notablemente. De este modo, no podemos dedu­ cir la misma tristeza en la comunicación verbal cuando el emisor del mensaje está sonriendo que cuando sus músculos faciales están totalmente rela­ jados. O bien, podemos observar determinados comportamientos no verbales que obedecen a cir­ cunstancias ambientales y obligan al emisor a expresarlos; como, por ejemplo, tener los brazos cruzados por la temperatura ambiental no significa ser poco receptivo. Cuando por circunstancias per­ sonales ocasionales alguien se encuentra en escasa disposición de gesticular o de dar un fuerte apretón de manos, no necesariamente podemos inferir que es un comunicante apático. Igualmente podemos

esperar de personajes, con un papel relevante en un grupo social que emitan unos comportamientos no verbales más o menos estereotipados, impuestos por su rol y por las circunstancias de la relación social. La comunicación no verbal constituye la forma de relación comunicativa más elemental y primaria que utiliza el hombre desde sus primeros momen­ tos. Se emplea cuando no se tienen recursos simbó­ licos que permitan al comunicante despegarse de la realidad física o cuando los contenidos a transmitir están constituidos por elementos cuya abstracción sería difícil plasmar desde signos concretos. A medi­ da que crece el niño, tanto cronológica como inte­ lectualmente, va abandonando la comunicación no verbal para asumir la verbal. En líneas generales, podemos afirmar que el hombre, al menos en nuestra cultura, domina muy poco su comunicación no verbal. Se comunica sin intención de utilizarla y cuando la emplea no suele escoger los medios más adecuados. Por otro lado, hay que tener en cuenta que los elementos no ver­ bales de la comunicación siempre son utilizados dentro de contextos relacionales muy específicos. En la comunicación no verbal se utilizan una serie de estímulos que proceden tanto del comuni­ cante —kinésicos y paralingüísticos— como de la relación entre ambos —los proxémicos—. Son muchas las clasificaciones que se han intentado sobre las conductas no verbales, siendo las más usuales las de Argyle (1972) y las de Ricci y Cortesi (1980); no obstante, impera una división de los estí­ mulos no verbales que abarca los tres aspectos antes señalados: 1.º Los estímulos kinésicos: los constituyen las expresiones físicas que produce el emisor, tales como las posturas corporales, las expre­ siones faciales, los gestos con las manos o con las diversas partes del cuerpo, las miradas durante la interacción comunicativa e, inclu­ so, el aspecto externo; son una fuente de información no despreciable en la interacción comunicativa. Todos ellos están en función del tipo de comunicación que se efectúa y de los fines perseguidos. © Ediciones Pirámide

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2.º Los estímulos paraligüísticos: son el con­ junto de los aspectos no verbales del habla, tales como las pausas, el tono de la voz, la velocidad y cadencia de las palabras o el acento. No existe unanimidad al considerar los aspectos paralingüísticos de la comunica­ ción como exponentes de la personalidad del comunicante, creyéndose, desde otra pers­ pectiva, que se trata de aspectos indicadores de la interacción comunicativa, realizados en un momento determinado o que constituyen expresiones propias del grupo cultural al que pertenecen los intervinientes en el acto comunicativo. 3.º Los estímulos proxémicos: se refieren a la uti­ lización, por parte de los comunicantes, del espacio donde se realiza la comunicación. Desde este apartado se estudia la función que desempeña la posición que ocupan el emisor y receptor durante la comunicación, la orien­ tación que adoptan en el proceso comunica­ tivo uno respecto del otro, la distancia que guardan entre sí cuando interactúan, etc. Todos estos estímulos son empleados de forma conjunta y entrelazados; bien como comunicación en sí, bien como forma de apoyo de la comunica­ ción verbal, se convierten en un importante medio de control de los efectos y de influencia en la comu­ nicación interpersonal. Se podría resumir afirmando que la comunica­ ción no verbal comprende conductas procedentes de: —  Pautas verbales y no verbales. —  Pautas corporales y no corporales. —  Utilización del espacio. —  Contactos físicos. Todas ellas adquieren significado en un contex­ to interactivo concreto. Algunos autores han propuesto relaciones espe­ cíficas de conductas que configuran la comunica­ ción no verbal. Citamos aquí, por ser las más utili­ zadas en el estudio de las expresiones no verbales, la de Cook (1971) y la de Argyle (1972).

Para Cook, en la comunicación no verbal pode­ mos encontrar dos aspectos claramente diferen­ ciados: los dinámicos y los estáticos. Los prime­ ros se refieren a la utilización, por quienes se comunican, del cuerpo en movimiento y del espa­ cio disponible durante el proceso comunicativo; los segundos suponen características más o menos perennes en el sujeto mientras dura la comunica­ ción. Aspectos dinámicos: — Orientación. — Distancia. — Postura, gestos, movimientos. — Expresión del rostro. — Dirección de la mirada. — Tono de voz. — Ritmo y velocidad del discurso. Aspectos estáticos: — Cara. — Configuración física. — Habla. — Ropa, maquillaje, peinado. Por su parte, Argyle enumera una serie de aspectos a tener en cuenta cuando se analiza una CNV. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Contacto físico. Proximidad. Orientación. Aspecto externo. Postura. Gestos de la cabeza. Expresión del rostro. Gestos corporales. Mirada. Aspectos no lingüísticos del discurso.

Todos estos aspectos se desenvuelven en el espa­ cio utilizado por los comunicantes, con una mani­ pulación del cuerpo y con los elementos paralin­ güísticos que se expresan durante la interacción social.

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128 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 10.1.  El comportamiento espacial

Durante la comunicación utilizamos el espacio que nos separa del interlocutor para expresar deter­ minadas disposiciones personales o para facilitar o impedir que acontezcan eventos más o menos deseables en la interacción social. Del mismo modo, los roles y el estatus de los miembros de un grupo u organización van a definir la forma de utilizar el espacio durante sus comunicaciones. Desde la eto­ logía se ha estudiado los efectos patológicos de la superpoblación, la defensa del territorio y la pro­ creación, y se han hecho inferencias del comporta­ miento animal que han sido aplicadas al de los humanos. Heidegger (1955) define el concepto de territo­ rio como el área defendida y representada por su propietario. Es el espacio que se considera como propio y tratado como una extensión del propio cuerpo. Todos tienen en casa, o en el trabajo, un sitio preferente, considerado como de propiedad privada y que viene a ser como una constancia de la pre­ sencia del individuo aunque esté ausente. Viene determinado por la cultura y por las condiciones ambientales. Se modifica de unos individuos a otros. Los territorios de carácter colectivo pueden ser formales: el profesional; o informales: constituye una representación topológica del territorio perso­ nal —casa, despacho, oficina—. El comportamien­ to territorial tiene valor instrumental para conseguir autonomía personal a través del control del espacio. Dentro de su territorio el individuo acoge a otros pero dispone de una zona de interacción denomina­ da espacio personal, es la que le rodea de forma inmediata y que considera como proyección del yo; cambia con las situaciones, necesidades ambienta­ les y culturas. El hombre dispone de este espacio personal para establecer sus comunicaciones; la manera en que se utilizan esas zonas y su estudio lo denominó Hall (1969, 1973) proxemia. El modo en que utilizamos el espacio influye en el nivel y calidad de las rela­ ciones sociales, de sentirnos o vernos próximos o lejanos a los otros. El espacio personal o informal acompaña a todo individuo y está en función de fac­ tores ambientales interactivos y personales.

Hall establece cuatro distancias personales a par­ tir de la observación de conductas comunicativas medidas en adultos norteamericanos: — Íntima: desde el contacto físico a 45 cm. Sólo se permite la entrada a las personas más cer­ canas afectivamente. — Personal: entre 45 y 120 cm. Es la marca que delimita la separación de la reunión social. — Social-consultiva: 120-360 cm. Se utiliza cuando el interlocutor es extraño para el comunicante. — Pública: 360 cm en adelante. La relación con grupos o en intervenciones masivas. 10.2.  El cuerpo y sus movimientos

Para Ekman y Friesen (1969-1972), los más estu­ diosos del tema, el cuerpo y sus movimientos cons­ tituyen la parte más importante de la CNV. El com­ portamiento motor tiene expresividad global; así, en el transcurso de una comunicación se pueden apre­ ciar gestos con las manos, piernas y cabeza que le sirven al que habla y al que escucha para controlar el discurso comunicativo de múltiples formas. W. James (1932) introduce una de las primeras aproximaciones objetivas de las posturas en el hom­ bre. A partir de la observación de 347 fotos deduce cuatro posturas fundamentales: 1. Acercamiento: Se muestra una actitud aten­ ta, el cuerpo tiende a estar hacia adelante. 2. Rechazo: Se rehúye la comunicación, predo­ mina el cuerpo girado respecto al interlocutor. 3. Expansión: Se muestra cierta seguridad en la comunicación, el cuerpo en general se exhibe como de apertura al exterior. 4. Contracción: Se tiende a cerrar el cuerpo al exterior, la cabeza caída sobre el tronco, se induce una comunicación depresiva. La postura es definida como la posición del cuer­ po y sus partes con relación a un sistema de señales determinado. Existen dos tipos de señales: a) Orientación de un elemento del cuerpo res­ pecto de sí mismo: posición de la cabeza, tronco... © Ediciones Pirámide

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b) Orientación del cuerpo respecto de otros: inclinación hacia delante. Las informaciones posturales sirven de indicativo para la interacción social de agre­ sión, sumisión, sexualidad, ludismo, atrac­ ción o rechazo. El estudio de las posturas proviene del estudio del comportamiento animal. En líneas generales se reducen a tres posiciones básicas:

— Frontal: utilizada para conductas agresivas. — Trasera: desencadena señal de persecu­ ción o disminución de la agresividad. — Lateral: bloqueo de la locomoción de la pareja, indicio de agresividad.

Scheflen (1964) establece dos procesos para el análisis de las posturas en la comunicación: 1.er Proceso: Señales que delimitan las etapas de la comunicación. Suponen divisiones natura­ les del comportamiento en el curso de una comunicación, lo constituyen indicadores posturales aplicados a diferentes unidades que se organizan jerárquicamente. La comu­ nicación es un centro de manifestaciones cor­ porales, no de la personalidad, sino de acon­ tecimientos no verbales. Desde aquí se pueden realizar tres niveles de análisis de las señales:



1. Punto: Lo constituyen las posturas con­ cretas que se mantienen durante un corto espacio de tiempo y que se suelen repetir a lo largo de la comunicación. Se utilizan de tres a cinco puntos que se retoman durante una interacción comunicativa. 2. Posición: Es la sucesión de varios pun­ tos. Los cambios de posición afectan al menos a medio cuerpo. 3. Representación: Totalidad de las posi­ ciones tomadas durante una interacción. Este nivel dura de varios minutos a horas.

2.º Proceso: Lo integran tres dimensiones bási­ cas de las posturas, en él se sintetizan las modificaciones posturales de los individuos cuando se comunican.





1.ª Dimensión: Postura inclusiva o no inclu­ siva. Delimitan el espacio de los inter­ locutores y acceso a su grupo, son pos­ turas que impiden o cierran la entrada a otros. 2.ª Dimensión: Orientación cara-cara o en paralelo. La orientación cara a cara supone una comunicación directa y recí­ proca. La orientación en paralelo permi­ te la inclusión de otros individuos en una comunicación. 3.ª Dimensión: Concordancia o no concor­ dancia. Se refiere a las semejanzas entre las posturas de los interlocutores. Puede haberlas en todo o en parte del cuerpo. La concordancia se interpreta como un signo de identidad en los roles.

Del mismo modo, durante una interacción empleamos nuestro cuerpo y su manipulación con numero­ sos gestos que apoyan o refuerzan lo que comunica­ mos. Cada uno de ellos tiene una función específica durante la comunicación. Ekman y Friesen distinguen los siguiente tipos de gestos: a) Emblemáticos. Se emiten conscientemente, de forma intencional y pueden ser traduci­ dos por palabras. Tienen un significado específico, como agitar la mano para decir adiós o saludar. b) Ilustrativos. Se expresan de forma conscien­ te para dar apoyo a lo que se va a decir. c) Indicadores. Son producidos de manera más o menos inconsciente y son expresión de los estados emotivos vivenciados en una rela­ ción comunicativa. d) Reguladores de la interacción. Permiten mantener el flujo de la comunicación, son expresión del interés de los intervinientes. e) Adaptadores. Constituyen un medio de con­ trolar y satisfacer las necesidades durante la

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130 / Procesos psicosociales en los contextos educativos interacción, son producto del aprendizaje social en la infancia y se reflejan de forma inconsciente en el adulto. Pueden ser autoadaptativos cuando suponen una manipulación del propio cuerpo. O bien pueden estar centrados en el otro o en objetos. 11.  L  OS ELEMENTOS PARALINGÜÍSTICOS DE LA CNV

En el acto comunicativo, junto a la expresión verbal, se emiten toda una serie de señales verbales que no forman parte del código lingüístico usado por los comunicantes; empero, poseen un conteni­ do que les sirve para transmitir actitudes, pensa­ mientos o estados de ánimo que son, en gran parte de las comunicaciones, perfectamente asumidos por los interlocutores. Los contenidos expresados en las comunicaciones lingüísticas pueden adaptarse a tiempos y modos verbales según un código estable­ cido. Además, van acompañados de expresiones y variaciones no lingüísticas, tales como el ritmo, la entonación y pausas, que sirven de ayuda y com­ plemento o, a veces, dificultan la recepción de los mensajes. Estos componentes son los que constitu­ yen la comunicación no verbal paralingüística. Argyle (1971) manifiesta que toda acción verbal tiene que estar apoyada por una no verbal o paraverbal, que le indica al interlocutor el papel a asu­ mir en la comunicación: el titubeo, la duda, las ora­ ciones inconclusas, podrían ser expresiones de estados de ansiedad. En la investigación sobre el paralenguaje se han podido distinguir posturas a favor de pensar que sus manifestaciones son expresión de la personalidad del comunicante, y otras que estiman son el reflejo del estado de la interacción. Entre los primeros (Poyatos, 1983, 1985; Cristal, 1971) se llega a la conclusión de que a determinadas expresiones para­ lingüísticas se les asocian estereotipos sociales, sin que tengan que ser reflejo de la personalidad del sujeto. Maclay y Osgood (1959) establecen el con­ cepto de pausas llenas cuando se emiten ciertos vocablos, como adjetivos o verbos seguidos de soni­

dos inespecíficos o silencios cortos. En estas pau­ sas llenas se creía ver un cierto correlato con la ansiedad de los comunicantes; no obstante, Osgood las considera reguladores de la conversación. Las investigaciones que tratan de dilucidar el papel del paralenguaje, como determinante de la situación comunicativa, ponen de relieve la influen­ cia de la comunicación paralingüística del emisor en la conducta del receptor. En este sentido, las experiencias de Rosenthal y colaboradores (1966, 1967) demostraron que las señales paralingüísticas expresadas por los experimentadores a los que se les había inducido un cierto nivel de expectativas, hacían variar la conducta de los sujetos en relación con aquellos que no tenían las mismas expectativas. 12.  LA COMUNICACIÓN VERBAL

El uso del lenguaje verbal nos distingue como seres racionales y marca nuestra diferencia con el resto de los seres vivos. Por la utilización del len­ guaje conocemos la capacidad humana de raciona­ lizar, utilizar símbolos abstractos en sus relaciones, despegarse de la realidad física, pensar en pasado y en futuro o reflexionar sobre propias y ajenas expe­ riencias. Es la forma más usual empleada para la interac­ ción comunicativa. La utilización del lenguaje hablado es el medio normal de expresión. A la psi­ cología social le interesa saber básicamente cómo se utiliza el sistema del lenguaje para comunicar signi­ ficados entre las personas, más que ver cómo fun­ ciona dicho sistema, lo cual es competencia de la lingüística. Asimismo es competencia de la psicolo­ gía social conocer la influencia que tiene en la con­ ducta individual durante la comunicación, cómo controlar tanto la del que habla como la del que escucha. Una comunidad verbal la constituye un grupo humano que categoriza la experiencia de la realidad con las mismas categorías taxonómicas y en el mismo orden. El lenguaje se convierte en una forma compartida por un colectivo social de percibir la rea­ lidad, y las palabras se configuran como categorías clasificatorias de la experiencia colectiva. De ahí © Ediciones Pirámide

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que el lenguaje cambie con las experiencias que tie­ nen el grupo o los individuos sobre la realidad o según sean las necesidades de comunicación y las costumbres sociales. Surge de la relación entre los individuos y sirve para modificar tanto la que efec­ túan entre ellos como la que establecen con la rea­ lidad que les circunda. El lenguaje tiene dos consecuencias fundamen­ tales en la relación social de las personas: a) influ­ ye sobre las percepciones y b) sobre las creencias de un colectivo social. Los procesos perceptivos se ven mediatizados por la forma en que un grupo social asigna significados a las realidades físicas y sociales que percibe. Las creencias son esquemas de símbolos reunidos de acuerdo a reglas cultura­ les, constituyen metasímbolos por medio de los cuales se interpreta de forma colectiva el mundo social y físico en el que se desenvuelve un grupo humano. Los metasímbolos pueden ser objetivos, es decir, creencias sobre hechos constatados; natu­ rales, por ejemplo: el agua moja, el fuego quema, la madera arde; o valorativos, cuando suponen creencias que expresan juicios sobre los hechos o las situaciones, generalmente en sentido aprobatorio o desaprobatorio. Morris (1946) define el lenguaje como: a) Una pluralidad de signos arbitrarios, con­ vencionales. b) Tienen una significación común para un grupo. c) Con significación independiente de la situa­ ción inmediata en la que se utiliza. d) Son producidos y recibidos por sus usuarios. e) Se articulan por reglas de combinación que constituyen un sistema de signos. Con estas particularidades descarta muchos sis­ temas de comunicación que se suelen llamar len­ guajes, bien porque los signos que utilizan no son arbitrarios, pues tienen relación con la realidad que representan, es el caso del «lenguaje» de las seña­ les de tráfico: sus signos suelen ser representacio­ nes de la realidad; bien porque no son compartidos por todos los componentes del grupo social por igual, o bien porque dependen exclusivamente de la

situación en la que se emplen (el ejemplo del lla­ mado «lenguaje de las flores»). 12.1.  E  l lenguaje como sistema regulador de conductas

El lenguaje puede servir para la regulación de la propia conducta o para regular la de los demás. El habla reguladora de la propia conducta no tiene un etiquetado único, puede ser simplemente un habla encubierta o puede tener otras funciones tales como: animarse a sí mismo, comentar lo que se está haciendo, es decir, utilizar el lenguaje referencial­ mente, o puede comportar una función instructiva (servir de guía describiendo previamente lo que se va a hacer). El hablarse a sí mismo va declinando con la edad. Lo que no se ha podido constatar con seguridad es si el habla consigo mismo controla más los afectos o las ejecuciones sensomotoras. Las regulaciones de los otros por medio del len­ guaje adquieren características propias en función del grupo cultural o social al que pertenezca el individuo; incluso en grupos concretos podemos encontrar dos formas básicas de expresiones verbales de control conductual: las primitivas y las derivadas. Las pri­ meras consisten en formas imperativas e interrogati­ vas del lenguaje, formadas por verbos de acción y modales, giran en torno a necesidad o deber, son más universales y suelen ser utilizadas por personas en los primeros años de desarrollo ontológico o inmaduras y en grupos culturalmente poco desarrollados. Las formas derivadas son expresiones verbales más ela­ boradas para pedir o solicitar algo, implican la creencia de que el receptor participa de un código común idéntico al del emisor y que se hallan inmersos en los mismos parámetros socioculturales del grupo al que pertenecen. Ejemplo de forma primitiva de expresión para pedir agua sería: «Dame agua». Una forma deri­ vada procedería: «Podrías darme agua», o «Tengo sed, me gustaría tomar agua». 12.2.  F  unciones del lenguaje como sistema de comunicación

Erwin Tripp (1964) establece diferentes catego­ rías para describir la forma en que las personas ini­

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132 / Procesos psicosociales en los contextos educativos cian interacciones sociales, como solicitar informa­ ción, demandar servicios, etc. Hymes (1964) elabo‑­ ra una clasificación basada en el valor social de los actos del habla para mantener la solidaridad del grupo, el trabajo de acompañamiento, los saludos, las despedidas y hacer promesas, entre otras. Hallyday (1969) establece cinco modelos de lengua­ je que se pueden atribuir a la conducta de niños de cinco años: instrumental, regulador de interacción, personal, heurístico e imaginativo. Para Jackobson (1963), el lenguaje como siste­ ma de comunicación tiene las siguientes funciones: Referencial. Esta función es la base de toda comunicación. Establece la relación existente entre el mensaje que se expresa y la idea a transmitir. Si no hay idea alguna que comunicar no se puede cons­ truir ningún mensaje. Si la relación entre el mensaje y la idea es objetiva y verificable, existe lógica en la comunicación; si, por el contrario, no hubiera una relación objetiva, habría error en la comunicación, aunque ésta sigue existiendo, sólo que el emisor no aporta datos verificables entre el mensaje y la idea. En el primer caso, constatar la lógica del mensaje le corresponde a la ciencia, en el segundo, poner de manifiesto lo objetivo, lo correcto o no de una comunicación, le corresponde a la ética. Función emotiva. Define la relación existente entre el emisor y el mensaje. Se refiere a la actitud del sujeto ante el objeto de la comunicación. Esta actitud hay que diferenciarla de las expresiones emotivas momentáneas que el emisor pueda tener durante el acto comunicativo que, aunque exprese algo, puede no tener intención comunicativa; por ejemplo, manifestaciones espontáneas de alegría o miedo durante una comunicación que no tienen nada que ver con el objeto del discurso. Función conativa. Establece la relación entre el mensaje y el receptor. En todo acto comunicativo, cuando el mensaje es recibido por el receptor siempre hay una reacción de éste. Por tanto, el mensaje se orga­ niza en función del destino al que se quiera dirigir; si pretendemos que el receptor responda de manera racio­ nal a una comunicación, el mensaje lo estructuramos de forma lógica; si queremos que responda con afecti­ vidad y afloren sus sentimientos, construimos un men­ saje basándonos en los componentes estéticos.

Función estética. Se apoya en la relación del mensaje consigo mismo. Esta función se pone de manifiesto cuando el emisor construye su comuni­ cación poniendo el énfasis en el mensaje, no lo toma como un instrumento para la expresión de una idea, más bien lo convierte en el objeto de la comunica­ ción. Tiene lugar cuando el mensaje se hace atracti­ vo por sí mismo, no por una idea especial transmi­ tida en él; por ejemplo: cuando se construye la poesía por la poesía, por la simple combinación sonora de palabras. Función fática. Ésta se detecta cuando el mensa­ je vale para consolidar, mantener o variar la comunicación. Se usa como referente del mensaje durante el proceso comunicativo. La constituyen fra­ ses hechas, coletillas que se usan para controlar el proceso comunicativo: «¿sabes lo que te digo?», «¿entiendes?», «o sea», «¡está claro!, ¿o no?». Función metalingüística. Aparece cuando, durante la comunicación, el signo se sitúa en un código donde adquiere un concreto valor comuni­ cativo. El mensaje se construye dentro de un con­ texto donde el emisor tiene la seguridad de que el receptor va a descodificarlo con el mismo sentido y significado que él lo emite: «Soy, en el mejor senti­ do de la palabra, bueno». Cuando analizamos la función de una conducta verbal, hemos de tener en cuenta ciertos factores para no cometer un error en su interpretación, tales como: a) una expresión verbal puede desempeñar varias funciones al mismo tiempo, a veces con pre­ ponderancia de una de ellas; b) algunas funciones pueden ser realizadas sin la presencia de un lengua­ je verbal; c) ciertas comunicaciones pueden estar acompañadas de una comunicación paralingüística o gestual que puede desvirtuarlas en sus fines y, por tanto, resultar difícil ver con claridad la función del mensaje verbal. 13.  LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA

Propuesta por Sapir (1921) y difundida por Whorf (1956), estima que toda realidad lingüística es relativa a los colectivos que la utilizan y a las situaciones donde se emplean. Por medio del siste­ © Ediciones Pirámide

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ma lingüístico de una cultura se enseña a asociar determinados hechos o situaciones, lo cual condi­ ciona la capacidad de abstracción conceptual de aquellos que lo utilizan. La cantidad de palabras con que se designan objetos o acciones varía según las culturas y la importancia que para sus usuarios posean (la palabra «camello» adquiere 6.000 formas diferentes en el idioma árabe, y otro tanto ocurre con el vocablo «nieve» para los esquimales). En nuestra cultura un mismo término vale para designar acciones muy diferentes, por ejemplo: «abrir» es utilizado lo mismo para designar la apertura de una puerta —algo que la puerta no puede hacer por sí sola—, como para la apertura de la mano —acción ejecutada por un ser vivo—; en otras culturas para las acciones referidas a objetos inanimados se usan vocablos diferentes a las correspondientes realiza­ das por personas o animales, que sí las pueden rea­ lizar por sí mismos. El lenguaje como sistema de categorías fónicas para designar y clasificar objetos y realidades fue creado socialmente, y sirve para representar abs­ tracciones sobre las que un colectivo se ha puesto de acuerdo. Lo relativo del lenguaje es que cada cul­ tura acuerda qué símbolo utilizar para un significa­ do determinado. La riqueza comunicativa de un len­ guaje depende mucho de sus símbolos y de las posibilidades de combinación de los mismos. La inteligencia y creatividad de un niño se desarrolla­ rá en función de la capacidad de adquisición del len­ guaje, pues de él dependen en gran medida las aso­ ciaciones cognoscitivas. 14.  CONNOTACIÓN Y DENOTACIÓN EN EL LENGUAJE

El lenguaje denotativo lo constituye el significa­ do de los símbolos verbales socialmente acordados, aceptados oficialmente y reconocidos por los orga­ nismos oficiales encargados del control del sistema verbal. No obstante, suele suceder que el significa­ do oficial de algunos vocablos alcanza a veces otra significación diferente; son connotaciones que están asociadas con aspectos afectivo-emotivos de la per­ sona o grupo social que los utilizan. De esta forma,

la representación mental de una palabra varía con la situación y con los momentos sociales en los que es empleada; el vocablo «comunista» no despertaba la misma representación mental en la España de los años cincuenta que en la de los ochenta y a buen seguro que ambas serán diferentes de la que susci­ tará pasado el año 2030. El significado connotativo está asociado a situa­ ciones afectivo/cognitivas y a veces es tan fuerte que suele llegar a anular el denotativo (ello ocurre en ciertos colectivos socioculturales con la palabra «borde»). La comunicación entre personas que com­ parten las mismas vivencias, creencias y emociones suele ser mucho más rica que la obtenida sin esos supuestos, de ahí que una interacción comunicativa, por muy fría y calculada que sea, como una partida de ajedrez, siempre será mucho más llamativa y atrayente si se realiza con una persona que si se hace con un ordenador. La dificultad o facilidad para la comunicación estriba no sólo en la utiliza­ ción correcta de los significados denotativos sino, muy principalmente, en los connotativos. En la medida en que se participa de la misma cultura, acti­ tudes y sentimientos hacia la realidad, se hace más fácil salvar las diferencias provocadas por la utiliza­ ción de vocablos y expresiones de significados con­ notativos. Véase, por ejemplo, las respuestas que pueden suscitarse en Andalucía y fuera de ella, si al entrar en un bar preguntamos al camarero: ¿Dónde está «al fondo a la derecha»? 15.  CÓMO MEJORAR NUESTRA COMUNICACIÓN

La comunicación constituye un proceso de influencia mutua, el deseo de influir en los demás debe ir acompañado por la predisposición a ser influido. El control de todos o de la mayor parte de los elementos intervinientes en la comunicación nos facilitará la eficacia de nuestras relaciones interper­ sonales. En la tarea educativa el profesor se encuen­ tra con numerosas situaciones en las que le es difí­ cil encontrar elementos de control para hacer que sus comunicaciones lleguen a sus alumnos con el sentido y claridad con los que él las originó. A veces

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134 / Procesos psicosociales en los contextos educativos la comprensión de mensajes verbales resulta parti­ cularmente complicada por la misma naturaleza de la palabra, pues al significado de la palabra en sí, se le une el que el grupo le da, el que el individuo interpreta, en función de su estado de ánimo, de la disposición del emisor o de las circunstancias espe­ cíficas de la interacción. Estamos hablando de la denotación y connotación en el lenguaje (Sapir, 1921; Whorf, 1956) que, en determinados contextos culturales, hace que se tengan que reaprender códi­ gos comunicativos específicos si se desea ser enten­ dido correctamente. A nivel no verbal los niños en la clase están enviando continuamente mensajes, con sus expre­ siones faciales, con sus movimientos, etc. El profe­ sor ha de poseer cierta habilidad para captar estos mensajes, interpretarlos y modificarlos si fuera necesario. Con el fin de facilitar la tarea de control comunicativo, podríamos dividir los tipos de comu­ nicación no verbal que el alumno utiliza en tres: el lenguaje de participación, el de la propia existencia y el de realce. 15.1.  El lenguaje de participación

Lo constituye toda la serie de movimientos cor­ porales que el alumno realiza cuando se relaciona con sus compañeros para acceder a todas las tareas de aprendizaje. Este tipo de lenguaje se evidencia de dos formas: una, cuando el alumno tiene una parti­ cipación directa en la clase, lenguaje de aportación; otra, cuando se ocupa de realizar sus actividades de aprendizaje por sí solo y no interactúa con los demás compañeros, le denominamos lenguaje de ocupa­ ción. El lenguaje de aportación. Se manifiesta cuando el alumno participa en el proceso de aprendizaje de forma activa y directa con los demás y con el profe­ sor. De entre los movimientos que el alumno realiza para acceder al aprendizaje están los de aproxima­ ción; consisten en expresiones no verbales que le indican al profesor que el alumno está interesado en la materia, como mover la cabeza afirmati-vamente, inclinarse hacia delante, arquear las cejas, etc. Son movimientos que indican el deseo de

colaborar aunque no vayan dirigidos especialmente a nadie en particular. Otras veces el alumno emite acciones que comu­ nican significados independientes y que están rela­ cionados con el tema de aprendizaje; son los movi­ mientos de expresión. Así, podemos observar cómo un niño levanta la mano con el deseo de preguntar, responder, de negarse o de asumir una orden. Cuando en la clase se está realizando un trabajo apreciaremos en sus componentes movimientos que acompañan a la realización de la tarea; son los lla­ mados de ejecución, sin los cuales no se podría con­ cluir el aprendizaje iniciado. Una vez que los esco­ lares han aprendido una tarea o un ejercicio, pueden, a petición de un compañero o del profesor, repetir lo aprendido, entonces ejecutan los movimientos de demostración. Se emiten éstos cuando se enseña algo a otro o cuando se lideran las actividades de un grupo de trabajo. Por último, podemos observar en la clase los movimientos de ayuda; éstos son expresados cuan­ do la aportación del alumno es para el bien general, para el mantenimiento de las tareas grupales o para la buena marcha de la clase. En este sentido, obser­ vamos cómo los alumnos pueden ayudar a recoger o distribuir el material, a borrar la pizarra, a ordenar las mesas, etc. Los movimientos de ocupación. Son los que rea­ liza el alumno cuando está ocupado y preocupado por su rendimiento individual; el foco de atención está en su propia conducta y no en el grupo. En estos momentos podemos apreciar tres tipos de movi­ mientos: de atención, de reflexión y de indagación. Los movimientos de atención son emitidos cuan­ do interactúa con otros compañeros o con el profe­ sor, fijando su atención en la interacción docente en el propio proceso de aprendizaje. Ejemplos de éstos son sentarse en el filo de la silla, inclinar el cuerpo hacia el que habla, mover la cabeza en sentido apro­ batorio o desaprobatorio, etc. Los movimientos de reflexión nos dan idea del proceso cognitivo en que está inmerso el estudiante durante el progreso del aprendizaje. Dan toques con los dedos encima de la mesa, se golpean la cabeza cuando no entienden algo, alzan los brazos cuando han descubierto un razonamiento, fruncen el ceño © Ediciones Pirámide

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cuando captan algo incomprensible y emiten, en definitiva, comportamientos por los cuales deduci­ mos que se encuentran enfrascados en un proceso reflexivo de su aprendizaje. Por último, los movi­ mientos de indagación son aquellos que el alumno efectúa para realizar individualmente la tarea, son los que le facilitan conseguir por sí mismo los obje­ tivos propuestos. Los apreciamos cuando observa­ mos que subraya textos, hace esquemas y otras acti­ vidades que le permiten realizar personalmente la tarea. De la captación y análisis de los movimientos de ocupación el profesor puede obtener instrumentos de control sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos y sobre la efectividad o bonanza de su comunicación. De los movimientos de reflexión se deduce si el alumno comprende lo que escucha, si le gusta, si se aburre, si pide repetición de lo expli­ cado, etc. Los de atención nos manifiestan si puede oírle bien, verle, si le agrada el material que le pre­ senta o no. Por ello es de suma importancia que el docente conozca todas las posibles conductas no verbales del lenguaje de ocupación, para así poder leerlas correctamente. 15.2.  El lenguaje de la propia existencia

Se refiere a los movimientos que realiza el alum­ no más como persona individual que como miembro del grupo clase. Obedecen a motivaciones persona­ les que no tienen, en principio, una conexión direc­ ta con la tarea específica de la clase en un momento determinado. Podemos distinguir cinco tipos de movimientos: los de ajuste personal, de distracción, de perturbación, de socialización y de facilitación. Los movimientos de ajuste personal se emiten cuando se intentan acomodar las tensiones internas con las condiciones del ambiente donde nos encon­ tramos. No obedecen a causas implícitas a la tarea, sino a condiciones físicas y psicológicas del niño; puede estornudar, rascarse alguna parte del cuerpo, cambiar de posición en la silla, mirar hacia la ven­ tana y un sinfín de conductas que tienen como obje­ tivo liberar una tensión, mejorar un estado físico o aliviar cualquier malestar personal. Son, en defini­

tiva, movimientos de acondicionamiento personal, de cuya expresión los estudiantes pueden no ser conscientes; pero que al profesor le indican las necesidades del alumno de liberar energías molestas o de adaptación a las circunstancias del aula. Lo que debe preocupar al docente es la ausencia de estos movimientos. Movimientos de distracción. Es prácticamente imposible que un alumno esté en atención perma­ nente. Los movimientos de distracción no perturban a los demás miembros de la clase, se realizan sin intención de molestar, se desencadenan porque el estudiante encuentra algo más interesante que lo que le tiene ocupado. Basándonos en este tipo de com­ portamiento, podemos discriminar a los alumnos por su capacidad de atención. Algunos pueden perma­ necer durante bastante tiempo sin emitir comporta­ mientos de distracción, a otros, en cambio, les cos­ tará más trabajo; la solución estriba en mantener un ambiente de actividad tal que reduzca al máximo la aparición de estas conductas. Movimientos de perturbación. Son los que difi­ cultan el proceso de aprendizaje y se emiten con el ánimo de entorpecer el trabajo de los demás. Se sue­ len manifestar en forma de muecas, tirar objetos, dejar caer libros o lápices al suelo, o emitiendo ges­ tos llamativos que provoquen el desorden en clase. Movimientos de socialización. Se manifiestan cuando los estudiantes interactúan grupalmente en conversación, mientras realizan las tareas que se les tienen encomendadas. El límite entre los movimien­ tos de perturbación y los de socialización depende del concepto que tenga el profesor sobre la norma­ lidad de la dinámica del trabajo de una clase. Por medio de los movimientos de socialización el pro­ fesor podrá analizar de forma correcta qué tipo de relaciones personales existen en la clase. Movimientos de facilitación. Son los que realiza el alumno para acompañar o facilitar las tareas de apren­ dizaje. Pueden constituir una serie continua de movi­ mientos que se entremezclan con los de ejecución. Podemos observarlos cuando el alumno manipula el lápiz, los cuadernos o los libros, mientras está traba­ jando con ellos. La expresión de estos movimientos nos indica cómo se siente el alumno, tanto personal­ mente como con respecto a la tarea que realiza.

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136 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 15.3.  El lenguaje de realce

Comprende el lenguaje no verbal con que se acompañan las expresiones verbales. Es un meca­ nismo por el que se clarifica o enfatiza el contenido de la comunicación. Lo componen tres clases de movimientos: de énfasis, ilustrativos y de mímica. Movimientos de énfasis. Sirven para acentuar o realzar lo que expresamos. Para ello nos servimos de gestos faciales o corporales con el fin de destacar lo que creemos importante. El alumno posee un gran repertorio de conductas comunicativas de las que puede valerse para enfatizar sus mensajes, tales como encoger los hombros, abrir los brazos, abrir la boca, estirar las cejas, aumentar la mirada arquean-do las cejas, etc. Movimientos de aclaración o ilustrativos. Indican aspectos concretos de los mensajes o de partes con­ cretas de la comunicación, haciendo señales con las manos para denotar tamaño, formas, texturas. Movimientos de mímica. Son más amplios que los ilustrativos, a veces implican mover todo el cuer­ po. Se utilizan para indicar comportamientos que se desea que otro realice o para definir situaciones específicas de difícil o larga descripción verbal. Los movimientos ilustrativos y los de mímica son más prolíficos conforme es menor la capacidad simbóli­ ca del alumno. 15.4.  La comunicación de los sentimientos

En un principio el niño expresa sus sentimientos de forma abierta y espontánea, ríe cuando está con­ tento, llora cuando está triste, tira los objetos cuando está enfadado; los que le rodean asumen esas expre­ siones con comprensión y benevolencia. Con el paso del tiempo se le enseña a fingir, a ocultar sus senti­ mientos, a culpar a los demás por lo que él siente. Después asumimos la norma de que es mejor ser «racional» que emotivo y que no hay que expresar de forma directa y abierta los sentimientos. Nos hacemos de las suficientes razones por las cuales podemos argumentar que no es conveniente expre­ sar los propios sentimientos; así, explicamos: «No quiero herir sus sentimientos», «No soy capaz de

dominarme y mejor me callo»; y numerosas expre­ siones como éstas las utilizamos continuamente para eludir la responsabilidad de tener que asumir los propios sentimientos y enfrentarnos con los de los demás. Esta falta de dominio de nuestra realidad afectiva hace que en la comunicación diaria y en la profesio­ nal nos encontremos con notables barreras comuni­ cativas que provocan una deficiente comunicación, cuando no un final no deseado del proceso comuni­ cativo. Como producto de nuestra educación («falta de educación» en todo caso) no hemos aprendido: a aceptar nuestros sentimientos, a expresar lo que sen­ timos de manera directa y a proceder con la afectivi­ dad de los demás. Por consiguiente, una de las prime­ ras tareas que debe preocupar al buen comunicador es conocer y aceptar los sentimientos que se le suscitan en una determinada relación interpersonal. En el caso de los profesores, la relación con sus alumnos les suele provocar tensiones afectivas que no saben por qué se producen, que no las reconocen o que no las aceptan como tales, pero que interfieren de forma notoria en el acto educativo. Una vez reconocidos y aceptados los sentimien­ tos, el paso siguiente será saber expresarlos. Hay cuatro procedimientos que se pueden seguir: la expresión indirecta, la directa, por medio de metá­ foras o por conducta física. La expresión indirecta de los sentimientos se caracteriza por no aceptar totalmente el hecho de sentir. El sentimiento se comunica de manera ambi­ gua, pues se deja abierta la posibilidad de que la otra persona pueda darle varias interpretaciones. Además, supone también una forma de castigo al otro cuando surgen problemas en la relación. Aunque la inten­ ción que se tenga al expresar los sentimientos de forma indirecta o bien física no sea la de humillar, normalmente sí suele tener este efecto. Se tenga o no intención de menoscabar al interlocutor, esta forma de expresión origina tensiones en la comunicación. Un profesor puede estar molesto por la tardanza en la conclusión del trabajo por parte de un alumno, auque no sabe exactamente las causas originarias de ese malestar. Es posible que no reconozca su sentir, no quiera que se le note y mucho menos expresarlo. Entonces, utilizará proposiciones como: © Ediciones Pirámide

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«¿Hasta cuándo te va a durar esa tarea?», «¿Cuánto tiempo me vas a tener esperando?», «¿Quieres ter­ minar de una vez ese trabajo?», «Me tienes nervio­ so con tu tardanza». Son expresiones que pueden decirse a un alumno y que harán que éste no se sienta todo lo cómodo que debiera para concluir sus deberes. Normalmente se le hace responsable al otro de los sentimientos que uno posee en esos momentos. Como alternativa a esa conducta puede optar por expresar sus sentimientos de forma directa o empleando metáforas. La expresión directa implica que acepta la responsabilidad de sentir, se describe la realidad interior en lo que se refiere a los senti­ mientos y la conducta no verbal está en consonan­ cia con el mensaje verbal. La expresión directa con­ lleva el análisis del propio estado de ánimo ante la situación. La expresión de sentimientos acompaña­ da de descripción, prescripción y transacción siem­ pre es preferible a formular peticiones de formas indirectas. Para manifestar los sentimientos de forma direc­ ta se pueden emplear dos métodos: por el primero se describe la conducta observada, con o sin expre­ sión directa de sentimientos, por ejemplo: «Estoy preocupado por lo que tardas en terminar» o «Estás tardando mucho». Por la segunda vía, cuando habla­ mos estamos comunicando el significado que inter­ fiere en nuestra conducta, con o sin expresión direc­ ta de sentimientos: «Estoy intranquilo, pareces confundido» o simplemente «Pareces confundido». Están formuladas en presente y son descriptivas. Por su parte, la metafórica hace referencia a la situación ideal que el comunicador desearía: «Me gustaría ver tu trabajo ya»; «Estoy que me subo por las paredes». Nótese que ambas formas se conjugan en primera persona. A veces la expresión metafórica puede ser tanto o más afectiva que la directa y es aceptable siempre y cuando el margen de equivoca­ ción en su interpretación sea mínimo. Recibir la expresión directa de los sentimientos de otra persona puede resultar difícil, pues quien la recepciona puede responder de forma defensiva o agresiva. Una manera de solucionar esta situación sería que al recibir la expresión de los sentimientos de alguien le demostremos que los hemos captado

y que los reconocemos como tales; en definitiva, reforzar positivamente su conducta para que tome confianza en la comunicación Cuando no hay acuerdo entre la expresión de sentimientos y su recepción, se puede producir un conflicto de tipo afectivo entre dos personas. El con­ flicto es el estado emocional que se experimenta cuando la conducta de otra persona interfiere con la nuestra. Se resuelve al intentar reconciliar diferen­ cias con intención de reducirlas. Los esfuerzos ini­ ciales para la resolución de conflictos han de empe­ zar por la expresión directa de los sentimientos o por medio de metáforas. Siguiendo ese procedi­ miento exclusivamente puede que se proyecte sobre el oyente toda la responsabilidad de la situación; para paliar esta circunstancia se debe: a) hacer una descripción conductual de la situación o del com­ portamiento que se cree que originó el conflicto; b) indicar lo que la otra persona puede cambiar o la manera en que se debe modificar la situación, y c) hacer una exposición explícita de la forma en que uno ve la situación. Hemos de tener presente que, normalmente, las conductas que a nosotros mismos nos producen conflicto también pueden producir conflictos en los demás. 16.  L  AS HABILIDADES COMUNICATIVAS. CÓMO MEJORAR LA COMUNICACIÓN en LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

Una clase puede ser muy tediosa por el tema que se esté tratando o por la forma en que el profesor lo aborde. Los alumnos se sientan en clase y comien­ zan atendiendo al profesor, poniendo en él todas las expectativas de pasar un buen rato durante el tiempo que dure la clase. Al poco tiempo van mostrando conductas de distracción, de incomodidad física y empiezan a interactuar entre ellos; el profesor que observa estos comportamientos inicia una serie de llamadas puntuales de atención. Abandona por momentos el discurso del tema para poner orden, con lo cual los alumnos que le seguían pierden el hilo y la concentración, unos se unen al desorden incipiente de la clase, otros se entretienen en otros asuntos personales o académicos.

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138 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Este ambiente desolador que acabamos de des­ cribir bien podría corresponder a una clase de ado­ lescentes a los que les resulte muy difícil seguir las explicaciones de su profesor, bien porque la hora y el tema no estaban en consonancia, bien porque el docente no ha sido capaz de controlar las principales variables intervinientes en el proceso comunicativo en el aula. Ya hemos hablado de las barreras que nos podemos encontrar en función de los tipos de comu­ nicación que hagamos; en las líneas que siguen expondremos cómo controlar y disponer mejor de los recursos apropiados para hacer que la comuni­ cación en el aula sea lo más efectiva posible. Cuando nos planteamos hacer una buena comu­ nicación hemos de tener presentes los siguientes aspectos: en primer lugar, hemos de planificar los objetivos finales de nuestra comunicación; después se ha de intentar controlar el mayor número de varia­ bles del proceso comunicativo interpersonal; en ter­ cer lugar, debemos tener presente la forma en que vamos a emitir nuestros mensajes; a continuación, nos fijaremos en cómo vamos a recibir los mensajes que nos llegan, y concluiremos aclarando cómo tiene que ser la retroalimentación comunicativa, es decir, los procesos de feedback informativo sobre la inte­ racción que realizamos con los alumnos. 16.1.  P  lanificación de los objetivos de la comunicación

Al efectuar una interacción comunicativa, por muy simple o elemental que sea, siempre nos pro­ ponemos algo, alcanzar unos objetivos, llegar a una conclusión. Para que una comunicación tenga sig­ nificado tanto para el que la hace como para los receptores, los objetivos han de estar perfectamen­ te delimitados y el emisor tiene que ser consciente de ellos. Una serie de puntos se han de tener en cuenta a la hora de establecer los objetivos, a saber. a) Qué respuesta se desea obtener en el audito­ rio al que se dirige. b) ¿Poseen los receptores las características adecuadas y la capacidad suficiente para emitir la respuesta que se desea?

c) Ver si por sí mismo el emisor puede lograr los objetivos o necesita de otras personas o de algunos elementos ambientales más que le faciliten su tarea. d) Se han de examinar las condiciones socioemocionales y afectivas de los sujetos y las condiciones físicas donde se realiza la acción, con el fin de ver la posible resisten­ cia con la que nos podamos encontrar. Con ello podemos predecir si la elección de medios y tipo de mensaje pueden conducirnos a la meta esperada. 16.2.  Control de las variables de comunicación

Hay cuatro elementos que intervienen en que la interacción con nuestros interlocutores sea más fluida y eficaz: el control de las distancias personales, el cor­ poral y vocal, el de las palabras y el de la situación. El control de la distancia Se utiliza para definir qué tipo de relación se pre­ fiere y para lograr un mayor contacto personal. Edward T. Hall fue el primero que habló de los espa­ cios personales, éstos constituyen zonas de relación que las personas establecen en función de la mayor o menor proximidad psicológica o confianza que tengan con las personas con las que interactúan, aspectos referidos con anterioridad. Control de la voz y el cuerpo En principio, el volumen de la voz está inversa­ mente relacionado con la distancia de interacción. El no acomodar nuestra potencia de voz a la distan­ cia puede tener consecuencias negativas en la comu­ nicación, bien porque hablemos demasiado fuerte estando cerca, o muy bajo estando lejos. El tono, el volumen y la velocidad con que hablamos llevan implícitos significados emociona­ les concretos. Los cambios de entonación, las varia­ ciones de tono, llegan a tener matices significativos, a veces muy explícitos, que no están incluidos abier­ © Ediciones Pirámide

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tamente en el mensaje oral; constituyen lo que lla­ mamos elementos no verbales de la comunicación verbal. La velocidad de nuestras expresiones puede denotar que exigimos más rapidez en la realización de una tarea. Por el contrario, cuando hablamos con lentitud queremos transmitir sensación de reposo y tranquilidad. Un tono de voz uniforme provoca monotonía en el auditorio, no despierta las emociones que podrían ser suscitadas por las inflexiones verbales. El tono comunica aprobación o desaprobación, determina­ ción o indecisión, dominio de la situación o temor a la comunicación; todo está en función de que las palabras se pronuncien con tono sarcástico, respe­ tuoso, amenazante, afectuoso, etc. Del mismo modo, el lenguaje corporal comple­ menta la emisión del lenguaje verbal, aprovechamos con ello la comunicación multicanal. Por el lengua­ je de los gestos y movimientos podemos dar a cono­ cer nuestros estados de ánimo; la inseguridad se manifiesta por las miradas indecisas, huidizas, por los movimientos sin concluir, etc. La dirección de la mirada, su duración, la posición de brazos y manos, etc., constituyen elementos indicativos de los estados de ánimo o seguridad que en el tema tiene el que habla. No obstante, se ha de tener en cuenta que debe existir una concordancia entre los dos tipos de men­ sajes, el verbal y el no verbal, para no confundir al receptor y que los mensajes lleguen con toda niti­ dez a su destino. Control de las palabras Sobre el léxico que empleamos en nuestra comu­ nicación docente hemos de tener presente un con­ junto de aspectos que van a influir de forma notoria tanto en la comprensión como en la recepción del mensaje. Debemos considerar los aspectos de la connotación negativa de las palabras y utilizarlas en los contextos adecuados, pues utilizar una palabra en situaciones diferentes a las que normalmente se usa puede tener efectos poco deseados. Las formas en que construimos las frases, con significados implícitos o explícitos, han de depender

del nivel de conocimiento o capacidad de razona­ miento que tengan los que escuchan el mensaje. El nivel intelectual del auditorio va a condicionar el número, variedad y cualidad de las palabras que podemos utilizar en nuestra comunicación. Por ello, en el aula debemos acomodarnos al nivel de conoci­ mientos de los alumnos y a su amplitud de vocabula­ rio para que los mensajes que les damos sean recibi­ dos y entendidos. No obstante, como es misión del docente enseñar, siempre debe existir en la construc­ ción de nuestros mensajes elementos, conceptos y palabras inéditas para ellos que movilicen a los alum­ nos para alcanzar nuevas formas de expresión y ampliar sus horizontes cognitivos. Control situacional Se trata de poseer un dominio sobre los elemen­ tos físicos presentes en el contexto donde se realiza la interacción comunicativa. En determinadas situa­ ciones sociales, este tipo de control es fundamental y se puede realizar de manera muy precisa; por ejemplo, las presentaciones de productos nuevos en el mercado, las intervenciones de personajes públi­ cos, de políticos, etc., constituyen todo «un montaje» en el que se fiscaliza hasta el más mínimo detalle. Al político se le presenta como hombre hoga­ reño, sentado al amor del hogar, unido a su familia, a su perro, a la foto de los abuelos o la del jefe del Estado, etc., toda una «escena» preparada para que surta el efecto popular deseado, para que el «men­ saje» sea recibido por la mayoría normalizada de una población. Claro está que este tipo de interven­ ción no se puede hacer en un contexto educativo cotidiano. Empero, sí existen factores que podemos tener en cuenta para que la comunicación sea más efectiva; la cantidad de ellos depende del nivel esco­ lar donde nos movamos, siendo más numerosos con­ forme disminuye éste. Elementos como el vestuario, muebles, objetos decorativos, colores predominantes, han de tenerse en cuenta para hacer que la situación comunicativa adquiera los niveles que deseemos. La utilización de la mesa puede suponer barreras comunicativas en fun­ ción del nivel de los alumnos y temática planteada. La disposición de los asientos en la clase, que puedan per­

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140 / Procesos psicosociales en los contextos educativos mitir o no la interacción de los alumnos entre sí y del profesor con ellos. La utilización de objetos, de colo­ res y sobre todo la forma de vestir del profesor hará que, en niveles inferiores de escolaridad, los alumnos tengan disposiciones específicas en la interacción comunicativa. Otros factores intervinientes los cons­ tituyen los muebles: si son amplios y cómodos; el orden de colocación de los alumnos: si están en peque­ ños grupos, si se permite su movilidad; la asignación de los asientos: quién tiene el «mejor» sitio, el de más visibilidad, el más preferente, cuántos alumnos hay por grupo, etc., son elementos que van a condicionar la forma en que llega el mensaje del profesor. La emisión del mensaje. Su construcción La preparación del mensaje que se va a dar a los alumnos es algo a lo que merece dedicarle especial atención, pues de la manera en que expongamos los temas y del tipo de expresiones utilizadas va a depen­ der no sólo la atención que podamos suscitar y la com­ prensión de los contenidos, sino el clima social y emo­ cional de la clase y, por consiguiente, el interés por el aprendizaje en los alumnos. Todos recordamos con cariño aquellas materias que más nos gustaban en nuestros años escolares, estaban indefectiblemente unidas a un maestro y al estilo de llevar la clase; de tal forma que muchos intereses profesionales han surgi­ do por la motivación inducida por el proceder en las clases de un determinado profesor. En la construcción de un mensaje hemos de tener presentes dos aspectos básicos: la estructuración de los contenidos y las palabras y la solicitación de las respuestas. Posteriormente hablaremos de la actitud hacia la respuesta y los procesos de reacción a la misma, es decir, los mecanismos de feedback. La estructuración Implica que centremos nuestra atención en cómo debemos iniciar la interacción, qué elementos deben incluirse y cómo debe transcurrir la acción comuni­ cativa con los alumnos. La estructuración tiene lugar no sólo al inicio de la comunicación, sino también a lo largo del proceso, y abarca los asuntos a discu­ tir, los tipos de actividad que se pueden proponer, el

tiempo que dedicamos a cada una de ellas, las reglas de la interacción, los procedimientos para cambiar de tema o actividad, la necesidad de cambiar o con­ tinuar con acciones específicas. Una vez efectuada una planificación general hemos de fijarnos en aspectos concretos de la inte­ racción comunicativa, tales como la introducción de palabras y gestos claves que inciten a una acción concreta a los alumnos. Por ejemplo, muchos docen­ tes utilizan «muletillas» acompañadas de expresio­ nes con los brazos o las manos para indicar a los alumnos que deben responder, callarse, guardar el material, cambiar de posición, etc. Para comenzar el tema nos podemos valer de anécdotas, algún que otro chiste o proposición a la reflexión sobre algo. El objetivo de esta técnica es relajar los estados de ánimo y centrar al auditorio para la comunicación; sin embargo, hay que ser precavido en el empleo de las anécdotas o del chis­ te porque se puede relajar demasiado la atención y derivarse sólo hacia el aspecto jocoso en sí, es decir, puede suceder que el medio se convierta en el fin. Igualmente se estructura la comunicación pre­ viendo la utilización de frases cortas o incisivas, fra­ ses largas y menos directas o simplemente el empleo del imperativo para designar o demandar una con­ ducta, por ejemplo, «Quiero que prestéis atención a esto», «Me gustaría contar con la colaboración de todos para...» o «¡Callaos!». La solicitación Los actos de solicitación consisten en expresio­ nes cuya finalidad es suscitar respuestas en el audi­ torio, bien sean verbales o físicas, o dirigir su atención hacia un aspecto concreto. Estas acciones pueden ser llevadas a cabo mediante proposiciones imperativas, enunciativas o interrogativas. Según se haya estruc­ turado el mensaje, el profesor podrá demandar de sus alumnos que ocupen sus lugares respectivos de forma enunciativa: «Quiero que todos volváis a vuestro sitio»; o imperativa: «¡Sentaos cada uno en su sitio!». Lo común de los actos de solicitación es que en todos se espera una respuesta del auditorio. En este © Ediciones Pirámide

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sentido hay que tener en cuenta una serie de aspec­ tos o tipos de solicitudes, tales como: a) Se solicita la respuesta a todos los alumnos de la clase al unísono, a una parte de ella o sólo a un alumno en particular. Dependiendo de los niveles de docencia, es más frecuente y ope­ rativo solicitar la respuesta a un alumno; aun­ que en cursos muy elementales es convenien­ te involucrar a toda la clase para que responda y se introduzca en la marcha del tema. b) Puede haber dos tipos de solicitudes de con­ ductas: las sustantivas, cuando se le pide al auditorio que realice una actividad, verbal o no verbal, relacionada con el tema que se está trabajando. O pueden ser instructivas, al demandar una tarea que esté relacionada con el mantenimiento de la clase. Ejemplo de la primera: «¿Por qué se descubrió América?». De la segunda: «Recoged el material de las mesas». c) El profesor podrá solicitar de la clase res­ puestas verbales, no verbales o ambas. Las respuestas verbales son más frecuentes en grados superiores de la enseñanza. d) Por último, podemos distinguir si la res­ puesta requerida al alumno es construida por él o el profesor le da a elegir entre varias opciones. Desde este punto de vista, hemos de tener en cuenta cómo se formulan las pre­ guntas, si se hacen con dos posibles res­ puestas o por opción múltiple; si la proposi­ ción está formulada con una conclusión explícita o con una conclusión implícita. Cómo recibir los mensajes. La escucha El mensaje que se recibe puede ser una deman­ da o una respuesta a cualquier cuestión planteada con anterioridad. Cuando analizamos las respuestas las podemos clasificar en función de las cuestiones formuladas, es decir, nos encontraremos con res­ puestas sustantivas, instructivas, verbales, no ver­ bales y de dos o más opciones, según se ajusten de manera más o menos precisa a los tipos de pregun­ tas que las provocaron.

Sea cual fuera el origen de lo que escuchamos hemos de tener en cuenta, para que la escucha sea lo más positiva posible para el que habla, las siguientes consideraciones: Adoptar una actitud de tranquilidad y atención objetiva durante el tiempo en que esté hablando. Hacerle ver que le escuchamos sin actitud crítica y no hablar cuando él lo está haciendo. Mostrarle que se está dispuesto a ayudarle en cuanto él lo solicite. Cuando el que habla efectúa una pausa se ha de permanecer en silencio o, en todo caso, emitir voca­ blos de asentimiento (ya, claro, ¡ah!, por ejemplo). Si tuviera algún acceso de irracionalidad o agresivi­ dad, cabe la posibilidad de repetir, en forma de pre­ gunta, lo último que ha dicho. No hacer preguntas durante la conversación que impliquen una curiosidad inquisitiva, ni buscar información complementaria que no sea de utilidad para el que habla. Evitar emitir juicios críticos sobre lo que se está escuchando, lo que conlleva a no aconsejar al emisor. Hacerle ver que se tiene confianza en él para que resuelva el problema que le preocupa. Con esta predisposición estaremos en condicio­ nes de favorecer en nuestro interlocutor la emisión de su mensaje, y facilitar la retroalimentación comu­ nicativa presente en toda relación interpersonal. La retroalimentación o feedback Las emisiones de mensajes de feedback tienen la función principal de dar a conocer a nuestro inter­ locutor nuestra disposición positiva en la comuni­ cación, de enviarle información sobre el contenido de lo que nos está diciendo. Este proceso puede tener valor modificativo o evaluativo del acto comu­ nicativo. Cuando el alumno interacciona con el pro­ fesor, éste modifica su conducta en función de las necesidades de la relación y al mismo tiempo puede y debe evaluar la conducta de su pupilo. Disponemos de varios modos de efectuar el feedback: Valorando explícitamente la comunica­ ción, repitiendo parte de lo escuchado en último lugar, o haciendo un resumen o síntesis de los últi­ mos argumentos emitidos.

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142 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Sea cual fuere el camino elegido, en toda retro­ alimentación es conveniente ajustarse a unas máxi­ mas generales que pueden resumirse en las siguien­ tes acciones: Es conveniente hacer ver que se desea feedback, bien manifestándolo abiertamente o haciendo pre­ guntas que obliguen al interlocutor a responder. Otras formas de inducir las contestaciones son uti­ lizando los silencios o pausas breves durante la comunicación, acompañándolos de expresiones no verbales, o bien reforzar los intentos que la otra per­ sona tenga para intervenir durante la interacción. Desde el Análisis Transaccional (Berne,1964) se proponen reglas específicas para realizar las tran­ sacciones comunicativas, de entre ellas cabe resal­ tar la necesidad de no usar el humor en tono sar­ cástico y no hacerlo a costa de los sentimientos de los alumnos. Del mismo modo, se deben evitar las transacciones ulteriores, es decir, mensajes con doble sentido y huir de las críticas negativas con matices persecutorios, como intentar poner en ridículo al que habla haciéndole preguntas compro­ metedoras. En definitiva, cambiar la indagación inquisito­ rial, la ironía o lo grotesco por la ponderación. Es

bien sabido que los profesores que utilizan el elo­ gio y repiten en sus frases las ideas expresadas por los alumnos, gratificando sus intervenciones y mos­ trando su aprobación, son mejor aceptados que aquellos que omiten estos recursos. 17.  CONCLUSIÓN

El conocimiento de los elementos que intervie­ nen en el acto comunicativo será condición previa para poder controlar los efectos de las comunica­ ciones que establecemos con los demás. En los contextos educativos ese conocimiento se hace especialmente necesario por el valor que la comu­ nicación posee en la interacción social durante el decurso educativo. El educador no sólo debe ser un buen conocedor de todos los elementos estructura­ les de la comunicación, también debe poseer com­ petencia comunicativa, es decir, dominio de los recursos de que dispone. En este tema se ha hecho un pormenorizado examen de la comunicación humana, sus causas, consecuencias, elementos que la integran y factores que la condicionan, así como de las formas de controlarla y mejorarla.

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1.  a  prendizaje social. cuestiones previas

La causa de gran parte de las conductas desplegadas usualmente se encuentra en los estímulos a los que estamos sometidos durante nuestra vida de relación. Del mismo modo, las consecuencias de nuestras conductas nos sirven para ir moldeando y adaptando el comportamiento a situaciones cada vez más cambiantes. Es inapropiado pensar que la totalidad de los aprendizajes de una persona durante su existencia se deba exclusivamente al moldeamiento ejercido por los estímulos externos que inciden sobre el sujeto, bien sea con una intención premeditada o no. Sería lamentable basarse en la idea de que el aprendizaje infantil de las reglas conductuales, necesario para la inserción social, se realiza a partir del ensayo y error. O bien, que la adquisición del lenguaje estuviera guiada por aprendizajes basados en condicionamientos de tipo respondientes u operantes. La aprobación o rechazo de las acciones de las personas constituye una fuente de moldeamiento conductual a la que suelen estar sometidos la práctica totalidad de los individuos. 2.  LAS DIVERSAS FORMAS DE APRENDER

Quedan muy lejos los tiempos en que se consultaban los oráculos como medio para predecir cuál

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iba a ser la conducta que seguiría una persona. Este modo de pronosticar se basaba en atribuciones causales extrínsecas al hombre y a su propio mundo circundante. Desde el nacimiento de la psicología como ciencia, la conducta humana ha sido explicada basándose en causas más cercanas al propio individuo, proximidad que ha variado según las escuelas que exponían sus teorías. La tradición psicoanalítica infiere el comportamiento humano a partir de causalidades internas. Para el psicoanálisis la conducta del hombre viene determinada por causas genéticas: los instintos son el motor de cualquier acción del ser humano. En la crítica a esta concepción se argumenta la excesiva complejidad de cualquier conducta para ser explicada desde la unidireccionalidad del instinto; de la misma forma, éste no es lo suficientemente complejo para esclarecer la relación existente entre la diversidad de las conductas y los cambios ambientales. Por último, desde una perspectiva metodológica, se precisaba la incapacidad empírica de los métodos psicoanalíticos para predecir las variaciones conductuales en función de los cambios ambientales. El conductismo postula que una teoría debe tener valor predictivo. La experimentación psicológica de esta escuela ha puesto de manifiesto la interrelación existente entre numerosas variables de las que dependen distintas formas de conductas humanas. Este paradigma hace hincapié en las influencias externas como determinantes de la modificación o eliminación de partes de las conductas que habían sido atribuidas a causas internas, lo que llevó a sus

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144 / Procesos psicosociales en los contextos educativos partidarios más radicales a inferir la total causalidad externa de las conductas y su dependencia de las fuerzas ambientales. Las teorías conductistas han suscitado toda clase de críticas, dirigiéndose los ataques fundamentales a su concepción del hombre como mero reactor a estímulos externos, sin poseer decisión propia sobre el origen de su conducta. Los argumentos contraconductistas esgrimen la idea de que los rasgos de personalidad del individuo le llevan a conducirse de una forma consistente pese a la variabilidad ambiental (idea infundada, pero firme, base de la oposición al conductismo radical). Por otra parte, los seguidores conductistas descuidan los determinantes procedentes de las funciones cognitivas propias del individuo; es decir, no admiten que el hombre es un organismo pensante, con capacidad propia para originar su conducta y dirigirla hacia un fin concreto. Miller y Dollard (1941), en un principio, consienten en el carácter reforzante de la imitación, postulan que el aprendizaje derivado de ella es un tipo de condicionamiento operante. Pronto abandona-rían estos supuestos quizás, como señalan Bandura y Walters (1963), porque en sus experiencias no se ponía de manifiesto la adquisición de respuestas nuevas al no ser recompensadas directamente las conductas imitativas. En los estudios experimentales del aprendizaje se pone de manifiesto la aparición de intentos por compatibilizar las tendencias conductistas y psicodinámicas con las variables socioambientales. En este sentido, para Rutter (1954), la función de los factores sociales es indispensable para explicar los procesos de adquisición de conductas en el hombre. A partir de su teoría de locus de control internoexterno, combina elementos conductistas y cognitivistas para delimitar los factores personales y situacionales de la conducta humana. Un intento de compaginar la teoría psicodinámica con la del aprendizaje la representa Mowrer (1960) al señalar que las respuestas imitativas se pueden adquirir fundamentalmente de dos formas: en una el refuerzo recae sobre el observador directamente cuando ejecuta la conducta observada, y en la otra es el modelo quien realiza la conducta y experimenta el refuerzo directamente. En ambos casos la imitación aparecería

sólo cuando el sujeto fuera recompensado, bien directamente o bien de forma vicaria. Este modo de simplificar la explicación del proceso de adquisición de conductas a partir del aprendizaje por observación, como argumenta Pinillos (1965), deja lagunas importantes a la hora de aclarar el papel que tienen los procesos cognitivos superiores en el aprendizaje imitativo, al reducir éstos a simples respuestas condicionadas. Bandura reacciona contra estas explicaciones teóricas (Bandura y Walters, 1963; Bandura, 1977), porque considera ineficaz la argumentación que dan a la adquisición de respuestas sociales, al no valorar suficientemente las variables socioambientales. Para este autor, los factores cognitivos son fundamentales cuando se trata de explicar el aprendizaje social, en ellos se basa el sujeto para poder interpretar los estímulos que recibe; del mismo modo, gracias a esta capacidad simbólica, puede separar la relación directa existente entre respuesta y estímulo, al igual que tiene facultad para emitir respuestas discriminadas por medio de su función predictiva. El hombre es capaz de emplear símbolos y ello le permite representar los fenómenos sociales, analizar su experiencia consciente y comunicarse, y al mismo tiempo puede crear elementos de conducta o prever consecuencias de las mismas. Las personas no limitan su conducta a la reacción ante influencias externas, por el contrario, son capaces de seleccionar, organizar y transformar los estímulos que sobre ellas inciden. Desde este punto de vista, la teoría del aprendizaje social explica la conducta humana basándose en la interacción recíproca y continua entre los determinantes cognitivos, los comportamentales y los ambientales. Por ello, el ser humano no es un objeto impotente controlado por fuerzas externas, ni un agente totalmente libre de influencias. Por eso cuando hablamos de expresiones conductuales, persona y medio se determinan mutuamente. 3.  EL ENFOQUE SOCIOCOMPORTAMENTAL

La mayoría de las tendencias psicológicas han explicado, en los últimos tiempos, el desarrollo de © Ediciones Pirámide

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la personalidad desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje. No obstante, estos propósitos no han sido muy efectivos a la hora de explicar los procesos por los que se adquiere o modifica la conducta social. Gran parte de estos intentos se han basado en los aprendizajes instrumentales y en condiciones individuales sometidas a controles experimentales. En la adquisición de conductas nuevas es donde se han visto más débiles las explicaciones del aprendizaje instrumental, por la desestimación de las influencias de las variables sociales. Para Rotter (1982) la posibilidad de que se dé una conducta en una situación particular viene deter­ minada por dos variables: 1. La expectativa, es decir, la apreciación subjetiva de la probabilidad de que se refuerce tal conducta. 2. El valor que tenga para el sujeto el refuerzo recibido. Este autor explica los procesos de aprendizaje presuponiendo la existencia de unas jerarquías de respuestas tendentes a aparecer en las distintas situaciones con diversos grados de probabilidad. Sin embargo, esto no parece adecuado para explicar la aparición de determinadas respuestas sin aprendizaje previo, es decir, con cero probabilidad de ser emitidas. Otra forma de explicar la aparición de respuestas nuevas ha sido bajo el prisma de los condicionamientos respondientes y operantes; según éstos, tales respuestas nunca se producen de forma espontánea, pues son siempre el resultado de procesos de condicionamientos más o menos duraderos. En los últimos tiempos se presta mayor atención a los procesos de imitación como medio para suscitar conductas nuevas, aunque aquéllos sean tratados como formas de comportamiento instrumental. Se ha puesto de manifiesto la evidencia de que es posible el aprendizaje por observación de las conductas de otro, aun cuando el observador no las reproduzca durante su adquisición, sin que reciba, por tanto, refuerzo alguno a sus actuaciones. No obstante, el papel del refuerzo sí es tenido en cuenta en los aprendizajes imitativos, pues de él dependen la pro-

ducción y mantenimiento de las respuestas, aunque se incide más en el valor que tienen para el observador las consecuencias de las acciones en el modelo observado. 3.1.  Procesos internos derivados de la observación social

Desde la perspectiva del aprendizaje social, la conducta del hombre no se encuentra dirigida ni por instancias instintivas —condicionantes internos—, ni exclusivamente por fuerzas ambientales —condicionantes externos—; existe una continua interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan. Esta teoría concede especial atención a una serie de procesos que acontecen en la persona que aprende desde que la conducta es suscitada hasta llegar a su expresión final. Tales procesos son: los vicarios, los simbólicos y los autorreguladores. Los procesos vicarios Las teorías tradicionales del aprendizaje lo expli­ caban a partir de las consecuencias directamente experimentadas en y por el sujeto. Desde la perspectiva del aprendizaje social, los aprendizajes originados por consecuencias directas no tienen por qué deberse a acciones vividas por el individuo y experimentadas personalmente, sino que pueden ser el resultado de la observación de las vivencias de otros. De esta forma, se postula que la capacidad de observación del hombre hace posible la adquisición de unidades de conducta por medio de ejemplos y no sólo por ensayo y error. Los procesos simbólicos Basándose en sus aptitudes y capacidades cognoscitivas, el hombre está preparado para prever el grado de afectación que le producirá un hecho y cuál puede ser la dirección de sus acciones al enfrentarse al mismo. Las conductas observadas se representan en un nivel interno y se toman esas representaciones como guía de acción conductual. El hombre es capaz de resolver problemas desde la perspecti-

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146 / Procesos psicosociales en los contextos educativos va simbólica, puesto que sus procesos mentales le permiten la comprensión y previsión de conductas futuras. Los procesos autorreguladores Podemos generar influencias que regulen nuestra conducta; no necesariamente ésta debe ser determinada por variables sobre las que no se posee ningún control. Una persona está capacitada para prever lo que va a suceder si emite una conducta y, por tanto, podrá manipular algunas variables ambientales las cuales son, al fin y al cabo, las que controlen su propio comportamiento. 4.  DETERMINANTEs SOCIOAMBIENTALES DEL APRENDIZAJE HUMANO

Dos son las formas posibles de aprender del hombre: experimentando por sí mismo las acciones que ha de adquirir o por medio de la observación de las conductas que le interesa aprender. La experiencia directa es la más primitiva, está regida por las consecuencias gratificantes o punitivas que siguen a una acción, quedando seleccionadas aquellas que tienen éxito, mientras que las otras no se retienen. En todo aprendizaje las respuestas emitidas se fortalecen, de forma automática o inconsciente, gracias a las consecuencias inmediatas que generan. Dicho de otra forma, los refuerzos que recibe un sujeto, consecuencias de sus propias respuestas, hacen que éstas queden fijadas en su comportamiento. A pesar de esta relación, son las actividades cognitivas del hombre las que le permiten extraer mejores resultados de sus experiencias socioambientales. De esta manera, en el aprendizaje social, el refuerzo cumple unas funciones más amplias que las de ser un mero afianzador de respuestas por la inmediatez de sus consecuencias, pues informa al individuo, le motiva, le incentiva y, además, fortalece sus repuestas. Veamos en qué consisten estas cuatro funciones del refuerzo: la informativa, la motivadora, la incentivadora y la fortalecedora.

a) Función informativa Se refiere a la capacidad del ser humano para obtener información de los efectos de su comportamiento y de los resultados que genera en el medio ambiente. Cuando las personas se enfrentan a situaciones cotidianas concretas, emiten algunas respuestas que tienen éxito, otras carecen de efecto alguno o les acarrean consecuencias negativas. Estas experiencias constituyen reforzamientos diferenciales y conducen al sujeto a seleccionar las respuestas exitosas y a abandonar las consideradas ineficaces o punitivas. El individuo no es sólo un ejecutor autómata de respuestas, también tiene la función de observador de las consecuencias de sus acciones. De este feedback informativo deduce qué conducta es conveniente seguir y cuál desechar. Los supuestos resul­ tados le sirven como guía de acciones venideras. Se hace hipótesis sobre conductas futuras: las consideradas correctas darán lugar a éxitos y tienden a permanecer; las no correctas, por su parte, le pueden generar consecuencias ineficaces o perniciosas y, por tanto, son eliminadas. b) Función motivacional Las experiencias vividas por una persona le crean expectativas sobre si ciertas acciones le pueden generar notables beneficios, o bien deparar consecuencias negativas o indiferentes. Cuando, basándose en su historial personal, el hombre es capaz de hacer algo porque cree que su acción le resultará provechosa, lo que le motiva a actuar es la representación simbólica de los resultados de su conducta, no los resultados en sí, porque mientras está actuando, aún no ha recibido los resultados de su actuación. La capacidad que tiene un futuro refuerzo para incitar al hombre a la acción es lo que denominamos función motivacional. Gran parte de la conducta humana no está sometida al control de los refuerzos externos inmediatos. El hombre, gracias a sus experiencias pasadas, posee capacidad anticipadora en sus respuestas, por tanto, puede prever cuáles van a ser las consecuencias futuras que sus acciones van a generar. Esto no sería © Ediciones Pirámide

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posible sin la capacidad de representación simbólica de los efectos reales de su conducta, de esta forma, como afirma Bandura (1976, 1982, p.7), «las consecuencias futuras se pueden convertir en motivadores actuales que influyen en la conducta del mismo modo que lo hacen las consecuencias reales». Las posibilidades cognitivas del hombre le proporcionan capacidad tanto de conducta comprensiva como previsora. c) Función incentivadora La función incentivadora supone que una persona puede valorar los refuerzos que recibe y actuar según lo gratificante de los mismos. Numerosas investigaciones han centrado sus objetivos en poner de manifiesto si la conducta se aprende por la acción inmediata de las consecuencias de las repuestas o si los efectos del reforzamiento se encuentran mediatizados por los procesos cognitivos del sujeto. Los cambios producidos en las respuestas emitidas durante un proceso de aprendizaje dependen de lo consciente que el sujeto sea sobre qué respuesta se está actuando, y en qué momento se efectúa dicho refuerzo. Teóricos cognitivistas (Spielberger y De Nicke, 1966) postulan que un aprendizaje no tiene lugar si el sujeto no es consciente de la relación entre respuesta y refuerzo. La información obtenida sobre la propia respuesta produce una serie de autoinstrucciones que generan nuevas conductas adecuadas a la situación. No obstante, otros supuestos ponen de manifiesto la posibilidad de aprender sin que el sujeto posea una clara representación de la asociación entre refuerzo y respuesta, aunque este último tipo de aprendizaje resulte lento y deficiente. En estos casos, la acción del refuerzo sobre las respuestas es continua desde el inicio de la experiencia, aunque el sujeto la descubra tardíamente. La modificación en la conducta debida a la concienciación de la asociación respuesta-refuerzo depende, en gran medida, del valor gratificante que para el sujeto tengan las consecuencias de sus respuestas. Una conducta se modificará en la dirección del refuerzo si el sujeto valora positivamente los efectos del mismo.

d) Función fortalecedora de la respuesta Un refuerzo adquiere el efecto deseado gracias a los procesos de simbolización generados en el hombre, sin ellos no podría tener conciencia clara de qué respuesta se está reforzando o se va a reforzar. Muchos aprendizajes instrumentales modifican el comportamiento del sujeto sin tener conciencia o saber con claridad cuál es la conducta recompensada. En tales casos se detecta una correlación entre la conducta emitida y los refuerzos proporcionados, aunque lo realmente apreciado por el sujeto son los refuerzos recibidos más que las conductas emitidas. La evidencia de estos hechos, donde no es necesaria la mediación de procesos de consciencia para respuestas elementales, no demuestra que las personas no puedan aprender conductas complejas utilizando procesos cognitivos. Las conductas complejas reguladas por normas se hallan bajo este control cognitivo, el cual implica una simbolización, combinación o reflexión sobre los estímulos que el sujeto tiene delante. Supongamos un grupo de personas al que se le asigna la tarea de clasificar unos objetos según su longitud y color. En ellos existe un número indicador de su longitud, aunque para una correcta ordenación se han de ajustar a la siguiente norma: el número que figura en la pieza ha de ser multiplicado por dos, restarle tres y dividir el resultado por cuatro. Las cifras obtenidas tienen que ser asignadas a colores, de tal forma que: al rojo le corresponden las cifras comprendidas entre seis y ocho; al amarillo, entre nueve y diez; etc. Los objetos cuyos números no coincidan con las cifras propuestas han de ser rechazados y clasificados aparte. En este ejemplo, la probabilidad de que los sujetos realicen bien la tarea dependerá de que su conducta se ajuste a las normas dadas, lo cual está en función de su capacidad para interiorizar, combinar elementos y, en suma, realizar las operaciones mentales precisas. Si se acertara por azar en la clasificación de un objeto, sin realizar las operaciones mentales necesarias, y fuese reforzado dicho ensayo, resultaría poco probable que pudiera seguir acomodando sus acciones a la norma dada por mucho que se le reforzara, pues sin la facultad para realizar en abstracto los cálcu-

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148 / Procesos psicosociales en los contextos educativos los exigibles de nada valdrían los reforzamientos en los aciertos esporádicos. 5.  F  ASES DE LA ADQUISICIóN DEL APRENDIZAJE POR MEDIO DE MODELOS

En condiciones normales estamos sometidos a innumerables variables y experiencias, gratificantes unas, punibles otras, que al incidir sobre la conducta la moldean de alguna forma. Los aprendizajes efectuados en estas circunstancias serían muy lentos y laboriosos, si dependieran sólo y exclusivamente de los reforzadores o experiencias gratificantes y/o frustrantes. Son numerosas las conductas adquiridas habitualmente, de forma intencional o no, a partir de observaciones de situaciones sociales. Sería bastante improbable que un niño aprendiera un lenguaje sin haberlo oído previamente. Igualmente, resultaría muy difícil modelar términos complejos a partir del reforzamiento de respuestas verbales casuales. Podemos aprender tanto a partir de las experiencias directas como por la observación de las conductas realizadas por otras personas. Sin embargo, no todos los teóricos del aprendizaje observacional están de acuerdo en cómo se integra lo aprendido en el sujeto que observa lo que otro hace. Según Miller y Dollard, el aprendizaje por observación necesita de las siguientes condiciones: 1.º El observador se ha de encontrar motivado a actuar. 2.º Ha de tener una meta concreta. 3.º Se tienen que ejecutar respuestas similares a las del modelo. 4.º La imitación debe ser reforzada positivamente. Los experimentos basados en el aprendizaje de discriminación de lugar fueron aceptados como aprendizajes imitativos, aunque los sujetos no aprendieron conductas nuevas. «El aprendizaje por observación se preocupa esencialmente de averiguar el modo en que los individuos organizan los componentes de su conducta para formar nuevas pautas de respuestas de lo que otros dieron ejemplo» (Bandura, 1976, 1982).

Según la teoría operante (Skinner, 1953), el aprendizaje por observación se produce porque el sujeto recibe refuerzos diferenciales. El observador recibe refuerzos positivos cuando sus conductas se ajustan a las del modelo, y negativos o nulos cuando no coinciden. Este modelo teórico explicaría cómo una conducta previamente aprendida puede ser incitada por otros y por las recompensas, o cómo un observador repite la conducta de un modelo en las mismas circunstancias. Sin embargo, no aclara la forma de adquirir una nueva conducta equivalente a la del modelo; toda vez que el observador está capacitado para ejecutar las respuestas en contextos diferentes a donde las observó y sin habérsele administrado refuerzo alguno, o las puede repetir varios días después de haberlas observado. Bandura explica que todo ello es posible porque en el aprendizaje por observación, en su perspectiva social, se producen procesos simbólicos ante la presencia del modelo y antes de que una respuesta haya sido ejecutada o reforzada. Si el aprendizaje realizado por las personas en su vida cotidiana se basara sólo en las consecuencias de sus propias acciones, sería lenta la adquisición de nuevas conductas. No obstante, éstas se adquieren, gran parte de las veces, por la observación de otras personas, sin que lleguen a ser experimentadas previamente por el sujeto que las observa. 6.  PROCESOS PSICOSOCIALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL

Existen una serie de procesos simbólicos que sirven de guía a un observador para aprender la conducta observada en un modelo, éstos son: a) Atención. b) Retención. c) Reproducción. d) Motivación. El proceso de atención La sola exposición del modelo no basta para completar el aprendizaje de alguien que lo observa. © Ediciones Pirámide

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Para que éste sea posible de forma efectiva y el sujeto extraiga consecuencias de la conducta observada, es necesario prestar atención al modelo y a sus rasgos significativos. Varios son los factores reguladores de los procesos de atención, destacando: las experiencias asociativas del sujeto, el valor funcional de la conducta observada y la atracción del modelo. Cuando un niño elige una serie de amigos, las conductas con mayor probabilidad de ser atendidas son las derivadas de las interacciones sociales realizadas en el seno del grupo; otras conductas externas al ámbito de las relaciones interpersonales establecidas en el grupo de amigos carecen de posibilidad de prestarle atención. Por otro lado, las acciones con una utilidad notable para el sujeto son las que van a prevalecer, perdiendo capacidad de atracción las que, siendo observadas por el niño, no poseen valor funcional para él. Hemos de destacar que la atención de un modelo está en función de las cualidades que posea y que sean interesantes o atractivas para el observador; a su vez, disminuye el nivel de atención hacia aquellos modelos cuyas características no resulten atrayentes o interesantes. El proceso de retención Se necesita recordar la conducta de un modelo para poder quedar «impresionado» por ella. Si una conducta observada quiere ser repetida en ausencia del modelo, es necesaria la permanencia simbólica en la memoria; si no es así, las influencias pasadas no adquirirán grado de estabilidad en el sujeto. En el aprendizaje observacional son dos los sistemas de representación válidos para recordar: el de imágenes y el verbal. Los estímulos modeladores dan lugar a imágenes de las secuencias observadas, más o menos duraderas, que el sujeto puede evocar. Cuando los hechos se encuentran intercorrelacionados, la evocación de un estímulo produce una imagen de otro; así, al escuchar palabras tales como Granada o Málaga, si conocemos algo de estos lugares, evocaremos representaciones imaginarias de estímulos físicos aun cuando éstos no los tengamos físicamente presentes. Como los que el lector tiene ahora en su memoria.

La representación verbal implica la codificación mediante el sistema verbal del material observado, proporcionando la rapidez y la retención prolongada de todo aprendizaje observacional. Dado que la mayor parte de los procesos cognitivos reguladores de la conducta son más verbales que visuales, la información visual se codifica verbalmente y queda almacenada facilitando la retención y su posterior expresión o reproducción. La retención se ve favorecida, además de por la codificación simbólica, por la repetición de los hechos o conductas del modelo observado. Si un sujeto repite mentalmente, o realiza, las conductas observadas, las olvidará más tarde que aquel que ni las repitió ni las llevó a la práctica. La reproducción motriz Podríamos describirla como el medio por el que las representaciones simbólicas guían las conductas externas. En principio se organizan las respuestas, después se inician, se comprueban y se perfecciona su ejecución a partir de un proceso de feedback informativo. El grado de aprendizaje realizado por alguien depende de una serie de factores, entre los que cabría citar: las habilidades facilitadoras, el grado de desarrollo físico y la capacidad de retroalimentación informativa. Habilidades facilitadoras. Cuando alguien no ha adquirido, o no posee, las habilidades necesarias requeridas para una tarea, integrará los elementos simbólicos de forma más deficiente que aquel que sí las tiene. En el ejemplo expuesto de clasificación de objetos por su color y tamaño, aquellas personas con capacidad para sumar, multiplicar o dividir podrán realizar la tarea de forma más satisfactoria que los que no tengan esas destrezas o carezcan de alguna de ellas. El desarrollo físico. Las limitaciones físicas cons­ tituyen otro factor importante para la reproducción del modelo observado. Así, un niño podrá retener simbólicamente las acciones precisas para efectuar una determinada tarea motriz, por ejemplo: disparar una flecha con un arco de caza; pero si sus brazos no tienen la envergadura y potencia física apropiadas, no podrá tensarlo, ni efectuar los movimientos observados e interiorizados.

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150 / Procesos psicosociales en los contextos educativos La retroalimentación informativa. Un sujeto puede perfeccionar la conducta aprendida mediante correcciones de sus intentos preliminares, después de comprobar las diferencias entre su representación simbólica y su ejecución. Estos ajustes los hace por medio de las señales propioceptivas, cuando no puede ver su propia conducta durante la ejecución. En efecto, en la mayoría de los aprendizajes cotidianos las personas no pueden observarse desde fuera, de ahí que sus conductas se perfeccionen por procesos autorreguladores, basados en la retroalimentación informativa que recibe de su propia actuación. Una forma de mejorar los aprendizajes, tanto motores como verbales, es grabando en soportes audiovisuales las ejecuciones y después proceder a su visionado, analizándolo y estudiando las deficiencias apreciadas. Proceso motivacional Una vez observada y retenida la conducta de un modelo, la probabilidad que ésta tiene de permanecer en el sujeto observador está en función de las consecuencias que su expresión origine. Los sujetos evalúan las consecuencias de las conductas expresadas y de esta evaluación depende, en gran parte, que puedan seguir siendo ejecutadas o no. Cuando un individuo obtiene satisfacción de su conducta tenderá a repetirla; de lo contrario, hará lo posible por no volverla a expresar. Para Bandura no basta con la exposición del modelo y la retención de lo observado, además, el sujeto se ha de sentir incitado a ejecutar las representaciones simbólicas adquiridas. En la medida en que el ambiente gratifique positivamente la ejecución de lo observado y retenido, habrá más probabilidad de ajustar las representaciones simbólicas a las ejecuciones conductuales y podrán perdurar mejor en el sujeto. 7.  F  ACTORES DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE SOCIAL

El proceso de aprendizaje social tiene lugar a partir de la exposición de un observador a un modelo que ejecuta una conducta. No obstante, desde que

el modelo realiza la conducta hasta que el observador es capaz de reproducir lo aprendido en su ausencia, hay una serie de factores intervinientes de capital importancia, sin los cuales el aprendizaje no se llevaría a cabo. Entre ellos cabe citar: el papel del refuerzo, la información del aprendizaje y la regulación de la conducta aprendida. 7.1.  El papel del refuerzo en el aprendizaje social

¿Cómo sabemos si una persona ha aprendido una conducta después de haber sido retenida; es decir, hasta qué punto se ha integrado lo observado para poder decir que ha sido aprendido? Para los teóricos del conductismo una conducta no está aprendida hasta que el sujeto no la ejecuta; sin embargo, tal aseveración puede ser válida en el aprendizaje animal, pues sólo sabremos si una rata ha aprendido a recorrer un laberinto si es capaz de llegar al final cuando la ponemos en él. Con los humanos cabe la posibilidad de una descripción verbal o gráfica de las acciones que se deberían seguir, sin necesidad de ejecutarlas prácticamente. Éste es uno de los medios por los que podemos inferir si se ha aprendido la conducta observada. Para la teoría del aprendizaje social la conducta se aprende, al menos de forma elemental, antes de llevarla a la práctica; de tal manera, que un observador organiza o coordina simbólicamente las acciones del modelo observado y reproduce acciones nuevas a partir de su representación personal, lo cual le sirve de guía para una posterior ejecución. ¿Qué papel tiene el refuerzo y cuándo actúa en el aprendizaje observacional? Este punto constituye una cuestión discrepante entre las distintas teorías del aprendizaje. Según los seguidores de la teoría del refuerzo es necesario reforzar las respuestas imitativas para lograr un aprendizaje (Gewritz-Stingl, 1968). Por su parte, la teoría del aprendizaje observacional distingue entre el aprendizaje y la ejecución de lo aprendido. Un aprendizaje puede tener lugar por la simple contemplación de la conducta modelada y su organización cognitiva, sin necesidad de la existencia de un estímulo externo que sirva de reforzador. Sin embargo, no todo modelo conductual es observado con aten© Ediciones Pirámide

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ción por el sujeto y, aunque lo observe, no queda garantizada su retención y posterior ejecución. Se hace necesaria, por tanto, la presencia de ciertos factores que favorezcan la probabilidad de permanencia en el sujeto de la conducta observada. Uno de los elementos intervinientes en la atención y fijación del modelo observado consiste en la comprensión, por parte del observador, de que la conducta por otros realizada le puede servir para determinados fines. Esta anticipación del refuerzo incrementa la atención sobre lo que se observa y motiva al sujeto a organizar cognitivamente, a retener y repetir el material a aprender. Las diversas teorías sobre el aprendizaje observacional coinciden en la necesidad del refuerzo, pero discrepan en cómo actúa durante el proceso de adquisición de la conducta. La teoría del refuerzo cree que interviene después de emitida la respuesta por el sujeto y la fortalece de forma retroactiva, al igual que ocurre en la asociación con los estímulos que la suscitan. Por su parte, los teóricos del aprendizaje social creen que el refuerzo facilita los procesos de atención, de organización y de repetición, interviniendo antes de que el sujeto emita la respuesta. Según ello, para elevar el nivel de aprendizaje en una persona, se le puede informar antes de las ventajas y beneficios que va a obtener. El refuerzo es concebido más como una condición facilitadora que necesaria, pues existen otros factores intervinientes aparte de las consecuencias de las respuestas. En resumen, podemos apreciar una valoración de las consecuencias de la acción del sujeto, tanto en el condicionamiento operante como en la teoría del aprendizaje social, como variables decisivas en el proceso de aprendizaje observacional. Empero, en la segunda, la conducta aprendida por observación se encuentra afectada, además de por las conse­ cuencias de las respuestas experimentadas por el sujeto, por la estimulación externa, por los autorrefuerzos y por los refuerzos vicarios. 7.2.  La información en el proceso del aprendizaje social

Un modelo transmite información al observador sobre cómo organizar las respuestas parciales y for-

mar pautas de nuevas conductas; tal información es captada a partir de manifestaciones físicas, representaciones gráficas o descripciones verbales. Por medio de la palabra transmitimos numerosas instrucciones acerca de conductas complejas, las cuales tardarían mucho tiempo en aprenderse si hubieran de ser adquiridas por la práctica. Al educando le podemos decir cómo se ha de comportar en situaciones sociales concretas, sin necesidad de esperar a que éstas ocurran y modelar su conducta en ellas. Este modelado simbólico es fuente importante del aprendizaje social, aunque no es sólo la palabra el único medio para producir modificaciones o adquisiciones de conductas nuevas. Las personas están sometidas a diversas fuentes de estímulos como televisión, cine y otros medios audiovisuales de comunicación que constituyen vehículos importantes de aprendizaje social. No todos los procedimientos de modelado tienen la misma eficacia; ciertas experiencias vivas o filmadas poseen mayor estimulación que las narradas verbalmente. De igual forma, dentro del mismo tipo de expresión, unas tienen mayor reclamo que otras: una exposición a estímulos verbales requiere mayor capacidad personal de atención y conceptualización; de ahí que los observadores con poca capacidad conceptual obtengan más provecho del modelo conductual que del verbal. Esto se convierte en una norma importante a tener en cuenta a la hora de efectuar determinados aprendizajes en los distintos niveles escolares. 7.3.  Regulación de la conducta aprendida

Para explicar cómo se mantiene y regula una conducta adquirida, el aprendizaje social formula tres procesos de regulación: el control del estímulo, el control del refuerzo y el control cognoscitivo. Por último, se postula que entre ellos hay una mutua interrelación. 1. El control del estímulo El hombre prevé las consecuencias de sus conductas regulando sus propias acciones. Sin esa capacidad previsora las actuaciones de las personas

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152 / Procesos psicosociales en los contextos educativos podrían ser poco productivas e incluso peligrosas. Los estímulos visuales, las acciones de otras personas y cualquier tipo de estimulación proporcionan al hombre información acerca de las consecuencias probables de su conducta. El control del estímulo tiene lugar cuando el sujeto posee una experiencia sobre las situaciones estimulares. Así, un alumno desinhibido y alegre, a la vez que inteligente y perspicaz, después de entrar en el aula y ver la cara del profesor (relajada y contenta o, por el contrario, tensa y triste) y percibir la actitud más o menos estática de sus compañeros, creerá conveniente desplegar una conducta alegre y desenfadada o, en todo caso, optará por entrar en silencio y desapercibido, controlando sus acciones y dirigiéndose sigilosamente a su asiento, de manera que su conducta no origine consecuencias punibles para él. Elegir una de las dos actuaciones estará en función del control ejercido sobre los estímulos por él observados; todo dependerá de su capacidad de simbolización, fundamentada en sus experiencias anteriores, y no en que el ambiente, en ese mismo instante, haya reforzado de forma positiva o negativa alguna de sus respuestas. 2. Control mediante los refuerzos La conducta, en gran medida, se encuentra regulada por sus consecuencias, y no sólo por la información que recibe el sujeto de los estímulos que observa. Existe una clara tendencia a desechar aquellas conductas que tienen resultados neutros o negativos y a permanecer con las que los suscitan positivos. Los teóricos del refuerzo creen que lo que regula las acciones de un individuo son las consecuencias del propio refuerzo. Desde el aprendizaje social, si bien se reconoce la importancia del refuerzo externo, se cree que el comportamiento también viene regulado por los efectos observados por el sujeto y por las consecuencias que autogenera en sí mismo. No sólo existen reforzamientos extrínsecos, por los cuales las consecuencias de la conducta se aprecian en el exterior del sujeto, sino intrínsecos, donde aquéllas se localizan en su interior. Bandura cree que las personas poseen un sistema de autorrefuerzos utilizado para defenderse de los posibles cam-

bios ambientales, manteniendo una conducta más o menos estable ante la variabilidad del entorno. Si el cambio de la situación externa no es muy fuerte «las personas defienden sus posiciones ideológicas fuertemente y no suelen mostrar un comportamiento sumiso ante las circunstancias» (Bandura, 1976, 1982, p. 157). Un individuo, ante estímulos peligrosos, no se abandona a la situación si ésta no es tan extrema como para paralizarle; antes bien, sus acciones están sopesadas para prevenir las posibles contingencias negativas de las futuras secuencias de estímulos. Es decir, su conducta no dependerá sólo de los factores externos, sino que estará, al mismo tiempo, controlada por éstos y por otros generados en su interior. Entre los factores internos capaces de regular la conducta cabría citar: el autoestablecimiento de criterios, las referencias a la historia personal, el valor funcional de las actividades a realizar y las atribuciones causales del éxito o fracaso de la tarea. El hombre crea sus propios criterios éticos de actuación y los utiliza para controlar su comportamiento, incluso cuando éste no se derive de una interacción social o no esté suscitado por estimuladores externos. Es posible observar a un alumno cuando al concluir una tarea, basándose en unas normas elementales ya adquiridas, si opina que no cumple las directrices mínimas, podrá reiniciar la labor o pedir asesoramiento para terminarla de forma que quede de su total agrado. La autoco­ rrección puede ser posible siempre que se tengan criterios propios de actuación; se lleva a cabo gracias a la capacidad de simbolización y de reacción ante el propio comportamiento. Esto le atribuye a la conducta humana, a diferencia de la animal, más independencia del medio ambiente. El establecimiento de los propios criterios lo puede hacer una persona según diferentes marcos de referencia y dependiendo de las tareas que realice. Cuando alguien pretende juzgar a otro o a sí mismo, recurre a puntos de referencia de grupos sociales normativos y representativos. Su propia estima aumentará si se compara con otros sujetos de menor habilidad que él. Por un lado, las conductas pretéritas intervienen en el juicio que hacemos de una acción presente; por © Ediciones Pirámide

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otro, el éxito o fracaso de una tarea determina el nivel de autoexigencia en el individuo. Una persona que haya realizado correctamente una función verá cumplido con ello su objetivo, aumentará el nivel de exigencia de sus normas y la próxima vez tendrá que mejorar la ejecución anterior, como medio de elevar su propia autoestima. Por el contrario, si ha fracasado, el nivel de exigencia de sus normas será más realista y permanecerá con el mismo grado o disminuirá, con el fin de obtener éxitos futuros y mejorar su autoestima. El valor funcional de las actividades para el que las realiza también es un factor influyente en la autorregulación de la conducta. Un niño se esforzará más en sus acciones si ejecuta una tarea que posee un alto significado y valor para sus propósitos personales. De ahí la necesidad de ejemplificar los conceptos que el niño ha de aprender y referirlos a posibles situaciones reales en las que el alumno se pueda encontrar. Otro aspecto decisivo a tener en cuenta al analizar las reacciones de la persona hacia sí misma es la atribución causal del éxito o fracaso de la propia conducta. La satisfacción personal de un alumno crecerá si se le hace ver que el éxito de su labor se ha debido a su propio esfuerzo, con lo cual posibilitamos un mayor autocontrol para sus futuras acciones. Sin embargo, si atribuimos su éxito a ayudas y factores externos, bajará su autoestima y aumentará la apatía en tareas venideras (Bandura, 1976). 3. Control cognitivo Los procesos de pensamiento, la imaginación y las representaciones simbólicas de la experiencia, tanto verbales como no verbales, son elementos cognitivos determinantes de lo que observa, siente, hace o prevé el sujeto ante una situación. Una persona utiliza sus experiencias para manipular simbólicamente los fenómenos observados, comprenderlos y generar nuevos conocimientos sobre lo que le rodea. El factor cognitivo interviene en la conducta humana motivándola, previniendo sus futuras consecuencias, dirigiéndola en función de sus posibles resultados e, incluso, anticipando éstos antes de la actuación. La motivación del factor cognitivo. El ser humano tiene capacidad para motivarse a sí mismo sin

necesidad de los estímulos externos inmediatos que le provoquen o le empujen a emitir una conducta. Esta automotivación viene generada por: a) La representación simbólica de las consecuencias futuras de la actuación. Los posibles resultados que prevemos constituyen móviles para la acción y al mismo tiempo adecuamos nuestro comportamiento para conseguirlos. b) El establecimiento de metas. Las personas se proponen unos fines que han de conseguir; si se cumplen, la conducta realizada les proporcionará satisfacción. Y cuando las metas son fácilmente alcanzadas, tienden a elevar el nivel de exigencia para aumentar su autoestima y seguir obteniendo gratificaciones. c) La especificidad de las metas. Cuando el objetivo está claramente definido se explicita el tipo de conducta a desarrollar y la cantidad de esfuerzo que es necesario desplegar para conseguirlo. Esto hace que el individuo se automotive para alcanzar la meta prefijada. d) La proximidad de la meta. Los fines inmediatos facilitan la representación simbólica de los futuros resultados y moviliza al sujeto para conseguir lo que tiene cerca de sí. Por el contrario, metas muy lejanas hacen olvidar, durante el transcurso de la labor, el objetivo y las conductas necesarias para lograrlo. En estos casos se ha de operar por submetas que faciliten objetivos intermedios próximos y conduzcan hacia el final. e) El feedback informativo. Está referido a la información recibida por el sujeto sobre su propia actuación y sobre los errores o aciertos que comete en su camino hacia una meta, permitiéndole, de ese modo, corregir su conducta. Bandura admite que el proceso de retroalimentación informativa no constituye un refuerzo en sí, sino que «el conocimiento del propio rendimiento adquiere significación cuando se relaciona con los criterios del sujeto» (Bandura, op cit., p. 196). Si tomamos en consideración los factores que acabamos de describir, a la hora de programar y

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154 / Procesos psicosociales en los contextos educativos hacer cumplir una tarea, supuestamente adecuada a las características del desarrollo del educando, debemos considerar los siguientes elementos: 1.º El sujeto ha de tener una representación clara de cuál va a ser el resultado de su trabajo, bien por descripciones detalladas, bien por la contemplación de trabajos anteriores similares al que va a emprender. 2.º Las metas a conseguir deben estar explicitadas con claridad, de tal forma que, cuando se logren, se tenga conciencia de la finalización de la tarea y de los éxitos obtenidos. 3.º Los objetivos finales han de ser específicos, claramente definidos, no deberán dar lugar a dudas que puedan variar el decurso de la labor, para que todos los esfuerzos estén encaminados a ese fin y no a otros. 4.º El resultado final ha de estar próximo en el tiempo. Esta característica está en relación inversa con la edad: a menos edad, las metas han de estar más próximas. Poco valor motivacional tendría prometerle una bicicleta a un alumno de 3.º o 4.º de primaria, si obtiene buenos resultados en junio, cuando esa promesa se le hace a principios de curso. 5.º Las alabanzas, palabras de aliento y correcciones oportunas durante la realización de la tarea siempre constituyen elementos reforzadores y puntos de referencia que le sirven al sujeto para persistir o modificar su actuación según los casos. La previsión de las consecuencias. La opinión o creencia personal sobre las contingencias reforzantes ambientales puede guiar la conducta de los sujetos. A veces, las personas se comportan más en función de lo que creen que pasará si se hace una acción que de lo que realmente pueda ocurrir. De igual modo, «las mismas contingencias ambientales pueden tener efectos distintos sobre la conducta en función de las creencias sobre las causas que las producen». Esto supone que, si se le hace ver a alguien lo apropiado de sus respuestas, aunque esté recibiendo con ellas estímulos negativos, persistirá en la misma actitud; por el contrario, las reducirá si se

le convence de que son inapropiadas. Su conducta vendrá determinada por sus creencias sobre ella, más que por los resultados de la misma. No obstante, cuando las consecuencias difieren demasiado de la realidad y durante repetidas experiencias, la persona volverá a adaptarse a la realidad. Bandura, en este sentido, opina que las expectativas erróneas guían la conducta de las personas en la esperanza equivocada de que persistiendo en el empeño se pueden cambiar las consecuencias reales venideras. Como hemos visto, a partir de la observación de un modelo se pueden interiorizar las acciones necesarias para la ejecución de una conducta. Esta representación interna puede servir de guía para futuras acciones semejantes, sobre todo en las primeras fases de los aprendizajes. Gracias a esta capacidad cognitiva superior, el hombre puede buscar soluciones a problemas en forma abstracta, sin necesidad de llevarlos a cabo empíricamente. Es decir, los «cálculos mentales» nos sirven para obtener resultados correctos sin que tengamos que efectuar operaciones concretas con objetos. 4. Interacción de las influencias controladoras Por último, se ha de tener en cuenta que todas las acciones del sujeto durante un aprendizaje se encuentran controladas simultáneamente por dos procesos de influencia: 1.º Pueden existir alteraciones en los efectos de los estímulos provocadores de las conductas, dependiendo de las relaciones que se establezcan entre éstos y las consecuencias reforzantes. 2.º Las influencias de los estímulos cognitivos pueden originar sesgos importantes en las condiciones sobresalientes del refuerzo. En este sentido, los estímulos aversivos pueden ejercer un alto control sobre conductas defensivas y conducirán a la persona a evitar enfrentarse con la fuente de estimulación en cualquier situación o por algún motivo, incluso cuando esa fuente no le pueda proporcionar ningún estímulo aversivo en situacio© Ediciones Pirámide

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nes parecidas. Según esto, si un educador castiga al educando con el fin de corregir una conducta negativa, efectuada durante la realización de una tarea particular, es muy probable que se produzcan en el último inhibiciones ante futuras indicaciones del educador y evite cualquier enfrentamiento con él. Una actitud agresiva o amenazante del maestro genera alta emotividad en el alumno y le conduce a adoptar actitudes defensivas que tienen como consecuencia contingencias del refuerzo negativas, pues en la medida en que el niño prevea una posición hostil del maestro hacia él se inhibirá en sus tareas, ello producirá, a su vez, mayor demanda del profesor, siendo vivida esa actitud con alta emotividad por el alumno. 5. L  a interacción del medio ambiente en la evolución del aprendizaje social En la mayoría de las teorías no instintivistas la conducta ha sido concebida como una función del medio ambiente y de las características individuales: C = f(P,A), donde P son las características de la persona que actúa y A es el medio ambiente donde lo hace. En esta concepción, la disposición a responder y el medio ambiente son entidades independientes, cada una existe por sí y es el medio el que influye sobre la disposición individual. En el aprendizaje social las características del medio son sólo una potencialidad y no una variable fija que incida de forma inevitable sobre el comportamiento del individuo; su conducta produce, en cierto modo, el medio, al mismo tiempo que lo modifica. Es, pues, un proceso de causalidad y bidireccionalidad. Medio y conducta son mutuamente influyentes. En experimentos simples donde los animales controlaban descargas eléctricas programadas para que las recibieran, los sujetos aprendieron a retrasar las previstas apretando una palanca. El medio potencial —serie de descargas eléctricas programadas para ser emitidas— era igual para todos los animales, pero el medio real —descargas eléctricas recibidas— dependía de la capacidad de aprendizaje de cada uno de ellos para apretar la palanca y así modificar el programa de refuerzos. Ante esta situación cabría preguntarse: ¿quién controla a quién: el ani-

mal al medio, o el medio a su conducta? La respuesta a esta cuestión depende del punto en que cen­ tremos nuestro análisis. Si nos fijamos en el cambio de la conducta del animal, podríamos deducir que es el ambiente el que lo provoca. Si, por el contra­ rio, analizamos el nivel de castigo generado por el individuo, admitiríamos que es la conducta individual la controladora del ambiente. En situaciones de interacción social podemos apreciar la influencia de la conducta en el entorno socioambiental y cómo lo individual puede generar ambientes sociales específicos. Imaginemos la siguiente escena: a una persona se le pide que realice una determinada tarea frente a un grupo, el cual estará apreciando todos sus movimientos. La situación se repetirá bajo dos supuestos distintos, aunque en ambos se emitan las mismas conductas: en el primero, el actor realizaría su cometido en condiciones normales; en el segundo tendría que ejecutarlo bajo los efectos de una supuesta intoxicación etílica. Es indudable que la reacción de los observadores y el ambiente creado serían diferentes de la primera situación a la segunda. Los medios sociales crean múltiples situaciones que influyen en la conducta individual, y no siempre las personas acatan el medio que se les impone, antes bien, desempeñan un papel activo y generan, con sus propias conductas, contingencias de refuerzos particulares. Sin embargo, no necesariamente se puede crear el ambiente deseado a partir de las propias acciones, pues esta reciprocidad rara vez es per­ fecta, debido a que la conducta individual no es el único determinante del medio y de las consecuencias que ella puede suscitar por sí sola. Los factores situacionales, los roles y expectativas de los demás, entre otras, son variables que influyen de forma alternativa sobre la conducta individual, hasta que el individuo y/o el ambiente encuentran sus necesidades cubiertas en mayor o menor medida. Bandura cree que «el funcionamiento de los procesos de refuerzo recíproco en la producción inconsciente de conductas infantiles difíciles es un buen ejemplo de esta cuestión. En la mayoría de las ocasiones las peticiones o los deseos del niño se ven desatendidos porque el padre se desinteresa o se encuentra absorbido por otras acti-

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156 / Procesos psicosociales en los contextos educativos vidades. Si en lo sucesivo sus tentativas siguen sin recompensarse, el niño comenzará a exhibir una conducta que progresivamente se irá haciendo más intensa y que devendrá más y más aversiva hacia el padre». Las conductas hostiles o difíciles se convierten así en el único medio que el niño tiene para obtener la atención del padre y éste, a su vez, consigue que su hijo le deje tranquilo; ambos ven satisfechas sus necesidades, aunque temporalmente, y ninguno de los dos saca beneficios duraderos. La agresividad, las amenazas o la impotencia son medios apremiantes de llamar la atención del otro, ejerciendo un control sobre su conducta, especialmente si la relación implica alguna dependencia mutua (Bandura, 1976). 8.  CONCLUSIÓN

Los procesos simbólicos y creadores humanos están claramente definidos y defendidos en la teoría del aprendizaje social, frente a la posición mantenida por la instrumental. La capacidad humana se distingue de la animal por la facilidad que posee para

crear conductas nuevas o similares a otras, por el solo hecho de haberlas observado y de repetirlas en contextos diferentes. Los factores que determinan el aprendizaje social y los procesos por los que se rige dan un papel activo al sujeto durante la adquisición de nuevas conductas. En la teoría de Bandura se le concede capacidad autoimpulsora a la persona para adquirir o modificar comportamientos; esta circunstancia le lleva a superar la esclavitud del medio y de sus estímulos reforzadores. Tanto éstos como sus consecuencias también están mediatizados por las creencias y estados personales del hombre. La interpretación y las consecuencias de lo observado por el sujeto y los beneficios que le pueden reportar influyen en conductas específicas como la agresividad, la cual, más que deberse a las consecuencias frustrantes, se produce por observación e interpretación de los resultados del acto agresivo. Desde la perspectiva del aprendizaje social, los determinantes de la conducta humana surgen de la interacción continua e interdependiente entre el medio ambiente y las capacidades del hombre.

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Aprendizaje cooperativo yolanda troyano rodríguez

1.  introducción

Tradicionalmente se ha puesto de manifiesto la tendencia individualista de los profesionales de la enseñanza. Sin embargo, en la actualidad hablar de la necesidad de trabajar en equipo no resulta nada novedoso y cada vez más el trabajo del profesorado requiere de una labor en equipo para tomar decisiones de carácter curricular u organizativo, en la búsqueda de resolución de problemas y solución de conflictos, de consenso, etc. Tal y como afirma Gento (1994), para que se produzca una auténtica participación deben cumplirse una serie de requisitos: que el grupo esté formado por individuos que tengan intereses comunes; que estén dispuestos a lograr conjuntamente unos determinados objetivos; que la consecución de tales objetivos se integre en un proyecto común; que la actitud a asumir sea de respeto, tolerancia, pluralismo ideológico y de libre expresión de ideas; que se produzca un reparto de tareas para lograr los objetivos, y que las decisiones se lleven a cabo con la colaboración de todos los miembros del grupo. Ahora bien, cumplir todos estos requisitos no es tarea fácil, como queda recogido en los estudios realizados desde la psicología social y que profundizan en los efectos de cómo la presencia de otros puede dificultar el rendimiento individual o la efectividad grupal (fenómenos de haraganería social y pensamiento grupal, respectivamente), y además tendremos que reconocer, como dice Bonals (1996), que las capacidades del profesorado para trabajar en

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grupo de manera operativa y eficaz suele ser un tema pendiente de resolución en la mayoría de los centros educativos. A pesar de estas dificultades, la tendencia actual señala que frente a un profesor individual se precisa un profesional colaborador y cooperador que sea capaz de trabajar en equipo. El trabajo en equipo se entiende entonces como la mejor forma de facilitar la toma de decisiones, de alcanzar un funcionamiento más participativo por parte de los profesores y de conseguir un mayor grado de compromiso con las decisiones adoptadas (MEC, 1994, p. 24). Por todo ello podríamos afirmar que el perfil tradicional del docente ha ido cambiando, de una tendencia individualista a una cooperativa, a lo largo de las décadas. Cambio promovido por la buena voluntad y por una actitud positiva hacia el trabajo en equipo, al observar el efecto multiplicador que sobre las potencialidades individuales produce dicha forma de trabajo, y por supuesto, sin olvidar las aportaciones que las sucesivas regulaciones normativas han realizado. Por tanto, podemos plantearnos un cambio en el paradigma de la enseñanza, causado por todo un conjunto de fenómenos complejos en los que se encuentran inmersos tanto factores individuales, como sociales y situacionales que favorecen la cooperación. Johnson, Johnson y Holubec (1999a) reseñan los principales puntos de comparación entre los dos paradigmas de la enseñanza, el viejo y el nuevo (ver tabla 9.1). El viejo paradigma de la enseñanza se fundamenta en la transferencia del conocimiento de los

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158 / Procesos psicosociales en los contextos educativos docentes a alumnos pasivos, de manera que los docentes pueden clasificar y agrupar a sus alumnos según un contexto competitivo e individualista basado en normas. Asimismo, las relaciones que se establecen entre profesor y alumnos son impersonales, y se dan en un ambiente educativo que potencia la conformidad y la uniformidad cultural, donde los alumnos tienen que aprender un material de memoria que les puede enseñar cualquier experto en la materia, sin importar si tiene o no formación pedagógica. Un nuevo paradigma está sustituyendo al antiguo, basado en la teoría, en la investigación y en las aplicaciones en la educación. Este nuevo paradigma educativo establece que tanto los docentes como los alumnos son los que construyen el conocimiento, de forma que el papel de los alumnos es activo, y el docente, al mismo tiempo que imparte conocimientos, es el encargado de desarrollar las competencias y los talentos de éstos desde un punto de vista social. Esta nueva forma de trabajar juntos origina una transacción personal

entre los propios alumnos y entre profesor y alumnos, que se da en un contexto cooperativo y en un ambiente de diversidad tanto individual como cultural y comunitario. De este modo, la enseñanza es una aplicación compleja de teorías y prácticas que requiere de una considerable capacitación por parte del docente, que tiene que mantener una continua mejora de sus habilidades y procedimientos, al tener que enseñar a sus alumnos un nuevo modo de aprendizaje basado en el establecimiento y mantenimiento de relaciones. 2.  La integración de los distintos tipos de aprendizaje en función del contexto educativo

Siempre que el docente entra en un aula, independientemente de la materia a impartir, tiene que adoptar una estructura o la combinación de varias, a emplear en el desarrollo de las actividades por parte de los alumnos. Conocer estas estructuras nos

Tabla 9.1 Comparación del viejo y el nuevo paradigma de enseñanza (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Viejo paradigma

Nuevo paradigma

Conocimiento

Transferido de los docentes a los alumnos.

Construido en conjunto por docentes y alumnos.

Alumnos

Recipientes pasivos que se llenan con los conocimientos de los docentes.

Constructores activos, descubridores, transformadores del conocimiento.

Función docente

Clasificar y agrupar alumnos.

Desarrollar las competencias y los talentos de los alumnos.

Relaciones

Relación impersonal entre alumnos y entre docentes y alumnos.

Transacción personal entre alumnos y entre docentes y alumnos.

Contexto

Competitivo. Individualista.

Aprendizaje cooperativo en el aula y equipos cooperativos entre docentes y directivos.

Supuesto sobre la enseñanza

Cualquier experto puede enseñar.

La enseñanza es algo complejo que requiere considerable capacitación.

Formas de saber

Lógico-científico.

Narrativa.

Epistemología

Reduccionista.

Constructivista.

Aprendizaje

Memorizar.

Establecer relaciones.

Ambiente

Conformidad. Uniformidad cultural.

Diversidad y estima personal. Diversidad cultural y comunidad. © Ediciones Pirámide

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va a permitir valorar la que los docentes desarrollan prioritariamente; no obstante, en el adecuado desarrollo de estas actuaciones, ha de mantenerse un criterio de adaptación a las actividades, puesto que en algunos momentos se necesitará de la utilización de estrategias cooperativas, en otros de competitivas o individualistas, e incluso de las tres de forma secuencial. En un aula ideal se utilizarían las tres. Johnson y Johnson (1999) proponen que una estructura de objetivos cooperativa debería usarse entre el 60 y el 70 por 100 del tiempo, una estructura individualista, un 20 por 100 y una competitiva, entre un 10 y un 20 por 100 del tiempo total de la clase. A continuación pasamos a describir cada una de las estrategias mencionadas. Competitiva. La actividad se estructura en forma de competición. Se puede competir en tiempo, calidad, cantidad, etc. En cualquier caso el éxito del alumno está unido al fracaso de los otros compañeros, involucrándose en una lucha de ganadores y perdedores para ver quién es el mejor. En las situaciones competitivas hay una interdependencia negativa en la consecución de los objetivos, los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros fracasan en su intento de cumplir los propios (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1999). Ésta sigue siendo la forma en la que la mayoría de los alumnos entienden la educación. Una gran parte de ellos se toman las cosas con calma porque no creen que tengan posibilidades de éxito y sólo algunos trabajan duramente para ser mejores que sus compañeros. Individualista. La estructura de la actividad en el aprendizaje es individual. Los alumnos realizan las actividades que se proponen y trabajan de manera independiente en sus propios objetivos de aprendizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, ignorando a los demás compañeros, y cada uno funciona como punto de referencia para sí mismo. Los criterios de progreso son personales y están basados en el rendimiento propio. Se está con otros, pero no se trabaja con ellos. Obviamente la organización del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno detrás del otro, de esta forma se reduce al máximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo. Los logros de cada alumno son, en estas condi-

ciones, independientes; los alumnos sienten que el cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje no tiene nada que ver con lo que hagan los demás (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1999). Cooperativa. La organización de los alumnos en la estructura de las actividades es cooperativa. Se organizan las tareas de forma que la cooperación es la condición para realizarlas, no se pueden realizar si no es con la colaboración de los compañeros. Los alumnos buscan resultados que resulten beneficiosos para sí mismos y, al mismo tiempo, para todos los otros miembros del grupo. El trabajo de manera cooperativa se produce cuando todos los integrantes de la clase forman grupos pequeños, asegurando que todos los compañeros dominen los materiales asignados, de esta forma se mejora el propio rendimiento y el de los demás. Los alumnos sienten que podrán alcanzar sus objetivos de aprendizaje siempre y cuando los otros integrantes de su grupo también los alcancen (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1999). Una forma de integrar las tres estructuras (competitiva, individualista y cooperativa) propuesta por Johnson y Johnson (1999) es la siguiente: 1. Formar grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos. 2. Proporcionar a cada integrante una actividad individual para que aprenda una parte del material que el grupo necesitará para realizar su tarea. 3. Dar a cada grupo una actividad cooperativa para aprender todo el material, en la que cada miembro deberá presentar su parte al grupo entero. 4. Realizar un torneo competitivo para ejercitar a los alumnos en el material que acaban de aprender. 5. Facilitar una actividad cooperativa para que usen el material aprendido en un proyecto grupal. 6. Tomar una prueba en la que cada alumno debe­ rá rendir individualmente, y determinar una calificación grupal sobre la base del desempeño de todos los integrantes de cada grupo. Los tres tipos de estructura de enseñanza están pensados para posibilitar que los alumnos aprendan

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160 / Procesos psicosociales en los contextos educativos más y mejor. Con la utilización adecuada e integrada de las tres, podremos lograr una forma de organizar las actividades de enseñanza/aprendizaje, en el aula, mucho más poderosa y eficaz que si utilizamos cualquiera de ellas de forma individual. 3.  Tipos de grupos en el Aprendizaje Cooperativo

Dentro del aprendizaje cooperativo podemos encontrar tres tipos de grupos: informales, formales y de base cooperativos. Grupos informales. Son grupos ad hoc cuya duración puede abarcar desde unos pocos minutos hasta la totalidad de una clase. El docente puede utilizarlos para centrar la atención de los alumnos en lo que deben estudiar, promover un clima propicio al aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido de la clase, asegurarse de que los alumnos procesan cognitivamente el material que se les está enseñando y dar cierre a una clase. Su aplicación se realizará durante una actividad de enseñanza directa (clase magistral, demostración, proyección de película o vídeo, oradores invitados). La actividad de estos grupos informales suele consistir en comentarios focalizados y en discusiones por parejas. Los comentarios focalizados entre los alumnos tienen una duración de entre 4 y 5 minutos. Se realizan justo antes del inicio de una actividad de enseñanza directa y al finalizarla. De esta forma se intenta analizar el conocimiento que los alumnos tienen sobre la actividad presentada y las expectativas sobre la misma. Además, al estar al final de la actividad, permiten recoger información sobre lo que han aprendido, integrar la información en los sistemas conceptuales que ya poseen, prepararlos para la siguiente tarea a realizar y para lo que se presentará en la próxima clase. Las discusiones por parejas de estudiantes duran de 3 a 4 minutos y se realizan durante el transcurso de la actividad en intervalos de 10 a 15 minutos. Su objetivo es asegurar que los alumnos piensen activamente en el material que se les está presentando. Cada tarea de discusión tiene cuatro componentes: elaborar una respuesta a la pregunta que se formula; compartir la respuesta con el compañero; escu-

char atentamente la respuesta del compañero, y crear una nueva respuesta. Esta nueva respuesta debe ser superior a la formulación inicial de cada uno, mediante los procesos de asociación, construcción a partir de ideas del otro y síntesis. Grupos formales. El trabajo conjunto de los alumnos se realiza durante un período de tiempo que puede comprender desde una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para alcanzar objetivos de aprendizaje comunes y realizar tareas específicas, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen con éxito la tarea de aprendizaje asignada. Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe desempeñar un papel de «guía que acompaña» en las actividades cooperativas: a) Especificando los objetivos de la actividad presentada a la clase. b) Tomando una serie de decisiones previas a la enseñanza con respecto a los grupos, como, por ejemplo, la disposición de los alumnos en el aula, la elección de los materiales educativos en función de la tarea a realizar, los roles en el grupo para asegurar la interdependencia, etc. c) Explicando la tarea y estructurando los objetivos de la actividad a los estudiantes. d) Poniendo en marcha la actividad cooperativa, al menos con una estructura mínima. e) Supervisando la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e interviniendo cuando sea necesario para ofrecer apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño de las habilidades interpersonales y grupales de sus alumnos. f) Evaluando los logros en el aprendizaje de los estudiantes y ayudándoles a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes. © Ediciones Pirámide

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Al igual que los grupos formales, los grupos informales son útiles al profesor para asegurarse de que los alumnos efectúan el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa. Grupos de base cooperativos. Tienen un funcionamiento a largo plazo, durante al menos un año. Son grupos de aprendizaje heterogéneos (especialmente en lo que respecta a la motivación y a la actitud ante el trabajo), con miembros estables (duran lo que dura un curso e incluso más), que se reúnen con regularidad (por ejemplo, diariamente o dos veces por semana), y cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base cooperativos permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Smith, 1991; Johnson, Johnson y Holubec, 1992, 1999a). La estructuración del aprendizaje cooperativo en el aula implica la combinación de la utilización de los tres tipos de grupos, dependiendo del tipo de actividad a realizar. Según Johnson y Johnson (1999), esta integración va a permitir a los docentes presentar lecciones coherentes, en las que todas las actividades son tendentes a lograr objetivos de aprendizaje comunes, además de proporcionar el ámbito adecuado para que puedan usarse con eficacia las actividades competitivas e individualistas. 4.  L  a cooperación en el Aprendizaje Cooperativo

Cinco son los elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada actividad por el docente, para producir condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz. Según Johnson y Johnson (1999) y Johnson, Johnson y

Holubec (1999b), estos cinco elementos son: interdependencia positiva, interacción promotora, responsabilidad individual, habilidades interpersonales y de los pequeños grupos y, por último, procesamiento grupal. La interdependencia positiva. Se produce cuando los estudiantes perciben que están vinculados con los demás integrantes del grupo, de tal forma que es imposible que cualquiera de ellos obtenga éxito a menos que éstos lo alcancen también (y viceversa). Para obtener el resultado final de la tarea todos deben coordinar sus esfuerzos. Los autores proponen tres pasos para estructurar la interdependencia positiva: El primero de ellos es asignarle al grupo una tarea clara y comprensible, para que de esta forma los alumnos sepan qué tienen que hacer. El segundo paso consiste en estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, de tal manera que todos estén convencidos de que pueden alcanzar sus objetivos únicamente si sus compañeros logran los propios. De esta forma se asegura que los alumnos aprenden que no pueden tener éxito a menos que lo tengan también todos sus compañeros de grupo. Y el tercer y último paso consiste en complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de interdependencia positiva como, por ejemplo, las recompensas de grupo (interdependencia de recompensas), la combinación de materiales, recursos o informaciones (interdependencia de recursos), la asignación de roles complementarios e interconectados con los demás (interdependencia de rol), la creación de una identidad conjunta (interdependencia de identidad), etc. De esta forma se crea un compromiso con el éxito de los otros compañeros, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación. La interacción promotora cara a cara. Es el resultado de la interdependencia positiva. Permite a los estudiantes estimular y facilitar los esfuerzos del otro para lograr y completar las tareas y para trabajar a favor del logro de objetivos grupales comunes. El resultado de la interacción promotora es que las personas se brinden entre sí una ayuda eficiente y eficaz, se produzca un intercambio de los recursos necesarios tales como la información y los materia-

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162 / Procesos psicosociales en los contextos educativos les, se suministre retroalimentación para mejorar el desempeño posterior, se afronten las conclusiones y los razonamientos ajenos para favorecer una toma de decisiones de mayor calidad y una mejor comprensión de los problemas que se están considerando, además se estimule el esfuerzo para alcanzar objetivos comunes, se actúe de manera confiada y confiable y, puesto que todas las personas están motivadas para esforzarse por el beneficio mutuo, con un nivel moderado de excitación, los niveles de ansiedad y tensión son bajos. Para lograr que se promueva la interacción promotora es necesario efectuar tres pasos. El primer paso es destinar tiempo para que el grupo se reúna. De esta forma se madura y se desarrolla como grupo. El segundo es subrayar la interdependencia positiva que exige que los miembros trabajen juntos para alcanzar los objetivos del grupo, creándose el compromiso de cada uno por el éxito del otro. El tercero consiste en favorecer la interacción promotora entre los integrantes del grupo, controlándolo y reforzando las evidencias de interacción promotora. La responsabilidad personal e individual para alcanzar los objetivos del grupo. Existe cuando se evalúa el desempeño de cada miembro y los resultados se devuelven tanto al individuo como a su grupo. Esto hace que cada persona sea responsable de la contribución de una parte para el éxito del conjunto. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, aunque cada miembro debe ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. Hay que tener claros los objetivos y ser capaz de evaluar a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. Es conveniente para estructurar la responsabilidad individual en el aula: formar grupos pequeños, ya que cuanto menos numeroso sea el grupo, mayor será la responsabilidad individual; tomar pruebas individuales y evaluaciones orales al azar; observar

a cada grupo y registrar la frecuencia de participación de cada uno de sus integrantes; asignar a un alumno de cada grupo el papel de «verificador» para que solicite a sus compañeros que expliquen el razonamiento y las ideas subyacentes en las respuestas grupales, y solicitar a los alumnos que enseñen a otros lo que han aprendido. El propósito de los grupos cooperativos es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprendan juntos para poder desenvolverse mejor como individuos, siendo la responsabilidad individual la clave para asegurar que todos los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo. Las habilidades interpersonales y de grupos pequeños. Son las habilidades necesarias para funcionar como parte de un equipo. Si no se tienen aprendidas las habilidades de trabajo en equipo no se pueden realizar las tareas. Además, cuanto mejor adquiridas se encuentren estas habilidades en los integrantes de los equipos, mayor será la calidad y cantidad de su aprendizaje. La adquisición de estas habilidades hacen que el aprendizaje cooperativo sea intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersona­ les y grupales necesarias para trabajar como parte de un grupo (trabajo en equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y además, han de sen­ tirse motivados para hacerlo. La función del docente tendrá una especial importancia, ya que tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión con que les enseña las materias escolares. Del mismo modo, los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje al guardar la cooperación una estrecha relación con el conflicto (véase Johnson y Johnson, 1992, 1999). El procesamiento grupal. Tiene lugar cuando los miembros del grupo reflexionan sobre una sesión grupal. Para ello, el grupo debe describir las acciones que resultaron útiles e inútiles y tomar decisio© Ediciones Pirámide

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nes respecto a las conductas que deben mantenerse o cambiarse. De esta forma se aclara y se mejora la efectividad de los integrantes en sus aportes a los esfuerzos conjuntos para alcanzar los objetivos del grupo. Para que el proceso de aprendizaje mejore de forma continuada, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden acrecentar la eficacia del grupo. Hay cinco pasos para estructurar el procesamiento grupal. El primero consiste en evaluar la calidad de la interacción entre los integrantes del grupo en su trabajo para mejorar el aprendizaje de cada uno. Esta función se basa en observar a los miembros del grupo, y recae bien sobre el docente o sobre un alumno de cada grupo. El segundo paso sirve para examinar el proceso por el que un grupo hace su trabajo, y consiste en ofrecer retroalimentación a cada grupo. El tercero es que los grupos se fijen objetivos para mejorar su eficacia. Un cuarto paso consiste en procesar el funcionamiento de la clase en su conjunto. En último lugar, un aspecto de vital importancia en el procesamiento grupal es la realización de «festejos», ya sea en los grupos o en el grupo clase. Esto quiere decir que cuando los alumnos se sienten exitosos, apreciados y respetados les facilita, por una parte, la construcción de un mayor compromiso con el aprendizaje, sentirse entusiasmados por trabajar en grupos cooperativos, y por otra, pensar que uno es eficaz desde el punto de vista del dominio de la materia y por el trabajo cooperativo con los compañeros. 5.  L  os principales métodos de Aprendizaje Cooperativo

Existen diversos métodos que están siendo implementados con éxito en las escuelas, por ofrecer grandes ventajas entre las que encontramos las siguientes: suelen requerir de un bajo coste económico; resultan más rentables a los docentes tanto en lo referente a gasto de energía personal, como en lo referente al cumplimiento de objetivos; motivan para la acción y hacen interesantes los contenidos; son lo suficientemente flexibles como para encajar en las propuestas de las finalidades educativas y en

el proyecto curricular del centro y, por último, no por ello menos importante, potencian un estilo personal y una actitud planificadora que facilita al alumnado el tomar decisiones realistas y responsables (Núñez y Guillén, 1997). Estos métodos son perfectamente aplicables a todas las edades, a todos los niveles de la educación y a todas las materias y asignaturas. Entre ellos Melero y Fernández (1995) refieren como los principales métodos de aprendizaje cooperativo los siguientes: — Rompecabezas (Jigsaw). — Aprendiendo juntos (Learning Together). — Investigación en grupo (Group Investigation/ GI). — Descubrimiento (Finding Out). — Cooperación estructurada (Scripted Cooperation). — Aprendizaje en equipo de estudiantes (Student Team Learning/STL).

• Equipos de aprendizaje agrupados por el rendimiento (Student-Teams-Achievement Divisions/STAD). • Torneos de juego por equipos (TeamsGames Tournement/TGT). • Rompecabezas II (Jigsaw II). • Aprendizaje individual asistido por un equipo (Team Assisted Individualization/ TAI). • Lectura y redacción integrada cooperativa (Cooperative Integrated Reading and Composition/CIRC).

A continuación pasamos a describir cada uno de estos métodos de aprendizaje. 5.1.  Rompecabezas

La técnica de aprendizaje cooperativo denominada Rompecabezas fue originariamente diseñada por Elliot Aronson y sus colegas (Aronson y otros, 1975; Aronson y otros, 1978; Aronson y Osherow, 1980). Requiere de la preparación de materiales para

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164 / Procesos psicosociales en los contextos educativos que se ajusten al formato de la técnica, es decir, la tarea que tienen que aprender los alumnos ha de estar distribuida en distintas partes como si fueran las piezas de un rompecabezas. No se pueden utilizar materiales existentes como los libros, ya que raramente pueden dividirse prolijamente en partes que tengan sentido; por tanto, los docentes tienen que preparar los temas en los que se va utilizar la técnica, y para ello volverán a escribir los temas de manera que cada parte tenga sentido de forma aislada. En el Rompecabezas todos los alumnos de la clase trabajan el mismo tema. El profesor reparte a los estudiantes en grupos de seis para trabajar el material académico, que se encuentra dividido o estructurado en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo y donde cada una de las secciones debe estar escrita de manera tal que resulte comprensible en sí misma. Cada alumno se ocupará, por consiguiente, de estudiar y aprender solamente uno de esos trozos o secciones. De esta forma, cada uno estudia secciones diferentes de las que deben leer sus compañeros, haciéndose «experto o especialista» al poseer una información única, lo que hace que los miembros del grupo valoren más el aporte de cada uno. Después, los miembros pertenecientes a diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones. Luego los alumnos vuelven a sus equipos y enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean los suyos consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la res­ ponsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo. El profesor deberá decidir la forma de presentar el tema al resto de la clase o la valoración que se realiza (valoración del grupo clase de la exposición realizada, trabajo individual para comprobar lo que se ha aprendido, etc.). Esta técnica posee dos importantes características: «Primero, ninguno de ellos podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer» (Aronson y Osherow, 1980).

5.2.  Aprendiendo juntos

Aprendiendo juntos es otra de las técnicas de aprendizaje cooperativo que los hermanos David W. y Roger T. Johnson desarrollaron con algunos colaboradores alrededor del Centro de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning Center) de la Universidad de Minnesota, Minneapolis (Johnson y Johnson, 1987; Johnson, Johnson y Smith, 1991; Johnson, Johnson y Holubec, 1999a). Cuando el docente considera adecuado aplicar esta técnica debe dar cuatro pasos (Johnson y Johnson, 1975; Lyons, 1980; Roy, 1982, en Ovejero, 1990): — Seleccionar una lección. — Tomar decisiones como, por ejemplo, determinar el tamaño del grupo que resulta el más apropiado sobre la lección que se va a trabajar; asignar los alumnos a los grupos; disponer la clase para poder, de esta forma, acceder a todos los grupos, y también tiene que decidir qué materiales resulta más adecuado proporcionar a los alumnos. — Trabajo en grupo: discusiones, etc. — Supervisión de los grupos: el profesor necesita supervisar cuidadosamente el funcionamiento de los grupos para, de esta forma, intervenir cuando considere necesario. Los alumnos agrupados en grupos heterogéneos, de 4 o 5 integrantes, con hojas de actividades, deben aprender medios eficaces para trabajar juntos y discutir el funcionamiento de sus grupos para lograr alcanzar el objetivo grupal. Cada grupo de alumnos entrega un solo trabajo y recibe elogios y recompensas sobre la base del trabajo grupal. También los autores consideran la importancia de la responsabilidad individual. Los alumnos deben mostrar que dominan individualmente el tema mediante un examen, éste sirve para que el grupo alcance una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron de forma individual. 5.3.  Investigación grupal

La Investigación Grupal es una modalidad de aprendizaje cooperativo desarrollada de modo par© Ediciones Pirámide

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ticular por Shlomo Sharan, Yael Sharan y sus colaboradores en la Universidad de Tel Aviv (Israel), aunque es una forma de aprendizaje cooperativo que se remonta a la obra de John Dewey (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y otros, 1984; Sharan y Shachar, 1988). Es imposible inscribir este método en un medio que no favorezca el diálogo interpersonal o que descuide la dimensión social-afectiva del aprendizaje en el aula. Por ello se considera preciso que para desarrollar con éxito la puesta en práctica de la Investigación Grupal es necesario realizar un entrenamiento previo en habilidades sociales y comunicativas donde, tanto el docente como sus alumnos, realizan una serie de actividades académicas y no académicas que establecen normas de conducta cooperativa para el aula, siendo muy importante que el docente actúe como modelo de las habilidades sociales y de comunicación (escuchar, parafrasear, reaccionar airadamente, estimular la participación, etc.) que espera de sus alumnos. La Investigación Grupal resulta adecuada para proyectos de estudio integrados que se ocupen de la adquisición, el análisis y la síntesis de información para resolver un problema multifacético. La actividad académica debe permitir aportes diversos de los integrantes del grupo y no estar diseñada simplemente para obtener respuestas a preguntas fácticas (quién, qué, cuándo, etc.). En general, el docente diseña un tema global y luego los alumnos lo desglosan en subtemas, que surgen de sus propios conocimientos e intereses, así como del intercambio de ideas con sus compañeros; aunque los subtemas escogidos por los alumnos para investigación no tienen por qué ser lo único que estudien sobre un tema específico, ya que puede complementarse con la enseñanza por parte del docente de otros temas que considere importantes. Luego se puede ampliar la unidad mediante enseñanza directa a toda la clase, enseñanza individualizada en centros especiales o cualquier combinación de métodos. Estas actividades pueden presentarse antes, durante o después de que la clase realice su trabajo de Investigación Grupal (Cohen, 1986; Sharan y Sharan, 1992). Un aspecto central de la Investigación Grupal es la «planificación cooperativa» que hacen los alum-

nos. Consiste en que los integrantes de los grupos deben planificar las diversas dimensiones y necesidades de su proyecto. Juntos deciden qué quieren investigar para «resolver» el problema, qué recursos necesitan, quién hará cada cosa y cómo presentarán su proyecto terminado ante la clase. De todas formas, las habilidades de planificación cooperativa deben introducirse gradualmente en el aula, y se deben practicar en diversas situaciones, antes de que la clase emprenda un proyecto de investigación a gran escala. Los docentes pueden realizar discusiones con toda la clase o con grupos pequeños en las que surjan ideas para llevar a cabo distintos aspectos de la actividad en el aula. Los alumnos pueden planificar actividades de plazo corto (que sólo duren una clase) o de plazo largo. Se trata de un plan de organización general de la clase en el que los estudiantes forman sus propios grupos, según sus intereses comunes por un tema, y trabajan en grupos pequeños, que van de 2 a 6 miembros, donde tienen que escoger los temas de una unidad que ha de ser estudiada por toda la clase, utilizando para ello cuestionarios cooperativos, discusión grupal y planificación y proyectos cooperativos. Cada grupo divide el trabajo entre sus miembros, convirtiendo el tema de estudio en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias, es decir, busca la información en distintas fuentes, tanto en el aula como fuera de ella. Esas fuentes (libros, instituciones, personas, etc.) suelen ofrecer una gran variedad de ideas, opiniones, datos, soluciones y perspectivas sobre el problema en estudio. Luego los alumnos evalúan y sintetizan la información aportada por cada integrante del grupo, para realizar un informe grupal, que debe ser presentado al grupo clase que lo evalúa (Sharan y Sharan, 1992). Como resumen, los autores proponen que, en la Investigación Grupal, los alumnos atraviesan seis etapas: — Identificación del tema y organización de los alumnos en grupos de investigación. — Planificación de la actividad de aprendizaje en grupos. — Realización de la investigación. — Preparación de un informe grupal final.

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166 / Procesos psicosociales en los contextos educativos —  Presentación del informe final a la clase. —  Evaluación del logro. 5.4.  Descubrimiento

Otro método de aprendizaje cooperativo basado en la averiguación y la investigación es el de la Enseñanza Compleja, donde Elizabeth Cohen (1986) y sus colegas desarrollaron e investigaron, en la Universidad de Stanford, ciertos enfoques del aprendizaje cooperativo que enfatizan el uso de proyectos orientados hacia el descubrimiento, sobre todo en las ciencias, las matemáticas y los estudios sociales, siendo utilizado especialmente en la educación bilingüe y en clases heterogéneas en las que hay grupos de lenguas minoritarias, en las que con frecuencia existen materiales tanto en inglés como en castellano. La forma más difundida de este método es un programa llamado Descubrimiento. Se trata de un programa de ciencias para la escuela primaria, orientado a los descubrimientos, que fue desarrollado por Edward De Avila y Elizabeth Cohen. Este método, usado especialmente en clases bilingües, involucra a los alumnos en actividades de ciencias, destinadas a descubrir importantes principios científicos en grupos pequeños. Los alumnos trabajan juntos en experimentos para deducir los principios del magnetismo, el sonido, la luz, etc. Los materiales de Descubrimiento están en inglés y en castellano, de modo que los alumnos monolingües y los bilingües pueden trabajar juntos cooperativamente. Además de aprender ciencias, los alumnos aplican habilidades matemáticas en situaciones reales y se involucran en discusiones centradas, que ayudan a desarrollar habilidades lingüísticas a aquellos que hablan la lengua de manera limitada. 5.5.  Cooperación Estructurada

La Cooperación Estructurada (Dansereau, O’Donnell y Lambiotte, 1988; O’Donnell y Dansereau, 1990, en Ovejero 1990) se trata de una técnica que, al estar basada en el laboratorio, permite la inclusión

de rigurosos controles experimentales y que utiliza como sujetos estudiantes universitarios para evitar los problemas que suele plantear la utilización de niños pequeños (Rottman y Cross, 1989, en Ovejero 1990). Una característica particular de esta técnica es la utilización de grupos de dos, donde ninguno es experto en la tarea, y ambos se comprometen en una serie de actividades guiadas, diseñadas para intensificar su procesamiento y retención de la tarea-objeto. Además se utilizan tareas o actividades de procesamiento de la información, que se centran explícitamente en las actividades cognitivas y metacognitivas de la díada. Lo hace así, fundamentalmente, porque se trata de una de las grandes deficiencias de los estudiantes. Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.) los autores suelen aplicarlo sobre todo al procesamiento de textos. Los alumnos, una vez que el profesor divide el texto en secciones, siguen los siguientes pasos: — Ambos compañeros leen la primera sección del texto. — El compañero A repite la información sin mirar el texto, desempeñando un papel de «aprendiz/recitador» de lo aprendido. — El compañero B proporciona retroalimentación sin mirar el texto, actuando como «oyente/examinador» para detectar errores u omisiones. — Ambos trabajan la información para hacerla más fácil de memorizar. — Ambos leen la segunda sección del texto. — Los dos compañeros se cambian los roles para la segunda sección. — A y B continúan de esta manera hasta que hayan completado el texto. 5.6.  Aprendizaje en Equipo de Estudiantes

Los métodos del Aprendizaje en Equipo de Estudiantes son técnicas de aprendizaje cooperativo desarrolladas e investigadas por Slavin y sus colaboradores, continuando y ampliando el trabajo de D. DeVries y de K. Edwards, en la Universidad John Hopkins. © Ediciones Pirámide

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El Aprendizaje en Equipo de Estudiantes consiste en una serie de técnicas fundamentales que enfatizan la utilización de metas grupales y en los que el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales escolares de manera adecuada y no simplemente por hacer las tareas como equipo. Slavin (1992) sostiene que son tres los elementos centrales y característicos de este método: las recompensas de equipo, la responsabilidad individual y la existencia de iguales oportunidades de éxito. — Recompensas de equipo. Los equipos pueden ganar certificados u otras recompensas de equipo si alcanzan o superan determinados criterios y no compiten entre sí para ganar esas recompensas: todos los equipos (o ninguno) pueden alcanzarlas al mismo tiempo. — Responsabilidad individual. El éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno de sus integrantes. La responsabilidad centra la actividad de los integrantes del equipo en el hecho de ayudarse a aprender y asegurarse de que todos estén listos para un cuestionario o para cualquier otro tipo de evaluación, que harán individualmente, sin ayuda de sus compañeros. — Iguales oportunidades de éxito. Significa que los alumnos aportan a sus equipos, cuando mejoran, su propio desempeño anterior. Esto asegura que los alumnos de alto, medio y bajo nivel de logro se vean igualmente obligados a dar lo mejor de sí y que se valoren las aportaciones de todos. Investigaciones realizadas sobre los métodos de aprendizaje cooperativo demuestran que las recompensas de equipo y la responsabilidad individual son condiciones esenciales para el logro de las habilidades básicas (Slavin, 1983a y b; 1989). No es suficiente decir a los alumnos que deben trabajar juntos, necesitan tener algún motivo para tomarse en serio el logro del otro. Además las investigaciones muestran que, si los alumnos son recompensados por superar su propio desempeño previo, se sienten más motivados para el logro que cuando sólo se los

recompensa por un desempeño superior al de sus compañeros, ya que las recompensas por la superación hacen que el éxito no sea demasiado difícil ni demasiado fácil para nadie (Slavin, 1980). Dentro de este método podemos distinguir cinco técnicas: Equipos de aprendizaje agrupados por el rendimiento; Torneos de aprendizaje por equipos; Rompecabezas II; Aprendizaje individual asistido por un equipo, y Lectura y redacción integrada cooperativa, que pasamos a exponer a continuación. • Equipos de aprendizaje agrupados por el rendimiento Esta técnica es aplicable a todas las edades y con todas las materias escolares. Los estudiantes son asignados a grupos de cuatro o cinco miembros, heterogéneos en cuanto al nivel de rendimiento, desempeño, sexo o raza, siempre que sea posible. El profesor presenta el material académico dividido en lecciones y, después, los estudiantes trabajan en sus equipos para asegurarse de que todos los miembros dominan el tema y, de esa forma, se ayudan para tener éxito en la evaluación. Finalmente todos los alumnos se examinan individualmente de la lección, sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de sus compañeros, siendo cada uno responsable de sus conocimientos. Una vez concluido el examen, el profesor compara la calificación obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones anteriores, y si iguala o supera la anterior, entonces recibe unos puntos. Luego esos puntos son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcanzan ciertas puntuaciones obtendrán determinadas recompensas grupales. Los cinco componentes principales de la técnica son: — Presentación de la actividad a la clase por parte del docente. — Formación de los equipos para que estudien la actividad. — Prueba de evaluación individual. — Puntuaciones según la superación individual y grupal. —  Reconocimiento por equipos.

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168 / Procesos psicosociales en los contextos educativos •  Torneos de juego por equipos Es una combinación de cooperación grupal, competencia entre grupos y juegos educativos (DeVries y Edwards, 1973; 1974). El docente enseña un contenido académico directamente. Luego los estudiantes se reúnen en equipos de cuatro a cinco miembros (donde se combinan alumnos de alto, medio y bajo nivel) para completar una serie de actividades sobre el contenido presentado. En los llamados «torneos académicos semanales» los alumnos participan en juegos académicos representando a sus equipos, contra integrantes de otros equipos que tienen un nivel de desempeño similar al propio, para ganar puntos para sus respectivos equipos. Cada semana cambian los jugadores, de manera tal que cada alumno compita con otros de nivel de rendimiento similar. Los equipos que más puntos obtienen ganan certificados u otras recompensas de equipo. Podríamos resumir el ciclo regular de esta técnica como sigue: — Presentación de la actividad a la clase. — Estudio en equipo de las hojas de ejercicios. — Torneos en mesas homogéneas. — Reconocimiento según las puntuaciones de los equipos. • Rompecabezas II El Rompecabezas II es una adaptación del Rompecabezas, siendo un método más práctico y fácil de adaptar, y que permite que a los alumnos, al leer todo el material que se les entrega (un capítulo, una historia, una biografía o algún texto narrativo o descriptivo), les resulte más fácil de entender. Puede emplearse siempre que lo que se deba estudiar tenga forma narrativa escrita, resultando adecuado para materias tales como estudios sociales y literatura, para algunos aspectos de las ciencias y para otras áreas relacionas en las que se estudian más conceptos que habilidades. Los alumnos trabajan en equipos heterogéneos de cuatro integrantes, donde se les asignan capítulos u otras unidades que deben leer. Se les entrega a

cada uno «hojas expertas» que contienen diferentes tópicos, en los que cada miembro del equipo se debe concentrar cuando lee. Cuando todos los alumnos han finalizado la lectura, los diferentes equipos que tienen un mismo tópico se reúnen y forman un «grupo de expertos» que discute su punto durante aproximadamente treinta minutos. A continuación los expertos regresan a sus equipos y se turnan para enseñar su tópico a sus compañeros (todos los miembros del grupo han estado en su correspondiente grupo de expertos y aportan la información que han trabajado). Finalmente, se realiza un cuestionario o alguna otra evaluación, que cubre todos los tópicos, y las puntaciones obtenidas se contabilizan para sus equipos. Se basa en el sistema de superación individual, donde los alumnos de los equipos con altas calificaciones reciben certificados u otras formas de reconocimiento. Por tanto, se ven motivados para estudiar bien y esforzarse en su grupo de expertos, para poder ayudar luego a sus compañeros de equipo. De esta forma todos los alumnos dependen de sus compañeros de equipo para obtener la información necesaria para que les vaya bien en las evaluaciones. El Rompecabezas II, en resumen, consiste en un ciclo regular que comprende las siguientes actividades educativas: — Lectura del material. —  Discusión en grupos de expertos. —  Informe de equipo. — Evaluación. —  Reconocimiento por equipos. •  Aprendizaje individual asistido por un equipo El Aprendizaje individual asistido por un equipo es un programa altamente individualizado, que se uti­ liza para el aprendizaje de las matemáticas en cursos de 3.º a 6.º de enseñanza primaria. Los estudiantes trabajan de manera individual en matemáticas, utilizando materiales curriculares autoeducativos específicos, además de contar con su propia guía práctica (Slavin, 1985). Antes de comenzar el programa los alumnos son evaluados sobre las operaciones matemáticas (sumas, © Ediciones Pirámide

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restas, multiplicación, división, decimales, porcentaje, álgebra, etc.), lo que permite al docente situar a cada alumno en el punto adecuado del programa de individualización. Posteriormente los alumnos forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco estudiantes, pero éstos no trabajan juntos, sino que lo que hacen es controlar las respuestas del resto de los compañeros, administrando las pruebas y ofreciendo ayuda cuando otro integrante del equipo la requiere. Como las unidades curriculares están diseñadas para que sean autoexplicativas y los miembros de un mismo equipo suelen tener niveles muy diferentes, la interacción cooperativa queda reducida a un mínimo. Las puntaciones de los equipos se computan semanalmente, y los integrantes de los equipos reciben certificaciones sobre la base del trabajo realizado por cada uno. Se realizan evaluaciones quincenales a los estudiantes estrictamente por su trabajo individual. El resumen del ciclo a seguir por los alumnos, una vez que están evaluados para comenzar el programa, sería el siguiente: —  Formación de equipos. —  Trabajo individual en material curricular. —  Estudio en equipo. —  Puntuación y reconocimiento de los equipos. —  Evaluación individual. •  Lectura y redacción integrada cooperativa Esta técnica cooperativa se emplea para el aprendizaje de lectura y redacción en los grados superiores de la educación básica y en los primeros años de la educación media (Madden, Slavin y Stevens, 1986). Son un conjunto de materiales curriculares que sirve como complemento para lectores iniciales o inexpertos, y asegura que se aplique el aprendizaje cooperativo a la lectura, la escritura y la ortografía (Stevens, Madden, Slavin y Farnish, 1987), siendo tres sus componentes fundamentales: actividades básicas; enseñanza directa de comprensión de la lectura, y lengua y escritura integradas. Para su aplicación los alumnos forman grupos heterogéneos, de entre ocho a quince miembros, compuestos cada uno de ellos por parejas de dos o

más niveles de lectura diferentes. Las parejas de cada grupo se concentran, unos en las habilidades de decodificación fónica y comprensión (código/sig­ nificado), y los otros en las habilidades de comprensión e inferencia (significado). Las parejas se combinan con parejas de otro grupo. A cada uno de estos nuevos grupos se le asigna una tarea para completar, bien de dos en dos o al grupo al completo. Las puntaciones de los alumnos en todas las pruebas, composiciones e informes aportan una puntación de equipo, en función de la cual se entregan recompensas o certificaciones. Los estudiantes son clasificados según su propio trabajo. Habitualmente la secuencia regular a seguir por los alumnos en esta técnica es la siguiente: —  Enseñanza del profesor. —  Práctica en equipo e independiente. — Evaluaciones realizadas en los pares, siendo el propio compañero el que determina si se está preparado para presentarse al examen o es conveniente realizar alguna práctica adicional. — Examen final o evaluación individual. — Recompensas o certificados de equipo según el desempeño promedio de todos sus miembros en todas las actividades. Estas dos últimas técnicas del Aprendizaje en Equipo de Estudiantes tienen la peculiaridad de que son diseñadas para contenidos particulares en cursos determinados. 6.  Comparación de los principales métodos de Aprendizaje Cooperativo

Como hemos podido comprobar en el punto anterior, los principales métodos de aprendizaje coo­ perativo presentan tanto similitudes como diferencias notables entre sí. Tal y como plantea Slavin (1999), se los puede comparar basándose en los objetivos grupales, la responsabilidad individual, iguales posibilidades de éxito, competencia de equipos, la especialización en la tarea y la adaptación a

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170 / Procesos psicosociales en los contextos educativos las necesidades individuales. Además el autor realiza una comparación con el método tradicional de trabajo grupal (ver tabla 9.2). La mayoría de los métodos utilizan los objetivos grupales, consistentes bien en calificaciones grupales o en alguna forma de reconocimiento o certificación cuando alcanzan un criterio preestablecido. Todos los métodos estudiados consideran la res­ ponsabilidad individual de los miembros del equipo, bien mediante la obtención de una puntación grupal, conseguida a través de las puntuaciones individuales de los miembros, o por la asignación

de responsabilidad individual en una parte de la tarea grupal. Una característica que comparten, exclusivamente, las técnicas que forman parte del Aprendizaje en equipo de estudiantes es que ofrecen a sus alumnos iguales oportunidades de éxito, logrando con ello que todos tengan la misma posibilidad de contribuir en sus equipos. La competencia de equipos, la especialización en la tarea y la adaptación a las necesidades individuales de los alumnos son características menos frecuentes en estos métodos.

Tabla 9.2 Comparación de los principales métodos de aprendizaje cooperativo (adaptado de Slavin, 1999) Iguales Adaptación Objetivos Responsabilidad Competencia Especialización oportunidades necesidades grupales individual de equipos en la tarea de éxito individuales

Rompecabezas

No

Sí, en la tarea

No

No

Sí

No

Aprendiendo juntos

Sí

A veces

No

No

No

No

Investigación en grupo

No

Sí, en la tarea

No

No

Sí

No

Descubrimiento

No

Sí, en la tarea

No

No

No

No

Cooperación estructurada

Sí

Sí

No

A veces

No

No

Aprendizaje en equipo de estudiantes Equipos de aprendizaje agrupados por rendimiento

Sí

Sí

Sí

A veces

No

No

Torneo de juego por equipos

Sí

Sí

Sí

Sí

No

No

Rompecabezas II

Sí

Sí, en la tarea

Sí

No

Sí

No

Aprendizaje individual asistido por un equipo

Sí

Sí

Sí

No

No

Sí

Lectura y escritura integrada cooperativa

Sí

Sí

Sí

No

No

Sí

Trabajo grupal tradicional

No

No

No

No

No

No

7.  Conclusión

Siendo la participación algo que se ha de tener como objetivo prioritario en aquellas actividades humanas desarrolladas por más de un interviniente,

es en el ámbito de la formación donde su consecución adquiere una especial relevancia. Superando, por competitivos e individualistas, los usos y roles tradicionalmente aceptados en la actividad académica, entre profesor y alumnos, emerge con fuerza © Ediciones Pirámide

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un nuevo paradigma de la enseñanza, basado en la teoría, la investigación y las aplicaciones en la educación, diferenciado por una construcción conjunta del conocimiento y por el establecimiento y mantenimiento de relaciones. Resultaría conveniente que el docente adoptara una estructura o la combinación de varias en función de cada uno de los cambiantes contextos educativos en que pueda encontrarse, siendo ello de suma importancia ya que llevará a los alumnos hacia un resultado u otro.

En el aprendizaje cooperativo los grupos pueden ser de diversos tipos y las actividades a desarrollar habrán de incorporar ciertos elementos esenciales para que la acción cooperativa sea eficaz. El propio rendimiento y el de los demás se logra trabajando de manera cooperativa, formando pequeños grupos y asegurándose de que todos los compañeros dominen los materiales asignados. La implementación de los distintos métodos de aprendizaje cooperativo en la enseñanza tienen cada vez más éxito debido a sus indudables ventajas y a su aplicabilidad.

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Agresividad y violencia juvenil en contextos socioeducativos eduardo infante rejano manuel marín sánchez amalia pérez astiárraga

1.  introducción

Son ya varias las décadas en las que se viene insis­ tiendo, desde distintos foros de opinión, en el alar­ mante problema que supone la violencia en los con­ textos educativos, especialmente en las escuelas. En los últimos tiempos los medios de comunicación de masas vienen reflejando un creciente aumento de la violencia en las capas más jóvenes de la población, con episodios violentos protagonizados por personas cada vez con menos edad y de distinta condición socioeconómica o de género. Ante la evidente preocupación por este fenómeno social, los distintos agentes sociales se plantean la urgente necesidad de implementar recursos que favorezcan la necesaria disminución de estos comportamientos asociales y el encauzamiento de las conductas juveniles, princi­ palmente, por senderos más acordes con la convi­ vencia normativa de la sociedad. El interés suscitado en las distintas instituciones sociales por el tema de la violencia juvenil se patentiza en la creciente urgen­ cia por desarrollar estudios coadyuvantes en el escla­ recimiento de las causas y factores que inciden sobre los comportamientos violentos en las poblaciones juveniles, en un intento de comprender el fenómeno y plantear programas de intervención encaminados a prevenir las conductas asociales y violentas con el fin de propiciar una pacífica convivencia en los estratos más jóvenes afectados por esta lacra social. Nuestra aportación al análisis de esta problemáti­ ca se sitúa en el examen teórico y práctico de los ante­ cedentes del problema, desde las distintas vertientes

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de la ciencia psicosocial. Realizaremos algunas con­ sideraciones sobre el concepto diferencial del com­ portamiento violento y agresivo. Examinaremos el concepto de violencia y expondremos su tipología. Nuestro marco central lo constituirá el entorno esco­ lar, donde pormenorizaremos las causas y motivacio­ nes de los comportamientos violentos, la caracteriza­ ción del alumno agresivo y los factores de riesgo que condicionan su aparición y actuación. Concluiremos nuestro análisis con unas propuestas para paliar tanto la incidencia de conductas violentas como minorar sus efectos en el contexto educativo. 2.  El problema de la definición

El comportamiento agresivo constituye una de las alteraciones conductuales que más preocupan a pro­ fesionales y padres, no sólo por sus repercusiones negativas, sino además por su resistencia a los pro­ gramas de modificación conductual. Y es que la agre­ sión es un fenómeno complejo que sigue regulacio­ nes innatas, se adapta a los patrones socioculturales y es producto de diversos tipos de aprendizaje. El pri­ mer escollo a superar alude a la confusión termino­ lógica. En este sentido, no existe criterio comúnmente aceptado de lo que se entiende por conducta agresi­ va o violenta que escape fuera de los límites de la normalidad. Por tradición, lo anormal califica a aque­ llo que se desvía de la norma social o mayoritaria, y que resulta claramente desadaptativo en el sentido de entorpecer las acciones oportunas para atender las

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174 / Procesos psicosociales en los contextos educativos necesidades evolutivas de cada etapa de desarrollo (Herbert, 1978). Ahora bien, ¿qué es desviarse en una sociedad cuyo sistema normativo empieza a estar asentado sobre la permisividad, la subjetividad y el hedonismo crematístico? Numerosos autores indican que el primer problema a la hora de controlar la agre­ sividad a nivel social es que, hábilmente usada, es tre­ mendamente eficaz y, en muchas ocasiones, libre de sanción social alguna. La conducta antisocial, el com­ portamiento violento, sólo pueden ser definidos como tales en un momento, una situación y ante un grupo social determinados. Esta laxitud moral del bien y del mal ha sido heredada por los ciudadanos más jóvenes quienes, desamparados ante un futuro incierto, no encuentran modelos claros normativos que guíen sus acciones. De entre los criterios más utilizados para enten­ der qué es una conducta socialmente desviada cabe destacar el procedente del ámbito clínico. El manual de diagnóstico psicológico DSM III-R define como «trastorno del comportamiento» al patrón persisten­ te de conducta en el cual se violan los derechos fun­ damentales de los demás y las normas sociales de cada edad. De nuevo, no parece apropiada esta defi­ nición que se vuelve inoperante cuando apreciamos que los comportamientos agresivos o violentos per­ sistentes han llevado a numerosos personajes televi­ sivos y de ficción al estatus de héroes, independien­ temente de lo ofensivo de sus acciones. De este ejemplo surge ya la primera clasificación de la agre­ sividad: la agresividad reactiva —propia del héroe— o aquella conducta violenta que responde a una fuente atacante externa, ambiental; y la agresividad activa —perteneciente al «malo de la película»— que considera que la agresividad es un componente consustancial, inevitable, innato del individuo (Mackal, 1983). Es fácil pensar que la agresión reac­ tiva posee un carácter bastante más positivo, bené­ volo para con el agresor que la activa, aunque bien es cierto que durante muchas décadas los etólogos y sociobiólogos han destacado en sus teorías activas de la agresividad el carácter necesario, positivo y adaptativo del comportamiento violento, tan nece­ sario para el hombre como para los animales: la lucha por la supervivencia, la competitividad terri­ torial o las peleas de cortejo son mecanismos (ani­

males) que «disfrazados» perduran en nuestro que­ hacer diario. Esta perspectiva positiva ha sido refor‑­ zada en el ámbito socio-político-laboral a raíz de las teorías sobre gestión de conflictos interpersonales en las organizaciones (Rahim, 1992; Deutsch, 1993). Según estas teorías, el conflicto es conside­ rado como el motor social que permite una redistri­ bución equitativa de los recursos y de las posicio­ nes de poder en aras de evitar situaciones de sometimiento o esclavitud. A nadie le gusta la vio­ lencia, pero todos estaríamos dispuestos a defender a nuestra familia con violencia o a animarlos a que se defendieran con agresividad si fuera necesario en vez de «poner la otra mejilla». En resumen, la conducta agresiva es un modo de comportamiento socialmente no aceptable y que puede tener como consecuencia un daño psicológi­ co o físico de otra persona, o suponer la destrucción de una propiedad o actividad. Archer y Browne (1989) identifican tres premisas para calificar un acto como agresivo: 1) intención de causar un daño a la otra persona; 2) provocación de daño real, y 3) alteración del estado anímico. En los contextos escolares o académicos, el alumno agresivo será aquel que causa dificultades porque perturba el nor­ mal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendiza­ je e infringe las normas institucionales y sociales establecidas en él. 3.  El diagnóstico y la clasificación del comportamiento agresivo

La segunda dificultad que nos encontramos en la materia que nos ocupa alude al diagnóstico. La frontera del binomio anormal-normal o agresivo-no agresivo es difusa y se define cuantitativamente. En ciertas etapas del ciclo vital se dan por lógicas y necesarias reacciones violentas como partes del desarrollo normal. El diagnóstico debe formularse, por tanto, en términos de durabilidad, intensidad y frecuencia de la conducta agresiva o violenta emi­ tida (Cerezo, 1998). Para tal finalidad, resulta útil identificar los tipos de síntomas con los que pode­ mos encontrarnos y que se agrupan en tres: 1) sín­ tomas externos u observables, bien de naturaleza verbal (insultos, palabrotas...), bien conductual © Ediciones Pirámide

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(golpes directos o desplazados de la fuente agreso­ ra, uso de objetos...); 2) síntomas internos o emo­ cionales (llanto, grito, tensión...). Cuanto más emo­ cional es la manifestación de una conducta agresiva, menor será el autocontrol del individuo agresor. Una vez identificados la intención o el acto agre­ sivo comprobamos que las propiedades inherentes a la manifestación agresiva son tan variadas como lo son los sujetos que las emiten. En este sentido, al realizar una clasificación de los comportamientos agresivos contribuimos a su definición objetiva. Feshbach (1970) identifica dos tipos de agresiones: agresión hostil enfadada —en la cual el agresor causa daño o dolor a otra persona— y agresión ins­ trumental —en la cual el daño que recibe el agredi­ do es intencionado o está en relación con la meta que desea alcanzar el agresor—. Las conductas anti­ sociales de agresividad adoptan formas particulares según la situación social en la que se encuentran. A continuación citamos aquellas más relevantes que podemos encontrar en el ámbito escolar.

fesores, se niegan a realizar tareas, insultan a sus compañeros, les molestan, hablan en voz alta, no respetan la disciplina y se mueven de un lugar para otro sin preocuparse por la alteración del orden o de las molestias que causan.

3.1.  Indisciplina

Claro desafío a la autoridad y falta de coopera­ ción. El desafío a la autoridad es otra muestra de la mala e inadecuada canalización de la agresividad. En estas conductas existe una evidente manifestación de hostilidad por parte del agresor. Manifestaciones de este tipo suelen acarrear consecuencias desagra­ dables para su ejecutor.

La indisciplina consiste en una tendencia gene­ ral, que presentan algunos niños, a negarse a obede­ cer la mayor parte de las órdenes que reciben de los padres, profesores o educadores o simplemente hacer lo contrario de lo que se les pide. Lo que caracteriza a la indisciplina es el deseo manifiesto del sujeto a no acogerse a la norma. Las conductas indisciplinadas presentan, aparte de la desobedien­ cia grave, otra serie de manifestaciones como son las rabietas, la agresión física, los insultos, la hosti­ lidad, el pataleo, etc. 3.2.  Negativismo

El negativismo —también llamado conducta opositora— constituye una forma exagerada de resistencia que se da cuando el niño adopta una acti­ tud hostil, terca y caprichosa. El término describe a niños que adoptan actitudes desafiantes con los pro­

3.3.  Explosividad

Agresividad activa manifestada a través de conductas destructivas, golpes, mordiscos o pata­ das. Tal tipo de agresividad no tiene otra meta que la simple descarga sin valor adaptativo y denota un escaso control interno por parte del agresor. Esta forma primaria de agresividad no produce ningún alivio en el individuo ya que se inunda de ansiedad al sentirse portador de impulsos destruc­ tores que le sumergen en un mundo paranoico del que espera contraataques, castigos y toda suerte de represalias. 3.4.  Rebeldía

3.5.  Conducta delictiva pseudosocial o socializada

Comportamiento presente en aquellos indivi­ duos que mantienen una buena relación con sus compañeros, pero que manifiestan recelo y hosti­ lidad hacia las personas investidas de cierta auto­ ridad (profesores, padres). Se evidencia una esca­ sa adquisición del conjunto de normas coherentes que rigen una sociedad a la cual no se adaptan, aunque sí armonizan con las normas de su «grupo afín» o las de su hogar, en muchos casos, deses­ tructurado.

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176 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 4.  E  l origen de la conducta agresiva: Modelos y teorías

Si difícil es definir una conducta como agresiva o a alguien como violento, buscar el motivo que subyace a dicha conducta es una tarea aún más ardua. Lo que sí parece confirmarse es que la con­ ducta agresiva es un fenómeno multicausado que nos obliga a revisar un amplio conjunto de teorías y modelos explicativos procedentes de numerosas dis­ ciplinas. En este sentido, la división etiológica de Mackal (1983), que propone un origen activo de la agresividad —en el que la conducta emitida se con­ cibe como el resultado de fuerzas impulsoras e inna­ tas que actúan inevitablemente en el individuo agre­ sor— y un origen reactivo —en el que la causa de la agresión se sitúa en factores del ambiente cercana al individuo—, debe entenderse como una línea continua, graduada, a lo largo de la cual ubicar las diversas manifestaciones comportamentales según las teorías y modelos explicativos que se usen. 4.1.  Teorías activas

Teorías médicas Desde el modelo médico se busca un origen físi­ co a los comportamientos de carácter agresivo que actuarían como síntomas de una presunta causa interna. Por ello, al analizar el comportamiento agresivo presente en un individuo, hay que tener siempre en cuenta las posibles afecciones de origen orgánico subyacentes a esas agresiones manifiestas: —  Disfunción cerebral mínima: El término se refiere a niños de una inteligencia general casi normal, normal o hipernormal que muestran determinadas dificultades, desde leves hasta graves, en el aprendizaje o el comportamiento social, relacionadas con anomalías funcionales del sistema nervioso central. Entre sus posibles causas encontra­ mos los factores prenatales (rubéola, ane­ mia..), perinatales (anoxia, parto prematuro, bajo peso al nacer) y postnatales (encefalitis,

sarampión, meningitis). Algunos de los sig­ nos o síntomas de disfunción cerebral míni­ ma son: las dificultades específicas de apren­ dizaje, sobre todo en lectura, aritmética y ortografía, la inestabilidad emocional, la hipersensibilidad, la labilidad afectiva, la impulsividad. Los casos graves pueden come­ ter acciones antisociales serias tales como el robo, el atraco o la delincuencia. —  Psicosíndrome exógeno de la primera infancia: Consiste en una grave afección funcional del sistema nervioso central que se expresa a través de una serie de síntomas masivos entre los que encontramos los siguientes: trastornos del comportamiento social, sobre todo referen­ te a una distancia social conveniente, capaci­ dad de comunicación disminuida, a menudo con problemas de contacto social o grupal, y fuerte inestabilidad afectiva. —  Psicosíndrome cerebral localizado: Es el caso de afecciones cerebrales localizables como consecuencia de enfermedades cere­ brales (por ejemplo, encefalitis) en las que aparecen síntomas de desmotivación, proble­ mas afectivos y trastornos del sueño. Podríamos considerar también otra serie de agentes biológicos que pueden ir apareciendo en la historia personal de un niño como son ciertos esta­ dos nutricionales, enfermedades transitorias o la ingesta de fármacos o drogas. La fatiga, una gripe o el síndrome de abstinencia en una persona pueden empujarla a responder a la estimulación ambiental de forma diferente a como lo haría en circunstan­ cias similares, si no se viera afectado por esos pade­ cimientos transitorios. Teorías biológicas Bajo el punto de vista biológico, la conducta agre­ siva queda definida como cualquier conducta orienta­ da hacia la conservación de la propia especie, esto es, encaminada a la satisfacción de necesidades vitales y/o a la defensa de la integridad física y psicológica del organismo (mantenimiento de la homeostasis interna y perpetuación externa de la especie). Las teo­ © Ediciones Pirámide

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rías biológicas tratan de demostrar que se producen en el interior del organismo una serie de procesos bio­ químicos o fisiológicos que provocan acciones agre­ sivas, en las cuales las hormonas tendrían un papel decisivo. Es probable que determinados factores cons­ titucionales determinen en gran medida los patrones de respuesta agresiva. Existen amplias pruebas clíni­ cas que indican que los niveles hormonales intervie­ nen decisivamente en la conducta. Por ejemplo, la administración de andrógenos aumenta la autocon­ fianza e induce respuestas de tipo agresivo (Valzelli y Morgese, 1981). Dentro de las teorías biológicas, hemos incluido la hipótesis de la frustración-agresión formulada por Dollard y otros (1939), de gran impacto en la detec­ ción de los antecedentes de las reacciones emociona­ les. Supone que una persona está condicionada a actuar agresivamente no por factores innatos, sino por un impulso inducido siempre por la frustración. Es decir, cualquier acontecimiento frustrante lleva inevitable­ mente a la agresión. Aunque se pueden aprender otras reacciones ante la frustración, la probabilidad de mani­ festar algún tipo de respuesta agresiva sí sería innata. La frustración tendría lugar cuando está bloqueada la obtención de metas deseadas por el sujeto. La agre­ sión, volcada directamente sobre la fuente causante de la frustración o siendo desplazada hacia otro objeto o agente (normalmente, menos poderoso que la fuente), permite liberar al sujeto de la energía provocada por la frustración. Berkowitz (1969) realizó algunas matiza­ ciones en torno a este supuesto y que materializó en la teoría de la señal-activación. Según constata, para que se produzca una efectiva manifestación de la agresivi­ dad es preciso la presencia de determinados estímulos ambientales de significado aversivo (llamados seña­ les). Finalmente, la hipótesis de la transportación de la excitación (Zillmann, 1971) afirma que la gente puede transportar una activación residual producida por una fuente (positiva o negativa) a una nueva situación acti­ vadora siempre y cuando dicha situación fuerce al sujeto a actuar agresivamente. Teorías de la personalidad En psicología, las teorías de la personalidad en relación con la conducta antisocial han dedicado su

atención a descubrir relaciones existentes entre la fisonomía y los rasgos de personalidad del indivi­ duo con sus tendencias reales o potenciales de com­ portarse. En las teorías de rasgos de personalidad destaca la presentada por Eysenck (1976) en la cual se afirma que los sujetos con potencial criminal mostrarían niveles altos de psicoticismo junto con altas puntuaciones en neuroticismo. Este rasgo tien­ de a describir a los sujetos como indiferentes res­ pecto a la gente y además es poco probable que sien­ tan culpabilidad, empatía o sensibilidad hacia los sentimientos ajenos. Parece, pues, que estos sujetos no tienen ningún problema en manifestar conductas antisociales. Teoría psicoanalítica La definición de agresividad en el marco psico­ analítico ha atravesado varias etapas explicativas (Freud, 1920). Inicialmente, la agresividad fue con­ siderada como un componente del instinto sexual, esto es, como reacción a la frustración experimen­ tada en la búsqueda de placer o satisfacción de la libido (energía sexual del instinto de vida o Eros). Más tarde, la reacción agresiva se equiparaba al lla­ mado instinto de autoconservación. Finalmente, la agresividad correspondería al instinto de muerte (thanatos) o tendencia innata de destruir y matar cuyos efectos se opondrán radicalmente a los deri­ vados del instinto de vida, definiendo, de esta mane­ ra, lo que se llama la teoría dual del instinto. El modelo psicoanalítico considera la agresividad como un instinto básico con poderosas raíces bio­ lógicas que inciden en el inconsciente individual y colectivo. Según este modelo, la agresividad es un componente innato que empuja al individuo a com­ portarse con un cierto grado de violencia no sólo contra sus semejantes, sino incluso contra sí mismo, dependiendo de ciertas condiciones no muy fáciles de predecir ni de controlar. Así como la conducta sexual reduce tensión sexual, la conducta agresiva agotaría la pulsión de muerte llevando al sujeto a estados de catarsis. El ser humano lucha contra su agresividad instintiva mediante la cultura, la socia­ lización y la educación. Mediante los procesos edu­ cativos los seres humanos consiguen dominar o des­

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178 / Procesos psicosociales en los contextos educativos plazar hacia conductas socialmente aceptadas sus impulsos agresivos, creándose una conciencia moral controladora. Teoría etológica Esta teoría recoge los intentos de varios etólogos (Lorenz, 1978) de aplicar las conclusiones y obser­ vaciones de la conducta agresiva en animales a los parámetros de la conducta humana. La agresividad es una pulsión indispensable para la supervivencia: los patrones de conductas de ataque, amenaza, defensa, huida y sumisión compondrían un sistema de hostilidad destinado a la defensa personal, del territorio y de las necesidades individuales. Se defi­ ne como una disposición conductual que surge de la selección natural y favorece las oportunidades de supervivencia y conservación eficaz de las especies. Bajo estas consideraciones se describe el modelo hidráulico de la agresión. Para cada esfera conduc­ tual, existe una serie de pautas fijas de acción (PFA) cuya activación está condicionada a una cierta dis­ posición interna. Al ser innata, no requiere de pro­ vocación externa previa, sino que se autorregula en fases de carga y descarga. Sin embargo, es posible identificar determinados estímulos desencadenantes externos que permiten dirigir la energía acumulada hacia fuera materializando las PFA. Los patrones de conducta incluyen aspectos psicobiológicos como el gesto, el movimiento y la amenaza, y aspectos sociales como la negociación y la resolución verbal. 4.2.  Teorías reactivas

—  Influencia sociocultural Muchas culturas conceden un valor positivo a la violencia y a la agresión. El fenómeno denominado norma de reciprocidad, compartido por muchas cul­ turas, consiste en disculpar o aceptar como válido y normativo el uso de la agresión en defensa de un ataque o agresión ajena. No cabe duda de que la tolerancia social a determinados niveles de agresivi­ dad se refleja y se alimenta a través de los medios de comunicación y, en especial, de la televisión. Lo

que determinaría esta relación sería el efecto suma­ tivo de la exposición televisiva de contenidos vio­ lentos con otros factores predisponentes de conduc­ tas agresivas. Así, para aquellos sectores de la sociedad como, por ejemplo, aquellos donde se con­ jugan variables familiares (conducta parental de mal­ trato, abandono, deprivación emocional) y socioeco­ nómicas (pobreza, marginación) que parecen estar vinculadas con la conducta violenta, el factor tele­ visivo violento puede potenciar el desajuste de la conducta social (Enesco y Sierra, 1994). El avance de las nuevas tecnologías de la infor­ mación ha contribuido también al respecto. Las nue­ vas generaciones crecen y aprenden a manejar mate­ riales y objetos intangibles a través del uso de los ordenadores, y los puestos de trabajo sufren proce­ sos de mentalización (Peiró, Prieto y Roe, 1996) en los que se disminuye la acción física y aumenta la cognitiva. Estos cambios permiten reinterpretar erróneamente la realidad como un fenómeno cam­ biante, caprichoso, ficticio y reversible con sólo pul­ sar una tecla. La capacidad de destruir queda garan­ tizada por una falsa ilusión de reconstrucción inmediata de la realidad. —  Aprendizaje social y relaciones sociales Desde la teoría del aprendizaje se afirma que la agresividad es una conducta que se aprende por aso­ ciaciones de estímulos y reforzamientos tanto a niveles individuales (Watson, 1914) como sociales (Bandura, 1979), bajo las leyes del condiciona­ miento clásico e instrumental. Desde esta última teoría, para que el observador aprenda o imite en algún momento esas conductas, deben darse algu­ nas condiciones. Una de las más importantes es que el modelo que exhibe conductas violentas obtenga algún tipo de éxito (refuerzo positivo) o, como míni­ mo, que no fracase (refuerzo negativo). Este último modelo teórico relaciona la agresividad con el aprendizaje vicario o social y el modelado social. La conducta agresiva posee la peculiaridad de auto­ rreforzarse a través de sus propias consecuencias propiciándose una rápida generalización hacia otras situaciones. Dada la finalidad negativa de la agre­ sión, debemos tratar de eliminarla a través de las téc­ © Ediciones Pirámide

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nicas de modificación de conducta. Así, siguiendo a Bandura, las respuestas agresivas que se aprenden por imitación acaban extinguiéndose si no son recompensadas. Claros ejemplos de manifestacio­ nes de esta teoría en el plano real los podemos encontrar en el contexto familiar. El aprendizaje de la agresión se inicia cuando los padres recompensan los gritos y rebeldías del niño con el fin de que se calme y no moleste, por lo que el aprendizaje pro­ cede de la aprobación de los padres. También se ha comprobado que el nivel de agresión es más elevado en niños cuyos padres los castigan físicamente o emplean la violencia como forma de imponer disci­ plina y orden en el hogar, que en aquellos cuya dis­ ciplina está fundamentada en el amor. De esta forma el niño aprende que la fuerza física constituye un procedimiento adecuado para solucionar los con­ flictos. —  Influencia familiar La familia se ha denominado instancia primaria de socialización porque en ella el niño va a recibir sus primeras experiencias sociales, las más signifi­ cativas y eficientes de todas las relaciones sociales posteriores. Uno de los trabajos de mayor interés que se está desarrollando actualmente en relación con la conducta agresiva del niño es el estudio de las interacciones adulto-niño. Entre ellas destacan los distintos estilos de interacción paternos y la apari­ ción de las conductas agresivas. Parece razonable afirmar que el tipo de disciplina que utilizan los padres afecta a aspectos importantes del desarrollo psicosocial del niño. Se han comprobado tres prác­ ticas educativas parentales o técnicas disciplinarias: la inductiva o de apoyo, definida a través de la com­ prensión, la tolerancia y la coherencia; la coercitiva, conformada por la coerción física, coerción verbal y privaciones, y la indiferente, conceptualizada por la indiferencia, permisividad y pasividad. Son las técnicas disciplinarias inductivas las más favorece­ doras para lograr un ajuste social, escolar y familiar en el niño, así como para fortalecer una adecuada autoestima. Los modelos de carácter coercitivo sue­ len mostrar conductas de castigo, amenazas y otros usos manipuladores que, a veces, son emitidas por

los niños y reforzadas por los adultos (Wagner, Castell y González, 1993). Los estudios han comprobado que el empleo de castigos inoportunos, desproporcionados e incohe­ rentes en el ámbito familiar contribuyen a consoli­ dar las respuestas agresivas iniciales en los hijos. Entre los métodos más utilizados por los padres está la coacción verbal, manifestándose a través de riñas, voces o insultos al niño, incluyendo en la gama de castigos, aparte de los físicos, los de privación de privilegios, gritos, peticiones forzosas y amenazas verbales. Junto a ello, las prácticas del amor nega­ tivo, con muestras de desagrado, aislamiento, ridi­ culización y, obviamente, la retirada de amor y de atención por parte de los padres, pueden incurrir en efectos psicológicos serios para los niños. Por tanto, un estilo de vida punitivo, la baja tolerancia a la frus­ tración, la necesidad de dependencia y la pobre socialización acaban por consolidar un patrón de comportamiento agresivo. Además, los niños que experimentan estas estrategias educativas no se sien­ ten culpables cuando evitan las reglas familiares, escolares o sociales. En términos de la teoría de la atribución, esos niños parecen atribuir su conducta a fuentes externas de control, lo que impide la inter­ nalización de valores morales y el desplazamiento a niveles más óptimos de razonamiento moral. Resumiendo, la influencia familiar sobre el desa­ rrollo del niño viene determinada por dos patrones bien diferenciados. En una etapa preescolar, los padres que mantienen controles estrictos sin explica­ ción de las normas elementales (padres autoritarios) fomentan en sus hijos actitudes dóciles, falta de per­ sonalidad e iniciativa. Por el contrario, si este patrón educativo se prolonga acompañado de falta de afecto (castigos físicos) aparecen en los hijos comporta­ mientos antisociales (Cubero y Moreno, 1990). Otra variable de origen familiar que incide en el desarrollo de actitudes y conductas agresivas es el tamaño de la familia. En familias numerosas existen niveles más altos de socialización, desempeñando el padre su rol de forma más cuidadosa. No obstan­ te, en estas familias las reglas tienen un carácter más autoritario, son más frecuentes los castigos corpo­ rales y la disciplina se percibe de forma más res­ trictiva y punitiva. Estudios de Musitu, Román y

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180 / Procesos psicosociales en los contextos educativos García (1988) vienen a concluir que los niños agre­ sivos tienen padres toscos y fríos, proceden de fami­ lias infelices, pobres y muy numerosas. —  Variables institucionales La escuela es, al igual que la familia, la institu­ ción social que mayores consecuencias ejerce en el alumno (Cubero y Moreno, 1990). La entrada en la escuela va a suponer una serie de cambios cogniti­ vos y sociales muy radicales. El joven pasa de un entorno poco o nada estructurado a otro rígidamen­ te articulado con contenidos sistematizados, hora­ rios menos flexibles, escasa libertad de acción y altas exigencias de rendimiento. Por otro lado, la escuela puede exigir una serie de comportamientos que sobrepasan las predisposiciones de determina­ dos alumnos. Las exigencias más influyentes se relacionan con el carácter descontextualizado de la escuela y el lenguaje formal usado en ella. La escuela representa un agente de socialización institucionalizado, surgida sobre la base de especia­ les condiciones sociales e íntimamente vinculada con el sistema o grupo social. La finalidad del pro­ ceso socializador de la escuela sería la transmisión de conocimientos, habilidades y comportamientos sociales. La exigencia de lograr rendimientos máxi­ mos obliga a renunciar a los intereses individuales en favor de los contenidos didácticos que exige la escue­ la. Estas exigencias se agudizan mucho más en los alumnos de estratos sociales inferiores debido a que los contenidos curriculares del centro educativo se dirigen hacia el nivel cultural de la media pobla­ cional. En las interrelaciones profesor-alumno, la comu­ nicación, más o menos explícita, determina en gran medida la efectividad de las mismas y permite la transmisión óptima de los contenidos curriculares a través de sistemas y flujos de información adecua­ dos a la situación particular. La comunicación debe contemplar todos los elementos fundamentales que garanticen una interacción más sincronizada, empá­ tica y significativa. Para ello, el proceso educativo ha de contar con una serie de estrategias de comu­ nicación y de habilidades sociales que podemos dividir en dos: 1) las estrategias centradas en la

forma de comunicarse y 2) aquellas otras centradas en el contenido de la comunicación. Entre las estra­ tegias formales de comunicación se encuentran la de contemplar la interacción profesor-alumno como un intercambio de información sistémico en el cual se consideren aspectos fundamentales como el feedback inmediato, la escucha activa, la adopción de posturas intermedias, la transmisión libre de reacciones emocionales, prejuicios, estereotipos, etcétera. Estos aspectos deben estar asumidos por el profesor, quien progresivamente tendrá que refle­ jarlo en su interacción de cara a servir de modelo eficaz para sus alumnos. Las estrategias comunica­ tivas de contenido se resumen en aportar contenidos significativos para los alumnos, establecer un currí­ culum abierto y, sobre todo, incidir más en las acti­ tudes y los comportamientos sociales que en conte­ nidos académicos, especialmente en las etapas escolares iniciales. La percepción del profesor hacia el alumno es determinante para el desarrollo de su autoconcepto y autoestima ya que los sentimientos que el alumno posee de sí mismo van a depender en gran medida de la naturaleza de las actitudes de los adultos en general. Así, una actitud consistente y elevada del alumno, con altas expectativas de éxito en éste, puede potenciar su confianza, reducir los miedos ante el fracaso y estimular el establecimiento de vínculos positivos y de confianza en la comunica­ ción. Las expectativas de los profesores respecto a los alumnos pueden convertirse en un «cumpli­ miento del pronóstico del rendimiento» o también llamado efecto de Pigmalión. Esto significa que una expectativa negativa del profesor incide en el com­ portamiento ajeno confirmando la impresión inicial de aquél y creándose así un círculo vicioso. Los procesos didácticos dentro del aula son a menudo analizados bajo el término de estilo educa­ tivo cuyo efecto conviene comentar. Todo profesor, por el hecho de serlo, cuando organiza sus clases toma decisiones sobre cuestiones tales como qué tipos de actividades van a realizar sus alumnos durante el tiempo de trabajo (trabajo individual, en grupo, lección magistral), cómo va a recompensar el trabajo de sus alumnos (notas, alabanzas indivi­ duales o grupales, premios, castigos..) o quién va a © Ediciones Pirámide

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decidir qué hacer o no. El tipo de decisiones que se toma con respecto a estos tres elementos y que se han denominado, respectivamente, «estructura de la actividad», «estructura de recompensa» y «estruc­ tura de autoridad», así como sus combinaciones posibles, son las que en opinión de Slavin (1980) determinarán el tipo de «estructura de aprendizaje» que exista en su clase. Cuando un profesor opta por una estructura de aprendizaje (sea de tipo coopera­ tivo, competitivo o individualista), lo que está pro­ piciando es la movilización, la aparición de lo que podríamos llamar distintos tipos de relaciones psi­ cosociales en su aula. Coll (1979) afirma que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas, es netamente supe­ rior en lo que concierne tanto al rendimiento y pro­ ductividad de los participantes, en particular, como, en general, a la hora de generar pautas de socializa­ ción positivas. Esta estructura permite potenciar los procesos interactivos en beneficio de los alumnos, la cual lo convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con alumnos con conductas de carácter agresivo y así posibilitar su integración escolar. Respecto a la estructura de recompensa, podemos fijarnos en el tipo de recompensa —notas, reconoci­ miento del profesor—. Pero, tal vez, el factor más importante es la estructura de la recompensa inter­ personal, que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o ren­ dimiento de sus compañeros. En este sentido pode­ mos hablar de tres tipos de recompensa interindivi­ dual: a) el profesor opta por una organización «individualista» de las actividades del aprendizaje en la cual cada alumno debe preocuparse por su tra­ bajo y por alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de lo que hagan sus compañeros e independientemente de que éstos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo; b) el profesor opta por un modelo de organización «competitiva» si estructura las actividades que deben realizar sus alumnos de forma que éstos perciban que, además de preocuparse de su trabajo, sólo podrán alcanzar la recompensa propuesta, si y sólo si, los otros no

consiguen alcanzar las suyas. Desde la escuela infan­ til a la universidad, las actividades escolares se mue­ ven mayoritariamente dentro de estas dos estructu­ ras, lo que reduce al mínimo las posibilidades de establecer interacciones constructivas, de relación y confianza; y c) el profesor opta por organizar las acti­ vidades de aprendizaje de forma «cooperativa» si los alumnos están estrechamente vinculados, de mane­ ra que cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido a alcanzar el suyo (metas interdependientes); los resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente. La estructura de autoridad se refiere al control que los alumnos pueden ejercer sobre sus propias activi­ dades como opuesto al control que es ejercido por los profesores o por otros adultos. En algunas clases los alumnos tienen mayor autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros, mientras que en otras, las actividades están muy estructuradas y dirigidas por el profesor a través de órdenes, disposiciones y mandatos. Los efectos tota­ les inmediatos de este comportamiento directivo en los alumnos consisten en la disminución de las solu­ ciones originales y creativas del problema, poca moti­ vación, incremento de la tensión interpersonal y fre­ cuentes interferencias en clase. Las interacciones entre iguales constituyen otra inmensa fuente de socialización del niño, pues garantizan la adquisición progresiva de aprendizajes y entrenamientos de habilidades sociales funda­ mentales (conducta prosocial, control de impulsos, agresividad atenuada, adopción de perspectivas aje­ nas) a través de la puesta en marcha de relaciones no afectivas o protectoras que no se darían en otros ámbitos (por ejemplo, el familiar). El centro esco­ lar es un marco en el que las relaciones personales entre iguales pueden llegar a ser emocional y afec­ tivamente muy complejas. La etapa preescolar se caracteriza por la progresiva preponderancia de las relaciones interpersonales con los iguales en com­ paración con las conductas solitarias o de juegos paralelos más comunes en etapas previas. Los niños van participando en actividades asociativas de cola­ boración y juego social cada vez más frecuentes. Las

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182 / Procesos psicosociales en los contextos educativos parejas de amigos pasan a ser pequeños grupos que se estructuran en términos de preferencias persona­ les primero concretas y, posteriormente, más abs­ tractas. La base de estas relaciones interpersonales se realiza en función de una serie de percepciones importantes que establecen las diferencias entre compañeros preferidos y no preferidos. Por lo gene­ ral, estos primeros se describen como relacionados con conductas de cooperación, de amistad, de ayuda mutua, de participación social en juegos y con el cumplimiento de las normas establecidas. En térmi­ nos sociométricos, los compañeros socialmente rechazados son descritos como niños agresivos, hiperactivos, instigadores de peleas, desorganizado­ res del grupo, violadores de normas sociales e irres­ petuosos con los profesores. Desafortunadamente este patrón conductual es el que presenta mayor estabilidad en el tiempo. 5.  Un modelo integrador para la comprensión de la violencia. La violencia desde la perspectiva psicosocial

Expuestas de este modo las vías de acercamien­ to para la calificación de conducta violenta, hemos de suponer que todo comportamiento que como tal se defina comporta procesos bioquímicos-psicoló­ gicos y sociales, en función de los cuales los actos o conductas violentas pueden adquirir formas de expresión bien diferenciadas, tanto por su naturale­ za, motivación, duración, intensidad, cualidad del actor (individual o grupal), etc. El modelo elegido para el análisis y tratamiento de una conducta violenta estaría en función de la cualidad de la misma. En este sentido el modelo biológico sería el recomendado para aquellos tras­ tornos neuropsiquiátricos, bien por lesiones del sis­ tema nervioso central o por anomalías bioquímicas, si bien es cierto que la motivación de una conducta violenta difícilmente puede ser comprendida exclu­ sivamente desde modelos biológicos. El acercamiento psicológico está más encami­ nado al análisis de conductas anómalas en los pro­

cesos de desarrollo y maduración del individuo que devienen en cuadros con trastornos de personalidad causantes de episodios ocasionales de violencia. El enfoque social cabría encuadrarlo en la detección de los factores sociales generadores de actos violentos tanto individuales como grupales. Tales factores constituyen las llamadas lacras sociales como la pobreza, la desigualdad social y educativa, el desem­ pleo, el consumo de drogas y alcohol, etc. Desde este prisma, el análisis pone de manifiesto la influencia determinante que poseen en la adquisición y emisión de conductas violentas los medios de comunicación de masas, el lenguaje y formas de comunicación de personas con cierta influencia social, los funda­ mentalismos ideológicos (políticos o religiosos), determinadas prácticas en el ejercicio de la autori­ dad y una larga serie de modelos con los que el indi­ viduo se ve bombardeado por la cultura imperante en la sociedad. En los contextos educativos el análisis basado en modelos biológicos no parece ser el más adecuado, toda vez que los casos de patología individual de tipo orgánico sólo son detectables en relaciones docentes muy específicas, referidas a aulas de inte­ gración o de educación especial. Por el contrario, dentro de la «normalidad» conductual que caracte­ riza el período escolar, los episodios violentos deben ser analizados con un modelo integrador que, sin anular completamente el modelo biológico, se cen­ tre más en los factores psicológico-sociales y cultu­ rales que los determinan. La posibilidad de responder agresivamente ante estímulos aversivos como la frustración, la ira, el dolor... estará en función de la interpretación que de los hechos se efectúe. La probabilidad de que un alumno o profesor se comporte agresivamente dependerá de la interpretación que realice de una acción agresiva, calificándola como no intenciona­ da o incluso benevolente. La consideración de una conducta como agresiva implica tanto su descrip­ ción como su evaluación: es decir, se juzga si la conducta es mala o inapropiada, mediante actitu­ des, sistema de valores o normas sociales, y final­ mente se decide si, por ella, el actor merece ser cas­ tigado o no. De esta forma, si una conducta es juzgada como agresiva, parece apropiado adminis­ © Ediciones Pirámide

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trar una sanción negativa. Si esa misma conducta es juzgada como moralmente justificada, es inclu­ so posible que se den sanciones positivas. La agre­ sión, entonces, implica juicios subjetivos sobre las intenciones del actor (atribuciones causales) y sobre lo apropiado o no de la conducta desde un punto de vista normativo. Las acciones en sí mismas no contienen los cri­ terios definidores antes mencionados —intención de hacer daño, daño real y violación de normas—, pero son construidas activamente en estos términos. Eso no significa, sin embargo, que estas percepciones ocurran por azar. Al contrario, las interacciones dia­ rias están reguladas por un impresionante consenso social. Precisamente aquí reside una importante tarea de la psicología social; esto es: descubrir los factores cognitivos y normativos que influyen en la interpretación y la evaluación. La teoría de la atribución causal ayuda a evaluar la naturaleza y el proceso de las atribuciones causa­ les sobre los sucesos aversivos y su influencia en las reacciones emocionales y conductuales. En primer lugar, se toman en cuenta los factores que determi­ nan quién, o qué, es percibido como responsable de un suceso aversivo. En segundo lugar, figuran los determinantes de una discrepancia entre lo que es y lo que debería ser respecto a la conducta en cues­ tión; es decir, discrepancia percibida entre lo que el actor realmente hizo y lo que debería haber hecho en una situación determinada. Para atribuir responsabilidad se ha de decidir si las consecuencias aversivas eran intencionadas o no; si no lo eran, el observador habrá de resolver si las consecuencias eran, por lo menos para el actor, pre­ visibles o no. Si las consecuencias eran intenciona­ das, el observador tendrá que determinar si los moti­ vos del actor eran malévolos o no. Dependiendo de este proceso de decisión, el observador clasifica las consecuencias aversivas como accidentales, previsi­ bles y producto de motivos malévolos o bieninten­ cionados. Cuanto más aversivas sean las consecuen­ cias y mayor sea la discrepancia «es-debería ser» percibida por una víctima o un observador, más encolerizado y deseoso de venganza estará. Los resultados de diversos estudios basados en autodes­ cripciones indican que la gente se enfada cuando se

siente víctima de acciones aversivas realizadas por otros, deliberadas o injustificadas, o ambas cosas (Averill, 1982; Mikula y Petri, 1987). Un hecho significativo en la atribución personal revelada tanto por estudios experimentales (Mummendey, Linneweber y Löschper, 1984) como de campo (Felson, 1984) es la demostración de que la conduc­ ta de uno mismo, normalmente, es considerada como menos violenta e inapropiada que la de otros. Algunas investigaciones sobre la predisposición de las personas para aceptar la violencia y las condi­ ciones en que se considera justificada han analizado el grado en que se legitimaba la «violencia para el cambio social», la «violencia para el control social» o la «violencia como obediencia a una figura presti­ giosa». Un ejemplo de la influencia que tiene la inter­ pretación de la conducta individual como agresiva nos la ofrece el estudio que llevaron a cabo Blumenthal y otros (1972) sobre las actitudes de los norteamericanos hacia distintas formas de violen­ cia. Concluyeron que una misma conducta puede verse como necesaria y buena, o como detestable y merecedora de castigo, según la acción precipitan­ te sea considerada legítima o ilegítima. De esta manera, los estudiantes que tenían actitudes negati­ vas hacia la policía juzgaban la conducta de ésta en las manifestaciones estudiantiles (cargas contra estudiantes) como violenta; y la conducta de los manifestantes, percibida positivamente («senta­ das»), era juzgada como no violenta. Por el contra­ rio, los que poseían actitudes positivas hacia la poli­ cía evaluaban negativamente la conducta de los manifestantes estudiantiles; para estas personas, las «sentadas» eran actos violentos que merecían la detención; el empleo de armas de fuego por parte de la policía se justificaba contra aquellos manifestan­ tes que cometían daños contra la propiedad. Un estudio similar realizado en Brasil (Camino y Trocolli, 1980, citados por Leyens y Fraczek, 1984) mostró que el juicio de una conducta crítica como violenta dependía de las creencias sociopolí­ ticas de los sujetos. Los que creían en un «mundo justo» (véase Rubin y Peplau, 1975) juzgaban a la policía como menos violenta que los que no com­ partían esa creencia.

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184 / Procesos psicosociales en los contextos educativos La conclusión a la que se puede llegar después de ver los resultados de estos estudios es que la intención de hacer daño, el daño real y la violación de las normas son los principales criterios para cali­ ficar un acto de agresivo. En este sentido, la aproximación conceptual o construcción social que hacen Tedeschi y sus colabo­ radores de la agresión resulta muy interesante, ya que sugieren analizarla separando la conducta de la eva­ luación. Cuando la conducta agresiva se considera evaluativamente neutra, implica una forma especial de influencia social: un individuo obliga a otro a hacer/recibir algo que no habría hecho/recibido sin esa coerción. La agresión, por tanto, consiste en la aplicación del poder coercitivo, ya sea en forma de amenaza o castigo. Mediante amenaza dejamos claro que queremos algo especial de alguien y que la des­ obediencia irá seguida de un castigo. Castigo es cual­ quier forma de tratamiento aversivo para la víctima. Lo interesante, desde el punto de vista empírico, es definir las condiciones en que las personas intentan utilizar esta forma coercitiva de influencia. Tedeschi, Lindskold y Rosenfeld (1985) distin­ guen siete factores que aumentan la probabilidad de amenazas y castigos en el transcurso de una inte­ racción social. Estos factores son: 1) normas de defensa propia, reciprocidad y justicia distributiva; 2) desafíos a la autoridad; 3) conflicto intenso por los recursos; 4) autopresentación y protección de la propia imagen; 5) necesidad de atención; 6) deseo de controlar las conductas inmediatas de otros y 7) falta de consideración de las consecuencias futuras.

cen variar diferencialmente en función de las varia­ bles situacionales existentes. Sólo cuando el hacina­ miento interfiere en lo que la persona desea hacer o cuando percibe la situación como subjetivamente desagradable (por ejemplo, ante la percepción de recursos limitados a repartir), se hace patente la pre­ disposición a agredir.

6.  Misceláneas

Se trata de otra variable aditiva de efecto no directo sobre la agresión, ya que su presencia pare­ ce incrementar los niveles de agresividad de un indi­ viduo sólo si está ya preparado para actuar agresi­ vamente. Algunos estudios al respecto indican que el estrés provocado por el ruido no depende tanto de su intensidad como de su predecibilidad y controla­ bilidad (Paoli, 1992). Además, se ha comprobado que las personas soportan y son capaces de adap­ tarse al ruido, pero, si éste es continuado, se produ­ ce un efecto acumulativo que provoca la reducción de la tolerancia a la frustración y, consecuentemen­

Finalmente, recogemos algunas variables que aun no siendo determinantes principales del inicio y mantenimiento de conductas agresivas, bien podrían predisponer el clima propicio para el desenca­ denamiento de emociones violentas. 6.1.  Hacinamiento

Los estudios que relacionan el hacinamiento con la agresión son contradictorios. Los resultados pare­

6.2.  Calor

Quetelet formulaba, en 1833, la ley térmica de la delincuencia según la cual los delitos violentos son más probables en los períodos de fuerte calor. Dicha ley ha sido probada en diferentes estudios de archivo (Anderson y Anderson, 1984; Anderson, 1987). Sin embargo, Baron y Bell (1976) y Baron (1972) descubrieron que la relación entre ambas variables no es lineal, sino curvilínea, de forma que sólo los niveles moderados de temperatura ambien­ tal funcionan como desencadenantes mientras que los niveles extremos describen otro tipo de reaccio­ nes (huida, evitación, etc.). De cualquier forma, la interpretación de Rule y Ferguson (1987) nos indi­ ca que el calor preactiva pensamientos agresivos en la persona que, si coinciden con otras condiciones ambientales adecuadas, aumentan la probabilidad de emitir agresiones. En resumen, la relación calor-agre­ sión parece estar mediada por el tipo de clima social presente en la situación. 6.3.  Ruido

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te, la emisión probable de agresividad. Por otro lado, cuando la persona no sólo tiene una cierta predis­ posición a agredir, sino que además posee motivos para hacerlo, el ruido proporciona la energía nece­ saria para materializar dicha predisposición.

Turner y Killian (1972) —quienes afirman que el grupo elabora nuevas normas que todos interiorizan como suyas.

6.4.  Tamaño del grupo: efecto de la masa social

En definitiva, el comportamiento violento y agre­ sivo puede estar motivado por múltiples y comple­ jos factores; en primer lugar, el principal determinan­ te de este tipo de comportamiento sería la influencia de los agentes socializadores más importantes en la vida del individuo, la familia y la escuela, que conformarían el estilo conductual de éste; por otro lado, esta­ rían los factores detonantes que actuando aislada o combinadamente propiciarían el despliegue de con­ ductas concretas de esta naturaleza en diversas situa­ ciones. Además, las citadas influencias podrían tener lugar sobre la base de una predisposición genética y orgánica que condicionaría las actuaciones de los individuos.

Los individuos suelen manifestar muchas más conductas agresivas en grupo que de forma indivi­ dual. Efectivamente, las masas sociales garantizan comportamientos más irracionales, impulsivos y menos normativos. La explicación de este fenóme­ no proviene de dos teorías contrarias: 1) la teoría de la desindividualización (Zimbardo, 1969) —o esta­ do en el que el autocontrol, la necesidad de mante­ ner una imagen personal y la preocupación hacia lo normativo se debilitan en pro de las acciones del grupo—, y 2) la teoría de las normas emergentes de

7.  Conclusión

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El síndrome del burnout en los profesionales de la educación isabel m. martínez martínez rosa grau gumbau marisa salanova soria

1.  introducción

El concepto «burnout» como fenómeno psicoso­ cial tiene su origen en Estados Unidos, asociándose a trabajos realizados a mediados de la década de los años setenta, para dar una explicación al proceso de deterioro en los cuidados y atención profesional a los usuarios de las organizaciones de servicios. En un pri­ mer momento Freuderberger (1974) se refiere a cier­ ta combinación de cansancio emocional crónico, fati­ ga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal y deshumanización en el cui­ dado y atención a los usuarios que sufren los profe­ sionales de ayuda. En la literatura científica se utiliza el término «burnout» que en castellano se ha traduci­ do como «estar quemado», «quemarse en el traba­ jo», etc. y se ha ilustrado con algunas metáforas como «apagarse una vela», «consumirse un ascua» o «que­ darse sin batería» para representar el estado de agota­ miento y pérdida de energía a que se refiere. Desde los años setenta el burnout ha supuesto un campo de estudio científico definido y fecundo: hasta 1990, fecha de la Primera Conferencia Europea sobre Burnout Profesional, realizada en Polonia, se publi­ caron cerca de 2.500 artículos sobre burnout, ocho años más tarde una revisión realizada por Schaufeli y Enzmann en bases de datos y bibliografías especiali­ zadas reveló 5.500 entradas sobre el tema. Estos datos revelan el reconocimiento interna­ cional del burnout como un importante problema individual, social y académico. Las razones para tan acentuada popularidad han sido analizadas por

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diversos autores y justifican su aceptación social. Según Shirom (1989), el burnout es poco estigma­ tizante para el individuo. Al contrario de lo que ocu­ rre con la mayoría de las perturbaciones mentales, al burnout se le atribuyen multitud de antecedentes y causas socioprofesionales, relacionados con el ambiente y contexto de trabajo, mientras se reserva un papel desculpabilizante para el sujeto. Este tipo de razones son argumentadas, sobre todo, en el caso de las profesiones de ayuda, como la docencia, el servicio social o los profesionales de la salud, en las que, al lado de elevadas expectativas y exigencias sociales para los profesionales, existe generalmente gran escasez de recursos. El presente capítulo tiene como objetivo estudiar el proceso de estrés en los profesionales de la edu­ cación, así como las consecuencias del mismo entre las que se encuentra el burnout. El planteamiento del burnout es tanto teórico como práctico inclu­ yendo el proceso de desarrollo, la medida y las estrategias de afrontamiento a nivel individual, gru­ pal y organizacional. Además, se considera la dimensión positiva del burnout, es decir, el engagement, cara a incluir aquellos aspectos que hacen que un profesional se encuentre motivado e implicado en la ejecución de su trabajo. 2.  Estrés y afrontamiento

La docencia ha sido considerada como una de las profesiones más estresantes (Golg y Roth, 1993). El

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188 / Procesos psicosociales en los contextos educativos estrés supone la existencia de un nivel alto de activa­ ción fisiológica, pero este nivel de arousal es perci­ bido como algo no placentero y molesto para la per­ sona que lo sufre. El nivel de activación fisiológica es un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en buena medida, a su supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz en muchas esferas de la vida. Ahora bien, lo que resulta negativo y llega a ser noci­ vo es que ese nivel de activación sea percibido como no placentero, excesivo e incontrolado. Es decir, que de alguna manera, se escapa al «control» de la per­ sona que lo sufre. Hablamos de estrés para referirnos a esas experiencias de presión y demandas que la per­ sona ha de afrontar sin tener los recursos adecuados o sin saber muy bien cómo actuar. Desde la perspec­ tiva de Lazarus y Folman (1986), el estrés profesio­ nal se entiende como la percepción subjetiva resul­ tante de la transacción entre individuo y ambiente de trabajo en el que las exigencias del contexto profe­ sional son evaluadas como excesivas para los recur­ sos personales del individuo. De manera que el estrés puede tener consecuencias tanto positivas como nega­ tivas (Travers y Cooper, 1997) para los profesores y para la escuela. Las demandas del ambiente laboral que caracterizan situaciones como enseñar en nuevos cursos, desempeñar cargos, implantar innovaciones educativas, etc., pueden tener resultados positivos para el individuo si se perciben como un desafío o un reto y se poseen los recursos necesarios para afron­ tarlas. La superación de retos y la consecución de objetivos elevan la autoestima, aumentan la autoefi­ cacia y, en general, producen satisfacción. Smilansky (1984) confirmó que los mejores profesores (de acuerdo con la opinión de los alumnos y los padres) soportaban situaciones de estrés. Sin embargo, cuan­ do no se poseen los recursos necesarios para afrontar las demandas del ambiente de trabajo, la situación se convierte en negativa porque supone presión y las consecuencias son nefastas. De esta manera, un mismo acontecimiento tendrá implicaciones estre­ santes diferentes para cada individuo. Hay ciertas características del individuo como edad, sexo, edu­ cación, rasgos personales, posición social, experien­ cias pasadas, etc., que influyen en la percepción de las situaciones como estresantes.

En la relación entre estrés y salud es importante con­ siderar las variables de «coping» o «afrontamiento» que se comportan como variable mediadora entre el estrés percibido y sus consecuencias. El afrontamiento puede conceptualizarse como «aquellos esfuerzos cognitivos y/o conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excesi­ vas o desbordantes de los recursos del individuo» (Lazarus y Folkman, 1986). El individuo dispone de unos recursos intrapersonales y extrapersonales para afrontar una situación de estrés: intrapersonales (la per­ sonalidad resistente y el optimismo disposicional) o extrapersonales (recursos materiales y el apoyo social) y además desarrolla formas o estrategias de afronta­ miento que dependen de la percepción que la persona tiene de la situación y de sus recursos. Según Lazarus y Folkman (1986), las estrategias de afrontamiento pueden estar dirigidas a regular las emociones y dirigidas al problema. Por afronta­ miento dirigido a regular la respuesta emocional se entiende el conjunto de procesos cognitivos encar­ gados de disminuir el grado de trastorno emocional que genera una situación estresante. Se suele utili­ zar cuando los estresores no pueden ser modifica­ dos y se ha de convivir con ellos. El afrontamiento dirigido al problema trata de modificar y manipular los estresores para minimizar su efecto. Una taxonomía más compleja es la elaborada por Steptoe (1991), que combina lo propuesto por Lazarus y Folkman con una nueva dimensión cog­ nitivo-conductual. Los cuatro tipos de estrategias serían: a) Estrategias centradas en el problema de carácter conductual. Tratan de actuar direc­ tamente sobre el problema (solución de pro­ blemas, intentos de control, evitación, retiro y escape de la situación). b) Estrategias centradas en el problema de carácter cognitivo. Tratan de abordar el pro­ blema mediante intentos de manejar la forma en que éste es percibido (atención selectiva hacia los aspectos positivos de la situación, redefinición de los estresores para no percibirlos como amenazas, percepción © Ediciones Pirámide

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de la situación como oportunidades para el logro personal en vez de como amenazas). c) Estrategias centradas en la emoción de carácter conductual. Intentan mejorar el impacto emocional que tienen los estresores sobre el sujeto. Se suelen utilizar cuando actuar supone un conflicto o las conductas se ven frustradas (conductas de desplaza­ miento como fumar o beber, búsqueda de apoyo social, búsqueda de información). d) Estrategias centradas en la emoción de carácter cognitivo. Intentan manejar las alte­ raciones emocionales que se producen en una situación estresante (expresar emocio­ nes o reprimirlas, negación). Cuando estas estrategias de afrontamiento fallan y el profesional no dispone de suficientes recursos, suelen aparecer las consecuencias negativas del estrés, entre las que se encuentra el burnout. 3.  Definición del burnout y aproximaciones conceptuales

No existe una definición unánimemente acep­ tada sobre el síndrome de burnout, pero a lo largo de los años ha quedado establecido como una res­ puesta al estrés laboral integrada por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja (actitudes de despersonalización) y hacia el propio profesional (falta de realización personal en el trabajo) así como una vivencia de encontrarse emocionalmente agotado (Maslach y Jackson, 1981). Pines, Aronson y Kafry (1981) definen el burnout como un estado de agotamiento físico, emocio­ nal y mental caracterizado por decaimiento físico, sentimientos de desesperanza e indefensión, pérdi­ da de recursos emocionales y desarrollo de actitudes negativas hacia el trabajo, hacia la vida y hacia otras personas, como resultado de una presión emocional alta y constante asociada a una implicación intensa con otras personas durante un período prolongado de tiempo. Más recientemente Schaufeli y Enzmann (1998) han definido el burnout como un estado men­

tal persistente, negativo, relacionado con el trabajo en individuos normales que se caracteriza princi­ palmente por agotamiento emocional, que se acom­ paña de distrés, un sentimiento de reducida compe­ tencia, poca motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo. Una de las definiciones más aceptadas es la que ofrecen Maslach y Jackson (1981), que lo concep­ tualizan como el cansancio emocional que lleva a una pérdida de motivación y que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y fracaso. Según estos autores, el burnout es un síndrome tridimen­ sional de agotamiento emocional, despersonaliza­ ción y pérdida de realización personal en el trabajo. La dimensión de agotamiento emocional, conside­ rada por Maslach como la más próxima a una varia­ ble de estrés, se caracteriza por sentimientos de des­ gaste y agotamiento de los recursos emocionales, es un sentimiento de que nada se puede ofrecer a otra persona. La despersonalización se refiere al senti­ miento de endurecimiento emocional, desapego, desarraigo, pérdida de la capacidad de contacto y a la adopción de actitudes negativas, frías, distancia­ das hacia los receptores de los servicios. Por último, la falta de realización personal corresponde a la apa­ rición de sentimientos negativos de inadecuación, falta de competencia y eficacia profesional, dismi­ nución de las expectativas personales que implica una propia evaluación negativa donde se puede desa­ rrollar rechazo a sí mismo y hacia los logros perso­ nales, así como sentimientos de fracaso y baja auto­ estima. Se trata de una experiencia subjetiva interna que agrupa sentimientos y actitudes y que tiene un cariz negativo para el sujeto dado que implica alteracio­ nes, problemas y disfunciones psicofisiológicas con consecuencias nocivas para las personas y para la organización (Gil-Monte y Peiró, 1997). Una perso­ na con el síndrome de burnout pierde el interés en el trabajo y en formas extremas la víctima es literal­ mente incapaz de trabajar, aunque sus facultades y capacidades profesionales necesarias para realizar el trabajo permanecen intactas. Como ya se ha expuesto, el burnout es propio de las profesiones de ayuda: aquellas cuyo ambiente de trabajo se caracteriza por la continua interacción con

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190 / Procesos psicosociales en los contextos educativos otras personas para ofrecer servicios directos que suelen ser de gran relevancia para el individuo que los demanda. En estas situaciones suele haber bas­ tante tensión emocional y excesivo esfuerzo por el trato continuado y exhaustivo con los demás, parti­ cularmente cuando los receptores son problemáti­ cos o se encuentran en situaciones problemáticas. Por tanto, son profesiones de alto riesgo las rela­ cionadas con la salud (médicos, enfermeras, tera­ peutas, etc.) o aquellas que tratan intensa e íntima­ mente con personas que padecen graves problemas físicos, psíquicos o sociales (fisioterapeutas, psico­ terapeutas, trabajadores sociales, etc.). También son consideradas profesiones de riesgo las relacionadas con la educación (profesores, educadores sociales, etc.), la seguridad pública (trabajadores de prisiones, poli­ cía, etc.) y en general aquellas que implican trato directo con personas (trabajadores del sector turís­ tico, vendedores, abogados, etc.). Dependiendo de diversas perspectivas se pueden realizar distintas aproximaciones al término burnout. Desde una perspectiva operacional, el burnout afec­ ta a individuos que anteriormente funcionaban a niveles adecuados y que no manifestaban psicopato­ logía alguna. Suelen ser personas que han estado muy implicadas en su trabajo y que generalmente han obtenido éxito profesional. Si se considera el burnout como estado, se trata de un síndrome multi­ dimensional que incluye: síntomas de agotamiento emocional, concepciones y actitudes hacia otros caracterizadas por la despersonalización y concep­ ciones y actitudes hacia sí mismo caracterizadas por la pérdida de realización personal en el trabajo. Considerando el burnout como proceso, se entiende que diferentes aspectos de la experiencia de estrés profesional prolongado conducen a la aparición de sentimientos de agotamiento emocional y, en para­ lelo, a la pérdida de realización personal. El estado de agotamiento emocional lleva a su vez a adoptar actitudes de despersonalización que constituyen una forma de afrontamiento negativa ya que contribuyen de manera fundamental a la cronicidad del proceso. Desde una perspectiva interpersonal, para Maslach y Leiter (1997) son fundamentales las características de la relación interpersonal en la que trabajan los pro­ fesionales de ayuda y servicio a los demás. Esta

relación se produce en gran desequilibrio entre las personas implicadas. Por un lado, la persona que da o presta los servicios, y por otro, el paciente, clien­ te o alumno que los recibe. También es especial el objetivo de esta interacción: ayudar a personas. Por último, su naturaleza, ya que se trata de una inter­ acción emocional, intensa y continuada. En esta situación el profesional no siempre dispone de las competencias adecuadas para superar estas exigen­ cias emocionales y desempeñar su trabajo con éxito. Por otro lado, la situación se agrava si añadimos otros determinantes socioprofesionales como, por ejemplo, la falta de recursos, sobrecarga cuantitati­ va de trabajo o falta de apoyo social. El resultado de todo esto es con frecuencia una situación de estrés que se traduce en un aumento de sentimientos de agotamiento emocional, desgaste de los recursos emocionales y de su capacidad de entrega psicoló­ gica (situación propia de estrés). Sin embargo, el burnout comporta además la concepción y actitudes negativas hacia los receptores del servicio y hacia sí mismo. Los receptores son percibidos de manera deshumanizada y se desarrollan actitudes desperso­ nalizadas, frialdad e indiferencia hacia ellos, mien­ tras que se percibe pérdida de realización personal en el trabajo como resultado de una autoevaluación desfavorable que comporta sentimientos de inefica­ cia en el desempeño laboral. 4.  Proceso del burnout y su evaluación

Los síntomas del burnout son tan variados como las víctimas que los sufren. No aparecen de la noche a la mañana, sino que son el resultado de un proce­ so acumulativo que comienza por pequeñas señales que evolucionan hasta un estado de temor profundo al trabajo. El proceso puede iniciarse con un estado de frus­ tración ante las expectativas no cumplidas. A menu­ do, los profesionales que se exigen mucho a sí mis­ mos o que tienen grandes expectativas acerca de lo que pueden conseguir en su trabajo no ven cumpli­ dos sus objetivos. En lugar de afrontar la frustración, se bloquean y pierden entusiasmo e interés por el © Ediciones Pirámide

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trabajo. Otras veces es la falta de los recursos nece­ sarios la causa del fracaso. Una pequeña dosis de frustración puede ser beneficiosa en el trabajo, pues ayuda a buscar nuevas alternativas y fórmulas que lo hagan más variado. Sin embargo, cuando la frustra­ ción es frecuente e irresoluble, aparecen sentimien­ tos de autoinculpación y descontento con el trabajo que con el tiempo pueden desembocar en un estado de agotamiento. La persona se siente incapaz de afrontar sus tareas profesionales. Los sentimientos negativos propios de la perso­ na con burnout afectan a sus relaciones interperso­ nales que se hacen más frías y hostiles. Incluso trata de evitar los contactos. La comunicación con los compañeros de trabajo o con los pacientes o usua­ rios es distante e impersonal manteniendo una rela­ ción estrictamente profesional, sin implicarse emo­ cionalmente. En el caso de pacientes o usuarios son percibidos con indiferencia, sin sensibilidad hacia sus problemas y son tratados más como objetos que como personas. Esta estrategia de aislamiento es totalmente negativa ya que al limitar las interaccio­ nes disminuyen las oportunidades de ayuda y apoyo por parte de los demás. En ocasiones, estos sínto­ mas traspasan los límites laborales y afectan a otras áreas de la vida como la familia o los amigos. La persona con burnout siente que su rendi­ miento no es bueno. Piensa que es incapaz de afron­ tar con éxito las demandas que conlleva su trabajo. Este sentimiento de ineficacia profesional le lleva a reducir su implicación en el trabajo, con lo cual, el rendimiento disminuye y se produce el fracaso, con­ firmando sus sospechas de ineficacia. Además, resultado de los constantes fracasos, la persona tien­ de a limitar sus funciones a lo estrictamente esencial y obligatorio. Comienza a tomar decisiones rígidas, a escudarse en normativas o leyes inflexibles y a no buscar soluciones creativas. Por otro lado, este sen­ timiento de inferioridad profesional afecta al signi­ ficado del trabajo, que se percibe como una activi­ dad inútil y sin sentido. Como resultado, la víctima puede tratar de abandonar el trabajo. Si además se asocian síntomas relacionados con la salud, se pro­ duce absentismo e incluso abandono del trabajo. El primer modelo que aparece en la literatura acer­ ca del desarrollo del burnout es el de Golembiewski

y colaboradores. Para estos autores el síntoma inicial del síndrome es el desarrollo de actitudes de desper­ sonalización, un mecanismo disfuncional de afronta­ miento del estrés, posteriormente los sujetos experi­ mentan baja realización personal y, a más largo plazo, agotamiento emocional. Leiter y Maslach (1988) con­ sideraron que los sentimientos de agotamiento emo­ cional son el elemento central del síndrome. Estos sen­ timientos generan despersonalización y falta de realización personal. La despersonalización es vista como un intento fallido de manejar el agotamiento emocional. Posteriormente han hipotetizado que la baja realización personal es una consecuencia directa de los estresores laborales, en especial de la falta de apoyo social, y surge de forma paralela al agotamien­ to emocional. Según Gil-Monte y Peiró (1997), el proceso atraviesa una serie de fases que en resumen serían: 1) percepción de la situación de estrés; 2) aparecen bajos sentimientos de realización personal y parale­ lamente agotamiento emocional y 3) la persona desarrolla estrategias de defensa que consisten en cambios actitudinales y conductuales que incluyen cinismo, indiferencia y distanciamiento. Respecto a la evaluación del burnout, no es nues­ tro objetivo presentar una revisión exhaustiva de los instrumentos de medida del mismo, únicamente señalaremos aquellos más relevantes de acuerdo con la investigación que ha generado su uso y aquellos que presentan escalas adecuadas a muestras de pro­ fesores. — Teacher Attitude Scale (TAS) de Faber (1984) que completa los 21 ítems del MBI con 40 ítems específicos para maestros. — Teacher Burnout Scale (TBS), de Seidman y Zager (1986), es un cuestionario para esti­ mar el burnout en maestros. Consta de 21 ítems y cuatro escalas. — SDTA Teacher Burnout Questionaire de Hock (1988) que consta de 62 ítems. — En el ámbito español, Moreno y colaborado­ res (1993) han diseñado el Cuestionario Breve de Burnout (CBB) para evaluar el sín­ drome de burnout, sus antecedentes y conse­ cuencias de forma general, y el Cuestionario

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192 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de Burnout del Profesorado (CBP) que cons­ ta de 75 ítems y se basa en la adaptación de otras escalas (SDTA y TSI).

tión (Boyle, Borg, Falzon y Baglioni, 1995; Cooper y Kelly, 1993; Melo, Gomes y Cruz, 1997).

Sin embargo, el instrumento que ha definido una línea clara de investigación ha sido el Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach y Jackson, (1981, 1986) que cuenta con una versión específica para evaluar el burnout en docentes: el Educator Survey (ES) o MBI forma ED. Se compone de 22 ítems que se valoran en una escala de frecuencia con siete anclajes de respuesta desde 0 (Nunca) hasta 6 (Todos los días). Su aplicación permite obtener pun­ tuaciones en las tres dimensiones de burnout: ago­ tamiento emocional, despersonalización y realiza­ ción personal. Mientras altos niveles en agotamiento emocional y despersonalización suponen altos nive­ les de burnout, la escala de realización personal se interpreta de forma inversa: bajos niveles de reali­ zación personal suponen altos niveles de burnout.

Las condiciones de trabajo en la escuela, como la falta de equipamiento escolar o excesivo número de alumnos por aula, o el clima escolar (política escolar), la falta de autonomía y falta de participa­ ción en la toma de decisiones, el apoyo social (ambiente amistoso y saludable entre los compañe­ ros), problemas de rol (la ambigüedad y sobrecarga de rol), el desarrollo de carrera (oportunidades de formación o falta de expectativas de promoción) y las exigencias curriculares son otros ejemplos de potenciadores del burnout profesional entre los edu­ cadores. Por otro lado, investigaciones realizadas con medidas de burnout señalan que además de las ante­ riores se asocian al burnout las siguientes variables:

5.  Potenciadores y consecuencias del burnout

En la profesión del educador quizá los principales antecedentes del desarrollo del síndrome están relacio­ nados con la calidad y cantidad de la interacción social con los usuarios de sus servicios (es decir, los alumnos, formandos, etc.). Así, problemas como la indisciplina, las actitudes negativas ante el trabajo, la falta de interés y motivación por el aprendizaje, etc., son quizá los principales antecedentes (Borg y Riding, 1991; Cruz, 1990; Okebukola, 1992). No obstante, existen algunos «potenciadores» del burnout que tienen que ver con las condiciones ambientales, la organización del trabajo del educador, características organizacionales, etc. A continuación se describen algunos de ellos. — Presiones de tiempo. Por ejemplo, el ritmo demasiado rápido de la jornada escolar o la falta de tiempo para las tareas como prepa­ ración de clases o evaluación (Borg y Riding, 1991; Cooper y Kelly, 1993; Cruz, 1990). — Sobrecarga de trabajo. Por ejemplo, tener demasiado trabajo administrativo o de ges­

— Falta de apoyo social de compañeros y supe­ riores que se relaciona positivamente con el agotamiento emocional y la falta de realiza­ ción personal. — Falta de feedback sobre el proceso de ense­ ñanza. — Características sociodemográficas: edad, sexo, estado civil, experiencia profesional, niveles de enseñanza en que se ejerce, tipo de alumnos. — Características de personalidad: personalidad resistente, autoconfianza, autoestima, locus de control. — Estrategias de afrontamiento utilizadas. — Actitudes y expectativas relacionadas con el trabajo. Por otra parte, cabe señalar que el burnout tiene consecuencias negativas tanto para la persona que lo sufre como para la organización en la que está inmer­ sa. A nivel individual aparecen síntomas emociona­ les como: sentimientos de soledad, alienación, ansie­ dad, impotencia. Actitudinales: cinismo, apatía, hostilidad, suspicacia, aislamiento. Conductuales: mutismo prolongado, agresividad, cambios bruscos de humor, enfados frecuentes, irritabilidad. También © Ediciones Pirámide

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aparecen síntomas psicosomáticos. Al igual que otras consecuencias derivadas del estrés, el burnout con­ lleva asociados problemas menores relacionados con la salud como dolor de cabeza, de espalda, insomnio, hipertensión, catarros frecuentes, mayor frecuencia de infecciones, gripes y alergias, enfermedades car­ diovasculares, alteraciones de la menstruación, etc. La consecuencias del burnout sobre las relacio­ nes interpersonales se asocian a las actitudes y con­ ductas de carácter negativo desarrolladas por el suje­ to (no verbalizar, cinismo, suspicacia, agresividad, aislamiento, etc.) que le dificultan la relación con los demás. A nivel familiar también surgen tensio­ nes de carácter emocional y conductual. En cuanto a las consecuencias organizacionales, destacan las relacionadas con el bajo rendimiento y el absentismo, deterioro de la calidad de la ense­ ñanza, baja satisfacción laboral, propensión al aban­ dono, disminución del interés y esfuerzo laboral, aumento de conflictos entre personal y con los alum­ nos, aumento de reclamaciones y demandas, etc. 6.  Prevención e intervención del burnout

En la prevención e intervención sobre el burnout cabe señalar tres tipos de estrategias: individuales, interpersonales y grupales, y organizaciones. A con­ tinuación se analizan con más detalle cada una de ellas. 6.1.  Estrategias individuales

Se refieren a las acciones que el individuo puede tomar ante el síndrome. Maslach (1999) propone la promoción de un estilo de vida saludable (ejercicio físico, alimentación equilibrada, respeto por las horas de sueño, etc.). Otras formas de prevención serían: 1. Aumentar la preparación y eficacia profe­ sional mediante la formación, establecer metas y objetivos realistas para reforzar los sentimientos de autoeficacia, aumentar la

autoestima, cultivar el sentido del humor, olvi­ dar los problemas laborales cuando acaba la jornada, adoptar estrategias cognitivo-con­ ductuales adecuadas para enfrentarse al estrés. 2. De aplicación a las relaciones con los demás como: aumentar y conservar las amistades con interacciones satisfactorias y emotivas, delegar responsabilidades, no creerse indis­ pensable, solicitar ayuda cuando el trabajo es excesivo o cuando no se está preparado para afrontarlo, compartir los problemas laborales, las dudas y opiniones con los compañeros. 3. Referidas al trabajo como: reconsiderar el significado y valor del trabajo en la vida, dis­ poner de tiempo de ocio y descanso, aumen­ tar las relaciones familiares y sociales fuera del trabajo, tomar períodos de descanso durante el trabajo para evitar la implicación excesiva o recibir entrenamiento en técnicas específicas como la gestión del tiempo. 6.2.  Estrategias interpersonales y grupales

Que consisten en fomentar el apoyo social por parte de los compañeros y superiores. El apoyo social es una de las principales variables que per­ miten prevenir y aliviar las respuestas que la perso­ na genera ante los estresores y sus efectos. Pines (1983) define seis formas de ofrecer apoyo: 1) escu­ char al sujeto de forma activa, 2) dar apoyo técni­ co (un compañero experto le refuerza sus activida­ des), 3) crear necesidades y pensamiento de reto, desafío y creatividad, 4) apoyo emocional (por parte de compañeros, amigos o familia), 5) apoyo emocional desafiante, que haga al sujeto reflexionar acerca de si ha agotado todas las posibles solucio­ nes, 6) participar en la realidad social del sujeto, confirmando o cuestionándole las creencias sobre sí mismo, su autoconcepto, autoeficacia y autoesti­ ma. En este sentido puede ser efectivo el elegir un compañero con el que poderse sincerar y compar­ tir los problemas. En el caso de los profesores sometidos a constantes cambios, el suministrar

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194 / Procesos psicosociales en los contextos educativos información y feedback acerca del proceso de ense­ ñanza-aprendizaje y acerca de sus conductas ayuda a reconsiderarlas confirmando las conductas ade­ cuadas y corrigiendo las desviadas. También ayuda el contar con el apoyo de expertos en el campo pro­ fesional del sujeto que aconsejen a éste la realiza­ ción de la tarea o en el desempeño del rol; propo­ ner cambios en la técnica o en la forma de realizar las tareas para evitar «atrofiarse» por la monotonía. En este sentido puede ser útil la colaboración de compañeros que realicen las tareas de forma dife­ rente o compartir información común acerca del trabajo para unificar criterios. 6.3.  Estrategias organizacionales

Estas estrategias pueden implicar medidas como institucionalizar los controles médico-psicológicos, mejorar las condiciones de trabajo, aumentar la competencia de los sujetos mediante cursos de reci­ claje o formación continuada, estableciendo pro­ gramas de entrenamiento, evitar la sobrecarga laboral y aumentar la variedad de tareas progra­ mando diversas actividades, establecer objetivos claros, con lo que se lograría, entre otras cosas, disminuir la ambigüedad de rol, facilitar la flexi­ bilidad laboral, aumentar la participación en la toma de decisiones, mejorar las redes de comuni­ cación, así como los procesos de supervisión, aumento de las recompensas en forma de recono­ cimiento de la labor del sujeto y con mejoras eco­ nómicas, fomentar el ocio. Considerando la importancia del apoyo social la organización debería favorecer las relaciones inter­ personales y los grupos informales. Para finalizar, señalar que el uso variado y com­ binado de algunas de estas estrategias es efectivo frente al burnout. Así, la integración de los sujetos en grupos de trabajo cohesionados, a poder ser mul­ tidisciplinares, y que muestren inquietudes creati­ vas y de investigación, completado con un entrena­ miento de los sujetos en técnicas de inoculación de estrés y formación de los mismos en procesos de grupos debe ser una estrategia eficaz para combatir el síndrome.

7.  Desarrollos recientes sobre el burnout: nuevas profesiones y el estudio del engagement

La investigación reciente sobre burnout ha pues­ to de manifiesto dos tendencias en el estudio tradi­ cional del concepto (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2000). En primer lugar, el concepto de «burnout» se ha ampliado a todo tipo de profesionales y grupos ocupacionales, y ya no está tan restringido al domi­ nio de los servicios a personas (por ejemplo, salud, educación y trabajo social). En segundo lugar, recientemente se está desarrollando el estudio del engagement como posible polo opuesto al burnout. La publicación del MBI-General Survey (MBI-GS: Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson, 1996) hizo posible estudiar el burnout fuera de los servicios humanos ya que sus dimensiones o escalas se defi­ nen de forma más general al trabajo que uno realiza. Por ejemplo, el «agotamiento» se mide con ítems que incluyen fatiga emocional pero sin hacer referencia explícita a «los otros» como fuente de esas emocio­ nes negativas. El «cinismo» refleja indiferencia y actitudes distantes hacia el trabajo que uno realiza pero, en términos generales, no necesariamente con otra gente. Finalmente, la falta de «eficacia profe­ sional» se refiere a la ausencia de eficacia percibida en el desarrollo del trabajo, un concepto muy cerca­ no a las creencias de eficacia de Bandura (1997, 1999). La investigación sobre el MBI-GS, aunque es bastante reciente, es también abundante y ha demos­ trado que la estructura de los «tres factores» es inva­ riable a través de diferentes ocupaciones tales como administrativos y empleados de mantenimiento, tec­ nólogos, enfermeras y directivos (Leiter y Schaufeli, 1996), ingenieros informáticos y staff de la universi­ dad (Taris, Schreurs y Schaufeli, 1999), y trabajado­ res de cuello azul y blanco (Schutte, Toppinen, Kalimo y Schaufeli, 2000). No obstante, existen excepciones, y por ejemplo, en una muestra de tra­ bajadores que utilizan tecnologías de la información encontramos no tres sino cuatro factores utilizando el MBI-GS en una versión española (Salanova y Grau, 1999; Salanova y Schaufeli, 2000). También se ha utilizado el MBI-GS para el estudio del burnout en profesionales de la educación como, por © Ediciones Pirámide

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ejemplo, en profesores de Universidad (Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez, en preparación) y en profesores de enseñanza secundaria (Renedo, Salanova, Llorens y Cifre, 2002). El segundo desarrollo en la investigación sobre burnout, señalado por Maslash, Schaufeli y Leiter (2000), es un cambio hacia su opuesto: engagement. Esta tendencia coincide con la investigación actual sobre la «psicología positiva» que se focaliza sobre las fortalezas humanas y el funcionamiento óptimo del ser humano, y no tanto sobre las debilidades y las disfunciones (Seligman y Csikszentmihal-yi, 2000). De acuerdo con Maslach y Leiter (1997), el engagement se caracteriza por energía, implicación y efica­ cia, que son los opuestos directos de las tres dimen­ siones del burnout (medido con el MBI-GS): agotamiento, cinismo y falta de eficacia profesional, respectivamente. Los trabajadores que puntúan alto en engagement tienen una alta energía y conectan perfec­ tamente con su trabajo, percibiéndose a sí mismos como capaces de afrontar eficazmente las diferentes demandas de sus trabajos. El engagement se ha defi­ nido (Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002) como «un constructo motivacional positivo relacionado con el trabajo que está caracterizado por el vigor, dedicación y absorción». Más que un estado específico y temporal, el engagement se refiere a un estado cognitivo-afectivo más persistente en el tiem­ po, que no está focalizado sobre un objeto o conducta específica. El «vigor» se caracteriza por altos niveles de energía mientras se trabaja, de persistencia y de un fuerte deseo de esforzarse en el trabajo. La «dedica­ ción» se manifiesta por altos niveles de significado del trabajo, de entusiasmo, inspiración, orgullo y reto relacionados con el trabajo que uno realiza. Finalmente, la «absorción» se caracteriza por estar plenamente concentrado y feliz realizando el traba­ jo, mientras se tiene la sensación de que el tiempo «pasa volando» y uno se deja «llevar» por el trabajo. La investigación empírica sobre el engagement es muy reciente. En algunos estudios se ha encontrado la estructura trifactorial del engagement en diferentes ocupaciones, como son trabajadores que utilizan tec­ nologías de la información (Salanova et al., 2000), en estudiantes universitarios (Martínez, Marques-Pinto, Salanova y Lopez da Silva, 2002; Schaufeli et al.,

2002), en trabajadores del sector turístico (Grau, Llorens, Burriel, Salanova y Agut, 2002), pero tam­ bién en profesores de educación secundaria (Renedo, Salanova, Llorens y Cifre, 2002) y en profesores de educación universitaria (Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez, en preparación). En general, se encuentra que el burnout está relacionado con las altas demandas en el trabajo y la percepción de obstáculos, mientras que el engagement se relaciona con la pre­ sencia de recursos laborales y facilitadores del trabajo del profesional. En este contexto, un estilo de vida saludable implicaría no únicamente la ausencia de consecuencias negativas del trabajo, sino la promo­ ción de aquellos aspectos positivos que nos llevan al estado de bienestar. Junto con las medidas adecuadas para la prevención del burnout se han de proponer estrategias para elevar los niveles de engagement. 8.  Conclusión

En el presente capítulo se ha analizado el estrés que sufren los profesionales de la educación, el cual se ha incrementado en los últimos años debido a que se exige a los educadores más y más demandas en términos de largos e intensos períodos de presión temporal y rápidos cambios en la naturaleza de las tareas a realizar, tales como enseñar en nuevos cur­ sos, desempeñar cargos, implantar innovaciones educativas, etc. Estas demandas producen presión sobre el individuo cuando tiene que afrontarlas sin los recursos adecuados, es decir, cuando no tiene control. Por consiguiente, en el capítulo también se han considerado las estrategias de afrontamiento del estrés, entendidas como variables mediadoras entre el estrés percibido y sus consecuencias. Una de las consecuencias del estrés que sufren los docentes es el burnout o síndrome de «estar quemado en el trabajo», el cual ha sido ampliamente descrito. Se ha considerado el burnout como «un estado mental persistente, negativo, relacionado con el trabajo en individuos normales que se caracteriza principalmen­ te por agotamiento emocional, que se acompaña de distrés, un sentimiento de reducida competencia, poca motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo» (Schaufeli y Enzmann, 1998). Este sín­

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196 / Procesos psicosociales en los contextos educativos drome lo padecen especialmente aquellos profesiona­ les que, como los educadores, tratan con personas. En el capítulo se han descrito tanto aquellos aspectos que lo potencian (como la presión temporal, la sobrecarga de trabajo, falta de apoyo social, entre otros) como sus consecuencias, tanto a nivel individual como organi­ zacional. Además, se han tratado las estrategias de prevención e intervención, que han incidido funda­ mentalmente en dotar de recursos tanto a los indivi­ duos como a las organizaciones, para mitigar las situa­ ciones estresantes. Finalmente, se ha incluido la investigación reciente sobre el síndrome de estar «quemado» en

el trabajo, que ha puesto de manifiesto dos tenden­ cias en el estudio del concepto: 1) el concepto de burnout se ha ampliado a todo tipo de profesionales y grupos ocupacionales, y 2) recientemente se está desarrollando el estudio del engagement como posible polo opuesto al burnout, y definido como un constructo motivacional positivo. En esta línea se ha expuesto que un estilo de vida saludable para los profesionales de la educación implicaría no úni­ camente la ausencia de consecuencias negativas del trabajo, sino la promoción de aquellos aspectos positivos que llevan al estado de bienestar psicoló­ gico en el trabajo.

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El grupo y su dinámica en los contextos educativos santiago yubero jiménez elisa larrañaga rubio

1.  a  proximación conceptual a los grupos

La mayoría de las actividades que realizamos a lo largo de la vida las hacemos junto a otras personas. Desde el momento del nacimiento pertenecemos a diferentes grupos e, incluso, a varios de forma simultánea: perteneces a una familia, asociación de vecinos, a un club deportivo o a un partido político, a una institución de estudio o de trabajo, etc. A algunos de estos grupos pertenecemos de forma natural, mientras que a otros lo hacemos movidos por nuestras inquietudes, motivaciones y necesidades, derivadas de las diferentes actividades o identificaciones que vamos realizando. Formar parte de un determinado grupo supone una interacción social dinámica con los demás miembros que forman parte de él, siendo éste un espacio privilegiado tanto para el desarrollo individual como para el desarrollo social de la persona, en cuanto a la adquisición de normas y valores, crea- ción de actitudes y habilidades para la resolución de conflictos, fomento de la identidad, formación del autoconcepto y la autoestima, etc. Porque los grupos no se encuentran en un vacío social, sino que forman parte de unos contextos culturales más amplios. De manera cotidiana percibimos, pensamos y hablamos sobre grupos, atribuyéndoles características generales propias de sus miembros (Alcover, 1999). A su vez, nosotros mismos nos definimos tomando como referencia las características de los

grupos de los que formamos parte, aunque sin confundirnos con ellos, porque compartimos creencias y objetivos comunes. Ésta puede ser una de las explicaciones de por qué la pertenencia al grupo no anula la individualidad, sino que, al contrario, la confirma y enriquece, por la identificación con el mismo. La influencia del grupo sobre el individuo es siempre determinante, pero no siempre positiva ya que la vinculación a grupos sectarios o antisociales puede tener efectos nefastos para el desarrollo y la inserción social normalizada de esas personas. Su influencia viene determinada por su papel socioeducativo. Todos los grupos ejercen una importante acción socializadora, porque suelen ofrecer modelos de comportamiento social, proporcionan sentimientos socioafectivos intensos, dan apoyo social y facilitan la satisfacción de las necesidades específicas de sus miembros. La satisfacción de necesidades es una de las principales razones que lleva a los individuos a constituirse en grupo, o a entrar a formar parte de un grupo (Shaw, 1989), siendo también la razón del abandono, cuando no se obtiene su satisfacción. Como afirma Silverio Barriga (1997, pp. 11-12): «Sabemos que los grandes éxitos y los grandes fracasos, tanto en el terreno educativo como en el terreno sociopolítico, no se cosechan en las relaciones interpersonales, sino en las relaciones con el grupo como totalidad. Conocer, pues, los procesos grupales y adquirir las habilidades para dominar las estrategias y técnicas más adecuadas para conseguir los

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198 / Procesos psicosociales en los contextos educativos objetivos previstos en un grupo, constituyen el reto más audaz de quienes se dedican a la conducción de los hombres». En un contexto formal de educación los individuos pertenecen al aula, como grupo-clase de formación, aunque con características específicas no sólo vinculadas a la tarea, sino también de carácter socioafectivo. Dentro de este espacio se compartirán situaciones sociales de relaciones entre los compañeros que componen el grupo y con los distintos profesores. Además, también se puede dar la circunstancia de que algunas de las actividades de aprendizaje se realicen, a su vez, en pequeños grupos de trabajo, con los que se fomentarán nuevas interacciones que permitan la consecución de los objetivos comunes en la realización de una tarea. También dentro de ámbitos educativos, pero de carácter no institucional o no formal, se trabaja con mucha frecuencia con grupos de trabajo que presentan unas características comunes, que definen y marcan su funcionamiento. Nos centraremos en el concepto de grupo como entidad social y en el grupo de tarea de forma específica, analizando con posterioridad diversas técnicas grupales que pueden ayudar a llevar a cabo el trabajo en grupo. Prestaremos especial atención a los grupos con finalidad educativa, los que tienen como objetivo que sus miembros adquieran experiencias, habilidades y conocimientos sobre un área concreta. 2.  Características y tipos de grupos

Un grupo es más que un conjunto de personas y más que la suma de las individualidades, teniendo una entidad real propia que lo convierte en objeto de estudio para la psicología social. Aunque las personas que forman parte de un grupo se relacionan entre sí de un modo directo, la proximidad no es suficiente para formar un grupo, se necesita también un objetivo común, además de interdependencia mutua y motivaciones conjuntas, teniendo que darse voluntad de trabajar conjuntamente.

Bar-Tal (1990) establece tres condiciones para que un colectivo humano se convierta en grupo. La primera exige que los componentes se definan claramente como miembros del grupo; la segunda, que compartan creencias grupales, y la tercera, que lleven a cabo una actividad coordinada. «La primera y tercera condición se subsumen en la segunda, ya que la creencia grupal fundamental es «somos un grupo». Si los individuos no comparten esa creencia, entonces no se consideran miembros del grupo y, por tanto, no podrán desplegar ninguna actividad coordinada» (Morales y Huici, 1994, p. 688). Las características esenciales que definen a un grupo serían: — Objetivo común. Las personas se agrupan para conseguir un objetivo, y ese objetivo marcará la dirección y las acciones que realizará el grupo. Los objetivos del grupo deben estar claramente establecidos de acuerdo con las aspiraciones, deseos y posibilidades de los miembros del mismo. Unas veces serán propuestos desde fuera y otras decididos internamente, pero en cualquier caso son redefinidos y fijados por el grupo, distribuyendo las tareas y responsabilidades entre sus participantes en búsqueda de su consecución. — Estructura. Es la configuración social que toma el grupo en función de la distribución de los roles y posiciones entre sus miembros. La estructura del grupo determinará las funciones de sus miembros y dependerá de las necesidades del grupo y del objetivo propuesto, pudiéndose modificar en función de los cambios que se vayan produciendo en él. Cuando la estructura de un grupo está claramente definida mejora la ejecución del mismo y facilita la interacción interna y externa. Núñez y Loscertales (1997, p. 19) afirman que «lo que resulta verdaderamente definitorio del grupo es el hecho de estar organizado con una estructura peculiar y la conciencia que de ello tienen sus miembros». — Normas. Marcan las reglas de las conductas permitidas en el interior del grupo, prescri© Ediciones Pirámide

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biendo el comportamiento correcto y orientando hacia la respuesta adecuada en situaciones específicas; permiten decidir sobre la ejecución de la propia conducta y predecir la conducta de los demás. Conviene que se establezcan por acuerdo entre los miembros del grupo con el objetivo de mantener su estabilidad y consolidar el trabajo conjunto. Van dirigidas tanto hacia el logro del objetivo como hacia la satisfacción de los aspectos emocionales individuales y grupales. Es importante que las normas del grupo sean flexibles y se puedan modificar en función de la evolución del mismo, adaptándose a las nuevas condiciones. Han de ser conocidas y aceptadas por todos los miembros y éste presionará a cualquier miembro que no se ajuste a ellas. — Valores y creencias. Van a determinar la «cultura del grupo» y junto a las normas marcarán el funcionamiento de los individuos dentro del grupo. Pueden ser semejantes a los valores predominantes en el entorno social o totalmente desviadas de ellos, constituyéndose en grupo marginal. La cultura del grupo es un producto colectivo, que surge de compartir experiencias y actividades, referido a los componentes, al grupo como un todo, a sus tareas y al contexto en el que se encuentran. La cultura del grupo establece el marco de interpretación para los individuos que lo constituyen. Rodríguez (1993, p. 248) afirma: «... los miembros elaboran categorías de pensamiento comunes tanto para definirse a sí mismos en calidad de miembros de ese grupo, como para definir la realidad». Con lo cual el grupo no es sólo grupo de pertenencia, sino que se constituye en grupo de referencia para los miembros del propio grupo y para los individuos externos a él (Turner, 1990). — Interacciones. Las interacciones entre los miembros es lo que constituye el motor de acción del grupo y establece la red de vinculaciones emocionales con el mismo. Cuanto más positivas, fluidas y frecuentes son las

interacciones, mayor sentimiento de pertenencia y de identificación grupal desarrollarán sus componentes, favoreciendo la consecución de los objetivos. El grupo es un sistema dinámico, de tal manera que cada miembro afecta al grupo y es afectado por él en función del sistema de interacciones establecido. — Cohesión. Es la tendencia a mantenerse unidos, se refleja en el sentimiento de pertenencia al grupo, llevando consigo la aceptación de la cultura del grupo y el cumplimiento de sus normas. Una cohesión alta despierta reacciones de solidaridad con los miembros del propio grupo y despliega un repertorio de conductas individuales dirigidas hacia el bien común, al cumplimiento del objetivo del grupo más que al interés individual. Los individuos que tienen sentido de pertenencia al grupo como unidad social se definen como «nosotros» —endogrupo— frente a los otros con los que no se identifican —exogrupo—, reforzando el proceso de categorización social (Tajfel, 1984) que lleva a resaltar como salientes las características del grupo antes que las características personales del individuo, de manera que predomina la pertenencia al endogrupo sobre la valoración individual del sujeto. La cohesión de un grupo depende de la conciencia del grupo como unidad, del grado de participación en las tareas del grupo para conseguir el objetivo marcado, del sentimiento de responsabilidad conjunta de los participantes y de la existencia de objetivos de grupo claros y actividades compartidas. — Clima. Se refiere a la caracterización afectiva del grupo, que determinará las relaciones entre sus miembros y las acciones que se lleven a cabo. Un clima de cooperación aumenta la satisfacción de los individuos y hace a los miembros más capaces de enfrentar la tarea y resolver los conflictos que puedan surgir, predominando el interés grupal sobre los intereses particulares. Para el adecuado funcionamiento grupal es imprescindible la creación de una atmósfera de grupo cálida en

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200 / Procesos psicosociales en los contextos educativos la que se encuentren equilibradas las emociones individuales y colectivas. El clima es un fenómeno grupal (Silva, 1992) que incluye: aceptación de los individuos y del grupo, tolerancia hacia los intereses diversos, responsabilidad y compromiso con el grupo, apoyo y colaboración a través de la confianza interindividual y grupal. — Comunicación. Referida tanto a la comunicación interna como externa. Se refiere al intercambio de mensajes entre los miembros del grupo y de éste con el exterior. A partir de las investigaciones de Leavitt (1951) sobre el estudio de las comunicaciones en grupo, se ha comprobado de forma recurrente la existencia de una elevada relación entre la eficacia del grupo y la calidad y cantidad de las informaciones, y su disponibilidad y fluidez dentro del grupo. El interés del campo educativo por los grupos, fundamentalmente por los grupos de trabajo, se apoya en los beneficios que se obtienen de su utilización. Beneficios que se centran en que la ejecución de la tarea en grupos interactivos es superior a las ejecuciones individuales, además de que se produce un incremento en la satisfacción que reporta el trabajo en grupo frente al trabajo individual, consiguiendo mejorar el clima y elevar el nivel de bienestar de los participantes. Las personas se sienten más motivadas hacia la tarea y aumenta la autoestima. El resultado final es un producto de mayor calidad, sin necesidad de controles externos para su ejecución, ya que los individuos se sienten más implicados y comprometidos en la tarea (Silva y Quijano, 1997). Nos centraremos en la tipología grupal del «grupo de trabajo», es decir, del grupo de personas que interactúan teniendo como objetivo común la realización de una tarea. Sundstrom, De Meuse y Futrell (1990) diferencian cuatro tipos de grupos: — Grupos de consejo e implicación. Su finalidad es mejorar la producción a través de la participación de los miembros del grupo.

— Grupos de producción. Los individuos trabajan conjuntamente para producir un resultado conjunto; su duración es la misma que se emplea en la producción del resultado. Se caracterizan por la libertad en la división de las tareas. — Grupos de proyectos y desarrollo. Son grupos estables dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación. — Grupos de acción y negociación. Son grupos de elevada especialización que exigen un elevado nivel de cooperación, por ejemplo, grupos musicales, de deporte, etc. En cuanto a las tareas que pueden realizar las personas como miembros de un grupo, Steiner (1972) propone una tipología de tareas en función de la distinta distribución de las ejecuciones individuales en el resultado final del grupo: — Tareas aditivas. La ejecución final del grupo es la adición de las contribuciones individuales coordinadas. — Tareas disyuntivas. El producto es el resultado de uno solo de sus miembros; cada uno propone una alternativa pero sólo se lleva a cabo una de ellas, normalmente seleccionada por el grupo como la mejor entre las propuestas realizadas. — Tareas conjuntivas. Implica que la tarea se ha de hacer a la vez por todos los miembros; por ello, se seleccionará el nivel de la peor ejecución como punto de partida. — Tareas discrecionales. El grupo puede elegir libremente la forma de llevar a cabo la tarea. Por su parte, la productivad del grupo de trabajo depende de la interacción de tres factores: las características de la tarea; la disponibilidad de recursos: conocimientos, destrezas, habilidades y herramientas precisas; y la utilización de los medios para conseguir el objetivo. Además, se deben tener en cuenta los factores del contexto donde se encuentra insertado el grupo, que también tienen influencia sobre la propia productividad del mismo: © Ediciones Pirámide

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—  La cultura organizacional. —  La autonomía del grupo. —  El sistema de recompensas. — El feedback de la ejecución. —  El apoyo externo. —  El ambiente físico en que actúa el grupo. Es interesante tener en cuenta algunas circunstancias que pueden poner en peligro la consecución de los objetivos por parte del grupo, como serían: la falta de coordinación entre sus miembros, la falta de motivación hacia la tarea, que llevará a los individuos a no esforzarse, y la falta de conocimiento y/o destrezas necesarias para ejecutar la tarea. En cuanto a la eficacia del grupo, debemos pensar que es necesario medirla cuando se trabaja con grupos, y se debe hacer: — En función de la productividad (producto elaborado). — Por la satisfacción que se produce con la participación en grupo. — En función de lo creado (ideas generadas). — Por la intensidad de las experiencias emotivas que provoca en sus miembros. 3.  F  ases del desarrollo de un grupo

Se han realizado distintos estudios sobre la formación y desarrollo de los grupos. Worchel y cols. (1982) describen seis fases diferenciadas en cuanto a las características de los procesos que tienen lugar y las interacciones que se producen entre sus miembros. Para este autor, las fases de formación de un grupo social son: 1. Período de descontento. Los individuos que forman parte de grupos con los que comienzan a no sentirse identificados consideran que éstos ya no satisfacen sus necesidades, pudiendo darse sentimientos de indefensión. 2. Suceso precipitante. En esta fase se produce un suceso que precipita el abandono del grupo y la formación de nuevas agrupacio-

nes. En esta etapa se pueden producir enfrentamientos entre los que propugnan la ruptura del viejo grupo y los miembros que quie‑ ­ren permanecer unidos. 3. Identificación con el grupo. Marca el verdadero inicio del nuevo grupo, con la elaboración de sus normas y el desarrollo del sentimiento de pertenencia al grupo. 4. Productividad grupal. El protagonismo en esta fase lo toman los objetivos grupales, repartiéndose las tareas en función de las capacidades de sus miembros y predominando el sentimiento de igualdad y cooperación entre los individuos que constituyen el grupo. 5. Individualización. Implica un cambio de la igualdad a la equidad —cada miembro recibirá según su contribución—. En esta fase van adquiriendo predominio los objetivos personales e individuales. 6. Declive grupal. Caracterizado por la aparición de dudas con respecto al grupo, comienzan a darse enfrentamientos entre los miembros del grupo y a producirse diferencias entre los distintos subgrupos, produciéndose un sentimiento de desconfianza hacia el propio grupo. Como puede apreciarse, la formación del grupo es un proceso continuo de integración social, como señala Ayestarán (1996, p. 18): «... el grupo es construido y reconstruido incesantemente en la interacción social, a través de mecanismos cognitivos como la categorización social y a través de mecanismos afectivos como el sentimiento de pertenencia, la cohesión y la interdependencia». En cada fase son diferentes los niveles de motivación, la distribución de las tareas, el estilo de liderazgo predominante y las relaciones interpersonales, factores que van a afectar a la ejecución de la producción grupal. Según la fase en la que se encuentre el grupo, el trabajo que se va a realizar puede centrarse en la tarea, en el procedimiento a seguir o en el proceso que ha de llevarse a cabo. En algunos casos, se corre el peligro de olvidar la ejecución de la tarea y centrarse en la satisfacción de

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202 / Procesos psicosociales en los contextos educativos las necesidades socioafectivas o, incluso, descuidar ambos: tarea y aspectos emocionales. En consecuencia, el estudio de los grupos debe realizarse tanto en términos emocionales como en los de tarea, analizando las funciones de producción, las funciones de bienestar y las funciones de apoyo a los miembros del grupo. Por ello, para conseguir la eficacia del grupo no basta, solamente, con reunir a sus componentes, sino que, además, se han de planificar adecuadamente los pasos a seguir para conseguir que el trabajo sea satisfactorio. González, Silva y Cornejo (1996) proponen esta planificación con cuatro pasos: 1. Preparación. En la que debemos establecer el trabajo a realizar y valorar las ventajas e inconvenientes de realizar la tarea en grupo. Programando, del mismo modo, también la creación de un ambiente de trabajo y valores favorables hacia el trabajo conjunto. 2. Condiciones de ejecución. Se establecen para diseñar adecuadamente la tarea, segmentándola en subtareas si fuera preciso, y habilitar los recursos necesarios para llevar a cabo la acción grupal. En esta etapa también debe estudiarse la composición del grupo más adecuada, la técnica a emplear, el número de componentes y las características de los mismos. 3. Formar el equipo. Los grupos de trabajo se han de formar en función de los criterios establecidos en la etapa anterior, ayudándoles a la distribución de roles entre sus miembros y apoyando la redefinición de la tarea por el propio grupo. 4. Proporcionar asistencia. Consiste, básicamente, en dar apoyo al grupo conforme evoluciona en su producción, pero permitiéndole la libertad de acción y el autoaprendizaje. Para el trabajo en grupo es importante que tengamos en cuenta reforzar los aspectos afectivos y emocionales de sus miembros, para que puedan trabajar adecuadamente (George, 1990). El resultado final depende en igual medida de las producciones

individuales y de la coordinación del grupo, para lo que resulta imprescindible que el grupo de trabajo se defina específicamente como «grupo», despertando el sentimiento de pertenencia al mismo y la identificación con el objetivo conjunto. Como afirma Maples (1992), la motivación para trabajar en grupo y comprometerse con el objetivo del mismo son factores imprescindibles para obtener el éxito. 4.  Estructura de grupo

La estructura del grupo queda definida en función de la distribución de los sujetos dentro del mismo, da consistencia y estabilidad a su funcionamiento y produce los modelos de relación que van a establecer sus miembros (Blanco y Fernández Ríos, 1987). Podemos diferenciar dentro de los grupos entre «estructura formal» y «estructura informal». La «estructura formal» viene determinada ins­ titucionalmente en función del tipo de grupo del que se trate; mientras que la «estructura informal» surge de las motivaciones internas del grupo y se produce en función de la búsqueda de la satisfacción de las necesidades. En los grupos todos los miembros desempeñan algún rol, unas veces es el propio individuo el que lo escoge y, en otras ocasiones, es el grupo el que se lo asigna. Dentro de los roles a desempeñar, unos van dirigidos a la tarea, es decir, a la consecución de los objetivos del grupo, mientras que otros hacen referencia a las relaciones socioafectivas entre sus miembros. Este tipo de roles son importantes para el mantenimiento del grupo y están relacionados con la madurez grupal y con las emociones, aunque también existen los que se han denominado «roles parásitos», que deterioran el funcionamiento del grupo impidiendo su progreso. En función del desempeño del rol, el grupo sitúa a sus miembros en distinta posición de aceptabilidad, aunque también intervienen en la estimación de los individuos factores personales y emocionales. De tal manera, que un individuo rechazado lo puede ser por la ineficacia en el desempeño del rol, aunque personalmente resulte atractivo, o por resul© Ediciones Pirámide

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tar no apetecible por sus características personales (pasivo, tímido, arrogante, agresivo...), aunque su desempeño de rol sea adecuado. Un rol fundamental en una estructura grupal es el del «líder», ya que en torno a él se van a estructurar las situaciones de poder y decisión del grupo. En función del liderazgo marcado en la estructura del grupo podemos diferenciar entre: a) Grupo autocrático. Posee una estructura muy jerarquizada y una fuerte disciplina normativa. El líder es autoritario y toma por sí mismo las decisiones. b) Grupo democrático. Con una estructura fle­ xible y donde el líder ha sido elegido democráticamente por los miembros del grupo. c) Grupo anárquico. No posee una estructura definida, ni normativa estable. Son grupos centrados en la satisfacción de necesidades, que pueden no tener líder o tratarse de un liderazgo inestable. 5.  CONCEPTO DE DINÁMICA DE GRUPO

Este término, que fue utilizado por primera vez por K. Lewin en 1944, se refiere al estudio teórico y práctico sobre los grupos, proporcionando instrumentos de reflexión y trabajo a un equipo humano que actúa conjuntamente. Se entiende que el grupo es dinámico y cambiante, pues sus elementos evolucionan continuamente modificando las relaciones entre ellos; de hecho, todo individuo que abandona o se incorpora a un grupo ejerce una doble influencia sobre él, primero por sí mismo y segundo por la posición que ocupa en él. En el desarrollo de la dinámica de grupo podemos distinguir tres momentos diferenciales: 1. Iniciación grupal. Este primer momento cumple el objetivo de «generar el grupo», en el caso de que previamente no se encuentre establecido. Las técnicas de iniciación, denominadas también «técnicas de caldeamiento», ayudan a crear una atmósfera de integración grupal; por ello, su empleo es

siempre adecuado antes de pasar a la producción grupal, aun cuando el grupo ya se conozca, para afianzar la identificación grupal y partir de un clima de colaboración adecuado. Algunos de los aspectos a determinar en este primer momento son: la situación previa en la que se encuentra cada uno de los participantes, cuáles son los objetivos que se desean conseguir al integrarse en el grupo, cuáles son sus posibilidades y limitaciones personales para conseguir su objetivo, las expectativas sobre el trabajo en grupo, etc. 2. Producción grupal. Se trata de aprovechar las potencialidades individuales y del grupo para conseguir la máxima calidad en la producción final, tanto en los aspectos de tarea como en los emocionales. 3. Evaluación grupal. Es imprescindible evaluar la productividad y la gratificación del grupo, para establecer bases sólidas en su progreso. Para ser efectiva la evaluación tiene que ser una actividad grupal, realizada libremente y por propia decisión. 5.1.  Condiciones para trabajar dinámica de grupos

Al hablar de las condiciones que debemos tener en cuenta a la hora de realizar una dinámica de grupo, hemos de pensar que antes de poner en práctica cualquier técnica debemos determinar: — Tiempo de duración, el número de sesiones, la frecuencia y duración de las mismas. — Miembros del grupo, dependiendo de los objetivos marcados será más conveniente homogeneizar o heterogeneizar a los participantes del grupo, en función de determinadas características. — Contenido del trabajo grupal, que dependerá de los objetivos marcados. — Formación y experiencia de la persona que coordine las actividades.

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204 / Procesos psicosociales en los contextos educativos — El marco psicosocial en el que se encuadra el grupo. Además, en el trabajo de dinámica de grupos debemos poner especial atención para que se cumplan determinadas condiciones que garanticen la puesta en marcha de la propia dinámica. Estas condiciones hacen referencia, fundamentalmente, a cuatro áreas: el ambiente, el grupo, la tarea y los individuos. En cuanto al ambiente físico y material en el que actúa el grupo, éste puede determinar la calidad de la interacción. Son factores relevantes en este apartado: la iluminación, la temperatura, la disposición del mobiliario y las dimensiones del local. Sobre el grupo, debemos tener en cuenta que el trabajo en grupo se basa en la comunicación de ideas y de sentimientos, y para que el ambiente grupal sea abierto, se requiere una actitud dialogística en sus miembros. Lo relacionado con la tarea, por su parte, nos exige que antes de comenzar cualquier dinámica nos aseguremos de que el objetivo que se pretende conseguir se comprende bien y que la metodología a emplear, según la técnica elegida, es comprendida por todos los participantes. La forma de iniciar la reunión, el modo en que se presenta el tema y el modo de dirigirse a los participantes influyen en la disposición del grupo en relación con la acción que llevará a cabo. Del mismo modo, es también importante que exista una evaluación permanente, para introducir los cambios necesarios en función de la evolución de la dinámica. Si el éxito del grupo depende, en buena medida, del grado de participación de los individuos que lo constituyen, esto debe ser facilitado con las condiciones adecuadas. Cuando trabajamos técnicas de grupo en contextos educativos formales, lo normal es que los part­ icipantes se conozcan previamente; cuando no es así, bien porque se trate de un grupo de nueva construcción o porque se trabaje en contextos no formales, con individuos que no se conocen previamente, es imprescindible trabajar con técnicas de caldeamiento, dirigidas al conocimiento mutuo de los participantes, intentando crear un clima estimulante y

agradable que fomente la participación, antes de pasar a realizar las técnicas de tarea. 5.2.  El papel del coordinador de grupo

Cuando hablamos de grupos educativos es imprescindible asumir la presencia de un coordinador de grupo, sobre el que recae la responsabilidad de coordinar, motivar y dirigir al grupo hasta la consecución del objetivo marcado. De hecho, el papel del maestro o del educador es precisamente éste, ser el coordinador de un grupo con la finalidad de conseguir el progreso cognitivo, emocional y personal de los miembros que lo constituyen (niños, jóvenes o adultos). Motivo por el cual nos hemos extendido en la conceptualización de grupo, haciendo hincapié en los grupos de trabajo. Cada clase se constituirá en grupo de trabajo, con independencia de que se divida en subgrupos, para realizar tareas concretas, y éste, a su vez, estará insertado en un contexto más amplio, la institución educativa, que también formará grupos de trabajo para organizar su funcionamiento (reuniones de profesores, AMPA, Escuelas de Padres, asociaciones de vecinos...) y que, sin duda, determinarán en parte las pautas generales de actuación. El papel del coordinador consiste en hacer efectivo ese «trabajar juntos», a través de su presencia activa (Loscertales, 1987). El coordinador posee dos recursos principales de intervención: la observación y la comunicación. A través de la observación debe evaluar constantemente la evolución del grupo y la aparición de los procesos psicosociales grupales, canalizando su desarrollo hacia el progreso de la dinámica del grupo, con la finalidad de conseguir los objetivos. El proceso grupal se debe dirigir mediante la comunicación con el grupo y/o con sus miembros, estableciendo un clima de respeto y libertad de acción entre los participantes, dentro de los límites marcados por las normas de la técnica empleada. El coordinador ha de conseguir que el grupo tenga el feedback permanente de su actuación y de su dinámica. La actividad del coordinador es fundamental para la creación y mantenimiento del grupo, así © Ediciones Pirámide

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como para el logro de los objetivos grupales. Por ello, requiere de una preparación teórica y de unas cualidades específicas, entre las que estarían: madu­ rez, actitud democrática, realismo, creatividad, capacidad de diálogo, autonomía, objetividad, segu­ ridad personal y comunicación fluida. En cuanto a su formación, debe ir dirigida, básicamente, hacia tres áreas: el ambiente físico y social en que se desarrolla la actividad, los recursos precisos para conseguir los objetivos grupales y el desarrollo de cualidades y conocimientos que le definan como experto en técnicas de dinámica de grupo. Sus funciones como coordinador de la dinámica de grupo serían: — Crear un clima de seguridad y respeto. — Motivar a los miembros del grupo en los diferentes momentos de desarrollo. — Ayudar a formular los objetivos (concretos, cuantificables y coherentes). — Establecer los marcos referenciales de trabajo. — Ayudar a distribuir responsabilidades entre los componentes del grupo. — Reconvertir las demandas individuales en grupales. — Facilitar la intervención de todos los participantes, permitiendo la participación libre de cada uno. — Coordinar las actividades, escuchando y entendiendo todas las intervenciones, canalizando la actividad del grupo pero sin controlar, ni juzgar, ni manipular a los componentes del mismo, clarificando los mensajes que van emitiendo cada uno de los componentes. — Fomentar la autogestión del grupo. — Despertar la autoevaluación periódica. En cuanto a los conflictos, no debemos valorarlos como negativos, sino tratarlos como un fenómeno grupal natural, necesario para la evolución y desarrollo del grupo. La reducción de las tensiones y la resolución de los conflictos han de llevarnos hacia la búsqueda del equilibrio necesario que facilite el progreso del grupo. Las situaciones conflicti-

vas pueden tener su origen en conflictos relacionados con la tarea o bien conflictos relacionados con las relaciones socioafectivas. Algunos de estos conflictos pueden ser: que algún miembro se niegue a colaborar con el grupo, que existan sentimientos negativos por el trabajo en grupo, que haya desmotivación hacia la tarea, que se produzcan posturas enfrentadas entre los miembros, que se dé un cuestionamiento de la técnica grupal propuesta, que exis­ tan dificultades de comprensión sobre la técnica que se va a desarrollar, que no se consigan los objetivos deseados, etc. La resolución de los conflictos se debe intentar realizar de forma inmediata a su surgimiento, ya que con su mantenimiento se pueden generar conductas de hostilidad, pasividad, indiferencia, evitación... e, incluso, llegar a la disolución del grupo. La responsabilidad en la resolución de los conflictos es de todo el grupo, siempre con la colaboración y dirección del coordinador. Los pasos a seguir en la resolución de los conflictos grupales serían: 1. Delimitación del problema. 2. Búsqueda de las causas que lo han originado. 3. Análisis de las alternativas de solución. 4. Elaboración de las estrategias que va a llevar a cabo la alternativa seleccionada por el grupo. Tanto las características del coordinador del grupo, como sus habilidades para manejar los conflictos surgidos de la propia dinámica grupal, van a ser elementos fundamentales para una resolución eficaz de los conflictos. 6.  TÉCNICAS DE GRUPO EN EDUCACIÓN

Las técnicas de grupo en educación son el conjunto de las aplicaciones prácticas dirigidas a la organización, manejo y conducción de grupos en situaciones educativas. Los objetivos que se persiguen con su aplicación pueden ser diversos: mejorar el clima social, la productividad o el aprendiza-

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206 / Procesos psicosociales en los contextos educativos je, facilitar la integración de los individuos al grupo, incrementar su cohesión y perfeccionar su funcionalidad. Espada (2001, p. 14) define las técnicas de grupo en educación como «actividades estructuradas —en mayor o menor medida—, que sirven como medio para facilitar la experiencia educativa en el grupo e intervenir sobre su propia dinámica, mejorando la interacción entre sus miembros, la cooperación, la comunicación, el autoanálisis y la autoevaluación. Las técnicas de grupo facilitan el camino hacia un objetivo básico y presente en todos los grupos: lograr la satisfacción de sus componentes mien­ tras se trabaja en la consecución de las metas grupales». Las técnicas son un medio para conseguir un objetivo, no son un fin en sí mismas. Por ello, antes de seleccionar la técnica que queremos emplear debemos analizar cuál será la más adecuada para alcanzar el objetivo propuesto. Su selección también tendrá que tener en consideración otros aspectos esenciales, como el tamaño del grupo, las características de los participantes, la madurez del grupo, los recursos disponibles (tiempo, espacio y material) y la experiencia previa del dinamizador con esa técnica. Las técnicas de grupo han de servir para el aprovechamiento óptimo, cognitivo y afectivo de los miembros del grupo, fomentando el desarrollo de los miembros como individuos y la calidad del grupo como unidad. El adecuado desarrollo de las técnicas grupales, como señalan Núñez y Loscertales (1997), favorece aspectos del desarrollo individual y grupal (pensamiento divergente, capacidad de expresión, modificación de actitudes, motivación...), de la tarea (productividad, conocimiento, expresión del propio punto de vista, evaluación crítica...) y de la satisfacción (espíritu de equipo, capacidad de escucha, respeto, compromiso...). 6.1.  Desarrollo de las técnicas de grupo en educación

En el cuadro siguiente aparecen reflejadas las técnicas de grupo clasificadas según el objetivo



Técnicas de satisfacción

—  P ara conocerse el grupo:

• Fase inicial. • M ejora del conocimiento mutuo. • P resentación y cuidado de la imagen personal.

— Para establecer o mejorar las relaciones:

• Comunicación grata y eficaz. • Desempeño de roles.

Técnicas de tarea

—  De organización:

• D efinición de objetivos. • E stablecimiento de normas. • Evaluación del rendimiento.

—  Toma de decisiones:

• Juegos cooperativos. • Decisiones por consenso.

— Trabajo de contenidos:

• Con ayuda de expertos. • Sin participación de expertos

perseguido: emocional (técnicas de satisfacción) o elaboración de producto (técnicas de tarea). Seguiremos la clasificación de Núñez y Loscertales (1997), y luego pasaremos a exponer alguna de las técnicas, centrándonos fundamentalmente en las técnicas de grupo dirigidas al trabajo de contenidos, por considerar que son las que se emplean fundamentalmente en el campo educativo. Haremos una breve descripción de las técnicas; para una exposición más amplia de técnicas y descritas con mayor detalle remitimos al alumno a las obras de Fuentes y cols. (1997, 2000), Aguilar (2000), Marín y Medina (1997), Núñez y Loscertales (1997), Contreras (1997), Pallarés (1990). Cada técnica se presenta especificando su objetivo, su duración, el número de participantes, el proceso de realización sintetizado y el papel del coordinador. Las pautas ofrecidas deben tomarse como indicaciones y no como órdenes estrictas que se han de seguir. Aquí es donde el coordinador debe poner en funcionamiento su creatividad, para adaptar la técnica en función de las características de los individuos y del grupo, y optimizarla en función de los objetivos que se quieran conseguir. © Ediciones Pirámide

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Técnica: Yo soy... Objetivo: Para conocerse y facilitar las interacciones internas del grupo. Número de participantes: Grupo mediano.

Duración: 30 minutos

Características participantes: Apropiada para un grupo que se inicia, puede utilizarse en la primera sesión, para conocerse. Proceso de realización: — Cada participante recibe una hoja, o cartulinas, con la frase «Yo soy ...», que debe completar con características personales que quiera dar a conocer a los demás. — Se forman pequeños grupos y se intercambian las frases. — Encuentro general del grupo para conocerse. — Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: — Crear un clima abierto. — Explicar las instrucciones dando opción para que mantengan la intimidad sobre lo que no quieren que los demás conozcan en un primer momento. — Facilitar los comentarios en el encuentro del grupo.

Técnica: Me llamo Objetivo: Establecer contacto entre los miembros del grupo y romper bloqueos en la interacción. Número de participantes: Entre 15 y 20 personas.

Duración: 30 minutos

Características participantes: Mejor con grupos reducidos, para poder seguir las respuestas de todos los miembros. Proceso de realización: — Los miembros del grupo deben distribuirse por la sala, ante la señal del coordinador deben empezar a desplazarse y estrechar la mano de los que se vayan cruzando, presentándose ante ellos con su nombre y alguna característica personal. — Después se colocan en círculo e irán contestando: •  Si fueses un animal, serías... •  Si fueses un vegetal, serías... •  Si fueses una profesión, serías... — Comentario final. — Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: — Solicitar sinceridad en las respuestas. — Fomentar el comentario final. — Adaptar las preguntas según se desarrolle la técnica.

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208 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Técnica: Contar historias Objetivo: Favorecer las interacciones positivas, mejorar la capacidad de escucha y aumentar la cohesión del grupo. Número de participantes: Grupo reducido.

Duración: 40 minutos

Características participantes: Emplear cuando los participantes ya se conocen. Proceso de realización: — Grupo colocado en círculo. Un miembro empieza a narrar una historia inventada, a continuación debe seguir la persona situada a su lado para completarla. Así sucesivamente hasta la participación de todos los miembros. — Puesta en común sobre el desarrollo de la historia y la cohesión del grupo. — Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: — Animar para que intervengan todos los componentes del grupo. — Dejar claramente establecido que la historia tiene que tener coherencia; el resultado debe aparentar haber sido ejecutado por una sola persona. — Dirigir la puesta en común hacia el análisis de la cohesión del grupo.

Técnica: Te cuento mi problema Objetivo: Analizar las actitudes en la interacción comunicativa. Número de participantes: Permite grupo grande.

Duración: 30 minutos

Características participantes: Realizar con un grupo que ya lleve un período de desarrollo y sus componentes se conozcan, para no despertar sentimientos negativos. Proceso de realización: — Se necesitan seis voluntarios, uno hará de interlocutor y los otros cinco serán los receptores de forma sucesiva. El resto del grupo actúa de observadores. — El coordinador dará por separado las instrucciones a los voluntarios: •  Interlocutor: debe contar un problema que precise solución urgente. •  Receptor 1: debe cambiar de tema, no le interesa el problema del interlocutor. •  Receptor 2: se compadece de él pero no le ayuda. •  Receptor 3: ofrece soluciones al problema, busca alternativas con interés. •  Receptor 4: cuenta un problema suyo muy parecido. •  Receptor 5: minimiza el problema, no debe preocuparse. El interlocutor irá actuando por separado con cada receptor, actuando ante el resto del grupo. —  Comentario general. —  Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: —  Dejar claro el papel que debe desempeñar cada uno asegurándose de que no es conocido por los demás. — Dirigir el comentario, primero interviene el interlocutor, luego los receptores y después pueden intervenir los observadores. — Reforzar el análisis sobre la influencia de las distintas actitudes de los receptores en el proceso de comunicación, valorando los aspectos emocionales.

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Técnica: Contribución forzosa Objetivo: Asumir responsabilidades en el grupo, también para reforzar la intervención de todos los miembros. Número de participantes: Entre 15 y 20 personas.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Se precisa un grupo ya cohesionado ya que es el propio grupo el que se debe responsabili­ zar de que la técnica funcione bien. Proceso de realización: — Los miembros del grupo dispuestos en círculo, menos dos que actuarán de observadores. Se les propone un tema de discusión ante el que todos deben opinar siguiendo estas instrucciones: •  Cada uno debe contribuir tomando la palabra al menos dos veces. •  El orden de intervención debe ser al azar. •  Tienen 15 minutos para la discusión. •  Si todos cumplen las normas el grupo recibirá una recompensa. — Evaluación del proceso por los observadores. — Puesta en común y elaboración de conclusiones. Papel del dinamizador: — Proponer el tema de discusión. — Comprobar que se cumplen las instrucciones. — Dispensador de la recompensa. — Dirigir la puesta en común para que se analice correctamente la normativa del grupo y las alternativas que toma éste para seguir las instrucciones.

Técnica: Mesa redonda Objetivo: Ofrecer puntos de vista diferentes procedentes de distintos expertos en un tema, delimitar acuerdos y desacuerdos. Número de participantes: Permite grupo grande.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Precisa conocimiento previo sobre el tema a tratar para poder valorar adecuadamente las intervenciones y realizar el debate. Proceso de realización: — Cada experto de la mesa redonda expone su punto de vista sobre el tema a tratar. — Participación del auditorio, con preguntas o comentarios dirigidos a alguno de los ponentes. — El moderador de la mesa finaliza la sesión haciendo un resumen que incluya las aportaciones de las intervenciones. Papel del dinamizador: — Ayudar a seleccionar a los ponentes de la mesa redonda y establecer el contacto con ellos. — Actuar de moderador de la mesa redonda. — Abrir la discusión. — Conducir el debate llevando a los participantes a un coloquio ágil. — Resumir, no expresar opiniones propias.

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210 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Técnica: Conferencia Objetivo: Estimular la ampliación de conocimientos, ampliar información con apoyo de un experto en la materia a tratar. Número de participantes: Grupo grande.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Buen nivel de escucha, aceptación de las ideas del otro. Proceso de realización: — Exposición verbal por parte del experto. — Coloquio con el auditorio planteando preguntas y dudas sobre el tema. — Conclusión y valoración sobre la sesión por parte del coordinador. Papel del dinamizador: —  Seleccionar el tema conjuntamente con el grupo. —  Elegir al conferenciante en función de las características del grupo. —  Presentar al ponente. —  Cerrar la sesión.

Técnica: Entrevista Objetivo: Estimular el interés por un tema, profundizar en el conocimiento de la persona entrevistada. Número de participantes: Grupos variados.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Capacidad de escucha, aceptación de opiniones diferentes a la propia. Proceso de realización: — Un entrevistador, que representa al grupo, interroga al entrevistado sobre la materia que interesa al grupo. — Participación del auditorio para completar preguntas. — Conclusiones y valoración. Papel del dinamizador: — Elegir al entrevistado junto al grupo. — Preparar, junto al grupo, las preguntas a realizar. — Acordar el esquema que seguirá la entrevista. — Actuar de entrevistador. — Mantener una comunicación fluida y flexible, al nivel de comprensión del grupo. — Elaborar las conclusiones.

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Técnica: Lluvia de ideas (brainstorming) Objetivo: Promover la creatividad en la resolución de problemas, facilitar la participación de todos los miembros del grupo, lograr una aportación libre de ideas. Número de participantes: Grupo reducido.

Duración: 45 minutos

Características participantes: Es una técnica eficaz si el grupo está cohesionado. Proceso de realización: — Definición clara y concreta del tema o problema planteado. —  Anotación de las ideas que vayan surgiendo en un lugar visible para todos los miembros del grupo. —  Debate sobre las alternativas planteadas. — Conclusiones. Papel del dinamizador: — Ayudar en la definición del tema o problema para que sea preciso, claro y resoluble. — Establecer el orden de las intervenciones, dando la palabra a todo el que lo desee por orden para que pueda ser claramente escuchado. — Recoger las intervenciones. — Dirigir la discusión. — Establecer las conclusiones.

Técnica: Phillips Objetivo: Discutir y analizar un problema, repartir responsabilidades, fomentar la intervención de todos los miembros. Número de participantes: Grupos variados.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Grupo cohesionado que permita la libertad de expresión en las opiniones personales. Proceso de realización: — El grupo se segmentará en subgrupos de 6 personas, actuando uno como portavoz. Disponen de 6 minutos para discutir sobre la pregunta o problema planteado. En ese tiempo todos deben intervenir y llegar a una respuesta consensuada que será expuesta por el portavoz. — Cada portavoz escribe en la pizarra la respuesta consensuada. — Se realizará la misma dinámica para cada pregunta. — Finalizadas todas las cuestiones se realiza la puesta en común con todo el grupo. — Conclusiones y valoración. Papel del dinamizador: — Formular claramente el problema. — Motivar la reflexión. — Apoyar la valoración del funcionamiento del grupo.

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212 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Técnica: Ayuda/obstáculo Objetivo: Analizar situaciones, resolver conflictos, cuantificar las capacidades del grupo. Número de participantes: Grupo reducido.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Grupo cohesionado, indicada cuando se encuentran ante un conflicto que no saben resolver. Proceso de realización: — Reformulación del problema existente. — En la pizarra se dibujan dos columnas: fuerzas de ayuda y fuerzas de obstáculo. — Se pide al grupo que piense fuerzas de ayuda (que les lleven a la finalidad marcada como solución del problema) y fuer­ zas de obstáculo (que les impiden conseguir la finalidad), y se van anotando en la pizarra conforme van surgiendo. — Debate sobre las fuerzas que han surgido, analizando cuáles es posible realizar. Después se estructura en grupo el plan de acción para abordar la solución. — Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: — Ayudar a concretar las ideas. — Fomentar un debate reflexivo. — Resumir lo más significativo.

Técnica: Asamblea Objetivo: Participar en la toma de decisiones, expresar libremente las opiniones, compartir responsabilidades. Número de participantes: Grupos variados.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Se debe partir de un buen nivel de comunicación y participación. Proceso de realización: — Se establece un diálogo sobre el tema que les ha convocado para informar a todos y tomar acuerdos generales. — Un voluntario irá tomando nota de las aportaciones. — Síntesis de los aspectos más relevantes. — Valoración de la técnica. Papel del dinamizador: — Asegurar que la técnica se realice con rigor. — Motivar la reflexión. — Señalar los fenómenos psicosociales observados.

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El grupo y su dinámica en los contextos educativos / 213

Técnica: Dramatización (role-playing) Objetivo: Entrenar la capacidad de comprensión, vivenciar las situaciones, fomentar la tolerancia. Número de participantes: Grupos variados.

Duración: 60 minutos

Características participantes: Indicado ante la aparición de actitudes rígidas que dificulten las actividades grupales. Proceso de realización: —  Definición del problema. —  De forma voluntaria se seleccionan los actores. —  Dramatización de la situación problema durante 10 o 15 minutos, escenificando cómo experimentan ellos el problema. —  Coloquio entre los actores y el público. — Conclusiones. — Valoración. Papel del dinamizador: —  Delimitar claramente la situación problema y los personajes a interpretar. —  Dinamizar el coloquio.

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214 / Procesos psicosociales en los contextos educativos 6.2.  Evaluación de las técnicas de grupo

c) Las técnicas, en función de:

La evaluación es un proceso para analizar y mejorar el funcionamiento del grupo y así poder resolver las dificultades que surjan en la realización del trabajo, consiguiendo que los grupos desarrollen una estructura más sólida. La evaluación debe realizarse siempre con el acuerdo del grupo y en función de las necesidades puntuales, con la finalidad de objetivar los éxitos y los fracasos. Tschorne (1990) considera que se han de evaluar:



a) Los objetivos, en cuanto a:

—  Claridad de su formulación. —  Posibilidades de logro. — El proceso seguido para alcanzarlos. — El compromiso del grupo para obtener las metas.

b) El grupo y su dinámica, con respecto a:

—  Clima psicológico del grupo. —  La intervención del coordinador. —  La comunicación intragrupal. — El grado de intervención de los participantes. —  Las contribuciones individuales. — Aceptación y cumplimiento de normas. —  Comprensión del tema trabajado. —  Los sistemas de organización interna. — El empleo que se realiza de la evaluación.



— Su conveniencia en relación con las habilidades y formación de los integrantes. —  Su relación con los objetivos planteados. —  El material utilizado. —  Los recursos disponibles.

Los métodos más utilizados para realizar la evaluación son los cuestionarios, las encuestas, las entrevistas, la observación y la discusión en grupo. La selección del instrumento utilizado para llevar a cabo la evaluación ha de hacerla el coordinador, en función del grupo y de los miembros que lo componen, de los objetivos que se persiguen y de las propias características de la dinámica grupal. 7.  Conclusión

En este capítulo hemos analizado el concepto de grupo desde la psicología social centrándonos básicamente en los grupos de trabajo, por entender que en el ámbito educativo los grupos de aula son grupos de trabajo. Tras el análisis de los grupos desarrollamos el concepto de dinámica de grupo y diversas técnicas de dinámica de grupo, que pueden ser útiles en el trabajo en el aula. Sin ninguna duda, el proceso educativo se construye en una estructura de grupo y, a su vez, sub­ grupos. Es por ello por lo que el conocimiento sobre grupos y su dinámica es un aspecto fundamental para la formación de los especialistas en educación.

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El liderazgo en los grupos antonio ares parra manuel marín sánchez

1.  introducción

El estudio del liderazgo ha sido una parte central de la literatura de las ciencias sociales a lo largo del siglo xx y lo sigue siendo en los comienzos del siglo xxi. El liderazgo suscita interés tanto en el mundo académico como en el profesional, con sus diferentes enfoques teóricos y campos de aplicación. Desde nuestro punto de vista, este tema adquiere relevancia porque: —  Es reprensentativo del quehacer psicosocial. —  Está muy estudiado y experimentado. —  Es muy completo (pedagógicamente hablando). En este capítulo pretendemos que el lector aborde el tema desde una perspectiva psicosocial, con la intención de clarificar los conceptos de líder y liderazgo y relacionar el proceso de liderazgo y la conducta de líder con sus inquietudes intelectuales, su actividad profesional y sus posibilidades de desarrollo personal. En esta introducción, antes de conocer lo expuesto en el desarrollo del capítulo, el lector se puede plantear sus propias creencias y conocimientos previos sobre este tema: —  ¿Qué se entiende por liderazgo?: Creencias populares. —  ¿Por qué se ha investigado tanto?: Interés académico y profesional y relevancia social.

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—  ¿Por qué es un tema psicosocial?: Relación de influencia entre personas. Con la lectura que sigue esperamos que encuentre algunas respuestas a estas inquietudes. A tal efecto, trataremos distintos conceptos de líder y liderazgo, abordaremos los principales aspectos estudiados por los diferentes enfoques teóricos para señalar los elementos implicados en la teoría y práctica del liderazgo y áreas de interés que ofrece para el futuro de su estudio e investigación. En la actualidad tratamos de integrar «enfoques» y encontrar nuevas vías con sentido más universal en contextos más específicos. Al final del capítulo el lector estará capacitado para: —  Definir líder y liderazgo. — Conocer las aportaciones de los principales investigadores. — Distinguir los contenidos de las diferentes corrientes teóricas. —  Entrenar las conductas de líder. — Aportar sus conocimientos a la resolución de diferentes casos que se le planteen. 2.  ¿QUÉ ES EL LIDERAZGO?

No hay una respuesta unánime para satisfacer esta pregunta. En el sentir común se ha adoptado el significado de que un líder es aquella persona que atrae

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216 / Procesos psicosociales en los contextos educativos a la gente hacia él de forma natural y espontánea; un líder sería aquel «a quienes otros desean seguir». Para entender un concepto se rastrea en su etimología con el fin de poder seguir su evolución y comprensión. El Diccionario de la Real Academia destaca que el vocablo proviene del inglés leader, «guía», «conductor», «persona que marca la dirección». Guía, conductor... implica una relación asimétrica entre, al menos, dos personas. Al hablar de liderazgo estamos hablando de relaciones interpersonales entre niveles de poder distintos. Etimológicamente la definición de liderazgo marca una relación interpersonal asimétrica entre: — Una persona que influye (el líder). — Y otra u otras personas que son influidas (sus seguidores o subordinados). Existe cierto acuerdo entre los distintos autores en señalar que lo básico del liderazgo es esa relación de influencia entre líder-seguidor/es. En la actualidad se pone especial cuidado en diferenciar lo que es una posición o rol de liderazgo y lo que es una acción directiva o supervisora. En una fábrica, en un ejército o en la sección de una empresa, la persona encargada de la dirección del personal y tareas a su cargo, normalmente impuesta por el organigrama institucional, no necesariamente tiene que ser el líder de su grupo. Un miembro de un grupo pasa a ser el líder cuando «es notablemente más influyente que los demás» (Brown, 1983, p. 700). Newcomb (1950) hace distinción entre el liderazgo como fenómeno personal, donde los estudios centran su atención en las características personales que ha de reunir el sujeto para desempeñar su rol de líder, y por otro lado, el liderazgo como asunción de roles, que está basado en los tipos de interacciones personales que debe establecer con el resto de los miembros del grupo para poder ejercer y mantener su posición de líder. No existe un acuerdo general en torno a una sola definición óptima de liderazgo, aunque sí se centran en la idea de que el liderazgo es una función de influencia social. En su gran mayoría, las definicio-

nes contienen la idea de que un líder es el miembro del grupo que potencialmente es capaz de ejercer la mayor influencia en el mismo. Por ello, el líder tiende a tener más atributos positivos que cualquier otro miembro, aunque sus características no deben llegar a ser extremas, hasta el punto de que se pueda considerar anormalmente desviado. Estas cualidades las debe poner al servicio del grupo y de sus miembros, en el sentido de que debe favorecer la interacción entre sus compañeros, de tal forma que se sientan gratificados en sus relaciones y, por otra parte, ha de facilitar y promover la tarea grupal. 3.  DIFERENCIAS ENTRE EL LÍDER Y EL QUE NO LO ES

Hasta la década de los cuarenta uno de los problemas que más han centrado las investigaciones sobre el liderazgo fue el de descubrir las características personales para distinguir a los líderes de quienes no lo eran. Rasgos como la inteligencia, ciertas dimensiones de la personalidad y las actitudes han sido los más sobresalientes; sin embargo, hay pocas dimensiones que diferencien a los líderes de los que no lo son en todos los tipos de grupos. La mejor medida es el grado de inteligencia. Los líderes tienden a ser más inteligentes que los que no lo son, pero la relación no es demasiado acusada. Otras variables, tales como los atributos físicos o los diferentes rasgos de personalidad, mostraron poca consistencia sobre una gran variedad de escenarios. El tipo de personas que ejercen una posición de liderazgo está determinado por los objetivos, circunstancias y composición de grupos especiales. Por ejemplo, generalmente se piensa que la superioridad de un líder, en cualquier característica dada, no puede exceder en mucho el nivel que posee la media de los miembros. La predilección de tener líderes que no difieran demasiado se aplica incluso a la característica de la inteligencia, rasgo para el que parecería en sumo grado funcional que el grupo obtuviera la mayor discrepancia posible. La complejidad para definir el liderazgo y abarcarlo en su totalidad hace que hayan ido surgiendo diferentes enfoques o modos de acercarse al fenómeno. © Ediciones Pirámide

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4.  P  RIMERAS APROXIMACIONES TEÓRICAS

Grandes pensadores de nuestra tradición cultural (Platón, Aristóteles) y de otras culturas (Confucio) dejaron plasmadas sus opiniones sobre la influencia y poder de algunos seres humanos sobre otros por sus características personales o posición social. Es en el siglo xvi, con la obra El Príncipe de Maquiavelo (1532), cuando ya se intenta hacer un estudio sistemático, aunque hoy día lo consideramos «precientífico», de las características de los líderes. Para Maquiavelo ser líder consiste en mantener un flujo adecuado de información fiable sobre aquellos asuntos sobre los que hay que tomar una decisión y, al mismo tiempo, mantener el respeto suficiente para que se puedan llevar a cabo las decisiones. Cuatro siglos después de Maquiavelo, el sociólogo Weber (1924) distinguió tres bases de poder, ampliamente difundidas, sobre las que descansaría la autoridad del líder: — Base racional: que se sustenta en la creencia de la legalidad de los patrones normativos y en el derecho a dar órdenes de aquellos que poseen una autoridad legítima (autoridad legal). — Base tradicional: que descansa en la creencia establecida de la inviolabilidad de las tradiciones y en la legitimidad del estatus (autoridad tradicional o heredada). — Base carismática: basada en el heroísmo o en el carácter ejemplar y excepcional de una persona concreta y en los patrones normativos u órdenes que revela o decreta (autoridad carismática). 5.  NATURALEZA DEL LIDERAZGO

El liderazgo aparece como un concepto complejo y variado que sigue sin estar suficientemente definido. Sin embargo, algunos autores (Bass, 1960, 1981; Gibb, 1969) han encontrado la suficiente similitud entre las muchas definiciones dadas como

para permitirles realizar esquemas de clasificación de las concepciones del liderazgo. Bass (1981) realiza la siguiente clasificación de las diferentes definiciones y concepciones del liderazgo: 1. Como foco o centro de los procesos de grupo. Estas definiciones tienden a ver al líder como un foco de cambio y actividad del grupo. Esta tendencia del pensamiento enfatiza la importancia de la estructura y procesos del grupo en el estudio del liderazgo. 2. Como personalidad y sus efectos. Estos teóricos intentan explicar por qué algunas personas ejercen el liderazgo mejor que otras; tendían a concebir el liderazgo como influencia efectiva en la dirección. 3. Como el arte de introducir la sumisión. Estos teóricos tienden a considerar el liderazgo como instrumento para modelar el grupo a voluntad del líder; expresan poco interés por las necesidades de los miembros del grupo y por las normas del grupo. 4. Como ejercicio de influencia. El concepto de influencia implica una relación recíproca entre el líder y los seguidores. Se entiende como la actividad de influir en la gente para cooperar hacia un fin que se considere deseable. En este mismo sentido se formulan las definiciones de Stogdill (1950), Shartle (1951), Tannenbaum, Weschler y Massarik (1961), Cartwright (1965), Katz y Kahn (1966), etc. 5. Como acto de conducta. Hempihill (1949) definió el liderazgo como «la conducta de un individuo cuando está implicado en dirigir la actividad grupal». Fiedler (1967) propuso una definición similar. 6. Como forma de persuasión. Esta tendencia es la preferida por los estudiosos de los movimientos sociales, de la política, de la comunicación y por los teóricos militares que se oponen a conceptos autoritarios. Koontz y O’ Donnell (1955) consideraron el liderazgo como «la actividad de persuasión

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218 / Procesos psicosociales en los contextos educativos de gente para cooperar en el logro de un objetivo común». 7. Como relación de poder. Raven y French (1958) definieron el liderazgo en términos de relaciones de poder entre miembros del grupo. El poder se considera como una forma de relación de influencia. 8. Como instrumento para alcanzar el objetivo. El liderazgo se define en términos de su valor instrumental para alcanzar los objetivos del grupo y la satisfacción de necesidades. 9. Como efecto emergente de la interacción. Según estos teóricos, el liderazgo surge del proceso de interacción en sí mismo, que despierta la expectativa de que el individuo que emerge como líder servirá al grupo de manera útil para la realización de sus objetivos. 10. Como rol diferenciado. Sherif y Sherif (1956) sugieren que el liderazgo es un rol dentro del esquema de relaciones y está definido por expectativas recíprocas entre el líder y los otros miembros. De todas las definiciones disponibles, esta concepción del liderazgo como rol es la más firme sostenida por datos de investigaciones. El reconocimiento del liderazgo como instrumento para alcanzar el objetivo, como efecto emergente de la interacción y como rol diferenciado alimenta el desarrollo de una teoría coherente en la que caben muchos de los datos disponibles hasta la fecha. 11. Como iniciación de estructura. Algunos comentaristas veían el liderazgo no como la ocupación pasiva de una posición ni la adquisición de un rol, sino como un proceso de iniciar y mantener la estructura del rol. Siguiendo esta tendencia Gibb (1969), Hemphill (1954) y Stogdill (1959) intentaron definir el liderazgo en términos de las variables que facilitan la diferenciación y mantenimiento de las estructuras de rol en grupos. Por esta razón, sus definiciones parecen tener más utilidad teórica que las

otras, que son más concretas y descriptivas. Éstas se orientan a una consideración de los procesos básicos que implican la emergencia del rol de liderazgo. Una definición que nos permita identificar al líder de un grupo quizá no penetre mucho en los procesos y estructuras que están implicadas en la emergencia y mantenimiento del líder. El liderazgo es una interacción entre miembros de un grupo que debe tener en cuenta: — Características del líder (cómo ES: apariencia y personalidad). — Conductas de líder (qué HACE: dirigir la actividad grupal). — Puesto que ocupa (rol, funciones, posición, poder). — Cómo emerge como líder (impuesto o elegido). — Cómo es percibido por los seguidores subordinados. — Cómo afecta a otros (influencia aceptada voluntariamente, activación, satisfacción). — Cómo afecta a la organización (estructura y procesos; objetivos). — Cómo interactúa con los subordinados (se adaptan a la situación para cambiarla; es uno de los nuestros y el mejor de los nuestros que abre caminos y propone metas). Una definición adecuada de liderazgo debe incluir todas las conceptualizaciones precedentes para que provea, con suficiente extensión, el desarrollo de una teoría útil y práctica. Stogdill (1979) señala que una teoría completa del liderazgo debería explicar: — La aparición de uno o más líderes en grupos no estructurados. — El proceso que mantiene la influencia del líder sobre otros. — La relación entre la personalidad del líder y su conducta con los procesos del grupo. — Las situaciones o contextos sociales en los que la personalidad y conducta del líder son más efectivos. © Ediciones Pirámide

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Ante la complejidad de las controversias y la dispersión de las concepciones expuestas no parece sensato pretender llegar a una definición general de liderazgo que sea capaz de tener en cuenta todos los conceptos, puesto que aun cuando todos los conceptos pueden estar implicados en el liderazgo, es dudoso que todos sean igualmente pertinentes (Bass, 1981). Lo adecuado sería, según el parecer de Bass (1981), utilizar las diversas concepciones empleadas en la investigación para conseguir información sobre ellas y, de este modo, posibilitar que, con el tiempo, se pueda comparar su utilidad y llegar, en su caso, a un consenso. 6.  PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS

Dada la complejidad a la hora de definir el liderazgo y abarcarlo en su totalidad han ido surgiendo diferentes enfoques o modos de acercarse al fenómeno. En cada enfoque se pretende responder a preguntas básicas tales como: — ¿Consiste el liderazgo en las cualidades personales que distinguen al líder de los seguidores?; ¿por qué hay individuos con esas cualidades y otros sin ellas?; ¿los líderes nacen o se hacen?; ¿cómo actúan los líderes?; ¿qué hace que tengan éxito?; ¿cómo surgen los líderes?; ¿cómo se mantienen en su papel?, etc. Las distintas teorías e investigaciones las vamos a agrupar en seis apartados (siguiendo, con modificaciones, la clasificación de Yukl y Van Fleet, 1991): 1. Enfoque de rasgos: Enfatiza los atributos personales y las competencias. 2. Enfoque conductual: Destaca la conducta y estudia los distintos estilos. 3. Enfoque situacional: Estudia las variables de situación que afectan a la eficacia de la conducta del líder. 4. Enfoque interactivo: Se centra en el proceso de la relación «líder-seguidores» y analiza el proceso de influencia y poder.

5. Enfoque carismático y transformacional: Analiza los cambios necesarios en la conducta del líder para revitalizar a sus poderdantes. 6. Otros enfoques: Destacan aspectos particulares o intentan englobar distintas aportaciones y métodos. 6.1.  Enfoque de rasgos

Esta teoría destaca que algunas personas, por naturaleza o por herencia, poseen ciertas características que otras no poseen. Los rasgos se definen como características físicas o psicológicas del individuo que se infieren de los datos proporcionados por el sujeto por medio de entrevistas, cuestionarios y tests psicológicos y por observación de la conducta del individuo. Considera que los líderes tienden a ser más altos, más atractivos físicamente, más inteligentes y con más confianza en sí mismos, más sanos psicológicamente, dominantes, extrovertidos y más sensitivos que los demás (Gibb, 1969). Estas características, sin embargo, definen a tipos diversos de líderes y sólo en ciertas situaciones y bajo determinadas condiciones. Las investigaciones psicológicas que han revisado esta aproximación al problema están de acuerdo en que la medición de los factores de personalidad no ha demostrado ser muy útil para la elección de líderes (Stogdill, 1974). Hay una evidencia preponderante de una gran variedad de estudios que indican que los modelos de liderazgo difieren con la situación (Bass, 1981). 6.2.  Enfoque conductual

Este enfoque estudia el liderazgo en términos de lo que los líderes hacen (conductas). Estas conductas ya no son cualidades innatas, sino que se pueden aprender. Este enfoque posibilita el entrenamiento en el liderazgo. Su preocupación básica es distinguir los estilos más eficaces. Se entiende por eficacia la productividad de los miembros del grupo y su satisfacción.

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220 / Procesos psicosociales en los contextos educativos Por estilo se entiende «la conducta (habitual) de un individuo cuando dirige las actividades de un grupo hacia objetivos compartidos» (Hemphill y Coons, 1957). Este enfoque pone ya en relación a los líderes con los procesos del grupo, pero el proceso de influencia se enfoca unilateralmente sobre el líder. Por otro lado, la noción de «estilo» sugiere que los líderes siempre se comportan del mismo modo con todos los miembros del grupo. Conducta autocrática y conducta democrática Estudios clásicos fueron llevados a cabo por Lewin y Lippit (1938), y continuados por Lewin, Lippit y White (1939). Fueron identificados tres estilos: autocrático, democrático y laisser-faire. Sólo las dos primeras son formas activas ya que la tercera es sinónima de no-liderazgo, pues trata de no influir en la conducta de los subordinados. La conducta democrática se manifiesta en la utilización de procedimientos parlamentarios y en la toma de decisiones por mayoría. La conducta autocrática se describe como la utilización de recursos de fuerza y poder. Con objeto de no confundir el estilo con rasgos personales, los investigadores rotaron a los líderes cada seis semanas, así cada líder ejerció los tres estilos. En todos los estudios, a corto y largo plazo, la satisfacción aparece fuertemente asociada con la supervisión democrática (Bass, 1981). Los trabajos que estudian el rendimiento ofrecen resultados variados; en unos casos es más eficaz la conducta autocrática y en otros la democrática (dependiendo, por ejemplo, de que se mida a corto o largo plazo). Los grupos regidos democráticamente empleaban más tiempo en sus tareas pero sus productos eran de mayor calidad y originalidad y seguían trabajando en ausencia del líder. Bajo liderazgo laisser-faire la cantidad y calidad del trabajo desempeñado fue pobre. Los resultados más interesantes se basaron en la comparación de los grupos democrático y autocrático. En los grupos autocráticos la dependencia del líder era mayor; se apreciaba mayor frecuencia de actos clasificados como «dependientes del líder»,

también había un menor rendimiento del trabajo cuando el líder salía del salón. En los grupos autocráticos se detectó más hostilidad y agresión. En un segundo y más amplio estudio, se entrenó a cuatro experimentadores adultos para llevar a cabo cada uno de los tres estilos de liderazgo reunidos con grupos de niños. White y Lippitt notaron que los grupos laisser-faire diferían de los grupos democráticos. Comparados con los otros grupos, los laisser-faire estaban menos organizados y eran menos eficientes y satisfactorios para los niños. Los grupos que se encontraban bajo un liderazgo democrático eran más cohesivos y tendían a producir mayor satisfacción interpersonal. El estilo democrático, que induce a las fuerzas propias del grupo, debería ser más satisfactorio de manera interpersonal y debería producir menos dependencia del líder, un mayor grado de cohesión y una motivación más congruente de trabajo que el estilo autocrático. Aunque la productividad de los grupos democráticos fuera superior, esta esperanza era demasiado optimista debido a que la relación entre el líder y la productividad del grupo está mediatizada por muchos factores. En resumen White y Lippitt concluyen: 1. El laisser-faire no fue igual que el democrático, se jugó más, el trabajo fue de peor calidad y los niños expresaron su preferencia por el líder democrático. 2. El liderazgo democrático puede ser más eficiente, porque el trabajo fue mayor que en la autocracia; la motivación en el trabajo fue también mayor y hubo más originalidad. 3. El liderazgo autocrático genera más agresión, incluyendo procesos de desplazamiento de esa agresión hacia otros miembros que son tomados como chivos expiatorios. Este tipo de liderazgo provocó mayor hostilidad y dominancia, se necesitó exigir más atención en la tarea, y hubo más conductas escapistas y más destrucción de material. 4. El régimen autocrático generó descontento no manifestado explícitamente. © Ediciones Pirámide

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5. En la autocracia hubo más dependencia y menos individualidad. Se generaron conductas de sumisión, pérdida de individualismo y las conversaciones fueron menos variadas. 6. En la dinámica democrática se centró la atención más en el grupo y proliferaron más los sentimientos de amistad. Los subgrupos espontáneos fueron más numerosos, se hicieron más patentes las manifestaciones de amistad y elogio mutuo entre los subgrupos. Conducta participativa y conducta directiva Esta perspectiva se pregunta en qué medida intervienen el superior, los subordinados o ambos en la toma de decisiones. Drenth y otros (1984) resumen varias conclusiones sobre la toma de decisiones participativa: a) Generalmente conduce a la satisfacción de los subordinados. b) Rara vez conduce a una motivación que incremente la productividad. c) La participación sólo tiene éxito cuando es absolutamente vital para la realización de la tarea. Hay evidencia también de que la conducta participativa del líder favorece la aceptación de la decisión y el acuerdo con la solución. Los líderes no se sirven de un solo tipo de conducta referida a la toma de decisión; lo más frecuente es que utilicen toda una gama. Bass y otros (1975) idearon un instrumento para medir cinco dimensiones: dirección, negociación, consulta, participación y delegación. Se destaca del conjunto de las investigaciones que dirección, negociación y participación son las formas que con más frecuencia utilizan la mayoría de los directivos (Bass, 1981). Los subordinados perciben con más frecuencia la conducta consultiva. Los factores de consideración e iniciación de estructura La investigación desarrollada por miembros de la universidad de Ohio en la década de los años cincuenta intentó identificar, mediante análisis facto-

rial, las dimensiones necesarias para caracterizar los principales factores en la conducta de los líderes. Originalmente, se identificaron cuatro factores: consideración, iniciación de estructura, énfasis en la producción y sensibilidad (Halpin y Winer, 1952). Investigaciones posteriores (Fleishman y otros, 1955) señalaron que eran los dos primeros factores los únicos significativos. La dimensión de «consideración» representa el grado en que el líder tiene en cuenta el bienestar de sus seguidores. El factor «consideración» incluía ítems de la conducta del líder referidos a su apoyo, amistad, consideración y comunicación con sus subordinados y el reconocimiento de sus aportaciones. La dimensión de «iniciación de estructura» se relaciona con el grado en que el líder facilita o define su propio papel y las interacciones del grupo encaminadas a la obtención de la meta. Incluye ítems de la conducta del líder tales como dirigir a los subordinados, clarificar sus roles, planificar, coordinar, solucionar problemas, criticar el trabajo deficiente y pedirles mayor rendimiento. Se construyeron varios cuestionarios para medir dichos factores: a) el Cuestionario Descriptivo de la Conducta del Líder (LBDQ) desarrollado por Hemphill y Coons (1957) se aplicaba a los seguidores, los cuales debían describir la conducta del líder, b) el Cuestionario de Opinión del Líder (LOQ) desarrollado por Fleishman (1957) se aplicaba a los líderes, pidiéndoles que describiesen cómo pensaban que debía comportarse el líder. Teóricamente los factores deberían ser independientes pero, de hecho, existen correlaciones entre ambos. La mayor parte de los estudios mostraban que los líderes clasificados como altos en «consideración» eran propensos a obtener también alta puntuación en «iniciación de estructura» (en el LOQ). Relacionando la puntuación en el LBDQ (en sus distintas versiones) y diversos criterios de eficacia del liderazgo, podemos resumir como principales conclusiones (Vroom, 1977): a) Los líderes con alta «consideración» tienden a tener subordinados que están más satisfechos con él que los que tienen baja «consideración».

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222 / Procesos psicosociales en los contextos educativos b) La relación entre «consideración» y eficacia varía sustancialmente de unas muestras a otras. c) La relación entre «iniciación de estructura» y eficacia tiende a ser positiva, aunque con muchas excepciones. d) Los líderes con alta puntuación en «consideración» e «iniciación de estructura» tienden a lograr en sus subordinados una buena utilización y una alta satisfacción con más frecuencia que los que obtienen puntuaciones bajas en una de ambas dimensiones o en las dos, aunque no siempre ocurre así.  onducta orientada a las relaciones C y orientada a las tareas La investigación desarrollada por los miembros de la Universidad de Michigan, por los mismos años que los estudios de Ohio, estableció también dos dimensiones de la conducta de líder, distinguiendo entre los «centrados en las personas» y los «centrados en la producción» (Kahn y Katz, 1960). Los líderes que están «centrados en las personas» enfatizan las relaciones interpersonales y los que están «centrados en la producción» enfatizan el cumplimiento adecuado de las tareas del grupo. La diferencia radical de este enfoque con el de la Universidad de Ohio consiste en que las dimensiones se entienden como polos extremos de un solo «estilo continuo». Se sugiere que cuanto más centrado se esté en las personas, tanto menos se estará en la producción. Los resultados de la investigación muestran que los líderes centrados en las personas obtienen mejores resultados (productividad y satisfacción) que los orien­ tados hacia la tarea. Ahora bien, estos resultados va­rían e incluso se invierten en función de la situación. Se puede concluir que el líder mejor evaluado por sus superiores y compañeros, que produce más satisfacción en sus subordinados y cuyo grupo de trabajo rinde más es, probablemente, una persona orientada a las relaciones y a la tarea a la vez (Bass, 1981). Liderazgo socioemocional y liderazgo de tarea Bales (1949), de la Universidad de Harvard, considera el liderazgo como «rol grupal». Siguiendo los

criterios de definición de rol de Thibaut y Kelly (1959), podemos hablar de «rol funcional»: aquellas normas a las que una persona del grupo debe someterse si lo que se pretende es que el grupo pueda superar con éxito los problemas que surgen de su enfrentamiento con el ambiente externo y los que surgen de las relaciones entre sus integrantes. Así que, como fun­ ción grupal, van apareciendo roles diferenciados de liderazgo por las necesidades grupales de realización de la tarea y de mantenimiento emocional del grupo. 6.3.  Enfoque situacional

La teoría de Bales y Slater (1955) podríamos considerarla situacional, por entender que la aparición del líder se debe a la necesidad grupal de rol y no a cualidades personales (Adams y Yoder; 1985); no obstante, hemos preferido incluirla en el apartado anterior y vamos a dedicar este apartado a estudiar varias teorías que han enfatizado más los aspectos contingentes de la relación entre el estilo del liderazgo y variables situacionales, con vistas a la eficacia de la conducta del líder. El modelo de contingencia (Fiedler) Fiedler (1964, 1967) fue el primero que propuso relaciones de contingencia en el liderazgo. Considera que el agente es el líder (variable independiente) y su influencia depende de elementos situacionales (variables moduladoras). El liderazgo efectivo se produce como resultado de la equiparación entre el estilo (medido con el cuestionario LPC) y el grado de favorabilidad o control de la situación (la medida en que la situación proporciona al líder la influencia sobre sus subordinados). Tres factores determinan la favorabilidad; por orden de importancia: a) La relación entre el líder y los miembros. b) La estructura de la tarea. c) La posición de poder del líder. El cuestionario LPC (Least Preferred Co-worquer) consiste en un conjunto de 16 pares de adjetivos a los © Ediciones Pirámide

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que se les asigna un valor de 1 a 8 y con los que el líder describe al «compañero menos preferido», con el que haya tenido más dificultad para trabajar. Este cuestionario mide el estilo considerando que los que puntúan bajo se orientan a la tarea y los que puntuan alto se orientan a las relaciones (Rice, 1978). Este modelo tiene la ventaja de su precisión: tanto el estilo del líder como la favorabilidad de la situación son rápidamente medidos y evaluados. Esto ha hecho que sea muy influyente, por haber generado gran número de proyectos de investigación e intensos debates. La teoría de la expectativa de meta (House) La teoría de la expectativa de meta (Path Goal) fue desarrollada por House (1971) a partir de la versión no situacional propuesta por Evans (1970). Integra la teoría motivacional de la expectativa (Vroom, 1964) con los estilos de liderazgo de la Universidad de Ohio. El papel del líder consiste en proporcionar a los subordinados el apoyo suplementario (que no encuentran en el ambiente) para que aumenten su motivación (clarificación de expectativas), obtengan las recompensas (metas) y se sientan satisfechos. La teoría señala que la eficacia de los distintos estilos de liderazgo (consideración e iniciación de estructura) para incrementar la motivación estará en función de las características personales de los subordinados, de las presiones ambientales y de las características de la tarea (éstas son las variables moduladoras situacionales).  l modelo normativo de participación E en la Toma de Decisiones (Vroom y Yetton, 1973) La teoría formulada por Vroom y Yetton (1973) tiene por objeto determinar el grado en que los subordinados deben participar en la toma de decisiones. Un grado adecuado de participación motivará a los subordinados a aceptar la decisión tomada y ésta será de calidad, es decir, ayudará a la resolución del problema planteado.

El tipo de consulta que se hace a los subordinados dependerá de las características del problema. Este modelo es normativo, se rige por una serie de reglas que sirven para proteger la calidad y la aceptación de la decisión. El proceso de decisión se representa como un árbol de decisión con siete contingencias y cinco estilos alternativos de liderazgo. Para Vroom y Yetton los líderes adaptan su estilo a las diferentes situaciones. En su marco teórico tiene más sentido hablar de situaciones autocráticas y situaciones participativas. 7.  enfoque INTERACTIVO 7.1.  Enfoque transaccional (Hollander)

Hollander (1978) entiende el liderazgo como el resultado de la interacción y transacción entre los actores (líder y seguidores). Desde este enfoque se pone el énfasis en el proce­ so de influencia mutua, que lleva consigo un intercambio social, por el cual se ofrecen y obtienen beneficios. Los líderes proporcionan recompensas y reducen costes a los seguidores a cambio de un balance equitativo de recompensas y costes para ellos mismos. El liderazgo, desde el enfoque transaccional, se entiende como un «rol» y no como un «estilo». El papel del líder cambiará según vayan cambiando los objetivos, las expectativas o las tareas. El factor clave es la percepción de las personas, no los estilos personales del líder o los seguidores. Los líderes influyen a los seguidores en: a) Dar estructura al grupo, dirigiendo las tareas. También ayudan a definir la realidad social al contribuir al desarrollo de las normas del grupo (Hollander y Julian, 1985). b) Contribuir a la satisfacción de los miembros. A su vez los seguidores influyen en el líder al concederle un estatus a la posición de liderazgo, dando al líder legitimidad en su papel. Los seguidores también dan al líder la libertad para ser innovador, lo que quiere decir que el líder puede desviarse a veces de las normas del grupo. También los

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224 / Procesos psicosociales en los contextos educativos seguidores dan al líder la capacidad de influirles. Finalmente los seguidores proveen al líder de información acerca de su actuación. Dentro de este ciclo de influencia mutua, los líderes y los seguidores creen y comparten una atmósfera común del grupo: confianza mutua, equidad, información. 7.2.  Teoría del intercambio diádico vertical (Graen)

El enfoque de «intercambio diádico vertical» (VDL, vertical dyad linkage) propuesto por Graen (1976) atiende específicamente a las diferencias posibles que, en la transacción líderseguidores, establece el líder con algunos de sus seguidores. El tema central es el proceso de desarrollo de diferentes relaciones de intercambio entre el líder y sus seguidores. La estructura social que se estudia es la díada líder-subordinado. Asume que en los primeros intercambios sociales los líderes y los seguidores buscan las claves de esas estructuras sociales diádicas nacientes. Estas claves, una vez descubiertas, se utilizan para predecir con antelación la naturaleza de la estructura social totalmente desarrollada y el producto de esa estructura (Graen y Cashman, 1975). Así, el líder selecciona a aquellos seguidores en los que puede confiar y que son compatibles con él en términos de competencia profesional y, posiblemente, habilidades interpersonales. El modelo VDL parte de la idea de que los líderes hacen diferencias entre sus subordinados y desarrollan intercambios «dentro del grupo» con seguidores seleccionados; éstos actúan más de acuerdo con las expectativas del líder. Por el contrario, los seguidores de «fuera del grupo» se desvían de las expectativas del líder. El enfoque VDL asume que los líderes actúan de modo diferente con cada miembro de su unidad y que las reacciones de estos miembros pueden diferir. En consecuencia, el nivel apropiado de estudio no es el grupo ni el individuo, sino la díada vertical.

8.  LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y CARISMÁTICO

Según Muchinsky (2001), el liderazgo transformacional se refiere al proceso de inducir cambios importantes en las actitudes de los miembros y crear compromiso para cambiar los objetivos y las estrategias. El liderazgo transformacional implica influencia de un líder sobre los subordinados, pero el efecto de la influencia es dar poder (empower) a los subordinados que se convierten en líderes y agentes de cambio. Para Bass (1998), la transformación es el efecto del líder sobre los seguidores, que sienten confianza en él y se motivan para conseguir resultados superiores. El liderazgo transformacional se basa en: — Influencia idealizada (dan ejemplo). — M otivación inspiracional (proporcionan retos atractivos). — Estimulación intelectual (estimulan la innovación y creatividad). — Consideración individualizada (mentor y entrenador). El liderazgo carismático (Muchinsky, 2001) se refiere a la percepción del seguidor de que el líder posee un regalo o don de inspiración que es algo único. Los seguidores confían y respetan al líder como a un héroe sobrehumano o a una figura espiritual (Bass, 1998). para ser percibido como carismático el líder debe tener (House, 1971): — Fuerte necesidad de poder. — Alta confianza en sí mismo. — Fuertes convicciones. 9.  OTROS ENFOQUES 9.1.  Teoría del condicionamiento operante del liderazgo

Esta teoría también se centra en la interacción entre el líder y los seguidores. © Ediciones Pirámide

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Se parte de que la conducta está determinada principalmente por las contingencias de refuerzo del ambiente y se entiende que los líderes son una fuente importante de contingencias y administración de recompensas (Scott, 1977; Sims, 1977). La tarea del líder consiste en indicar el estímulo y la respuesta correctos y en recompensar por la respuesta correcta. Sims creó un «cuestionario de la conducta recompensante del líder» con el cual los miembros del grupo pueden evaluar la conducta del líder como consecuencia de la propia conducta de los seguidores. La investigación del liderazgo desde este marco conceptual sólo ha empezado y su utilidad está por pro­ bar (Drenth y otros, 1984). Sin embargo, algunas ideas han demostrado ser válidas. Entre ellas, la distinción entre iniciación de estructura y conducta de recompensa y la de que la efectividad depende de cómo reaccione el líder a la conducta de los seguidores. 9.2.  Aproximación humanista

Podríamos agrupar en este epígrafe algunos trabajos realizados por teóricos del llamado movimiento de «relaciones humanas» en la organización. Este enfoque enfatiza la influencia de la calidad de las relaciones interpersonales en la efectividad del liderazgo. La función del liderazgo consiste en modificar la organización a fin de proporcionar libertad a los individuos para que puedan motivarse a desarrollar su potencial para la satisfacción de sus propias necesidades humanas, contribuyendo al mismo tiempo al logro de los objetivos organizacionales. 9.3.  Teoría psicoanalítica del liderazgo

El mismo Freud (1922), así como otros muchos escritores de orientación psicoanalítica como Frank (1939), Froom (1941), Erikson (1964) y Levinson (1970), trataron el problema del liderazgo. Estos autores ven al líder como la figura del padre, como fuente de amor y de temor, como salida emocional para las agresiones y frustraciones de los seguidores, etc.

El psicoanálisis ha tenido una marcada influencia en el intento de los psicohistoriadores por comprender a los líderes políticos adultos en términos de sus privaciones infantiles, de cultura, de ambiente y de relaciones con la autoridad paterna y las necesidades psicodinámicas que ellos satisfacen entre sus seguidores. 9.4.  Un modelo integral de liderazgo

Vistas las distintas teorías nos damos cuenta de que una teoría comprensiva del fenómeno de liderazgo deberá ser compleja y tener en cuenta muchas variables y el modo en que se interrelacionan esas variables. En general, podemos decir que para acercarnos seriamente a una comprensión adecuada del fenómeno de liderazgo, debemos prestar atención a diversos factores. Yukl (1981) considera como puntos más importantes para encontrar la convergencia entre los diferentes enfoques: a) La influencia y la motivación. b) El mantenimiento de relaciones eficientes. c) La toma de decisiones. Bass (1981) nos describe cinco factores: consideración individual, estimulación intelectual, inspiración, dirección por contingencia y dirección por excepción. Los dos últimos factores son los aspectos más estu­ diados por el liderazgo transaccional, más clásico, que atiende a la relación entre líder y seguidores, y los tres primeros son los que más interesan al liderazgo transformacional, de estudio más reciente y visión más novedosa del tema que nos ocupa. 10.  A  LGUNOS ASPECTOS INFLUYENTES EN LA FORMACIÓN Y EJERCICIO DEL LIDERAZGO

Existen numerosos factores o variables que influ­ yen tanto en el nacimiento como en la formación o

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226 / Procesos psicosociales en los contextos educativos mantenimiento de un líder, se refieren a los aspectos de su personalidad, de su relación con el grupo, de la percepción que sus seguidores tienen de él, etc. Aquí nos vamos a referir a cuatro aspectos básicos como son: —  Personalidad La personalidad ha de verse ahora en interacción con variables situacionales. Hay pocas investigaciones que comprueben la interacción de la personalidad, valores y conductas del líder con la personalidad, valores y conductas de los seguidores y el efecto de tal interacción sobre el grupo. —  Emergencia del rol de líder Reforzar a alguien como líder fortalece su estatus como tal. Hay factores (fluidez verbal, capacidad de interacción, habilidad para las tareas, dominancia, poseer la información, promover espontaneidad, proveer libertad grupal, etc.) que se relacionan con la emergencia, pero hay necesidad de investigaciones que aíslen los factores que facilitan la retención de la posición de líder una vez conseguida. Una cuestión importante aún por resolver concierne al efecto de la heterogeneidad vs. homogeneidad de los miembros sobre la aceptación de un líder determinado. —  Criterios para la efectividad del líder Para ser efectivo un líder tiene que realizar tres funciones: 1) mantener la estructura de los roles y la dirección de los objetivos; 2) facilitar libertad de rol y empuje del grupo, y 3) mantener la cohesión del grupo y la conformidad a la norma.

— Liderazgo determinado por factores contingentes Conocer lo que está o no bajo el control del líder serviría para limitar las expectativas no realistas de los seguidores respecto del líder, así como limitar también las propias expectativas de éste. 11.  CONCLUSIÓN

La persona que desempeñe un liderazgo tiene que tener estas dos funciones: liderazgo social y liderazgo de la tarea. De ahí que el líder deba tener carácter de miembro del grupo, de ser parte de él, suscribir sus normas y comprender los significados comunes. En segundo lugar, debe sobresalir en una o más características por encima del término medio de los miembros del grupo. No es usual encontrar un miembro que reúna las dos condiciones, por lo que se suele hablar de líderes centrados en el grupo y los que están centrados en la tarea. No obstante, a veces se suele encontrar lo que R. F. Bales llama «el gran hombre», aquel que es capaz de aglutinar la capacidad para la tarea, la actividad social del grupo y la estimación de los miembros. Por tanto, es interesante hacer distinción entre el liderazgo del dominio o jefatura, y el basado en la capacidad de influencia. El potencial de influencia del líder o bien le es concedido de manera espontánea o es legitimado por los miembros. Por otra parte, las acciones de dominio o jefatura entrañan la existencia de la influencia de algún poder externo al grupo; tal influencia se mantiene mediante un sistema organizado. Aunque los educadores ejerzan influencia sobre los educandos, se les ve con mejores ojos como jefes que como líderes.

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