Cap 10 Gestión de la Clase. Enseñanza y Aprendizaje en Acción

SAVE OFFLINE

10

GESTIÓN DE CLASE: ENSEÑANZA y APRENDIZAJE EN ACCIÓN

-....

LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLAS E El profesor o el equipo a cargo de la enseñanza pu ede (y debería) haber programado la enseñanza, seleccionando y orga nizando los con tenidos, elaborando las estrategias particulares para hacer lo y previendo las actividades para desarrollarla . Ha llegado la hora de po ner los motores en marcha en el contexto de la acción . El núcl eo del proceso está en las actividades o tarea s previs tas para enseñar. Pero la ense ñanza y el aprendizaje se de sarrollan en un ambiente que pued e facilitar o dificultar las tareas. Aun más, el ambiente mism o y la form a en que se lo utilice forma parte del mensaj e educativ o e influye en gran medida en el curso del proceso. Es sabido qu e, mu chas veces, las características y condiciones de las escue las no son las más favorables. Aul as lim itad as, grupos de alumnos numerosos, tiempos rígidos determinados por el cumplimiento del currículo y por la organ ización de las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizaje indispensabl es. En más de un a ocasió n se presentan mayores problem as o dificultades en las escue las más pobres o en las qu e concurren alumnos de origen social má s pobre; cualquier actitud pasiva ant e estas situaciones, desd e el punto de vista de la gestión docent e, sería social y polít icament e peligro sa.

.. Métodos de t'IJSt'li¡m::a

10 GótilÍll dt' dt1~·: ew.t',ianza 1/llprcndiZJljr ('11 acció"

Implicaría, como mínimo, abandonar la mejora de la enseñanza en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los recursos aseguradus. Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones idílicas, el profesor no es un simple espectador del contexto. Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o puede sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros términos, los docentes no pueden alterar el tamaño físico de las aulas (¿empujar las paredes?) o determinar los horarios (¿termino cuando quiero?), pero sí pueden gestionar la clase. La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales. La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseñanza situado y se puede mejorar. En este capítulo, compartiremos criterios de acción a fin de colaborar con los profesores en el manejo de la clase y en la generación de ambientes de enseñanz a y de aprendizaje, tomando decisiones sobre: • La organización del espacio y las tareas . • La organización del tiempo y las tareas. • La coordinación del grupo y las tareas.

(caminos , pasillos o flujos de pasaje) para qu e las persona s tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con utros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la interacción con otros, las personas tratarán de abrir ven-

• La administraci ón de los recursos y las tareas.

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como

puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en los que las personas encuentran distintas habitaciones y muebles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan ciertas herramientas o materiales. En otros términos, lugares donde la gen te encuentra cosas, realiza actividades y satisface necesidades. Estos ambientes y su organización espacia l pueden ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obstáculo, por lo cual las personas tratarán de modificarlos, en vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades. Pero el espacio no es sólo la distribución de lugares - objetos - actividades, sino también la existencia de "circulación"

--

tanas o espacios de comunicación. Además, un ambiente necesita ser agradable y propicio para hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus actividades con algún placer si el ambiente es desagradable, frío o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas también tratarán de hacer más agradable los "lugares" del invitado. En particular, intentarán encontrar un mejor ambiente seg ún la tarea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un asunto en común. Muchas veces la actividad que esperan realizar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican por las características poco propicias o agradables del ambiente. Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apropiarse " de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan , imprimiéndoles algún sentido para las tareas o su estilo personal. Estas simples observaciones no siempre son tenidas en cuenta cuando de ambientes de enseñanza y aprendizaje se trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseñanza (por ejemplo, el aula) está "dado", y que en general es pobre o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como gestores en el manejo y la mejora del espacio. Es cierto que muchas veces las aulas están demasiado pobladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero también es cierto que, en muchos casos, los profesores podrían extender su "noción del espacio", ampliando los ambientes de realización de las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con guías de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes externos o naturales, en laboratorios, en actividades independientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere a ámbitos en los cuales las personas encuentran conocimientos, informaciones, así como herramientas para construir el propio aprendizaje, y no sólo el lugar donde el docente transmite lo que sabe. Weinstein (1981) señala que una de las primeras decisiones de los profesores en el momento de organizar el ambiente de

Métodos de rIISt'linll Zfl

200

clase es si lo hace en términos d e territorios persona íes o en términ os de [unciones: • La clase en términos de territorios es la forma más d ifundida en las escue las y universid ades. Implica que cada estud iante tiene su pupitre o mesa y que todos los alumnos realizan la misma tarea sim ult ánea mente. Esta di st ribuci ón común suele ser más ap ropiad a para la enseñanza cen trada en la transmi sión del profesor. • La clase en términos de funciones impli ca d ividir el espacio (e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en áreas de trabajo, por lo cual los estud iantes trabajan en paralelo d istinto s aspectos de un conten ido. Esta distribuci ón suele ser más apropiada para las tareas centradas en la actividad de los alumnos. Asimis mo, estas dos mod alid ad es de organiza ción del espa cio, tienen otras exp resiones: mantener las aulas fijas o constantes para los alumnos, m ien tras que los profe sores rota n d e aula según horarios (m uy típica en las escuelas secu nda rias) o cad a mater ia tienen las modalidades en que los profesores su aula especialme nte organizad a y los alumnos rotan seg ún la clase a la qu e as isten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de computación , aula de música, aula de historia y geogra fía, en las qu e se d ispone de mater iales, libros, recursos, instrumentales, e tc., propios d e cada un a de ellas. En cua nto a la apropiación del espacio por parte d e los docentes, puede observarse una mayor tendencia a lograrl o en el nivel inicial y nive l primario o básico. Ello se ve favorecido por la larga perm anencia de los doce ntes en el horari o escola r en el mismo ambiente de clase, lo qu e ad em ás les permi te con frecuencia organizar el espacio por funcio nes (rincón d e biblioteca, área de expresión, espacio de ficheros, etc.), Es mu cho menos frecuente, entre los profesores d e ense ñanza secunda ria o superior, dad a la alta rotación d e profesores por las di stintas aulas, a excepción de los casos de organización en a ulas esp ecíficas según el contenid o de enseñanza. Otras cues tiones e me rgen en la organización del espacio en la clase, como ambiente d e aprendizaje, a partir d e la distribución de los estud iantes y los tipos d e tareas de enseña nza. Desde esta perspectiva, pu ed e organizarse el espacio centrado en

a.

20 1

10 Ccsííón de clase: ('lIS(',¡allzn y aprmdiznjt'l'" arrió"

la atención a la exposición del profesor o hace rlo en función de favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos. A con tinuación , distintos ag ru pa mientos de los alumnos en el manejo d el espacio y según las tareas:

I

-_o

1

O O

O 0000 O 0000 00 00 00 0000 O

0 000 0000 00 0000 0000 0000 Aula frontal

Pequeños grupos

O O

O

00 O Foro

Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o variables, según las ta reas y las características del gru po. En general, son más recomendab les los agrupamientos variables, a efectos de evitar la rutin a, facilitar el trabajo con otros compañeros de aula (y no siempre con el mismo gru po) y aprovechar las capacid ades de unos en apo yo de otros en el ap rendi zaj e colabora tiv ~. En cua lquiera d e los casos, Wein stein (1981) formula las siguientes recomendaciones para el trabajo del profesor: • Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando qu edarse en un lugar fij o. . . , . • Comunicarse con los qu e es t án ma s alejados y no solo con los que están cerca, e inv ita r a los que habitu almente se encuentra n en las zo nas más periféricas a ubicarse en zonas más integrad as al grupo. • Invitar a a los alumnos a cambiar periódi cam ente d e lugar, ev itando estereotipos fi jos y facilitando el intercambio y apoyos de otros. o Si se trab aja con un grupo pequeñ o, evita r hacerlo en un aula mu y grande. • Observar la elección qu e hacen los alum nos de su luga r preferido en el espacio. Ello pu ede dar pistas de su

202

Ml'tOllos tit' t'f1St'limlza

10 Gt"s1 iáll de clase: cnscñanzav aprendizajeen Ilccián

interés, involucrarniento o aprecio por la enseñanza y la escuela, como también la integración grupal, los etiquetamientos o la competencia entre sus miembros.

Los p rofeso res deberían tomar decisiones para la eficaz distribución y administración de los tiempos considerando las intenciones educativas más valiosas y las dificul tades que enfrentan los alumnos para alcanza rlas. En o tros términos, no todo lo que se enseña en las a ulas ni todas las actividades requieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el aprendizaje de los alumnos. En las escuelas y los espacios académicos se requiere cumplir con los planes de estudio. Entonces, ¿qué decidir y sobre qué criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se propone con siderar los criterios básicos de jerarquía, ritmo y secuencia integradora para la administración del tiempo y las tarea s de enseñanza y de aprendizaje. El criterio de jerarquía representa la importallcia dífcrcncial qu e se atribuye a los contenidos que se enseñan, al valor educa tivo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En otros términos, no todo lo que se enseña tiene el mismo peso relativo o valor, ni todas las tareas deberían ocupar el mismo tiempo, requiriendo drgunas mayor apoyo o seguimiento del profesor. Desde este criterio, se recomienda:

LA O RGAN IZA CI ÓN D EL TI EMPO Y LAS TA RE AS La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas y ellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embargo, existen tensiones en relación con el tiempo y las tareas de en señanza y de aprendizaje. • Por un Indo, las tareas de enseñanza se realizan en el marco del tiempo exte rno (medible, cronometrablc), cuyo desarrollo es lineal y un iforme, ins tituciona lmente regulado por la organización de la escuela (turnos, calendarios, horarios fijos, módulos horarios). Es un tiempo siempre orien tado hacia el futuro y sin vueltas hacia atrás. • Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes requ ieren más tiempo que otros, algunos alumnos requieren más tiempo que otros y, con frecuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que permiten rev isar las dific ultades y vo lver a avanzar. Sin emba rgo, llam a la atención la d ébil consideración de estas ten siones a la hora de enseña r, o la tenden cia a pensar q ue los tiempos so n sie mpre regulad os externa men te po r los calendarios y horarios académicos fijos, incluyendo los tiempos dedicados a la eva luación y pruebas. Esta visión corresponde a una visión productivista de la enseñanza, muchas veces en detrimento de los tiempos requeridos para aprender o para el desarrollo de los aprendizajes ed ucativamente más valiosos . Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los d ocen tes ded iquen el tiempo necesa rio para qu e los estud ian tes se inicien y desa rrollen en el ejercicio de los métod os inductivos de pensam ien to o en el d esarrollo de las capacidades para la acción, si sig uen considerando q ue lo más importante es el cumplimien to de los p lanes de estud io o que los alumnos alcancen altos puntajes en las pruebas de evaluación. La cuestión estriba en torno a cómo el profesor puede ser protagonista en la organización del tiempo en la enseñanza.

203

--

• Analizar el va lor ed uca tivo de las ta reas y priorizar el uso del tiem po para aq ue llas enseñanzas más relevan tes . • Hacer coexistir tareas basadas en el análisis d e situaciones o de problemas con otras requeridas por el currículo estructurado o los ejercicios más convencionales, dando a las primeras más dedicación en el tiempo. • Dejar algunas tareas para que los alumnos las compl et en por sí mi smos, sea por s u simp licidad o, aun cua ndo sea n má s com plejas, de acu erd o con las capaci da des y posibilida des d e los es tudian tes, apoyados en guías o pis tas d ad as por el profesor. No vale la pena invertir tiempos en clase cua nd o las tareas no requieren del apoyo inmediato del profesor, es preferible favorecer el desarrollo de la autonomía de los alumnos.

204

10 Gestión de clase: enseiíanza y aprm dizaie en acción

Mrtodos dt l'nse,ianZR

Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo invertido en las tareas más relevantes desde el punto de vista de su valor ed ucativo no es tiempo gastado, sino por el contrario, implican avances posteriores más significativos, apoyando el logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos . El criterio de l ritmo expresa la frecuencia dijcrenciol de tareas para lograr un determinado apren diza je. En este sentido, no todo lo que se aprende requi ere la misma frecuencia de ejercicio ni se desar rolla con el mismo tiempo físico. Desd e este criterio, es import ante observar que : • El entrena miento en habil idades ope rativas y comunicat ivas en gene ral requie ren períodos cortos y repe tidos en el tiempo, ev itando interva los mu y espaciados entre sí. Este tipo de tareas pu ed en acopl arse bien a los tiempos y horarios fij os de las clases en las escuelas. En cada clase o sólo en una parte de ella, se dedica el tiempo a dicho entrena rrríento: luego puede requ erir una clase entera, como momento de aceleración intensiva. • Las tareas de inves tigación, de aná lisis reflexivo o de solución de problemas requieren lapsos de tiempo más extendi dos y regulares que raram ent e se agotan en un a clase; en gene ral, de ma ndan un proceso sostenido a lo largo de distintas sesiones o clases. El criterio de secuencia integradom indica que las tareas no son un idades sueltas sino que corresponden a un proceso desa rrollad o en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan complementaried ad para integrar el apre ndizaje y las interacciones de los 'alumnos. En este sentido, a todo proceso de aná lisis le corresponde un momento de síntesis, a toda experiencia práctica le corresponde una reflexión. Como este proceso suele no agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda: • Al completarse un horario de clase, realizar un balance o recapitul ación de lo analizado , aprend ido o hecho, para recuperar en la siguiente clase.

205

• Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo largo de una clase, y de jar es tas últimas para el cierre de las tareas de clase. Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de ellSe,iallza previstas en la programación, se hace necesario distribuir los tiempos en equilibrado balance, conside rando :

._.

• Los tiempos centrados en la actividad del profesor desde el desarrollo de las tareas instructivas. • Los tiempos de dicados a la par ticipación de los grupos de alum nos desde el desa rrollo de las tareas de aprendizaje.

LA COORDINACIÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS A excepción del caso en qu e una persona enseña a otra en forma individual, la clase es siempre una situació n grupal. La clase es programada y cond ucida por el profesor o el equ ipo de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje se produce con la medi ación del grupo de alumnos. La organización del espacio de la clase y de los tiempos constituyen coorde nadas signi ficativas para las tareas del grupo de alumnos . Pero se requiere, asimismo, coordinar su pa rticipación, potenciando el aprendizaje compartido y enr iqueciendo el aprendizaje indi vidual. El reconocimi en to de l papel mediador de l grupo en la enseña nza y en el aprendizaje es relativam ente reciente, y ha contribuido progresivam ent e a supe rar la idea del pap el protagónico central del docent e en el escenario del aul a. En este p roceso pu eden identificarse d istintas fases: • En una primera fase, se enfatizó la perspectiva cognitiva, destacando la medi ación de los otros en la construcción del apre ndizaje individual. En esta persp ectiva, el grupo es el medio para el aprendizaje indi vidual (Piage t, Vigotsky y sus seguidores). • En una segunda fase, se centró en los estudios de la din ámica del proceso gru pal y de la comunicación en pequeños

206

10 Gt'Stió" al' clase: ellSt',idll¡;d y aprendizaic CI1 tlC(ÍÓ Il

Métodos de CIISt',"iatlZJl

grupos, en sus aspectos explícitos e implícitos, en particular desd e los apo rtes de la psicología d e g ru pos (Filloux, 1969; Díaz Barri ga, 1993; Sou to, 1993). • En la tercera, se enfatizó la perspectiva socio-culíural situada en la que el grupo es al mism o tiempo vehículo de la cultur a en la qu e participa y productor del aprendizaje. Desde esta perspectiva, los estud iantes conforman una cultura particu lar e integran también de modo particular su comprensión persona l y grupal con la cul tura más amplia: sus resultados son únicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch, 1991; Davyd ov, 1995). El objetivo no es desar rollar aquí estas di stintas perspectivas y su evolució n. Sí pu ed e d estacarse qu e todas ellas, de un modo u otro, con tribuye n par a explicar el pap el de los grupos d e aprend izaje. La primera permite comprender cómo un alu mn o individual se beneficia de la in teracción con otros para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender cómo los procesos implícitos (no siemp re observables rápidament e) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando inclusive lo que estaba programado para la enseñanza . La tercera posibilit a en tender por qué el ap rend izaje sie mpre se desa rrolla y tien e resultados d istintos según el g rupo y su participación. Co n frecuencia, los profesores obse rvan que una misma propue sta de enseñanza varía, tanto en s u proceso como en s us con tenidos mismos, seg ún sea la particip ación y las intera cciones del grupo, haciéndola más rica o más restringida . Pero los profesores, además de comprender, necesitan coordinar la participación del grupo en las aulas. Entre las principa les dificultades que los docentes suelen expresar a la hora de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los alumnos y el tama ño del grupo. En cuanto a la heterogeneid ad, es claro q ue la clase, cualquiera sea la edad de los alumnos, está integ rada por pe rsonas convariadas experiencias, modos de acció n y reacción, inte reses, expec tativas di stint as y con situaciones socia les y familiares muy diversas . Imposible pensar en personas ho -

20~

mogénea s. Sin emba rgo, la mirada de la he terogeneidad hace hincapié en los indiv id uos y no en el gru po mism o, como sistema socia 1. Los indi viduos son heterogéneos en sus estilos, modos de in teracción y capac idades. Pero como grupo conforman un sistema social sin érgico, en el qu e cada miembro aporta desde su lugar a la intera cción del conjunto y a sus producciones. Lo individual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo con tinuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse d e las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar nuevas forma s de pensar y hacer. Ello implica un desafío para los profesores, pensando un a enseñanza qu e no desconozca las d iferencias, la singularida d o la di versidad , y que no d ificulte la expresión, la crea tivida d y la iniciat iva de los gru pos. Desd e este lugar, el desafío es organiza r un grupo colabora tivo d e aprendizaje, para lo cua l se proponen los siguien tes criterios d e acción :

--

1

• Apoyar al gru po para qu e acue rd e un objetivo común, más allá de metas personales. • Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven (símbolos, signos, costumbres) para ampliar su comprensión sobre los mis mos y establecer puentes en la comprensión del ambiente social ampliado. • Organi zar a los g ru pos integrando distintas capacidades y estil os personales, en lugar de hom ogeneizarlos. • Proponer un claro plan de trabaj o y distribu ir las tareas a realizar y compartir, evitand o tareas difusas qu e deterioran la producción del grupo. • Posibilitar un permanente intercambio entre los miem bros, enriqueciendo y aportando a las tareas. • Variar en el tiempo la conformación de los grupos, de modo de evitar estereotipos o etiquetamientas, y ampliar las posibilidades de intercambio y conoci miento personal. • En los casos en los que existan diferencias importantes en tre las perspectivas y concepciones de sus miemb ros, habrá que dar cuenta de ellas y debatirlas.

208

10 Gesti6n declase: ellsttiotlln y aprendizaje t'1I acción

las ta reas. En es te mom ento, la activ idad del profesor consiste en :

• Brindar explícitos apoyos y retroalim entación ifeed back) en el desa rro llo de las tareas. • No olvida r el seg ui miento individual de los alumnos y apoyar las di ficultad es que se presenten en su integr ación al grupo y en los aprendizajes. Lo que concentra el trabajo en comú n son las tareas y el vehícul o pr ivilegiado es el lenguaje. A través del lenguaje, se desarrollan diálogos, conve rsaciones y dis tintas formas de expresión, se compa rten expe riencias, se debaten puntos de vista, se colabora con otros, se ana liza n los tem as y las tareas. De esta manera , el gru po va cons truyendo un a conve rsació n pe rmanente como di álogo reflexivo ampliado. En cua nto al tam año, las clases pueden ser muy numero sas lo que plantea p roblemas de coordinación del grupo, d ificulta las int era cciones dentro del grupo y la reali zación de las tareas. Pero también pu eden ser pequ eña s, lo que reduce el mar gen de activida des a propon er y díspiln uye la riq ueza y la varie dad de los intercamb ios y la cooperación. En cuanto al tam año se proponen los sigu ientes crite rios de acción a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase: • Distribuir al grupo de clase en grupos más pequeños de trabajo, acompa ñando la organización de l espacio y facilitando las tareas. • Según sea n las tareas, cada grupo puede reali zar los mismos trabajos o cada grupo pu ede hacer tarea s dis tintas y com plementarias respecto del grupo total de clase. • Estab lecer los límites de tiempo para la realización de las tareas, de mod o realista. • Determinar siempre un tiempo posterior para la pu esta en com ún de las tareas de los distintos gmpos. • Realizar un balan ce conjunto de las tareas realizad as y de las dificultad es. Una vez qu e el grupo es tá in tegrado y trab aja de man era coo pera tiva, los int ercambios so n co ns tan tes a lo largo d e

209

--

• Estimular la participación y mantener al gnlpO activo. • En el caso de cuestiones a debatir, mod erar los deba tes sin tom ar partido durante su desa rrollo; realizar un a síntesis final del debate, en cuyo mom ent o se puede exponer las ideas propias y fun damenta rlas. • Dar seguimien to a cada uno de los miembros. • Enca uza r y reencau zar el trabajo del grupo en fun ción de las tareas. • Dar ret roalim entación tfccá back) al conjunto y en forma indi vidual.

LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS YLASTAREAS El ambiente de la clase no sólo implica la administración del tiempo, del espa cio y de los grupos alreded or de las tareas . Tamb ién inclu ye la administració n y el aprovechamiento de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la programación, los profesores seleccionan los recursos apropiados para los conte nidos que se enseñarán y para el desarrollo de las activ idades. Para po tenciar su va lor y utili zarl os en forma ap ropiada, es conveniente destacar que la f unción de los recursos en la enseñanza es: • Pon er en con tacto el conoci mie nto tácit o (p resente y d ispo nible en las "cabezas" de los alumnos, produc to de su cu ltura, de sus ideas p revias y de su experiencia) con el cono cimiento amp liado y estructurad o, di sp onibl e en el ace rvo social. • Brinda r posibilidades diversificad as de experime ntación para la construcción de! conocimiento. • Of rece r di stintos mod os de rep resentación de l co noci mi en to. • Apoya r y facilitar el intercambio activo entre los estud iantes y entre és tos y e! conoci miento sistemá tico.

210

Desde el punto de vista de sus características, los recursos incluyen: • Herramientas y soportes de infor mación y conocimiento, como textos, libros, tablas y gráficos, bibliotecas, diccionarios, redes de información, periódicos, museos y cxposicioncs, videos, etcétera. • Herramientas y soportes para la acción y el conocimiento operativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, las computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de herramientas, etcétera. • Herram ien tas y soportes de comunicación y expresión, a través de la pizarra o tablón, los tableros de mensajes, las guías de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones, los testimonios, mapas conceptuales, etcétera. Las opciones y posibilidades son múltiples, pero lo más importan te es enseñar y aprender como se lo hace en la vida real. Para ello, es importante que se utili cen todos los recursos posibles y disponib les en el con texto, desde los más inmediatos, simp les y co tidianos, hasta las formas de rep resentaci.ón y operación so bre el conocimiento, de acuerdo con las posi bilidad es y capacidades de los alumnos. Un so po rte cotid iano, y de amplia presencia en las aulas, es la pizarra o tablón. Este recurso es de gra n valor pa ra la enseña nz a y el aprendizaje, apoy ando el a prendizaje y la comunicación del grupo. El uso de la pizarra permite comunica r los objetivos, orga nizar y registrar los pa sos en el desarrollo de la ense ñanza, el diseño de g ráficos, la elaboració n de síntesis y, parti cularment e, contribuye para fij ar 10 importante. Como so porte de comunicac ión, su utilización de be ser clara, ordenada y legibl e. O tro so por te d e co m unicación, sim p le de o rganizar en las aul as, es el tablero d e men sajes. En él se regis tra n las no ticias, noved ad es del g ru po e indicaciones, co mo la agend a de trab ajo, la di stribución de las tareas o las recome ndaciones. Pa ra la utilización de los materiales y herramien tas de conocimiento, se sugiere cons ide rar los siguientes criterios, de acuerdo con la secuencias de enseñanza y las tareas:

10 Ccs/ió" dr clase: ('tlSC,iaIlZtl y aprcndizaic eu Ilcciá"

211

• Al comenzar el tratamiento de un tema o problema, priorizar la utilización de recursos concretos o expresivos (materiales visuales, materiales manipulables o naturales, narraciones o testimonios, ctc.) y provocar puentes entre éstos y las ideas previas o los supuestos de los alumnos. • Durante el desarrollo de la enseñanza, utilizar recursos que amplíen progresivamente las formas de representación del tema o problema, desde ambientes naturales, laboratorios, tablas o gráficos, hasta textos, bibliotecas, redes de información, etc. y provocar puentes entre los recursos previos y el conocimiento ampliado. • Durante el proceso, emplear soportes didácticos: guías de trabaj o, guías de lectura, ejercicios, fi cheros, redes conceptuales, pizarra o tablón , etcétera. • Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y la fatiga. • Utilizar la pizarra o tablón en la in tegración y la sín,~ tesis .

' ''- .