MODULO 6 - Leitura, oralidade e escrita

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07/04/2020

UNIP - Universidade Paulista : DisciplinaOnline - Sistemas de conteúdo online para Alunos.

Leitura, oralidade e escrita: práticas linguísticas, sociais e pedagógicas

Historicamente, as práticas de Escrita e Leitura se configuraram como representações sócio-discursivas de diferentes classes e aquelas práticas relacionadas às classes econômico e politicamente dominantes foram atreladas ao “bom uso” do vernáculo, à aquisição e acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, vinculou-se à escola, sobretudo, o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer tais práticas.

A prática pedagógica faz uso de cartilhas, livros e manuais didáticos para instrumentalizar os exercícios de leitura e escrita em sala de aula. Entretanto, a escola mostra modelos de escrita, mas não consegue ensiná-los. A escola não prioriza: Quais são as condições atuais de leitura? Quem lê? Quem escreve? Para quê? Por quê?

No exercício pedagógico das práticas de Leitura e Escrita há o apagamento (ou enfraquecimento) de sua mais importante característica: a interacionalidade dialógica – constitutiva da linguagem, seja oral ou escrita. A escola se faz o grande (e único) interlocutor do aluno. Desde os exercícios de reconhecimento fonético “IVo Viu a uVa”, até as tais “fichas de leitura” em que os alunos nem precisam ler o livro para completar as respostas. (cf. GERALDI, 1985).

O aluno não é levado a produzir textos e sim a reproduzi-los e sua autonomia e originalidade, na maioria das vezes, é podada e minada ao longo de seu percurso escolar. Portanto, não há troca, interação, mas apenas uma simulação desse processo entre professor e aluno. Em geral, o professor é sempre a boca (falante) e o aluno é sempre a orelha (ouvinte), sem que nunca troquem de papéis. E quando o aluno (re)produz, o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu reproduzir o modelo.

Os sentidos que as crianças atribuem à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem das experiências passadas, bem como dos conhecimentos adquiridos – a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir os conhecimentos acadêmicos, não reconhecendo o saber do aluno e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não sabem”. Veja-se o texto, abaixo, em que a professora está interessada em se a criança decodificou a escrita, mas não está preocupada com a interpretação que a criança faz. Apresentado por SMOLKA (1988, p.59). A professora escreve na lousa: "A mamãe afia a faca" e pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à criança: - Quem que é a mamãe? - É a minha mãe, né? https://online.unip.br/imprimir/imprimirconteudo

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- E o que que é "afia"? A criança hesita, pensa e responde: - Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá, minha fia. A professora, desconcertada, intervém: - Não, afia é amola a faca!"

A criança é exposta a uma frase solta, descontextualizada, mas mesmo assim tenta levantar hipóteses, com base no uso que ela faz de ‘afia’ no seu contexto social e funcional. Vê-se que, como a criança já usa a linguagem (oral) e sabe que ela tem uma função, um sentido, ela fica confusa por não conseguir se subjetivar pelo “texto” que a escola apresenta.

Sobre a questão da oralidade na escola, Brito (1985) postula que “O processo de construção de redação é uma disputa (não uma integração) constante entre a competência lingüística do estudante (basicamente oral, não-formal e desescolarizada) e a imagem de língua escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocuções privilegiadas (...) Como esse interlocutor tem caráter fortemente repressivo e valorativo, o estudante, na necessidade de mostrar que “sabe”: - nega sua capacidade lingüística oral; cria uma imagem de língua a partir das fontes que identifica com a imagem do interlocutor, isto é, relações sociais em que haja (ou o aluno identifique) marcas de autoridade, padrão culto etc.” (BRITO, 1985, p.125).

Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre a linguagem escrita (metalingüístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela demonstra.

Ele aponta o exemplo de dois garotos que foram reprovados em um ano por “não saberem escrever” e no ano seguinte um foi aprovado e o outro novamente reprovado. Mas, conforme Geraldi, a “produção” do aluno aprovado não passava de uma caricatura idiota, reprodutora do modelo das cartilhas, que nem chega a ser um texto (e sim, no máximo uma “redação”). Já o aluno reprovado, apesar de vários problemas com o registro escrito, apresenta verdadeiramente um texto, uma narrativa em que se pode compreender uma história com todos os seus elementos básicos (enredo, personagens, espaço, tempo, clímax) e, além disso, o texto denota a subjetividade de seu autor, pois retrata um tema bastante típico paras as crianças, sobretudo as de classe econômica baixa. Textos apresentados por GERALDI (1985, p.129).

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casa casa casa casa casa

é bonita. é do menino. é do pai. tem uma sala. é amarela.

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Era uma vez umpionho queroia ocabelo dai um emninopinheto dapasou um umenino lipo enei pionho aí pasou um emnino pionheto daí omenino pegoupionho da amunhér pegoupionho da todomundosaiogritãdo todomundo pegou pionho di até sofinho begoupionho. 2/5

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è [Era uma vez um piolho que roía o cabelo de um menino piolhento daí passou um menino limpo sem piolho aí um menino piolhento daí o menino pegou piolho daí a mulher pegou piolho daí todo mundo saiu gritando todo mundo pegou piolho até seu filhinho pegou piolho.]

èSmolka (1988) questiona: “que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela “regrida” quando escreve o que pensa? Assim se comprova, mais uma vez, que a escola ensina as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas. A escola ensina palavras isoladas e frases sem sentido e não trabalha com as crianças [na fase da escrita inicial], o “fluir do significado”, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura” (SMOLKA, 1988, p.69).

É devolvendo o direito à palavra ao aluno que talvez se possa um dia ler a história contada, e não contida, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas. “E tal atitude, parece-me, dá novo significado à questão “como avaliar redações?” apontando, no mínimo, para critérios diferentes daqueles que reprovaram o autor do texto, e aprovaram o “autor” da redação.” (GERALDI, 1985, p.129).

É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso na escritura, e o professor enxergará isso, observando as marcas, delineando as pistas e trabalhando a leitura e escritura como práticas discursivas. As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades. Veja-se a seguir uma importante sugestão de Smolka (1988), nesse sentido:

è “Buscando, então, transformar algumas condições e procedimentos de ensino nas escolas, começamos a usar, como uma das formas de articulação das atividades e de constituição da interdiscursividade, a literatura infantil. Além da literatura, procurávamos implementar as várias formas de linguagem (plástica, corporal etc) possíveis e viáveis nas situações escolares. E por que a utilização da literatura? Porque a literatura, como discurso escrito, revela, registra e trabalha formas e normas do discurso social; ao mesmo tempo, instaura e amplia o espaço interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores – de outros lugares, de outros tempos – criando novas condições e novas possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a participarem como protagonistas no diálogo que se estabelece”. (SMOLKA, 1988, p.80). è“Nesse processo, a escrita integra o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto (também forjados socialmente) da interação por escrito ganham força na correspondência e no registro das experiências. Mas relato e ficção se fundem, se confundem: o imaginário também ganha força. Fatos e crenças, ritos e mitos, medos e desejos são explicitados. É o https://online.unip.br/imprimir/imprimirconteudo

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discurso cotidiano que começa a ser marcado pelo trabalho de escritura das crianças e que traz, portanto, as marcas da realidade sócio-cultural dos indivíduos e dos grupos em interação.” (SMOLKA, 1988, p.100).

Considerando a proposta da autora, vejam-se três textos (apresentados por Smolka) em que se podem reconhecer todos esses aspectos por ela apontados, relacionados ao trabalho com o texto literário e o processo de subjetivação da criança, através da leitura/escrita.

è [A minha irmã parece o Janjão e eu não gosto dela... ela mexe quando eu tô brincando de carrinho ela não deixa eu brincando de carrinho porque ela não gosta que eu não "brinco" com moleque de rua. Mas eu vou na rua, eu bato nela e eu vou, bato, e a minha mãe bate em mim e vou dormir. Depois que eu acordo, quando meu pai chega, eu falo pra ele, ele bate nela. Eu gosto quando meu primo bate nela. Eu dou risada. Acabou "dessa" folha]

è[A galinha foi na feira com o galo. Ela beijou o galo. Ela passou "boca louca". O pintinho falou: "Olha o namoro!" O galo falou: "Porque a sua mãe é bonita demais!" A galinha falou: "Você também é". O galo falou: "Obrigado". A galinha falou: "Obrigado, você". O galo: "De nada". O galo deu um 'boca louca" para ela. O pintinho bicou o galo, o galo pegou os pintinhos no couro e o galo casou com a galinha e os dois foram passear no bosque. A galinha ficou contente. Os pintinhos ficaram chorando.]

è[Eu acharia melhor que todo mundo que viesse na festa, não estragasse as bandeirinhas, os balões todos que tivessem na festa, não estragasse. Guardasse pro outro ano. Porque as folhas são caras, os cartazes também. Cada um ponha as sujeiras no lixo, senão as faxineiras não dão conta... Papel no lixo conserva a nossa escola. Porque ontem de ontem eu vim trazer o menino que eu olho, tinha cada balão lindo, cada desenho lindo! Tinha um balão no meio do pátio parecia balão de verdade! Podia guardar todos os materiais. Pelo jeito que eu vi eu acho que foi uma festa linda! Pena que eu não pude vir aqui! Este cartaz que está na nossa classe, a gente podia sortear ou senão, guardar como lembrança lá embaixo... Também eu não posso porque eu sou crente da Congregação Cristã do Brasil, eu não posso participar da rodinha do escarnecedor]

Bibliografia: BRITO, P.L. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985.

SMOLKA, A.L. A criança na fase inicial da escrita. S. Paulo:Cortez, 1988. GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985, p.109-119.

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