PNL para docentes. Mejora tu conocimiento y tus relaciones

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1 PNL PARA DOCENTES Mejora tu autoconocimiento y tus relaciones Albert Serrat DESARROLLO PERSONAL DEL PROFESORADO

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Colección Desarrollo personal del profesorado Director de la colección: Gregorio Casamayor. Miembro de los Consejos de redacción de las revistas Guix y Aula. Director académico de la Universidad de Barcelona Virtual.

© Albert Serrat © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1. a edición: enero 2005 2. a edición: noviembre 2005 ISBN 10: 84-9980-688-4 ISBN 13: 978-84-9980-688-4 D.L.: B-43.592-2005 Diseño de la colección: Maria Tortajada Impresión: Cevagraf, S.C.C.L. Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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ÍNDICE Presentación 1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú ¿Qué es la PNL? Los cambios en nuestra vida y la PNL Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una comunicación La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos Nuestro alumnado y los sistemas representativos 2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano Los niveles lógicos de pensamiento Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos Los sistemas representativos y nuestras conductas Alineamiento de niveles 3. Los diferentes entornos donde vivimos Influye en los demás en función del nivel en que actúes Los entornos donde vivimos Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que actuamos Nuestro entorno y las representaciones internas La interpretación de los estímulos externos 4. Las conductas Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas Las conductas y las actitudes La influencia de las emociones El reencuadre Las anclas 5

5. Las capacidades Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito Distintos tipos de capacidades Alcanzar una capacidad destacada Capacidades y objetivos Capacidades y resolución de problemas 6. Los metaprogramas Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación Los metaprogramas Tipos de metaprogramas 7. Las creencias y los valores Aprende a utilizar el poder de las creencias Las creencias Tipos de creencias ¿Cómo se han formado nuestras creencias? Creencias y expectativas Las creencias y la lógica La finalidad de las creencias Las creencias se refuerzan Creencias y autoestima ¿Cómo conocer las creencias de una persona? Las creencias y los cambios en nuestra vida Las creencias influyen en la relación interpersonal Los valores 8. La personalidad Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho) Identidad, coherencia y personalidad La espiritualidad La identidad Los valores asumidos por una institución educativa Los sueños se hacen realidad Las creencias asumidas por una institución educativa Se hace camino al andar 6

Hacer camino en nuestra vida 9. La motivación Asume la importancia de la suma del valor más la creencia La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse de» Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas Una estrategia motivadora que conduce al éxito Creencias, valores y motivación Motivación y autoestima 10. El autoconocimiento Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad El autoconocimiento integral Avanzando hacia el autoconocimiento Leyendo el esquema en orden inverso Glosario Bibliografía

Índice de cuadros 1. Las presuposiciones de la PNL 2. Sistemas representativos y expresiones 3. Sistemas representativos y situaciones 4. Nivel adecuado para comunicarnos 5. La elaboración de los mapas 6. Reencuadre de situaciones 7. Relación entre personalidad, valores y capacidades 8. Preguntas que efectúa cada «yo» en la estrategia Walt Disney 9. Tipos de metaprogramas 10. Relación entre los valores y las creencias 11. Ejemplos de la estrategia que lleva al éxito

Índice de esquemas 7

1. Contenido y contexto de la comunicación 2. Pirámide de los niveles lógicos de pensamiento 3. El significado del movimiento de los ojos 4. Preguntas que delimitan el entorno 5. Entorno y felicidad 6. Causas que provocan una actitud negativa 7. Los estímulos provocan conductas 8. La influencia de los filtros en nuestras conductas 9. La influencia de las emociones en nuestras conductas 10. Etapas para alcanzar una capacidad destacada 11. La autoevaluación de las capacidades 12. La evaluación entre iguales 13. La evaluación de un experto 14. Una visión positiva de un problema 15. Los diferentes «yo» de la estrategia Walt Disney 16. Los hemisferios cerebrales 17. La correlación creencia-resultado 18. Misión, identidad y valores en nuestros centros educativos 19. Las tres inteligencias 20. Sintonizar con la inteligencia espiritual 21. Las capacidades que conforman la educación integral 22. Una fórmula para alcanzar el éxito 23. Teoría motivacional de V. Vroom 24. La relación cuerpo-mente 25. De la conducta deseada a los estímulos externos

Índice de actividades 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Diferentes tonos emocionales Identificar el sistema representativo de nuestros interlocutores Cristina, nueva jefa de estudios Detectar las claves oculares Detectar la secuencia que te provoca una emoción determinada Alineamiento de los niveles La concreción del entorno Entorno y sistemas representativos El reencuadre en seis pasos Las anclas y su aplicación 8

11. Percepciones distintas (1) 12. Percepciones distintas (y 2) 13. Trabajando con metaprogramas 14. Alerta con las creencias limitadoras 15. Priorizando valores 16. Reflexionar sobre las creencias más útiles 17. Las creencias generan conductas 18. Las creencias potenciadoras 19. Analicemos algunas creencias personales 20. Vivir los conflictos en primera, segunda y tercera posición 21. Soy–No soy/Me gusta–No me gusta 22. Identificar estados que facilitan la motivación 23. Aplicar estrategias que faciliten el aprendizaje 24. Soy–No soy/Me gusta–No me gusta (continuación de la actividad 21) 25. Tener unos objetivos claros en nuestra vida

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PRESENTACIÓN Albert Serrat ¿Cuántas y cuántas personas (conocidas o extrañas) van por la vida con el freno de mano puesto?, ¿cuántas personas se han cruzado en nuestro camino dándonos la sensación de no desarrollar totalmente sus potencialidades?, y ¿cuántos educadores viven en la insatisfacción de no haber hallado todavía la motivación y las estrategias que les permitan alcanzar la felicidad y el éxito en su trabajo? Probablemente sean demasiadas las personas que encuentran insatisfacción donde deberían hallar ilusión, motivación y felicidad. Y, a causa de ello, buena parte de su vida está resultando poco placentera. Su trabajo es una fuente de decepciones y la ilusión que quizá tuvieron al inicio de su vida profesional se ha ido diluyendo y enterrando en la acumulación de vivencias desafortunadas. La Programación Neurolingüística (PNL) ha cambiado mi vida. Mi interés por la misma despertó hacia 1992, cuando cayó en mis manos un libro de PNL que me causó un fuerte impacto. Nuevos libros, conferencias, cursos... y, ante todo, la aplicación de sus principios y técnicas a la actividad docente y a mi vida personal supusieron (y aún suponen) avances ininterrumpidos en mi crecimiento personal. La PNL, la excelencia en la comunicación intrapersonal e interpersonal, me ha permitido ordenar todo lo que pululaba por mi mente en perfecto caos; descubrir algunas de mis creencias limitadoras (estamos en ello) y sustituirlas por potenciadoras; poner en práctica estrategias diversas tanto para mejorar mi práctica docente como para comunicarme mejor con mis alumnos y compañeros; detectar conflictos internos y aplicar estrategias para solucionarlos; tener nuevos enfoques para los problemas; visualizar experiencias exitosas... lo que ha provocado que sucedieran; comprender que las palabras y los pensamientos tienen poder; controlar mejor mis emociones ... o provocarlas en el momento preciso, y muchas cosas más. Estoy absolutamente convencido de que sin la PNL muchos de los logros obtenidos no hubieran llegado jamás, o lo hubieran hecho mucho más tarde. Y también estoy convencido de que la revolución que supondrá la aplicación de la PNL al mundo docente está próxima. La mejora de la eficacia en el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, la optimización del liderazgo ejercido por el profesorado, las estrategias para la mejora de la autoestima, la mediación y la negociación, la optimización del tiempo de las reuniones, la resolución positiva de los conflictos, etc., son dominios donde la PNL tiene mucho que decir. Espero y deseo que este libro despierte el interés de aplicar, experimentar, aprender y crecer a la luz de este extraordinario modelo de comunicación que es la PNL.

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La Programación Neurolingüística (PNL) 1 y tú ¿Qué es la PNL? ¿Cuándo se crea la PNL? ¿Qué aplicaciones tiene la PNL? Los cambios en nuestra vida y la PNL Tipos de cambios Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una comunicación Entrar en sintonía con una persona La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos ¿Cómo podemos conocer el sistema representativo preferente de una persona? Nuestro alumnado y los sistemas representativos

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Conocer los cambios que la PNL puede provocar en tu vida. Saber las principales suposiciones (creencias) de la PNL. Distinguir entre el contenido y el contexto de una comunicación. Distinguir los tres sistemas representativos principales. Utilizar expresiones de los tres sistemas representativos.

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¿QUÉ ES LA PNL? Podríamos definir la PNL (Programación Neurolingüística) como la excelencia en la comunicación tanto intrapersonal como interpersonal. Es por ello que cuando una persona avanza en el dominio de las técnicas de la PNL mejora tanto en la comunicación consigo misma: • Detectando pensamientos limitadores. • Resolviendo conflictos internos. • Potenciando su autoconcepto. • Etc. como en su relación con las personas con las que convive en los entornos que frecuenta: • Potenciando la empatía. • Descubriendo las creencias de los demás. • Practicando la asertividad. • Etc. En la denominación PNL intervienen tres conceptos que conviene clarificar: 1. Programación: hace referencia al proceso que sigue nuestro sistema sensorial para organizar sus representaciones, creando sus estrategias operativas. 2. Neuro: indica que todo comportamiento es el resultado de alguna actividad neurológica dentro de la persona. 3. Lingüística: finalmente, la actividad neurológica y las estrategias que se derivan son transmitidas en todo tipo de comunicación y, especialmente, en el lenguaje.

¿Cuándo se crea la PNL? La PNL se crea a principios de 1970 como resultado de la colaboración entre John Grinder, profesor de lingüística de la Universidad de California, y de Richard Bandler, estudiante de psicología de la misma universidad. Se preguntaron la razón de que determinadas personas tuvieran un éxito relevante en su profesión y, en cambio, muchas otras, con la misma preparación, no pasaran del nivel de un modesto aprendiz. Entre las personas de prestigio contrastado, seleccionaron aquellas que comunicaban de forma más sobresaliente, tomando tres modelos de las mismas: 1. Fritz Perls, el psicoterapeuta creador de la terapia Gestalt. 2. Virginia Satir, la psiquiatra familiar creadora de cursos para superar los conflictos familiares. 3. Milton Erickson, el más prestigioso hipnoterapeuta del siglo XX. Tras observar exhaustivamente y modelar estas tres personas llegaron a destilar un primer embrión de la PNL que con el tiempo fueron perfeccionando.

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¿Qué aplicaciones tiene la PNL? La PNL puede tener aplicaciones diversas. Entre las que pueden tener más interés para nosotros encontramos: • Terapéuticas y educativas: para gestionar la ansiedad, el estrés, las fobias, la falta de autoestima, los cambios de creencias, etc. • Organizativas: la motivación, los conflictos, la comunicación, las negociaciones, la persuasión, los problemas de relación, etc.

LOS CAMBIOS EN NUESTRA VIDA Y LA PNL Las personas cambiamos constantemente. De hecho, nuestro crecimiento personal se basa en la creencia, consciente o inconsciente, de que el cambio es factible y positivo, y que vamos a ser capaces de llevarlo a cabo. No obstante, también es cierto que hay etapas en las que nos notamos estancados o, lo que es más preocupante, que estamos cambiando para peor. Desde la PNL se nos motiva a estudiar qué tipo de cambios efectuamos, cuáles son los positivos y cómo debemos potenciarlos.

Tipos de cambios La PNL nos permite liderar los cambios en nuestra vida trabajando desde niveles diversos. Así, podemos clasificar: • Cambios remediativos: son cambios en relación con el entorno y las conductas (mejorar la distribución de la biblioteca, mejorar la puntualidad en la entrada de las clases, etc.). • Cambios generativos: operan en el ámbito de las capacidades y las creencias (aplicar estrategias para mejorar la motivación del alumnado, potenciar mi autoestima, etc.). • Cambios evolutivos: provocan nuevas orientaciones en relación con la identidad y la misión (quién soy yo-quién me gustaría ser, cuál es mi misión). Aunque muchos cambios acostumbran a estar interrelacionados, los cambios remediativos son mucho más sencillos de producir, mientras que los cambios evolutivos son los de gestión más compleja.

ALGUNAS SUPOSICIONES (CREENCIAS) EN LAS QUE SE FUNDAMENTA LA PNL La PNL es un modelo para interpretar lo que pasa a nuestro alrededor y para poder relacionarnos con nuestro entorno de forma más eficaz a partir de unas presuposiciones que sirven de fundamento a todo el entramado que conforma el edificio de la PNL. Debe tenerse en cuenta que es frecuente, aunque muy poco útil, cuestionarse la 13

certeza de dichos enunciados ya que, de lo que se trata, es de plantearse qué sucedería si actuásemos en nuestra vida cómo si fueran ciertos. Por ejemplo, si creyese que «todo comportamiento de los alumnos (de las familias o representantes legales, del profesorado de un centro, etc.) tiene una intención positiva»... ¿qué ocurriría?, ¿me supondría algún cambio?, ¿serían más positivas mis conductas?, ¿me relacionaría mejor?, ¿me supondría sacrificios?...

Algunas de dichas presuposiciones o creencias descritas se citan a continuación (cuadro 1): • Todo comportamiento tiene una intención positiva para la persona que lo lleva a cabo. • Toda persona selecciona la mejor alternativa entre las disponibles. • Un comportamiento tan sólo tiene sentido en el contexto donde tiene lugar. • La forma más eficaz de conseguir cambios de comportamiento consiste en proporcionar nuevas vías de actuación, dar nuevas opciones. • La calidad de la comunicación es la respuesta que se obtiene. • Si haces siempre lo mismo, obtendrás los mismos resultados. Si lo que haces no funciona, prueba alguna otra cosa. • No existen los fracasos, tan sólo los resultados. • No podemos percibir la realidad del mundo que nos rodea, únicamente nos hacemos películas o mapas de lo que pasa en nuestro entorno. «El mapa no es el territorio». • Cada persona tiene dentro de sí todos los recursos que necesita para conseguir los objetivos realistas que se proponga en la vida. • Los pensamientos y las palabras tienen poder. Cuadro 1. Las presuposiciones de la PNL

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LA COMUNICACIÓN Y LA PERSONA EMISORA. EL CONTENIDO Y EL CONTEXTO DE UNA COMUNICACIÓN «Comunicación» es una palabra que comprende cualquier tipo de relación interpersonal, ya sea una conversación informal con un amigo, la exposición oral en una clase, la negociación, una charla, etc. Cuando nos comunicamos con una persona, escuchamos a nuestro interlocutor y reaccionamos de acuerdo con nuestros pensamientos y sentimientos. Nuestra conducta vendrá determinada por las representaciones internas con relación a lo que vemos y escuchamos. Nos comunicamos mediante las palabras concretas que decimos, el tono, el volumen y el ritmo de nuestra voz, y también con la expresión corporal: posturas, gestos, miradas, 16

tics nerviosos, etc. Imagínate que preguntas a un amigo «¿qué has hecho este fin de semana?» y mientras te está respondiendo le das la espalda y te pones a silbar. Muy probablemente tu comportamiento provocará el enfado de tu interlocutor, ya que el mensaje corporal que transmites proclama: «no me interesa en absoluto lo que me estás contando». Cuando estamos explicando un concepto a nuestro alumnado y nos cruzamos con la mirada extraviada de uno de ellos, con esa cara de estar ausente y esa postura desparramada sobre el asiento, no hay duda. Aun sin pronunciar una sola palabra está gritando: «¡Qué rollo me estás dando!». Y, como constatamos, eso se produce con demasiada frecuencia. Conclusión: es imposible no comunicar, siempre estamos comunicando, queramos o no.

ACTIVIDAD 1 Diferentes tonos emocionales 1. Prueba a decir la frase: «¡Qué clase me toca ahora!» con tres mensajes emocionales: alegre, pesimista y sarcástico. Las personas que nos escuchen intentarán identificar de qué mensaje se trata. Cuando nuestros interlocutores no capten el sentido del mensaje, aprenderemos qué cambios debemos introducir en las tonalidades y en las expresiones corporales para mejorar la eficacia de nuestra comunicación. 2. Entrenémonos en descubrir el tono emocional de un mensaje mirando la cara de la persona que está hablando por televisión (a la que hemos quitado la voz previamente) o viceversa, oyendo el mensaje pero sin ver su expresión corporal.

Se calcula que la mayor parte de nuestras comunicaciones se ajusta a los porcentajes siguientes (esquema 1): Esquema 1. Contenido y contexto de la comunicación

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Las palabras que pronunciamos, es decir, lo que nuestros alumnos y alumnas escribirían en su cuaderno como apuntes de lo que decimos (suponiendo que sean fieles a nuestra comunicación, claro): un 7% (en lo sucesivo daremos el 10% como cifra). Dos tutoras de un mismo nivel han preparado conjuntamente la reunión de principio de curso con las familias que se llevará a cabo el mismo día y a la misma hora, aunque en espacios distintos. Disponemos de una persona en cada reunión para que tome apuntes sobre todo lo que diga. Al final de la reunión cotejamos los apuntes y constatamos un altísimo grado de coincidencia aunque, para nuestra sorpresa, mientras que una de las tutoras ha obtenido un fracaso estrepitoso la otra ha alcanzado un éxito clamoroso... ¡habiendo pronunciado exactamente las mismas palabras!

El tono de voz con el que han sido pronunciadas: un 38% (en lo sucesivo daremos un 40% como porcentaje). Es muy distinto decir a un alumno «eres un monstruo» con un mensaje afectuoso o con un mensaje iracundo. Aunque las palabras son las mismas, el tono de voz les ha dado un significado diametralmente opuesto.

La expresión corporal: un 55% (daremos un 50% como cifra aproximada). La postura, el movimiento, la expresión facial, la mirada, etc. suponen más de la mitad del mensaje. Qué lástima que profesionales de una calidad altísima en el trato con el alumnado no den la talla cuando deben estar ante el claustro, y que la seguridad que manifiestan en clase se traduzca en miradas que evitan cruzarse con las de la dirección: voz trémula, sonrisas postizas, posturas nerviosas, tics indisimulados, etc.

Estos porcentajes pueden variar un poco según cada situación concreta, pero de forma muy evidente la suma del tono de voz y de la expresión corporal (regulados por el hemisferio derecho de nuestro cerebro, como veremos más adelante) son más importantes que las palabras pronunciadas (el hemisferio izquierdo es el que las gestiona). ¡Qué lástima dedicar tanto tiempo a preparar el contenido de una reunión y no dedicarle ninguno al contexto! Las palabras son el contenido del mensaje, mientras que las posturas, los gestos, la expresión corporal y el tono de voz son el contexto en el que el mensaje queda enmarcado; y todos juntos dan sentido a la comunicación. Detectamos una falta de credibilidad en un mensaje cuando percibimos una incoherencia entre el contenido y el contexto de una comunicación, ya que una persona se gana nuestra confianza y credibilidad como consecuencia de la correlación positiva entre contenido y contexto de su comunicación. Utilizamos constantemente nuestras habilidades comunicativas para influir en los demás. En el campo docente buena parte de nuestra eficacia como educadores se basa en aprovechar positivamente estas habilidades. Todos conocemos personas que comunican de forma mediocre tanto en una clase como en una reunión y los resultados nefastos que eso provoca. En cambio, otras personas han conseguido alcanzar la magia en la comunicación y saben mantener a sus alumnos atentos y motivados. «¿Yaaaaa?», exclama un alumno hipnotizado por uno de estos profesores-magos cuando oye el timbre que indica el fin de la sesión de clase.

Es un excelente ejercicio sobre la calidad de la comunicación prestar atención a 18

algunos de los comunicadores que aparecen a menudo en los medios de comunicación (el ejercicio puede ser motivador/devastador si se aplica a alguno de nuestros líderes políticos) y analizar con qué pericia utilizan los porcentajes (10% - 40% - 50%).

Entrar en sintonía con una persona Hay personas con las que comunicarse es un placer, se produce un feeling espontáneo que permite una fluidez y naturalidad especial en el diálogo. Y no es necesario que haya una relación antigua, sino que se produce tan sólo vernos. En otros casos, esta sintonía es casi imposible, ya que se palpa que hay unas barreras que hacen muy difícil el encontrarse cómodo. Si nuestra comunicación está formada en un 10% por las palabras que decimos, en un 40% por el tono en que las pronunciamos y que el 50% restante tiene relación con nuestra expresión corporal, no parece complicado suponer que la falta de sintonía se debe mucho más al 90% inconsciente que al contenido exacto de las palabras que pronunciamos. Además de comprensión, muchas de las personas que dialogan con nosotros precisan un mínimo de sintonía para que la confianza y la comprensión se produzcan. Veamos un ejemplo: Tengo ante mí a la madre de Jonatan, uno de mis tutorandos. Está preocupada a causa del bajón en el rendimiento experimentado por su hijo en la segunda evaluación y lo que reclama, además de estrategias para ayudarle en casa, es una persona (en este caso el tutor) que la escuche, la comprenda y que demuestre empatía hacia ella, es decir, todo lo contrario al papel de una persona distante que, hablando desde un pedestal, le pontifique sobre los déficit de su hijo.

¿Podemos hacer algo para mejorar la sintonía con una persona? Pues claro que sí que podemos. La sintonía se basa en tres etapas claramente diferenciadas: 1. Escuchamos con atención a la madre de Jonatan procurando, además de entender lo que nos dice, calibrar el tono de voz con el que se expresa, la postura que adopta al sentarse, sus movimientos de ojos, su respiración (rápida o lenta), etc. En esta fase nos va a explicar cómo es su hijo, cómo se comporta en casa, si hace los trabajos encomendados, dónde los hace, cuándo los hace, si tiene amigos, si es sociable, si se manifiesta cariñoso, etc. Nuestra actitud en esta fase corresponde a una observación atenta provista de ciertas expresiones que le indiquen que estamos siguiendo con interés todo lo que nos dice. Es la etapa del calibrado. 2. A continuación tomaremos nosotros la iniciativa explicando cómo se comporta en clase, el grado de responsabilidad hacia los trabajos, cómo se relaciona con sus compañeros, sus dificultades ante las áreas en las que ha tenido un rendimiento más bajo, su colaboración en los trabajos grupales y en la marcha de las clases, etc. Y todo ello lo haremos procurando adoptar la misma postura que la madre de Jonatan: sentándonos de la misma forma que ella lo hace, copiando (elegantemente) su tono de voz, la forma de mirar, el ritmo con que habla, la forma de respirar, etc. Se trata 19

de la etapa del modelado. 3. Conseguido el modelado, la sintonía se ha alcanzado, es decir, existe una comunicación inconsciente que establece puentes de comprensión y agrado entre las dos personas, sintiéndonos a gusto mutuamente. Es un buen momento para proponer acciones concretas para con Jonatan: unos trabajos diarios para realizar en casa, unas recomendaciones para reforzar la velocidad lectora, una sugerencia para relacionarse mejor con las personas, etc. Cuando se ha alcanzado la sintonía, es mucho más fácil que las sugerencias sean aceptadas, que los puntos de vista sean comprendidos y que las recomendaciones se cumplan. Es la etapa de la influencia. Es de vital importancia que aprendamos de las personas que logran la sintonía de forma innata (los buenos vendedores lo hacen así), ya que las personas que, como nosotros, basan buena parte de su éxito en la eficacia de su comunicación oral deben esforzarse en la mejora constante en el campo de la sintonía (qué difícil es aceptar las recomendaciones de una persona con la que no existe la más mínima complicidad). De la misma forma que es importante aprender a construir sintonía, es igualmente importante saber romperla. Imaginémonos que estamos desde hace cuarenta y cinco minutos en una entrevista con una persona con la que el tema ya se ha agotado y cuando aún tenemos dos entrevistas más, la primera de las cuales ya debería haber empezado. En este caso llevaremos a cabo todo lo contrario de lo recomendado en la etapa del modelado, es decir, adoptaremos una postura distinta a la de nuestro interlocutor o un tono de voz diferente o una postura nada simétrica a la de esa persona, así lograremos que en pocos segundos nos diga que lamentándolo mucho debe marchar. Esa persona se sentirá incómoda y nos dirá que tiene otro deber ineludible que le obliga a dar por terminada la entrevista.

LA COMUNICACIÓN Y LAS PERSONAS RECEPTORAS: LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS A pesar de estar en el siglo XXI, y poder comunicarnos on line con una persona que está en nuestras antípodas mediante un teléfono móvil o mediante Internet, los canales receptores de dicha comunicación siguen siendo como los de nuestros ancestros más remotos, los que se circunscriben a nuestros sentidos. Así, la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto son magníficos terminales que reciben la comunicación. El bucle de la comunicación empieza y termina en nuestros sentidos ya que ellos son las puertas de la percepción: ojos, oídos, boca, nariz y piel son nuestros puntos de contacto con el mundo. Utilizamos los sentidos externamente para percibir el mundo, e interiormente para representarnos la experiencia a nosotros mismos. La persona emisora de la comunicación empieza a gestionar su comunicación con sus pensamientos (acompañados en algunos casos por sus sentimientos) y después utiliza las palabras, el tono de voz y el lenguaje corporal (como decíamos anteriormente) para 20

transmitirlos a la persona receptora. Las formas como recogemos, almacenamos y codificamos la información en nuestra mente se conocen con el nombre de sistemas representativos. Los tres sistemas representativos primarios son: 1. El sistema visual (V), corresponde a las personas con «memoria fotográfica», ya que retienen con gran facilidad las imágenes que ven. 2. El sistema auditivo (A), corresponde a las personas que recuerdan con suma fidelidad expresiones y tonos de voz que han oído anteriormente. 3. El sistema del tacto o cinestésico (C), corresponde a las personas que son muy hábiles con el sentido del tacto y que traducen con facilidad a emociones lo que acontece en su vida. Los sentidos del gusto y del olfato son los sistemas representativos secundarios. Todos los sistemas pueden ser externos o internos. En un porcentaje altísimo de nuestra comunicación con las demás personas sólo intervienen los sistemas representativos primarios; pensemos, por ejemplo, en una tutoría individual con nuestro alumnado y la comunicación que allí se establece. • «¡Esta cara la he visto antes! Me presentaron a esta persona en una reunión pero no recuerdo su nombre», nos diría una persona VISUAL. • «¡Esa voz la he oído antes pero no recuerdo su cara! Reconocería su voz en cualquier lugar pero ahora no caigo a quién corresponde», nos diría una persona AUDITIVA. • «¡Es una persona de una calidez inusual, te sientes cómoda desde el primer momento! Tiene algo que provoca en mí una predisposición positiva», nos diría una persona CINESTÉSICA.

Aunque las personas utilizamos todos nuestros sistemas representativos, disponemos normalmente de un sistema representativo preferente. Reconocer este sistema y el de las personas con las que nos relacionamos es de gran importancia para mejorar la eficacia de la comunicación ya que es poco probable que una persona visual comprenda un discurso en el que tan sólo estén presentes aspectos auditivos y viceversa. Pensemos en la falta de eficacia que supondría planificar un trabajo de recuperación en el que se le pida a un alumno que dibuje, haga esquemas, relacione con flechas, coloree, etc. si ese alumno fuera preferentemente auditivo. Cuando impartimos una clase o presidimos una reunión, entre nuestro auditorio hallaremos conjuntamente a personas preferentemente visuales, auditivas y cinestésicas, por ello en nuestra comunicación será de suma importancia equilibrar estrategias de cada uno de los tres modos. Es tan importante planificar qué diremos como planificar cómo lo diremos.

¿Cómo podemos conocer el sistema representativo preferente de una persona? Tendremos en cuenta dos aspectos: 1. Atenderemos a las expresiones que utilice (cuadro 2). 21

2. Prestaremos atención a la velocidad en el habla y en la respiración. Cuadro 2. Sistemas representativos y expresiones

Otros indicadores, como la velocidad en el habla y en la respiración, también nos pueden dar pistas sobre el sistema representativo de la persona que está comunicando con nosotros. En general, las personas visuales hablan más deprisa, tienen una voz más aguda y respiran superficialmente (de forma torácica), mientras que las personas cinestésicas hablan más lentamente, acostumbran a tener una voz más grave y tienen una respiración abdominal. La atención precisa de estos indicadores nos proporcionará pistas fiables que deberemos perfeccionar mediante ejercicios diversos.

NUESTRO ALUMNADO Y LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS En función del sistema representativo principal de un alumno o alumna puede estar mejor dotado para algunas áreas. Por ejemplo, los alumnos y alumnas visuales acostumbran a hacer pocas faltas de ortografía, ya que cuando ven una palabra «le hacen la fotografía» y «la recuperan» en el momento en que la necesitan. También acostumbran a ser hábiles para la plástica, ya que pueden tener una gran imaginación. Los alumnos y alumnas preferentemente auditivos acostumbran a ser poco hábiles 22

para la ortografía, ya que cuando ven una palabra escrita «se la dicen interiormente», sin prestar demasiada atención a las letras que la forman; en cambio pueden tener una mayor habilidad para los idiomas y para la música. Finalmente, los alumnos y alumnas cinestésicos muestran su mayor habilidad para la literatura, la plástica y el teatro.

ACTIVIDAD 2 Identificar el sistema representativo de nuestros interlocutores Completa las columnas con nuevas expresiones que correspondan a cada sistema representativo.

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La pirámide de los niveles lógicos de 2 pensamiento La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano Los niveles lógicos de pensamiento Nivel 1. Los entornos Nivel 2. Las conductas Nivel 3. Las capacidades Nivel 4. Los valores y las creencias Nivel 5. La identidad Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos Los sistemas representativos y nuestras conductas Alineamiento de niveles

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Conocer la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento. Relacionar algunas de las frases que pronunciamos con los niveles de la pirámide. Alinear los niveles de forma correcta. Diferenciar los cinco tipos de actitudes. Interpretar el movimiento de los ojos de nuestros interlocutores. Interrogar a una persona para conocer sus creencias.

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LOS NIVELES LÓGICOS DE PENSAMIENTO Todas las personas pretendemos ser coherentes, es decir, comportarnos según unos patrones definidos que nos permitan movernos con seguridad en nuestro entorno social de tal modo que no entren en contradicción con nuestro sistema de creencias y de valores. Una persona coherente acostumbra a tener unas conductas predecibles y, por ello, si la conocemos desde cierto tiempo, tendremos una idea bastante precisa de su escala de valores y podremos predecir, con un grado de acierto bastante elevado, sus reacciones ante determinados estímulos externos. ¿Existe una forma de jerarquizar nuestros comportamientos, valores y creencias con los entornos donde vivimos? Por suerte existe, y aunque la mayoría de conceptos y de relaciones que presenta son perfectamente conocidos por todos nosotros, el enorme mérito que supone consiste en organizarlo, estructurarlo y jerarquizarlo. En definitiva, hacer comprensible aquello que podría ser una confusa retahíla de términos supuestamente relacionados. Gregory Bateson, en la década de los setenta, y posteriormente Robert Dilts propusieron la pirámide de los niveles lógicos de organización y de pensamiento para representar y hacer comprensible lo que llevamos a cabo en el 90% de nuestras actividades diarias. Consideraron que nuestro pensamiento es un todo organizado en cinco (en principio) niveles, de tal forma que la función de un nivel es la de presentar un grado de complejidad mayor que sus niveles inferiores, así como organizar y hacer comprensible la información del nivel inferior (esquema 2 en la página siguiente). En consecuencia, cualquier cambio realizado en un nivel puede tener repercusiones sobre los otros niveles y, más concretamente, un cambio producido en un nivel provoca necesariamente cambios en todos los niveles inferiores. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento tanto puede ser aplicada a una persona como a una organización con cierto grado de complejidad, como una institución educativa.

Nivel 1. Los entornos Aplicado a un alumno, el entorno se refiere a los espacios físicos que el alumno o la alumna frecuenta y, también, a las personas que allí encuentra. Se refiere, por tanto, al entorno educativo, al entorno familiar, al entorno social, etc. Y dentro del entorno formativo, se refiere también a las aulas que le acogen, a los pasillos, al patio, a la secretaría, al comedor (si lo hubiere), etc. Más concretamente, dentro del entorno aula, podríamos encontrar: el espacio concreto que tiene, la luz, la temperatura, el pupitre, los compañeros de su grupo-clase, el profesorado que interviene en la acción educativa, etc. Dentro de la enorme variedad de centros educativos y de aulas, podríamos hallarnos ante un verdadero continuum que recorre el espacio existente entre aulas estimulantesagradables y aulas desmotivadorasinhóspitas. 25

Esquema 2. Pirámide de los niveles lógicos de pensamiento

Evidentemente el entorno también educa y en nuestros centros podemos encontrar entornos motivadores, neutros y fuertemente desmotivadores. Los murales, los libros, las revistas, la televisión, el DVD, una ambientación adecuada de la asignatura... educan desde el entorno. Conviene admitir igualmente que el alumnado motivado es capaz de crearse, sin ayudas externas, entornos motivadores.

Nivel 2. Las conductas Se refiere a todas las acciones que llevamos a cabo en el entorno donde nos hallamos. En el caso de una profesora y ciñéndonos al entorno del centro educativo, algunas de las conductas que lleva a cabo son: explicar, corregir, elogiar, reñir, motivar, reunirse, evaluar, orientar, vigilar, descansar, proyectar, escuchar, jugar, leer, estudiar, programar, informar, decidir, etc. Las conductas o situaciones de enseñanza-aprendizaje constituyen el componente nuclear de la motivación y el profesormediador ha de saber plantearlas para conseguir optimizar sus esfuerzos y conseguir los objetivos propuestos. Fomentar conductas como trabajos grupales, exposiciones, audiovisuales, trabajos de investigación, centros de interés, noticias, salidas, en suma, partir de los intereses de los alumnos y alumnas, nos permite alcanzar resultados altamente positivos. Como decíamos en el capítulo anterior, las personas captamos las informaciones a través de los cinco sentidos, aunque atendiendo a los sentidos que más intervienen en la enseñanza podemos hablar de alumnos: visuales, auditivos y cinestésicos. Para mejorar la calidad de la transmisión de las informaciones tanto deberemos llevar a cabo estrategias para conseguir el aprendizaje de los tres tipos de alumnos y alumnas, como potenciar actividades que tengan por objetivo incrementar la agudeza de los sistemas representativos de menor calidad. Cuando una determinada conducta se manifiesta consistente, tanto en situaciones 26

diversas como con el paso del tiempo, hablamos de una actitud. Así, somos capaces de definir la conducta de un determinado compañero de claustro ante una situación escolar. Podemos hablar de cinco grandes tipos de actitudes: 1. Proactiva: corresponde a la persona altamente motivada para conseguir los objetivos del centro y los suyos propios. Es capaz de orientar todas sus capacidades hacia ello y de contagiar su entusiasmo a los compañeros y compañeras (persona motivada y motivadora). Cuando se encuentra con algún problema aplica estrategias para su solución. 2. Colaboradora: corresponde a la persona siempre dispuesta a prestar su ayuda para la consecución de los objetivos. Se halla fuertemente motivada y por ello se brinda a ayudar a la primera oportunidad: «¿Qué puedo hacer para ayudarte?» o «¿quieres que me encargue de este trabajo?». Aunque tiene una gran capacidad de trabajo y de entusiasmo, prefiere mantenerse en un segundo plano, ya que cree que las funciones de liderazgo no están hechas para ella. 3. Reactiva: corresponde a una persona que hace el trabajo lo mejor que sabe pero que, habitualmente, espera que le proporcionen las instrucciones precisas, que se limitará a cumplir. Se trata de una persona gregaria con poca capacidad de iniciativa y que cuya máxima aspiración es la de ser útil y limitarse a cumplir con su cometido. 4. Pasiva: corresponde a la persona que aplica la ley del mínimo esfuerzo a su trabajo y que prefiere que otras personas lleven a cabo las tareas. Procura pasar desapercibida y es adicta al escaqueo. Prefiere no intervenir en las reuniones y no involucrase en proyectos. 5. Negativa: corresponde a la persona que siempre encuentra defectos a todo lo que se hace o propone. Se manifiesta contraria a todo cambio o innovación y con frecuencia emplea expresiones como «los alumnos no son como los de antes», «las familias se limitan a aparcar a sus hijos en el centro y pasar de todo», «el nivel que tienen los alumnos hace imposible conseguir cualquier objetivo», etc. El grado de motivación, el nivel de autoestima, el grado de satisfacción en las relaciones personales y el tipo de personalidad son cuatro de los factores que determinan el grado de actitud de una persona en un entorno determinado. Conviene recordar una de las presuposiciones de la PNL que nos dice que: «Un comportamiento sólo tiene sentido en el contexto donde tiene lugar». Es decir, que una persona con un grado de implicación negativo en el ámbito laboral puede tener una actitud proactiva en la Asociación de Amigos de los Trenes de Vapor.

Nivel 3. Las capacidades «Capacidad: aptitud o habilidad para alguna cosa.» Después de llevar a cabo una determinada conducta durante largo tiempo y de haber alcanzado la soltura (incluso la maestría) para ejecutarla con una calidad destacada, 27

decimos que hemos adquirido una capacidad o habilidad. La capacidad de escuchar, de hablar en público, de empatizar, de identificar las emociones de los demás, de alcanzar acuerdos, de esforzarse para alcanzar un objetivo, de hacerse respetar, etc. son capacidades que han alcanzado muchos docentes. La mejora continua y el crecimiento personal son la consecuencia del incremento constante de nuestras capacidades. También es tremendamente motivador para nuestros alumnos y alumnas percibir que sus capacidades aumentan con el avance del curso... y es una excelente estrategia motivadora que el formador se lo haga notar frecuentemente. La mayoría de nuestras capacidades son adquiridas, es decir, que las hemos conseguido después de llevar a cabo de forma reiterada determinadas conductas (planificadas, en la tarea docente) en los entornos donde ejercemos nuestra labor.

Nivel 4. Los valores y las creencias La justicia, la honradez, la solidaridad, la paz, la libertad, la empatía, la responsabilidad, la tenacidad, la amistad, el respeto, etc. son algunos de los valores que pretendemos que asuman nuestros alumnos y alumnas. Los valores son, por tanto, generalizaciones sobre conceptos que consideramos importantes en nuestra vida y suponen las guías que orientan la vida de cada persona. «Creo que con esta directora es imposible entenderse», «merece la pena sacrificarse por los alumnos», «soy incapaz de hablar en público», «con este ambiente es un milagro que los alumnos aprendan», etc. son ejemplos de creencias.

Las creencias suponen afirmaciones sobre nuestra interpretación del mundo y sobre nuestra persona (tienen relación, por tanto, con nuestras representaciones internas). A menudo, valores y creencias tienen una fuerte relación, ya que con el valor «respeto» pueden estar relacionadas determinadas creencias: «toda persona, por el hecho de haber nacido, merece nuestro respeto», «cuando respetas a una persona, lo más normal es que esa persona te respete», «toda persona puede aprender a ser respetuosa» y «en un ambiente de respeto se está mucho más a gusto». Los valores y las creencias son los impulsores básicos para nuestra motivación y son capaces de activar todas nuestras capacidades y recursos para pasar a la acción. Contrariamente, cuando una persona cree que no es capaz de alcanzar su objetivo, como consecuencia de esa creencia paraliza todos sus recursos y se dispone negativamente hacia ello.

Nivel 5. La identidad Cada persona es única e inconfundible con el resto, cada persona tiene su identidad. Hablamos de personas perfeccionistas, serviciales, eficaces, románticas, observadoras, leales, optimistas, indómitas, pacíficas... y estamos refiriéndonos a su personalidad o identidad. La respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?» nos lleva descubrir nuestra identidad. 28

La identidad explica por qué reaccionas de determinada manera, qué piensas, cómo te describes y te describen, qué te ilusiona y qué te produce insatisfacción, en definitiva, «quién eres». No hay dos personas que tengan la misma identidad (nadie ha vivido tus experiencias, nadie ha tenido tus ilusiones ni desengaños, etc.), cada persona es como es. Tener una identidad propia significa tener una forma diferente y única de ser, y de ser coherente con relación a lo que somos y lo que hacemos. Tenemos dificultad en conocer la identidad de una persona, grupo o entidad cuando no sabemos cómo reaccionaría ante una situación determinada y eso supone la ausencia de una línea de acción coherente, que depende «del día que tenga». Asimismo, tenemos dificultades en reconocer la identidad de una institución educativa cuando no tiene una línea de actuación clara, cuando lo que está escrito en su proyecto educativo no es lo que después se lleva a la práctica, cuando cada profesor o profesora que aborda una incidencia la resuelve «a su manera», etc. La identidad de una persona está relacionada con los valores que prioriza y con las creencias que alberga. Una persona que tenga por valores preferentes la solidaridad y el respeto es muy diferente a otra que tenga como valores fundamentales el éxito y la riqueza. Las preguntas que se harán, los pensamientos que tendrán y las motivaciones que orientarán sus vidas, las conducirán a manifestar conductas bien distintas. En los centros educativos ocurre lo mismo: según sea su identidad y sus valores orientarán un estilo pedagógico, una relación entre los profesores y una atención al alumnado y a las familias bien distinto. Es vital que entre las personas que trabajan en equipo (como los profesores de un mismo ciclo o departamento) manifiesten una gran coherencia de acción para que su labor sea eficaz. Seguramente hemos constatado las nefastas consecuencias que provocan en los alumnos y alumnas profesores con valores contradictorios, como la colaboración y la competitividad. Es un ejercicio de autorreflexión y de crecimiento continuo dedicar un tiempo a reflexionar sobre quiénes somos y cuáles son nuestros valores.

ACTIVIDAD 3 Cristina, nueva jefa de estudios Cristina es nueva como jefa de estudios. Ya lleva unos años en el mundo docente, ha dado clases en dos centros y, si escucháramos a sus alumnos y alumnas, nos dirían que es una profesora excelente. Pero Cristina piensa que una cosa es dar clase a sus alumnos y otra bien distinta es dirigirse al profesorado como jefa de estudios. «Porque ya se sabe: el profesorado es “una especie de ganado” bien especial, que es crítico hasta la médula, que a la más mínima ya..., que si por el mero hecho de “mandar” ya te mira de otra forma...» 29

La tarde del pasado miércoles tuvo que presidir su primera reunión. Y la verdad es que la mantuvo preocupada tanto en el momento de la preparación como cuando la llevaba a cabo. Al término de la reunión ella se valoró empleando una de las frases siguientes: 1. Me ha salido una reunión bastante plasta. Me he alargado más de 20 minutos. 2. No es culpa mía, con esta lluvia que no ha parado de caer durante todo el día estábamos muy cansados y nerviosos. 3. Soy una comunicadora desastrosa. 4. Mis aptitudes como comunicadora son muy escasas, en cambio los materiales que he elaborado son de calidad. 5. Creo que me estaban evaluando todo el tiempo. a) Reflexiona sobre las frases y el posible impacto que pueden producir sobre Cristina. Destaca las frases que le provocan un impacto negativo mayor y menor. b) Relaciona las frases con los diferentes niveles lógicos de la pirámide de pensamiento. c) Pregunta a Cristina el porqué de sus dificultades de la primera sesión. Seguramente descubras alguna de sus creencias.

LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS Y EL MOVIMIENTO DE LOS OJOS Como ya sabemos, la expresión corporal significa alrededor de un 50% de nuestra comunicación y, excepto para los comunicadores expertos, la expresión corporal está compuesta de un conjunto de movimientos inconscientes. El movimiento de los ojos de una persona es un rasgo tremendamente revelador de sus pensamientos en un instante dado y su observación atenta nos permite acceder de forma sencilla a su pensamiento. A grandes rasgos, podemos decir que cuando una persona eleva los ojos se encuentra en una clave visual (por lo tanto está visualizando algo en ese momento), cuando los deja en posición horizontal refleja una clave auditiva (está oyendo algo) y cuando los mantiene bajos, lo hace en una clave cinestésica (se conecta con sus sentimientos). Decíamos en el capítulo anterior que las personas tenemos un sistema representativo principal con el que atendemos y nos expresamos con mayor facilidad. Conocer el sistema representativo con el que está conectada una persona en un momento determinado es de suma utilidad para saber cómo gestiona mentalmente y, si fuera de nuestro interés, para procurar adaptarnos a él a fin de mejorar la calidad de nuestra comunicación (esquema 3). De forma más precisa, cuando una persona: 30

1. Mira hacia arriba, a su izquierda, está visualizando algo que ya ha visto en otras ocasiones. Por ejemplo, visualizo el lugar donde me encontraba ayer por la tarde. (Imágenes recordadas.) 2. Mira hacia arriba, a su derecha, está visualizando algo que se imagina pero que no ha visto. Por ejemplo, visualizo la cara que pondrá una amiga cuando se dé cuenta de que llego con retraso. (Imágenes construidas.) 3. Mira horizontalmente, a su izquierda, está oyendo algo que ha oído anteriormente. Por ejemplo, la melodía de una canción cantada por su intérprete favorito. (Diálogo recordado.) 4. Mira horizontalmente, a su derecha, está oyendo algo que se imagina pero que no ha oído anteriormente. Por ejemplo, lo que dirá un alumno cuando le aconsejemos que repita curso. (Diálogo construido.) 5. Mira hacia abajo, a su izquierda, está conectada con sus sentimientos y mantiene consigo misma un diálogo interno. Por ejemplo, mientras le aprietan sus zapatos se dice: «Fui estúpido al comprarme este modelo de zapatos». (Sentimientos + Diálogo interno.) 6. Mira hacia abajo, a su derecha, está conectada con sus sentimientos. Por ejemplo, está enojada a causa de un conflicto laboral. (Sentimientos.) Esquema 3. El significado del movimiento de los ojos

Dominar las claves de acceso visual no sólo permite acceder a lo que está pensando nuestro interlocutor, sino que también nos va a permitir colocarnos en una determinada posición para alcanzar nuestros objetivos con mayor comodidad. Así, si queremos recordar algo del pasado nos será de gran ayuda colocarnos con la mirada hacia nuestra izquierda (hacia arriba u horizontalmente). Igualmente, si queremos que nuestros alumnos y alumnas fijen con mayor precisión algo que hemos anotado en la pizarra, será imprescindible anotarlo en la parte superior izquierda de la misma (según el ángulo desde donde la mira nuestro alumnado). Las personas de gestión mental zurda (un 10% del total de las personas) hacen los 31

movimientos de los ojos invertidos, es decir, cuando miran hacia arriba a su izquierda están visualizando cosas que nunca habían visto anteriormente y, en cambio, cuando miran a su derecha están visualizando cosas que recuerdan. Igualmente para las claves auditivas y cinestésicas.

ACTIVIDAD 4 Detectar las claves oculares Esta actividad es necesaria llevarla a cabo por parejas. Formula las frases siguientes a tu pareja mientras observas con atención el movimiento de sus ojos. A continuación, y según la dirección de su mirada, anota el número correspondiente a la frase en el recuadro pertinente del esquema adjunto. 1. Imagina los colores de la bandera de tu país. 2. Escucha el llanto de un bebé. 3. Nota cómo un trozo de hielo se funde en tu espalda. 4. Nota la sensación de caminar descalzo/a sobre la arena caliente de la playa. 5. Visualiza una de tus amigas que lleve el pelo corto. 6. Piensa en uno de tus amigos que tenga una voz agradable. 7. Canta interiormente una canción que te gustaba en la adolescencia. 8. Imagínate un coche que pueda ir por el agua y que también pueda volar. 9. Piensa en una pregunta que te gustaría hacerle al Papa. 10. Escucha a uno de tus mejores alumnos hablando con la voz del Pato Donald. 11. Visualízate vestido/a de rockero/a. 12. Deletrea la palabra «promesa» en orden inverso. 13. Imagínate un animal que fuese mezcla de hormiga y de águila. 14. Imagina el olor que hace el café recién hecho. 15. Imagina cómo sonaría la voz de un fantasma.

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LOS SISTEMAS REPRESENTATIVOS Y NUESTRAS CONDUCTAS Muchas de las acciones que llevamos a cabo en nuestra vida ordinaria pueden ser descritas mediante secuencias en las que los aspectos visuales, auditivos y cinestésicos han tenido una importancia capital. Veamos en el cuadro 3 un ejemplo, la forma de levantarse de la cama llevada a cabo esta mañana: Cuadro 3. Sistemas representativos y situaciones

ACTIVIDAD 5 Detectar la secuencia que te provoca una emoción determinada Piensa en una emoción determinada que te gustaría controlar (por ejemplo, el enfado cuando en una reunión revocan tus planes). A continuación, completa la tabla del siguiente modo: coloca el sistema representativo y tu conducta en el final del proceso (por ejemplo, en el paso 8); seguidamente, debes avanzar, en orden inverso, procurando apreciar todas las fases del proceso (como si retrocedieras en cámara lenta).

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Una vez descubierto el proceso podrás, si lo deseas, alterar la secuencia desviándola según sea de tu interés: supongamos que el paso 6 fuese un auditivo interno (te dices interiormente: «Es injusto») y eso provoca los pasos 7 y 8. Pues bien, puedes sustituir ese paso 6 por otro que no te provoque las consecuencias desagradables: por ejemplo, te acercas a la ventana y miras el exterior. A medida que tu práctica mejore dispondrás de una herramienta de una gran inteligencia emocional como es «controlar tus emociones».

ALINEAMIENTO DE NIVELES Una persona que sea servicial y que tenga por valores preferentes la empatía, la solidaridad y el respeto difícilmente llevará a cabo actuaciones competitivas para subir un escalafón en el organigrama de su empresa; y una persona leal, que tenga por valores principales la colaboración, la fidelidad y el compromiso no pretenderá otorgarse el mérito de un trabajo cuando ha sido elaborado por todo un equipo. Y, contrariamente, es habitual que una persona indómita lleve a cabo acciones coherentes con la sinceridad (a menudo crudeza), la fuerza y el poder. Las personas mostramos, en condiciones normales, una gran coherencia entre los cinco niveles de la pirámide de pensamiento: nuestra identidad prioriza unos valores y unas creencias, que potencian unas capacidades que generan unas conductas que ponemos en práctica en los entornos en que nos movemos. Esto es lo que se denomina alineamiento de los niveles.

ACTIVIDAD 6 Alineamiento de los niveles 34

A partir del ejemplo, completa las frases de los recuadros en blanco.

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La programación neuro lingüística (PNL) 3 y tú Influye en los demás en función del nivel en que actúes Los entornos donde vivimos Recursos para concretar el entorno Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que actuamos Nuestro entorno y las representaciones internas La interpretación de los estímulos externos ¿Cómo nos hacemos nuestros mapas?

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Distinguir el impacto de nuestras opiniones en función del nivel desde donde las pronunciamos. Conocer el nivel óptimo para expresar un elogio y una crítica. Reconocer que interpretamos la realidad. Conocer los tres grandes filtros que operan en nuestra mente. Describir el entorno utilizando los tres sistemas representativos fundamentales. Mejorar la autoestima de nuestros alumnos y alumnas en función de los comentarios que les hagamos.

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LOS ENTORNOS DONDE VIVIMOS Nuestra vida transcurre en entornos diversos. Si fragmentáramos nuestra vida cotidiana en partes, podríamos llegar a una distribución del tiempo como la que sigue: • 8 horas: descanso. • 8 horas: trabajo. • 8 horas: familia/ocio. Aunque es cierto que repartimos nuestra vida en entornos variados (el gimnasio, la coral, el club de tenis, el campo, la biblioteca, el centro educativo, el hogar, etc.), también lo es que el entorno laboral y el entorno familiar suponen casi un 70% de nuestro tiempo consciente. Consecuentemente, el entorno familiar y el entorno laboral se llevan un porcentaje elevado de nuestra realización o insatisfacción personal. Podríamos decir, por tanto, que buena parte de nuestra felicidad y de nuestro éxito depende de nuestra relación con esos entornos. A partir de la observación de nuestras conductas en esos dos entornos podemos deducir, con un margen de error mínimo, las claves de nuestra personalidad. Personas perfeccionistas, serviciales, eficaces, románticas, observadoras, leales, optimistas, indómitas, pacíficas, etc. lo pueden ser en la relación que establecen con los entornos donde viven. Y aunque eso es cierto, también podría muy bien darse el caso de una persona en general optimista (identidad principal) pero perfeccionista en el entorno familiar y observadora en el entorno laboral.

Recursos para concretar el entorno Conocemos personas que son muy felices en el entorno familiar y que, en cambio, se sienten profundamente desdichadas en el entorno laboral (y viceversa, claro). Existen tres preguntas que nos ayudan a acotar nuestro entorno: ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿con quién? (esquema 4). Por ejemplo, la biblioteca, la última hora de clase de la mañana y el trabajo grupal con Ana y con Santi constituyen, de forma resumida, el entorno de un alumno; mientras que la sala de profesores, la primera hora del martes y los tutores de primer curso constituyen el entorno de Cristina, la tutora de segundo curso. Esquema 4. Preguntas que delimitan el entorno

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ACTIVIDAD 7 La concreción del entorno El entorno donde te halles en este momento, la estancia donde supongo que estás leyendo este libro, está formado por: 1. Un espacio físico con unas variables, como temperatura, luz, humedad, presión atmosférica, etc. 2. Unos objetos que te rodean y que constituyen ese espacio, como paredes, ventanas, muebles, un libro, etc. 3. Quizá unas personas que están cerca de ti y que pueden interaccionar contigo en cualquier momento. 4. Un momento determinado de tu vida que está compuesto por el año, el mes, el día y la hora. 5. Etc. Pues bien, todo ello conforma tu entorno en este momento dado. Detén la lectura y hazte consciente de los elementos que conforman tu entorno en este momento. ¿Eres consciente de que tu entorno es muy distinto si estás leyendo este libro en la sala de profesores de tu centro educativo o en el comedor de tu casa?, ¿en invierno o en verano?, ¿a las nueve de la mañana, a las dos del mediodía o a las doce de la noche?, ¿acompañado o solo?... Una parte importante de tu felicidad y de tu éxito en la vida será consecuencia de tu adaptabilidad o flexibilidad en relación con los diversos entornos en los que se desarrolla tu vida. La flexibilidad nos permite acomodarnos a los distintos entornos que frecuentamos. Todos sabemos que aquellas estrategias que dan un resultado óptimo en una clase pueden no darla en la clase paralela y nuestra capacidad de ser flexibles nos ayudará a obtener los mejores resultados. Como decíamos en el capítulo 1: «Si haces siempre lo mismo, obtendrás los mismos resultados. Si lo que haces no 39

funciona, prueba alguna otra cosa».

Hay personas que sufren trastornos de gran importancia cuando su entorno cambia y otras, en cambio, tienen una gran capacidad de adaptación a todo tipo de entornos (esquema 5).

IMPACTO QUE PRODUCIMOS EN RELACIÓN CON EL NIVEL DE LA PIRÁMIDE EN EL QUE ACTUAMOS Decíamos en el capítulo anterior que descubrir las creencias de una persona es muy importante para saber qué visión tiene del mundo. Así, preguntar «¿por qué?» determinado número de veces nos permite conocer las creencias de una alumna que tiene un comportamiento negativo en clase. Es muy difícil cambiar algún aspecto de una persona actuando desde el mismo nivel de la pirámide en el que se manifiesta dicho aspecto. Esquema 5. Entorno y felicidad

Los educadores conocemos sobradamente que es muy difícil cambiar una conducta regañando o castigando (ya que regañar y castigar también son conductas). Sabemos muy bien que un castigo sólo es un parche que puede solucionar una situación concreta que aparece un día determinado, aunque no tiene ninguna eficacia para los casos de actitud pertinaz negativa (esquema 6). Para corregir una actitud negativa hay que ir a la raíz del problema y tratarlo desde un nivel superior: el de las capacidades (para el alumno que no puede seguir la marcha de la clase por falta de base) o el de las creencias (para aquel alumno que cree que yo le 40

tengo ojeriza). La solución de un problema se halla casi siempre en un nivel superior al nivel en que se manifiesta. Constatemos, igualmente, que una intervención desde un nivel superior de la pirámide de los niveles lógicos de la organización del pensamiento produce un impacto muy superior que una intervención realizada desde los niveles inferiores. Esquema 6. Causas que provocan una actitud negativa

Podemos deducir (y así lo constatamos en el impacto ocasionado por las distintas frases de la actividad 3) que cuando queramos elogiar a un alumno o a una alumna debemos hacerlo desde la identidad o desde las creencias: «eres fantástica», «creo que pocas personas son más solidarias que tú»; y cuando tengamos que reñirle lo haremos desde el entorno o desde las conductas: «los últimos diez minutos has estado distraído», «cuando vamos a la biblioteca haces mucho alboroto», «no paras de levantarte» (cuadro 4). Cuadro 4. Nivel adecuado para comunicarnos

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NUESTRO ENTORNO Y LAS REPRESENTACIONES INTERNAS Nadie es objetivo. Sí lo son, en cambio, la mayoría de los aparatos, como el termómetro y el reloj. Las personas nos limitamos a interpretar lo que ocurre en los entornos que frecuentamos donde, como ya sabemos, dos personas pueden reaccionar de manera muy distinta ante una misma experiencia. Decíamos en el capítulo 1: «No podemos percibir la realidad del mundo que nos rodea, únicamente nos hacemos películas o mapas de lo que pasa en nuestro entorno. “El mapa no es el territorio”». El profesor y la profesora se hacen mapas distintos de lo que ocurre en su entorno, es decir, hacen pasar lo que acontece en su entorno a través de unos filtros que generan unas interpretaciones que pueden llegar a ser, incluso, diametralmente opuestas.

LA INTERPRETACIÓN DE LOS ESTÍMULOS EXTERNOS Los mapas mentales o las experiencias subjetivas son las representaciones internas que llevamos a cabo a partir del procesamiento que nuestros sentidos hacen de la información exterior que han percibido. Cada persona elabora sus experiencias subjetivas de una manera única, distinta a las 42

demás.

¿Cómo nos hacemos nuestros mapas? Podemos identificar tres mecanismos generales o grandes filtros (según lo visto hasta este momento) en función de los cuales podemos tener una de las cinco actitudes que hemos visto en el capítulo anterior (cuadro 5). Estos tres grandes filtros hacen referencia: 1. Al sistema representativo fundamental de la persona. 2. A los niveles de pensamiento que actúan en ese momento y de qué forma lo hacen. 3. A las estrategias de captación y de tratamiento de la información. 1. En cuanto al sistema representativo principal de la persona, que ya ha sido tratado en los capítulos anteriores, baste sólo añadir los comentarios que a menudo se producen indicando de qué modo ha influido el sistema representativo en un conflicto entre profesores. Cuadro 5. La elaboración de los mapas

¿Reconocemos alguna de las siguientes frases?: «Me lanzó una mirada asesina durante la reunión de ciclo», «me dijiste que no me necesitabas con un tono de voz humillante», «recuerdo que te toqué el brazo con una actitud conciliadora», «no recuerdo que me dijeras que tenemos más cosas que nos unen que cosas que nos separan», «te noto fría y distante». Todas ellas son reflejo de la trascendencia del sistema representativo fundamental de las personas y de cómo puede influir en la elaboración de los mapas de una situación concreta.

2. En cuanto al nivel de pensamiento que actúa en ese momento pensemos en cómo influiría la respuesta «¡No me da la gana!» dada por un alumno a su profesor en los casos siguientes: «El profesor tiene como valor fundamental el respeto», «el profesor tiene la creencia de que el alumno está atravesando un momento difícil después de la separación de sus padres», «el profesor tiene etiquetado al alumno como un gamberro», «el profesor recuerda que el alumno ha sido agredido por unos alumnos de otra clase en el recreo»...

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3. En cuanto a las estrategias de captación y de tratamiento de la información, veamos cómo operan: • En primer lugar, seleccionamos parte de los estímulos externos e internos concentrándonos en algunos y omitiendo el resto. De todas las imágenes, sonidos, sensaciones, sabores y olores que recibimos sólo somos conscientes de unos cuantos. El proceso del filtrado se hace a través de nuestras creencias, intereses, valores, estados de ánimo, etc. Por ejemplo, aislamos nuestro pensamiento del ruido ambiental o nos fijamos en una persona concreta entre una multitud, o no valoramos cosas positivas de nuestra personalidad en un momento de estado de ánimo depresivo, etc.

• En segundo lugar, distorsionamos las vivencias dando más importancia a unas y quitándosela a otras. Así damos sentido y valor a lo que nos pasa. La distorsión es la base de la creatividad, del enamoramiento y del arte, pero también lo es de la suspicacia y de la falta de entendimiento. Por ejemplo, aquella frase poco amable de un compañero me deja hundido emocionalmente, olvidándome de todos los elogios que otras veces me ha dirigido; sobredimensionamos las cualidades de algunas personas y los defectos de otras.

• En tercer lugar, generalizamos a partir de nuestras experiencias, deduciendo leyes inmutables a partir de un número reducido de vivencias. La generalización nos permite afrontar lo que nos es desconocido tomando como base lo que ya conocemos. No obstante, puede ser un problema escoger una vivencia traumática y, a partir de la misma, generalizar. También conviene considerar que la educación es posible gracias a la generalización (explicamos en la pizarra cinco «restas llevando» y decimos a nuestros alumnos y alumnas que todas las demás se ejecutan del mismo modo). Por ejemplo, un perro nos muerde y pensamos que todos los perros son peligrosos; o en una votación mi propuesta ha obtenido menos votos y creo que nadie me valora.

Las personas que tienen tendencia a seleccionar de forma exagerada pueden parecer poco sensibles; las personas que distorsionan en demasía pueden ser demasiado sensibles a las demás y buscar doble sentido a lo que se les dice, y las personas que tienden a generalizar pueden parecer inflexibles. Una buena comunicación se basa en conocer cómo elaboran sus mapas nuestros interlocutores y adaptarnos tanto como podamos.

ACTIVIDAD 8 Entorno y sistemas representativos En esta actividad te propongo que describas el entorno donde te hallas en este momento utilizando sólo un sistema representativo.

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1. Mira atentamente el entorno donde te hallas y descríbelo detalladamente. 2. Con los ojos tapados, escuchando con atención todo lo que oigas a tu alrededor, describe detalladamente tu entorno. 3. Con los ojos tapados y utilizando sólo el sentido del tacto, describe detalladamente tu entorno.

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Las conductas 4 Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas Las conductas y las actitudes Análisis de la situación La influencia de las emociones El reencuadre El reencuadre del contexto El reencuadre del contenido Las anclas Cómo instalarse anclas potenciadoras

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Conocer la secuencia que lleva de un estímulo externo a nuestra conducta. Reflexionar sobre algunos filtros que provocan distintas interpretaciones de un mismo estímulo externo. Verificar la influencia de las emociones en las conductas. Aplicar la técnica del reencuadre. Aplicarte un ancla que te provoque relajación.

LAS CONDUCTAS Y LAS ACTITUDES Por sus acciones les conoceréis. Tengo un incidente con Luis Entramos en una clase, a segunda hora de la mañana, sin que la mayoría de los alumnos, charlando distraídamente, lo perciban. Avanzamos hacia la vetusta mesa del profesor, nos quitamos la chaqueta que

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colocamos con cuidado alrededor de nuestra silla y dejamos nuestra cartera encima de la mesa. Mientras la abrimos y sacamos la lista de la clase y el dossier de la asignatura la mayoría de los alumnos ya ha percibido nuestra presencia y, sin demasiado entusiasmo, ocupan sus lugares. Pausadamente, sacan los materiales propios de la asignatura. Se supone que en unos segundos podremos empezar la clase. Pero, «¿qué hace Luis?». Asomado a la ventana está hablando con alguien de la calle. «¿Ha notado mi presencia?». Me dirijo a él por si acaso: «¡¡Luiiiissss!!». Me mira con un aire displicente y me contesta sin mirarme: «Enseguida voy, profe». Qué desfachatez, me digo, encima tendré que esperar yo. «Luis, ¿quieres sentarte?», insisto con un tono de mayor firmeza. «¡Jo profe, qué plasta!», me replica. Debo reconocer que ese lenguaje vulgar que algunos alumnos emplean cuando se dirigen a una persona adulta me molesta solemnemente. Pase que lo utilicen en sus conversaciones (que tampoco) con sus amigos... pero con un adulto no lo aguanto, ¡qué se habrá creído! Y ahora es cuando debo controlar mi ira y procurar manejar la situación con elegancia porque puedo salirme de mis casillas, ponerme a su altura y romper a chillar como un energúmeno: «¡Hasta ahí podíamos llegar!».

Análisis de la situación En la gran mayoría de las situaciones que vivimos a lo largo del día llevamos a cabo, de manera consciente o inconsciente, una gestión de la situación que se rige por la secuencia que se muestra en el esquema 7: Esquema 7. Los estímulos provocan conductas

1. El estímulo externo, hace referencia a lo que recibimos del entorno donde nos hallamos. En el caso anterior se trata, fundamentalmente, de la expresión de Luis: «¡Jo profe, qué plasta!». Conviene tener presente que entre todos los estímulos que recibimos, como ya sabemos, aplicamos un proceso de selección para atender a unos y descartar muchos otros. 2. La interpretación que hacemos. Se trata, ni más ni menos, del mapa que nos hacemos de la situación, de nuestra representación interna. Es de sobras conocido que no todas las personas reaccionan del mismo modo ante un estímulo externo idéntico; los filtros de los que hablamos en el capítulo anterior provocan un mapa u otro. Conviene ser conscientes de que nuestra interpretación nos lleva a hacernos un mapa de la situación y que ese mapa puede ser tremendamente potenciador o limitador. Determinadas preguntas pueden ayudarnos a darnos cuenta de la existencia de otros 47

mapas quizás más adecuados: «¿Existe alguna otra interpretación de este hecho?», «¿cuál es la que me lleva a una conducta más positiva?». 3. La decisión que hay que tomar, es decir, las conductas que podemos llevar a cabo en respuesta al estímulo exterior recibido. Es de vital importancia percibir que entre la interpretación y la decisión es necesario que exista un análisis de todas las alternativas posibles. Se han llevado a cabo múltiples experiencias con alumnos de comportamiento negativo preguntándoles sobre su propio comportamiento y sobre el análisis que efectúan de cara a la elección de las alternativas que les han llevado a ejecutar esas conductas, y se ha llegado a la conclusión de que la gran mayoría de alumnos con conductas disruptivas continuadas las aplican porque no conocen la existencia de otras alternativas u otras pautas de actuación. Como decíamos en el capítulo 1: «La forma más eficaz de conseguir cambios de comportamiento consiste en proporcionar nuevas vías de actuación, dar nuevas opciones». Me decía un padre, muy crispado ante la forma de replicarle que tenía su hijo de nueve años: «cuando mi hijo me contesta de esta forma tan insolente, me obliga a que le pegue». Evidentemente, su hijo «no le obliga a que le pegue», más bien es el padre el que elige esta opción entre muchas otras. Lo que quizá ocurre es que el padre cree que la única opción que tiene es pegarle cuando la verdad es que tiene, por lo menos, otras veinte alternativas (la mayoría de ellas mucho mejores, por supuesto).

4. La conducta concreta que se va a llevar a cabo. Nos queda un último paso, pero vital, para llegar a nuestra respuesta. Y es que antes de decidirnos por una alternativa concreta es imprescindible valorar las posibles consecuencias de cada una de ellas. Consecuencias que conviene valorar tanto con relación a nosotros mismos como con relación a los demás. El esquema expuesto anteriormente queda completado, por tanto, de la forma siguiente: Esquema 8. La influencia de los filtros en nuestras conductas

LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES 48

El esquema 8 no siempre sigue las pautas descritas, ya que en algunos casos la influencia de otros parámetros puede alterar sustancialmente el desarrollo de las distintas fases. Supongamos que, en el caso expuesto, hubiera una circunstancia que pudiera alterar la interpretación que el profesor diera de la respuesta de Luis. Supongamos que la semana anterior al suceso el mismo profesor hubiera encontrado las paredes del centro, tanto las que dan a la pista polideportiva como las que dan a la calle, llenas de pintadas con insultos obscenos en su contra y que eso fuese la comidilla del centro, tanto en los comentarios informales en la sala de profesores, como en la reunión de claustro que se produjo el día siguiente de la aparición de las pintadas. Y del mismo modo, entre las familias que acompañaban a sus hijos a la entrada y salida de las clases. Ese recuerdo tan reciente hubiera contaminado el incidente provocando muy probablemente una distorsión (magnificando la respuesta de Luis: «¡Jo profe, qué plasta!»), una omisión («Luis es un alumno que acostumbra a tener una actitud respetuosa») e incluso provocado una generalización («los alumnos son unos maleducados»). Como consecuencia de todo ello, podría aparecer una emoción como la ira que provocara una reacción en cadena de consecuencias impredecibles, ya que la respuesta del profesor podría ser la de decirle a Luis: «No pienso tolerar esta falta de respeto, márchate de clase y no aparezcas hasta que tu familia venga a hablar con tu tutora».

En este caso es obvio que se ha producido un cortocircuito que ha provocado una conexión inmediata (y nefasta) entre el estímulo exterior recibido y la respuesta dada por el profesor y que el circuito normal se ha visto «puenteado» por efecto de la ira (esquema 9). Esquema 9. La influencia de las emociones en nuestras conductas

Es de gran importancia percibir estas irrupciones de emociones inadecuadas e impedir que su efecto interrumpa la secuencia que nos permite avanzar por la más positiva de las interpretaciones, es decir, la que nos lleva a plantearnos todas las alternativas posibles y el análisis cuidadoso de las consecuencias de cada una de ellas. Hacer conscientes esas emociones nos lleva a un lenguaje interno del tipo: «¡me estoy enfadando, estoy acumulando mucha rabia!», y continuar con: «es mejor que me calme», «¿cuál es mi objetivo?». Clarificar nuestro objetivo es otro punto de suma importancia, ya que mi conducta será distinta si mi objetivo es «hacerme respetar» que si mi objetivo es «establecer una relación positiva».

EL REENCUADRE 49

Nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con que se mira. Una persona testaruda puede ser vista como perseverante, tenaz, insistente o inflexible. «Lo que yo hago con el dinero demuestra que soy una persona inteligente, si lo mismo lo hiciera mi amiga diría que es prudente; pero si mi mayor enemigo se comportara de ese modo, proclamaría que es un avaro.»

En el esquema que hemos analizado en este capítulo hemos hablado extensamente sobre las interpretaciones y los filtros que las provocan. Nuestros mapas no son más que el resultado de nuestras interpretaciones de todo lo que acontece en el mundo y dado que nadie es una persona objetiva y que no hay mapas mejores ni peores, sino los más adecuados y potenciadores para una situación determinada, es el momento de plantearnos una verdadera revolución en nuestras interpretaciones de la realidad: el reencuadre. Reencuadrar o redefinir el marco significa cambiar el punto de vista conceptual y/o la vivencia emocional que afecta a una determinada situación, y ponerla en un marco diferente y más conveniente para que tome un nuevo significado. En una de las avenidas principales de una gran ciudad se produce un monumental atasco en un día de verano con una temperatura de 35º, ¿eso es bueno o malo?, está claro que depende: si tienes una cita de trabajo a la que llegas con el tiempo justo, la caravana de coches te provocará que llegues con retraso y, seguramente, lo interpretarás como muy negativo; en cambio, para el vendedor ambulante de helados será una oportunidad inmejorable para acabar con su mercancía al cabo de poco rato. El día 11 de septiembre del 2001 me encontraba, a las tres de la tarde, impartiendo un curso en un centro de Zaragoza. A los veinte minutos del comienzo de la sesión una profesora salió del aula; cuando volvió, al cabo de un par de minutos, cuchicheó con la compañera que se sentaba a su lado y ésta con la que tenía más cerca... hasta que interrumpí la sesión inquiriendo sobre el motivo que originaba todo aquel murmullo: la profesora acababa de llamar por teléfono a su casa para interesarse por el estado de su hijo que se hallaba indispuesto y se había enterado del acto terrorista de las torres gemelas de Nueva York. El conocimiento de la noticia causó una gran consternación, lo que provocó el adelanto del descanso para ir a la sala de la televisión y conocer de primera mano el suceso. De vuelta al trabajo, una profesora me dijo que «lamentaba que aquel suceso hundiera la sesión». Yo le respondí que de ningún modo, que precisamente «era una circunstancia muy adecuada para reflexionar sobre los valores, las creencias y el impacto de las emociones». Ciertamente, la recuerdo como una de las sesiones donde la reflexión y la participación de las personas asistentes fueron más eficaces, sentidas y generosas.

Muchas metáforas y chistes no son más que meros ejercicios de reencuadre: Una persona que ha salvado a otra que estaba ahogándose coge una cebolla, la parte por la mitad y la refriega por los ojos de la persona accidentada. «¿Se puede saber qué haces?», le dice una persona que presencia el insólito hecho. «Nada hombre, es que la cebolla hace llorar, y cuando una persona llora, se desahoga». «Mi profesor se pasa el tiempo regañándome», dice un alumno harto de los comentarios del profesor... «Lo que ocurre es que tu profesor confía mucho en ti y sabe que puedes rendir mucho más, y te regaña porque espera lo mejor de ti».

Podemos considerar dos tipos de reencuadre: el del contexto y el del contenido.

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El reencuadre del contexto La filosofía de este tipo de reencuadre se basa en que todas las conductas son útiles en algún entorno, por lo que sólo debemos hacer el esfuerzo de hallarlo. El reencuadre del contexto funciona mejor en situaciones del tipo «Estoy muy...», «soy demasiado...» o «me gustaría dejar de». Algunos ejemplos concretos podrían ser: «estoy muy gorda», «soy demasiado lento para hacer las cosas», «me gustaría dejar de preocuparme por caer bien a todo el mundo». Ante una persona que nos diga frases como las anteriores, nosotros podríamos ayudarle a que descubriera la respuesta a estas preguntas: • ¿Cuándo podría ser útil esa forma de ser o de actuar? • ¿Dónde podría tener alguna utilidad? • ¿Con quién podría funcionar? Un profesor de nuestro centro tiene una manía hacia la perfección, no se permite (ni nos permite, y eso es a veces fastidioso) el más mínimo fallo. Ese perfeccionismo exagerado puede ser considerado como un defecto o como una cualidad: • Podemos nombrarle encargado de un programa de mejora de la calidad. • Nos obliga a prepararnos mucho mejor las reuniones y, por ello, a profundizar mucho más en todos los temas.

El reencuadre del contenido En el reencuadre del contenido se trata de tomar la situación que se interpreta como negativa y provocar un cambio de significado, viéndola finalmente en positivo (cuadro 6 en la página siguiente). A menudo, de lo que se trata es de llevar la situación a un marco más general e interpretarla ante esa nueva perspectiva. Por ejemplo, ante el bajón de rendimiento experimentado por los alumnos y alumnas de una clase en una evaluación, podemos encontrar varios aspectos positivos: • En el futuro no esperar al final de la evaluación para constatar el bajón (la evaluación continua que ya dominamos). • Hacer reflexionar a nuestros alumnos y alumnas y tomar conciencia del problema. • Implicarse para mejorar el rendimiento. • Hacer grupos de ayuda entre los propios alumnos y alumnas. • Aplicar estrategias conjuntas entre todos los profesores. • Aprovechar la experiencia y capacidad de cada profesor. • Establecer vínculos más positivos con el entorno. Cuadro 6. Reencuadre de situaciones

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ACTIVIDAD 9 El reencuadre en seis pasos Proponemos una técnica para llevar a cabo un reencuadre para el cambio de las conductas. Se seguirán los pasos que se indican a continuación: 1. Identificar el comportamiento que se quiere cambiar: • Quiero hacer X, pero no lo consigo. • Quiero dejar de hacer X, pero no lo consigo. Por ejemplo: «Quiero dejar de chillar y enfadarme en las reuniones de departamento y tener una participación normal». 2. Estableciendo contacto con la parte interior responsable de ese comportamiento no deseado, le preguntaremos la intención positiva que tiene ese comportamiento. «Todo comportamiento tiene o ha tenido una intención positiva.» 3. Entrar en contacto con la parte creativa de la persona para buscar un mínimo de tres comportamientos que puedan cumplir esa intención positiva. 4. Preguntar si se está de acuerdo en asumir la responsabilidad de utilizar estos nuevos comportamientos. 5. Comprobación ecológica: «¿Existe alguna parte que ponga alguna objeción a la utilización de esos nuevos comportamientos?». 6. Proyección de futuro: imaginarse en el futuro llevando a la práctica los nuevos comportamientos y visualizando la consecución de los objetivos.

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LAS ANCLAS Un ancla es una conducta que nos provoca un estado de ánimo concreto y, como consecuencia de ello, nos induce unas conductas determinadas. Un día lluvioso nos produce melancolía; la cara de una persona conocida nos provoca alegría; una mirada determinada nos hace sentir incompetentes... todo eso son anclas. Las anclas tienen relación con nuestros sistemas representativos y con nuestros recuerdos y nuestras creencias. Hay diferentes tipos de anclas: • Anclas visuales. Conducimos a toda prisa por una autopista sin tránsito alguno y vemos un coche aparcado en el arcén... lo que provoca nuestro pánico, al pensar que pueda haber un radar que detectará la velocidad de nuestro coche... y hará que frenemos sin darnos ni cuenta. • Anclas auditivas. Paseamos tranquilamente por un jardín, escuchando por los auriculares una emisora de radio que sólo transmite canciones, una tras otra. De repente, aparece la canción que nos recuerda nuestro primer amor... lo que provoca un estado de ternura al evocar imágenes de nuestros paseos oyendo precisamente esa canción... y al cabo de pocos segundos notamos un agradable hormigueo en el pecho. • Anclas cinestésicas. Nuestra hija de un año se duerme siempre al rozar su oso de peluche con su mejilla izquierda... lo que le provoca un estado de relajación y de somnolencia. • Anclas olfativas. Alfredo es ese chaval de 4.o que, a las once de la mañana, se pone literalmente enfermo cuando huele que se cuecen las lentejas en la cocina. Le provocan asco... y le producen náuseas y dolor de tripa. • Anclas gustativas. Cuando pruebo los bombones de la marca X me provocan una sensación de éxtasis y me pongo a cantar y a bailar. Existen anclas potenciadoras y anclas limitadoras, en los ejemplos anteriores ya se ha visto. Y en el mundo docente convivimos y podemos aprender a detectar multitud de anclas: la mirada que lanzamos a ese alumno, el tono de voz que utilizamos en determinados momentos, el ruido del timbre del final de la clase, etc. Puede ser de gran utilidad reflexionar sobre las anclas que interactúan entre nuestro alumnado y nosotros para potenciar las más positivas y enterrar o neutralizar las negativas. ¿Qué anclas pueden provocar en los alumnos un estado de recursos potenciador?, ¿por qué hay algunos profesores y profesoras que logran establecer con sus alumnos una complicidad que les hace estar más motivados mientras que otros, aunque lo intentan, no lo logran? Nuevamente aparece la estrategia de seguir, calibrar y modelar a esos docentes que logran una comunicación mágica con sus alumnos y alumnas (como hicieron Bandler y Grinder con los mejores comunicadores): • ¿Cómo actúan sobre los porcentajes presentes en toda comunicación (palabras 53

10%, tono de voz 40% y expresión corporal 50%)? • ¿Qué uso hacen, implícito o explícito, de las presuposiciones de la PNL? • ¿Qué coherencia manifiestan entre los cinco niveles de la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento? • ¿Cómo equilibran los predicados visuales, auditivos y cinestésicos en la comunicación oral para conectar mejor con los receptores de la información? • ¿Cómo logran comprender los mapas de sus alumnos? • ¿Cómo reaccionan ante un estímulo externo desagradable? • ¿Cómo gestionan sus emociones? • ¿Cómo saben ejecutar el reencuadre del modo más oportuno y en el momento más adecuado? • ¿Qué anclas activan, propias y del alumnado, para conseguir un estado potenciador de recursos? Las anclas no se activan sólo a consecuencia de los estímulos externos, también lo pueden hacer como resultado de estímulos internos. El profesor que se encuentra en su aula cuando faltan minutos para dar comienzo la reunión de principio de curso con las familias de sus tutorandos puede entrar fatalmente en esa secuencia: 1. Mira su reloj y constata que sólo faltan diez minutos para empezar la reunión. 2. Se dice con voz entrecortada y con un tono apocado: «sólo faltan diez minutos». 3. Se acerca a la puerta de la clase y ve que hay una docena de personas en el vestíbulo. 4. Vuelve a dirigirse al centro del aula y revisa que todo esté en orden. Como podemos apreciar, sobre ese profesor actúan una serie de anclas que le provocan un estado de ansiedad y las consecuencias de la misma son: taquicardia, manos sudorosas, garganta seca, temblor en el pie izquierdo, olvido de la temática sobre la que debe hablar, etc., que no es precisamente la mejor predisposición para conseguir el objetivo de dar una imagen de coherencia, seguridad y receptividad.

Cómo instalarse anclas potenciadoras Reencuadre: si tienes taquicardia es señal de que tu corazón bombea más sangre (acompañada de oxígeno) a tu cerebro y, gracias a ello, tus neuronas cerebrales están más activas y encuentran, por tanto, una respuesta más rápida y certera ante una pregunta imprevista e incómoda. Pero seguramente ese profesor se sentiría mucho mejor con un estado de ánimo relajado. Vamos a explicar a continuación la forma de instalarse un ancla que produzca relajamiento.

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ACTIVIDAD 10 Las anclas y su aplicación • Un día tranquilo (sábado o domingo preferentemente) llenamos la bañera con agua a la temperatura que más nos gusta, echamos sales de baño aromáticas, preparamos una música relajante. • Nos sumergimos en la bañera y adoptamos una postura lo más cómoda posible, mientras escuchamos la música, olemos el agradable aroma de las sales (se puede mejorar con un bombón en la boca que dejaremos fundir lentamente) y, con los ojos cerrados, visualizamos un paisaje o situación que nos resulte altamente relajante. • Procuramos ralentizar nuestra respiración para incrementar la sensación de relajación. Cuando esa sensación esté a punto de alcanzar su cota más alta, cogeremos el dedo índice de la mano izquierda con los dedos índice y pulgar de la mano derecha y haremos una leve presión. • Tenemos establecida un ancla en el dedo índice de la mano izquierda que deberá ser reforzada en dos o tres ocasiones más, repitiendo el mismo ejercicio. Podemos probar su eficacia activando la misma presión en el dedo índice de la mano izquierda en situaciones diversas. Todas las anclas son específicas y la del ejercicio se trata de un ancla cinestésica, aunque tiene el refuerzo de los otros cuatro sentidos. Las anclas tienen relación con los reflejos condicionados estudiados por el fisiólogo Ivan Pavlov, Premio Nobel de Medicina en 1904, demostrando la relación entre un estímulo (luz o sonido) y la secreción de saliva en los perros. Las anclas nos permiten obtener recursos para superar situaciones que nos bloquean. Disponer de un ancla específica nos aporta una porción extra de recursos a nuestra disposición en un momento dado. De la misma forma que nos podemos instalar un ancla que nos provoque un estado de relajamiento, podemos tener otra específica que nos evoque motivación o energía actuando de modo similar.

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Las capacidades 5 Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito Distintos tipos de capacidades Capacidades y personalidad Alcanzar una capacidad destacada La evaluación de las capacidades Capacidades y objetivos Capacidades y resolución de problemas Estrategia 1. Conocer las fuerzas impulsoras y las interferencias Estrategia 2. Hacerse las preguntas adecuadas Estrategia 3. SCRORE Estrategia 4. La resolución de problemas de forma creativa. La estrategia Walt Disney

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Conocer distintos tipos de personalidades. Reflexionar sobre las etapas que te permiten alcanzar la maestría. Aplicar diversas estrategias para solucionar problemas. Asumir la existencia de tres tipos de evaluación y mejora en nuestro trabajo. Redactar los objetivos de forma eficaz. Aplicar la estrategia Walt Disney.

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DISTINTOS TIPOS DE CAPACIDADES Reflexionar sobre las capacidades que hemos adquirido en nuestra vida y el porqué son ésas y no otras nos podrá dar nuevos indicios sobre nuestra personalidad. Nuestra identidad o personalidad está relacionada con unos valores y unas creencias y, como consecuencia de las mismas, adquirimos unas capacidades que plasmamos en conductas concretas en los entornos que frecuentamos.

Capacidades y personalidad El eneagrama (literalmente, nueve puntos) es una teoría sobre la personalidad humana cuya antigüedad se remonta a más de tres mil años y que clasifica las personalidades atendiendo al centro dominante del cuerpo. Tomando como base dicha clasificación, existen nueve personalidades, tres de las cuales se relacionan con la cabeza (el pensar), tres con el corazón (el sentir) y tres con las manos (el hacer). Sus valores y capacidades principales se muestran en el cuadro 7 de la página siguiente. ¿Qué factores han podido influir en la potenciación de esas capacidades? Evidentemente, el entorno y la genética son dos de sus factores fundamentales. Ya en la etapa de educación infantil (incluso en el ciclo de 0 a 3 años) se detectan alumnos y alumnas con gran desparpajo en su relación con los demás y otros mucho más retraídos. No hay ninguna duda de que en un entorno tan hostil como en el que viven los niños que han hecho de la calle y de los vertederos su único hábitat (los meninos da rúa son un ejemplo) es mucho más factible encontrar algunas personalidades y constatar la ausencia prácticamente total de otras. Cuadro 7. Relación entre personalidad, valores y capacidades

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ALCANZAR UNA CAPACIDAD DESTACADA La secuencia que nos permite alcanzar la maestría en una capacidad consta de cuatro etapas (esquema 10). 1. Cuando tenía tan sólo cuatro años mi madre me acompañaba cada día en su coche al colegio. La verdad, no había percibido la existencia del cambio de marchas del coche ni sabía, consecuentemente, cómo funcionaba. Me encontraba en la etapa de la incompetencia inconsciente. Es el mismo caso de un alumno, Kepa, de siete años, que no conoce la existencia del correo electrónico. Esquema 10. Etapas para alcanzar una capacidad destacada

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2. Un día que iba en el coche de mi madre, cuando tenía ocho años, le pregunté para qué servía esa barra de hierro que movía constantemente y que, alguna vez, impactaba contra mi rodilla. Mi madre me explicó su utilidad utilizando un lenguaje apropiado para un niño de mi edad, aunque debo reconocer que no entendí gran cosa de su explicación. Me encontraba en la etapa de la incompetencia consciente. Cuando Kepa ya tiene diez años le pregunta a su hermana mayor sobre la utilidad del correo electrónico. Aunque su hermana se lo explica, no entiende ni su funcionamiento ni su utilidad. 3. Un domingo que habíamos ido al monte a comer, cuando ya tenía dieciséis años, convencí a mi madre (después de un buen rato de súplicas) para que me dejara conducir el coche en un descampado donde no había ningún peligro. Tuve que entrar las marchas, pensar lo que debía hacer en una situación determinada, reflexionar sobre el motivo que había hecho que el coche se me calara, etc. Había ascendido hasta la etapa de la competencia consciente. Kepa ha enviado varios mensajes electrónicos, después de recibir las instrucciones de su hermana, aunque algunos le han sido devueltos a causa de los errores que ha cometido. 4. Esta mañana he tenido que coger el coche y desplazarme a una ciudad a 45 km de mi lugar de residencia. No sé las veces que habré tenido que cambiar de marcha ni ha hecho falta pensármelo ni un solo momento, podríamos decir que lo he realizado de forma automática y con alta maestría. He alcanzado la competencia inconsciente. Kepa ya tiene su cuenta de correo electrónico, clasifica los mensajes recibidos en carpetas y clasifica en grupos los destinatarios con características semejantes. Envía y recibe unos veinte mensajes diariamente.

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Nuestro alumnado alcanza una destreza siguiendo esta misma secuencia, aunque el tiempo necesario para superar las distintas etapas dependerá de sus capacidades, de su grado de motivación y de su autoestima.

La evaluación de las capacidades La evaluación del grado de capacidad alcanzado nos permite saber si hemos adquirido la maestría o un modesto grado de aprendiz. Existen tres tipos de evaluación y posterior mejora en función de la persona que intervenga en la misma: 1. Autoevaluación (esquema 11). Consiste en el conocido método de ensayo-error que en el modelo de la PNL se conoce con el nombre de TOTE (Test-Operate-Test-Exit) o con el nombre de OCOS (Objetivo-Conducta-Objetivo-Salida). Se trataría de plantearse un objetivo (1) (por ejemplo, conseguir un ambiente de trabajo en clase) y ejecutar las conductas y estrategias necesarias para alcanzar tal fin (2). Después de aplicarlas, hay que verificar los objetivos alcanzados y compararlos con los objetivos propuestos (3). Si el resultado es satisfactorio, se dará por concluido el trabajo (4). Si el resultado no es el previsto, se planificarán nuevas estrategias y se llevarán a cabo de nuevo los pasos 2, 3 y 4 de la secuencia. Esquema 11. La autoevaluación de las capacidades

2. Evaluación entre iguales (esquema 12). Consiste en proceder a una evaluación entre el profesorado de un mismo ciclo o departamento. Se llevaría a cabo asistiendo (con una actitud de mero observador) a una sesión que impartiera un profesor con el compromiso de que éste hiciera a su vez de evaluador en otra sesión impartida por mí, es decir, que se intercambiaran los papeles. El observador se fijaría mucho más en el tono de voz, en la expresión corporal y en las estrategias utilizadas (recordando lo dicho en el capítulo 1 sobre comunicación) y no tanto en los contenidos expuestos. Después de la observación mutua se llevaría a cabo una reunión de puesta en común. La evaluación entre iguales llevada a cabo con cinco compañeros del claustro permitiría un gran progreso hacia la maestría. Esquema 12. La evaluación entre iguales

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Esquema 13. La evaluación de un experto

3. Evaluación efectuada por una persona experta en el tema (esquema 13). Un experto asiste a alguna de tus clases y, en una reunión posterior, destaca tus logros y te hace las indicaciones oportunas para mejorar los aspectos que lo necesiten. Esa persona experta es capaz de hacerte ver estrategias inadecuadas bajándote (cuando sea necesario) de tu pretendida «competencia inconsciente» hacia la «incompetencia consciente» («¿te das cuenta de que cuando has propuesto esta actividad el alumnado ha bajado su motivación?»), para proponer de inmediato estrategias más eficaces para poder alcanzar nuevamente otra competencia inconsciente de mayor calidad.

CAPACIDADES Y OBJETIVOS Se dice que un problema bien definido y unos objetivos claramente enunciados suponen más del 50% de la solución. No es fácil plantearse objetivos de forma correcta, aunque el tiempo que se emplea en formular un objetivo es tiempo ganado en su consecución («si no sabes dónde vas, aparecerás en cualquier otro lugar»). Rebajar 10 kg de peso; mejorar en inglés, no tirar papeles al suelo; tener una buena salud, y hacer un planeta más habitable, son algunos ejemplos de objetivos mal definidos.

¿Cuáles son los factores que hay que tener en cuenta para plantear bien un 61

objetivo? Vamos a verlos a continuación: 1. Un objetivo valioso. Parece obvio que estemos más motivados ante un objetivo que tenga un gran valor para nosotros que ante un objetivo trivial y sin importancia. No todas las personas dan la misma importancia a un objetivo porque su importancia está en función de los valores de cada persona. Por ejemplo, conseguir que los alumnos y alumnas dejen de utilizar expresiones malsonantes tendrá una mayor importancia para un profesor que tenga como valor preferente el respeto que para otro que no lo tenga; conseguir que aprendan a trabajar en grupo será un objetivo valioso para un profesor que crea en el valor cooperación.

2. Un objetivo redactado en positivo. «Tirar los papeles a la papelera» o «mantener el suelo limpio» son objetivos con una formulación mejor que «no tirar papeles al suelo», y es que nuestra mente no sabe representarse el «NO», por lo que para visualizar el objetivo «no tirar papeles al suelo» nuestra mente se imagina un suelo lleno de papeles y luego lo tacha (es decir, coloca el NO). Pero imaginarse un suelo lleno de papeles es la mejor manera de que los papeles vayan al suelo. En cambio, visualizar un suelo limpio es una excelente forma de que los papeles no vayan al suelo. 3. Un objetivo del que seamos responsables. Mejorar el tránsito de una gran ciudad es responsabilidad de las autoridades municipales, hacer un planeta más habitable es responsabilidad de los organismos internacionales como la ONU, y evitar la destrucción de los bosques del Brasil lo es de su gobierno. En cambio, mejorar la motivación de nuestros alumnos y alumnas, participar activamente en las reuniones de departamento o mantener un intercambio de informaciones adecuado con las familias de nuestros tutorandos, sí que son objetivos de los que somos directamente responsables. 4. Un objetivo que podamos conseguir, entendiendo que un objetivo que sea utópico es algo parecido a una pérdida de tiempo que nos va a producir un elevado grado de frustración con el paso del tiempo. Ir a la NBA la próxima temporada y mejorar los porcentajes de Pau Gasol, o ir a la asamblea anual de Telefónica y forzar a que bajen las tarifas, son dos objetivos fuera del alcance de la mayoría de los mortales. Por lo tanto, otro factor que hay que tener muy en cuenta es la creencia de que lo podamos conseguir. 5. Un objetivo preciso. Todo objetivo ha de ser específico e indicar el tiempo concreto en que pensamos conseguirlo. El objetivo «mejorar en matemáticas» no es un objetivo preciso, en cambio, «aprobar todos los controles de matemáticas de este curso a partir de mañana», sí que lo es. 6. Un objetivo que sea ecológico, es decir, que no esté en contra de nuestros valores fundamentales y que no suponga sacrificios inabordables. Disponer de cinco millones de euros antes de diez días es un objetivo valioso, está redactado en positivo, del que me siento responsable, es preciso y creo que lo podré conseguir... atracando todos los bancos de una gran avenida de la ciudad donde vivo. Ahora bien, si un valor 62

fundamental en mi vida es la honradez, convierte ese objetivo en nada ecológico. Hacer un chequeo de los objetivos que nos planteamos en nuestra vida permite orientar nuestras acciones hacia los mismos con un alto margen de seguridad.

CAPACIDADES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Tener una visión positiva de un problema es básico para activar todas nuestras energías, capacidades y experiencia para su solución. En este sentido, el primer enfoque o visualización de un problema predispone positiva o negativamente hacia su resolución. A mí me encanta pensar que un problema no es nada negativo, sino sólo una distancia que podemos recorrer o salvar. Y esa distancia, corta o larga según la magnitud del problema, es precisamente la que hay entre el estado actual (o problemático) y el estado deseado (o solución) (esquema 14). Proponemos a continuación cuatro estrategias de resolución de problemas. Esquema 14. Una visión positiva de un problema

Estrategia 1. Conocer las fuerzas impulsoras y las interferencias Para desplazarnos desde el estado actual hasta el estado deseado será necesario hacer un inventario de los recursos disponibles y de las resistencias que impiden que alcancemos ese estado deseado. Este inventario nos va a permitir encontrar las estrategias adecuadas para potenciar los recursos y disminuir esas interferencias. Conviene concretar los recursos clasificándolos en recursos humanos, materiales y temporales. Podemos completar esa clasificación pensando en recursos internos (capacidades y creencias que tenemos) y en recursos externos (como los entornos y las conductas que actúan en momentos determinados). En referencia a los obstáculos que podemos encontrar, conviene señalar que, aunque las resistencias materiales, las temporales y las personales tienen un peso específico respetable, las que suponen un problema de mayor envergadura son las que se refieren a las resistencias internas del tipo creencias limitadoras («soy incapaz de encontrar la solución» o «esto no hay quien lo solucione»), ya que provocan falta de motivación y generan actitudes de tipo negativo o pasivo (véase capítulo 2), con las consiguientes obstrucciones o leyes del mínimo esfuerzo.

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Estrategia 2. Hacerse las preguntas adecuadas Para intentar solucionar un problema, además de la experiencia, la autoestima y las estrategias adecuadas, es imprescindible disponer de un grado elevado de energía positiva. Hemos presenciado reuniones en las que se ha creado, nadie sabe cómo (o sí), una atmósfera de desánimo y desilusión. La estrategia que nos permita avanzar no aparece por ningún lado y las personas «contreras», las que se manifiestan en contra de cualquier iniciativa con visos positivos, llevan la voz cantante. Damos vueltas y más vueltas alrededor de preguntas que nos transportan al pasado y no nos invitan, en absoluto, a acercarnos a la solución. Ejemplos de preguntas aniquiladoras son: 1. ¿Qué nos pasa? 2. ¿Por qué tenemos este problema? 3. ¿Desde cuándo lo tenemos? 4. ¿Qué repercusiones tiene? 5. ¿Cuáles son las causas que han originado este problema? 6. ¿De quién es la culpa de que tengamos este problema? 7. ¿Por qué nos pasan a menudo estas cosas? Estas preguntas constituyen el espacio-problema y conforman el marco de culpa. Ciertamente, estas preguntas tienden a paralizarnos y nos dejan anclados en el pasado (cuando es evidente que la solución está en el futuro). Por suerte, hay personas que tienen una percepción clara de hacia dónde hay que buscar la solución y se plantean preguntas que nos orientan hacia el futuro y hacia ese objetivo. Constituyen un conjunto de preguntas potenciadoras como: 1. ¿Qué queremos? 2. ¿Cuándo lo queremos? 3. ¿Cómo sabremos que lo hemos conseguido? 4. Cuando lo consigamos, ¿qué aspectos mejorarán? 5. ¿De qué recursos disponemos para solucionar el problema? 6. ¿Cómo podemos utilizar los recursos de forma más eficaz y eficiente? 7. ¿Qué podemos empezar a hacer hoy mismo? 8. ¿Qué estamos aprendiendo de esta situación? Este conjunto de preguntas constituye el espacio-solución y conforma el marco de resultados. En todo caso, y ante un problema que queramos solucionar, será interesante estar diez minutos reflexionando sobre el espacio-problema y otros cincuenta minutos trabajando sobre el espacio-solución (y no al revés, como sucede a menudo). Es función de todas las personas que intentan solucionar un problema el ser capaces de huir del estancamiento que supone el primer bloque de preguntas y tener la habilidad necesaria para saltar a las preguntas-potenciadoras, y aunque el papel de los líderes 64

institucionales del grupo es el que les otorga (y les obliga también a tener) un bagaje importante de estrategias de dinamización de grupo, de motivación y de análisis de problemas, ¡en su mano está que asuman esas funciones o que las deleguen en personas de más alta capacitación!

Estrategia 3. SCRORE Esta estrategia pretende sintetizar las quince preguntas de la estrategia anterior en tan sólo seis apartados, ya que las siglas corresponden a: S: Situación actual donde se describe el problema existente. C: Análisis de las causas principales que lo provocan. R: Explicitación de las repercusiones que tendría continuar con el problema. O: Objetivos que nos planteamos, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho sobre la formulación de objetivos. R: Recursos disponibles, tanto humanos como materiales y temporales. E: Efectos positivos que tendrá alcanzar los objetivos propuestos. Como podemos comprobar, los primeros tres apartados están ubicados dentro del espacio-problema, mientras que los otros tres lo están en el espacio-solución. La estrategia SCRORE resulta de una extraordinaria eficacia para abordar multitud de problemas docentes.

Estrategia 4. La resolución de problemas de forma creativa. La estrategia Walt Disney Walt Disney, el genio de la industria cinematográfica, tenía un talento especial para la creatividad y la innovación. Fue pionero en muchas de sus creaciones gracias a una mente extraordinariamente creativa y a las estrategias que utilizaba. Es muy conocido que en su Factoría Disney disponía de tres despachos ubicados en lugares distantes (esquema 15). Esquema 15. Los diferentes «yo» de la estrategia Walt Disney

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El primero era un despacho sin muebles, muy acristalado (lo que permitía que entrara una gran cantidad de luz en su interior); en el suelo había almohadones y los móviles que colgaban del techo producían sonidos diversos cuando había el menor movimiento. Cuando convocaba a su equipo de trabajo en este despacho era para que lanzaran todo tipo de ideas innovadoras sobre el tema que debían tratar. En esa reunión estaba prohibida la crítica de cualquier tipo y sólo se pedía creatividad. Se trataba de poner en acción al yo soñador. El segundo despacho estaba decorado con muebles del más puro estilo clásico; en él imperaba una austeridad extrema y había una cantidad de luz limitada. Cuando convocaba a su equipo de trabajo en este despacho se les pedía que fueran extraordinariamente críticos con las ideas que se les presentaban, que intentaran buscar los fallos que pudieran prever y que ejercieran de abogados del diablo. Se trataba del yo crítico. Y el tercero, estaba decorado según los parámetros de los años que le había tocado vivir; podríamos decir que era un despacho actual para su época. Convocar a su equipo en este despacho era sinónimo de hallar la forma de poner en práctica las ideas que hubieran pasado el examen del yo crítico y ponerse manos a la acción. Se trataba del yo realista. La estrategia Walt Disney es aplicable a algunos problemas en los que una dosis de creatividad sea necesaria (¿no les iría bien a todos los problemas una buena dosis de creatividad?). En la práctica se llevaría a cabo colocando tres sillas dispuestas triangularmente, como si se trataran de los tres despachos descritos. Sería interesante que las sillas fuesen distintas: un taburete (yo soñador), una silla de alumno (yo crítico) y una de despacho (yo realista). 66

El cuadro 8 de la página siguiente muestra preguntas para los distintos roles que adoptar en la estrategia Walt Disney. Cuadro 8. Preguntas que efectúa cada «yo» en la estrategia Walt Disney

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Los metaprogramas 6 Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación Los metaprogramas Tipos de metaprogramas Los metaprogramas de percepción de la información Los metaprogramas de tratamiento de la información Los metaprogramas de actitud ante una situación

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Definir metaprogramas. Conocer distintos tipos de metaprogramas. Aplicar distintos metaprogramas a una situación determinada y comprobar los cambios que se derivan. Distinguir los hemisferios cerebrales y su función. Reflexionar sobre los cambios que produciría en nuestra vida la capacidad de aplicar un número variado de metaprogramas. Replantearte vivencias en función de aplicar un metaprograma de forma distinta.

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LOS METAPROGRAMAS Los metaprogramas son procesos mentales que utilizamos para organizar y estructurar las informaciones provenientes del mundo exterior. Nos ayudan a que las informaciones recibidas sean coherentes con nuestros valores, criterios y creencias, aunque también distorsionan la realidad para hacerla encajar con lo que creemos más conveniente para nuestros intereses. Por ejemplo, si tengo la creencia de que la preparación del alumnado es cada vez más escasa, mis metaprogramas organizarán la información recibida para demostrar que mi creencia es verdadera. Conocer los metaprogramas que utiliza una persona nos permite comunicarnos mejor con ella. Una profesora que tiene tendencia a centrar su atención en las personas se relaciona con el alumnado de una forma diametralmente distinta a la de un profesor centrado exclusivamente en contenidos. Las personas que utilizan metaprogramas similares a los nuestros tienden a caernos mejor, ya que procesan mentalmente como nosotros y son, por tanto, de más fácil comprensión y más predecibles en cuanto a sus conductas. Es muy enriquecedor saber traspasar la frontera que separa mis metaprogramas de los de las otras personas para desarrollar una mayor flexibilidad en nuestra visión del mundo y en nuestro trato diario. Supone, por tanto, un gran crecimiento personal acostumbrarnos a la comprensión y utilización de otros metaprogramas distintos a los que estamos acostumbrados a utilizar. Muchos de los metaprogramas son inconscientes, por lo que es muy normal que cuando le haces notar a una persona que no se ha fijado en los detalles (o en el conjunto) y que, por tanto, pueden existir otras formas de enfocar esa misma situación, provoques en la persona interpelada el desconcierto (o el malestar).

TIPOS DE METAPROGRAMAS Sin la pretensión de ser exhaustivos en el desarrollo de los metaprogramas, los podemos clasificar en tres grandes grupos (cuadro 9). En los apartados siguientes los veremos con más detenimiento. Cuadro 9. Tipos de metaprogramas

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Los metaprogramas de percepción de la información Estos metaprogramas se refieren a la selección (y por tanto, también a las omisiones) que llevamos a cabo de la primera información que recibimos procedente del exterior. Los más importantes son:

1. Selección primaria Supongamos que un representante de cada centro educativo ha asistido a una reunión realizada en el centro de profesores de la localidad para la presentación de la nueva inspectora educativa de la zona. Después del acto, que ha tenido unas tres horas de duración, cada representante llega a su centro respectivo y es interrogado sobre los aspectos fundamentales del encuentro: • Una persona explica que la nueva inspectora es alta, morena, elegante, afable, muy asequible y que comunica extraordinariamente bien. Se ha centrado en la persona. • En otro centro, la persona representante explica que la inspectora les ha reunido para hablar inicialmente de su trayectoria profesional; después ha hecho que cada asistente se presentase; más tarde ha propuesto un trabajo grupal en el que cada grupo ha elaborado una lista de los tres problemas que creen más importantes y, finalmente, se ha hecho una puesta en común de éstos. Se ha centrado en las actividades realizadas. • En otro centro, se explica que ha repartido un dossier sobre el enfoque que se va a dar en el ministerio al tema de la mejora de la calidad en los centros educativos. El dossier también incluye aspectos que hacen referencia al proceso de matriculación del alumnado y al programa de acogida a los alumnos y alumnas inmigrantes. Se ha centrado en las informaciones. • Y finalmente, en un cuarto centro se explica la remodelación que ya se ha llevado 70

a cabo en el centro de profesores y las obras que próximamente se van a realizar. Entre las mejoras, la habilitación de un aula de formación con los últimos adelantos tecnológicos, una sala de usos múltiples con una cabida de 100 personas y la remodelación de la sala donde se ha realizado el acto de hoy. Se ha centrado en el lugar. En sesiones de evaluación, es común presenciar divergencias entre un profesor que se lamenta de no haber podido aprobar a un alumno porque su nivel de conocimientos es muy bajo mientras que otro defiende que es muy responsable y que ha superado perfectamente el trauma que le ocasionó la separación de sus padres. Se trata, evidentemente, de un profesor centrado en informaciones mientras que el otro está centrado en la persona. La provisión de algunos cargos en un colectivo demandará un perfil de persona que pueda ajustarse a cómo realiza la selección primaria. Por ejemplo, la recepción y conserjería de un centro precisa de alguien que centre su atención en las personas; la contabilidad requiere un perfil centrado en las informaciones, y la copistería, en las actividades.

2. Encuadre El encuadre se refiere a si la atención se centra en los detalles o en el conjunto o, dicho de otro modo, si el hemisferio dominante del cerebro es el izquierdo o es el derecho. La parte más externa de nuestro cerebro o neocórtex tiene un grosor de pocos milímetros y es la base de nuestros pensamientos y reflexión. El neocórtex está dividido en dos partes iguales conectadas por unas neuronas que constituyen el cuerpo calloso. Cada una de las dos partes del neocórtex se llama hemisferio y regula los aspectos que se exponen en el esquema 16. Esquema 16. Los hemisferios cerebrales

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Las mujeres, en general, tienen el hemisferio derecho como dominante mientras que los hombres, también en general, tienen el izquierdo. Y existen pruebas consistentes que demuestran que las mujeres tienen una mayor facilidad para pasar de un hemisferio al otro. El mundo de hoy cada vez exige más personas que sepan gestionar desde un hemisferio o desde el otro. Un profesor le dice a la tutora de un alumno: «Hoy me he tenido que enfadar de veras con Mikel. Se ha puesto a cantar en voz alta en medio de la clase. ¡Qué chico más irrespetuoso!». La tutora le responde: «¿Y cómo te va con este chico desde el principio de curso?, ¿siempre te hace estas cosas?».

En esta inacabada conversación el profesor está operando desde el hemisferio izquierdo, se fija en un detalle, mientras que la profesora le brinda la oportunidad de gestionar desde el hemisferio derecho o global. Dos parejas que se reúnen a cenar periódicamente tienen una discusión y parece que no se ponen de acuerdo. Los dos hombres defienden la misma postura: «Si vengo de la calle y te pregunto, ¿cómo estás amor? Y tú me dices que muy bien, nada me hará suponer que no sea así». Por su parte, las dos señoras defienden: «¡A nadie se le ocurriría suponer que me encuentro bien con la cara que hago!».

Nuevamente tenemos antepuestos el hemisferio izquierdo (la lógica) con el hemisferio derecho (la intuición).

3. Sistema representativo VACO (Visual. Auditivo. Cinestésico. Olfativogustativo) Todo lo concerniente a este metaprograma quedó descrito en el capítulo 1. Se recomienda una revisión.

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ACTIVIDAD 11 Percepciones distintas (1) ¿Qué percibes dentro del cuadro de al lado?

(Véase solución al final de este capítulo.)

4. Orientación hacia lo que hay o hacia lo que falta Este metaprograma tiene relación con la metáfora de la visión del vaso medio lleno o medio vacío. Supongamos que el departamento de lengua de un centro educativo ha llevado a cabo unas Jornadas de Juegos Florales en las que han participado todos los alumnos y alumnas de educación secundaria. En la jornada final se han librado los premios a los que han destacado en sus trabajos. En la reunión mensual del departamento el punto único del orden del día decía así: «Valoración de los Juegos Florales del pasado mes». En plena reunión, una profesora solicita la palabra para exponer la queja de que en el salón de actos hubiera un foco fundido y que ello había deslucido el momento final de la entrega de premios. La cara del jefe de departamento, Chema, fue pasando de la sorpresa a la indignación (algunas personas creyeron adivinar que en su rostro se dibujaba una cuestión: «¿la mato ahora o lo dejo para más tarde?») para finalmente quedarse sin habla.

Hay personas eternamente insatisfechas que siempre buscan el menor fallo para proclamarlo a los cuatro vientos. Chema es de los que piensan que después del ingente trabajo de preparación, motivación del alumnado, recogida y corrección de trabajos, consenso sobre los trabajos premiados, compra de los trofeos después de negociar la cuantía del presupuesto, etc., destacar lo del foco son ganas de fastidiar por fastidiar. Debemos recordar que no hay metaprogramas mejores ni peores, sino formas distintas de aplicar distintas estrategias mentales. Una persona que fija su atención en lo que hay, probablemente sea más feliz que la que centra su atención en lo que falta, ya que esta última es probable que se halle insatisfecha con mayor frecuencia. En cambio, una persona que se fija en lo que hay puede ser más conformista, mientras que la otra tendrá, en general, un mayor espíritu de superación. Como podemos constatar, ambas tienen aspectos positivos y negativos.

Los metaprogramas de tratamiento de la información 73

5. Representaciones sensoriales internas VACO Se refiere a cómo nos hacemos las representaciones internas, ya que las podemos captar mediante un sistema representativo (por ejemplo, el visual) pero realizar nuestras representaciones internas con otro sistema representativo (por ejemplo, el cinestésico).

6. Cuadro de referencia interno o externo Cristina debe tomar una decisión de gran importancia en su vida, ya que se trata de decidir sobre un cambio de centro educativo que se encuentra ubicado en otro municipio y que incidirá, sin duda, en su futuro profesional. Aunque es una persona que vive sola, tiene muchas amistades que, con toda certeza, estarían encantadas de aconsejarla antes de tomar su decisión. Pero Cristina es de las personas que cree que sus decisiones debe tomarlas ella, ya que sólo a ella afectan. En cambio, Sergio quiere comprarse una moto porque la suya ya ha entrado en un ciclo de reparaciones continuadas. Consulta con sus familiares más directos y con algunos de sus amigos y conocidos. Está acostumbrado a pedir consejo antes de tomar una decisión, ya que cree que es la mejor forma de dar con la mejor solución.

Cristina utiliza un metaprograma de referencia interna mientras que Sergio aplica uno de referencia externa. Las personas con mayor flexibilidad son las que, como en los demás metaprogramas, saben utilizar tanto un procedimiento como el otro, ya que esa mayor flexibilidad les va a permitir, antes de tomar una decisión, optimizar tanto el tiempo como la calidad y el compromiso. Los miembros de un equipo directivo deben hacer gala de esa flexibilidad en este tipo de metaprograma.

7. Marco temporal Este metaprograma se refiere a si las conductas que llevamos a cabo tienen como referencia al pasado, el presente o el futuro. Por ejemplo, un alumno se propone quedarse en casa a estudiar todos los fines de semana del último mes del curso para: • Evitar lo que le ocurrió el curso pasado, que tuvo que estar estudiando todo el verano. • Prepararse mejor. • Tener un promedio alto para las pruebas de acceso a la universidad que va a realizar dentro de dos años. Hay personas que viven ancladas en el pasado, personas que tienen como única referencia el presente y personas que gestionan pensando sólo en el futuro.

8. Motivación: «acercarse a» o «alejarse de» Entre las grandes fuentes de motivación universales existe la aversión y la atracción: alejarse del dolor y acercarse al placer. Cuando la tutora de unos alumnos de 4.o de primaria les dice que sólo faltan diez minutos para ir al recreo pero no saldrán a menos que tengan acabados los tres ejercicios de la pizarra, buena parte de esos alumnos se están motivando mediante la estrategia «alejarse de», es decir, no quieren perderse el tiempo de juego. En cambio, si la tutora 74

les dice que va a poner un punto positivo a los alumnos que hagan bien los tres ejercicios antes de que toque el timbre, la motivación resultante es «acercarse a»... la buena nota. En el capítulo 9 trataremos nuevamente este tema.

Los metaprogramas de actitud ante una situación 9. Asociado o disociado Una determinada experiencia acaecida hace tres años se puede revivir de forma asociada o disociada. Es decir, puedo revivirla con las mismas emociones que tuve en el momento en que sucedió: notando el incremento de los latidos de mi corazón, el sudor de mis manos, los nervios clavados en la barriga, es decir, de forma asociada; o también la puedo revivir sin experimentar ninguno de los síntomas descritos, como si la estuviera viendo por televisión y, por lo tanto, no fuera en absoluto conmigo (disociada). Ante un trabajo de gran implicación emocional y personal, puede ser conveniente disociarse totalmente en el momento de llegar a nuestra casa. En cambio, cuando estamos llevando a cabo una tutoría individual puede ser conveniente asociarse al alumno o a la alumna para entender sus problemas «desde dentro», ya que una posición de baja empatía podría resultarle demasiado fría y distante. También conviene indicar que hay personas que no son capaces de disociarse de las experiencias dolorosas pasadas, y eso les provoca una insatisfacción permanente. En general, nuestra mayor felicidad la encontraremos recordando las experiencias felices de forma asociada y las traumáticas en un estado disociado.

10. Comparaciones: semejanzas o diferencias Cuando entramos en contacto con una experiencia inesperada, ¿tendemos a buscar semejanzas con otras experiencias o solemos buscar las diferencias que existen con respecto a otras situaciones? Por ejemplo, cuando entramos a la clase el primer día de curso, ¿comparamos ese grupo con algún grupo del curso anterior y buscamos las similitudes o las diferencias? Una persona racista gestiona por diferencias... lo que no quiere decir que toda persona que gestione por diferencias pueda ser catalogada de racista, claro.

11. Actitud: proactiva, colaboradora, reactiva, pasiva o negativa Este metaprograma quedó descrito en el capítulo 2. Se recomienda una revisión.

12. Grado de flexibilidad en el proceso Se refiere a: • Tener una estrategia definida. • Actuar con un alto grado de flexibilidad.

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ACTIVIDAD 12 Percepciones distintas (y 2) ¿Qué percibes dentro del siguiente cuadro?

(Véase solución al final de este capítulo.)

Merche es una profesora muy intuitiva y aunque tiene planificado, a grandes rasgos, el tema que va a desarrollar en la clase de hoy, actuará de una u otra forma en función de qué estados de ánimo perciba de sus alumnos y alumnas en el momento de entrar en clase. Ella sabe perfectamente que no hay dos grupos iguales ni tampoco dos sesiones iguales y, por tanto, prefiere recibir las vibraciones (ella las llama así) que emite en ese momento su alumnado para saber qué actuación llevar a cabo. A Merche siempre le han molestado esos educadores-robot que, pase lo que pase, por nada del mundo alterarían su plan de trabajo. Andrés es todo lo contrario, odia la improvisación, ya que es de los que creen que «si no sé hacia dónde voy, llegaré a cualquier otro lugar». Cree que el aprendizaje científico se basa en una buena programación que contiene: las intenciones educativas (objetivos), las actividades (propuestas de enseñanza-aprendizaje) y las evaluaciones. Antes de entrar a clase sabe, al dedillo, los conceptos que explicará, los ejercicios que propondrá y la evaluación que llevará a cabo. Le parece que improvisar es una forma de perder el tiempo y le desestabiliza enormemente cualquier incidencia que altere el plan que tiene previsto ejecutar. Por ejemplo, el otro día hubo una avería que interrumpió el fluido eléctrico durante unos minutos. Se vio obligado a suspender la sesión de vídeo que tenía preparada y fue incapaz de improvisar una tarea alternativa.

Nuevamente hacemos hincapié en la importancia que tiene saber manejarse con ambos metaprogramas y tener un grado de flexibilidad alto.

ACTIVIDAD 13 Trabajando con metaprogramas Ante un problema que se plantee en nuestro centro (por ejemplo, un alumno que ha agredido a otro en el recreo o una clase que ha bajado su rendimiento de forma alarmante), puede ser de suma importancia hacer un recorrido del incidente reflexionando sobre la aplicación de determinados metaprogramas comprobando cuáles son los más adecuados:

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Ante un incidente ocurrido hace diez años podemos, igualmente, hacer un ejercicio parecido para determinar cómo hubiera podido cambiar nuestra visión del mismo en función de los metaprogramas a los que prestábamos mayor atención en ese momento (y a los que no les prestábamos ninguna). Del resultado de ese análisis podremos deducir alguna lección sobre el pasado y, lo más importante, tenerlo en cuenta de cara al futuro.

SOLUCIONARIO Actividad 11. Percepciones distintas (1) 1. Nueve cruces o nueve equis: hemisferio izquierdo. 2. Una letra «ele»: hemisferio derecho.

Actividad 12. Percepciones distintas (y 2) 1. Dos rectángulos: semejanzas. 2. Una figura vertical y otra horizontal: diferencias.

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Las creencias y los valores 7 Aprende a utilizar el poder de las creencias Las creencias Tipos de creencias ¿Cómo se han formado nuestras creencias? Creencias y expectativas Las creencias y la lógica La finalidad de las creencias Las creencias se refuerzan Creencias y autoestima ¿Cómo conocer las creencias de una persona? Las creencias y los cambios en nuestra vida Las creencias influyen en la relación interpersonal Los valores

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Reconocer distintos tipos de creencias. Reflexionar sobre la finalidad de las creencias. Aplicar creencias potenciadoras en la vida diaria. Relacionar los valores y las creencias. Analizar el origen de algunas de nuestras creencias. Detectar creencias limitadoras y sustituirlas por las correspondientes potenciadoras.

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LAS CREENCIAS Definimos una creencia como una generalización sobre: • Nosotros mismos, nuestras acciones, nuestras capacidades, nuestros valores o nuestra identidad. Por ejemplo, «soy incapaz de hablar en público», «soy una persona fantástica». • Otras personas, sobre el mundo que les rodea. Por ejemplo, «con Pedro no podría entenderme jamás», «este mundo es una maravilla». • Sobre cierta relación existente entre experiencias. Por ejemplo, «cuando entro en un centro formativo y veo su estado de conservación general puedo intuir cómo funciona la tutoría», «Julia me ha felicitado el día de mi aniversario, me quiere mucho». Las creencias suponen afirmaciones sobre nuestras representaciones internas (cómo interpretamos el mundo).

TIPOS DE CREENCIAS Veamos algunos tipos de creencias:

Las creencias sobre una causa Una creencia puede ser una generalización sobre determinadas relaciones causales, como las respuestas a las preguntas siguientes: • ¿Qué crees que origina la indisciplina?: «Yo creo que...». • ¿Qué crees que origina la autoestima de un alumno?: «Yo creo que...». • ¿Qué crees que origina la insatisfacción de un profesor?: «Yo creo que...». • ¿Qué crees que origina la agresividad de los adolescentes?: «Yo creo que...». Lo que pensemos que es la causa (es decir, la respuesta a las preguntas anteriores) determinará dónde buscaremos la solución y, ante ese resultado, encaminaremos nuestros pasos hacia lo que estamos buscando.

Las creencias sobre un significado Una creencia también puede ser una generalización sobre el significado de ciertas relaciones: Por ejemplo: ¿Qué significado le atribuimos a que en un centro haya un grado de racismo exacerbado?: • ¿Que tiene una dirección ineficaz? • ¿Que tiene un entorno social difícil? • ¿Que tiene un claustro poco cohesionado? • ¿Que la acción tutorial no se lleva a cabo?

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Las creencias sobre la identidad Son generalizaciones que se relacionan con las causas, las consecuencias y los límites sobre las personas. ¿Cuáles son nuestros límites personales?, ¿por qué llevamos a cabo una acción determinada?, ¿qué significado tiene una conducta? Por ejemplo: • Soy un inútil. • Puedo conseguir todo lo que me proponga. • No me merezco este premio. • Puedo llegar a ser inspectora.

Las creencias sobre la identidad pueden llegar a ser fuertemente limitadoras y pueden impedir nuestro crecimiento personal.

Las creencias potenciadoras y las creencias limitadoras Hay dos tipos de creencias en función de la actitud que generan: las creencias potenciadoras y las creencias limitadoras. Las creencias potenciadoras, como «soy capaz de bailar el chacha-chá perfectamente» nos ayudan a crear entornos adecuados, a llevar a cabo conductas idóneas y alcanzar capacidades alineadas con la propia creencia. Bien al contrario, las creencias limitadoras nos coartan, nos frenan y nos conducen hacia direcciones poco gratificantes. Por ejemplo, «no soy capaz de hablar en público».

¿CÓMO SE HAN FORMADO NUESTRAS CREENCIAS? La mayoría de nuestras creencias se forman a partir de la generalización de las experiencias vividas. En este sentido, cuando algunas experiencias han tenido un resultado similar han conformado, en un primer momento, y reforzado después, la creencia correspondiente. Podemos decir también que algunas experiencias de fuerte impacto emocional han podido conformar una creencia sin necesidad de otras experiencias que la refuercen. Si tenemos un accidente conduciendo un coche y, como resultado del mismo, debemos estar internados en un hospital durante dos meses, podemos inducir la creencia «soy incapaz de conducir». Algunas de nuestras creencias actuales las tenemos incorporadas desde niños o adolescentes; y en su adquisición tuvieron una importancia capital los entornos familiar y escolar, las amistades, las experiencias vividas, los libros que nos causaron mayor impacto, etc. Podemos decir, por tanto, que hay dos maneras de asumir una creencia: por lluvia fina (a base de repetición de una experiencia) o por impacto (a partir de una sola experiencia muy significativa). 80

La creencia «soy un buen conductor» la he incorporado por lluvia fina (más de 900.000 km en la carretera sin ningún percance significativo) y la creencia «no soy capaz de hablar en público» la he asumido por un impacto (a partir de quedarme bloqueado en medio de una conferencia).

CREENCIAS Y EXPECTATIVAS Cuando verdaderamente tenemos una creencia asumida nos comportamos de manera congruente con la misma. Un tipo de creencias tiene relación con la expectativa del objetivo, lo que nos permite tener confianza (o desconfianza) con respecto a la consecución del objetivo. Cuando falla la expectativa de objetivo puede aparecer la desesperanza. Por ejemplo, «esto no hay quien lo pare», «si hasta hoy no ha habido nadie que lo consiguiera, no vale la pena ni intentarlo», «eso es imposible de alcanzar» o «contra eso no se puede luchar». Otras veces una creencia se relaciona con nuestra expectativa de competencia. Es decir, que creemos que el objetivo se puede conseguir y que nosotros tenemos la capacidad necesaria para alcanzarlo. Cuando falla la expectativa de autoeficacia aparece la impotencia. Por ejemplo, «yo no sería capaz», «no me veo con suficiente energía para...» o «no sé cómo hacerlo».

LAS CREENCIAS Y LA LÓGICA Contrariamente a lo que pudiera parecer, las creencias no tienen ninguna relación con la lógica y, por ello, es inútil intentar cambiar creencias haciendo notar lo ilógico de la situación. Si yo creo «que el tabaco me relaja», no voy a convencerme después de leer sesudos manuscritos que reflejan las conclusiones de experimentos médicos que demuestran lo contrario, ya que mi respuesta será del estilo de «no hay duda de que a muchas personas el tabaco les perjudica aunque, por suerte, yo no soy de esas, ya que a mí el tabaco me relaja». No intentemos, por tanto, convencer de lo contrario a un alumno que nos ha dicho con toda crudeza «creo que me tienes ojeriza». Después de recuperarnos del mazazo y de decirnos mil veces que somos profesionales íntegros y que nunca la tomaríamos con un alumno y que, en el caso improbable de que fuera así, nunca lo dejaríamos traslucir (recordemos que en la comunicación existen unos porcentajes del 10%, 40% y 50%), convocamos al alumno a la hora del recreo para hacerle ver lo estúpido de su creencia y adoptamos una actitud cálida y persuasiva para convencerle de que no es así. Mientras, él va pensando algo parecido a «¿ves como sí me tiene ojeriza? Mis compañeros están tranquilamente en el recreo mientras que yo estoy aquí secuestrado». Añadamos también que no podemos cambiar las creencias de ninguna otra persona, 81

ya que sólo podemos hacerlo con las nuestras y, para ello, primero debemos hacerlas conscientes ya que, como hemos dicho, la mayoría de ellas son inconscientes. Aunque intentemos razonar con una persona sobre lo absurdo de una creencia, difícilmente la cambiará, porque las creencias están fuertemente asumidas y nos dan una gran seguridad psicológica.

LA FINALIDAD DE LAS CREENCIAS El conjunto organizado de nuestras creencias conforma nuestra visión del mundo. Nuestras creencias sobre la política, la religión, la economía, el trabajo, la familia, las amistades, etc. conforman nuestra visión del mundo. Las creencias nos ayudan a saber qué conductas llevar a cabo en determinadas situaciones. Por ejemplo, si estamos en un semáforo rojo dentro de nuestro coche y viene un transeúnte y toca el cristal de nuestra ventana, actuaremos de una u otra forma según sean nuestras creencias: • Si creemos que «en este mundo la gente si puede se aprovecha de ti», inmovilizaremos la puerta. • Si creemos que «en este mundo hay más gente buena que mala y si algún día tenemos un problema seguro que encontraremos a alguien que nos ayude», bajaremos el cristal y preguntaremos qué quiere.

Las creencias básicas nos ayudan a comparar situaciones nuevas con experiencias pasadas, a calcular riesgos, a predecir desenlaces y a tomar decisiones más certeras basándonos en recuerdos categorizados en función de estas mismas creencias. Las creencias básicas conforman la base de nuestra identidad. Definen y provocan nuestros sentimientos, los estados de ánimo y el tono emocional de nuestra vida. En el mundo docente la importancia de las creencias sobre nuestros alumnos y alumnas es vital. Nótese la diferencia entre estas dos creencias: • Con ese alumno no hay nada que hacer, no se motiva por nada. • Todavía no he encontrado la forma de motivar a ese alumno. Parece obvio que la primera (creencia limitadora) me puede llevar a la indiferencia mientras que la segunda (creencia potenciadora) me llevará a intentar nuevas estrategias.

LAS CREENCIAS SE REFUERZAN Las creencias tienen la capacidad de prever lo que sucederá y nos predisponen a ello haciendo de filtro o de catalizador para que pase precisamente aquello que la confirma. Téngase presente la influencia ya referida de la selección, distorsión, generalización (capítulo 3) y de los metaprogramas (capítulo 6). Como sabemos, las creencias pueden ser limitadoras o potenciadoras y eso depende, a menudo, de la dirección que tomen nuestros estados internos al procesar una experiencia (esquema 17 en la página siguiente). Si creo que la entrevista que tendré esta tarde con la familia de Raquel puede tener un resultado positivo, activaré todas mis capacidades para que resulte así… y muy probablemente el resultado sea el previsto. Y todo lo contrario, naturalmente. 82

Esquema 17. La correlación creencia-resultado

Antonio cree que los alumnos tan sólo «vienen a jugar y a perder el tiempo» y ya desde que entra en clase se esfuerza en identificar y en mantener a raya a los tres o cuatro alumnos de cada grupo que encajan con su creencia. Además, aprovechando el momento del recreo, comenta con otros profesores lo desmotivados que están los alumnos actualmente, encontrando extensas complicidades.

Nuestras creencias nos empujan a atraer experiencias que las confirmen, creando una confusión entre la realidad y la ficción. Siempre podemos encontrar pruebas concluyentes (subjetivas claro) para reafirmar nuestras creencias. Podemos creer, erróneamente, que nuestras creencias son el fruto de nuestras experiencias, aunque se demuestra que es justo al contrario: nuestras creencias atraen las experiencias que las refuerzan.

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CREENCIAS Y AUTOESTIMA La autoestima es el conjunto de creencias que tiene una persona sobre sí misma (sobre sus entornos, sus conductas, sus capacidades, sus valores y su personalidad). Por tanto, una mejora en las creencias que se refieren a uno mismo tiene repercusiones positivas en la autoestima.

¿CÓMO CONOCER LAS CREENCIAS DE UNA PERSONA? Identificar las creencias de una persona nos permite conocerla mejor, establecer una mejor sintonía con ella y, en definitiva, nos brinda la oportunidad de establecer una relación más rica. Para aproximarnos al conocimiento de las creencias que guían las conductas de una persona podemos preguntarle: • ¿Por qué haces (has hecho) esto? • ¿Qué significado tiene para ti? • ¿Qué pasaría si no lo hicieras? • ¿Qué consideras enriquecedor de todo esto? Para conocer las creencias y los valores de una persona basta con preguntar ¿por qué? o ¿para qué? repetidas veces sobre la conducta que lleva a cabo. Con el objetivo de conocer sus creencias, reproducimos la conversación entre un profesor y una alumna que tiene un comportamiento negativo en su clase: PROFESOR: ¿Por qué te portas de esa forma tan negativa en clase? ALUMNA: Porque me aburro. PROFESOR: ¿Y por qué te aburres? ALUMNA: Porque no entiendo nada de nada. PROFESOR: ¿Y por qué no entiendes? ALUMNA: Porque me falta base de cursos anteriores. PROFESOR: ¿Y por qué te falta base? ALUMNA: Porque no me lo tomé en serio, siempre estaba distraída. PROFESOR: ¿Y por qué te distraías tan a menudo? ALUMNA: Porque creo que el instituto no sirve para nada, sería más útil quedarme en casa. PROFESOR: Comprendo que tu actitud sea negativa con esa creencia.

El profesor ha logrado que su creencia se haga explícita: «el instituto no sirve para nada». Sin duda, su comportamiento es coherente con esa creencia. Como ya hemos dicho: «Los pensamientos y las palabras tienen poder». Hemos llegado, por fin, a la creencia que justifica su conducta disruptiva: «Porque creo que el instituto no sirve para nada».

LAS CREENCIAS Y LOS CAMBIOS EN NUESTRA 84

VIDA El poder de las creencias radica en que tienen una gran tendencia a transformarse en ciertas. Si probamos a cambiar una sola creencia, también cambiará una buena parte de nuestro comportamiento. Por todo ello, identificar y depurar nuestras creencias limitadoras resulta básico para nuestro crecimiento personal. Las preguntas que nos podemos hacer cuando detectemos una creencia limitadora son: • ¿Para qué es útil esta creencia? • ¿Qué repercusiones tiene en mi vida? • ¿De qué me sirve? Ya que las creencias se encuentran en un nivel distinto al de la conducta y de las capacidades, no cambian según las mismas normas; es decir, que cuando tienes una creencia, ninguna evidencia ambiental ni conductual la podrá cambiar, ya que las creencias no están basadas en la realidad. Por lo mismo, un cambio en las creencias produce cambios en profundidad en la persona, ya que sus capacidades, conductas y entornos sufrirán profundas conmociones (en el capítulo 1 hablamos de cambios generativos). Si una persona comprende que la única cosa que se interpone entre la situación actual problemática y el objetivo que persigue es una creencia, puede intentar adoptar una creencia nueva y potenciadora simplemente obrando como si ya fuese cierta, preguntándose: • ¿Qué nuevas acciones realizaría si me creyera esta nueva creencia? • De las cosas que hago, ¿cuáles cambiarían? • ¿De qué cosas sería capaz? Si nos comportásemos como si esas nuevas creencias fuesen ciertas, algunas tareas nos resultarían mucho más fáciles. «Tanto si crees que puedes como si crees que no puedes, tienes la razón» es una frase que resume lo dicho y con la que están de acuerdo muchas personas, y no deja de ser ni más ni menos que otra creencia. Como dijimos en el capítulo 1, las suposiciones de la PNL no dejan de ser unas creencias.

LAS CREENCIAS INFLUYEN EN LA RELACIÓN INTERPERSONAL Si, como hemos dicho anteriormente, no podemos cambiar las creencias de las demás personas, ya que este cambio sólo depende de ellas mismas, también es cierto que, en función de la edad una persona, es más o menos permeable a dejarse ayudar en este cambio (con el alumnado de infantil y de los primeros cursos de primaria sí que podemos 85

influir en la asunción de determinadas creencias) planteándonos como objetivo factible guiarlos por el camino de la acumulación de evidencias que cuestionen lo erróneo de su creencia para que puedan llegar a plantearse si ésta puede ser sustituida por otra que sea potenciadora. Aunque tenemos creencias fundamentales que están poco predispuestas al cambio, ya que tienen un significado vital en nuestra identidad, sería muy conveniente ser más flexibles hacia lo que decidimos creer con respecto a ciertos aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, en las relaciones con nuestros alumnos y alumnas, ya que no es lo mismo creer que «Miki es un caso perdido sin posible remedio», que creer que «Miki es un buen chico que está atravesando un mal momento». Reflexionemos sobre nuestro comportamiento hacia Miki según sea nuestra creencia una u otra. Los jueves por la tarde imparto dos horas seguidas de clase con 4.° A con alumnos que ya el primer día me plantearon problemas de comportamiento; quise suponer que como era el primer día de curso estaban nerviosos y cansados, con lo que me armé de paciencia y no intervine. El segundo jueves pasó más de lo mismo, por lo que se me acabó la paciencia y les advertí que esperaba que mejoraran, y mucho, su comportamiento. El tercer jueves la cosa fue a mayores, por lo que tuve que reñirles y castigarles. Al salir de la clase sacando humo por las orejas, fui directo hacia la sala de profesores y allí me encontré a Inés, a quien expliqué lo que me estaba sucediendo con esta clase. Inés comprendió de inmediato mi problema y se identificó rápidamente con él, ya que a ella le ocurría tres cuartos de lo mismo con ese grupo. Se solidarizó con mi queja y acordamos que si esa actitud no mejoraba íbamos a dar cuenta a la tutora y a jefatura de estudios. Lo peor llegó a la cuarta semana, al constatar que tan sólo la cuarta parte de los alumnos habían terminado un trabajo que quedó pendiente del día anterior y, además, no prestaron la más mínima atención cuando se corrigió en la pizarra. Se repitió la salida con un enfado mayúsculo por mi parte y la llegada a la sala de profesores con cara de pocos amigos. Al preguntarme Kepa qué me pasaba le expliqué la causa de mi enfado, aunque al hablarle de 4.°A me dijo que no entendía cómo podía tener problemas con esa clase, ya que se trataba de un grupo tremendamente motivado y participativo. Supongo que debió interpretar mi cara de estupor al oír sus comentarios. La verdad, ahora que han pasado dos días tengo muy asumido que «Inés es una chica muy razonable y sensata mientras que Kepa es un tío muy raro».

Tenemos tendencia a congeniar con las personas que disponen de unas creencias similares a las nuestras y a mantener las distancias con las personas que tienen creencias contrarias. Y todo eso, que es muy normal, puede ser fuente de creación de grupos afines (hasta ahí muy bien) y de grupos antagónicos que pudieran hacer un claustro ingobernable. Personas que tengan creencias potenciadoras del tipo: «todos los profesores tienen cosas que aportar al centro», «nuestro centro se enriquece como consecuencia del contraste de opiniones», «las decisiones acostumbran a tener mayor calidad después de una reflexión conjunta y de evaluar todas las alternativas», etc. pueden ser de gran ayuda para optimizar la dinámica grupal.

LOS VALORES La paz, el diálogo, la amistad, la responsabilidad, el respeto, la austeridad, el 86

compromiso, la libertad, la solidaridad, la belleza, etc. son valores. Podemos entender un valor como un concepto que es admitido como válido, valioso o correcto desde el punto de vista de la sociedad y que, o bien es considerado como algo que hay que preservar, o como un ideal que se ha de alcanzar. En general, nos referimos a grandes valores universales, aquellos que han sido incorporados en el proyecto educativo de centro como valores que el alumnado debe haber asumido cuando termine sus estudios en el centro educativo. Algunas veces hablamos de criterios, es decir, de valores más específicos que no tienen una validez universal y que están circunscritos al ámbito al que nos estamos refiriendo. Por ejemplo, nos referimos a los «criterios de corrección» de una prueba; o al criterio «consumo» como uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para comprar un coche. Los valores, igual que las creencias, se asumen por «lluvia fina» o mediante «un impacto». Tal como decíamos en las creencias, lo que hagamos un día tras otro, siempre que sea coherente, nos acompañará hacia un valor. Por ejemplo, potenciando el trabajo en grupo de nuestros alumnos y alumnas (la lluvia fina) adquirirán el valor de la cooperación. Las creencias y los valores están a menudo relacionados compartiendo el cuarto nivel de la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento. Veamos algún ejemplo en el cuadro 10. Cuadro 10. Relación entre los valores y las creencias

Familias y educadores actuamos como modelos para los niños y niñas (especialmente en las etapas de infantil y de primaria) y, por imitación, asumen los valores de los adultos. 87

Es de gran utilidad que un grupo de personas que trabaja conjuntamente consensúe unos valores y haga conscientes algunas creencias que se deducen de ellos. Los grupos que tienen valores consensuados se manifiestan con un grado de cohesión mayor y gestionan los conflictos con mayor eficacia.

ACTIVIDAD 14 Alerta con las creencias limitadoras La finalidad de esta actividad es hacer conscientes algunas creencias limitadoras presentes en nuestro centro formativo. Escribe algunas creencias limitadoras, referidas al entorno formativo: • Con esta clase voy a tener una guerra diaria. • Las familias se limitan a aparcar a sus hijos en el centro y pasan de todo. • La coordinadora no puede ejercer este cargo. • El consejo escolar..................................................................................... .................................................................................................................. .................................................................................................................. • La jefe de estudios.................................................................................... .................................................................................................................. .................................................................................................................. • Nadie me escucha..................................................................................... .................................................................................................................. .................................................................................................................. • El inspector siempre................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

ACTIVIDAD 15 Priorizando valores En el capítulo 5 se han relacionado algunos valores con determinado tipo de personalidades. A continuación te proponemos ordenar los valores por orden de importancia colocando un 1 para el más valioso, un 2 para el siguiente, etc. El objetivo es que obtengas tu propia escala de valores.

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ACTIVIDAD 16 Reflexionar sobre las creencias más útiles Como sabemos, un determinado estímulo externo puede interpretarse de maneras distintas. La finalidad de esta actividad es descubrir interpretaciones diferentes ante un incidente determinado. A partir de la acción indicada, escribe tres creencias y destaca la que sea más útil: 1. En plena clase, un alumno lanza su estuche al suelo provocando un gran estruendo: 2. Recibimos una carta de una familia mostrándonos su disconformidad con el castigo recibido por su hija: 89

3. En plena reunión, una profesora dice que las decisiones siempre las toman las mismas personas: 4. Un profesor me dice, a solas, que mi coordinación del ciclo es deficiente:

ACTIVIDAD 17 Las creencias generan conductas Las interpretaciones que hacemos de un hecho generan respuestas en forma de conductas (no hacer nada también se interpreta como una conducta). La finalidad de esta actividad es reflexionar sobre las distintas conductas que se derivan de una creencia determinada. Escribe dos conductas derivadas de cada una de las creencias siguientes: Creencia 1: Las familias «aparcan» a sus hijos en la escuela y se desentienden de todo. Conducta 1: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Conducta 2: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Creencia 2: Los alumnos sólo vienen a clase a jugar y a perder el tiempo. Conducta 1: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Conducta 2: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Creencia 3: El trabajo en equipo del profesorado es una forma de perder el tiempo. Conducta 1: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Conducta 2: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Creencia 4: La acción tutorial sólo sirve para llenar una hora del horario y para perder la autoridad. Conducta 1: ................................................................................................... 90

..................................................................................................................... Conducta 2: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Creencia 5. La jefa de estudios toma las decisiones sin ningún criterio. Conducta 1: ................................................................................................... ..................................................................................................................... Conducta 2: ................................................................................................... .....................................................................................................................

ACTIVIDAD 18 Las creencias potenciadoras La finalidad de esta actividad es la de habituarse a generar creencias potenciadoras. Escribe tres creencias potenciadoras referidas a los alumnos, los compañeros, la dirección y la administración educativa.

Y como decíamos en el capítulo 1, sería útil reflexionar sobre qué sucedería si actuásemos en nuestra vida como si esas creencias fueran ciertas: • ¿Qué ocurriría? • ¿Nos supondría algún cambio? • ¿Serían más positivas nuestras conductas? • ¿Nos relacionaríamos mejor?

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• ¿Nos supondría sacrificios? • ¿Seríamos más eficaces en nuestro trabajo?

ACTIVIDAD 19 Analicemos algunas creencias personales La finalidad de esta actividad es encontrar el origen de algunos de nuestros valores y creencias actuales. Muchas de nuestras creencias conviven con nosotros desde hace muchos años (algunas desde nuestra infancia) y fueron asumidas en el entorno familiar y escolar. La adolescencia también es una etapa fundamental de nuestra vida en la que ponemos a prueba nuestras creencias anteriores y construimos otras nuevas. Reflexiona sobre los cuentos, anécdotas, fábulas, programas de TV que recuerdas de tu infancia: • ¿Cuáles eran las características comunes que tenían y cuáles eran sus creencias? • Recuerda las personas que más han influido en tu vida. ¿Qué enseñanzas, creencias y valores tenían? • Haz una lista de los libros que más te impactaron en la adolescencia. ¿Cómo era el personaje principal? ¿Qué valores y creencias tenía? • Revive las dos o tres experiencias más importantes de tu vida. ¿Qué aprendiste de ellas? ¿Qué conclusiones sacaste?

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La personalidad 8 Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho) Identidad, coherencia y personalidad La espiritualidad La identidad Los valores asumidos por una institución educativa Los sueños se hacen realidad Las creencias asumidas por una institución educativa Se hace camino al andar Hacer camino en nuestra vida

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Reflexionar sobre tu misión en esta vida. Relacionar la misión, la identidad y los valores. Comprender la importancia de la inteligencia espiritual. Conocer las capacidades que conforman la educación integral. Ser capaz de vivir los conflictos en primera, segunda y tercera personas. Detectar aspectos de tu persona que te gustan y otros que te disgustan, y aplicar estrategias de mejora.

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IDENTIDAD, COHERENCIA Y PERSONALIDAD Vamos a tratar ahora del estadio superior de la pirámide de los niveles de pensamiento, el que se refiere a la identidad, tanto referida a una persona como a un grupo de alumnos, a un ciclo, a un claustro, a una institución educativa o a un país. Se ha calculado que cada día tenemos unos 60.000 pensamientos y no es extraño pensar que lo que hagamos con nuestros pensamientos así será nuestra vida. Gente feliz o desdichada, motivada o insatisfecha, líder o gregaria, activa o pasiva, ilusionada o aburrida, inhibida o proactiva... todo depende de sus pensamientos. Seguramente te has planteado a menudo preguntas del tipo: «¿cuáles son los pensamientos que tengo más a menudo?», «¿por qué tengo esos pensamientos y no otros?», «¿qué pasaría si tuviera otros pensamientos?». Tú estás aquí hoy, leyendo este libro, a causa de los pensamientos que has tenido en el transcurso de tu vida, ¿eres consciente de ello?

LA ESPIRITUALIDAD Se habla a menudo de que vivimos en un mundo en crisis, sin modelos y sin valores. Un mundo cargado de materialismo donde parece que el único objetivo es el de ganar dinero y hacerse famoso de la manera más rápida y fácil posible. Dinero que creemos que nos va a permitir obtener la felicidad y el placer. Y esperamos que como consecuencia de la obtención de ese placer llegaremos a ser más dichosos. Los ídolos del deporte y los cantantes de moda que deslumbran a buena parte de los adolescentes parece que van en esa línea. Asimismo, los ejemplos que recibimos de buena parte de la gente adulta a través de los medios de comunicación, de los políticos, de parte de los grandes empresarios... también van, en gran medida, por ese mismo camino. Como consecuencia de ello los pensamientos que tenemos se pueden quedar en la superficie, en lo banal, dejando de lado la necesidad de profundizar, de buscar las raíces, de sumergirse en el espíritu, etc. Parece que nos dé miedo conectarnos con nuestros sentimientos e intuiciones más profundos, hacer una labor de introspección que nos acerque a encontrar nuestro verdadero espíritu. Parece que nuestro mundo haya perdido la espiritualidad y la haya sustituido por el materialismo. El espíritu es el aliento de vida, lo que nos hace distintos, únicos y nos diferencia de los demás seres vivos de este mundo. Hay personas que tienen este aliento, hay personas espirituales y personas que no lo son. Seguramente te has planteado en alguna ocasión preguntas del tipo: «¿Qué hago yo en este mundo?», «¿por qué estoy en él?», «¿cuál es mi misión?», «¿por qué trabajo como formador?», «¿qué sentido tiene mi trabajo?», «¿por qué debo seguir luchando cuando las fuerzas me flaquean?», etc. Pues bien, cuando te haces este tipo de preguntas 94

entras en una dimensión espiritual. Otras muchas personas se han planteado tanto en el pasado como en la actualidad preguntas en esta línea y sólo algunas han hallado las respuestas más adecuadas.

LA IDENTIDAD Si la comunidad educativa de un centro se plantea preguntas del tipo «¿quién somos?» y «¿qué queremos?», las respuestas descubrirán la identidad de ese centro educativo. La identidad explica nuestra historia y nuestros planes de futuro, a la vez que explica qué pensamos, cómo nos describimos y cómo nos ven las demás personas..., en definitiva, quiénes somos. No hay dos centros formativos con la misma identidad (sus vivencias no han sido las mismas, sus comunidades educativas han sido diferentes, sus entornos no son iguales, las capacidades que fomentan están diferenciadas...). Los grupos humanos (al igual que las personas) somos diferentes. Conocemos la identidad de las personas que conviven con nosotros. Y también conocemos la identidad de un centro, porque está definida en su proyecto educativo de centro. Tenemos dificultades en reconocer la identidad de un centro cuando no tiene una línea de actuación clara, cuando lo que dice su proyecto educativo no es lo que después se lleva a cabo, cuando dependiendo del profesor que se encuentra con una incidencia la resuelve «a su manera», cuando la relación con los alumnos y familias depende de cada persona o departamento, cuando la metodología depende de cada departamento, etc.

LOS VALORES ASUMIDOS POR UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA La identidad de una persona está relacionada con los valores que son relevantes para ella. Una persona que tiene por valores la solidaridad y la austeridad tiene una identidad bien diferente a la de otra persona que tenga por valores fundamentales el éxito y la seguridad económica. Las preguntas que se harán, los pensamientos que tendrán y las motivaciones que orientarán sus vidas les conducirán a manifestar conductas bien diferentes. En los centros educativos sucede lo mismo: su identidad y sus valores orientarán un estilo pedagógico, una relación entre los profesores y una atención al alumnado y a sus familias bien distintos. Las personas que trabajan en equipo (como los profesores y profesoras de un mismo centro educativo) han de mostrar una gran coherencia con respecto al proyecto educativo para que su acción sea eficaz. Valores como la responsabilidad, el respeto, la honradez, la solidaridad, la calidad, la tenacidad, la sensibilidad, la creatividad, la cultura, la seguridad, la colaboración, la paz, la amistad, la justicia, la libertad... son ejemplos de valores que es necesario reinventar y potenciar en nuestros centros formativos. 95

Esquema 18. Misión, identidad y valores en nuestros centros educativos

Y nuestra misión como educadores puede hacer avanzar, orientar y acompañar a nuestros alumnos y alumnas en esa línea. Así, el esquema 18 intenta alinear los apartados de misión, de identidad y de valores de la forma siguiente: • La misión del centro puede ser la respuesta que ya planteamos de «atender las necesidades de nuestro alumnado» y la de «mejorar la calidad de la enseñanza». • En el apartado de la identidad, que vendrá dada por el proyecto educativo de centro, estará involucrada toda su comunidad educativa, tanto con sus aportaciones en la elaboración de ese documento, como garantes de que su espíritu impregna todas las actividades del centro. • Y en el apartado de los valores, ya que entendemos que valores como la empatía (para entender cuáles son las necesidades de nuestros alumnos y alumnas), la solidaridad (para atender a los más necesitados) y el compromiso para mantener el esfuerzo en los momentos difíciles, son fundamentales. De la misma forma, la planificación, la evaluación y el espíritu de mejora conducirán al objetivo de la mejora de la calidad de la enseñanza.

LOS SUEÑOS SE HACEN REALIDAD Tener una misión y unos valores son factores necesarios, pero no suficientes, para garantizar la realización de un proyecto. Para que una misión pueda convertirse en realidad, necesitamos una persona o un grupo de personas excepcional que disponga de unas cualidades para motivar, orientar, acompañar y resolver los problemas de todo tipo que puedan surgir en la práctica de la misión (esquema 19 en la página siguiente). Entre ellos: • Una inteligencia racional: con un pensamiento causal («¿por qué tenemos un índice de insuficientes tan elevado?»); un pensamiento alternativo («¿qué soluciones 96

se nos ocurren?»); un pensamiento estratégico («¿de qué recursos disponemos y cuál es la mejor manera de utilizarlos?»); un pensamiento consecuencial («¿qué consecuencias prevemos para cada solución?») y un pensamiento proactivo («somos capaces de conseguir los objetivos propuestos»). • Una inteligencia emocional: para identificar nuestras emociones e ilusiones, para controlarlas, para identificar las emociones de las otras personas, para comprenderlas (especialmente las de los jóvenes) y para establecer relaciones positivas con las personas. • Una inteligencia práctica: para hacer el salto que permite pasar de los grandes proyectos a las realizaciones prácticas, a huir de las frases grandilocuentes y de los ambiciosos proyectos teóricos para poder tocar de pies en el suelo. Y a hacer congruente, en fin, la teoría con la práctica. Esquema 19. Las tres inteligencias

Sólo cuando hay un perfecto equilibrio entre las inteligencias racional, emocional y práctica los grandes proyectos se convierten en obras únicas; sólo cuando la cabeza, el corazón y las manos trabajan en perfecta sintonía el resultado es extraordinario, y sólo cuando el pensar, el sentir y el hacer son coherentes se obtiene el fruto de una identidad propia. Cuando un arquero se propone disparar una flecha en dirección al blanco, necesita una flecha y un arco. Y arco, flecha y arquero podrían ser las inteligencias racional, práctica y emocional. La tensión del arco en su justa medida, el camino recorrido por la flecha y la motivación del arquero son unos ejemplos de cada una de ellas. Nos queda un aspecto trascendental para reflexionar: hacia dónde dirigir la flecha, hacia dónde apuntar. Podemos apuntar hacia una diana, hacia una persona, hacia una manzana, hacia un pebetero, etc. Y ésta es una cuestión relacionada con nuestra personalidad, nuestros valores y nuestra inteligencia espiritual: ¿cuál es mi blanco?, ¿cuál es mi misión?, ¿hacia donde dirijo todas mis capacidades y energías? 97

Quizá haya llegado el momento de reflexionar sobre nuestros objetivos (véase capítulo 5, apartado «Capacidades y objetivos», acerca de la redacción de los objetivos), es tiempo de repensar y reinventar nuestro centro educativo y de consensuar una misión. ¿Qué significa en el día de hoy «atender las necesidades de los jóvenes»? y ¿qué significa «tener un centro formativo de calidad»? Una persona que disponga de una buena dosis de inteligencia espiritual da unidad y sentido a las otras tres inteligencias impulsando, orientando y motivando, hacia los objetivos más relevantes de su vida, aquellos que le acercan a su misión (esquema 20 en la página siguiente). Esquema 20. Sintonizar con la inteligencia espiritual

LAS CREENCIAS ASUMIDAS POR UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Como sabemos, las creencias tienen un efecto capital sobre nuestras conductas. «Si creo que no seré capaz de motivar este grupo», no pondré demasiado empeño en ello; en cambio, «si creo que puedo motivar y crear un clima de trabajo», mi interacción con el grupo logrará que avance hacia la consecución de sus objetivos. Cada persona (y cada grupo) tiene sus creencias, de acuerdo con su misión, su identidad y sus valores. Nuestra institución educativa también tiene sus creencias (la mayoría inconscientes). ¿Cuáles son algunas de las creencias que ayudarían a conseguir nuestra misión como educadores? Veamos algunas. Nuestra institución: • Es capaz de satisfacer en buena medida las necesidades de nuestro alumnado. • Cuenta con un equipo de profesores y profesoras que tiene la capacidad y la experiencia para conducir esa satisfacción de necesidades. • Dispone de una comunidad educativa con la tenacidad y el compromiso necesarios para vencer los problemas que se planteen. 98

• Dispone de un profesorado y unas familias conocedores de que comparten objetivos similares en referencia a los alumnos y alumnas. • Acoge a un alumnado que, en su mayoría, está predispuesto a aprender. • Está motivada para mejorar constantemente la calidad de la enseñanza. • Promueve la participación activa de los alumnos y alumnas, tanto en el aprendizaje como en la organización y marcha del centro. • Cree que el trabajo en grupo, tanto del profesorado como del alumnado, es una estrategia muy adecuada para la mejora de la motivación y de la calidad. Y éstas (entre otras, claro) son creencias potenciadoras, ya que provocan conductas positivas que pretenden tanto el crecimiento personal como la consecución de nuestra misión. Las creencias potenciadoras, junto con las capacidades y las ilusiones de las personas, permiten iniciar el camino que nos llevará hacia los objetivos planteados. La inteligencia espiritual (mediante las preguntas transcendentes sobre nosotros mismos y nuestro futuro) es una buena guía tanto para nuestros objetivos como para nuestras creencias potenciadoras.

SE HACE CAMINO AL ANDAR El mundo, tal como decíamos, parece que se ha dejado en el camino algunos valores esenciales y las instituciones educativas corren el peligro de asumir una actitud acrítica con respecto a determinados valores actuales (el dinero, el placer y el éxito a toda costa son algunos que hemos citado anteriormente). Es necesario reencontrar la espiritualidad, preguntarse y volverse a preguntar «¿cuál es nuestra misión?», «¿qué sentido tiene nuestro centro?», «¿qué futuro prevemos para nuestro centro?», «¿cuál es mi tarea en ese futuro?», «¿cuál es la forma más adecuada de formar parte del mismo?», etc. Es necesario profundizar en valores como la empatía (para conocer las necesidades que tienen los estudiantes), la solidaridad (para ayudar a los más necesitados) y la gratuidad (ayudar sin esperar nada a cambio). Y es necesario ser garantes del compromiso con la mejora de la calidad en nuestros centros, donde nuevamente los valores como la planificación (los proyectos curriculares son una muestra), la evaluación (tanto la interna como la externa) y la mejora constante de la calidad sean los valores-ejes que orienten el trabajo escolar. En la actualidad, un centro educativo ha de posibilitar la educación integral de sus alumnos y alumnas, y queremos remarcar que cuando proclamamos que en nuestros centros realizamos una educación integral nos referimos a que potencia una serie de capacidades en el alumnado (esquema 21): • Capacidades intelectuales: que permitan a nuestros alumnos y alumnas adquirir una buena cultura y acceder, sin lagunas, a las etapas posteriores de los estudios. Las capitales de las naciones europeas, el comentario de un texto, la división de 99

polinomios, hacer un dibujo en perspectiva, conocer las reglas de juego del baloncesto, saber las causas de la caída del Imperio Romano, las partes de una célula, etc., pertenecen a este apartado de capacidades. • Capacidades relacionales: que sean garantes de que nuestros alumnos y alumnas están predispuestos a aceptar de buen grado a cualquiera de sus compañeros de grupo, tanto para compartir ratos de ocio como para llevar a cabo los trabajos propuestos en el centro. • Capacidades emocionales: que se derivan de una destacada inteligencia emocional, tanto intrapersonal (identificar una emoción, controlarla y automotivarse) como interpersonal (identificar una emoción de otra persona, comprender la emoción y relacionarse positivamente). • Capacidades físicas: que les permitan desarrollar su físico de forma armónica. Y esa tarea se lleva a cabo tanto desde el área de educación física como desde el estudio del cuerpo humano en biología y ciencias de la naturaleza. Del mismo modo que la educación sexual y la prevención de la droga se lleva a cabo desde tutoría o mediante tratamientos específicos del propio centro. Esquema 21. Las capacidades que conforman la educación integral

• Capacidades axiológicas: que les permitan pasar de la teoría de los valores y de su necesidad a la aplicación de los mismos mediante conductas coherentes. Ser capaz de aplicar en situaciones nuevas las conductas coherentes con los valores (por ejemplo, la solidaridad) pertenece también a esta categoría.

HACER CAMINO EN NUESTRA VIDA Nuestra identidad es única. Somos personas indivisibles que llevan a cabo conductas distintas en los diversos entornos que frecuentamos. Nuestros valores son fruto de las vivencias que, día tras día, hemos ido experimentando. Por ejemplo, hemos adquirido el valor tolerancia como consecuencia de 100

la educación recibida de nuestros padres y de la labor del centro donde estudiamos. Si padres y centro han recorrido senderos convergentes, habrán producido un refuerzo de esos valores y ese efecto multiplicador habrá impregnado nuestra personalidad. Si, en cambio, padres y centro han recorrido direcciones divergentes, esos alumnos y alumnas, además de desconcertados, habrán tenido el dilema de escoger los que hayan considerado más apropiados. En los primeros años de nuestra vida los valores se habrán asumido por inmersión en el entorno donde eran vividos; cuando somos personas adultas los adquirimos por reflexión. Identidad, valores y creencias nos acompañarán a lo largo de nuestra vida. Nos quedará una labor para realizar que supondrá, seguramente, cambios generativos y evolutivos: • Reflexionar sobre los valores que tenemos y los efectos que han producido en nosotros y en nuestra vida. Seleccionar los valores que nos han inoculado del exterior y que no encajan con nuestra identidad, asumiendo las estrategias de cambio pertinentes. • Discriminar las creencias potenciadoras de las limitadoras, es decir, las que nos conducen hacia conductas positivas y a un crecimiento personal de las que nos llevan en la dirección contraria. Y trabajar también para el cambio y la mejora. • Asumir nuestra identidad y trabajar para mejorarla. Volvamos al inicio: «¿qué hago yo en este mundo?», «¿por qué estoy en él?», «¿por qué luchar?», «¿qué sentido tiene mi trabajo?», «¿qué sentido tiene mi vida?». No somos un cuerpo con un espíritu, somos un espíritu que ha cogido un cuerpo. La inteligencia espiritual nos puede guiar a reflexionar sobre el ayer, y a crear el hoy y el mañana que deseamos.

ACTIVIDAD 20 Vivir los conflictos en primera, segunda y tercera posición Descripción El objetivo de esta actividad es favorecer la empatía de las personas y provocar cambios en sus creencias. Es especialmente útil para manejar los conflictos en los que cada una de las personas en litigio pueda tener una parte de razón. Para llevarla a cabo, es necesario que una persona ajena al conflicto conduzca la actividad. En cuanto a la persona participante, desempeñará tres papeles: • Persona A: asume el papel de sí misma. • Persona B: asume el papel de la persona con quien tiene un conflicto. • Persona C: asume el papel de alguien que no conoce a ninguna de las dos personas en conflicto, aunque otra persona ajena al mismo se lo ha explicado, pero sin 101

muchos detalles. La persona participante se sentará en la silla 1 (posición 1), asumiendo el papel de A, y explicará qué piensa de B y lo que más le molesta de ella. A continuación, se sentará en la silla 2 (posición 2) y asumirá el papel de B, explicando qué piensa de A. Acto seguido, se pondrá de pie (posición 3) y asumirá el papel de C, y dará un consejo a cada una de las personas en conflicto para que éste disminuya. De nuevo, se sentará en la silla 1 y dirá qué consejos de los recibidos piensa llevar a la práctica. Ahora, volverá a sentarse en la silla 2 y también dirá qué consejos de los recibidos piensa llevar a la práctica. Finalmente, irá a la posición 3 y buscará un símbolo (en realidad un ancla) que tenga relación con el nuevo camino emprendido por el conflicto. Sugerencias Esta actividad permite poner en práctica los conceptos de vivir los conflictos de forma asociada o disociada. Cuando se está sentado en la silla 1, se vive asociado a uno mismo. En la silla 2, se vive asociado a la otra persona. Y en la posición de pie se vive disociado. Para tener una visión positiva del conflicto, es importante vivirlo tanto asociado a la otra persona como vivirlo disociado.

ACTIVIDAD 21 Soy–No soy/Me gusta–No me gusta Descripción En primer lugar, de forma individual, se cumplimenta la tabla de la parte inferior. En el primer cuadrante debes anotar aspectos que tienes y que te gustan; en el segundo, aspectos que no tienes y que te gustaría tener; en el tercero, aspectos que tienes y que no te gustan y, en el cuarto, aspectos que no tienes ni te gustaría tener. Se procurará anotar dos aspectos que correspondan a cada uno de los apartados propuestos: personal, emocional, físico, relacional y laboral (entre paréntesis se ha puesto un ejemplo en cada cuadrante). En la segunda fase, contrastando con otra persona, se pondrán en común los resultados de la tabla. Al compartir las respuestas, se aprovechará para completar la tabla propia. 102

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La motivación 9 Asume la importancia de la suma del valor más la creencia La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse de» Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas Una estrategia motivadora que conduce al éxito Creencias, valores y motivación Motivación y autoestima

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Conocer las dos fuentes de motivación universales. Aplicar la fórmula del éxito que consiste en la suma de creencia más valor. Plantearse tres preguntas motivadoras. Saber aplicar estrategias que faciliten el aprendizaje. Plantearse unos objetivos para el propio crecimiento personal.

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LA MOTIVACIÓN Y LA PNL. DOS ESTRATEGIAS MOTIVADORAS: «ACERCARSE A» Y «ALEJARSE DE» Una pregunta que nos hacemos en el mundo docente con relación a la motivación de nuestro alumnado (y la nuestra) es la siguiente: ¿por qué hay alumnas y alumnos automotivados, que reaccionan positivamente al mínimo estímulo, y otros que es prácticamente imposible arrancarles un mínimo de ilusión hacia la tarea docente?, ¿por qué hay docentes que se suman entusiasmados a cualquier iniciativa y docentes tremendamente remisos a incrementar sus esfuerzos?, en fin, ¿qué factores mantienen a las personas motivadas? Podríamos resumir diciendo que hay dos fuentes de motivación universales: 1. La motivación del estilo «acercarse a», que nos acerca a lo que consideramos placentero para nosotros (¡atención! no todas las personas consideran placentero lo mismo), ya sea un sobresueldo, un elogio, una satisfacción intrapersonal, etc. 2. La motivación del estilo «alejarse de», es decir, la motivación aversiva que nos permite alejarnos de lo que consideramos desagradable: hacer los deberes para que no me castiguen o asistir a un curso con el único propósito de cumplir con las horas estipuladas de formación, son dos ejemplos conocidos de este tipo de motivación. Aunque cualquiera de las dos puede parecer motivadora si las relacionamos con la correcta formulación de los objetivos (véase el capítulo 5), es mucho más eficaz la motivación «acercarse a» que la motivación «alejarse de». Otra justificación para potenciar la motivación «acercarse a» es que cuando llevamos un tiempo con ese tipo de motivación (acercándonos a nuestro objetivo) tendemos a incrementar todavía más nuestro esfuerzo porque ya vemos que la meta está a nuestro alcance. Por contra, si lo que nos preocupaba se encuentra ya a una considerable distancia (y por ello el peligro ha desaparecido), puedo perder la tenacidad que aplicaba. Veamos un ejemplo: La disposición hacia el estudio de un alumno puede manifestarse, según lo dicho, mediante las dos fuentes de motivación: «voy a estudiar para que no me suspendan» o «voy a estudiar para sacar un sobresaliente». Cuando ya haya transcurrido media evaluación y el promedio de las notas haya sido de notable, el primer alumno podrá remitir en su esfuerzo (ya que será muy improbable que le suspendan) mientras que el segundo lo va a incrementar (ya que tiene el sobresaliente a su alcance).

PROFESORADO CENTRADO EN OBJETIVOS Y PROFESORADO CENTRADO EN PROBLEMAS Supongamos que en nuestro centro llevamos cinco cursos celebrando la Fiesta del Libro y, además de hacer un concurso literario con los alumnos y alumnas, se lleva a cabo un acto que consiste en leer en público los escritos premiados en el salón de actos y otorgar unos galardones a los autores de esos escritos en presencia de todo el alumnado y el profesorado, y también de las familias. Para este curso, el departamento de lenguas, en colaboración con el de expresión, ha propuesto completar

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la celebración con la exposición, al aire libre, de unos cuadros pintados por los alumnos además de un canto de la coral (que se ha estrenado este curso). A la mayoría de profesores les parece muy bien la idea y se brindan a colaborar con entusiasmo. Ahora bien, en medio de la lista de colaboraciones se oye la voz de Cristian que dice: «¿y si llueve?». (En el capítulo 6 nos referimos a algo parecido al hablar de los metaprogramas.)

En un claustro (en cualquier grupo) hay personas centradas en los objetivos: son personas que proponen, innovan, motivan... y personas centradas en problemas que parece que siempre vean dificultades, asuman el cargo de abogado del diablo, echen por tierra las propuestas de los demás, etc. Lo mejor de los primeros es que huyen de la rutina y motivan a todos sus compañeros, aunque su peor defecto puede ser que no terminan de consolidar sus proyectos, que tienen tendencia a vivir en una nube, que no prevén las dificultades con las que pueden encontrarse. Lo mejor de los segundos es que son realistas, capaces de prever los inconvenientes, saben analizar las causas de los problemas; y su peor defecto es que gozan de pocas simpatías, son aguafiestas, son etiquetados como celosos del liderazgo de los demás. La verdad es que, como hemos visto, ambos tienen aspectos muy positivos que conviene aprovechar y que, un equipo directivo preocupado por la motivación del profesorado y la buena marcha de un centro, sabrá mimar adecuadamente.

UNA ESTRATEGIA MOTIVADORA QUE CONDUCE AL ÉXITO Cuando consideramos una cosa de gran valor, cuando sentimos la necesidad de tenerla, cuando estamos dispuestos a luchar sin desmayo para conseguirla, cuando estamos convencidos de que llegaremos a lograrla... decimos que estamos muy motivados para alcanzarla. ¿Qué es en definitiva la motivación? La motivación es una energía que orienta nuestra conducta hacia un objetivo. Y esta energía, para conseguir el máximo de eficacia, necesita una masa crítica para activarse, masa crítica que coincide con el valor que le damos al objetivo. Sin esa masa crítica sólo alcanzamos el estadio de «me gustaría». En cambio, a partir de esta masa activamos el «necesito» que provoca un mayor grado de empuje. Ahora sí que disponemos de la energía necesaria para motivarnos a emprender la acción. La masa crítica permite que la reacción arranque con la energía necesaria, aunque no nos indica cuál será su «velocidad de crucero». Habrá que tener a mano un buen catalizador que provoque una velocidad de reacción suficiente. Así pues, cuando la masa crítica se encuentre con un catalizador adecuado, la reacción química alcanzará una velocidad tal que la hará imparable. Y este catalizador es la creencia de que somos capaces de conseguir el objetivo propuesto. Esquema 22. Una fórmula para alcanzar el éxito

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Cuando al valor del objetivo le sumamos la creencia de que tendremos éxito en nuestra misión, tenemos a punto ya todos los elementos para ponernos en acción y no desfallecer en el empeño (esquema 22). Conviene insistir, desde los distintos centros de responsabilidad de las instituciones educativas, en los grandes objetivos de nuestra misión de educadores, el valor que otorgamos a los retos que nos proponemos y las creencias potenciadoras que provocan la certeza de que podemos alcanzarlos (cuadro 11). Cuadro 11. Ejemplos de la estrategia que lleva al éxito

CREENCIAS, VALORES Y MOTIVACIÓN Cuando nos proponen un trabajo al que podemos renunciar (por ejemplo, nos ofrecen la jefatura de estudios de un centro), actúan sobre nosotros (consciente o inconscientemente) una serie de preguntas sobre las que convendría reflexionar: 107

Esquema 23. Teoría motivacional de V. Vroom

Conviene ser realistas y exhaustivos en la respuesta a las tres preguntas, intentando repasar tanto los aspectos positivos como los negativos de las preguntas segunda y tercera, y partir del realismo y positivismo para dar respuesta a la primera.

MOTIVACIÓN Y AUTOESTIMA Definimos autoestima como el conjunto de creencias que tenemos sobre nosotros mismos. Estas creencias se refieren, por supuesto, a nuestras capacidades, a nuestras conductas, a nuestros valores... Difícilmente hallaríamos una persona que tuviera una autoestima baja en todos los ámbitos de su persona. De la misma forma, sería difícil encontrar una persona con una autoestima alta en todas sus conductas y papeles que interpreta. Nos referiremos, en lo que sigue, a una autoestima global. Una primera intuición sobre nuestra propia autoestima ya se conforma alrededor de los seis años, que es cuando algunas creencias sobre nuestras capacidades empiezan a tomar cuerpo (aunque de manera muy embrionaria), como las capacidades referidas a los estudios, a los deportes, a las relaciones sociales, etc. Es evidente, claro está, que la autoestima (como toda creencia) puede variar a lo largo de nuestra vida. Todos hemos 108

conocido personas que manifestaban una gran dificultad en el campo de las relaciones sociales (o en algún otro), en la época de la adolescencia y que, sin embargo, han logrado destacar precisamente en este aspecto al alcanzar la edad adulta. La autoestima tiene una gran influencia en el rendimiento escolar: imaginémonos que una profesora comunica a sus alumnos que les va a explicar un tema nuevo; ante dicho anuncio un tercio de la clase piensa que eso debe ser muy difícil, que son incapaces de comprenderlo. Evidentemente, la baja autoestima influirá en la predisposición y la motivación de esos alumnos y, sin duda, en sus resultados. Una autoestima alta permite ayudar a alcanzar los objetivos realistas que una persona se plantee en su vida. Igualmente, la autoestima influye en las relaciones interpersonales: cuando la profesora proponga a los alumnos hacer grupos de libre elección para ejecutar una tarea grupal. ¿Un alumno se mostrará activo o pasivo?, ¿escogerá o esperará que lo escojan? Finalmente, la autoestima del profesor influye tanto en su rendimiento docente como en la autoestima de sus alumnos, ya que un profesor con baja autoestima contagia esta carencia a sus alumnos.

ACTIVIDAD 22 Identificar estados que facilitan la motivación 1. Recuerda dos situaciones (de cualquier entorno) en las que conseguiste un aprendizaje profundo. Escríbelas. 2. Selecciona una de las dos, cierra los ojos y trata de volver mentalmente a esos momentos en los que se produjo ese aprendizaje. Revive esos momentos: intenta ver lo que veías, escuchar lo que escuchabas y revivir las sensaciones que experimentabas. 3. Después, abre los ojos y escribe las sensaciones internas experimentadas. 4. Contesta a las preguntas siguientes: • ¿Cuál era tu estado emocional? • ¿Cuál fue el resultado obtenido? 5. Repite el ejercicio con otra situación de aprendizaje similar. 6. Recuerda a continuación dos situaciones en las que no aprendiste aunque lo intentaste muchas veces. Repite el proceso anterior y contesta a las mismas preguntas del apartado 4. 7. Compara los resultados y determina cuáles son las emociones y los entornos que han facilitado el aprendizaje y cuáles son los que lo han dificultado.

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ACTIVIDAD 23 Aplicar estrategias que faciliten el aprendizaje 1. Selecciona un tema o área en los que te gustaría progresar porque reconoces que sabes relativamente poco en comparación con lo que podrías aprender. 2. Encuentra unos materiales o una persona que te puedan ayudar en ese tema. 3. Con los ojos cerrados, conéctate con la experiencia de aprendizaje de la actividad anterior y ponte con la carga emocional que tenías en ese momento, como si lo volvieras a revivir. 4. Cuando ya estés en esa situación, imagínate que estás aprendiendo el nuevo tema, mirando todo lo que te rodea, escuchando los sonidos que llegan a tu oído y dejándote envolver por la emoción que te aporta este nuevo aprendizaje. 5. Imagínate llevando a la práctica esos nuevos conocimientos aprendidos y cómo podrán beneficiarte en el futuro. 6. Abre los ojos y ponte a trabajar en este nuevo tema o área.

ACTIVIDAD 24 Soy–No soy/Me gusta–No me gusta (Continuación de la actividad 21) Seguidamente reformularemos los aspectos escritos en el apartado 3 de la actividad 21 de «Soy y no me gusta» e intentaremos convertirlos en una frase del tipo «No soy pero me gustaría ser...» del apartado 2. Por ejemplo, si en el apartado 3 hemos escrito «egoísta», podríamos escribirlo en el apartado 2 como «generoso». Recordemos que un objetivo debe estar redactado en positivo, ser realista, ser ecológico (de acuerdo con nuestros valores y redactado en forma «acercarse a», ya que de esta manera a medida que nos vayamos acercando a él pondremos más motivación para alcanzarlo, cosa que no pasaría si estuviera redactado en forma de «alejarse de»).

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ACTIVIDAD 25 Tener unos objetivos claros en nuestra vida Hay personas que no tienen un rumbo claro en su vida. Tener un objetivo claro en nuestra vida es sinónimo de tener un norte, de tener un reto que motive nuestras capacidades y que dé sentido a todos nuestros esfuerzos. La actividad que se presenta a continuación pretende seleccionar algunos de nuestros objetivos. Sin duda, algunos de ellos ya existen en nuestra mente y sólo se tratará de hacerlos explícitos. Otros, en cambio, se relacionarán con algunos entornos sobre los cuales no habíamos reflexionado demasiado. Conviene poner en práctica los aspectos reseñados anteriormente en referencia a la redacción de los objetivos. • Te proponemos escribir algunos objetivos en los ámbitos siguientes: personal (P), emocional (E), relacional (R), físico (F) y laboral (L). • Una vez hayas anotado los objetivos (recuerda las normas), deberás llenar la columna C (creencia de que podrás conseguirlo) y V (valor que das a su consecución), utilizando este código: 3 = mucho; 2 = bastante; 1 = poco; 0 = nada. Por ejemplo, el objetivo «Rebajar mi peso 8 kg» se encuentra en el ámbito físico (F), crees que es poco probable que lo consigas (creencia = 1) y le das mucho valor 111

(valor = 3). La suma será de 4. • Completa todas las casillas de la tabla:

• A continuación deberás hacer un plan de acción para los objetivos que hayan alcanzado un mínimo de 5 puntos. ¡Adelante! • Antes completa la tabla siguiente:

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El autoconocimiento 10 Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad El autoconocimiento integral Avanzando hacia el autoconocimiento Leyendo el esquema en orden inverso

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A: Reflexionar sobre el esquema cuerpo-mente. Comprender que nuestras conductas son el resultado de un largo proceso interno. Aplicar a nuestro quehacer una lectura inversa del esquema cuerpomente. Sintetizar diversos aspectos tratados en los capítulos anteriores con el esquema cuerpo-mente. Asumir que el autoconocimiento nos permite que logremos un crecimiento personal continuo.

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EL AUTOCONOCIMIENTO INTEGRAL Denominamos autoconciencia al procesamiento de toda la ingente información de que disponemos sobre nuestra persona en forma de valores, creencias, sentimientos, capacidades, metaprogramas, etc. La autoconciencia de toda esa información nos permite alcanzar el autoconocimiento. Mucha de esta información sólo existe en un nivel inconsciente y la labor de traerlo al nivel consciente supone una tarea difícil pero apasionante. Identificar nuestras emociones y sentimientos y tratar de controlarlos es un trabajo arduo que, tomando como base el autoconocimiento, nos lleva al crecimiento personal. Decimos lo mismo de la reflexión sobre la causa de nuestras conductas, que podemos adivinar preguntándonos «¿por qué hago tal cosa?» y así reconocer nuestras creencias y valores. Sentimientos, creencias y valores conforman un triángulo que nos explica mucho sobre nuestras conductas. Se ha intentado clasificar a las personas a partir de los tres grandes centros de nuestro cuerpo. Así podemos encontrar personas cuyo centro principal es: • La cabeza, hablamos de personas reflexivas (las reconocemos porque ante un problema inesperado se preguntan: «¿qué es lo que pienso de esta situación?». Acostumbran a no dejarse llevar por las emociones del momento y pueden pensar fríamente sobre el problema, sus causas y las alternativas de solución disponibles. • El corazón, y así hablamos de personas emotivas (ante ese mismo problema se preguntan «¿cómo me siento ante ese problema?». Acostumbran a dejarse llevar por sus sentimientos, lo que les hace ser personas que acostumbran a tener una fuerte automotivación. • Las manos, hablamos de personas prácticas (ante el problema se preguntan «¿qué hago?»). Son personas que no acostumbran a perder demasiado tiempo buscando las causas ni elaborando grandes planes de acción. Se ponen en acción sin más. Aunque no hay ninguna persona que corresponda a la descripción en su totalidad, cada uno de nosotros tiene uno de estos tres centros más activo que los otros. Saber cuál es nuestro centro principal nos ayuda a mejorar nuestro autoconocimiento (el cuadro 7 y el ejercicio 15 permiten una primera aproximación). En consecuencia, la mejora de nuestro autoconocimiento nos lleva a un crecimiento personal, a un mejor conocimiento de las demás personas y a una relación más enriquecedora.

AVANZANDO HACIA EL AUTOCONOCIMIENTO El circuito que tiene por inicio un estímulo externo y acaba en una conducta (esquema 24) es ciertamente complejo aunque su comprensión es de vital importancia para poder 114

actuar en determinados momentos del mismo y, como consecuencia, mejorar nuestro conocimiento. Analicemos sus apartados más destacados: 1. Los estímulos externos: gracias a nuestros sentidos estamos abiertos a recibir todo tipo de estímulos del exterior. Así, percibimos una mirada con la vista, reconocemos una voz con el oído, notamos frío con el tacto, olemos un perfume, etc. 2. Los filtros: todo lo que es captado por nuestros sentidos es interpretado por nuestros filtros. Citemos algunos: Esquema 24. La relación cuerpo-mente

• Si entro en la sala de profesores y nadie me saluda, puedo distorsionar este hecho pensando que me hacen el boicot. (Distorsión.) 115

• Si un alumno lleva una semana sin traer la agenda, pienso que es un irresponsable. (Generalización.) • Me doy cuenta de que Cristina está mirando por la ventana, pero no me he percatado que ha sido la primera en acabar la tarea. (Selección.) • Me fijo en lo bien arreglado que lleva el pelo Carlos, pero no percibo que sus valores dejan mucho que desear. (Metaprograma de encuadre.) • No percibo que mi excesivo perfeccionismo sólo encuentra defectos en todo lo que llevo a cabo. (Valor.) • Tengo el pensamiento de que este trabajo no va a estar terminado para el día programado. (Creencia.) • Recuerdo que en el anterior centro educativo siempre se celebraban los aniversarios con gran algarabía. (Vivencias.) 3. Todo ello provoca que yo elabore mis representaciones internas y, por tanto, mis pensamientos de una forma especial y única, y que los guarde en forma de visualizaciones, de diálogos o de emociones. Y eso conforma mi visión subjetiva de todo lo que me rodea y me condiciona (positiva o negativamente) a tener unas relaciones determinadas con mi entorno. 4. Y los estímulos externos por efecto de los filtros citados (así como mis representaciones internas) pueden provocarme cambios en mi fisiología (ahora recuerdo cómo me sudan las manos antes de empezar la reunión de principio de curso o la taquicardia ante la entrevista con el inspector). La relación entre las representaciones internas y mi fisiología se conoce como la relación cuerpo-mente y puede llegar a ser tan intensa que, en algunas personas, es capaz de provocar enfermedades psicosomáticas aunque, en positivo, también puede inducir un efecto placebo. 5. La acción combinada de las representaciones internas y de nuestra fisiología puede inducirnos unos sentimientos y un estado de ánimo determinado. Baste percibir la cantidad de personas que se provocan «una depre» como resultado de interpretar algunos hechos y de decirse (con un tono de voz determinado) unas frases provocadoras de desesperanza. Claro que también podemos provocarnos estados de ánimo que nos inspiren alegría, felicidad, dicha, éxtasis, etc. 6. Y como resultado de todo lo dicho, llevamos a cabo conductas determinadas que, en una buena dosis, se traducen en diálogos con las personas con las que compartimos entorno (recordemos nuevamente el 10% de las palabras, el 40% del tono de voz y el 50% de la expresión corporal). Y, por fin, el resultado de este complejo proceso es la frase que le digo a mi interlocutor, lo que constituye el estímulo externo que recibe esa persona… lo que activa 116

nuevamente el proceso, ahora en su interior y no en el mío.

LEYENDO EL ESQUEMA EN ORDEN INVERSO El esquema anterior también puede leerse en orden inverso (esquema 25 en la página siguiente). Veamos cómo se desarrolla a través del siguiente ejemplo: Esquema 25. De la conducta deseada a los estímulos externos

Esta tarde tengo clase, a las tres, con ese grupo tan apático y poco participativo y la verdad es que la hora, ese grupo y el sol que da de lleno en el ventanal de la clase, no motiva precisamente a conseguir ningún estado de ánimo ilusionante. Ahora bien, he pensado que voy a interpretar el esquema desde el último punto al primero. Creo que va a ser un ejercicio estimulante. • Paso 6. En primer lugar: ¿qué conductas me gustaría desarrollar con esos alumnos? Mi respuesta es conductas ilusionantes, motivadoras y seductoras para captar su atención y contagiarles mi estado de ánimo positivo. • Paso 5. Y mis conductas deberían ser la consecuencia de un estado de ánimo motivador, del mismo modo que mis palabras, gestos, miradas, tonos de voz, etc. Voy a entrar con un estado de ánimo ilusionante a causa del buen resultado que, a buen seguro, voy a obtener. • Paso 4. Mi fisiología va a estar relajada, como consecuencia de la seguridad de que el proceso va a tener un gran éxito, a la vez que plena de energía para imprimir un ritmo que no permita el sesteo. • Paso 3. Mis representaciones internas van a reflejar unos pensamientos y unas visualizaciones de que la clase va a resultar provechosa y amena. Estoy convencido de que los alumnos la van a encontrar útil y amena. • Paso 2. Mis creencias son potenciadoras ya que sólo contemplan que «los alumnos vienen a aprender» y «mi experiencia y mi capacidad me permite plantear las estrategias más adecuadas para alcanzar los objetivos». Mis vivencias recuerdan otras clases que han tenido unos resultados del todo satisfactorios. • Paso 1. Mis estímulos externos pueden ser visualizar una clase en la que reina un buen ambiente de trabajo, oír a los alumnos que hacen unas preguntas que denotan un elevado interés, y sentirme relajado y seguro de mí mismo.

Quizá un ancla sea un estímulo externo que me pueda ayudar a inducir un estado de recursos que me provoque todas estas sensaciones. «No hay oscuridad, por grande que sea, que una humilde vela no pueda iluminar». No hay duda de que la PNL puede aportar la luz necesaria para que algunos aspectos de nuestra vida sean más dichosos. La vela está en nuestras manos, sólo hace falta que le pongamos la lumbre. 117

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BIBLIOGRAFÍA Capítulo 1 ÁLVAREZ, R.J. (1997): Manual práctico de PNL. Bilbao. Desclée de Brouwer. DILTS, R.; EPSTEIN, T. (1997): Aprendizaje dinámico con PNL. Barcelona. Urano. O’CONNOR, J.; SEYMOUR, J. (1996): Introducción a la PNL. Barcelona. Urano.

Capítulo 2 ALDER, H. (1996): PNL. Madrid. Edaf. BERTOLOTTO, G. (1995): PNL y desarrollo personal. Madrid. LIBSA. CARRIÓN, S.A. (1996): Curso de practitioner en PNL. Madrid. Mandala. (Despertar.) KRUSCHE, H. (1996): La rana sobre la mantequilla. Málaga. Sirio.

Capítulo 3 LOFLAND, D. (1998): Elimina los virus mentales. Barcelona. Urano. PÉREZ, F. (1994): EL vuelo del Ave Fénix. México. Pax.

Capítulo 4 ÁLVAREZ, R.J. (1998): Encontrarse a todo trance. Madrid. Gaia. (2.a edición.) ANDREAS, S.; FAULKNER, CH. (1998): PNL, la nueva tecnología del éxito. Barcelona. Urano. GRINDER, J.; BANDLER, J. (1997): De sapos a príncipes. Santiago de Chile. Cuatro vientos. (11.a edición.)

Capítulo 5 GABARRÓ, D.; PUIGARNAU, C. (1996): Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía en el marco de la PNL. Málaga. Aljibe. O’CONNOR, J.; PRIOR, R. (1997): La venta con PNL. Barcelona. Urano. ROBBINS, A. (1987): Poder sin límites. Barcelona. Grijalbo.

Capítulo 6 CARRIÓN, S.A. (1999): Técnicas avanzadas de PNL. Madrid. Mandala. KNIGHT, S. (1999): La PNL en el trabajo. Málaga. Sirio. WEERTH, R. (1998): La PNL y la imaginación. Málaga. Sirio.

Capítulo 7 DILTS, R. (1997): Cómo cambiar creencias con la PNL. Málaga. Sirio. — (1998): Liderazgo creativo. Barcelona. Urano. EMERICK, J.D. (1998): Sé la persona que quieres ser. Barcelona. Urano.

Capítulo 8 122

CARRIÓN, S.A. (2000): Eneagrama y PNL. Madrid. Gaia. LUBECK, W. (1996): PNL para el crecimiento interior. Barcelona. Obelisco. PALMER, H. (1999): El eneagrama. Barcelona. Los libros de la liebre de marzo.

Capítulo 9 O’CONNOR, J.; SEYMOUR, J. (1996): PNL para formadores. Barcelona. Urano. PINA, A.; PINA, D. (1999): Eficacia mental. Barcelona. Robin Book. ROBBINS, A. (1992): Controle su destino. Barcelona. Grijalbo.

Capítulo 10 ÁLVAREZ, R.J. (1998): Cuando el problema es la solución. Bilbao. Desclée de Brouwer. MOHL, A. (1998): El aprendiz de brujo. Málaga. Sirio. SELVA, CH. (1997): La PNL aplicada a la negociación. Barcelona. Granica. TORO-LIRA, E.; RUIZ DE LA PRADA, I. (1998): Cómo conducir la cabeza. Madrid. Mandala. YOUNG, P. (2002): El nuevo paradigma de la PNL. Barcelona. Urano.

Páginas web http://www.pnlspain.com/ http://www.psicoinet.com/ http://www.cordobapnl.com.ar/ http://www.pnlnet.com/index.htm http://www.avantel.net/~aguerra/whatspnl.html http://www.xtec.es/~jmaguire/nlp/pnl.htm http://www.ubik.to/pnl/ http://www.capitlemocional.com/PNL/pnl.htm http://www.psicoactiva.com/tests.htm

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Table of Contents Cubierta Título Copyright Índice Presentación 1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú ¿Qué es la PNL? Los cambios en nuestra vida y la PNL Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una comunicación La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos Nuestro alumnado y los sistemas representativos 2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano Los niveles lógicos de pensamiento Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos Los sistemas representativos y nuestras conductas Alineamiento de niveles 3. Los diferentes entornos donde vivimos Influye en los demás en función del nivel en que actúes Los entornos donde vivimos Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que actuamos Nuestro entorno y las representaciones internas La interpretación de los estímulos externos 4. Las conductas Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas Las conductas y las actitudes La influencia de las emociones El reencuadre Las anclas 5. Las capacidades Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito Distintos tipos de capacidades Alcanzar una capacidad destacada Capacidades y objetivos Capacidades y resolución de problemas 124

6. Los metaprogramas Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación Los metaprogramas Tipos de metaprogramas 7. Las creencias y los valores Aprende a utilizar el poder de las creencias Las creencias Tipos de creencias ¿Cómo se han formado nuestras creencias? Creencias y expectativas Las creencias y la lógica La finalidad de las creencias Las creencias se refuerzan Creencias y autoestima ¿Cómo conocer las creencias de una persona? Las creencias y los cambios en nuestra vida Las creencias influyen en la relación interpersonal Los valores 8. La personalidad Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho) Identidad, coherencia y personalidad La espiritualidad La identidad Los valores asumidos por una institución educativa Los sueños se hacen realidad Las creencias asumidas por una institución educativa Se hace camino al andar Hacer camino en nuestra vida 9. La motivación Asume la importancia de la suma del valor más la creencia La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse de» Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas Una estrategia motivadora que conduce al éxito Creencias, valores y motivación Motivación y autoestima 10. El autoconocimiento Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad El autoconocimiento integral Avanzando hacia el autoconocimiento Leyendo el esquema en orden inverso Glosario 125

Bibliografía

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Índice Cubierta Título Copyright Índice Presentación 1. La Programación Neurolingüística (PNL) y tú ¿Qué es la PNL? Los cambios en nuestra vida y la PNL Algunas suposiciones (creencias) en las que se fundamenta la PNL La comunicación y la persona emisora. El contenido y el contexto de una comunicación La comunicación y las personas receptoras: los sistemas representativos Nuestro alumnado y los sistemas representativos

2. La pirámide de los niveles lógicos de pensamiento La coherencia entre tus pensamientos y tus conductas al alcance de tu mano Los niveles lógicos de pensamiento Los sistemas representativos y el movimiento de los ojos Los sistemas representativos y nuestras conductas Alineamiento de niveles

3. Los diferentes entornos donde vivimos Influye en los demás en función del nivel en que actúes Los entornos donde vivimos Impacto que producimos en relación con el nivel de la pirámide en el que actuamos Nuestro entorno y las representaciones internas La interpretación de los estímulos externos

4. Las conductas

2 3 4 5 10 2 12 13 13 16 20 22

2 24 25 30 33 34

2 37 38 40 42 42

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Aprende a regular tus conductas mediante el razonamiento o mediante las anclas Las conductas y las actitudes La influencia de las emociones El reencuadre Las anclas 128

43 46 48 49 53

5. Las capacidades

2

Aprende a redactar objetivos y a aplicar estrategias que te lleven al éxito Distintos tipos de capacidades Alcanzar una capacidad destacada Capacidades y objetivos Capacidades y resolución de problemas

6. Los metaprogramas

54 57 58 61 63

2

Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación Los metaprogramas Tipos de metaprogramas

7. Las creencias y los valores

68 69 69

2

Aprende a utilizar el poder de las creencias Las creencias Tipos de creencias ¿Cómo se han formado nuestras creencias? Creencias y expectativas Las creencias y la lógica La finalidad de las creencias Las creencias se refuerzan Creencias y autoestima ¿Cómo conocer las creencias de una persona? Las creencias y los cambios en nuestra vida Las creencias influyen en la relación interpersonal Los valores

8. La personalidad

70 78 79 80 81 81 82 82 84 84 84 85 86

2

Comprende la relación entre todas las partes (el porqué de todo lo dicho) Identidad, coherencia y personalidad La espiritualidad La identidad Los valores asumidos por una institución educativa Los sueños se hacen realidad Las creencias asumidas por una institución educativa Se hace camino al andar Hacer camino en nuestra vida

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93 94 94 95 95 96 98 99 100

9. La motivación

2

Asume la importancia de la suma del valor más la creencia La motivación y la PNL. Dos estrategias motivadoras: «acercarse a» y «alejarse de» Profesorado centrado en objetivos y profesorado centrado en problemas Una estrategia motivadora que conduce al éxito Creencias, valores y motivación Motivación y autoestima

10. El autoconocimiento

104 105 105 106 107 108

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Invierte un esquema para conseguir tus objetivos con mayor facilidad El autoconocimiento integral Avanzando hacia el autoconocimiento Leyendo el esquema en orden inverso

Glosario Bibliografía

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