Didáctica Especial y residencia Gamarnik 2010

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U NIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE C IENCIAS SOCIALES C ARRERA DE CIENCIAS DE LA C OMUNICACIÓN

DIDÁCTICA ESPECIAL COMUNICACIÓN

Y

RESIDENCIA

EN

Prof. Adjunto: Cora Gamarnik Equipo: Evangelina Margiolakis (JTP) Gabriela Rubinovich (JTP), María Laura Carduza, Maximiliano Duquelsky, Verónica Mistrorigo, Carolina Justo Von Luzer.

PROGRAMA DE LA MATERIA (2010) FUNDAMENTACIÓN “…todo este tipo de aprendizaje sirve para sentar las bases de una opinión pública necesaria. La ventaja a largo plazo de esta educación no sería únicamente la adquisición de una conciencia crítica. (…) esta misma conciencia crítica tiene que ser la base de una capacidad de comprensión y de participación en el debate social, e incluso en la lucha social, que implicarían unas nuevas instituciones”. Raymond Williams, en “Televisión y educación de adultos”, entrevista publicada originariamente en la revista Screen Education (1979) Los medios de comunicación constituyen hoy una dimensión ineludible de la experiencia humana. Desde los aspectos más triviales de la vida cotidiana hasta el ejercicio del poder, vivimos en un mundo intensamente mediatizado. Estudiar los medios y sus implicaciones para la sociedad y la cultura, nos posibilita un acercamiento no sólo a entender el mundo actual sino también pensar formas posibles para su transformación. El impacto y la relevancia del fenómeno comunicacional, como clave para la interpretación de procesos históricos y culturales en las primeras décadas del Siglo XX, fue consolidando la conformación de un espacio transdisciplinario, el que se produce en el cruce entre la comunicación y la educación, que se ha convertido en un fecundo ámbito de nuevas investigaciones, producciones y prácticas. Su relevancia se evidencia en la incorporación de nuevos espacios disciplinares en los distintos niveles del sistema educativo. La comunicación se convirtió en un espacio autónomo capaz de múltiples articulaciones curriculares. Esta disciplina nos permite hoy, desde diferentes ángulos, pensar la complejidad de los problemas educativos y culturales contemporáneos, lo cual resulta un gran desafío para el sistema educativo actual. Los comunicadores encontramos entonces en la educación, tanto en el sistema formal como en el no formal, un ámbito de intervención, un lugar donde enseñar y aprender sobre los medios y la comunicación en general, como parte de una trama más amplia que incluye las políticas culturales y las formas alternativas de

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comunicación. En un contexto de escuelas empobrecidas material y simbólicamente y de medios masivos de comunicación, propiedades de empresas monopólicas y multinacionales, con escasas regulaciones por parte del Estado y una incidencia cada vez mayor en el campo educativo, nuestra disciplina tiene y puede jugar un rol importante para favorecer una más justa distribución de saberes y competencias que permitan producir un distanciamiento crítico de estos fenómenos históricos para poder comprenderlos y elaborar estrategias de intervención. Los grandes ejes sobre los cuales gravitan las cuestiones fundantes de este campo son: la vinculación de la comunicación y la cultura, las teorías de la comunicación, la relación de los medios y la sociedad, de los medios y la política, el lugar de la publicidad, el lenguaje y la producción en medios, las nuevas tecnologías, la llamada “sociedad de la información”, los medios y la globalización, las políticas comunicacionales, los distintos lenguajes, el lugar de la escuela-educación como espacio privilegiado para la formación de competencias comunicacionales, entre otros. La incorporación de estos contenidos en el sistema educativo nos instala ante nuevos desafíos: ¿qué enseñar y cómo enseñar comunicación?, ¿desde qué perspectiva teórica pensar la didáctica de la comunicación? ¿Para qué estudiar los medios? ¿Cuál es la mejor manera de abordar estos contenidos? Como punto de partida enmarcamos la didáctica de la comunicación como parte de la didáctica de las ciencias sociales. Se analizará la enseñanza de la comunicación como un proceso complejo que requiere de análisis teóricos y resoluciones prácticas. Pensar en la enseñanza de la comunicación remite simultáneamente a imágenes superpuestas de docentes, alumnos, aulas, diferentes objetos de conocimiento, múltiples estrategias de enseñanza, nuevas tecnologías, evaluación, instituciones, políticas, contextos y prácticas. Se trata de poner en tensión los esquemas de representación y los modelos construidos para promover nuevas miradas e intervenciones situadas en las instituciones educativas. En el desarrollo de la materia se trabajarán temáticas teóricas y su transferencia para el diseño de prácticas en contextos reales. Se plantearán modos de reflexión y de acción sobre las prácticas de la enseñanza en comunicación. Este programa pretende ser una guía para el trabajo conjunto entre docentes y alumnos que promueva la reflexión acerca del rol y de la práctica de los docentes en comunicación.

Como asignatura para la formación docente del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social, nos proponemos: -Ofrecer elementos conceptuales que permitan analizar la enseñanza de la comunicación en el marco de las instituciones, las políticas educativas y los contextos reales. -Aportar a la reflexión teórica para la intervención en prácticas concretas. -Generar propuestas desde la enseñanza de la comunicación que favorezcan el aprendizaje significativo, el trabajo cooperativo y un acceso al conocimiento que posibilite una intervención transformadora de lo social. -Contribuir al desarrollo de la actividad creadora de los futuros y /o actuales docentes en comunicación -Contribuir a la reflexión crítica sobre la Didáctica de la Comunicación.

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OBJETIVOS Que los alumnos: -

Reflexionen sobre las diferentes perspectivas que confluyen en la enseñanza de la comunicación. Reconozcan la vinculación entre la didáctica general y la didáctica específica. Articulen la didáctica de la comunicación en el marco de la didáctica de las ciencias sociales. Construyan criterios que permitan fundamentar las decisiones didácticas que tomarán en los contextos reales. Reflexionen sobre el oficio de ser docente y sobre el sujeto de aprendizaje en el contexto actual de la enseñanza en comunicación. Diseñen propuestas de enseñanza en contextos situados. Vivencien, desarrollen y lleven adelante una experiencia docente en contextos reales, supervisados por la cátedra. Reflexionen acerca de las prácticas de la enseñanza de la comunicación. Desarrollen integralmente un proceso de enseñanza al frente de alumnos. Evalúen críticamente su propia práctica de enseñanza

TEÓRICOS: Unidad 1: El oficio del docente de Comunicación Introducción a la Didáctica de la Comunicación. La didáctica como práctica social. La didáctica de la comunicación en los contextos actuales de actuación profesional. Los docentes como intelectuales. La intuición en la educación. La autoridad docente. Análisis de experiencias de prácticas docentes. Camilloni, Alicia y otros, Cap. 1 “Justificación de la didáctica”, Cap. 3 Los profesores y el saber didáctico” en El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós, 2007. Gamarnik, Cora, La didáctica de la comunicación: una disciplina en construcción, Tram(p)as de la comunicación y cultura, N° 64, Año 7, Septiembre 2008. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata. Bruner, Jerome, La Educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor. 1997. Cap. 1. Alliaud, Andrea; Duschatzky, Laura, “Introducción” en Maestros. Formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1998. Aronowitz Stanley; Giroux, Henry: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” en Maestros. Formación, práctica y transformación escolar, Alliaud, Andrea; Duschatzky, Laura (comps), Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1998.

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Meirieu, Philippe, Cap. “A mitad de recorrido: por una verdadera ‘revolución copernicana’ en pedagogía” en Frankenstein educador. Barcelona: Alertes, 1996. Antelo, Estanislao. (1999) Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Ed. Santillana, Buenos Aires. Cap. 2 y 3. Ejercitaciones. Capítulos 1 a 4. Atkinson, Perry y Claxton, Guy (eds.), Cap. 2: “Anatomía de la intuición” y Cap 15 “El profesor intuitivo: una visión crítica”.en: El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro, 2002. Freire, Paulo, “De las virtudes del educador”, en Revista Vivencia educativa, ADEPRA, Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas, Bs As, 1985. s/d. en http://comeduc.blogspot.com/ Sarlo, Beatriz, “Jóvenes, educación y lugares autorizados” en Revista Teína, de cultura y Sociedad, Nro 13, nov y dic 2006, Valencia, España. Disponible en: http://www.revistateina.com/teina/web/teina13/Articulos/1dossier/sarlo.pdf Tenti Fanfani, Emilio; “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”, en Revista Todavía Nº7, abril, Bs. As, Fundación OSDE, Disponible en http://www.revistatodavia.com.ar Ken Bain, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2007.

Unidad 2: Los dilemas de aprender y enseñar comunicación Límites y posibilidades de la didáctica. La comunicación como objeto de conocimiento. Por qué estudiar los medios? Por qué y qué enseñar de comunicación. Teorías, conceptos, categorías y herramientas didácticas. La educación crítica y la creatividad. Apple, Michael, “Capítulo 1: Educación, identidad y papas fritas baratas”, en Cultura, Política y currículo: ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Buenos Aires, Losada, 1997. Disponible en: http://peuma.unblog.fr/files/2008/05/papasfritasapple.pdf Castro, Fidel, “A pasos acelerados la enseñanza secundaria cambiará radicalmente”. Discurso pronunciado en escuela experimental “José Martí” para la apertura del ciclo lectivo 2002. La Habana Cuba. 2002. Disponible en: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu4_Apasosaceleradoslaensenanzasecund aria_Castro.pdf Gamarnik, Cora, La formación docente en comunicación: un campo en desarrollo, Ponencia presentada en VI Jornadas de Investigación en Comunicación “Las prácticas comunicativas y los medios de comunicación en la centralidad de la escena pública”, Universidad Nacional de General Sarmiento. Noviembre de 2009. Bourdieu, Pierre, Capítulo 9: “Principios para una reflexión sobre el contenido de la enseñanza” en: Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997.

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Perkins, David, Cap. 4: “El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión” en: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente., Barcelona, Gedisa, 1995. Meirieu, Philippe, “2. El camino didáctico”, “3. Las estrategias de aprendizaje” en Aprender sí. Pero ¿cómo?, Ediciones Octaedro, Barcelona, 1997. Silverstone, Roger, Porqué estudiar los medios, Capítulos 1, 3, 4, 5 y 6. Madrid, Amorrortu, 2004. Gamarnik, Cora, Oficios Terrestres N° 24, La didáctica de la comunicación: Por qué y cómo enseñar comunicación en las escuelas. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata. Septiembre de 2009. Buckingham, David: “1. ¿Porqué enseñar comunicación?” en “Educación en Medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea”, Paidós Comunicación 158, Barcelona, 2005. “7. Desarrollando la capacidad crítica.”, 8. Tratando de ser creativo” en “Educación en Medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea”, Paidós Comunicación 158, Barcelona, 2005.

Unidad 3: El sujeto del aprendizaje y los contextos actuales de enseñanza de la Comunicación La adolescencia y el proceso de escolarización. El lugar de los adolescentes en el mundo actual. Los jóvenes y el conocimiento. Modos de aprendizaje. Importancia y significatividad social y política del aprendizaje de las ciencias sociales. Juventud y medios de comunicación. Diversidad, expulsión social y subjetividad. Saintout, Florencia: “Capítulo VII: La escuela: ¿una educación para qué?” en Jóvenes: El futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 2006. Entwistle, Noel: La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona, Madrid. Paidós, MEC. 1988. Capítulo 3. Caruso, M. y Dussel, I.: “Yo, tú, él, quién es el sujeto?” en : De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1996. Martín Barbero, Jesús, “Jóvenes: Comunicación e identidad” en Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura. Número 0. Febrero 2002. Disponible en http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm Buckingham, David: “2. La infancia que ha crecido con los nuevos medios”; “10. Política, disfrute y juego” en “Educación en Medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea”, Paidós Comunicación 158, Barcelona, 2005.

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Urresti, Marcelo. “Arritmias, disonancias y desencuentros” en “Capítulo: Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela” en Tenti Fanfani, Emilio. (ed.) Una escuela para los adolescentes. Losada, Buenos Aires, 2000. Págs. 11–78. Muñoz, Blanca, “Un estudio de sociolinguística: condicionamiento simbólico y cultural en grupos infantiles y juveniles a través de los “mass-media” en Teoría de la Pseudocultura, Fundamentos, Madrid, 1995

PRÁCTICOS Unidad 1: Didáctica de la comunicación y su inscripción en el sistema educativo Delimitación del campo de la comunicación. Fundamentos de la enseñanza en Comunicación. La didáctica de la comunicación y su abordaje desde el sistema educativo. Zonas, incumbencias, diseños curriculares, materiales, etc. Los obstáculos epistemológicos y el proceso de “desnaturalización” en la enseñanza: los consumos culturales; las interacciones, los usos y saberes acerca de los medios.

Bibliografía a trabajar en cada clase: Clase 1: Presentación general de la materia, principales ejes conceptuales y condiciones de cursada. (2º Parte): Comunicación, medios, escuelas. Cultura y Comunicación. Comunicación y Ciencias Sociales. Sarlo, Beatriz, “Culturas populares, viejas y nuevas” en: Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Ariel, 1994. Clase 2: Los saberes previos. Construcción de estereotipos en ciencias sociales. Entrega de la consigna del TP 1. Aisenberg Beatriz, Cap. VI: “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: Un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria” en: Didáctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paidós, 1994. Gamarnik, Cora Edith, “Estereotipos sociales y medios de comunicación: Un círculo vicioso” en: Revista Question Nº 23, UNLP, Julio de 2009. Camilloni (comp.) Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Prólogo. Madrid, Gedisa, 2002. Clase 3: La vida en las aulas Jackson, Philip, “Los afanes cotidianos”, “Participación y absentismo en clase” en: La vida en las aulas, Barcelona, Morata, 1998. Clase 4: Comunicación y diseño curricular. La inserción de la comunicación en el sistema educativo. 6

Buckingham, David, “Cap. 4: “Delimitando el campo” en: Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, España, Paidós Comunicación, 2005. Carbonaro, Esteban, “Comunicación/Cultura/Educación: Promesas y desilusiones de un campo adeudado por la reforma de los 90” en: Revista Question Nº 24, UNLP, Primavera 2009.

Unidad 2: Decisiones didácticas y Programación en Comunicación Contenidos, modelos curriculares, planes de estudios y programas. El diseño de propuestas de enseñanza en Comunicación. Delimitación del objeto de estudio, principales temas y problemas. Los contenidos en la programación: criterios de selección, organización, orden y jerarquía. Los logros y expectativas de los alumnos. Las configuraciones didácticas. Las actividades didácticas: secuenciación y coherencia con los objetivos y contenidos. Estudio de casos y resolución de problemas; las dramatizaciones y los juegos de simulación.

Bibliografía a trabajar en cada clase: Clase 5: Programación. Decisiones didácticas. Contenidos en Comunicación. Basabé, L. Cols, E. y Feeney, S. Los componentes del contenido escolar. Didáctica I. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires (Material de cátedra) Feldman, D. y Palamidessi, M. Programación de la enseñanza universidad. Universidad Nacional de General Sarmiento. San Miguel, 2001.

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la

Motrel, E. Delgadillo, C. De Marinis, S. El diseño de propuestas de enseñanza. Buenos Aires, Mimeo. 2004 Clase 6: Que tipos de propuestas tenemos. Configuraciones didácticas y el taller. Litwin, Edith, Cap.5: “La agenda didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria” en: Las configuraciones didácticas, Buenos Aires, Paidós Educador, 1997. Castillo Laura, Cuando el aula se convierte en taller, Buenos Aires, Secretaría de Educación GCBA, 2001. Clase 7: Propuestas de aprendizaje y nuevo conocimiento. Entrega del TP 1 por parte de los alumnos Entrega de la consigna correspondiente al TP 2 (Microclases). Perkins, David, Cap. 3: “La enseñanza y el aprendizaje: la Teoría Uno y más allá de la Teoría Uno” y Cap. 4: “El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión” en: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente., Barcelona, Gedisa, 1995. Clase 8 y 9: Modelos de planificación y estrategias en comunicación. Se trabajara en clase con los borradores de planificación de las Microclases

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Buckingham, David, “Cap.5: “Estrategias del aula” en: Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, España, Paidós Comunicación, 2005. Clase 10 y 11: Entrega y dictado de las microclases por parte de los alumnos.

Unidad 3: La evaluación en Comunicación La evaluación de los aprendizajes: concepto de evaluación, criterios e instrumentos. Los recursos y propuestas de actividades en la evaluación. Límites de la evaluación. Evaluación en proceso y evaluación de resultados. La lectura y la escritura como recursos importantes para la evaluación. Bibliografía a trabajar en cada clase: Clase 12: Evaluación y decisiones didácticas. Se trabajará en clase con propuestas de evaluación Celman, Susana, “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998. Litwin, Edith, “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998. Clase 13: Modelos, estrategias y prácticas concretas de enseñanza. Se trabajará en el análisis de diferentes propuestas de evaluación. Barberá Gregori, Elena (2003): “Evaluación escrita del aprendizaje: la evaluación como escenario educativo. IIa parte” en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes. Nº 8. Enero-diciembre de 2003. Edición digital en: http://www.saber.ula.ve/gitdcs/ Carlino, Florencia, “Cap. 4: Convenciones técnicas para el diseño de proyectos de evaluación” en La Evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas, Bs As, Aique, 1999. Carlino, Paula, “Cap 3: Evaluar con la lectura y la escritura” en Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Bs. As., Fondo de Cultura Económica, 2005.

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Modalidad de evaluación La propuesta de evaluación del primer cuatrimestre incluirá dos modalidades diferentes. La primera consiste en el análisis de un relato autobiográfico (preferentemente para quienes tengan experiencia docente) o de una película, en los que se proyectará la bibliografía correspondiente a las Unidades 1 de Teóricos y de Prácticos. La segunda es la propuesta de programación y dictado de una microclase (clases 10 y 11), en la que se proyectará la bibliografía de la Unidad 2 de prácticos y Unidad 2 de Teóricos. Durante el segundo cuatrimestre se desarrollarán las prácticas en una institución educativa. En ellas, los alumnos (en parejas pedagógicas) asumirán el rol de profesor de un curso preferiblemente en una escuela del nivel medio- durante 10 horas cátedra consecutivas como mínimo, en el turno elegido, pudiendo el profesor de práctica pedir su extensión si fuera necesario. Durante este lapso tendrán a su cargo el dictado de alguna materia relativa a las incumbencias de su título. A lo largo del cuatrimestre se organizarán reuniones, grupales e individuales, de intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada alumno. Las mismas estarán a cargo de un docente de la cátedra (docente-coordinador). Éste, además, observará alguna clase de cada alumno; al término de la cual hará un análisis del desempeño del practicante. La instancia de las prácticas comprenderá, además, la realización de los siguientes trabajos: • la elaboración del diagnóstico del grupo a partir de observaciones institucionales y de clases (T. P. Nº 1) en el que se proyectará la bibliografía de las Unidad 3 de teóricos y podrá realizarse durante el 1º cuatrimestre.. • el diseño del proyecto para la enseñanza de la unidad didáctica (T. P. Nº 2) • el diseño de la evaluación (criterios e instrumento) y el análisis de los resultados (T. P. Nº 3) donde se proyectará la bibliografía de la Unidad 3 de prácticos. • el análisis y reflexión de la experiencia de las prácticas (T. P. Nº 4) Para la realización de cada una de estos trabajos hemos elaborado guías detalladas. La evaluación de toda la cursada será de carácter individual (independientemente de que existan trabajos grupales) y se considerarán para ella, por un lado, las actuaciones en las clases teórico-prácticas, la entrega de los trabajos prácticos y el desarrollo de la microclase correspondientes al primer cuatrimestre, y por el otro, el desarrollo de las prácticas de residencia y los trabajos presentados en relación a éstas, durante el segundo cuatrimestre. Modelo de fichaje de autores sugeridos por la cátedra Durante el primer cuatrimestre, los alumnos deberán realizar una exposición y sistematización de un autor que se les asigne. Para ello, sugerimos realizar fichas de autor teniendo en cuenta los siguientes aspectos: a) Preguntas de las que parte b) Autores que retoma o con los que polemiza c) Conceptos o palabras clave d) Principales hipótesis y argumentos.

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e) Conclusiones. f) Ejemplificaciones. g) Evaluación crítica: aportes, interrogantes, límites y discusiones que el autor genera.

Pautas para la aprobación de la materia: - La materia se promociona con una nota igual o mayor a 7 (siete) en cada uno de los cuatrimestres. Al final de la cursada, aquellos alumnos que cumplan con estos requisitos, tendrán como nota final el promedio de ambos cuatrimestres. 1º Cuatrimestre: - Durante el primer cuatrimestre tendrán lugar dos evaluaciones. Tanto el TP1 como el TP2 se podrán recuperar una sola vez cada uno (en caso de aplazo). - Aquellos alumnos cuyo promedio del primer cuatrimestre sea entre 4 (cuatro) y 6 (seis), deberán rendir un final oral en las fechas estipuladas a tal fin a partir de la finalización de la cursada. En el final, se incluirán los contenidos del primer cuatrimestre. No obstante, estos alumnos podrán realizar sus prácticas de residencia en el segundo cuatrimestre, quedando sujeta la aprobación de la materia a la aprobación, en la fecha de final, de los contenidos pendientes del primer cuatrimestre. - Aquellos alumnos cuya nota del primer cuatrimestre sea menor a 4 (cuatro) deberán recursar la materia. 2º Cuatrimestre: - Aquellos alumnos cuya nota del segundo cuatrimestre sea ente 4 (cuatro) y 6 (seis) deberán rendir un final en el que se les solicitará recuperar aquellos contenidos o habilidades que el estudiante necesite profundizar, ya sea la reformulación de algunos de los trabajos prácticos y/o el dictado de una clase de la materia en la que desarrolló sus prácticas de residencia. - Aquellos alumnos cuya nota del segundo cuatrimestre sea menor a 4 (cuatro) deberán recuperar sus prácticas de residencia durante el primer cuatrimestre del año siguiente.

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