Geografia - 1º ao 5º ano - Proposta Pedagógica e Orientações Metodológicas

SAVE OFFLINE

Digital . . 2012. Ventura Renato

Ensino Fundamental

2.o ano

1.o volume

Liv’o do Pro„esso’

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP) (Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil) T891

Tremarin, Adriana R. Geografia : 2.o ano / Adriana R. Tremarin ; ilustrações Alexandre Dubiela ... [et al.]. – Curitiba : Positivo, 2012. v. 1 : il. Sistema Positivo de Ensino ISBN 978-85-385-5773-9 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-5774-6 (Livro do professor) 1. Geografia. 2. Ensino fundamental – Currículos. I. Dubiela, Alexandre. II. Título. CDU 372.8

© Editora Positivo Ltda., 2012 Presidente Ruben Formighieri

Analista de Arte Fabíola Castellar

Diretor-Geral Emerson Walter dos Santos

Pesquisa Iconográfica Jéssica Miara Grevetti

Diretor Editorial Joseph Razouk Junior

Edição de Arte Fabio dos Anjos

Diretor de Conteúdos Digitais Parahuari Branco

Ilustrações Alexandre Dubiela, Eve Ferretti, Giba Valadares, Igor Pizzuto, Reinaldo Rosa, Renato Ventura, Simone Ziasch

Gerente Editorial Júlio Röcker Neto Gerente de Arte e Iconografia Cláudio Espósito Godoy Gerente de Conteúdos Digitais Eliana Santos von Staa Autoria Adriana Rita Tremarin Edição Claudia Cabral de Oliveira Supervisão de Edição Silvia Eliana Dumont

Projeto Gráfico O2 Comunicação Ícones: Daniel Klein e O2 Comunicação Editoração Rosana da Silva Cunha Produção Editora Positivo Ltda. Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário 80440 -120 – Curitiba – PR Tel.: (0xx41) 3312-3500 Site: www.editorapositivo.com.br

Consultora Pedagógica de Conteúdos Digitais Alessandra Wsolek

Impressão e Acabamento Gráfica e Editora Posigraf Ltda. Rua Senador Accioly Filho, 500 81310-000 – Curitiba – PR Fax: (0xx41) 3212-5452 E-mail: [email protected] 2018

Revisão Giovana Casagrande

Contato [email protected]

Edição de Conteúdo Helen Simone França

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

LIVRO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA

Sumário Concepção de ensino ................................................................................................................................................................ 4 Objetivos ................................................................................................................................................................................................................ 6 Conteúdos privilegiados ....................................................................................................................................................... 7 Organização didática .............................................................................................................................................................. 10 • Seções e ícones ............................................................................................................................................................................................................ 10

Avaliação ............................................................................................................................................................................................................. 12 Programação anual de conteúdos .............................................................................................................. 13 Referências .......................................................................................................................................................................................... 17

LIVRO DO PROFESSOR

3

Concepção de ensino A Geografia é o conhecimento historicamente constituído sobre como as pessoas transformam o meio onde vivem valendo-se de suas técnicas, de sua cultura e das relações que estabelecem com outras pessoas, ou seja, de como produzem continuamente o espaço geográfico. Portanto, não é apenas quando chegam à escola nos primeiros anos do Ensino Fundamental que as crianças têm contato com esse conhecimento, pois a interação com o ambiente, por meio das experiências vividas, possibilita que formulem ideias e façam descobertas acerca do seu universo mesmo antes de se apropriarem da linguagem oral e escrita. Entende-se que, quando elas passam a conviver no ambiente da escola, esse conhecimento adquirido no cotidiano deve ser sistematicamente organizado, articulado e aprofundado. A aprendizagem de conteúdos significativos conduz os alunos à compreensão do mundo, o qual se mantém em constantes transformações, tanto em relação aos processos da dinâmica natural do planeta (como as transformações do relevo e a circulação atmosférica) como em relação aos padrões culturais, econômicos e tecnológicos de cada sociedade, além de propiciar que desenvolvam responsabilidade socioambiental em relação aos impactos gerados ao planeta. Assim, a fim de facilitar e tornar mais significativa a aprendizagem em Geografia, é importante que sejam valorizadas as experiências trazidas pelos alunos dos seus espaços de vivência, de modo que eles possam compreender, com base nisso e pela interação com o professor e com os colegas, as relações que constituem os espaços em diferentes escalas e em diferentes tempos.

4

Com efeito, seria uma ilusão construir as aprendizagens sem ter em conta os pré-requisitos dos que aprendem: saberes mais ou menos corretos, mais ou menos leves, muitas vezes cheios de imaginário, afetividade, de cultura ambiente... Uma outra ilusão seria a de acreditar que o saber interiorizado pelo aluno vai apagar e deslocar os saberes anteriores ou do passado. Na realidade, o saber que se aprende na escola justapõe-se a um saber anterior persistente, que se deixará talvez modificar, mas que muitas vezes aparece de maneira subjacente e reaparece. O ponto de partida de toda a aprendizagem deverá ter em consideração a recolha da informação, a compilação, o inventário e as representações ou concepções presentes no espírito dos alunos. (SCHOUMAKER, 1999, p. 47-48).

Geografia | 2o. ano

De acordo com a teoria de aprendizagem de David Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2011), a significação dos conteúdos escolares é construída à medida que há a ancoragem do conhecimento novo a ser sistematizado no conhecimento prévio rememorado e agregado de novos conteúdos e significações. Isso quer dizer que a interação entre o conhecimento já adquirido e o novo altera a estrutura do pensamento porque torna mais complexa a rede de significados para a criança, ampliando, assim, sua compreensão do mundo. Para promover esses processos mentais que levam à aprendizagem significativa, é importante valorizar as experiências pessoais dos alunos por meio do diálogo e de questionamentos desafiadores que motivem a interação entre o grupo de alunos e também entre alunos e professores. Assim, vão sendo estabelecidas as relações necessárias para desencadear os conteúdos, com base nas informações trazidas pela turma e em outras que vão sendo apresentadas sobre os fenômenos geográficos, conceitos e definições, além de promover o desenvolvimento de habilidades, entre as quais estão: a observação, a descrição, a representação, a interpretação, a análise e a relação, principalmente entre os aspectos naturais e humanos, entre o passado e o presente, entre o local e o global e entre diferentes paisagens. Essas habilidades estão entre as mais importantes no desenvolvimento do pensamento científico em Geografia e, por meio delas, outras mais complexas também podem ser desenvolvidas, como a elaboração de hipóteses, a argumentação, a criticidade e a proposição de alternativas para um problema. Diante disso, entende-se que essas habilidades contribuem para a formação da cidadania do aluno: Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que a cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado – constantemente em transformação – do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente. (PCN – Geografia, p. 76).

Mas, se atualmente a Geografia desenvolve uma compreensão crítica e reflexiva sobre o espaço geográfico, vale lembrar que até pouco tempo era considerada uma

enfadonha coleção de descrições de paisagens, uma acumulação enciclopédica de dados isolados sobre lugares do planeta ou, ainda, uma despretensiosa ciência de curiosidades.

Nas escolas, esse momento da Geografia ainda era de memorização, mas com materiais repletos de estatísticas e gráficos sem interpretação ou vinculação com a realidade social.

Quando se constituiu como disciplina escolar, na Alemanha do século XIX, a Geografia era um conjunto volumoso de conhecimentos descritivos e a sua aprendizagem se pautava na memorização de características, geralmente do espaço físico-natural. Naquela época, a chamada “geografia dos professores” estava desvinculada da aplicação política e militar desse conhecimento, que era utilizado pelos Estados em planos estratégicos de expansão territorial. Por outro lado, essa visão mecânica da realidade também justificava a (re)organização do espaço de modo a torná-lo mais eficiente aos interesses do capital, em detrimento das necessidades da população em geral.

No entanto, a Geografia Crítica, que no Brasil teve início entre as décadas de 1970 e 1980, marcou um relativo abandono do positivismo e a busca pela politização e crítica radical com fundamento no marxismo. Os autores desse período denunciavam as relações da Geografia com o Estado. Entre outros pontos, criticavam a organização do espaço como harmônica; a relação homem versus natureza encobrindo as relações sociais; a população vista como um todo hegemônico e não por sua divisão em classes. É desse período grande parte da formulação atual sobre o espaço geográfico.

No decorrer do século XIX, e devido à sua grande importância militar, a Geografia foi sendo sistematizada nas universidades alemãs, onde se estabeleciam os princípios gerais e norteadores dessa ciência na época: a causalidade e a generalização. Porém, no início do século XX, além dessa fragmentação entre a teoria acadêmica em Geografia e a aplicação prática desse conhecimento, houve a discussão em torno das vertentes, Geografia Geral e Geografia Regional, que contribuiu com a formação de escolas nacionais de Geografia, especialmente a Escola Alemã e a Escola Francesa. Cada uma buscava atender às necessidades de exploração de recursos (e, portanto, de dominação de outros povos), com base nas estratégias geopolíticas de seus Estados. São desse período, da metade do século XX, as formulações sobre o determinismo e o possibilismo. Para o primeiro, as pessoas seriam muito condicionadas pelo ambiente natural, que determinaria seu respectivo desenvolvimento (Escola Alemã de Geografia); já para o segundo, o ambiente físico possibilitaria uma série de respostas humanas e a população teria certa liberdade de escolha entre elas (Escola Francesa de Geografia). De uma forma ou de outra, a aplicação dessas ideias em estratégias de guerra, motivadas pelo expansionismo territorial, conferiu à Geografia uma certa responsabilidade pela subjugação de povos por intolerância étnica. Em decorrência disso, o período seguinte foi marcado pelo quantitativismo neopositivista, ou seja, pelas análises matemáticas e estatísticas em Geografia e pela defesa da neutralidade científica. Assim, a Geografia passou a desenvolver teorias e modelos sobre a localização, a distribuição e a hierarquia dos fenômenos e a planejar o arranjo espacial, sem envolvimento com fatos sociais, políticos e econômicos.

Mas se, por um lado, essa vertente serviu para desinstalar e repensar os métodos e os objetivos da Geografia, pela maior politização e engajamento em torno de fatos sociais, por outro houve um grande abandono da Geografia Física, dos levantamentos estatísticos e das representações espaciais. Desse modo, muitos pesquisadores dessa linha cometeram o equívoco de sua principal crítica: o esvaziamento do discurso científico. Paralelamente à Geografia Crítica, outra linha de pensamento passou a ter destaque, a da Geografia Humanística/ Cultural. Essa abordagem tinha base nas significações, nos valores e nos propósitos de certo grupo humano para compreender como constroem seu mundo. Desse modo, o foco deixava de ser o espaço material para tratar da experiência individual ou de grupo por meio da análise de representações gráficas elaboradas pelo indivíduo ou grupo social em estudo, os chamados mapas mentais: imagens de uma área ou lugar que são elaborados com base nas experiências vividas nesse local e permeados de significações afetivas e, por isso, diferentes dos mapas convencionais. Essa abordagem contribuiu muito com a concepção da Geografia escolar, na medida em que considerou a vinculação pessoal ou do grupo com o território, ressignificando, com base nisso, o conceito de lugar. Porém, apesar das contribuições importantes, tanto a Geografia Crítica quanto a Geografia Humanística distanciaram a ciência do quadro natural, ignoraram a estatística como método de levantamento de dados e sobrepuseram ora a dimensão global, ora a local, como mais importante na análise espacial. Assim, nas últimas décadas, apesar de paradigmas diferentes ainda coexistirem em muitas práticas acadêmicas e

LIVRO DO PROFESSOR

5

escolares, outra abordagem ganhou destaque. Com a proposta de superar alguns conflitos epistemológicos muito antigos da ciência, como a fragmentação entre o físico e o humano, o geral e o particular, a Geografia Socioambiental toma como base a análise das inter-relações que constituem o espaço geográfico para compreender e propor ações que minimizem os graves problemas ambientais planetários e em suas causas e implicações na escala local. Para Leff,

tema complexo e múltiplo ao mesmo tempo que possui unicidade – o espaço.

A crise ambiental é a crise de nosso tempo. O risco ecológico questiona o conhecimento do mundo. Esta crise apresenta-se a nós como um limite no real, que ressignifica e reorienta o curso da história: limite do crescimento econômico e populacional; limite dos desequilíbrios ecológicos e das capacidades de sustentação da vida; limite da pobreza e da desigualdade social. Mas também crise do pensamento ocidental[...]. (apud MENDONÇA, F.; KOZEL, S., 2004).

• compreender que o espaço geográfico é o espaço natural transformado pela ação humana e que essa transformação é indispensável à vida das pessoas;

Desse modo, a Geografia Socioambiental difere-se das análises mais tradicionais da ciência na medida em que considera a natureza e o ambiente como importantes categorias da Geografia e não mais como externalidades, mas como constituintes da mesma realidade espacial. Outra reformulação que vale ser mencionada foi quanto ao método de investigação. Na abordagem ambiental, são aceitos e aplicados métodos de várias outras ciências, como também são necessárias novas formulações. Foi assim que muitos estudiosos com essa preocupação, ainda nos anos 1980, desenvolveram conceitos como os de geossistema e ecogeografia (Georges Bertrand, Jean Tricart, Antonio Christofolleti, entre outros), impregnados de uma perspectiva mais naturalista que social, mas balizadores do desenvolvimento epistemológico da Geografia. Para Suertegaray (apud MENDONÇA; KOZEL, 2004), pode parecer redundante falar em Geografia Ambiental, visto que é próprio da ciência, desde sua fundação, a análise das relações entre o ser humano e a natureza, mas o termo reforça a opção contrária à fragmentação da ciência moderna pela abordagem mais totalizante e complexa: “A Geografia retoma a sua história, reavalia-se e faz a sua própria crítica ao desvendar suas diferentes formas de compreender a questão ambiental”.

6

Nessa concepção, não há a Geografia Física e a Geografia Humana, há a Geografia. Há momentos em que conceitos e características específicos de certo tema precisam ser esmiuçados, mas há logo em seguida o retorno ao

Geografia | 2o. ano

Objetivos Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História e Geografia, este material foi elaborado para que, ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos possam:

• identificar que cada povo, em cada lugar, produz seu espaço de modo diferente conforme sua cultura, seu padrão tecnológico e seu modo de vida, valendo-se das características do meio natural; • saber que as paisagens estão em constante transformação, tanto em relação aos fenômenos naturais quanto em relação à ação humana ao longo da história; • compreender que o ambiente natural é dinâmico e resultante da interação entre o relevo, a hidrografia, o clima, a vegetação e os animais, formando um sistema natural (domínio morfoclimático ou bioma); • reconhecer que os impactos ambientais são de responsabilidade de toda a sociedade e que têm relação direta com a qualidade de vida; • compreender a relação entre as atividades econômicas e as características do meio natural, além da sua influência sobre a concentração e a migração populacional; • identificar a relação entre consumismo-desperdício-exploração e a devastação dos ambientes naturais – contrapondo a necessidade de geração de empregos e renda por meio de formas sustentáveis de conservação e preservação ambiental; • compreender que os territórios são instituições humanas decorrentes da história dos povos e delimitados politicamente em diferentes escalas (país, unidades federativas, municípios); • conhecer as características que definem o urbano e o rural e a dinâmica de inter-relações entre esses espaços; • saber localizar-se pela identificação de marcos de referência no espaço real e pela compreensão de placas e sinalizações; • saber orientar-se pelas direções cardeais e por meio de mapas simples;

• ler e interpretar mapas, plantas, croquis e maquetes como formas de representação terrestre e pela compreensão dos símbolos e cores que constituem a linguagem cartográfica; • produzir representações cartográficas simplificadas por meio da transposição do conhecimento sobre os

fenômenos geográficos observados, utilizando a linguagem cartográfica; • produzir textos com base na leitura e interpretação de dados em fontes escritas, representações cartográficas, gráficos e imagens; • relacionar os conteúdos de Geografia à sua realidade de vida.

Conteúdos privilegiados A Geografia não se resume mais a longas descrições, também não se limita ao tecnicismo e à simples memorização de nomes, de dados e de informações desconexas. Há algumas décadas, a Geografia se propôs a fundamentar o pensamento crítico e reflexivo por uma análise das inter-relações entre a sociedade e o meio e entre povos. Contudo, como padeceu por contradições internas da separação entre o físico e o humano, da confusão entre técnicas de pesquisa e métodos de interpretação e por práticas que não foram qualificadas na mesma medida do avanço tecnológico e científico, muitas pessoas ainda têm dificuldades para compreender a importância da Geografia na educação escolar. Para Cavalcanti, há ainda no imaginário das pessoas a ideia de que a Geografia curricular serve “para aprender”, mas que este aprendizado é “para nada” (apud CASTELLAR, 2005). Por outro lado, a Geografia Socioambiental tem contribuído para a construção de uma ciência integradora e esse trabalho parte das categorias mais importantes da Geografia, iniciando pelo espaço geográfico, ou seja, a totalidade da superfície terrestre transformada pela ação dos homens sobre o meio natural. O espaço geográfico é formado por um conjunto de objetos naturais e artificiais e pelas relações humanas que constituem a dinâmica da vida a partir desses objetos e ao longo da história, em suas múltiplas dimensões – a social, a econômica, a política, a cultural, etc. (SANTOS, 1996; 1997; SUERTEGARAY, 2001). Essa totalidade geográfica tem particularidades e significados próprios no lugar, espaço vivido com o qual as pessoas estabelecem relações de pertença e identidade espacial (TUAN, 1983). Para Markusen, o conceito de região refere-se a uma parcela do espaço geográfico definida com base em um ou mais critérios conforme o tema em estudo ou de interesse para os fins propostos (CARLEIAL apud LAVINAS, 1993), enquanto território é uma parcela delimitada do espaço, estabelecida historicamente pela apropriação de um

grupo social e, em geral, reconhecida politicamente com o estabelecimento de divisas (SCHOUMAKER, 1999). Outra categoria geográfica importante é a paisagem, um fragmento da totalidade espacial. A paisagem é o visível, o que pode ser observado num instante, seja de forma direta; indireta, por meio de fotografias, filmes, etc., ou ainda imaginada, como por meio da leitura de uma descrição, por exemplo. A paisagem é formada tanto por elementos naturais quanto por objetos culturais, ou seja, produzidos pela ação humana (SANTOS, 1996). Sendo assim, a natureza é compreendida como tudo aquilo que existe à revelia do homem (SUERTEGARAY, 2001), apesar de já haver passado por transformações decorrentes da ação humana. Para Milton Santos (1997), atualmente vivemos numa segunda natureza, em que as técnicas já interferiram nas formas e nos processos naturais. Nessa concepção, para Veyret, o conceito de ambiente significa o espaço do entorno, que se caracteriza pelas relações de interdependência do homem e o sistema natural e que integra, também, os aspectos econômicos, sociais e culturais (apud MENDONÇA; KOZEL, 2004). O espaço geográfico, assim compreendido, é formado por múltiplas redes de circulação de fluxos materiais (pessoas, mercadorias, etc.) e imateriais (ideias, mensagens, capitais, etc.) e em diferentes escalas territoriais. As escalas, por sua vez, têm dupla dimensão, uma que se refere à duração do tempo dos processos e outra que serve para a delimitação dos espaços físicos nas análises geográficas, estabelecendo, também, o grau de detalhamento de uma representação cartográfica (MENEZES; COELHO NETO, 1999). Considerando essas concepções epistemológicas e os objetivos da Geografia no Ensino Fundamental, foram selecionados conteúdos que possibilitem aos alunos a compreensão do espaço geográfico em suas múltiplas dimensões e que contribuam para sua formação humana

LIVRO DO PROFESSOR

7

e cidadã, pelo olhar crítico e consciente e pela postura participativa e propositiva no lugar em que vivem. Dessa forma, entende-se que esses conteúdos não são somente uma sequência hierarquizada, ao contrário, são grandes temas que se complementam em propostas didático-metodológicas que partem dessa visão integrada do espaço. Assim, a localização e a orientação espacial constituem o primeiro bloco de conteúdos importantes que será desenvolvido durante todo o Ensino Fundamental. Primeiramente, esses conteúdos referem-se à percepção do eu e do meio em que a criança vive e atua, com o desenvolvimento das relações de vizinhança, de separação, de ordem e sucessão, de envolvimento (interior, exterior, centralidade, proximidade, contorno) e continuidade (sequência dos elementos na paisagem) que caracterizam as primeiras noções espaciais topológicas, ainda na perspectiva do espaço real, como o trabalho com o corpo e a lateralidade. Com o avanço da maturidade cognitiva, esses conteúdos passam a incluir espaços em diferentes escalas, conhecidos ou não, tanto por processos mentais de orientação e localização de um espaço em referência a outro como pela utilização de mapas, globos ou outros produtos cartográficos no desenvolvimento das relações projetivas (direita/esquerda, frente/atrás, em cima/embaixo, norte/sul, leste/oeste, etc.). Esse processo envolve a capacidade de descentralização e abstração que possibilitam a transposição da orientação corporal para a geográfica e a construção das relações espaciais euclidianas (coordenadas) na segunda fase do Ensino Fundamental (ALMEIDA; PASSINI, 1991; CASTROGIOVANNI, 2000). Paralelamente ao desenvolvimento da percepção espacial, está a compreensão da linguagem cartográfica de modo a conduzir os alunos à compreensão do mundo por diferentes formas de representação: Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos. (ALMEIDA; PASINI, 1991, p. 15).

8

Assim, a alfabetização cartográfica se inicia com a construção de representações (maquetes, croquis, mapas mentais) em que as crianças utilizam signos, cores e linhas com a intencionalidade de informar as características do espaço. Só então se torna natural o processo reverso de decodificar mapas pela compreensão dos significados da legenda e das proporcionalidades informadas pela escala. É primordial que a partir desse momento o Atlas Geográfico seja utilizado como material de pesquisa e consulta de

Geografia | 2o. ano

informações, sendo muito importante, para isso, ensinar sua forma de organização (divisão em capítulos, sumário, índice analítico). Como o assunto inicial para o desenvolvimento dos conteúdos é o local, então os grupos sociais e os espaços de vivência são temas por meio dos quais as crianças desenvolvem as primeiras noções espaciais pelas relações de identidade e pertença. É com base nesses referenciais que as crianças compreendem a organização social, a necessidade do trabalho, sua divisão social e espacial, a funcionalidade do espaço etc., e é também com base em sua referência local que passam a conhecer e respeitar a diversidade sociocultural presente no espaço. Contudo, como considera Callai (2005), é importante que a abordagem metodológica dos conteúdos não tenha a intenção de trabalhar as escalas espaciais como círculos concêntricos ao redor do eu, ou como se os lugares fossem encerrados em si mesmos e não parte de processos mais complexos. A Terra, sua forma, movimentos e a distribuição dos continentes e oceanos compõem o bloco de conteúdos que dá a dimensão da materialidade do objeto de estudo da Geografia: o planeta. O tema envolve a compreensão da Terra como elemento de um sistema em constante movimento e transformação desde sua origem, além das causas e consequências dos movimentos terrestres para a vida cotidiana das pessoas, até a compreensão da rotação e a sucessão dos dias e das noites, e da translação e a definição do ano e das estações, considerando ainda o eixo de inclinação do globo. Além disso, conhecer a distribuição dos continentes e oceanos, principalmente por meio de mapas e outras representações, possibilita ao aluno situar fenômenos e características em processos mentais de abstração crescente. Parte importante do trabalho com esse bloco de conteúdos é a caracterização dos continentes pelos elementos naturais e dinâmicas das paisagens. Diferentemente dos inventários organizados pelos exploradores viajantes desde as Grandes Navegações, na abordagem da Geografia Socioambiental, esses conteúdos são desenvolvidos além da simples descrição do relevo, do clima ou da hidrografia, mais que isso, os conteúdos são desenvolvidos para a compreensão das inter-relações que esses elementos estabelecem na formação de um sistema ecológico (o mesmo que domínio natural), ou seja, de como um influencia o outro. Além disso, com base na ideia de que o natural está em todo lugar e não apenas nas paisagens verdes das Unidades de Conservação, os alunos podem compreender que as pessoas também são responsáveis pelas ações cotidianas que degradam as condições de vida no seu entorno.

Os processos de ocupação e povoamento dos territórios, por meio das disponibilidades do ambiente natural, são conteúdos desenvolvidos em Geografia ao tratar das diferentes culturas e técnicas na produção do espaço ao longo da história. Mas, diferentemente das concepções deterministas ou mesmo das visões tecnocentristas mais atuais, que veem nos avanços tecnológicos a solução para todos os problemas ambientais, de modo a ser possível um ilimitado crescimento econômico, a abordagem é de interação entre sociedade e natureza pela mediação da cultura e das técnicas. Em outras palavras, isso significa que, assim como o meio natural influencia o modo de vida e as atividades econômicas que são realizadas no espaço, o desenvolvimento das técnicas e o conhecimento científico possibilitam às sociedades superar certas condições do meio físico: O estudo das tecnologias permite compreender como as sociedades, em diferentes momentos de sua História, buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivência, transformando a natureza, criando novas formas de organização social, política e econômica e construindo paisagens urbanas e rurais. (PCN – História e Geografia, p. 140).

Com essa visão, a questão ambiental – impactos, consequências e alternativas de preservação forma o bloco de conteúdos que contribuirá com o desenvolvimento da crítica reflexiva sobre o modo de produção e consumo, sobre a descartabilidade e a ética socioambiental, desde acontecimentos locais, como a contaminação de um curso fluvial do entorno da escola, por exemplo, até efeitos de grandes proporções, oriundos de graves problemas, por exemplo, o aquecimento global. Mantendo a perspectiva integradora na compreensão do espaço geográfico, as características e a relação entre o meio urbano e o meio rural embasam-se nas distinções entre esses espaços pela especialização das atividades econômicas e dos meios propícios à sua realização, mas de forma interdependente. Por exemplo: o campo é estudado e compreendido pela oferta de produtos ao mercado urbano ou matéria-prima para as indústrias, ao mesmo tempo que em muitas regiões se modernizam por insumos e técnicas desenvolvidas na cidade, considerando ainda que o modo de vida urbano (padrão de consumo, acesso a bens e informações, etc.) passa a caracterizar cada vez mais os espaços rurais. Essa identificação do rural e do urbano tem relação com a definição dos territórios político-administrativos, suas subdivisões (municípios, unidades federativas,

Federação) e os processos de criação e/ou desmembramento. Esses conteúdos têm significado pela compreensão da história de constituição da organização política do país na gestão territorial e na resolução de problemas sociais. Esses conteúdos contribuem para a formação da cidadania à medida que proporcionam o conhecimento das formas de participação política e da responsabilidade pelo planejamento e aplicação de políticas públicas das três esferas de governo, a municipal, a estadual e a federal, ao mesmo tempo que conduzem à reflexão de novas espacialidades que carecem de uma organização político-territorial diferente, como ocorre com as regiões metropolitanas. Contribuindo também para isso, os conteúdos sobre as formas e os objetivos da regionalização do espaço brasileiro permitem compreender a importância do conhecimento geográfico, desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), assim como de outros órgãos de pesquisa, no levantamento de dados e realização de estudos para fundamentar políticas públicas que melhorem a vida da população. Originou-se dessa necessidade a regionalização geográfica do país, utilizando como principal critério os grandes domínios naturais do Brasil e suas transformações pelo processo de ocupação e povoamento, em que são consideradas as características do ambiente natural e sua vinculação às atividades produtivas que foram se desenvolvendo historicamente, além das condições sociais para a compreensão do maior ou menor desenvolvimento regional. Esses conteúdos também incluem o conhecimento sobre as redes de infraestrutura de comunicação, transportes e informações, que fornecem as condições necessárias à circulação de pessoas, mercadorias, conhecimento, informações e comunicação para o desenvolvimento econômico e social, mas que se distribuem de forma desigual pelo território. Essas redes de infraestrutura influenciam o desenvolvimento das atividades econômicas e suas características de produção e localização, sejam elas urbano-industriais ou agrárias, ao mesmo tempo que são criadas com base nas necessidades dessas atividades. Por fim, parte imprescindível do estudo sobre o espaço geográfico é a formação, a distribuição territorial e a dinâmica da população ao longo da história, considerando os fatores naturais e socioeconômicos que interferem na sua concentração ou dispersão, por meio de grandes movimentos migratórios, de deslocamentos sazonais ou diários para o trabalho, por exemplo, e em razão da especialização e concentração de setores produtivos em determinados espaços.

LIVRO DO PROFESSOR

9

Organização didática Os materiais didáticos do 2.o ao 5.o ano de Geografia estão organizados em quatro volumes por ano, formados por uma ou duas unidades de trabalho. Para as especificidades regionais de alguns conteúdos, foram produzidos materiais especiais, como para o desenvolvimento do conteúdo sobre a divisão da zona urbana dos municípios em bairros, no 3.o ano. Como o Distrito Federal não apresenta essa subdivisão, e sim por setores e superquadras, um material específico foi produzido para essa unidade federativa. Assim também ocorre no 4.o e 5.o ano. O conteúdo central, Geografia do Brasil, foi desenvolvido em unidades que são comuns a todo o país, parte esta denominada de núcleo comum. Além do núcleo comum, a Geografia Regional é apresentada em um material exclusivo para cada unidade federativa, detalhando as particularidades de cada uma delas.

Seções e Ícones Para garantir o desenvolvimento didático dos conteúdos privilegiados nas unidades, há seções específicas, recorrentes nos volumes. São elas:

PONTO DE PARTIDA Objetiva promover a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos acerca dos assuntos explorados na sequência didática. Para isso, são propostas atividades diversas, principalmente as que envolvem a oralidade, o diálogo, a troca de experiências, a capacidade de argumentação, a criticidade e o saber escutar, confrontar opiniões e respeitá-las.

PARA FAZER Contempla atividades que estimulam a aplicação do conhecimento por meio de estratégias variadas. Também visa promover a sistematização, o aprofundamento e a revisão dos assuntos trabalhados. Possibilita aos alunos uma melhor organização das ideias e o desenvolvimento de hábitos de estudo.

PENSAR E FAZER JUNTOS Promove trabalhos em grupo, inclusive representações teatrais, estimulando a ajuda mútua, a troca de ideias e a socialização dos alunos. Dessa forma, ao mesmo tempo que constroem coletivamente o conhecimento, os alunos desenvolvem o senso de coletividade e de respeito às diversas ideias e às exposições orais dos colegas.

OUTRAS DESCOBERTAS Propicia aos alunos a construção e a ampliação do conhecimento por meio de pesquisas, investigações, aulas de campo, entrevistas, registros de depoimentos, de histórias e de experiências de vida, além de consultas a enciclopédias, revistas, livros digitais e paradidáticos, entre outros, a respeito de assuntos ou temas significativos que aprofundam o conteúdo abordado na unidade. Tais atividades devem ser orientadas e acompanhadas pelo professor e podem ser individuais ou em equipe.

LER É IR ALÉM BRINCAR E APRENDER Sugere o estudo de textos (leitura, compreensão e análise), contemplando aspectos textuais, linguísticos, imagéticos e artísticos.

CONEXÕES Favorece a reflexão sobre os assuntos trabalhados ao promover a interdisciplinaridade, ao explorar a diversidade cultural e ao possibilitar a ampliação de conhecimentos relacionados às práticas sociais e suas causas, consequências e influências.

10

Geografia | 2o. ano

Propicia, por meio de jogos e atividades lúdicas e prazerosas, a aplicação do conhecimento. Promove a criatividade, a sensibilização, a reflexão e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de atitudes éticas.

OUTROS OLHARES Apresenta reflexões, aspectos históricos, contrapontos e diferentes visões sobre um mesmo assunto.

CURIOSIDADES

Cuidado! Atenção! Traz curiosidades com o objetivo de despertar o interesse dos alunos em relação ao assunto explorado.

CIDADANIA TODO DIA Propõe o estudo de questões referentes ao exercício da cidadania. Para tanto, são apresentadas, por meio de textos e de outras linguagens, situações que possibilitam a reflexão e a troca de ideias sobre atitudes que devem ser desenvolvidas a fim de que os alunos possam efetivamente atuar como cidadãos.

Indica situações que possam oferecer algum risco, como o uso de instrumentos cortantes ou aquecidos, destacando a necessidade de orientar os alunos para que cumpram as instruções de segurança descritas nas atividades propostas.

Educação financeira Trabalha conceitos relacionados a finanças com o objetivo de promover uma relação saudável dos alunos com o dinheiro e seu uso.

DESAFIO

Calculadora Estimula a reflexão e o estabelecimento de relações entre assuntos diversos por meio de atividades que instigam o raciocínio e visam ao desenvolvimento da criatividade nos alunos.

Indica que a atividade deve ser realizada com uso de calculadora.

Como seção específica de Geografia, tem-se:

Ainda para garantir o desenvolvimento didático dos conteúdos, há a presença de glossários.

ESPAÇOS E MAPAS Promove a observação, a compreensão da linguagem cartográfica pela decodificação da simbologia e a transposição da representação para o espaço real, com base em mapas, cartogramas, imagens de satélite e outros. Propicia também momentos em que os alunos representarão, por meio de desenhos, as paisagens e os trajetos realizados por eles. Além das seções, existem os ícones comuns:

Produção escrita Indica que os alunos devem produzir um pequeno texto acerca do assunto tratado.

Oralidade Visa promover a troca de experiências, de modo que os alunos tenham a oportunidade de argumentar, confrontar ideias, respeitando as opiniões dos colegas, além de expor oralmente seus registros e produções.

Na forma de hipertext (hiperlinks), esclarecemos significado de uma palavro ou de uma expressão. a Podem também trazer alguma informação complementar breve.

O material foi elaborado de modo a possibilitar ao professor a realização do planejamento das aulas, por meio de uma sequência metodológica que contribua para o encadeamento dos conteúdos e das práticas diárias, visto que a aprendizagem em Geografia tem três dimensões – o domínio dos conceitos e informações, a utilização dos instrumentos e aplicação das técnicas de investigação e análise e o pensamento geográfico por inter-relações: Aprender geografia não é somente aprender conceitos, nem aprender a utilizar recursos materiais e técnicas, é ainda aprender o raciocínio geográfico, isto é, a “faculdade de julgar corretamente e estabelecer relações rigorosas, descobrir relações lógicas [...] nas distribuições espaciais dos fenômenos, suas desigualdades e formas percebidas como aberturas de pistas de pesquisa e elementos de interpretação, mesmo sem solução”. A aprendizagem deste raciocínio tem por outro lado uma dupla finalidade: iniciação numa geografia “científica” e, paralelamente, “contribuir para a formação

LIVRO DO PROFESSOR

11

intelectual dos alunos, o desenvolvimento do seu pensamento lógico”. Assim, convém, segundo a célebre fórmula de Y. Lacoste, “saber pensar o espaço”, isto é, de ser capaz de inscrever todo o objeto de estudo no seu ou seus contornos espaciais e a diferentes escalas espaciais e temporais. (SCHOUMAKER, 1999).

Vale frisar que, durante todo o Ensino Fundamental, a oralidade, a leitura de textos científicos, informativos e literários, assim como a interpretação de ilustrações, imagens e mapas, além das produções de texto, desenhos e representações cartográficas, são atividades necessárias para possibilitar os objetivos de ensino em Geografia.

Avaliação A avaliação é tema de muitas discussões. Nesta coleção, tem o sentido da verificação do processo de ensino e aprendizagem para sua retomada de modo qualificado, ou seja, não deve acontecer apenas ao final de uma unidade nem carregada do formalismo classificatório de alunos com experiências de vida diversas e desenvolvimento cognitivo particular. A avaliação é um processo de rotina diária e deve servir para todos os componentes da prática pedagógica e não somente para os alunos. Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, de professores/as, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para a educação. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 298).

Conforme Perrenoud (1999), o avaliar deve acontecer para agir sobre os resultados dessa avaliação e, por isso, tem as dimensões do diagnóstico, do processo, da cumulatividade em espiral dos conceitos, conteúdos e informações, além da dimensão da formação integral por conhecimentos, atitudes e valores. Dessa forma, capacidades, habilidades e potencialidades

12

Geografia | 2o. ano

individuais são o ponto de partida e o foco da avaliação, em oposição à visão de massificação por critérios universais de homogeneização das crianças. Aspectos como o seu nível de desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem fazem parte desse quadro que vai sendo construído nos processos de interação social. Mesmo que a avaliação seja parcial, uma vez que não revela toda a dimensão dos processos de cognição, ela é uma estratégia fundamental para direcionar a prática do ensinar e aprender. Assim, o processo avaliativo não ocorre à parte do processo pedagógico, mas como um dos componentes do cotidiano escolar, de modo a fornecer subsídios para a alteração das estratégias metodológicas utilizadas, buscando adequá-las à realidade dos alunos. E, por isso, é também muito importante que a avaliação contemple as especificidades e particularidades que cada grupo de alunos apresenta, já que o objetivo maior da avaliação é ser fonte de informações que oriente o professor para um ensino de qualidade e com respeito às individualidades. Além disso, toda avaliação deve se embasar em critérios, ou seja, no estabelecimento de parâmetros claros e objetivos, tanto em relação ao grupo de alunos como em relação a cada um deles e em correspondência aos encaminhamentos didático-pedagógicos realizados. Sendo assim, precisa considerar as habilidades específicas em Geografia e as linguagens cartográfica e imagética.

Programação anual de conteúdos 2 . ano 2º a o 1 . vo 1º volu olu lume ume e 1. Somos todos diferentes • Identidade • Semelhanças e diferenças entre as pessoas • Percepção do próprio corpo • Lateralidade: posição do corpo no espaço • Percepção do outro e do espaço por ele ocupado • Orientação espacial: ponto de referência 2 . vo 2º volu olu lume lume e 2. Casa: um lugar especial • A moradia e suas características • Diferentes tipos e construções de moradia • Moradias pelo mundo atendem a necessidades diferentes (cultura, ambiente natural, localização espacial) • Os cômodos e suas funções 3. A rua onde moro • Endereço e pontos de referência • Quarteirão • Tipos de ruas 3 . vo 3º volu olu lume lume e 4. Escola: lugar de aprender • Escola: grupo social • Diferentes dependências da escola • Funções e atividades desenvolvidas na escola • Maquete da sala de aula • Planta da sala de aula • Direitos e deveres das crianças • Arredores da escola • Movimento nas ruas: trânsito

LIVRO DO PROFESSOR

13

4 . vo 4º volu lume lu me 5. Caminhos e lugares diferentes • Representação dos espaços de vivência: trajeto casa-escola • Meios de transporte 6. O que é bairro • A origem do bairro • Dia a dia no bairro 3.. ano 3º o 1 . vo 1º volu lume lu me 1. O bairro • Paisagem do bairro – elementos naturais e culturais • Transformações das paisagens do bairro • Organização espacial do Distrito Federal • Diferentes tipos de bairros – residencial, comercial, industrial e de uso misto • Atividades e profissões mais comuns nos bairros • Orientação no bairro: direções cardeais e de pontos de referência • Formas de representação cartográfica do bairro: desenho, fotografia, fotografia aérea, mapa e imagem de satélite 2 . vo 2º volu l me lume lu e 2. A vida no bairro • Espaços do bairro: público, privado, lazer • Serviços públicos de um bairro • Problemas no bairro • Tipos de poluição • Mudanças na paisagem: passado e presente • O bairro como unidade do espaço urbano municipal 3 . vo 3º volu l me lume lu e 3. O município • Município: espaço urbano e rural • Divisão política do município • Representação cartográfica do município • Representação e organização político-administrativa do município

14

Geografia | 2o. ano

4 . vo 4º volu l me lume lu e 4. As diferentes paisagens do município: urbana e rural • As paisagens urbana e rural • Atividades econômicas na cidade e no campo • Meios de transporte e de comunicação • Modos de vida na cidade e no campo 4 . ano 4º a o 1 . vo 1º volu lume lu me e 1. Os municípios e as unidades federativas • Organização política dos municípios e das unidades federativas • Representação da divisão territorial do Brasil em unidades político-administrativas • Administração política das unidades federativas 2 . vo 2º volu l me lume lu e 2. As paisagens natural e cultural das unidades federativas • Características da paisagem natural: relevo, hidrografia, clima e vegetação • Interdependência entre os elementos naturais • Características da paisagem cultural das unidades federativas 3 . vo 3º volu l me lume lu e 3. Os diferentes modos de vida nas paisagens urbana e rural das unidades federativas • Identidade do povo brasileiro • Movimento e deslocamento populacional no Brasil • Atividades econômicas: agricultura, pecuária, indústria e tecnologia • Integração dos estados na economia brasileira 4 . vo 4º volu olu lume lu me e 4. O que as paisagens revelam sobre o Brasil • Interdependência entre as paisagens urbana e rural na unidade federativa • Interdependência entre as unidades federativas brasileiras • Questões sociais e ambientais no Brasil

LIVRO DO PROFESSOR

15

R Regi Re egi gion o ai onai aiiss ais 1. A unidade federativa de... e seus municípios 2. Integração entre... e o Brasil: comunicação e transporte 5 . ano 5º o 1.. vo 1º volu lume me 1. O planeta Terra • Formas e movimentos do planeta Terra • Representação da Terra: globo e planisfério • Linhas imaginárias: paralelos e meridianos • Zonas climáticas da Terra 2. Brasil no planeta Terra • Localização do Brasil no continente americano e no mundo • Divisão política do Brasil • Divisão regional do Brasil 2 . vo 2º volu l me lume lu e 3. Características das paisagens naturais das regiões brasileiras • Relevo e hidrografia brasileiros • Clima e vegetação brasileiros • Relação entre os elementos naturais na constituição das paisagens • O papel dos seres humanos na transformação das paisagens naturais: causas e consequências • Aproveitamento dos recursos naturais pelos seres humanos 3 . vo 3º volu olu lume lu me e 4. O povo brasileiro • Formação e organização do povo brasileiro • Reconhecendo a população brasileira na atualidade • Movimentos populacionais na atualidade • Características e o modo de vida da população brasileira

16

Geografia | 2o. ano

4 . vo 4º volu lume lu me e 5. O papel das regiões brasileiras na economia do país • Agricultura • Pecuária • Indústria • Tecnologia R gi Regi Re g on onai aiss ai 1. Paisagens de...: relevo e hidrografia 2. Paisagens de...: clima e vegetação 3. Atividades econômicas e a modernização em...

Referências ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991. (Repensando o ensino). ANDRADE, Manuel Correia. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1992. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. v. 5. CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos CEDES. Campinas, v. 25, n. 66, maio/agosto 2005. Disponível em: . Acesso em: 11 dez. 2011. CASTELLAR, Sonia. (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (Org.). Ensino da Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. LAVINAS, Liana Maria da Frota et al (Org.). Reestruturação do espaço urbano e regional no Brasil. 2. ed. São Paulo: Anpur/Hucitec, 1993. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e proposições. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2000. MENDONÇA, Francisco; KOZEL, Salete. Elementos da epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Editora UFPR, 2004. MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1994.

LIVRO DO PROFESSOR

17

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2011. PERRENOUD, Philippe. Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. ______. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e emoção. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. SCHOUMAKER, Bernadette Mérenne. Didáctica da Geografia. Lisboa: Asa, 1999. SUERTEGARAY, Dirce M. Antunes. Espaço geográfico uno e múltiplo. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, Barcelona, n. 93, 15. jul. 2001. Disponível em: . Acesso em: 13 fev. 2012. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.

Anotações

18

Geografia | 2o. ano

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS GEOGRAFIA 1

Somos S omos todos todos diferentes diferentes Este volume inicia com o trabalho sobre a noção de identidade e as diferenças e semelhanças entre as pessoas, dando ênfase às diferenças no jeito de ser e viver. Na sequência, por meio do conteúdo trabalhado com o esquema corporal, são exploradas as noções de lateralidade e proporcionalidade. Também é iniciado o trabalho com escala perceptiva e diferentes pontos de vista, importante para que o aluno compreenda e construa, mais tarde, um mapa. Sugestão de número de aulas: 12

Conteúdos privilegiados • Identidade • Semelhanças e diferenças entre as pessoas • Percepção do próprio corpo • Lateralidade: posição do corpo no espaço • Percepção do outro e do espaço por ele ocupado • Orientação espacial: ponto de referência

Orientações didáticas PÁGINA 3 1 Realizar com os alunos a leitura das ilustrações do sumário e da abertura da unidade. Esse é o momento de frisar a importância da Geografia e orientá-los sobre a leitura de imagens. Explicar que o ato de ler e escrever é importante, mas que as imagens também podem ser lidas, interpretadas, entendidas. Principalmente com relação à ilustração do sumário, é importante motivá-los a descreverem oralmente a cena, conduzindo-os a entenderem as ações representadas, atentando para os detalhes, identificando os espaços do cotidiano e dos grupos sociais ilustrados (família, amigos, comunidade escolar) mais presentes na vida das crianças. PÁGINA 5 2 Na seção Ponto de partida, realizar com os alunos a leitura do trecho do poema “Diversidade”, a fim de viabilizar a compreensão do texto. Esse poema oferece

uma boa oportunidade para realizar uma leitura compartilhada e desenvolver um trabalho com a disciplina de Língua Portuguesa. Aproveitar para explorar a imagem de abertura da unidade e refletir com os alunos sobre a diversidade de características físicas entre as pessoas. Os questionamentos apresentados podem ser respondidos oralmente em discussões coletivas. PÁGINA 7 3 A atividade da página proporciona o estudo comparativo de semelhanças e diferenças, conduzindo os alunos a dimensionar o “eu”, o “outro” e o “nós”, sensibilizando-os ao respeito às diferenças. Incentivar a troca de livros entre a turma. Pedir aos alunos que comparem as fotografias e observem as diferenças e semelhanças entre elas. As comparações devem ser feitas oralmente, estimulando a troca de ideias. Eles podem comparar as características físicas, como cor e o tipo do cabelo (liso, ondulado ou crespo), a cor da pele e dos olhos, o tamanho da boca, o formato do rosto, do nariz e mesmo de outros aspectos que não aparecem na fotografia, como a altura. Após a observação e os comentários, eles devem elencar duas diferenças e duas semelhanças que viram entre o seu retrato e o retrato do colega. É necessário que haja cuidado para não ocorrer nenhum tipo de discriminação entre os alunos. Esse é o momento de valorizar as características individuais de cada um, levando-os a perceber que cada pessoa é única e especial. PÁGINAS 8 E 9 4 As atividades das páginas 8 e 9 apresentam a ideia de que as pessoas também são diferentes em relação ao jeito de ser, agir e pensar. Para tornar essa questão mais prática e lúdica, foi proposta a atividade de imaginar a comida, a cor, a música, o assunto do livro, o conteúdo do presente e o programa da televisão. Cada criança responderá com base em seus gostos ou, ao contrário, no que não gostam. É interessante anotar no quadro as respostas dos alunos para cada pergunta e chamar a atenção para as semelhanças e diferenças entre as respostas.

LIVRO DO PROFESSOR

19

PÁGINA 10 5 Para complementar a atividade 3 da seção Outras descobertas e trabalhar o conceito de representação, distribuir para os alunos quadrados de 5 cm x 5 cm nas cores amarelo, vermelho, roxo e cinza. Explicar que cada quadrado simboliza uma fruta: amarelo – banana, vermelho – maçã, roxo – uva, cinza – outra fruta e que eles devem escolher o quadrado que representa a fruta que mais gostam de comer. No quadro, fixar um papel Kraft e, nele, traçar uma reta horizontal com o nome das frutas citadas na atividade anterior e uma reta vertical para formar os eixos do gráfico. Em ordem alfabética, ou outra de sua preferência, solicitar que os alunos colem os quadrados selecionados nas colunas que correspondem às frutas de preferência. Chamar a atenção dos alunos que a atividade realizada tem por objetivo a construção de um gráfico coletivo. Depois, orientar a contagem dos quadrados que formaram as barras do gráfico. Anotar a quantidade de alunos que preferem banana, maçã, uva ou outra fruta, acima das barras correspondentes. Aproveitar o momento para fazer os seguintes questionamentos: – Quantos alunos da turma preferem a fruta banana? – Quantos alunos preferem a fruta maçã? – E a fruta uva? – Qual a quantidade de alunos que preferem outras frutas? Em seguida, de acordo com a leitura e interpretação do gráfico, propor a organização dos dados no quadro da atividade 5. Organizar dados em um quadro e interpretar as informações são habilidades fundamentais para Geografia. Quando o quadro contém dados quantitativos é chamado de tabela. PÁGINA 12 6 O texto sobre a Coreia do Sul tem o objetivo de exemplificar que as pessoas podem ter preferências e costumes muito diversos. Além disso, o texto proporciona a compreensão sobre os muitos jeitos de viver que as pessoas desenvolvem ao longo de sua história, como a construção cultural, também resultante das interações com o meio natural. O livro intitulado Muitas maneiras de viver (ver sugestões de leitura para os alunos) tem apontamentos interessantes que embasam o assunto tratado nessa atividade.

20

Geografia | 2o. ano | 1o. volume

Sugestão de atividade Em 2010, o fotógrafo James Mollison publicou o livro Where children sleep (Onde as crianças dormem), em que apresenta imagens de crianças em diversas partes do mundo e seus quartos de dormir. O objetivo do livro é mostrar que todas as crianças são iguais, têm os mesmos direitos, no entanto vivem em situações muito diferentes. As imagens do livro, além de retratarem a realidade, devido às diferenças de condição social, também são curiosas, pois mostram como os locais em que as crianças dormem podem ser diferentes. Apresentar algumas imagens, incentivar a descrição e localizar o país de origem em um planisfério político são estratégias interessantes de trabalho. Mas é preciso ressaltar que também há diversidade de condições dentro de um mesmo país, pois nem todas as crianças vivem da mesma maneira. Diante da realização da atividade proposta, o foco não deve ser reforçar diferenças entre riqueza e pobreza, embora isso esteja explícito na obra do autor. Vale, sim, mostrar para os alunos que os direitos das crianças deveriam ser respeitados, mas, em alguns lugares, esses direitos nem mesmo são conhecidos para serem requeridos. PÁGINA 13 7 Orientar a troca de ideias entre os alunos questionando-os sobre as diferenças e semelhanças entre o modo de viver das crianças coreanas e o das crianças do lugar onde eles moram e estudam. Mediar a atividade para que os alunos busquem as informações no texto da página 12, destacando com o lápis de cor indicado os hábitos das crianças sul-coreanas em relação à alimentação, vestuário e brincadeiras. PÁGINA 14 8 Dando continuidade à abordagem sobre as diferenças culturais, cada aluno terá de pesquisar apenas um desses locais, que será definido em um sorteio. Cada local poderá ser pesquisado por mais de um grupo, conforme o número de alunos. A realização da pesquisa pelo aluno deverá contar com o auxílio de um adulto. PÁGINA 15 9 A ideia de que a mão direita é aquela com a qual se escreve, muitas vezes, pode confundir as crianças, tanto as destras quanto as canhotas. Por isso, ao realizar a atividade do contorno da mão com a qual os alunos têm mais habilidade, é importante fazer questionamentos e permitir que pensem e elaborem hipóteses sobre qual é o lado esquerdo e qual é o direito.

Orientá-los para que façam o contorno com a palma da mão virada para o papel. Essa atividade trabalha com a representação gráfica no primeiro nível de referência – o próprio corpo da criança – e requer muita atenção por parte do professor, pois os alunos poderão apresentar dificuldade em identificar a mão com a qual tem mais facilidade para desenhar e escrever. Dessa forma, é preciso acompanhamento muito próximo, principalmente porque, para contorná-la, precisarão usar a mão com a qual têm menos habilidade. Isso poderá ser realizado em duplas, em que um auxilia o outro na realização do contorno. Poderá haver, também, alunos que são ambidestros, ou seja, que escrevem bem com ambas as mãos e, então, precisarão da orientação para escolher contornar a mão com a qual preferem segurar o lápis; além de poder haver alunos com necessidades especiais, que necessitam de auxílio. Conforme a situação, encaminhar a atividade também para a pintura de um pé ou de ambos. PÁGINA 16 10 Nessa atividade, auxiliar os alunos a formarem grupos. Dessa vez, deverá ser formado um conjunto com os alunos que escrevem com a mão direita e outro com os alunos que escrevem com a mão esquerda. Solicitar a um voluntário que faça o registro dos números de alunos de cada grupo no quadro. PÁGINA 17 11 O tema diversidade entre as pessoas também pode ser trabalhado por meio da impressão digital das crianças, com tinta de carimbo. Com isso, é possível conduzir a conversa sobre as particularidades de cada pessoa, de que, em uma mesma mão, as impressões dos dedos são diferentes uma das outras. Orientar os alunos a carimbarem primeiro o dedo polegar (no primeiro quadrado da esquerda para a direita). Nas linhas, devem escrever o nome dos dedos: polegar, indicador, médio, anular e mínimo. É interessante salientar que, mesmo em casos de gêmeos idênticos, a impressão digital é diferente entre os irmãos. Nesse momento, podem ser interessantes as leituras dos livros: Tudo bem ser diferente, Um mundinho para todos, Um garoto chamado Rorbeto ou Cada um é como é! (ver sugestões de leitura para os alunos). PÁGINAS 19 E 20 12 O objetivo dessa atividade é trabalhar a ideia de simetria do corpo humano e desenvolver os conhecimentos de lateralidade (esquerdo e direito), profundidade (em cima e embaixo) e anterioridade (frente e trás).

A atividade pode ser realizada no pátio ou ginásio da escola. Ao contornar o próprio corpo em uma superfície plana, o aluno obtém uma representação de si mesmo em tamanho real, toma consciência dos lados de seu corpo, da posição de seus membros e também passa a dominar noções de localização. Este é o início do trabalho com a linguagem cartográfica. Para realizar a atividade com a turma, providenciar previamente os seguintes materiais: • canetinhas • giz de cera • tesouras sem ponta • rolo de papel Kraft ou papel em bobina • fita adesiva • barbante ou novelo de lã Para dinamizar a aula, orientar os alunos a realizarem o primeiro passo – o contorno do corpo – em sala de aula. Os demais passos podem ser realizados em casa, com orientação de um adulto da família. PÁGINA 22 13 É importante que os alunos percebam que, quando se está de costas, o lado direito, assim como o esquerdo, será o mesmo que o lado direito e esquerdo do colega. Essa ideia parece elementar, mas ela favorece a assimilação da lateralidade. Muitas pessoas têm dificuldade com a identificação das direções direita e esquerda ao longo da vida, provavelmente devido ao ensino superficial ou, quem sabe, mal-empregado dessas noções. PÁGINA 23 14 O jogo “Equilibrando o corpo” tem o objetivo de desenvolver a percepção corporal e, consequentemente, espacial dos alunos, além da lateralidade, com o domínio das noções de direita e esquerda. Materiais que compõem o jogo: • 1 cartela (com o contorno de um personagem) • 1 dado ilustrado (com as partes do corpo que compõem o personagem) • 6 peças (as partes do corpo do personagem que será montado na cartela) • 10 cartas (com nomes de algumas partes do corpo) Regras do jogo: – Os alunos jogarão em duplas. – Cada jogador vai utilizar sua cartela e suas cartas. Em seguida, os jogadores devem embaralhar as cartas e mantê-las viradas para baixo.

LIVRO DO PROFESSOR

21

– Próximas a sua pilha de cartas, cada jogador deve manter as peças que vão montar o seu personagem na cartela. A cada acerto, eles podem pegar uma peça e montar uma parte do personagem. – Após definir quem iniciará o jogo, o primeiro jogador lança o dado, que tem uma parte do corpo em cada face (cabeça, tronco, perna direita, perna esquerda, braço direito, braço esquerdo). – Após jogar o dado, o aluno pega uma das cartas de sua pilha. Em seguida, vê que parte do corpo está representada no dado e que parte do corpo está escrita na carta. Com isso, o jogador deve aproximar a face sorteada do dado à carta que retirou de sua pilha. O desafio será o jogador tentar encostar essas duas partes de seu corpo e manter-se nessa posição enquanto o outro jogador conta até três. Exemplo: se ao jogar o dado, a face sorteada representar a cabeça e na carta a parte representada for a mão direita, o jogador deve encostar a mão direita na cabeça. Se o jogador conseguir manter a posição do desafio, completa seu personagem com a sua peça colorida do corpo que corresponde à sorteada no dado, se não conseguir, passa a vez. Se for impossível fazer a posição proposta pelo dado e pela carta sorteados, ou seja, se a parte do corpo sorteada na carta não alcançar a parte sorteada no dado como, por exemplo, o pé direito na perna direita, o jogador passa a vez e devolve a carta ao final de sua pilha de cartas. O mesmo ocorrerá se a parte do corpo sorteada no dado já tiver sido completada no personagem do tabuleiro. – Vence o jogador que completar seu personagem primeiro. O acompanhamento do jogo, por meio da observação de qual criança tem mais ou menos dificuldade em identificar as partes e os lados de seu corpo, poderá ser um meio de avaliação informal. PÁGINA 25 15 Orientar os alunos a perceberem que o traçado do desenho é o mesmo, mas o tamanho do objeto representado é diferente. Explicar a eles que qualquer objeto pode ser representado em tamanho maior ou menor, ou seja, pode ser ampliado ou reduzido. O texto conceitual e a atividade trabalham com a noção de proporção, importante para futuramente o aluno entender o conceito de escala. PÁGINA 27 16 Antes de iniciar a seção, perguntar aos alunos se eles já leram ou leem histórias da Turma da Mônica, se conhecem todos os personagens da turma e de quais

22

Geografia | 2o. ano | 1o. volume

mais gostam. Aproveitar para explorar os conhecimentos que os alunos têm sobre os personagens, como as características físicas e o jeito de ser de cada um, por exemplo: a Magali tem cabelos pretos de tamanho médio, usa um vestido amarelo e adora comer. Sua melhor amiga é a Mônica. Após a conversa, chamar a atenção dos alunos para a história do livro, que é formada apenas por imagens. Orientá-los na leitura e entendimento dos quadrinhos, dando ênfase à posição em que um personagem se encontra em relação ao outro. Explicar aos alunos que, para responder às questões, eles devem se colocar no lugar dos personagens, ou seja, imaginar-se na história, tomando como referência o próprio corpo. PÁGINA 28 17 Uma dica para ajudá-los nesse processo de localização e orientação é dramatizar a história de acordo com as perguntas da atividade. Na questão A, por exemplo, solicitar a participação de três crianças para representarem os personagens Cebolinha, Cascão e Xaveco. Todas as três crianças devem ficar na posição dos personagens da história, imitando-os. Para facilitar a visualização, colar uma etiqueta com a palavra “esquerda” no braço esquerdo de cada participante. Colar também uma etiqueta com a palavra “direita“ no braço direito de cada um. A identificação de qual é o lado esquerdo e qual é o lado direito, muitas vezes, levanta dúvidas. Caso alguns alunos apresentem dificuldade para entender essas noções (ao observarem as imagens da história em quadrinhos), podem ser trabalhadas as questões referentes às suas posições nas mesas ou carteiras na sala de aula com o auxílio do esquema representado na sequência destas orientações. Essa sugestão de trabalho com o esquema tem o objetivo de auxiliar os que tiverem dificuldade em concluir a proposta da seção Desafio. Para isso, sugere-se reproduzir, no quadro da sala, as respectivas posições das mesas ou carteiras (com os nomes dos alunos) das primeiras duas fileiras da sala. Depois disso, perguntar, por exemplo: Quem está à esquerda da carteira da Malu? Quem está à direita da carteira do Henrique? Como a visualização desse esquema será na mesma perspectiva em que eles estão posicionados, ficará mais fácil identificarem qual é o lado esquerdo e qual é o lado direito. Vale lembrar que a ilustração abaixo é somente um exemplo e que, ao ser reproduzida em sala de aula, devem ser colocados os nomes dos alunos para que eles se identifiquem com a representação. Ver exemplo:

As autoras apresentam como as pessoas são diferentes e como, convivendo em grupos, as regras são importantes, mas destacam que são os integrantes de cada grupo que as estabelecem e que podem modificá-las. LENZI, Cosell; SANTO, Fanny Espírito. Muitas maneiras de viver. Curitiba: Positivo, 2008. Cada povo e cultura possui hábitos e costumes diferentes. Brincadeiras e vestuário são exemplos dessa diversidade no mundo e também de como o tempo transforma as maneiras de viver. MACHADO, Ana Maria. O elefantinho malcriado. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. No zoológico da cidade, o elefantinho aprende por que é importante tratar as pessoas com respeito. O PENSADOR, Gabriel. Um garoto chamado Rorbeto. São Paulo: Cosac Naify, 2005.

Sugestão de atividade A brincadeira “Quem está diferente?” estimula a percepção espacial, a observação e a atenção. Nessa atividade, ao som de uma música, no momento em que ela parar, os alunos devem ficar imóveis. Em seguida, uma criança escolhida previamente deve prestar atenção em como seus colegas pararam e, então, virar-se de costas. Nesse momento, uma criança do grupo deve mudar de lugar e ficar imóvel novamente, enquanto o grupo todo permanece na mesma posição imóvel. Após isso, o aluno que ficou de costas deve, então, identificar quem em meio ao grupo está em posição diferente e deve descrever o que mudou na posição atual do colega.

Sugestões de leitura para os alunos BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! São Paulo: Moderna, 1994. Essa reunião de poesias trata do universo infantil de muitas maneiras e a respeito de muitos assuntos divididos em três blocos: “Eu comigo mesmo”, “Eu e os outros” e “Eu e o que eu penso”. O poema que dá título ao livro é outra forma de abordar os direitos da criança. BELLINGHAUSEN, Ingrid. Um mundinho para todos. São Paulo: DCL, 2006. Era uma vez um mundinho onde todos eram diferentes, desde as plantas e os animais até os homenzinhos que habitavam lá. Cores, tamanhos, jeito de ser, de sentir e de viver variavam para cada um e essa era a beleza do mundinho. O livro traz o texto também na escrita braile. LENZI, Cosell; SANTO, Fanny Espírito. Cada um é como é! Curitiba: Positivo, 2008.

O livro trata das emoções de um menininho que descobre ter seis dedos na mão direita e que, então, passa a escondê-la numa sacola por vergonha dos colegas. Com um desfecho emocionante, o livro encanta pela simplicidade, poesia e pelos sentimentos dos personagens. PARR, Todd. O livro da família. São Paulo: Panda Books, 2003. O autor apresenta, de modo colorido e divertido, as diferenças entre as famílias e como cada uma é especial do jeito que é. PARR, Todd. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda Books, 2002. O livro fala de adoção, diferenças étnicas, necessidades especiais e outras diferenças que fazem as pessoas iguais e isso é natural. ROCHA, Ruth. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. A autora reescreve a Declaração dos Direitos das Crianças em forma de poesia, desde a alimentação, a leitura e o estudo, até lamber o fundo da panela, festejar o aniversário e andar no barro.

Sugestões de leitura para o professor CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; COSTELLA, Roselane Zordan. Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. O livro analisa como a cartografia pode acompanhar o desenvolvimento de Geografia de modo mais crítico e reflexivo desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, propõe o enfrentamento do que os autores denominam “problemas cartográficos no aprender

LIVRO DO PROFESSOR

23

geográfico” com sugestões de atividades e oficinas para temas como lateralidade, escala e orientação. CUNHA, Nylse Helena Silva. Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico. São Paulo: Aquariana, 2007. Dividido em partes (habilidades motoras, percepções, esquema corporal, estruturação tempo-espacial, pensamento, letras e palavras, matemática e brincar, jogar e competir), o livro apresenta uma série de sugestões de construção de materiais, brinquedos e jogos.

SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (Org.) Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 137-156. O texto analisa os resultados da pesquisa realizada pela autora sobre as dificuldades das crianças em situações-problema que envolviam noções de lateralidade, referências e localização espacial.

Referências BELINKY, Tatiana. Diversidade. São Paulo: Quinteto Editorial, 1999. BUSCH, Ana; VILELA, Caio. Um mundo de crianças. São Paulo: Panda Books, 2007. p. 16. DIVERSIDADE: Somos diferentes, únicos e especiais. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. p. 14. SOUSA, Mauricio de. Cascão: o primeirão. Almanaque da Turma da Mônica, Barueri, n. 5, p. 68-69, maio 2010.

Anotações

24

Geografia | 2o. ano | 1o. volume