Manual de orientacion educativa y tutoria educacion media y superior

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA Educación media y media superior

Manual de orientación educativa y tutoría Educación media y media superior

José Ma. Alonso A.

ediciones

Primera edición 1996, Universidad La Salle Segunda edición 1997, Universidad La Salle Tercera edición 2006, Universidad La Salle y Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Primera reimpresión, 2010.

© Universidad La Salle, A.C. De La Salle ediciones © José Ma. Alonso A. © Plaza y Valdés S. A. de C. V. Manuel María Contreras 73. Colonia San Rafael México, D. F. 06470. Teléfono: 5097 20 70 [email protected] www.plazayvaldes.com Plaza y Valdés Editores Calle Murcia, 2. Colonia de los Angeles Pozuelo de Alarcón 28223, Madrid, España Teléfono: 91 862 52 89 [email protected] www.plazay valdés. es ISBN: 970-722-539-4 Impreso en México / Printed in México

índice Introducción

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Recomendaciones

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Primera parte: encuadre general I. La educación centrada en el alumno La educación centrada en la persona El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad . . Desarrollar la formación integral del alumno No basta saber a dónde queremos conducir al alumno, es necesario acompañarlo Favorecer la motivación y autoestima de los alumnos La participación de los alumnos La paticipación responsable en los órganos colegiados Para la reflexión y el diálogo II. Educar para la vida Un poco de historia La escuela educa para la vida

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Segunda parte: lineamientos educativos III. Marco educativo

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Sistematización de la historia de la institución El marco doctrinal: ideario, filosofía, misión y modelo La visión La cultura institucional

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Tercera parte: la orientación eductiva IV. La educación y la orientación La orientación educativa; ¿qué se entiende por orientación'? Las instituciones educativas en clave de orientación El Departamento de Orientación y la acción tutorial Roles y niveles en la labor orientadora La ética en la labor orientadora Perfil y competencias del estudiante en el nivel medio superior Algunos conceptos en los ámbitos de tutoría y de educación Lectura complementaria V. Planes, proyectos y programas en orientación educativa Primera parte: planeación y programación de la orientación educativa Esquema general para planear la orientación educativa Planificación de la acción orientadora Programa general de orientación educativa. Líneas de intervención . . Temas de orientación educativa, por grado Planeación del curso de inducción o de nivelación Perfil deseado del alumno en el nivel medio superior, por grado Segunda parte: proyectos estratégicos en orientación educativa . El acompañamiento del alumno y del grupo La orientación educativa La comunicación educativa: habilidades por parte de los docentes . . . Plan de acción tutorial: los tutores, la red tutorial Formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo Integración y organización del grupo de alumnos Coeducación Tercera parte: planeación global de la tutoría

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ÍNDICE

Componentes del Proceso del Sistema de Tutorías Esquema con los diferentes componentes del Programa Institucional de Tutoría (PIT)

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Cuarta parte: las personas que interactúan en la comunidad educativa Persona, familia, sociedad y educación

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Los educadores VI. El tutor y su labor educativa Eltutor Perfil y actitudes del tutor como acompañante Rol del tutor en cuanto acompañante Cuestionario de habilidades del tutor El tutor como facilitador del proceso grupal Los ámbitos de acción del tutor La formación del tutor; propuesta Plan de trabajo del tutor; guía para su elaboración Lectura complementaria

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VII. Los padres de familia La participación de los padres de familia. Bases teóricas y sugerencias Plan de interacción con los padres de familia. Guía para su elaboración Las reuniones con los padres de familia. Sugerencias Cuestionario para los padres ¿Cómo comprender y ayudar a nuestros hijos? Ustedes pueden ayudar a su hijo en los estudios Relaciones padres-hijo La formación permanente con los padres de familia. Sugerencias para la elaboración de un programa Lecturas complementarias

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Los estudiantes VIII. El acompañamiento del alumno y del grupo Primera parte: el alumno y su acompañamiento personal El adolescente y su desarrollo durante la educación media y media superior Datos personales del alumno Cuestionario personal Para resumir el cuestionario personal Perfil del alumno de primer ingreso a la educación media superior . La observación del alumno Test para aplicar al alumno según el grado correspondiente Pronóstico del alumno Récord académico y trayectoria escolar del alumno Ficha personal del alumno El expediente del alumno Segunda parte: el acompañamiento grupal. La integración, la vida y el funcionamiento del grupo La clase como realidad grupal Jornada de bienvenida Jornada de convivencia e integración del grupo al principio del curso escolar. Sugerencias Dinámicas de integración y organización con el grupo al principio del curso escolar El equipo de delegados: funciones y comisiones Actividades sugeridas con el grupo para su integración y formación Cómo mejorar la dinámica del grupo El proyecto anual con el grupo Lectura complementaria

191 191 192 195 196 200 202 203 207 208 208 208 209 210 210 212 213 214 220 223 224 225 227

Quinta parte: los recursos educativos IX. La entrevista Planes para la realización de las entrevistas Normas y encuadre para la entrevista Tipos usuales de entrevista Métodos para reformular la conversación 10

233 233 235 238 238

ÍNDICE

Tipos de interpretaciones en la entrevista Contenidos para la entrevista Para anotar la entrevista

240 240 241

X. Hábitos y métodos de estudio; técnicas de investigación . . . . Diagnóstico de la realidad Encuesta de hábitos y métodos de estudio Sugerencias generales Sugerencias específicas De profesión, estudiante Lectura complementaria

243 244 245 248 251 252 301

XI. Aprender a pensar El constructivismo Objetivos del aprender a pensar Vocabulario clave Desarrollo de capacidades y funciones Evaluación de su estilo de aprendizaje Test de sistema de representación favorito: visual, auditivo, kinestésico . Lectura complementaria

307 308 314 315 316 320 324 325

XII. Plan de detección y desarrollo de habilidades Detección y desarrollo de habilidades afectivas Detección y desarrollo de habilidades sociales Programa de comunicación oral y escrita Programa de lectura Desarrollo de destrezas para elaborar el conocimiento Detección y desarrollo de habilidades cognitivas Formación para la resolución de problemas-conflictos Lectura complementaria XIII. Dificultades de aprendizaje, técnicas de modificación de conducta Introducción sobre el tema Paradigma de intervención Alumnos con necesidades de apoyo educativo

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331 332 333 334 335 339 340 341 343

351 352 355 356

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Adaptaciones curriculares Incidentes críticos Estudio compartido: apoyo a estudios y tareas Atención a la diversidad. Alumnos con necesidades educativas especiales Dificultades de aprendizaje: detección y tratamiento de alumnos . .. Lecturas complementarias

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Sexta parte: los recursos formativos XIV. Orientación a través del curriculum La orientación a través del área de las asignaturas de las humanidades y de las ciencias sociales La orientación a través del área de las asignaturas de las ciencias puras y aplicadas La orientación a través de las asignaturas de la educación estética, de la educación física y vocacionales XV. Programas de actividades en la formación integral Aula, salón de clase, laboratorio, taller: crear un ambiente nuevo de aprendizaje Los patios escolares: dimensión educativa Desarrollo psicomotor, educación física y deportes Educación artística: plástica, música y dramatización Las campañas: "día de" Formación para la convivencia: festejos y actividades La semana cultural Actividades al aire libre Paseos y visitas culturales: regionales y nacionales Desarrollo de la persona: grupos de crecimiento Los grupos de alumnos Intercambio de estudiantes y maestros: la internacionalización educativa Programa de emprendedores Servicio social y voluntariado

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375 375 380 385 389 390 392 394 396 398 401 402 403 406 406 408 410 411 412

ÍNDICE

XVI. Temas transversales: valores para reflexionar con los jóvenes Encuadre del tema Situar al joven en la vida como protagonista La reflexión Esquema para trabajar estos temas; sugerencias para su elaboración El joven en lo personal Educar en la libertad y en la responsabilidad Formación en la afectividad y en el amor El proyecto personal y la sexualidad Los valores con los jóvenes Ética de los estudiantes Desarrollo de la autoestima con los jóvenes Higiene mental. Ejercicios de relajación El uso del tiempo libre, ocio y vacaciones Lectura complementaria Los jóvenes en grupo Del individuo al grupo: la amistad Saber valorarnos: "yo valgo, tú vales, él vale" Saber convivir. La tolerancia y el diálogo La comunicación Cortesía y urbanidad Saber conducir: educación vial Los jóvenes en la sociedad Educar para la justicia: un estilo de situarse en el mundo Formación para la cooperación y el servicio Educación ambiental, el cuidado ecológico; de la ebriedad tecnológica a la sobriedad ecológica Educación para la salud. Protección civil y seguridad escolar Educación en los medios de comunicación. Periódico y televisión .. Educación en una sociedad de consumo Educación para la tolerancia y la paz Educación cívico-política Educación en la ciudadanía La solidaridad con otros mundos Racismo y xenofobia El SIDA: la peste del siglo El voluntariado

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Séptima parte: evaluación XVII. La evaluación Primera parte: la evaluación personal Propuestas a que el rendimiento de los alumnos sea evaluado conforme a criterios objetivos Para reportar a los alumnos su avance académico Cuestionario de autoobservación: ¿cuánto y cómo estudio? Fallas que he cometido en el estudio y en la clase Cuestionario de autoevaluación Recomendaciones del maestro al alumno Ficha de evaluación Segunda parte: la evaluación grupal Primera sección: sesiones de evaluación por parte del equipo de maestros, tutores y orientadores Para evaluar al grupo (I). Reunión con los maestros que imparten clases en el grupo Cuestionario para evaluar al grupo (II) Segunda sección: evaluaciones con el grupo Primera evaluación Segunda evaluación Tercera evaluación Cuarta evaluación: qué puedo hacer cuando termine este curso escolar 14

665 665 666 668 669 670 671 672 674 675 675 677 677 679 679 684 687 690

ÍNDICE

Quinta evaluación: cómo ha funcionado nuestro grupo Tercera sección: evaluación anual de las sesiones de tutoría Cuarta sección: memoria-anuario del grupo Tercera parte: formatos para las evaluaciones de los educadores Lectura complementaria

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Octava parte: los procesos de orientación vocacional y de orientación profesiográfica XVIII. La orientación vocacional durante el grado intermedio de la educación media superior Primera sección: definición de orientación vocacional ¿Qué se entiende por orientación vocacional? ¿Qué es lo vocacional? ¿Qué tiene que ver con lo ocupacional? ¿Qué puede o debe hacer la orientación? Segunda sección: materiales para la orientación vocacional . La encuesta vocacional Para resumir la encuesta vocacional, perfil del grupo Inventario de intereses profesionales Tercera sección: instrumentos utilizados en la orientación vocacional Primer grupo de instrumentos para la orientación vocacional Inventario de intereses Prueba de habilidades o aptitudes diferenciales (DAT) Estudio de valores (Allport) Inventario de personalidad Tiempos para resolver los exámenes de orientación vocacional . . . Diagnóstico personal de orientación vocacional Segundo grupo de instrumentos para la orientación vocacional . . . Cuestionario de intereses profesionales Resumen del cuestionario de intereses Escalas Escala de aptitud verbal Escala de aptitud numérica Escala de aptitud espacial Escala de atención-concentración Escala de personalidad 15

707 709 709 710 711 711 718 721 722 722 722 723 725 725 726 727 728 728 730 731 731 732 732 733 734

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Escala de actitud ante los estudios Escala de normas sociales Cuarta sección: la elección vocacional Hacia la decisión vocacional; "tú decides"; para realizar la síntesis personal Lo que me gustaría hacer en la vida Quinta sección: elección de área ¿Qué puedes hacer al terminar el grado intermedio de la educación media superior? Información académica profesional Las áreas Lectura complementaria XIX. La elección vocacional. La toma de decisiones en la orientación vocacional La importancia de la toma de decisiones en la elección vocacional Dos cuestiones fundamentales: elegir y decidir Solución de problemas ¿Cómo resolver problemas? Un método para pensar, aprender y crear Modelo de toma de decisiones como estrategia para abordar la elección de carrera Para decidir bien conviene conocer y relacionar Ejemplos de profesiones encuadradas en los diversos tipos de intereses La toma de decisiones Evalúa una decisión tomada Lectura complementaria XX. La orientación profesiográfíca durante el último grado de la educación media superior ¿Qué es la profesiografía? Preparando el futuro Al elegir una profesión ten en cuenta las cualidades Carreras universitarias Título rico, título pobre Para recabar la información de los trípticos Se necesita 16

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753 754 757 760 761 763 764 765 766 768 769

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ÍNDICE

Ficha profesiográfica I Trabajos y profesiones que nos ofrece la sociedad Sugerencias para la semana cultural, vocacional y profesiográfica del bachillerato Ficha profesiográfica II Carta para solicitar la visita a una empresa Ficha descriptiva de una empresa Investigación profesiográfica Lectura complementaria

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Novena parte: la entrada a la universidad y el ingreso al área laboral XXI. La entrada a la universidad Comprueba tu nivel de información Lectura complementaria XXII. El ingreso al área laboral; búsqueda de trabajo Programa de iniciación profesional; sugerencias para su elaboración Actividades del que busca trabajo ¿Cómo buscar trabajo por medio del teléfono? Técnicas de autopresentación. La carta de presentación El curriculum vitae Sugerencias para afrontar una entrevista de selección Para superar con éxito una entrevista Lectura complementaria

793 793 794 797 797 798 800 800 802 804 808 809

Conclusiones

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Bibliografía

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Anexo: Tablas de valores

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Introducción "Todo el mundo conviene en que los amigos son el único asilo donde podemos refugiarnos en la miseria y en los reveses de todo género. Cuando somos jóvenes reclamamos de la amistad que nos libre de cometer faltas dándonos consejos " ARISTÓTELES, Moral a Nicómaco

El Manual de orientación educativa y tutoría. Educación media y media superior está conformado por un conjunto de principios teóricos y de instrumentos prácticos que se ofrecen a los orientadores, tutores y educadores para ayudarles en la labor educativa, orientadora y tutorial con los alumnos que tienen a su cargo. Estructurar y desarrollar un manual de orientación educativa y de tutoría para la educación media y media superior representa un reto particular, si tomamos en cuenta que dichas etapas educativas ofertan diversos programas a nivel nacional, los cuales son distintos entre sí y, tal vez, hasta con finalidades diferentes; por lo que se ha buscado, en la medida de lo posible, garantizar un mínimo útil para todos. El manual no pretende basarse en algún tipo de paradigma educativo en especial, aunque algunos instrumentos o conjunto de éstos ciertamente lo reflejen; más bien se ha buscado poner los paradigmas y los instrumentos al servicio de la educación, mediante los contenidos de este trabajo. Un reto particular para el sistema educativo en el nivel medio superior es ir desarrollando, por un lado, actitudes de acompañamiento con los alumnos por parte de todos los educadores y, por otra parte, crear específicamente estructuras tutoriales y de orientación por parte de los responsables; es de los retos más urgentes e importantes que se presentan en este nivel educativo. 19

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

El presente manual consta de nueve partes: Encuadre general La educación centrada en el alumno Educar para la vida Lineamientos educativos Marco educativo La orientación educativa La educación y la orientación Planes, proyectos y programas en orientación educativa Las personas que interactúan en la comunidad educativa El tutor y su labor educativa Los padres de familia El acompañamiento del alumno y del grupo Los procesos educativos La entrevista Hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación Aprender a pensar Plan de detección y desarrollo de habilidades Dificultades de aprendizaje, técnicas de modificación de conducta Los procesos formativos Orientación a través del curriculum Programas de actividades en la formación integral Temas transversales; valores para reflexionar con los jóvenes Evaluación La evaluación Los procesos de orientación vocacional y de orientación profesiográfica La orientación vocacional durante el grado intermedio de la educación media superior La elección vocacional. La toma de decisiones en la orientación vocacional La orientación profesiográfica durante el último grado de la educación media superior La entrada a la universidad y el ingreso al área laboral La entrada a la universidad El ingreso al área laboral; la búsqueda de trabajo

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INTRODUCCIÓN

Con estas nueve partes y sus respectivos capítulos, se busca proporcionar un apoyo a la labor educativa y orientadora de los tutores y demás educadores de niveles indicados. Para concluir, agradezco la colaboración de varios educadores de la Universidad La Salle, campus Ciudad de México, que con sus valiosas aportaciones han hecho posible la publicación de este manual. De igual modo, agradeceré cualquier comentario y/o sugerencia a la presente obra al correo electrónico del autor [email protected] ATENTAMENTE Mtro. José Ma. Alonso A.

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Recomendaciones El Manual de orientación educativa y tutoría. Educación media y media superior, pretende ayudar a los educadores, tutores y orientadores en su quehacer educativo. Sin embargo, para que éste sea un apoyo que realice adecuadamente su función, recomendamos tener presentes los siguientes aspectos: • Formar una comisión integrada por educadores, tutores y orientadores, para elaborar un plan de orientación y tutoría, así como de aprovechamiento y aplicación de dicho manual. • Dosificar la utilización del manual. • Recordar que el manual es una herramienta, un medio y pide ser usado adecuadamente para alcanzar el objetivo propuesto; por lo que resulta importante seguir los pasos que éste sugiere. • Motivar a la comunidad educativa para que participe activamente en la implementación del mismo. • Entender que llevar adelante la orientación educativa es tarea ardua, que requiere un esfuerzo conjunto y un compromiso de toda la comunidad educativa para darle vida. • Realizar cada una de las actividades señaladas, con el propósito de alcanzar las metas propuestas. • Hacer sentir que la labor educativa y orientadora realizada por cada integrante de la comunidad escolar, por los educadores y, en particular, por los tutores y orientadores, es importante y necesaria. • No desanimarse por la aparente complejidad en su implementación. • Ser constante en el seguimiento. • Que la comisión le dé seguimiento a la orientación y que sea la responsable, ante la comunidad educativa, del proceso del mismo. 23

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La comisión tendrá la función de revisar, periódicamente, la aplicación y el desarrollo de cada una de las actividades y tareas, la metas alcanzadas y, conforme a las evaluaciones, el ajuste y la retroalimentación de la orientación. Las personas que integren dicha comisión deben ser objetivas (para observar los avances y deficiencias en la realización de la orientación); optimistas y positivas, partiendo de la realidad, para que animen a todos los integrantes de la comunidad educativa a continuar, corregir y/o mejorar; asimismo, deben ser capaces de crear nuevos caminos o procedimientos en la realización y ejecución de sus actividades. Por último, la comisión deberá considerar que la orientación educativa es responsabilidad tanto de un departamento o área como de los educadores, con énfasis especial en los tutores, apoyados por los orientadores.

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Primera parte: encuadre general

I La educación centrada en el alumno1

¿Qué objetivos nos proponemos? • Revisar algunos elementos antropológicos y psicológicos que fundamentan y orientan el estilo de relación educativa centrado en la persona del alumno. • Identificar ámbitos de formación integral para una educación de calidad a través de la orientación educativa, la tutoría y la atención a la diversidad. • Descubrir campos de implicación y compromiso responsable de los educandos en su propia formación y crecimiento personal. • Reflexionar en torno a un estilo de educación que cree en la realización de cada persona, busca el crecimiento en la autoestima y se centra en potenciar todas las dimensiones de la persona. • Recorrer los aspectos formativos y los valores que configuran hoy el perfil del educando, con perspectiva en los desafíos educativos del mañana.

Esquema general • La educación centrada en la persona. • El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad. Atender a todos los alumnos 1

Presciuttini, M. (1999), "La educación centrada en el alumno, núm. 3", en Pedagogía de los centros La Salle, Madrid, Bruflo. Se conserva el formato original con adaptaciones.

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Conocer a los alumnos Descubrir y precisar las expectativas y necesidades educativas de los alumnos Prevenir y solucionar el fracaso escolar ¿Intentar una descripción referencial? • Desarrollar la formación integral del alumno. La atención a todas las etapas del crecimiento Acción tutorial: seguir y acompañar al alumno La experiencia del acompañamiento • Favorecer la motivación y autoestima de los alumnos. Las motivaciones La autoestima Educación en la responsabilidad Educación en la autonomía Educación en la libertad • La participación de los alumnos. • La paticipación responsable en los órganos colegiados. • Para la reflexión y el diálogo.

La educación centrada en la persona La educación tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisión de normas y virtudes y trataba de proporcionar a los educandos modelos de conducta que imitar y conocimientos para almacenar. La educación evoluciona poniendo el acento en el educando que debe ser el protagonista de su propia formación integral, no tanto para moldearlo al estilo del ideal de persona que establece nuestra sociedad, sino para desarrollar plenamente todas sus potencialidades. Los cambios y las transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a mirar al niño y al joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos educativos. 28

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

Es, pues, imprescindible conocer bien desde qué antropología partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados que seleccionemos. Además nuestra sociedad va consiguiendo que la educación sea un derecho universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez más consensuado que concentra esfuerzos de toda la comunidad social. Nuestra lectura del pensamiento y la tradición educativa deben proyectar luces inspiradoras a una propuesta coherente y desafiante para un proyecto educativo de calidad. Pero conviene revisar los rasgos antropológicos que fundamentan nuestra propuesta eductiva: a) Identidad: toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que le configura y le permite tomar conciencia de sí. Toda persona es un ser consciente, que debe afirmar su autonomía y es capaz de pensar su vida en el mundo. Asimismo, es capaz de actuar con conciencia normativa en sus relaciones con el entorno. b) Búsqueda de sentido: cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir el sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a una vida plena, es capaz de valorar su vida y su entorno, es capaz de vincular sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su razón de ser y su trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar unos valores que le den plenitud. c) Libertad: toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz de elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una serie de relaciones con otras personas con plena libertad, respetando los derechos y la dignidad de los demás. d) Interpersonalidad: el ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido dialógico, que acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario, sensible a todo lo social. e) Unidad de la persona: toda persona valora, respeta y potencia todas las dimensiones de su vida, de una forma integrada. Es capaz de proyectar su ser, interiorizar y exteriorizar sus capacidades y vivencias. f) Necesidad de educación: tenemos la convicción de que nos realizamos con los demás, que los otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura, motivación, nos abren al conocimiento y nos lanzan al desarrollo de nuestras potencialidades. El crecimiento y perfección nos implican con los demás en logros universales de progreso científico y bienestar. g) Ser abierto a los valores: todo ser humano está llamado a una vida plena. Los valores están en el horizonte de la plenitud del hombre.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

El punto de mira de las tendencias educativas actuales se centra en la persona del educando, que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como se afirmó en la Psicología Humanista, de la cual van surgiendo tendencias más actuales, constructivistas y cognitivistas, que subrayan el papel insustituible del alumno en la construcción de su aprendizaje. El proceso de una educación integral de calidad no puede aventurarse sin contar con la adhesión plena del educando al proyecto educativo. En la acción educativa hay que encontrar el equilibrio entre: • Expectativas y metas comunes (contenidos mínimos a transmitir y aprender, comportamientos sociales básicos, rendimiento suficiente, etcétera). • Exigencias y metas diferenciadas (características personales a tener en cuenta, capacidad y ritmo que hay que respetar, comportamientos que hay que desarrollar gradualmente, entre otros). La atención a todos los alumnos incluye intervenciones diferenciadas que dediquen cuidado especial a cada uno, al cultivo de sus intereses y potencialidades. Se deben poner en marcha recursos para atender cuidadosamente la diversidad en las aulas. Tales son: • Personalizar la enseñanza: programación individualizada; itinerarios personalizados y fichas para poder recuperar conceptos anteriores. • Apoyo y recuperación: verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones con ejercicios adaptados; tiempos extraescolares activos y ayuda mutua entre alumnos. • Incentivar a los menos dotados: test graduales que permitan un itinerario más lento y más razonado; motivación para ayudar a dar lo mejor de sí mismo. • Incentivación de los más dotados: test de inteligencia, trabajos estimulantes ofrecer ocasiones para poder demostrar las propias habilidades.

El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad Cuando la institución educativa se propone estar al servicio de cada alumno, organiza toda su acción educativa a este fin, desde: • La atención. • La información detallada. 30

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

Conocimiento de las necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intención de incorporarlas a su proyecto educativo.

Atender a todos los alumnos La escuela se distingue por su formal atención e introducción al alumno en la vida escolar. La recepción del niño estaba precedida por el encuentro del responsable de la institución educativa con sus padres, para conocer desde el primer momento la situación familiar, las cualidades y necesidades del niño, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro de sus hijos. El principio dinamizador del crecimiento de la calidad de la escuela es la disposición de ponerse en situación para dar la respuesta educativa adecuada a todos los alumnos, cualquiera que pueda ser el punto de partida en que empiezan el proceso educativo. El punto de referencia es, por lo tanto, su situación personal y la realidad en que viven.

Conocer a los alumnos Toda la dinámica escolar se fundamenta en el conocimiento de las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada alumno. De ahí la importancia de disponer de una información completa y acumulada desde que el alumno llega al colegio y su actualización permanente. Por "conocer" podemos entender la percepción lo más exacta posible del ser del alumno desde el punto de vista escolar, psicológico y social. Se trata de disponer de un conjunto de datos objetivos de su ámbito cultural, familiar sociológico, que tenemos que poner al día y verificar. Es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente relacionados con la vida escolar actual, que sean útiles para ajustar y calibrar las intervenciones docentes y educativas. Entre otros aspectos: lo vivido, inherente a la realidad social, afectiva; lo conductual; la escolaridad anterior y el ritmo de crecimiento; el carácter/ temperamento, incluso en relación con el ambiente sociofamiliar; el estilo y método de estudio; las aptitudes, pasatiempos, intereses culturales, problemas personales, etcétera.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Nuestro conocimiento de los alumnos se enriquece a través de muy diversas situaciones: • El diálogo, que implique a los alumnos, a las familias y a los compañeros. • La colaboración con los demás profesores y con el equipo orientador, con los profesores compañeros, escuchando de modo adecuado a los padres, preguntando a los compañeros, etcétera.

Descubrir y precisar las expectativas y necesidades educativas de los alumnos La etapa escolar debe potenciar y hacer cristalizar las sanas expectativas e ilusiones de los jóvenes. La evolución y el conocimiento de las propias capacidades orientan con realismo a la hora de tomar decisiones en la elección de estudios y de orientación vocacional. Pero queda en la matriz de la vida escolar saber dar oportunidades y cauces a todas las expectativas de los alumnos. Éste es un desafío para cada centro educativo al proponerse criterios, metas y niveles de calidad educativa, según sus medios, y, por lo mismo, podríamos afirmar que el auténtico fracaso de un proyecto educativo está en defraudar las esperanzas formativas y de futuro de los jóvenes. Las expectativas de los alumnos no se pueden generalizar, hay que discernirlas con prudencia porque dependen mucho de la disposición personal, de la educación recibida y del tipo de orientación familiar que tienen. Los alumnos no sienten explícitamente muchas necesidades, pero es indispensable suscitarlas en ellos para posibilitar su completo crecimiento. Por ejemplo, tener siempre presente la gradualidad a lo largo de las diversas edades del proceso educativo: • A rea cognitiva: estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lógica y de razonamiento; la curiosidad, el interés por la cultura; mayor conciencia de prepararse para la vida y, por lo tanto, de un aprendizaje serio. • Área afectiva: descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados, corregidos, guiados, con autoestima; descubrir la necesidad y el valor de ser autónomos, sensibilidad a la relación humana y al respeto por la libertad del otro; solidaridad y espíritu de sacrificio; capacidad de saber renunciar a algo, incluso a afirmar el propio derecho en beneficio del otro; etcétera. • Área social: hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo progresivamente el egocentrismo innato; sentir el deseo de poner y ponerse conti32

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

nuamente en discusión para mejorar y mejorarse (crítica constructiva); sentido de la responsabilidad; conciencia de los propios límites, solidaridad y amistad bien fundada; necesidad de "reglas" claras a las que atenerse y de educadores capaces de hacerlas cumplir inteligentemente. Área de los valores: estimular la necesidad de dar un fundamento a la persona en todos los aspectos enumerados en las áreas precedentes mediante los valores.

Prevenir y solucionar el fracaso escolar Muchos alumnos sufren el fracaso escolar como un problema importante en su vida, sin poder superar situaciones de pobreza, de abandono social y familiar, a las que han llegado sin ser los causantes directos. El esfuerzo de toda la comunidad educativa debe centrarse en conocer las causas del fracaso y buscar los medios para corregirlo y superarlo, en la medida de lo posible. El problema se suele afrontar, a menudo, de manera superficial. Es preciso que los educadores se comprometan en la búsqueda de las causas, de las formas de motivación del alumno para adecuar los programas de acuerdo con los medios disponibles. Entre las causas del fracaso escolar encontramos las siguientes: • Dificultades afectivas o intelectivas. • Poca aptitud para el estudio o escasa motivación. • Programación inadecuada, o poca atención por parte de los profesores a los problemas personales. • La presión excesiva por parte de los padres y del ambiente social. • Percepción, justificada o no, por parte del alumno de falta de estima, de comprensión o de estímulo de parte del profesor. • Dificultades, o falta de adecuación, para poner en marcha estrategias para recuperar a los alumnos con problemas.

¿Intentar una descripción referencial? El alumno es el centro de todo el proyecto y de toda la acción educativa que desarrolla el educador. Los alumnos viven a menudo abandonados a sí mismos. Admitiendo que las características de éstos están estrechamente relacionados al periodo histórico-social correspondiente. Para los profesores podría ser un ejercicio 33

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

útil y eficaz intentar describir a los propios alumnos con las principales características que los definen, especialmente si este ejercicio se hace conjuntamente en el seno de la comunidad educativa. Familia

Personalidad

Entorno social

Educando

Expectativas

Necesidades

Relaciones

Desarrollar la formación integral del alumno El conocimiento de los alumnos es eficaz en proporción de su relación con un claro proyecto de formación que ofrece el cuerpo de profesores y la misma escuela. Tal proyecto deformación integral, en síntesis, debe comprender armónicamente: • El crecimiento intelectual y cultural. • El crecimiento humano/relacional y social. • El crecimiento moral y trascendente. Junto con la diversidad propia de cada alumno, los aspectos concretos de la formación integral en la escuela pueden ser los siguientes:

La atención a todas las etapas del crecimiento Las instituciones educativas y su pedagogía se centran en los jóvenes y se adaptan a la época en que éstos viven, a la vez que se preocupan de prepararlos para que ocupen su puesto en la sociedad: a) En la infancia: el individuo alcanza un buen nivel de habilidad, de autonomía de juicio, de sentido crítico; se autoestima, sabe relacionarse y confrontarse con los otros superando el egocentrismo; sabe actuar libremente respetándose

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LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

a sí mismo y a los otros; ha tomado conciencia de sí mismo, de su origen y de su fin último, y es consciente de la necesidad de relacionarse con lo sobrenatural. b) En la pubertad: sabe convivir con los otros y sabe comunicarse con ellos, tiene un pensamiento personal y tiene en cuenta la opinión de los otros, sabe ayudar a los demás; posee y cultiva valores morales y espirituales. c) En la adolescencia y juventud: el alumno logra progresivamente una personalidad integrada, es decir, está en paz consigo mismo. Es autocrítico y crítico; sabe dar un espacio equilibrado a la emotividad; es proactivo y sabe afrontar la dificultad; es solidario con los otros y sabe relacionarse con ellos.

Acción tutorial: seguir y acompañar al alumno Entendemos la acción tutorial como la relación personalizada del aprendizaje y el reconocimiento de que la educación es un proceso vinculado a la vida cotidiana, a las experiencias vitales y no sólo a los espacios escolares. ha función tutorial es la relación individualizada que integra: • Conocimientos y experiencias. • Expectativas y habilidades. Que media: • Entre la necesidad y su realización. • Vincula todos los mundos vitales de manera coherente. El proceso de maduración de los niños y jóvenes nos enfrenta con la pedagogía preventiva. La adecuación de las formas de autonomía y libertad deben estar de acuerdo con un seguimiento cada vez menos asiduo y a distancia, a medida de su crecimiento en responsabilidad.

No basta saber a dónde queremos conducir al alumno, es necesario acompañarlo Todos los educandos necesitan tomar conciencia de sus propias posibilidades y saberse proponer objetivos alcanzables, según sus fuerzas. Esta misma dimensión exige a educadores y padres saber elevar el nivel de las expectativas, según haya demostrado cada individuo ser capaz de sus logros. 35

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Acompañar, para el docente, significa ponerse siempre y de continuo en situación de presencia, atención, vigilancia y prevención. Dar al alumno las indicaciones necesarias, adaptarse a su ritmo de crecimiento y favorecer su desarrollo en todos los aspectos, seguirlo en el desarrollo cultural y en la maduración interior.

La experiencia de acompañamiento El acompañamiento exige una presencia asidua que controle cada uno de los momentos del crecimiento y maduración del educando. Recordamos algunas de sus expresiones: • La cercanía y solicitud del tutor que conozca y comprenda todos los procesos por los que va atravesando el alumno. • Continuidad y flexibilidad que se manifiesta incluso fuera del horario escolar, que no debe ser opresivo y menos aún asfixiante. • Ser asidua, equilibrada, correcta, marcada al máximo por la sensibilidad hacia el alumno. • Prestar atención a la persona, no sólo consignar datos; esto implica en el educador una atención cuidadosa al crecimiento continuo del alumno, sin perder de vista el proyecto educativo para la formación integral. Lleva consigo diálogo/ escucha para poder hacer una lectura profunda de los datos recogidos. • Saber distinguir entre causa y efecto: para quitar la primera y evitar lo segundo. En cada situación, la búsqueda del porqué es fundamental. • Presencia activa del docente en el ámbito existencia! y cultural. • Estilo educativo: no se puede obtener todo desde el principio. • Fijar los parámetros y los medios adecuados para un acompañamiento eficaz: por ejemplo, tener bajo control todos los espacios visibles del alumno; un proceso correcto de evaluación facilitará el acompañamiento personalizado y la orientación vocacional y profesional. Autonomía

Creatividad

Persona

Afectividad

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

Favorecer la motivación y la autoestima de los alumnos La escuela cuida siempre que el alumno esté situado en el nivel escolar más adecuado conforme a su capacidad. El alumno debe experimentar el éxito e ir superando las dificultades inherentes a los distintos niveles educativos por los que pasa. Esta vivencia positiva le permite tomar conciencia de las propias capacidades, experimentar la motivación intrínseca y sentir la satisfacción que lleva a la autoestima y la entrega en el cumplimiento de las exigencias educativas.

Las motivaciones El éxito educativo pasa por el crecimiento motivacional de los alumnos, unido a la autoestima, a la confianza de resultados, a la conciencia de las propias posibilidades y de los propios límites. Se pueden provocar y cultivar motivaciones inherentes a cada etapa de desarrollo evolutivo de los educandos. Entre las principales motivaciones a cultivar y desarrollar podemos subrayar: 1. En la infancia: el interés, el gusto por la escuela, la gratificación; el deseo de aprender, conocer y experimentar; el deseo de confrontarse, de estar disponible. 2. En la pubertad: la curiosidad por aprender; la capacidad de confrontarse con otros y de desarrollar sentido crítico; la formación de una conciencia autónoma y libre. 3. En la adolescencia y juventud: la confrontación y la competitividad en sentido positivo; la perspectiva de una vida laboral solidaria; la realización personal; la respuesta a la propia vocación personal. Pero hay que cuidar las motivaciones inmaduras que se encuentran más fácilmente: el egocentrismo acentuado; la competitividad excesiva, como fin en sí misma; querer ser el primero y destacar sobre los demás; el infantilismo, el victimismo; la cerrazón mental, la testarudez, en sentido negativo. Las motivaciones válidas y que hacen madurar, en las que se debe concentrar la atención durante el proceso educativo, y que hay que estimular especialmente, son: • De tipo experimental: voluntad y deseo de búsqueda. • De tipo social: el cuidado de la convivencia, en cuanto aceptación de los límites y defectos del grupo; aportaciones a la vida de la sociedad. 37

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• De tipo cooperación: el altruismo, entendido como disponibilidad total en cuanto posible; la solidaridad. • De tipo crítico: capacidad de juicio dinámico que empuja a la superación continua del modo de ser actual. • De tipo trascendente: el compromiso en dar una respuesta vital, como conocimiento y aceptación de nuestra situación humana en búsqueda de la verdad;

La autoestima La autoestima nace de la autoaceptación y de las vivencias positivas de sentirse reconocido y aceptado, y de ser capaz de realizar con éxito cuanto debe hacer. Se concreta en la confianza en las propias cualidades, valoradas de modo realista. En educación, autoestima quiere decir especialmente: voluntad de hacer más y mejor; confianza en los propios medios y conciencia de los propios límites; consciencia de sí mismo. Riesgos que hay que evitar: • La ilusión: alimentar expectativas demasiado altas e inadecuadas a las capacidades reales. • La exaltación: sobrevalorarse en el conjunto del grupo; la presunción. • La cerrazón: no saber escuchar las sugerencias y consejos que nos llegan de los demás. • La minusvaloración. Con niños y preadolescentes hay que hablar más de autocontrol inducido por el profesor, que de autoeducación. El profesor tratará de formar en la corresponsabilidad y en la adquisición de motivaciones para la autoeducación, la cual es posible si hay reconocimiento de los roles de parte del alumno; si hay fuerza de voluntad oportunamente educada; si hay aceptación de la corrección y sana autocrítica.

Educación en la responsabilidad Prerrequisitos necesarios: edad suficiente; educación de base; tener en cuenta a los otros (considerarse uno en medio de los otros); capacidad de escucha.

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LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

Adquisición de hábitos: fidelidad a las consignas; aceptación y respeto de las normas; deseo de mejorar; autocontrol; espíritu de colaboración; capacidad de confrontarse.

Educación en la autonomía Al mismo tiempo se deben propiciar la autonomía y el trabajo personalizado en los que cada alumno se enfrenta con los problemas y conflictos propios del crecimiento y desarrollo intelectual. Uno de los fines de la educación es formar a los educandos para que sepan asumir sus responsabilidades y vivir con plena autonomía. Saberse organizar y planificar en los estudios; saberse dar normas y cumplirlas asiduamente ayuda a aprender a superar con éxito los condicionamientos externos. El ambiente de la clase, si se vive de manera serena y constructiva, desarrolla y motiva momentos favorables para la autoeducación. Esto no sucede si hay una disciplina férrea o si las relaciones se basan preferentemente en el temor o el castigo. Algunas pistas concretas: • • • • •

Interiorizar las normas de comportamiento y los valores correspondientes. Adquirir la habilidad y capacidad para organizar el tiempo. Adquirir seguridad en sí mismo. Autocontrol y responsabilidad. Espíritu de iniciativa, capacidad de organizar y seleccionar tiempos.

Educación de la libertad A pesar de lo complejo y difícil que resulta educar la libertad por los ámbitos y valores implicados en su proceso, debe ser el objetivo final de la educación. La libertad conlleva que el alumno sepa actuar y vivir con el respeto debido a los otros y a las ideas de los otros; haber superado la ignorancia y ser capaz de elegir el bien; tener conciencia de los derechos y deberes, y hasta ser capaz de renunciar a la propia libertad en beneficio de la de los otros; saber respetar aquello que nos rodea.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La participación de los alumnos Un aspecto muy importante en la relación educativa es, por lo tanto, el de crear sentido de pertenencia, motivación interior, deseo de participación activa en la vida de la escuela. El alumno tiene que querer a la escuela, sentirla suya, comprometerse en su marcha y sentirse responsable. Además de las diversas formas de educación en la sociabilidad, ya indicadas, los "encargos" confiados a los alumnos para la buena marcha de la vida escolar, apuntan a crear el sentido de responsabilidad, ejercitar la autoeducación y la maduración personal. Son como la señal tangible de la confianza sobre la que se basa la relación educativa: el alumno se siente apreciado, valorado, sostenido y animado; éstas son condiciones esenciales para transformar el aula en un lugar de ejercicio técnico de aprendizaje, en un ambiente educativo de vida. Entendemos las actividades de la institución educativa o de aula como formas de educación en la responsabilidad, en la pertenencia, en la sociabilidad. Pueden resultar muy positivas porque estimulan a los jóvenes, les hacen protagonistas y los corresponsabilizan. Esta tradición puede actualizarse y revitalizarse con creatividad y prudencia.

La participación responsable en los órganos colegiados En el ámbito escolar se debe implicar a los alumnos en las formas de representación, sugeridas por el proyecto educativo. Las distintas edades y maduración van a aconsejar una variedad de participación acomodada a sus capacidades. Hay una forma progresiva de representación democrática de los compañeros en los distintos órganos colegiados: consejo escolar, asociación de alumnos, delegados de grupo. Asimismo, los alumnos presentan sus juicios y opiniones sobre las actividades que dinamizan la vida colegial y ejercitan su responsabilidad en las actividades culturales, artísticas, deportivas y sociales. La participación a distintos niveles y con distintas finalidades exige una atinada selección y control de las capacidades de los alumnos para los cometidos concretos. Es positiva la relación y el diálogo entre la actividad escolar y estas experiencias complementarias en grupo, en los ámbitos: • Cultural: el aprendizaje personal encuentra punto de referencia y, por lo tanto, se refuerza y crece en la relación; ayuda a reforzar el espíritu de grupo, la 40

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

solidaridad; estimula a los más tímidos a tener confianza en sí mismos y a lanzarse a la acción. • Deportivo: el deporte ofrece incontables ocasiones para confrontar caracteres y establecer lazos de solidaridad. • Valoral: todo aprendizaje de contenidos podrá y deberá ser llevado a la práctica mediante alguna experiencia de grupo. Estas actividades tendrán solidez si están apoyadas y estimuladas por toda la comunidad educativa

Para la reflexión y el diálogo 1. Los principios de una educación centrada en el alumno 1.1 ¿Qué principios antropológicos asumimos en nuestro proyecto educativo? 1.2 ¿Qué motivaciones están en la base de nuestro compromiso por promover un proyecto educativo de calidad? 2. Conocer a los alumnos en profundidad 2.1 ¿Qué elementos concretos favorecen en nuestra institución educativa para que nuestra propuesta se centre en atender las necesidades de los alumnos? 2.2 ¿Qué ámbitos de la vida del alumno se ven priorizados por un conocimiento pedagógico y educativo provechoso? 3. Formación integral del alumno 3.1 ¿Qué elementos te parecen prioritarios entre los que definen hoy un "proyecto de hombre" con visión de futuro? 3.2 ¿Qué elementos serían importantes al ambiente específico de tu institución educativa? 4. Seguir y acompañar al alumno 4.1 ¿Qué elementos integran el acompañamiento, en nuestra experiencia concreta? 4.2 ¿Qué facetas del acompañamiento suelen descuidarse con frecuencia? 5. Favorecer las motivaciones y la autoestima 5.1 ¿Qué motivaciones presentan realmente los alumnos? 5.2 Además de las motivaciones al estudio, ¿qué otras motivaciones es importante promover en nuestro ambiente?

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

6. Educación personalizada 6.1 ¿Cómo se afrontan las situaciones de los alumnos con dificultades? 6.2 ¿Cómo y cuándo afrontamos en la comunidad educativa el problema del fracaso escolar? 6.3 ¿Qué experiencias de autonomía se ofrecen a los alumnos para el crecimiento de su autonomía e interioridad? 7. La participación de los alumnos 7.1 ¿Qué experiencias de responsabilidad, autonomía y libertad viven nuestros alumnos? ¿Qué espacio real de aplicación tiene en nuestra escuela? 7.2 ¿Cómo poner al día y revitalizar en nuestra escuela de hoy los encargos y responsabilidades en el aula y la participación en los organismos colegiados de la institución escolar? 8. Implicaciones en la organización escolar 8.1 ¿Qué oportunidades reales tienen los alumnos, según su edad, para realizar alguna experiencia de compromiso responsable en la vida escolar o a partir de ella? 8.2 ¿Cómo y cuándo los profesores pueden estar presentes y participar en las experiencias de vida extraescolar de los alumnos, para tener un conocimiento más profundo de ellos, y para poder hacerles un acompañamiento educativo mayor? 8.3 ¿Participan los alumnos en la elaboración y evaluación del proyecto educativo de la institución educativa?

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II

Educar para la vida1 ¿Qué objetivos nos proponemos? • Redimensionar la labor educativa de la escuela como educación para la vida • Conocer las principales propuestas históricas de la educación • Conocer en qué consisten, las dimensiones que abarca educar para la vida

Esquema general • Introducción • Un poco de historia • La escuela educa para la vida La escuela enseña a aprender • La escuela enseña a convivir La convivencia es política Educar para la relación familiar • Educar no es hacer, sino despertar personas Despertar a los valores Despertar a la trascendencia • Para la reflexión personal y el diálogo en equipo

1 Martínez, J. Ma. (1999), "Educar para la vida, núm. 10", en Pedagogía de los centros La Salle, Madrid, Bruño. Se conserva el formato general con adaptaciones.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Introducción Entonces dijo el profesor: "Habíanos de la enseñanza". Y el profeta dijo: "Nadie puede revelarnos nada más que aquello que descansa, medio dormido, en la aurora de nuestro conocimiento. El maestro que pasea con sus discípulos a la sombra del templo, no imparte su sabiduría, sino su fe y su amor". KHALIL GIBRÁN, El profeta

A todo profesor le ha asaltado alguna vez la molesta pregunta: ¿para qué? ¿Para qué enseño esto o aquello? ¿Les servirá para algo en la vida? Y, después de todo, ¿no estaremos haciendo fieles servidores de lo que manda la sociedad? Educar para la vida, sí; pero, ¿para qué vida? Como surgidas de un inconsciente profundo, aparecen las respuestas. Unas tratan de consolarnos con los ecos de nuestra utilidad personal y social; otras se repliegan en el mismo contexto de las preguntas y nos reducen al "ahora, que aprendan, y luego ya veremos"; pero hay otras que nos hacen revisar y rehacer toda nuestra enseñanza en función de la sociedad y de su constante cambio. Tanto las preguntas como las respuestas dependen de nuestras intenciones y éstas de los paradigmas que nos hemos trazado sobre la persona y sobre la sociedad. Es evidente que la educación tiene un fin social y que la escuela no termina en sí misma, sino que funciona como el trampolín para la vida: para ella enseñamos, formamos, aconsejamos e, incluso, reprendemos. Hagamos lo que hagamos, para la vida lo hacemos. Esto nos obliga a estudiar la vida, la sociedad, y a establecer las relaciones variantes que hay entre ellas. El panorama de la vida requiere conocimiento de los hechos y sus relaciones, análisis de los datos y condicionamientos de su proceso y de la marcha hacia el futuro. De no analizar la realidad, la persona se verá sometida al imperativo de los hechos y arrastrada por ellos sin posibilidad de ser ella misma en plenitud. Miremos el panorama de la vida desde la atalaya de nosotros mismos: ¿qué hacemos, realmente, en la vida? ¿Cuáles son los hechos, las actividades, las inquietudes que merecen ponerse como objeto de atención? Si los adultos sabemos dar respuesta a esta pregunta, sabremos con relativa certeza en qué debemos educar.

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EDUCAR PARA LA VIDA

En un ensayo de respuesta —que no excluye ninguna otra—, creo que lo que hacemos en la vida son tres cosas fundamentales y continuas: • Aprender. • Convivir. • Buscar sentido. Entonces, una de dos: o la vida es una escuela que se prolonga indefinidamente, o la escuela es una vida que ha comenzado ya, puesto que en ambas -vida y escuelalo que hacemos es lo mismo: aprender, convivir y buscar sentido.

Un poco de historia Quienes vivieron la educación como parte de la Ilustración elaboraron un pensamiento educativo relacionado con los objetivos sociales. Por la educación disminuirá la creencia en una autoridad divina para dar paso a la razón y a los procedimientos seculares para enseñar todo (J. Locke, 1632-1704). Por ahí reflexionaban los enciclopedistas (Diderot, D'Alambert) tratando de poner la educación en su puesto de fundamento de la nueva sociedad. La Ilustración iba a regenerar la sociedad y a construir un mundo moralmente nuevo. Esta misma ilusión preside la afirmación de Kant: Puede ocurrir que la educación se vea constantemente mejorada y que la sucesión de generaciones avance paso a paso hacia el perfeccionamiento de la humanidad, ya que en la educación está implicado el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana. Resulta delicioso darse cuenta de que, a través de la educación, la naturaleza humana se verá constantemente mejorada y llevada a una condición digna de la naturaleza del hombre. Esto nos abre a la perspectiva de una raza humana más feliz en el futuro (Sobre la pedagogía).

Suena bien, igualmente, el sueño de Pestalozzi: desarrollo de la inteligencia y crecimiento moral por medio de la relación maestro-alumno en busca de la felicidad: "Un estado mental, conciencia de armonía tanto con el mundo interior como con el exterior". Esta armonía será la clave en Herbart para conseguir que la educación sea un proceso de socialización. La etapa de las revoluciones (1762-1830) reorienta la finalidad social hacia la concepción política y moral, tal como expresó el mismo Napoleón (1806). El positivismo, el desarrollo industrial y el capitalismo animaron la necesidad de una reconstruc45

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

ción social por medio de la escuela y del trabajo profesional. J. Dewey suscitó el surgimiento de la escuela activa, de modo que la experiencia infantil se pudiera relacionar con la conquista de la experiencia del mundo social. Escuela equivale a ambiente de vida, de trabajo, de preparación para la vida (Democracy andEducatiori). La Rusia revolucionaria (1917-1940) nos presenta a Makarenko {Poema pedagógico) como el adalid de la síntesis entre la educación y la nueva persona comunista. Acciones y reacciones se suceden en el siglo, hasta la llegada del llamado izquierdismo moderno (I. Illich, P. Freiré, P. Goodman) con sus propuestas de desescolarización, ya que la escuela no servía para el logro de la conciencia social y de conocimientos reales. Los intentos históricos de configurar la educación se han fijado un marco teórico en el cual emplazar a la persona, ya sea como individuo ya como unidad de lo social. Según uno u otro enfoque, las corrientes educativas y la práctica docente orientan hoy sus diseños. Corregir dualismos es y debe ser una constante histórica: individuo-sociedad, inteligencia-moralidad, educación-vida y trabajar por un "nuevo mundo moral", que equivale a proponerse un objetivo de humanización.

La escuela educa para la vida A primera lectura se diría que la educación ha servido de poco, ya que la sociedad no evoluciona en la dirección humanizadora que la educación se propone como meta. A pesar de ello, todos los países siguen con la mira puesta en esa labor social de primera necesidad, como lo es educar. Dentro de las macroorganizaciones de los Estados, nuestras obras educativas tienen un cometido particular, siempre dentro de la limitación, pero con grandes posibilidades de influencia. La historia nos respalda y nos impulsa, somos nosotros quienes la hacemos y quienes debemos responder ante los retos de la sociedad con fidelidad creativa. La reflexión reciente sobre la finalidad de la educación, entendida como "norma de acceso interactivo del alumno a su entorno" (Comunidad Europea), nos permite centrarnos en los dos polos de la relación: educador-educando; el primero como mediador, el segundo como sujeto activo de su aprendizaje; pero hemos de introducir un tercer elemento: el contenido mismo de la mediación.

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EDUCAR PARA LA VIDA

Según esto, nos podemos mover con comodidad dentro de este esquema:

Objeto del conocimiento

Mediadores

Sujeto activo

El universo: naturaleza, ecología, vivienda

El contenido El profesor

El alumno

La tradición y los arquetipos: trabajo, fiesta, vida social...

La familia El educador

El alumno-hijo

Los otros

La escuela, familia, educadores, grupos

El ser social

Los módulos

La sociedad La educación

El sujeto como ser político

Lo trascendente

Los educadores en la fe

El homo religiosus

La escuela enseña a aprender Toda persona, así como todo grupo social, realizamos constantemente el aprendizaje que llamamos: "aprender a vivir"; "aprender de la vida"; "la vida te enseña". Cada día se nos presenta como algo nuevo, en parte dominado por la costumbre y en parte como tema de aprendizaje. Hoy aprendemos una lección de nuestras relaciones laborales; mañana un nuevo descubrimiento científico, un nuevo libro, el resultado de ciertas actitudes de los políticos; un día soleado nos ayuda a percibir colores y formas antes descuidadas, mientras que el día sombrío nos invita a descubrir mundos más o menos sentimentales. Y así durante toda la vida. Para estar en el mundo como aprendiz, hemos necesitado entrenamiento: mediaciones sobre la percepción de las cosas, sobre las actitudes con los demás, hábitos y destrezas en el descubrimiento de la realidad, sentido crítico y capacidad de admiración. Es un entrenamiento para ser. Por esta misma razón pondremos a la escuela el primer deber de enseñar a las personas a aprender. El conocimiento del universo ocupa gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza. El universo lo entendemos como totalidad en la cual la persona está integrada como agente de conocimiento, de dominio y de armonía. Las distintas materias que enseñamos cobran sentido pleno cuando contribuyen a desarrollar esas 47

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

tres capacidades de cada individuo: conocer el mundo es saberlo nombrar con significado; dominarlo es contribuir a regular el progreso; darle armonía es crear ámbitos de libertad y felicidad. No se puede quitar importancia a los contenidos escolares, por mucho que se insista en otros aspectos como "procesos, desarrollo de capacidades", etc. Los contenidos tienen, a mi modo de ver, tres virtudes importantes: • Su capacidad para estructurar la percepción de la realidad, la visión de la vida desde el conocimiento objetivo, que supera toda visión egocéntrica y meramente intuitiva. Cada alumno deberá elaborar a lo largo de los años escolares su propio constructo —en términos de Kelly— es decir, aquella forma de "ver el mundo " integrada por las experiencias, los conocimientos y los propios deseos. Esta integración se convertirá en llamada para transformar el mundo y hacerlo habitable en todos sus aspectos. • Los contenidos pueden estructurar el yo y la subjetividad, si bien esto no ocurre de modo automático. Más que los contenidos o la cantidad y precisión con que se aprenden, importa su asimilación, su significado y la voluntad de elección que desarrollan en el alumno. Hay un aspecto de los contenidos que tiene suma importancia: su valor prospectivo o dinámica de la cultura y de la utilidad social. En el juego dialéctico entre conocimiento y subjetividad se forja la persona. De ahí la importancia que damos al término significado de los contenidos: qué estructuras mentales, qué niveles de aplicación y generalización desarrollan, de modo que queden en la subjetividad de la persona como estructura útil para su vida. • Además, los contenidos permiten la continua reconstrucción de la experiencia. Nuestra historia es la constatación del cambio en el tiempo y de nuestra actividad por vivir adaptados a dicho cambio. Nuestro alumno vivirá en medio de mensajes culturales, de personas, de hechos, y todos ellos podrán convertirse en parte de su experiencia si previamente le hemos dado la capacidad de análisis y de búsqueda de significados. Desde un punto de vista existencial, el educador sabe que cada contenido de aprendizaje puede llegar a ser contenido de significado para la vida de sus alumnos. El hoy y el mañana se unen en la intención del educador para asegurar un futuro con significado. Hoy queremos hacer que los aprendizajes sean significativos, pero este término tiene al menos dos significados: • Por una parte, lo que hoy estudia un alumno ha de tener relación con otros contenidos y experiencias, así como una posible aplicación posterior en las tareas 48

EDUCAR PARA LA VIDA

que la vida le depare. No todo lo que se estudia tiene aplicación o transferencia inmediata, pero el conocimiento dispone para la comprensión más amplia de la realidad. • Además, lo significativo está en la estructura mental de los alumnos; invitamos a los niños y niñas a tomar conciencia de cómo hacen las cosas, de qué procesos mentales utilizan, del dominio que tienen de una información, de sus comportamientos mentales, etc. Es decir, los llevamos por el territorio de la metacognición, sin la cual resulta difícil la comprensión de sí mismos en profundidad. Por tanto, cuando la escuela dice que educa para la vida, es que enseña a aprender de ella lo que ésta tiene de contenido, de novedad y de diversidad; enseña a recorrer sus caminos con la conciencia clara de los procesos que desarrolla, de los errores que se cometen y de las posibilidades aprovechadas o desperdiciadas por uno mismo.

La escuela enseña a convivir El segundo contenido de nuestra vida es el relacional. Somos seres sociales y como tales tratamos de encontrar los ámbitos de relación en que nos sintamos más felices, aceptados y útiles. Frente al significado utilitarista de la educación, que se orienta únicamente por la lógica del empleo, nos atrevemos a afirmar que educar para la vida quiere decir enseñar y entrenar para creer, esperar y amar: creer y fiarse de alguien, esperar en un mundo cada vez más justo y amar a los demás. En esto se resume la vida, tanto la escolar y familiar como la vida en la que ponemos los objetivos educativos. La escuela tiene que ser una "experiencia de aprendizaje mediado", en expresión de R. Feuerstein, experiencia de relación en la cual, por el hecho de sentirse querido, se aprende a querer. ¿Ha pensado usted, como educador, que para amar a su colegio necesita previamente sentirse querido por él? ¿Que para amar a un alumno necesita usted sentirse querido por él? ¿Que sentirse querido es una experiencia fundante del futuro de la persona? Desde la respuesta positiva a esas preguntas podemos construir un modelo educativo en el que la relación y la responsabilidad, vividas durante los largos años de la escolarización, preparan para la vida: la vida no es otra cosa que un sistema de relaciones responsables. Si queremos construir al hombre ético, están bien las doctrinas y enseñanzas de la ética, está bien la preocupación por los comportamientos de los alumnos; pero en realidad el referente ético son los otros.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Ya J. Locke comprendió la educación como un "contrato social entre hombres libres", contrato que pone a las personas (educador y educando) en el aula de la responsabilidad. La eficacia posterior, aquella que se refiere a la vida, será "el resultado de una historia y una negociación entre alumno y profesor". La relación interpersonal y el aprendizaje de la responsabilidad disponen al individuo para seguir viviendo como se le ha enseñado y ha aprendido. No basta con pensar que la educación para la vida comienza cuando termina la escuela; la escuela es, también, la vida. Por tanto, si queremos educar para la vida feliz debemos comenzar por hacer feliz al joven en la escuela; si queremos construir la persona ética, tendremos que utilizar nuestra inteligencia para hacer que cada alumno ponga en juego todo el potencial humano de que está dotado. En nuestros proyectos educativos aparece siempre la "educación integral", ya que nos preocupa desarrollar todos los aspectos de la persona. De acuerdo. Pero integral nos lleva al pensamiento integrador: consiste en dar unidad a los distintos aspectos de la vida; al trabajo, al ocio, a los grados de libertad y permisividad, a las relaciones, etcétera. Muchas veces los criterios sociales marcan los criterios éticos: "está éticamente bien lo que se lleva, lo que hace la mayoría, lo que predican los medios de comunicación". Pero la educación no puede quedarse en esos criterios, pues nos llevarán a la ética acomodaticia, carente de "autonomía" por quedarse en lo puramente "sociónomo" (estado de conciencia previo a la conciencia autónoma). De aquí que, al intentar educar al hombre ético —¿existe alguna otra posibilidad de educar?—, queramos establecer una relación íntima e integrada entre la verdad, la libertad y la felicidad. Subrayo el término relación, entre las tres, lo cual no se realiza solamente por la enseñanza, sino por el entrenamiento o la iniciación. Comprender es el camino para amar: "La vida del hombre sólo se justifica por el esfuerzo, aun desdichado, para comprender mejor. Cuando más comprendo, más amo: porque todo lo comprendido es bueno" (Pawles y Bergier. El retorno de los brujos). 50

EDUCAR PARA LA VIDA

La convivencia es política La realidad interpersonal del hombre se realiza en la polis, allí donde las personas viven, conviven, trabajan, celebran; en este sentido, "político" equivale a "ciudadano". La realidad personal manifiesta una doble tendencia: por una parte a la autorrealización, a ser uno mismo y diferente de los demás; y por otra, a ser reconocido como único y diferente. Si es tendencia y necesidad, existe una base antropológica para afirmar ese sentido de "político" que damos al existir humano. Pero este existir con los otros no es algo pasivo. De hecho, podemos constatar que la plenitud humana se realiza en la cooperación social, en la aceptación de las semejanzas y diferencias humanas, y pone enjuego la confluencia en los mismos horizontes de sentido: todos queremos saber el sentido del trabajo, del amor, de la vida, de la muerte... y del progreso y el bienestar social. Así, relación y compromiso se unen intensamente. Se puede afirmar, no como afirmación gratuita sino como necesaria, que en esta relación y compromiso entra de modo especial lo alienado, lo débil, lo culpable y lo caduco del otro y de la misma sociedad. Por tanto, se es persona moral cuando todo ello se incluye en la corresponsabilidad social. Educar para la vida significa, por tanto, hacer al individuo sensible a su propia realidad y a la realidad social. Este es el único camino para que de los pensamientos, de las palabras, de las esperanzas y la comprensión mutuas, surja el sentido de la trascendencia. Los seres humanos estamos unidos por vínculos y horizontes comunes que superan con mucho los individualismos y la reducción del ser humano a vivir sólo para sí mismo, lo cual significaría "vivir para nadie". El hecho fundamental de la persona es ser con y para los demás. M. Buber lo afirmó como única medida de lo humano frente a los extremos del individualismo y el colectivismo: la creación del "nosotros esencial"; es la conciencia de que donde digo yo me suene de modo espontáneo nosotros. Esta pretensión del educador le llevará a insistir en que toda actividad escolar ha de tener en cuenta al otro, al compañero, al que sufre, al que goza, al que tiene dificultades de aprendizaje, a todos los que conviven durante todo el largo periodo escolar.

Educar para la relación familiar Educar para la vida significa, además, hacerlo para la vida familiar. La familia asegura la comprensión profunda de la realidad, merced a los criterios e interpretaciones que expresa ante los hijos y que éstos asimilan con la profundidad única del ámbito familiar. 51

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La familia es transmisora de arquetipos, de tradiciones, de esquemas interiores, que probablemente queden interiorizados de por vida en los hijos. Incluso el sistema educativo se comprende, acepta o rechaza, según las valoraciones que la familia hace del mismo: los vínculos de la familia con la escuela son otras tantas enseñanzas para la vida del alumno. Queremos, en definitiva, educar a la persona moral; pero nuestra enseñanza debe estar respaldada por la familia, ya que ella es mediadora, garante y responsable del crecimiento y desarrollo físico, psíquico y espiritual de cada individuo perteneciente a la misma. El primer aprendizaje moral proviene de las experiencias familiares, así como la valoración de los otros, de la sociedad, de la escuela y de todo lo que supone llegar a ser persona. A la pregunta: ¿para qué vida queremos educar?, no hay más recurso que asomarnos a la concepción de la vida expresada en la familia: una familia con criterios consumistas, anulará todo intento de educar en la búsqueda de la felicidad fuera de las adherencias que provienen del exterior de la persona; la vivencia familiar del "presente como único compromiso" se impondrá ante nuestro intento de educar para un "compromiso a largo plazo"; y así podríamos seguir enunciando ejemplos y extrayendo nuestras propias conclusiones. Los valores culturales, así como los éticos, son el resultado de la confluencia de criterios entre familia y escuela. Y aquí comienza el futuro del ser o no ser de la persona. Si educamos para la vida, sabemos que ha de ser en la sintonía de la escuela con la familia; de lo contrario, solamente serviremos a los dualismos inevitables que reducen la vida a un sistema de "tolerancias y acomodaciones" sin criterios personales: tolerancia-intransigencia, dependiendo de situaciones; moral personal-moral acomodada a lo que se lleva, según conveniencias; individualismo-compromiso social, según el ambiente, etcétera. Para que un alumno salga de un centro educado para la vida, deberá vivir el sentido de su libertad y responsabilidad familiar y escolar; ser reconocido como persona en su plenitud e individualidad; ser introducido progresivamente en la socialización que ve a los otros con su propia identidad y diferencia. Escuchar al alumno y la familia, el respeto, el conocimiento de la realidad familiar del amor y la sexualidad, el sufrimiento, la paternidad responsable, la separación, la muerte... son otros tantos requisitos para que un joven llegue a la vida consciente de su responsabilidad cuando forme una familia y se vea respaldado por un pasado que resuena en su interior: es el arquetipo de lo vivido en la escuela y la familia, transferible a su propia realidad familiar. Las situaciones familiares son muy variadas y afectan a la vida de las instituciones educativas. Esta es una magnífica ocasión de ofrecer la escuela como lugar de diálogo, 52

EDUCAR PARA LA VIDA

de escucha, de aceptación; familias de distintas culturas, de distintas religiones, necesitan puntos de referencia humanos que hagan más suave su desarraigo y les ayuden en su proceso de integración social.

Educar no es hacer, sino despertar personas ¿Qué más hacemos los adultos en la vida? Despertarnos cada mañana y darnos cuenta de que estamos vivos, de que no estamos acabados, de que se alumbran nuevas posibilidades con las primeras luces del día. Y al mirarnos en el espejo, repasamos el panorama de la actividad que viene, tratamos de darle sentido, de impregnarla de significado para nosotros mismos y para los demás. Somos buscadores de sentido. La vida y los demás son el punto de mira de toda persona. El hombre es un ser abierto a todo y en todo quiere encontrar razones y explicaciones fundamentales; no nos basta con explicaciones evidentes; siempre hay un "¿...y por qué más...?" que supera la simple apariencia de lo que se percibe. La búsqueda de sentido, según el magnífico pensamiento de V. E. Frankl, es lo que mueve el espíritu humano hacia la superación de su propia realidad; su pérdida constituye una de las neurosis que azotan a nuestra sociedad. La vida se va haciendo cada día más exigente; los niveles de eficacia se elevan sin cesar; las dependencias laborales agigantan a los fuertes y debilitan a los sencillos; el sinsentido ronda por despachos, pasillos, e incluso por las llanuras del campo. Pero el problema asoma entre las mesas de las escuelas: ¿para qué estudiar? ¿Y para qué quiero la filosofía, la religión, etcétera? Aumenta el número de adolescentes carentes de motivación para el estudio, desilusionados prematuros, atentos a cualquier oferta que no requiera esfuerzo y produzca alguna ganancia. Y la escuela, nuestra escuela, se pregunta cómo se puede devolver el sentido y educar de modo que la persona lo encuentre durante toda su vida. Bien es sabido que su pérdida origina una delicada "neurosis". Por su parte, la sociedad globalizada, mundializada, inmersa en el ciberespacio de las nuevas tecnologías, es una invitación constante a crearse su propio mundo, oscilante entre la realidad y la virtualidad; a establecer relaciones superficiales con personas cifradas a veces inexistentes, a buscar la verdad en la simple aceptación de lo que los medios anuncian como tal. La escuela, atenta a estas realidades, pone en juego la capacidad de sus alumnos para comprender los diferentes mensajes, verdades y falacias, lo que se mueve por la realidad o por la fantasía. Pone en camino a los alumnos para algo que deberán hacer toda su vida: ser tolerantes en medio de tanta información contradictoria; moverse 53

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

con criterios personales en medio de un mundo sin barreras; aprovechar todos los recursos a su alcance para aumentar su creatividad y capacidad de ser persona. Esta función mediadora de la escuela será santo y seña de la institución lasallista.

Despertar a los valores El tema de la educación en valores ha sido ya tratado en otro folleto de esta misma colección.2 Con todo, creo que la educación del sentido pasa necesariamente por la escala de valores que cada persona se construye y a partir de la cual organiza sus comportamientos. En nuestro sistema educativo debemos contar con un esquema de valores bien trazado y en ellos queremos que nuestros alumnos y toda la comunidad educativa encuentren un programa capaz de configurar sus personas. Nuestro deseo de influir nos hace dudar de la educación del hombre "natural" (a lo Emilio de Rousseau); queremos educar un tipo de persona que coincida con lo que cada uno quiere ser, pero que coincida con todo lo positivo que le permita llegar a serlo. Queremos que cada persona llegue a ser la persona que es, tal como se nos propone en la psicología humanista. En nuestra escuela, y mirando al futuro de cada alumno, no podemos ser neutrales; queremos influir, debemos hacerlo, pues nos sentimos poseedores de valores, significados y sentido, capaces de dar a nuestros alumnos y a la sociedad razones para vivir, para esperar y para la felicidad.

Despertar a la trascendencia La escuela que educa para el sentido, está cerca del sentido último, de ese que sobrepasa la realidad y se encuentra con el misterio. La pregunta por el misterio no siempre es consciente, emerge ante preguntas concretas: ¿por qué la muerte? ¿por qué yo? La necesidad de sentido apunta al sentido último, afirmación de tantos autores y de nuestra propia experiencia (Max Scheler). Pero nosotros y la búsqueda de sentido somos una realidad única, ambos estamos fundados y coincidimos en el misterio. Interviene el espíritu humano para dar uno u otro sentido determinado. Cada vez que intentamos "comprender" y "amar" algo o a alguien, estamos dando sentido a esas realidades. 2

"La escuela La Salle educa en valores, núm. 9". En la presente publicación es el siguiente capítulo. 54

EDUCAR PARA LA VIDA

Esa vida a la que queremos que cada persona llegue es la vida que se ha iniciado en las edades tempranas, que ha tenido un recorrido de varios años y que termina a los 12, quizás a los 16, pero que ha recibido el espaldarazo y la convicción de que lo realizado en esos años no es más que el comienzo de una vida que deseamos sea plenifícante de cada persona.

Para la reflexión personal y el diálogo en equipo 1. Los valores, las ideologías y la educación para la vida social se encuentran en todos los contenidos. Esto es evidente en los cursos de lengua e historia, por ejemplo. En materias más técnicas, como en matemáticas o en física, no es tan evidente, pero en ellas se realiza un auténtico adoctrinamiento por ser ciencias que no permiten cuestionar sobre su verdad • ¿Estás conforme con la afirmación anterior? • ¿Cuáles son los rasgos de adoctrinamiento en las distintas asignaturas? • ¿Cómo sintonizamos con la vida del entorno y la necesidad de los alumnos? 2. Una persona que "sabe" puede permitirse la interpretación constante de su experiencia a lo largo de toda su vida. La ignorancia incrementa el número de inadaptados sociales • Expresa la conformidad o disconformidad con el enunciado • Razones positivas para apoyar una escuela que "enseñe contenidos" 3. Educamos para una vida feliz. Pero no podemos educar para la vida dándole la espalda a la escuela. La primera felicidad ha de conseguirse en la escuela • ¿Hasta qué punto hacemos de la escuela un ámbito de felicidad? • ¿Motivamos para que nuestra escuela sea un ámbito de felicidad?

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Segunda parte: lineamientos educativos

III Marco educativo El marco educativo es el punto de partida del presente trabajo; es preciso explicitarlo de manera sistemática para que, a partir de él, la orientación educativa y la tutoría de cada institución encuentre su ámbito adecuado. Consta de cuatro partes: Sistematización de la historia de la institución. Marco doctrinal: ideario, filosofía, misión y modelo. Visión. Cultura institucional.

Sistematización de la historia de la institución1 La reconstrucción histórica de los procesos de desarrollo de la institución es una tarea fundamental que deben realizar los establecimientos para aprovechar su experiencia y proyectarla hacia el futuro, en un afán de enfrentar los retos que el futuro le demanda. La información que resulta de esta sistematización proporciona elementos para analizar críticamente los acontecimientos, y otorgarles un sentido para la planeación y el desarrollo. Objetivo: • A partir de la experiencia histórica sistematizada, se determinan los ciclos-etapas de desarrollo de la institución, identificando los problemas enfrentados, las estrategias y alternativas utilizadas y los resultados obtenidos.

1

Elaborado a partir del estudio histórico de una institución educativa, sin referencias. 59

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Señalar en cada ciclo histórico las etapas del proceso de trabajo de las personas involucradas, del desarrollo institucional y el nivel de desarrollo general. Identificar del entorno externo: oportunidades y amenazas y del entorno interno: fortalezas y debilidades encontradas en los ciclos históricos de desarrollo, a fin de definir la situación de la institución. Determinar el nivel de desarrollo en aspectos académicos, formativos, administrativos, sociales y de servicio de la institución en su evolución histórica. Proporcionar elementos para valorar la experiencia de cada persona y de la institución para aprovecharlas en la planeación prospectiva de la institución.

Metodología Se propone una metodología que se basa en aportaciones teóricas e investigaciones con un enfoque genético y estructural, vivencial y hermenéutico que privilegia la experiencia personal y colectiva como fuente de reflexión, aprendizaje y toma de decisiones para dirigir la acción futura (praxiología). El enfoque praxiológico resulta relevante para estudios de previsión y prospectiva, ya que incorpora tantos aspectos cualitativos de proceso y participación como formales de estructura lógica y soporte cuantitativo. De esta manera, la sistematización de la experiencia institucional es un insumo importante para la previsión de contextos y escenarios, ya que la prospectiva queda fincada en la dinámica concreta de la institución y su entorno inmediato. El trabajo de sistematización se lleva a cabo a través de las siguientes actividades fundamentales: • Definición de ciclos de desarrollo y llenado de formas: esta actividad se realiza en sesiones grupales. Se manejan tres instrumentos que sirven para recabar información: — Se solicita la identificación de hechos relevantes sucedidos en cada ciclo y la determinación de sus impactos en la institución y en el entorno. — Se asientan datos sobre las condiciones económicas, políticas y sociales del entorno que circunscriben los hechos, así como los resultados globales del ciclo. — Se requiere la descripción más detallada de los hechos que se consideran clave en cada ciclo y que se nombraron antes. Se pide que se seleccionen de tres a cinco de estos hechos. • Estructuración por parte de los integrantes de la información vertida en la parte anterior; la información recabada en los instrumentos anteriores se ubica e 60

MARCO EDUCATIVO

interpreta por ciclo, de acuerdo con las categorías de estructuración y análisis: estabilidad, desequilibrio, problemas, estrategias, alternativas y resultados. Elaboración de gráficas y cuadros analíticos por parte de los asesores: para determinar la experiencia histórica de la comunidad y el nivel de desarrollo logrado, se elaboran gráficas y cuadros de análisis.

El marco doctrinal: ideario, filosofía, misión y modelo2 Son los principios doctrinales básicos que identifican, orientan e iluminan a la institución educativa. Lo primero que debe hacerse al realizar el proyecto educativo es establecer un marco doctrinal de ideas, fuerza y objetivos que orienten e iluminen a todos los miembros que integran la comunidad educativa. Los objetivos propuestos en el marco doctrinal son los principios básicos que identifican a la institución; son las metas últimas del tipo de educación que se imparte. Estos objetivos crean un dinamismo renovador y actualizante, y una tensión constante que impulsa a los integrantes de la comunidad a realizar lo que no se ha logrado. Estos son su deber ser. Las metas inspiran un proceso que alcanza tanto a lo realizado como a lo que hay que hacer. Estos principios deben ser conocidos y vividos por todos los integrantes de la comunidad educativa. Cumplir con ellos permite crear el estilo educativo de cada institución y ayuda a regir el comportamiento habitual de todos sus integrantes. El objetivo que se pretende alcanzar con la elaboración del marco doctrinal es hacer explícitos el ideario, la filosofía, la misión y el modelo educativos de la institución; son las bases que orientan e iluminan el trabajo de la comunidad educativa: su concepción de hombre, de la sociedad, del alumno que pretende formar.

Características del marco doctrinal Es importante que el marco doctrinal: • Sea elaborado por todos. • Integre lo esencial de la institución.

2

Vargas (1995). 61

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• Se revise anualmente para matizar las necesidades y los cambios operados en la institución. • Cuente con los elementos necesarios para alcanzar lo mejor posible lo propuesto.

Elementos por considerar en la elaboración del marco doctrinal Para realizar adecuadamente el marco doctrinal se sugiere tener en cuenta: • Las tendencias del pensamiento filosófico contemporáneo, en sus líneas básicas y en sus líneas fundamentales. • Las tendencias del movimiento global de la educación frente a una sociedad en rápidas transformaciones; con métodos que tienden hacia la personalización, hacia la formación del hombre ético, crítico y creativo. • Las orientaciones educativas en las que se inspira la institución. • Las disposiciones educativas gubernamentales: regionales, nacionales e internacionales. Dificultades que pueden presentarse al elaborar y hacer realidad el marco doctrinal: • No saber traducir los objetivos y principios generales en acciones concretas en la programación. • La falta de sensibilidad por parte del personal, debida al desconocimiento de la finalidad de la institución, o cualquier otro motivo. • No tener en cuenta los recursos humanos y materiales con que cuenta la institución. • Falta de formación de los educadores y directivos.

Conceptos que pueden ser considerados en la elaboración del marco doctrinal Se sugieren algunos conceptos para ser estudiados en la elaboración del marco doctrinal: • Concepto del hombre, de la sociedad, del mundo, de la educación. • Relación de la persona humana con los valores. • El perfil de hombre que se busca formar. • El perfil de alumno que se pretende conseguir. • El perfil de educador (personal docente, directivo, administrativo, intendencia, padre de familia). 62

MARCO EDUCATIVO

• Definir ¿quiénes integran la comunidad educativa?, ¿qué y cómo se pretende alcanzar dicho ideario? La unificación de criterios en el marco doctrinal surgirá con la lectura y reflexión de los documentos oficiales e institucionales. Se pueden añadir otros, según se consi- dere necesario.

Dinámicas para la realización del marco doctrinal Se sugiere que: • De manera personal y en grupo se realicen las lecturas. • Se comenten en reunión plenaria. • Realicen la clasificación de los ideales que la institución pretende alcanzar. • Se dé a una comisión redactora el trabajo de ordenar las ideas expuestas, para su aprobación por todos los participantes.

Contenidos del marco doctrinal3 Los contenidos del marco doctrinal son (por elegir según convenga a cada institución): • • • •

El ideario educativo. La filosofía educativa. La misión educativa. El modelo educativo.

Estos documentos se explican a continuación:

El ideario educativo de la institución Los idearios son formulaciones de carácter sintético en los que las instituciones expresan los rasgos esenciales de su identidad, los principios sobre los que se han orga-

3

Muñoz (1994).

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nizado, los valores que se proponen promover, así como los objetivos fundamentales o la misión que se comprometen a realizar; todo lo cual suele denominarse filosofía institucional. La formulación de un ideario es conveniente cuando obedece a una voluntad de compromiso para con la sociedad y con los destinatarios de los servicios que la institución ofrece. Cualquier empresa puede formular un ideario, pero éste se impone sobre todo en las instituciones que ofrecen servicios de carácter social, como es el caso de la educación. Estas instituciones deben dar a conocer los principios sobre los que se cimentan, los valores que las inspiran y los objetivos que persiguen, y por esto, los idearios no sólo se justifican, sino que se imponen a ellas, sobre todo cuando son expresión de un compromiso al que se obligan los responsables y que harán extensivo a los integrantes de su comunidad. En el caso de una institución de carácter educativo, debe ser dado a conocer a los colaboradores docentes y administrativos y a los mismos beneficiarios del servicio educativo ofrecido por la institución: los alumnos. Los primeros deben aproximarse a él, en su calidad de colaboradores en el cumplimiento de la misión decidida, que así se convierte en misión compartida; y los segundos deben hacerlo por ser los beneficiarios directos del proyecto institucional, que reclama de su parte conciencia plena sobre su naturaleza y objetivos, así como una respuesta positiva y activa. Sólo de esta manera el compromiso es institucional, en toda la extensión y sentido del término. En síntesis se puede decir que el ideario es un conjunto de principios, valores y objetivos prioritarios que derivan necesariamente de la identidad de la institución educativa.

La filosofía educativa Si la filosofía es la disciplina que aspira a darnos una explicación cabal y profunda de la realidad, referirse a la filosofía de una institución educativa es: • Mostrar los signos constitutivos de su ser e identidad. • Desprender de ellos la razón de su existencia. • Explicar el significado o sentido de su presencia en la sociedad. • Definir la misión que puede y debe realizar. • Los objetivos o valores que se propone alcanzar. Tener claro y preciso conocimiento de la filosofía de la institución educativa a que se pertenece es vital para que ésta pueda realizar su misión. Sólo con miembros 64

MARCO EDUCATIVO

dotados de ideas claras sobre la identidad y misión de la comunidad a la que pertenecen, podrá ésta cumplir lo que se ha propuesto. Pero aunque lo primero sea contar con ideas claras sobre un ámbito determinado de la realidad, en el caso de la razón de ser y la misión de la institución, esto no basta. La filosofía de la institución debe mover a la acción, pues, además de esclarecedora, debe ser dinamizante, y, por eso, es importante prever los medios que habrán de ser necesarios para motivar a los colaboradores y suscitar en ellos el entusiasmo indispensable para alcanzar de la mejor forma posible los objetivos que aquélla se ha propuesto. La reflexión frecuente sobre los principios en que se sustenta la institución, sobre los objetivos y valores que persigue, sobre los ideales a que aspira, debe ser la base y el punto de partida para desatar esos dinamismos. La idea, mientras más clara y precisa, tiene mayor poder para inclinar a la acción. Las razones expuestas muestran la conveniencia de contar con un documento en el que la denominada filosofía de la institución sea descrita y explicada en la forma más clara y sencilla, de suerte que sea accesible a todos los integrantes de la comunidad educativa. El mismo habrá de servir como instrumento para la difusión interna de este indispensable conocimiento, base de su acción. Se deberán evitar en él los tecnicismos, en aras de una más fácil comprensión; sin embargo y por tratarse de los principios últimos sobre los que se cimenta el ser y quehacer de la institución, no siempre se podrá evitar la utilización de conceptos abstractos; en tal caso se deberán proporcionar las explicaciones que sean pertinentes.

La misión educativa La misión se desprende de la identidad. De hecho, la misión se puede definir con base en la identidad. Los objetivos se formulan en correspondencia con lo que somos. De la filosofía se desprende la misión, de acuerdo con su identidad.

Los componentes de la identidad La escuela es una institución educativa, que cumple las tareas específicas de cualquier institución de esta naturaleza. Todo esto nos impone la tarea de conocer esta institución educativa, así como de ir a las raíces que le dieron origen. El esfuerzo por definir nuestra misión nos remite 65

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

necesariamente al de esclarecer nuestro ser o identidad, pues sólo hay imperativos claros de acción cuando se corresponden con manifiestos indicativos de existencia. "Somos una institución educativa de tal país; somos y estamos para servir a nuestro país; debemos identificar y crear conciencia sobre sus problemas, y contribuir a descubrir, a proponer y aplicar las mejores soluciones..." "Somos una institución con carácter específico..."

El modelo educativo La institución educativa posee un modelo, el cual deben conocer todos los integrantes de la comunidad educativa, al que las autoridades y los educadores deben prestar atención constante, evaluarlo periódicamente y nunca considerarlo estático. El modelo educativo real de la institución es producto del esfuerzo y trabajo sistemático desarrollado a través de los años en la misma, es su historia viva; por eso, este capítulo, se inició con su sistematización. Además, como se señaló anteriormente, entre los elementos que deben considerarse en su elaboración, se toman en cuenta los siguientes: el pensamiento filosófico contemporáneo, el movimiento global de la educación, las orientaciones educativas en las que se inspira la institución y las disposiciones educativas gubernamentales. Por otra parte es necesario distinguir entre el modelo educativo, el modelo de organización escolar y la curricula institucional, que, sin embargo, deben estar en mutua interrelación. El modelo de la institución educativa se desprende necesariamente del ideario y se manifiesta en la organización escolar y en la curricula institucional. En el ideario la institución expresa los objetivos que ésta se propone en su proyecto educativo, y la inspiración o filosofía en la que se sustentan los mismos. Mediante la organización escolar y la curricula institucional, la institución instrumenta, con todos los recursos de que dispone, los mecanismos con el que habrá de alcanzar sus objetivos. Es manifiesta la estrecha vinculación entre todos los elementos, así como también lo es el hecho de que el modelo de la institución sea corolario del ideario y condición para hacer operativa la curricula. El ideario sintetiza todo lo anterior y cimenta la inspiración que la institución declara fundamental: "el proceso de educación integral". Como proceso de formación integral entendemos la atención cuidadosa del desarrollo de todas las dimensiones del educando: 66

MARCO EDUCATIVO

• • • • • •

Técnico-profesional. Física. Cultural. Social. Humanística. Axiológica-valoral.

Al tomar en cuenta la unidad que es la persona, no puede limitarse a proporcionar conocimientos y procedimientos para propósitos meramente utilitarios. Más allá de esta tarea, se propone formular y transmitir la comprensión de la realidad y la manera en que el saber debe integrarse, hasta lograr la madurez de la persona.

La visión4 Por visión se entiende la imagen que la institución tiene de sí misma proyectada hacia el futuro, con tal de que después se esfuerce en alcanzarla. Es una fuerza motivadora de la acción, capaz de dar cohesión a la comunidad educativa. Alienta al grupo a buscar metas no imaginadas, a sobreponerse a la rutina, a buscar caminos no explorados y, sobre todo, a sacudir la inercia propia de todo grupo institucional. Algunos ubican la visión dentro de la misión, y es posible hacerlo. Aquí se separan para destacar la dinamización que implica la visión, y la proyección de futuro que aporta a la institución. Las condiciones que debe reunir la propuesta de la visión son: • Convertirse paulatinamente en realidad. • Ser equidistante entre lo amplio y lo concreto. • Ajustarse a lo normativo. • Poseer propuestas coherentes. • Reflejar consensualmente lo acordado. • Ser fuente de dinamización. Determinar la visión implica responder, entre otras, a las siguientes interrogantes: • ¿Qué queremos ser? 4

Calero (1998). 67

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¿Cuáles son los propósitos o fines a que aspiramos en la escuela, respecto a los alumnos en el futuro? ¿Qué condiciones ideales debemos tener en el futuro para que la escuela a que aspiramos sea realidad? ;

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La cultura institucional5 Además de la sistematización de la historia de la institución, del marco doctrinal y de la visión, el marco educativo de una institución consta de otro elemento: la cultura institucional que, contextualizada, se refleja en el proyecto educativo. Posee los mismos elementos básicos que la curricula y la cultura social: • Contenidos o conocimientos como formas del saber que ha generado una institución. • Métodos-procedimientos como formas del hacer de dicha institución. • Capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura propia. • Valores-actitudes como tonalidades afectivas de la cultura propia. Contenidos Capacidades

Medios Objetivos

Métodos/Actividades Valores/Actitudes

Todos estos elementos deben ubicarse en una perspectiva histórica y actual contextualizada. Esta cultura propia necesita un espacio curricular en los programas educativos, entendidos como formas de socialización y enculturación. La intervención educativa debe incorporar estos supuestos. El proyecto educativo puede ser entendido desde supuestos diferentes; entre los ya estudiados están: el ideario, el modelo; o también puede tratarse como instrumento de gestión y estrategia institucional, tomando preferentemente los elementos referidos a la gestión curricular y organizativa de la institución educativa. Pero la cultura institucional, es decir, la organización contextualizada, implica una síntesis coherente y contextualizada del propio proyecto humanista de educación, integrador de conceptos filosóficos, psicopedagógicos, organizacionales y sociales, facilitadores de un modelo de intervención educativa; por eso abarca los otros proyectos.

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Román y Diez (2000). 68

MARCO EDUCATIVO

La cultura institucional de una organización educativa implica una cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello supone compartir valores, creencias, principios, presunciones básicas, rituales y ceremonias, normas y pautas, símbolos y héroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de consumo interno y externo, elementos producidos por la organización. Todo ello constituye una filosofía humanista y personalista que forma parte del proyecto institucional donde debe recogerse la identidad cultural de la organización. A partir de lo anterior la institución transmite dicha cultura a través de sus proyectos educativos. De este modo la cultura institucional genera: • Un clima organizacional. • Un estilo educativo. • Unas formas de hacer. Esta cultura ha de ser visible por parte de los padres a la hora de elegir la institución educativa; y debe ser aprovechada al adaptar la curricula oficial de acuerdo con la identidad cultural de la institución. También ha de basarse, ante todo, en una filosofía compartida proyectada hacia la práctica desde una perspectiva pedagógica y organizacional. Ello da solidez a una organización y a la vez coherencia interna, además de favorecer un clima educativo que desarrolle adecuadamente valores, creencias, redes culturales y productos educacionales. Los elementos más representativos de la identidad cultural de una institución educativa se encuentran en:

Creencias y presunciones básicas Son el epicentro de la cultura de una institución y el corazón de la misma; de hecho, conforman su entramado cultural. Se identifican con formas de ver, interpretar, acercarse y relacionarse con el mundo y la sociedad. Son las presunciones básicas o ideología, entendida como un conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los individuos que las sustentan. Posteriormente éstos se convertirán en un sistema de representaciones de los miembros de la institución, capaces de proporcionar una interpretación a la realidad. Estas creencias y presunciones básicas son paradigmas y esquemas coherentes y compatibles que ordenan la conducta de sus miembros. Les permiten percibir, sentir 69

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

y juzgar situaciones y relaciones. Sirven para explicar la realidad y dar coherencia interna y seguridad a sus integrantes. Las creencias y presunciones básicas son formas de saber y hacer que se han generado a lo largo de la historia de una institución educativa, impulsadas por sus líderes, héroes y fundadores.

Valores-actitudes y capacidades-destrezas Los valores-actitudes y las capacidades-destrezas por desarrollar son consecuencias de las presunciones, creencias e ideologías de una institución educativa. Los valores-actitudes representan aquello que es valioso para los miembros de la institución; su componente es afectivo. Las creencias son aquello que es considerado verdad por los miembros de una organización; su componente fundamental es cognitivo-conceptual. Las capacidades-destrezas se identifican con herramientas mentales productoras de la cultura y con herramientas mentales utilizables en la vida cotidiana; su componente es cognitivo-instrumental. Los valores y las capacidades varían según las culturas organizacionales; aquéllos son modos de vida y actúan como principios normativos básicos. La lectura profunda de los valores exige recurrir a los metavalores, como criterios interpretativos básicos de un valor. Éstos se organizan en dimensiones fundamentales, aplicables a cualquier valor: • Dimensión individual: cómo un valor afecta a un individuo. • Dimensión social: cómo afecta a un grupo. • Dimensión ético-moral: cómo afecta la conducta humana. Los valores y las capacidades constituyen una axiología organizacional, que actuará como modo de funcionamiento normativo más concreto. Son patrones, ideales y modelos según los cuales se seleccionan los comportamientos, al establecer criterios de lo deseable, lo correcto, lo bueno. La transmisión cultural de valores-actitudes y capacidades-destrezas se desarrolla por métodos o formas de hacer, aunque también por contenidos conceptuales, normas, imitación de modelos, clima organizacional, en el marco de una educación entendida como intervención. Para ello es muy importante la selección adecuada de productos culturales. 70

MARCO EDUCATIVO

En la organización de los valores-actitudes y las capacidades-destrezas no basta con identificarlos, sino que es necesario hacerlos explícitos preguntándose qué entendemos por ellos y en el caso de valores, además, se debe clarificar este "qué entendemos por" desde la perspectiva de los metavalores o dimensiones básicas de un valor.

Productos culturales Los productos culturales son las manifestaciones observables de una cultura organizacional. Entre otros podemos citar: rituales y ceremonias; normas y pautas en uso; símbolos, mitos e historias; héroes (fundadores y de situación); red y entramado cultural; lenguaje y comunicación; materiales producidos, etcétera. A modo de síntesis, se incluye el esquema en la página siguiente:6

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RományDíez(2000). 71

Tercera parte: la orientación educativa

IV La educación y la orientación En este capítulo se formula un marco teórico a la labor orientadora dentro de la educación escolar. Éste incluye desde postulados y principios, hasta los problemas que aborda la orientación y los aspectos con que proporciona orientación al alumno; cuenta con los siguientes apartados: • Se comienza por definir lo que se entiende por orientación educativa, tanto en sus aspectos conceptuales, como en lo que se refiere propiamente a la educación y a los aspectos más concretos, en particular, respecto al educando. • La orientación siempre está presente en la educación, pero es necesario hacer explícitas sus estrategias; saber dónde se le ubica. Para responder a estas interrogantes se ofrecen una serie de comparaciones entre una institución con orientación educativa y la institución educativa en clave de orientación. • La actividad orientadora dentro de la institución escolar debe estar coordinada por el departamento de orientación educativa, como apoyo y serivicio a la acción tutorial. • Diversos profesionales ejercen la acción orientadora en la escuela y en otras instituciones: el tutor, el orientador y el profesional de la salud mental; sin embargo, los enfoques y la manera como abordan su trabajo son distintos; se estudian estas diferencias mediante un cuadro comparativo que deja en claro las diversas finalidades de estos profesionales, en lo que respecta a las áreas y la duración de la atención, las resistencias tratadas, la profundidad a la que se llega, los síntomas atendidos, el tipo de tratamiento y los objetivos a lograr. • La orientación debe contar con una serie de principios éticos para quienes la ejercen, ya sean estos tutores u orientadores, para lo cual se proporciona una serie de principios, valores y normas. 75

M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Conocer y desarrollar el perfil del alumno que se desea, es el objetivo de la acción educativa, lo que se tiene presente para ser reflexionado y evaluado en el apartado "perfil y competencias del estudiante durante su estancia en el nivel medio superior". • Se termina con algunos conceptos propios de estas temáticas.

La orientación educativa; ¿qué se entiende por orientación?1 Propuesta conceptual La orientación educativa es la disciplina que estudia y promueve a lo largo de la vida todas las capacidades de la persona, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo individual con su desarrollo social. Ésta implica una serie de características estructurales que requieren ser explicadas a fin de propiciar su justa comprensión por parte de la comunidad educativa y de los educadores, en particular los tutores, en cuanto su labor orientadora. Postulados de la orientación educativa: • La orientación educativa como proceso educativo: integra los procesos informativos y formativos, ya que el educador promueve en los educandos la formación y transformación de sus capacidades. Ayuda a desarrollar las facultades del ser humano de manera integral, específicamente en el crecimiento de las capacidades intelectuales, emocionales y sociales; así como a promover los valores humanos y la toma de conciencia sobre la realidad y su compromiso social. Colabora a que las personas construyan formas de vida satisfactorias. • La orientación educativa como proceso disciplinar: en esta propuesta se le considera en su doble función: como disciplina de estudio y como servicio de ayuda. Se trata de una disciplina científica de trascendencia social a partir de su función de investigación y construcción teórica. • La orientación educativa como proceso de vinculación sujeto-sociedad: es un proceso que acompaña al ser humano durante toda la vida. El hombre requiere auto-orientarse en todo tiempo y lugar, cuando pone en práctica sus capacidades personales en la vida diaria. Es aquí donde un educador ofrece la ayuda 1

UNAM-DGOV (sin fecha).

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LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

mediante técnicas adecuadas que contribuyan al desarrollo de las capacidades del alumno, a la comprensión del sentido de su vida, al logro de sus metas y a su vinculación armónica con la sociedad. Lograr el equilibrio entre el desarrollo personal y social es el fin de todo proceso educativo: la vinculación sujeto-sociedad es la meta principal de esta disciplina. • La orientación educativa como proceso integrador: ésta coadyuva en la síntesis de un proceso donde se integran lo académico, lo formativo, la orientación escolar, vocacional, profesional, etcétera, todos ellos como parte de un proceso formativo, continuo y social. Principios básicos de la orientación: • El proceso de orientación es esencialmente individual, ya que aborda a cada sujeto de acuerdo con sus problemas, necesidades y características, y con su situación social, económica y familiar. • El proceso es tanto de carácter personal como grupal, ya que funciona mediante la relación personal del educador con el alumno y se enfoca a las relaciones entre todos los integrantes del grupo. • Es siempre de carácter integral ya que abarca todos los aspectos del alumno, así como las situaciones que los produjeron. Toma en cuenta y se abre a la realidad social. • Es un proceso continuo, progresivo y prolongado en la vida del estudiante. • Constituye una función y una responsabilidad de los padres de familia, de la sociedad y de los planteles educativos. • Es un proceso flexible, puesto que se adapta a las características, las necesidades y a los recursos de los alumnos y de la escuela. • Es una disciplina científica con dimensión eminentemente humanistas y educativas que promueve ante todo la autodeterminación de las personas.

La orientación como un aspecto inherente a la educación La orientación es un aspecto de la educación que le ayuda en la realización de su principal finalidad: el desarrollo y la formación integral de los educandos. Tomada desde este punto de vista, adquiere en un plantel escolar la modalidad de orientación educativa y vocacional, es decir, es un proceso mediante el cual se ayuda a los alumnos a que obtengan una visión clara de sus personas para que puedan formular un proyecto personal realista en consonancia con sus capacidades, necesidades y limitaciones y con el entorno social. 77

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Los servicios que ofrece tienen como fin principal cultivar en los alumnos la capacidad de iniciativa y autodeterminación. La orientación supone una actividad y una actitud comunes a todos los educadores, independientemente de su actividad y función. Ella está presente en todos los niveles y grados educativos, y en lo que se refiere a la educación media superior busca solventar aspectos de personalidad, aprendizaje y orientación vocacional.

Los problemas que aborda la orientación en la educación media superior Los problemas que frecuentemente se abordan en el ámbito de la educación media superior son: • Problemas de reprobación y de bajo rendimiento escolar. • Falta de interés en los estudios. • Incapacidad para participar en clases o en otras actividades escolares. • Hábitos deficientes de estudio. • Ausencia de técnicas de aprendizaje y de investigación. • Hábitos deficientes de lectura y de expresión oral. • Falta de adaptación escolar y social de los alumnos como: — Inconformidad con la vida y las labores escolares. — Conflicto con sus compañeros o maestros. — Indisciplina. • Desorientación afectiva y sexual. • Problemas de orientación vocacional y profesiográfica. • Problemas familiares. • Crisis de valores. • Desubicación. En el proceso de la orientación se le ayuda al alumnos a: • Resolver sus problemas educativos y vocacionales, de tal manera que aprendan a resolverlos por sí mismos. • Aprovechar debidamente las oportunidades educativas, sociales y recreativas que le ofrece la escuela, la comunidad del entorno y la sociedad.

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LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

Llevar una vida sana, plena y equilibrada en los aspectos familiar y social, con los objetivos de mejorar sus relaciones interpersonales y favorecer sus tendencias oblativas, así como fomentar la apertura a las distintas realidades. Adquirir una idea cada vez más clara, justa y precisa acerca de sí mismo en relación con sus auténticos intereses, aptitudes y rasgos personales. Elegir objetivos y caminos vocacionales y educativos de acuerdo con sus características personales.

Las instituciones educativas en clave de orientación Fundamentos Al elaborar y evaluar a la institución y al proyecto educativo en clave de orientación, se debe: • Tener clara la identidad de la institución. • Ver dentro de la formación integral. • Considerar a la educación como una actividad orientadora. • Hacer referencia explícita a la orientación y a la actividad tutorial. • Trabajar con una escala armoniosa de valores. • Acentuar más las actitudes en los docentes y en los estudiantes que las acciones aisladas. • Contar con una cosmovisión coherente del mundo, del hombre y de la sociedad. • Aceptar el pluralismo del pensamiento, dentro de un mínimo ético compartido. Algunos puntos que pueden ayudar a diferenciar entre la institución educativa con orientación y la institución educativa en clave de orientación son:

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La institución con orientación educativa

La institución en clave de orientación

• La orientación es responsabilidad de un departamento. • La orientación en la acción educativa se refiere solamente a algunas actividades precisas y aisladas. • La orientación se reduce a un texto.

• Todos los departamentos se sienten responsables de la orientación. • Las actividades educativas se llevan a cabo tomando la orientación como propósito.

• Cada maestro entrega los contenidos de su materia, de manera desvinculada. • La orientación se vuelve un requisito, a veces incómodo. • El tener orientación puede no afectar la identidad de la institución. • El profesor de orientación imparte su clase • El profesor de historia presenta los hechos como sucesión cronológica de fechas. • El profesor de geografía enseña datos aislados. • El profesor de lengua y literatura enseña sobre los autores y las maneras correctas de expresarse. • El profesor de lógica enseña leyes del pensamiento. • Los profesores de física y química enseñan leyes y propiedades de la materia. • El profesor de matemáticas enseña fórmulas y la manera de resolverlas. • La urbanidad se enseña como requisito de un protocolo. • La educación física y los deportes se reducen a un desarrollo personal y a conseguir éxitos y prestigios para la institución. • La puntualidad será un asunto estricto. • Los empleados desempeñan un trabajo y reciben un sueldo. • La educación personalizada es una simple metodología. • Los directivos son líderes que ejercen su función de mando.

• Las materias y las actividades educativas se convierten en fuente de orientación traducida en los diversos lenguajes. • Todos los maestros y colaboradores se convierten en educadores, formadores, orientadores y partícipes de la formación integral • Es crear un tipo de educación, un estilo donde la orientación todo lo ilumina. • La identidad de la institución debe reflejar que se mueve en clave de orientación. • Los educadores se corrresponsabilizan de la orientación. • La historia adquiere una dimensión de causas y efectos. Los hombres producimos la historia y está en nuestras manos llevarla a un buen fin. • La geografía da al alumno una dimensión planetaria, enseña la interdependencia entre los pueblos. • La materia de lengua y literatura tiene como objetivo la expresión y comunicación del alumno y del grupo y la convivencia humana. • La lógica ayuda al alumno a estructurar la mente, para enseñarlo a pensar y ser creativo y crítico de cualquier manera de pensar. • La física y la química muestran al alumno la riqueza de la naturaleza y la manera en que se puede aprovechar para bien del nombre, también le enseñan a respetarla. • Las matemáticas se usan como una herramienta para que el alumno pueda estructurar la mente de manera lógica. • La urbanidad se presenta como la manera adecuada para relacionarnos con los demás y la manera de realizarnos personalmente. • Se señalará el autodominio personal y la posibilidad de trabajar en equipo. • Se verá como un asunto de corrresponsabilidad y trabajo en grupo. • Cualquier trabajo es visto en el conjunto de la labor educativa. • Es un estilo de educación que busca la formación integral; los valores son propuestos y el acompañamiento es una realidad. • Fomentan la comunidad educativa y logran la formación integral mediante la orientación.

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El Departamento de Orientación y la acción tutorial2 El Departamento de Orientación es un órgano de la institución educativa encargado de coordinar la orientación escolar dentro de la actividad educativa y apoya la acción tutorial. Todo profesor, en cuanto educador, realiza las dimensiones orientadoras y de acom- pañamiento, dentro de la comunidad educativa, de acuerdo a lo que establece el pro- yecto educativo, el cual cuenta con un plan de acción tutorial, elaborado por el Departamento de Orientación, el cual además coordina el acompañamiento, la acción tutorial, la orientación vocacional-profesional de los alumnos, elabora los criterios de evaluación y el diseño de adaptaciones curriculares. Mediante el acompañamiento y la acción tutorial, departamento, este garantiza que se tengan en cuenta los principios educativos plasmados en el proyecto curricular, por lo que también coordina y elabora las necesidades de la institución, de los alumnos y de los padres en vista a la acción tutorial. Es el Departamento de Orientación quien, desde la elaboración y planificación del plan de acción tutorial, realiza las siguientes tareas: • Detecta las necesidades de orientación y acción tutorial de la institución. • Elabora el plan de acompañamiento y acción tutorial con la ayuda de equipos de docentes y tutores. • Coordina las reuniones de equipos docentes para la elaboración y seguimiento de las actividades tutoriales. • Asesora y colabora en las actividades tutoriales. • Informa y asesora a los maestros y tutores sobre temas transversales que pueden aplicarse en las tutorías. • Proporciona medios y recursos que puedan necesitar los diferentes equipos de tutores en su acción tutorial. • Mantiene, por medio del orientador, relación con el equipo directivo de la institu- ción, con instituciones externas de la localidad y con distintos programas especí- ficos. Para realizar estas tareas, este departamento parte del supuesto de que las responsabilidades son compartidas entre él mismo, los docentes y tutores, así como los directivos de la institución.

2 Tena

(1998). 81

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Está claro que es preciso un programa de orientación válido para cada etapa, ciclo y nivel, que debe establecer objetivos claros, determinar las áreas de exploración y diagnóstico, seleccionar instrumentos, apoyar las entrevistas. Además es necesario que el equipo docente, conformado por tutores y profesores, confeccione y seleccione las actividades que llevarán a la práctica en sus distintos niveles.

Roles y niveles en la labor orientadora3

Límite de:

El tutor en su labor educativaorientadora

El profesional de la orientación en la escuela

Especialista: psicólogo en cuanto clínico, siquiatra

Áreas

Un área o pocas

Pocas áreas

Varias áreas

Duración

Corta

Varias sesiones

Larga

Resistencias

Resistencias suaves

Resistencias medias

Resistencias profundas

Profundidad

Problemas superficiales

Profundidad moderada

Problemas profundos

Síntomas

Comunes

Poco comunes

Neurosis

Tratamiento

Transformando el medio ambiente

Por el medio ambiente y tratamiento directo del problema

Tratamiento directo, médico y/o clínico

Objetivos Materiales Actividades

Se determinan previamente, se planifican, pueden realizarse actividades grupales

Terapia individual o grupal

Terapia individual o grupal

3

Martínez (1980).

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La ética en la labor orientadora4 La ética de una profesión es el conjunto de actitudes, normas éticas específicas y manera de juzgar las conductas morales que la caracterizan como grupo profesional. La ética en la labor orientadora toma como objeto de estudio los dilemas éticos que se establecen entre los alumnos y los tutores, educadores y orientadores. Ésta es necesaria para evitar ambigüedad. Para saber lo que se dice en la argumentación ética es necesario distinguir los planos o componentes del discurso ético, que son: • Los valores morales: son aquellos que el hombre busca para su propia realización. El valor más importante en este caso es la persona siempre como fin de su propia perfección y nunca como medio. • Los principios morales: un principio ético es un imperativo categórico justificable por la razón humana como válido para todo tiempo y lugar. Son orientaciones para concretar el valor ético último: la dignidad de la persona humana. Se pueden enunciar tres principios morales fundamentales, que son: — Beneficencia-no maleficencia: el deber de hacer el bien y evitar dañar. — Autonomía: es la capacidad de toda persona en cuanto individuo de gobernarse a sí mismo, por una norma que él mismo acepta como tal, sin coerción externa. Busca garantizar a todos los individuos el derecho a consentir antes de que se tome cualquier decisión con respecto a ellos. — Justicia: busca la igual consideración y respeto por todos los seres humanos, o sea la igualdad de oportunidades para satisfacer las necesidades básicas. • Las normas morales: son aquellas prescripciones que establecen qué acciones de una cierta clase deben o no deben hacerse para concretar los principios morales. Existen tres normas éticas básicas en la labor orientadora: — Confidencialidad: es la norma ética que implica la protección de toda información considerada secreta y/o discreta, comunicada entre personas. Es la posibilidad que tiene cada persona de controlar la información referente a sí misma, cuando la comunica bajo la promesa -implícita o explícita- de que será mantenida en secreto. — Veracidad y el consentimiento válido: en la orientación se debe actuar de tal manera que la persona adquiera expectativas que correspondan a la

4

Franca y Tarrago (1996). 83

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realidad o a la verdad. Por lo que debe evitar cualquier tipo de engaño o ambigüedad que lleve a malos entendidos. El consentimiento válido busca que la persona se autodisponga en la esfera que le compete. — Fidelidad a las promesas hechas: es necesario que en la orientación se prometa brindar determinados servicios y el orientado recibirlos, con tal que el orientado cumpla con determinadas instrucciones y el orientador con determinadas conductas técnicas y éticas. Los juicios éticos particulares: son aquellas valoraciones concretas cuando se compara lo que sucede en la realidad con los deberes éticos que está llamado a cumplir, o sea si se puede o no aplicar las normas antes mencionadas.

Perfil y competencias del estudiante en el nivel medio superior5 El perfil y las competencias del estudiante en el nivel medio superior se refieren a los objetivos y contenidos propios del nivel, lo que incluye tanto la estructura del tronco común, así como los programas maestros de las asignaturas que integran la estructura curricular de dicho tronco común y la formación integral que imparte la institución de nivel medio superior. El significado de lo anterior radica en que el perfil del egresado este ciclo se puede considerar como el perfil del ingresante a los estudios del nivel superior. Por ello, para poder diseñar tanto el examen de rendimiento académico, como el de diagnóstico, se requiere especificar con toda claridad lo siguiente: • Objetivos del ciclo de educación media superior. • Estructura del ciclo. • Objetivos del tronco común. • Objetivos de enseñanza-aprendizaje relativos a las áreas del tronco común. • Perfil del estudiante del nivel medio superior. • Competencias básicas. • Líneas de orientación curricular. Deben revisarse los contenidos de cada una de las materias del tronco común en virtud de que, el ciclo del nivel medio superior, como parte del sistema educativo

5 Carrera y Romo (1983); CONAEMS (1994); Castrejón, J., El bachillerato, en Latapí (1998), Dirección General del Bachillerato-SEP (1998).

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nacional, debe estar integrado armoniosamente con los demás ciclos, específicamente con el anterior (secundaria) y con el posterior (nivel superior).

Objetivos del ciclo de educación media superior Se pueden agrupar en tres rubros: • Consolidar e integrar el bagaje informativo con miras al desarrollo de la capacidad de abstracción y la actitud científica. • Enlazar formativamente los conocimientos y aprendizajes de los niveles previos con la enseñanza técnica y superior. • Formar en el educando las actitudes y habilidades que le orienten, preparen y estimulen para el autoaprendizaje.

Estructura del ciclo Debe considerar los siguientes elementos: • Tronco común, con el cual todos los alumnos puedan adquirir los elementos básicos para su formación. • Un área de asignaturas institucionales, a la que cada institución dará el giro que corresponda conforme a sus objetivos educativos y un área de capacitación para el trabajo. • Un área de asignaturas que compartan el conocimiento y la comprensión de la cultura regional y su desarrollo. • Un área de asignaturas en la que la institución va a realizar o a volcar sus intereses, a efecto de llevar a cabo sus objetivos primordiales en este renglón. • Una distribución por unidades semestrales, lo que ampliará la flexibilidad del curriculum al optimizar el tiempo de uso de las instalaciones.

Objetivos del tronco común Como objetivos específicos del mismo tronco común, pueden considerarse los siguientes: • Transmitir a los educandos del bachillerato la cultura universal básica, atendiendo a sus intereses y necesidades individuales comunes y sociales, ya los objetivos, filosofía y política educativa de las instituciones de enseñanza. 85

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Propiciar tanto la vinculación racional entre las instituciones educativas, cuanto el desarrollo de éstas según modelos propios congruentes con sus objetivos. Favorecer la permeabilidad horizontal en el bachillerato. Dotar al educando de la formación y el conocimiento que le permitan. — Adquirir los elementos básicos de la ciencia, de las humanidades y de la técnica que le ayuden a lograr una explicación racional de la naturaleza y de la sociedad. — Adquirir los conocimientos básicos para concluir sus estudios de bachillerato o para recibir una capacitación específica que le permitan incorporarse al trabajo. — Asumir una actitud reflexiva, metódica, racional y sistemática ante el hombre y ante la naturaleza. — Valorar a los hombres, al mundo, a él mismo y a sus relaciones, mediante el conocimiento axiológico. — Realizar una síntesis personal acerca de la naturaleza y de la cultura.

Objetivos de aprendizaje-enseñanza relativos a las áreas del tronco común • Reconocer los fenómenos sociales situándolos en el dominio espacio-tiempo con su dimensión en la historia, e identificar sus características principales. • Relacionar, utilizando el método de las ciencias histórico-sociales, el origen histórico, la unidad e interdependencia de las formaciones socioecnómicas, políticas y culturales de los países y de la realidad nacional. • Resolver problemas de orden teórico-práctico del conocimiento científico, empleando el conocimiento lógico-matemático proporcionado por el tronco común. • Iniciar en la aplicación del método científico como medio de aprendizaje de los contenidos de la ciencia. • Comprender de manera progresiva la naturaleza, crearse una visión general de su comportamiento, y considerar los componentes esenciales, la materia y la energía. • Comprender que las ciencias naturales permiten resolver problemas prácticos de su comunidad, región y país. • Desarrollar su capacidad de informarse y utilizar el material escrito de manera eficiente, para expresarse con claridad y precisión en forma oral y escrita.

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• Comunicar sus conocimientos, ideas, juicios y valores personales en forma oral y escrita con claridad y precisión. • Desarrollar la sensibilidad por la lectura de obras clásicas de la literatura y la ciencia. • Traducir textos escritos en lengua extranjera requeridos para sus estudios, empleando los principios gramaticales y el vocabulario básico que se le aporten.

Perfil del estudiante en el nivel medio superior El estudiante, al egresar del ciclo de enseñanza media superior, deberá ser capaz de: • Expresarse correcta y eficientemente, tanto en forma oral como escrita, así como interpretar los mensajes recibidos en ambas formas. • Manejar y utilizar la información formulada en distintos lenguajes y discursos (gráficos, matemáticos, simbólicos, etc.). • Utilizar los instrumentos culturales, científicos, técnicos, axiológicos básicos para la resolución de problemas en su dimensión individual y social, con actitud creativa y trabajando individualmente o en grupos. • Percibir, comprender y criticar racional y científicamente, a partir de conocimientos adquiridos, las condiciones ecológicas, socioeconómicas y políticas de su comunidad y de su país, participando en su mejoramiento. • Aprender por sí mismo, poniendo en práctica métodos y técnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual. • Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, incluso en lo que se refiere al conocimiento de sí mismo, autoestima y autocrítica, salud física y formación cultural y artística. • Incorporarse vocacional y académicamente a estudios superiores, o en su caso a un trabajo productivo. Competencias básicas del campo de conocimiento de matemáticas: • Comprender y aplicar los conceptos, las operaciones y los métodos básicos de la aritmética, el álgebra, la trigonometría, la geometría analítica y la probabilidad y la estadística para plantear y resolver problemas. • Desarrollar las capacidades propias del razonamiento lógico: abstracción, análisis, síntesis, para resolver problemas a partir de planteamiento de modelos, con base en el conocimiento y la aplicación del lenguaje matemático.

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Competencias básicas del campo de conocimiento de ciencias naturales: • Comprender la estructura, el comportamiento y la transformación de la materiaenergía, aplicando su conocimiento de los conceptos básicos y los principios de la física, la química, la biología y la geografía en la solución de algunos problemas de su entorno, así como el desarrollo de su conciencia y madurez en los campos de la sexualidad, de la preservación de la salud y del ambiente natural. • Usar el método experimental, conjugando sus habilidades lógicas y metodológicas, en el manejo de equipo, instrumentos y sustancias, como una forma de abordar la solución de problemas y el estudio de fenómenos en las ciencias naturales. • Mostrar interés por los avances científicos y tecnológicos, así como por sus efectos en el hombre, la naturaleza y la sociedad. • Respetar la naturaleza y aplicar, de manera consciente y sistemática, medidas para la preservación, transformación, explotación y mejoramiento del entorno, a fin de proporcionar un desarrollo integral y armónico del mismo. Competencias básicas del campo de conocimiento de ciencias históricos-sociales: • Interpretar y comprender los hechos sociales a partir de las aportaciones de la economía, el derecho, la ciencia política, la antropología, la historia y la sociología, en su carácter complejo y dinámico. • Comprender el proceso histórico de México en el contexto mundial, así como los principales cambios en la estructura social y económica, a través de los cuales se ha dado el surgimiento de México como nación y su inserción en la modernidad. • Comprender las características generales de la filosofía, su quehacer y su relación con la cultura, así como aplicar conceptos y categorías filosóficas. • Aplicar su conocimiento de las ciencias histórico-sociales en la construcción de juicios críticos que le permitan emitir opiniones razonadas lógicamente o sustentadas en los hechos, respecto a la problemática del hombre y de la realidad en sus manifestaciones actuales. • Asumir una actitud de compromiso social y de participación cívica y democrática. Competencias básicas del campo de conocimiento de lenguaje: • Identificar los principales elementos que conforman la lengua hablada en nuestro país y manifestar un nivel de dominio de la misma que le permita expresarse con coherencia, claridad y fluidez en forma oral y escrita, así como utilizar estrategias para comprender el contenido de los mensajes que reciba en ambas formas.

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LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

• Usar las técnicas de investigación documental que le permitan tener acceso a información diversa. • Interpretar distintos tipos de mensajes, códigos y sistemas y aplicar procesos para localizar, traducir, organizar y suministrar datos en diferentes contextos y propósitos. • Analizar e interpretar el sentido de una obra literaria con actitud creativa y participativa. • Poseer el hábito de lectura, así como mostrar interés por la misma, y por el estudio independiente, como una forma de enriquecimiento personal. • Comprender textos escritos en una lengua adicional al español.

Líneas de orientación curricular Se ha considerado necesario establecer, dentro del plan de estudios, líneas de orientación a partir de las cuales sea posible incorporar contenidos esenciales para la formación en este nivel y que pertenecen a varias asignaturas (contenidos transversales). Se busca desarrollar habilidades y actitudes que permitan al estudiante un mejor desempeño en su vida académica y laboral. Entre las cuales destaca: • Contenidos y metodología: se pretende iniciar al estudiante en el conocimiento y manejo de la ciencia y sus métodos, a la vez que fortalecer los procesos de razonamiento lógico, para que asuma una actitud de búsqueda constante de inferencias válidas y se acerque al conocimiento por medio de procedimientos sistemáticos de la investigación. Esta línea debe manifestarse en todas las asignaturas del plan de estudios. • Desarrollo de habilidades del pensamiento, afectivas y sociales: busca construir de manera creativa el conocimiento, lo afectivo y lo social. Así, el aprendizaje es producto de la conducta activa del estudiante. • Valores: son el patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formación integral, son el punto de partida para una realización armónica del individuo, por esto, se promoverá la adquisición y el fortalecimiento de actitudes que permitan asumir los distintos valores. Esto quedará reflejado en el plan de estudios y en el desarrollo del proceso educativo, para modelar y promover los principales valores humanos. • Proyecto personal y toma de decisiones: el estudiante debe ser afianzado en la formulación explícita de su proyecto personal, a corto, mediano y largo plazo, mediante diversas habilidades y valores; así como en la toma de decisiones en la vida diaria, en la orientación vocacional y en el mismo proyecto de vida. 89

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Algunos conceptos en los ámbitos de tutoría y de educación Es necesario contar con un conjunto de conceptos que forman la cultura institucional de la tutoría y de la educación, los cuales buscan: • Una cultura común para tutores y educadores. • Un punto de referencia para toda la comunidad educativa. El acompañamiento del estudiante y del grupo de alumnos implica la atención que el educador realiza para lograr el desarrollo de la totalidad de la persona del estudiante en cuanto a su crecimiento y maduración en consistencia, responsabilidad y libertad, a partir de la vida de cada día tanto en el ámbito individual como grupal. Acompañante es el educador que ejerce el acompañamiento tanto con el estudiante como con el grupo de alumnos. La actitud es el conjunto de disposiciones habituales, en gran parte adquiridas, para reaccionar de cierta forma ante personas, situaciones u objetos que nos rodean; va en la línea de los valores. En la actualidad el acento de la vida moral está puesto en la actitud, más que en los actos. Aporta una visión más dinámica que el concepto de virtud. Aprendizaje es el proceso mediante el cual la persona asimila un conocimiento, un valor-actitud o una habilidad. Por aprendizaje cooperativo se entiende la situación de aprendizaje en la cual todos los alumnos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar su propio aprendizaje, así como el de los otros; se sustenta en el concepto de interdependencia positiva. Por procesos de aprendizaje-enseñanza se entiende la adquisición por parte de los alumnos, de conocimientos mediante métodos adecuados, así como el desarrollo de capacidades-destrezas-habilidades y de valores-actitudes, con la ayuda del educador en tanto mediador y contando con una curricula institucional adecuada. Por aprendizaje significativo del estudiante, es aquel que éste realiza a partir de conocimientos previos. El aprendizaje mediado, en él se manifestará su significado: "la capacidad del individuo para ser modificado por el aprendizaje " de conceptos, hábitos, valores etc., estructurantes de la persona. Desde el enfoque cognitivo, teórico y metodológico, estas afirmaciones cobran un relieve operativo muy específico, en el que el mediador ocupa un lugar insustituible. El aprovechamiento académico es el nivel de conocimientos, capacidades-destrezas y habilidades que el estudiante adquiere durante el proceso de aprendizaje90

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enseñanza y que le docente evalúa; se ubica fundamentalmente en el aprendizaje en el aula; destaca el énfasis puesto en la medición cuantifícable, a partir de los criterios de validez, confiabilidad y objetividad. Se entiende por las áreas terminales en los programas académicos de licenciatura el conjunto de unidades didácticas (asignaturas, cursos, laboratorios, talleres, módulos, etc.), ubicadas en los últimos ciclos escolares de un plan de estudios determinado, tendiente a lograr la preespecialización de una profesión o la profundización del conocimiento en una fracción específica de la misma. La asesoría es una actividad cotidiana en las instituciones de educación superior que ofrece ayuda a los estudiantes en en el ámbito académico, de apoyo al aprendizaje que imparte el personal académico, es de tipo puntual. Aula, salón de clase, laboratorio, taller: crear un ambiente nuevo de aprendizaje. Son los recursos físicos y tecnológicos que, aplicados en el proceso de aprendizaje-enseñanza, resultan más eficaces en la consecución de los objetivos definidos previamente. Se entiende por autoconcepto o autoestima a la idea que una persona tiene acerca de sí misma y de su mundo personal, es decir, el modo subjetivo por el que el individuo vive su yo. Capacidad: como la habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Destreza: como la habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender; un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Habilidad: el paso o componente mental, cuya estructura básica es cognitiva; un conjunto de habilidades constituye una destreza. Por competencia profesional se enteiende como la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos, metodológicos, técnicos y axiológicos que son puestos en juego para la intervención de la realidad en situaciones concretas que implican toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas específicas de alta complejidad. Los programas de comunicación son planes para el desarrollo de las habilidades de comunicación y relación interpersonal con los alumnos que favorezcan su crecimiento en las dimensiones personal y social. Los contenidos curriculares propios de la institución son la expresión y concreción del plan cultural que ésta realiza dentro de unas determinadas condiciones que matizan su proyecto educativo. Contenidos (currículo) transversales se entienden aquellos temas que no pertenecen a un área o asignatura concreta de la curricula académica o de la vida educativa, sino a todas, en transdisciplinariedad.

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Por creatividad se entiende la capacidad de ver las cosas de una forma nueva, tener iniciativa personal, de manera no convencional, para obtener productos originales y adecuados respecto de un contexto dado. Formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo. Con la formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo se busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de convivir y comunicarse con los otros, aquellos que son más cercanos y particularmente con los que se trabaja diariamente en el salón de clase. La deserción se identifica con los alumnos que no se reinscriben en el periodo correspondiente a su cohorte, ni en periodos ya cursados. Atención a la diversidad. La atención a la diversidad en educación consiste en ofrecer a cada estudiante la oportunidad de que desarrolle, hasta donde sea posible, sus propias capacidades, aptitudes y valores como base para la realización de su proyecto personal. La educación es el medio que las sociedades humanas tienen a su alcance para conservar, transmitir, desarrollar y acrecentar la cultura; y es un medio de perfeccionamiento de las personas. Educar desde el conflicto. El conflicto es el choque de intereses entre individuos y entre grupos. Educar desde el conflicto consiste en enfocarlo de manera adecuada para que resulte una oportunidad educativa y de crecimiento para las personas interesadas. La educación formal es la que se lleva a cabo en centros educativos, la que se estructura institucionalmente a través de planes y programas dirigidos al reconocimiento oficial de los estudios realizados a través de créditos, certificados, diplomas, títulos o grados académicos. La educación no formal está implícita en las acciones educativas intencionales que tienen lugar tanto dentro como fuera de la escuela. No tiene como objetivo principal el reconocimiento a través de documentos oficiales. Se ocupa, entre otras acciones, de campañas de alfabetización de adultos, programas escolares a través de medios de comunicación o procesos de actualización profesional; los cursos generalmente son de corta duración, se imparten en instituciones culturales, recreativas, de salud y en las propiamente educativas. Eficiencia terminal es la relación que se da entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una misma cohorte. Entrevista. Es una conversación entre el tutor y el tutorado que se mantiene con un propósito definidio por su contenido, método y aplicación. Se busca obtener información e influir sobre ciertos aspectos conductuales.

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LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

Por programas para estudiantes sobresalientes se entienden los planes y proyectos específicos que favorecen el desarrollo de los jóvenes que cuenten con el perfil señalado y que deseen participar en dichos programas. La evaluación con los estudiantes conforma el proceso integral, sistemático y continuo que valora los cambios producidos en la conducta de los jóvenes educandos. Formación-información. Con la formación se pone el énfasis en saberes filosóficos, experiencia vital y valores morales; y con la información se dota al educando de saberes científicos, efectivos, profesionales y prácticos; la educación debe articular adecuadamente formación e información, evitando la imposición de valores o la indiferencia ante ellos. Por proceso de desarrollo-formación integral se entiende la atención cuidadosa del desarrollo de todas las dimensiones del estudiante: la técnico-profesional, la física, la cultural, la social, la humanística, la axiológico-valoral. Al tomar en cuenta la unidad que es la persona, no puede limitarse a proporcionar conocimientos y procedimientos para propósitos meramente utilitarios. Más allá de esta tarea, se propone formular y transmitir la comprensión de la realidad y la manera en que el saber debe integrarse, hasta lograr la madurez de la persona y su inserción crítica en la sociedad. Las habilidades afectivas hacen referencia al componente emotivo-motivacional y se consideran como el elemento dinámico del aprendizaje y de la formación de la persona. Las habilidades cognitivas hacen referencia al funcionamiento mental de la persona. Las habilidades sociales se refieren a la integración adecuada, participativa y crítica de las personas en el medio socio-cultural. Los hábitos, métodos de estudio y las técnicas de investigación son capacidades-destrezas-habilidades que permiten al alumno una aproximación sistemática a conocimientos ya elaborados y/o que le facilitan la creación de nuevos conocimientos. Por programas de inducción se entiende el proceso mediante el cual se le ayuda al estudiante a ubicarse en su nueva institución de educación superior, a través de diversas actividades, sin carga académica, ni valor curricular; generalmente se desarrolla durante algunos días o una semana entera. Por cursos de nivelación se entiende que durante varias semanas se impartan cursos académicos a los estudiantes, tanto de conocimientos generales como propios de la carrera, para garantizar que éstos posean los conocimientos mínimos necesarios. En algunas carreras, cuando se detecta que un estudiante obtiene resultados insuficientes, se le pide continúe los cursos por un tiempo adecuado. Pueden tener valor curricular. Por curso propedéutico se entiende un curso, generalmente de varios meses (semestral), y con diversas "asig-

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naturas" donde el ingreso o la continuidad de los estudiantes en la carrera depende de los resultados obtenidos durante el mismo. Información, formación y autoformación. La información son los conceptos, teorías y conocimientos acumulados y ordenados para lograr un dominio particular del saber; también se entiende por información el desarrollo de capacidades y habilidades. La formación son las actitudes adquiridas ante ciertos valores; la información y la formación son inseparables, en la educación ambas interactúan; la autoformación consiste en que los contenidos informativos y formativos permitan a la persona completar su educación de acuerdo con legítimos factores individuales. La innovación educativa plantea la necesidad de explorar nuevas formas educativas que incluyen: esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacción maestro/alumno, establecer currículas menos recargadas de horas clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnología contemporánea, en especial los sistemas computarizados y redes virtuales, entre otras innovaciones. Integración y organización del grupo de estudiantes. Por grupo entendemos una persona moral, dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propios, diferente a la suma de individuos que la constituyen, pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos. La integración y organización del grupo de estudiantes busca lograr que los estudiantes y los educadores lleguen a formar un grupo con identidad y dinámica propias. La investigación es la capacidad mediante la cual se accede al conocimiento, o bien, por la cual se elaboran conocimientos nuevos. El maestro mediador-facilitador, es el educador que propicia el aprendizaje a los estudiantes mediante experiencias educativas. El mediador también atiende significados culturales y vitales que el saber lleva consigo. Mediación es, ante todo, un proceso de interacción entre el joven en desarrollo y el adulto con experiencia e intención que selecciona, enfoca, retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje; pero, además, la mediación es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y la experiencia mediada por la que se transmiten las culturas (R. Feuerstein, 1980). Metacognición es la habilidad para conversar con uno mismo acerca de los propios procesos de aprendizaje. Esta conversación interior debe acompañar al individuo toda su vida, considerada ésta como la constante interpretación y reinterpretación de la experiencia. Esto equivale a darle una "conciencia reflexiva". Estudiantes con necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, detección y tratamiento de alumnos. Se entiende por persona "normal" a la que es capaz de vivir satisfactoriamente en un medio social, realizarse en ese medio y conseguir su felicidad, a la vez que intenta hacer felices a los demás. La persona que 94

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manifiesta conductas inadaptadas es la que no es capaz de realizarse en su medio. Al hablar de necesidades educativas especiales, se hace referencia a algún problema de aprendizaje o de socialización a lo largo de la carrera profesional que demanda una atención más específica. Las necesidades educativas especiales pueden presentarse desde una manifestación leve hasta aguda y desde una situación permanente a una fase temporal en el desarrollo del estudiante. Piaget definió la operación mental como "acción interiorizada que modifica el objeto del conocimiento" y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y acción exterior. Orientación educativa. La orientación es una dimensión de la educación que le ayuda en la realización de su principal finalidad: el desarrollo y la formación integral de los jóvenes. Mediante la orientación educativa se estudia y promueve a lo largo de la vida todas las capacidades del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal y su desarrollo social. La orientación educativa es un proceso integrador de lo académico, lo formativo, la orientación profesional, tomando todo esto como un proceso formativo, continuo y social. La orientación educativa implica tanto actitudes como actividades comunes a todos los docentes, dentro de su actividad y función; la cual está presente en toda la vida de la institución de educación superior. El proceso de orientación es tanto: individual, ya que aborda cada estudiante en su situación concreta; como grupal, ya que funciona mediante la relación personal del educador con la persona del alumno y las relaciones entre todos los integrantes del grupo. Abarca también la interacción con las familias y el entorno. La orientación profesiográfica permite al estudiante investigar la información correspondiente a las profesiones por las que presenta preferencia. Orientación vocacional. Siguiendo a autores como Super, Ginzberg, Osipow, se puede definir a la orientación vocacional como el proceso de ayuda a la persona para que desarrolle y acepte una imagen integrada y adecuada de sí misma y de su rol en el mundo de trabajo; de probar esto en la realidad y convertirlo en su proyecto con satisfacción para sí mismo y para la sociedad. La orientación vocacional destaca, en la búsqueda de la ocupación, un estilo de vida, un rol social. Perfil del catedrático son los rasgos determinantes para que el encargado de la educación de los alumnos pueda llevar a cabo su labor con eficiencia. Los rasgos del docente deben ser considerados tomando en cuenta aspectos como: académicos, psicológico, morales, físicos. Por perfil del estudiante se entienden aquellos rasgos determinantes a desarrollar con los jóvenes a lo largo del proceso educativo. Los rasgos del estudiante deben ser considerados tomando en cuenta las siguientes dimensiones: académicos, sicológicos, morales y físicos. 95

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Programa de iniciación profesional. Durante la carrera, este programa capacita a los jóvenes en las competencias de empleabilidad y adaptabilidad social, que les permite cambiar al ritmo que lo hace la sociedad, de tal manera que el trabajo les sea significativo y satisfactorio. Programa institucional de tutoría es un conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante (la tutoría propiamente dicha), aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutorial, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto al que proporciona la atención individualizada al estudiante. Por proyecto personal se entiende la plena realización de la persona, al servicio de la cual se subordinan el desarrollo y el ejercicio de las potencialidades, ya que lo caracteriza la vida humana en aquello que tiene de personal y específico, es precisamente en tanto que proyecto histórico-existencial. Rendimiento académico. Implica evaluar todo el proceso educativo: aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobación, reprobación, repetición, deserción, rezago, egreso, eficiencia terminal y titulación. El rezago se identifica en los alumnos que se atrasan en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte o el egreso de la misma. Servicios al estudiante. Se entiende el conjunto de acciones y/o instancias complementarias que favorecen la vida del estudiante mientras cursa su carrera. La tecnología de punta en los procesos de aprendizaje-enseñanza es la tecnología moderna que, usada de manera adecuada, coadyuva en los procesos de aprendizaje-enseñanza, la cual se aborda desde: la actualización de los programas de estudio, la infraestructura tecnológica y la educación a distancia. Por tronco común se entiende el conjunto de unidades didácticas (asignaturas, cursos, laboratorios, talleres, módulos, etc.) comunes a dos o más planes de estudios y ubicadas en los primeros ciclos escolares. En dos o más planes de estudios tradicionales (conformados por unidades didácticas que se imparten en determinados ciclos escolares), cuando se plantean las mismas unidades didácticas en uno o hasta cuatro o cinco ciclos, se habla de la existencia de un tronco común entre los mismos. La tutoría es un servicio educativo en cuanto proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada con un alumno y/o con un grupo, por parte del educador-tutor respectivo. Es una modalidad de la actividad docente. El tutor es el educador encargado de acompañar al estudiante durante su estancia en la institución de educación superior para favorecer su formación integral y lo realiza de manera coordinada con los otros tutores y con los demás educadores, esto constituye la red tutorial. 96

LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

Tutorado es el estudiante que es atendido por un tutor dentro del sistema de tutoría. El valor es una cualidad que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa surge de cualidades empíricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones concretas: pero el valor no se reduce a las cualidades empíricas, ni se agota en sus realizaciones concretas, sino que deja abierta una ancha vía a la actividad creadora del hombre. Vocación y profesionalización. Por vocación se entiende el llamado por el que la persona desarrolla su propio proyecto existencial en interacción con otros; cuando esta vocación discurre por cauces técnicos o científicos se llama profesión. Esta sirve para realizar una actividad; los sistemas educativos se orientan a lograr lo anterior: descubrir vocaciones auténticas, aunadas a la excelencia profesional; debe tomarse en cuenta que hay una interacción, difícil, entre el proyecto personal de vida y el proyecto histórico-social.

Lectura complementaria Atentos a las necesidades de los educandos; una pedagogía personalizada y diversificada La actitud del educador El reto fundamental que se nos plantea en nuestra tarea educativa es la atención a las necesidades concretas de los educandos. Ésta ha sido y es aún una preocupación permanente de todos los sistemas educativos. Atención no se refiere a una simple curiosidad intelectual, sino a una actitud, es decir, una tendencia, una predisposición a una determinada forma, viene generada por los valores y/o necesidades que residen en el sujeto. Se trata de un dinamismo que podríamos describir así: • Nos abrimos a las necesidades de los otros (en este caso los alumnos). • Las descubrimos como llamadas que nos interpelan. • Nos sentimos responsables de ellos. • Nos comprometemos en su solución.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

En el educador esta actitud provoca un descentramento de su persona hacia el alumno y un compromiso: una voluntad decidida de querer resolver las necesidades educativas de los alumnos. Descentramiento y compromiso se hacen operativos en estas cuatro direcciones: •

La personalización en la relación educativa. Resalta el carácter integral de la relación del educador y el alumno, que no se limita a los aspectos cognoscitivos o académicos, sino que ve al educando como un todo en el proceso de maduración. Esta relación implica que el educador desarrolla ciertas actitudes: • La apertura del educador hacia el alumno es la primera actitud que posibilita ese proceso. Es atención al misterio de la persona y recibimiento incondicional. Es esfuerzo para comprender a cada uno en su particularidad, su historia, su temperamento, sus circunstancias familiares y ambientales, y la consiguiente adaptación a la individualidad del sujeto, lejos de toda uniformidad y masificación. • En paralelo con esta apertura se desarrolla la disponibilidad del educador: de su tiempo, de sus cualidades personales, de su capacidad de acogida.

•

La atención preferente hacia los que más la necesitan. Aquellos que, por alguna causa, tienen una maduración personal e integración social más difíciles. En este proceso se tornan más radicales de las actitudes anteriores: • La sensibilidad del educador por los más pobres, los marginados, los carentes de cualidades etc.; no es sino el afinamiento de aquella primera actitud, la apertura. Dicha sensibilidad le llevará a preferir, dentro de una línea básica de equidad, a los alumnos más necesitados, a la hora de dedicar atención, tiempo, afecto, paciencia, etcétera. • El desinterés perfecciona la disponibilidad e impide que ésta decaiga a pesar de las incomprensiones, de la falta de resultados rápidos y visibles, de la ingratitud o de los fracasos. El educador movido por esta actitud busca el provecho de sus alumnos; se siente responsable de su crecimiento y maduración, y está empeñado en promoverlo; el desinterés lo orienta de manera especial hacia aquellos que más necesitan de su labor, aunque frecuentemente sean los que menos puedan corresponderle con algún tipo de gratificación.

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LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

•

La formación en valores. Es decir, la construcción del armazón que da consistencia a la identidad del educando, y que le permite situarse en la sociedad de una forma libre, responsable y creativa. • Exige ante todo, por parte del educador, un compromiso con la verdad, es decir, asumir la responsabilidad de conducir al joven por el camino de la verdad —existencial, no sólo intelectual— hacia su realización plena. El educador se compromete a hacer del educando un buscador de la verdad, a desarrollar su capacidad crítica; le ayuda a conocer y experimentar los valores que engrandecen al hombre. • Poco resultado tendría esta actitud, si no fuera acompañada con el testimonio de vida por parte del educador: "tus obras me gritan tan alto que no me dejan oír tu voz", es la acusación que en más de una ocasión podrían hacer los alumnos a sus educadores. La coherencia de las obras con las palabras, la sinceridad de vida, debe ser una preocupación constante —o mejor, una actitud— del educador.

•

La mediación en la tarea educativa. Esta función pedagógica es dinamizada por dos actitudes: • Una actitud motivadora, para despertar en el alumno el interés por su propia formación; para fomentar las condiciones adecuadas que permitan modificar las capacidades del alumno en orden a su maduración. Como orientador y acompañante personal, su relación pedagógica se aleja lo más posible del estilo disciplinario o autoritario. Por el contrario, intenta predisponer afectivamente la voluntad de los alumnos para responsabilizarse lo más posible de su formación. • Al tomar conciencia de la responsabilidad que implica su función de mediador, una nueva actitud se desarrolla en el educador: la de formación permanente. La fidelidad a la verdad y al alumno le exige esta actitud constante de mantenerse al día, dominar lo más posible aquellas áreas del conocimiento que debe comunicar, perfeccionar las técnicas educativas que permiten mejorar la comunicación, conocer mejor al alumno para adaptarse a su situación y facilitar su progreso, estar atento a la realidad social, a los signos de los tiempos, para iluminar la lectura crítica que de ella debe hacerse en la escuela.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Las preguntas clave: • ¿A quién atendemos realmente? ¿Quiénes nos preocupan u ocupan? • ¿Qué sabemos de ellos? ¿Qué conocemos de su situación? • ¿Qué atendemos de ellos? • ¿Cómo los atendemos? ¿Con qué estructuración, medios, recursos, disponibilidad? • ¿Desde dónde los atendemos? • ¿Con quiénes contamos para atenderlos? • ¿Qué formación y estructuración requiere? Las preguntas se vuelven complejas y se refieren a la coherencia, coordinación, operativización y el valor de nuestros planteamientos e intenciones. Estas preguntas esperan respuestas en una doble dirección: Por parte de cada educador, hacia adentro de la propia escuela: atender a todos (comprensividad) y a cada uno (diversidad). Por parte de la comunidad educativa, no sólo hacia adentro, sino también hacia afuera de la institución: como proyección de la misma como compromiso, servicio y testimonio a la realidad circundante. ¿A quién atendemos? Numera por orden de importancia cuál de estos alumnos atendemos preferentemente: heterogéneos alejados a los de casa alto riesgo

casta-élite seleccionado estándar-normal a todos

¿Cómo les atendemos? desde lo que son desde lo que somos desde lo que creemos que son desde donde estábamos a su edad

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desde el programa desde lo establecido

LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

Atención a la diversidad6 El alumnado que tenemos en nuestras instituciones educativas es ahora, más que en las décadas anteriores, más diverso, más heterogéneo. Requiere mayor personalización y mayor diversificación. ¿Hasta qué punto esta realidad ha sido una opción por nuestra parte o más bien son las leyes quienes nos empujan a ello? Pronunciarnos por una postura u otra, dictará nuestro empuje y compromiso: no es lo mismo realizar una opción (clara, preferente y compartida) que ir a remolque de las circunstancias. El alumnado es diverso en cuanto a: • Capacidades (cognitivas, físico motoras, afectivas, sociales). • Motivaciones e intereses. • Estilo de aprendizaje. • Contexto socioeconómico. • Creencias y valores. El conjunto de dichas características define la capacidad de aprender de los alumnos y sus necesidades educativas.

Factores y fuentes de diversidad Diferencias de género Diferencias de capacidad de aprendizaje: • Capacidades generales: intelectuales, artísticas, manuales. • Peculiaridades personales. Nivel de desarrollo: corporal, cognitivo, emocional, autoconcepto, motivación, interés, expectativas. • Estilo de aprendizaje: estilo cognitivo, ritmo, tipos de tareas. • Ambiente social: familiar (cultura, preferencias, expectativas). Escolar (relaciones, recursos, escuela, aula). Entorno próximo (barrio, pandilla).

6

Coll y Miras (1990), Miras y Onrubia (1996), Cronbach (1967), Glasser (1977), Slavin (1996). 101

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Diferencias sociocultares: étnicas, lingüísticas, culturales Diferencias económicas ¿Qué hacemos para atender cada una de estas diferencias?

Una respuesta En la educación actual se opta por una estrategia adaptativa con vistas a conseguir el mayor ajuste posible con la realidad propia de cada alumno. • Método selectivo: — Visión estática. — Objetivos, contenidos y metodología fijos. — El alumnado, según sus aptitudes, llega o no. — El tratamiento a la diversidad consiste en diagnosticar. • Método temporal: — Las diferencias residen en el ritmo y la rapidez (no se considera la naturaleza, ni el tipo de actividad). • Neutralización de las diferencias individuales: — Necesidad de compensar. — Utilización de recursos. — Aulas de recuperación, apoyo, desdobles... • Separación en líneas: — Modificación de finalidades para dicho alumnado. • Enseñanza adaptativa: — Objetivos comunes, irrenunciables, que el alumno debe alcanzar no de la misma forma, ni siguiendo el mismo proceso, ni recibiendo la misma atención. — Existe una propuesta auricular que debe ser contextualizada, adecuada a cada contexto y a las características de los alumnos con los que vamos a trabajar. Esta enseñanza supone la formulación de unos objetivos comunes irrenunciables, que el alumnado tiene que alcanzar, no de la misma forma, ni siguiendo el mismo proceso, ni recibiendo los mismos apoyos. • Ordinarias: — Análisis de contexto (proyecto educativo). — Propuesta y estilo educativo (proyecto educativo). — Decisiones curriculares. 102

LA EDUCACIÓN Y LA ORIENTACIÓN

— Adaptar el proyecto curricular al alumno. — Departamento de orientación. — Decisiones organizacionales. — Recursos. — Plan de acción del tutor. • Extraordinarias: — Adaptaciones curriculares. — Diversifícación curricular. — Garantía social.

Dificultades para la respuesta • Se carece de tradición. No hemos trabajado con un alumnado diverso (o por lo menos no tan homogéneo como el que hemos tenido hasta el presente). Ante esta heterogeneidad, el profesorado reacciona llamándoles desmotivados y se pregunta ¿qué hacen aquí? • Existe la percepción por parte del profesorado, que esta atención exige más tarea, más reuniones, más formación. • Desconocimiento de la realidad a la que se desea o debe atender. • Poca participación al elaborar los proyectos que orientan, coordinan y dan coherencia a nuestra práctica educativa. • Poca experiencia de trabajo en equipo. Sin ello resulta difícil detectar y tratar las necesidades. • Desorganización, desestructuración. Falta de proyectos adecuados definidos y realizados desde la propia realidad del centro educativo. CELAS,

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Madrid, España

V Planes, proyectos y programas en orientación educativa "Su renovación exige a la escuela que se esfuerce denodadamente por prestar atención a las personas y a la vida comunitaria, dentro de la institución escolar. La escuela debe caracterizarse pues, por el interés manifiesto a los alumnos, utilizando para ello todos los recursos de la sicología y pedagogía, de modo que a cada uno se le trate en consonancia con su ser individual. Esta atención se dirigirá a toda la persona de cada joven; hay que preocuparse, pues, por conocer su medio familiar, su temperamento, aptitudes y gustos particulares, bien lejos de limitarse a considerarlo meramente como alumno, y a estimarle por su rendimiento escolar. De este modo, tenderá la escuela a constituirse, por sí misma en comunidad humana, dentro de la que, jóvenes de origen y condiciones sociales o familiares diferentes puedan educarse unos a otros en lo relativo a la comprensión ajena, al conocimiento mutuo, a la amplitud de miras en todo, gracias al diálogo, a la aceptación realista de la singularidad y de las limitaciones de cada uno, al espíritu de servicio, al instinto de justicia y del amor fraterno."1

El presente capítulo consta de tres partes (que a continuación se desarrollarán). • • •

Planeación y programación de la orientación educativa. Proyectos estratégicos en orientación educativa. Planeación global de la tutoría.

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Primera parte: planeación y programación de la orientación educativa La orientación educativa ha ido adquiriendo una gran importancia dentro de la vida de las instituciones escolares, como parte fundamental del hecho educativo; para que esto llegue a buen fin es necesario contar con una adecuada planeación, para lograr que adquiera y desarrolle una existencia significativa dentro de la escuela. En el capítulo anterior se expusieron los aspectos correspondientes a la orientación, lo que ésta busca, su ética propia, los perfiles del estudiante durante el nivel medio superior y algunos conceptos. Todas estas ideas y propósitos deben plasmarse en una planeación de la orientación educativa, dentro de la institución, que involucre tanto a los directivos, como a los orientadores, así como a los tutores trabajando e interactuando en equipo con los demás docentes, alumnos, padres de familia y con la comunidad educativa en general. Es preciso tomar en cuenta que los recursos en las instituciones educativas son limitados, por lo que es necesario optimizarlos mediante una planeación; y, en lo que respecta a la orientación educativa, hay que hacer gala de creatividad, iniciativa e inventiva. Para responder a lo anterior, esta primera parte incluye: • En primer lugar se propone un material que facilite la planeación de la orientación educativa que puede servir tanto para toda la orientación, así como para aspectos particulares de la misma. • En continuidad con lo anterior, una guía para la planificación de la acción orientadora que consta de varios momentos: conocimiento y evaluación de las necesidades, priorización y clasificación de las mismas, definición de los objetivos, programación de las actividades, ejecución y evaluación. • Otro instrumento es una guía para desarrollar el programa general de orientación educativa, el cual incluye las líneas de intervención durante la estancia del alumno en la educación media superior en los diversos aspectos de orientación, que se busca estén concatenados. • Se incluyen los temas de orientación educativa, por grado, del nivel medio superior. • Se dan orientaciones para la planeación del curso de inducción o de nivelación. • Por último, un material por medio del cual se puede tener claro el perfil deseado del alumno en el nivel medio superior, por grado, en lo que se refiere a la formación integral, métodos de estudios, habilidades y construcción personal.

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PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Esquema general para planear la orientación educativa Se propone este esquema general para planear la orientación educativa que puede servir tanto para toda la orientación, así como para aspectos particulares de la misma. • Definición: son las características esenciales de lo que se define. • Diagnóstico de la realidad: análisis del perfil de la situación presente, destacando sus causas y características más relevantes. Entorno externo: se refiere a las instituciones o fuerzas de fuera del centro escolar y que potencialmente pueden afectar su desempeño. Oportunidades: son los factores positivos del entorno externo. Amenazas: son los factores negativos del entorno externo. Entorno Interno: factores internos de la institución educativa que ejercen influencia en la manera de realizar el trabajo y conseguir los objetivos. Fortalezas: cualquier actividad que la institución realiza bien o cualquier recurso del que dispone. Debilidades: actividades que la institución no realiza bien o recursos que necesita pero no posee. • Prioridad: se trata de encontrar la situación clave que permita durante un periodo de tiempo desplegar el mayor número de potencialidades que den vitalidad al desarrollo de la institución educativa. • Objetivos: buscarán precisar los resultados deseados en el proyecto. • Justificación: la evidencia de los valores implícitos en las prioridades seleccionadas como objetivos. Ideario educativo: son las formulaciones de carácter sintético en el que la institución expresan los rasgos esenciales de su identidad, los principios sobre los que se han organizado, los valores que se proponen promover, así como los objetivos fundamentales o la misión que se comprometen a realizar; todo lo cual se denomina filosofía institucional. Filosofía educativa: la filosofía de una institución muestra los signos constitutivos de su ser e identidad; desprende de ellos la razón de su existencia; explica el significado o sentido de su presencia en la sociedad; define la misión que puede y debe realizar y los objetivos o valores que se propone alcanzar. Misión educativa: la misión educativa de una institución se define con base en su identidad, es su razón de ser; viene a ser la expresión conceptual de lo que es y conforma a la institución educativa.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

•

•

•

• • • • •

Modelo educativo: el modelo educativo se desprende del ideario y de la curricula institucional. En el ideario, la institución expresa los objetivos que se propone en su proyecto educativo y la inspiración o filosofía en las que sustenta los mismos. Y con la curricula institucional instrumenta, con todos los recursos de que dispone, el mecanismo con el que habrá de realizar los objetivos. Es manifiesta la estrecha vinculación entre el ideario y la curricula, así como también lo es el hecho de que el modelo de la Institución sea corolario del Ideario y condición para hacer operativa la curricula. Valor competitivo: la expresión de las fortalezas y áreas de excelencia con que cuenta el proyecto para contribuir al desarrollo mediante su contribución a la educación. Costo-beneficio: indicadores de éxito del proyecto, tanto en su dimensión social, como en lo relativo a su contribución al crecimiento de la actividad educativa y sus implicaciones económicas. Recursos: interdependencia de bienes y servicios con los que debe estar dotada una institución educativa para el cumplimiento de sus fines —origen, bienes, capital, etcétera. Personas: los núcleos participantes en el proyecto —autoridades, mandos medios, educadores, tutores, orientadores, personal, alumnos y padres de familia. Procesos: funciones características del proyecto articuladas de acuerdo con una secuencia educativa para volverlas más productivas. Actividades: operaciones específicas que requiere cada etapa y función del proceso. Evaluaciones: criterios de calidad educativa que determinan las condiciones de éxito del proyecto. Aspectos a tomar en cuenta: retroalimentación, lectura y análisis de las consecuencias colaterales que acompañan a los resultados principales del proyecto.

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PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Planificación de la acción orientadora2 La planificación de la acción orientadora se conforma de la interacción de los siguientes tres aspectos: Actores • Alumnos. • Tutores-profesores. • Padres de familia. Contenidos • Para alumnos: — Aprender a ser persona. — Aprender a convivir y comportarse. — Aprender a pensar. — Aprender a decidirse. • Para tutores-profesores — Coordinación programaciones. — Coordinación de información sobre los alumnos. — Coordinación sobre la evaluación. — Establecer líneas de acción comunes. • Para padres de familia — Relación familia-centro educativo. — Intercambio de información. — Colaboración en actividades de aprendizaje y orientación. Fases • Conocimiento y evaluación de las necesidades. • Criterios de priorización y clasificación de las necesidades. • Definición de los objetivos. • Programar actividades. • Ejecución. • Evaluación.

2

Tena (1998). 109

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Alumnos Aprender a ser persona. Formación de la identidad: desarrollo y concepto del yo; representación del propio cuerpo, autoconcepto, autoestima, autocontrol, conocer cualidades y defectos —singularidad— y modelos de referencia. Aprender a convivir y a comportarse: formación de la capacidad social y de la capacidad de adaptación. Aprender a pensar: formación de la capacidad cognitiva. Aprender a decidirse. Formación de la capacidad de elección: clarificar problemas, descubrir caminos para resolverlos, tomar decisiones.

Tutores y profesores Coordinación de programaciones. En esta línea están las acciones encaminadas al trabajo de equipo para consensuar los aspectos en los que todos los educadores —orientadores, tutores y docentes— deben incidir para cubrir las necesidades del plan de orientación.

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Considerando las necesidades de manera individual o formando grupos formales o informales, recurriendo a las fuentes posibles: experiencia, opiniones, reflexiones, comportamientos, etcétera. 4 En el caso de la acción orientadora el tutor es la persona que guía, anima y aconseja a una persona o grupo. 5 Para priorizar y clasificar las necesidades más urgentes y decisivas para la acción educativa se debe tener en cuenta el proyecto educativo de la institución, para que se ajusten a las finalidades educativas que la comunidad educativa ha seleccionado como prioritarias. 110

PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Coordinación de información sobre los alumnos. Con lo que se busca: facilitar la integración de los alumnos en sus grupos de clase y en la vida escolar; personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y coordinar actuaciones en casos de alumnos con dificultades. Coordinación sobre la evaluación: mediante las calificaciones se trata de analizar las causas del rendimiento y del comportamiento individual y grupal de los alumnos. Establecer líneas de acción comunes: se trata de establecer objetivos comunes al trabajo del equipo de tutores-profesores.

Padres de familia Relaciones familia-institución educativa: en esta línea lo que se pretende es lograr que los padres participen de todas aquellas actividades que sean planeadas y realizadas para ellos. Intercambio de información: la finalidad de esta línea de acción sería la comunicación recíproca de padres de familia y orientadores-tutores-profesores. Colaboración en actividades de aprendizaje y orientación: mediante la acción educativa y orientadora se establecen relaciones fluidas y positivas con los padres, para implicarles de una manera participativa y razonable en las actividades de apoyo a la maduración personal y al aprendizaje de sus hijos.

Alumnos Aprender Aprender Aprender Aprender

a ser persona. a convivir y comportarse. a pensar. a decidirse.

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La definición de objetivos debe asegurar que se va a cubrir las necesidades que motivan la acción educativa y orientadora. Dado que éstos se refieren a la maduración personal, la cual lleva tiempo, deben enunciarse de manera amplia, para que puedan ser evaluados a corto y mediano plazo. 111

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Tutores y profesores Coordinación de programaciones. Coordinación de información sobre los alumnos. Coordinación sobre la evaluación. Establecer líneas de acción comunes. Padres de familia Relaciones familia-centro educativo. Intercambio de información. Colaboración en actividades de aprendizaje y orientación.

Alumnos Aprender a ser persona. Aprender a convivir y comportarse. Aprender a pensar. Aprender a decidirse. Tutores y profesores Coordinación de programaciones. Coordinación de información sobre los alumnos. Coordinación sobre la evaluación. Establecer líneas de acción comunes.

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Se busca concretar las actividades que se juzgan más adecuadas para conseguir los objetivos anteriores, seleccionando algunas estrategias o técnicas que favorezcan el conseguir los objetivos. 112

PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Padres de familia Relaciones familia-centro educativo. Intercambio de información. Colaboración en actividades de aprendizaje y orientación.

Programa general de orientación educativa. Líneas de intervención La propuesta para elaborar este programa general de orientación educativa se basa en las temáticas que se abordan a lo largo de este manual. Se pretende que los tutores, en equipo con los orientadores y docentes, esbocen lo que buscan lograr a lo largo de la educación media superior en cada uno de los aspectos que a continuación se proponen. Conocimiento del alumno. Busca conocer al alumno en diversos aspectos: personal, familiar y académico; mediante herramientas como test, entrevistas, cuestionarios, observación, entre otras. Vida e integración del grupo. Busca al integrar al grupo en los dos ámbitos propuestos: socioafectivo —compañerismo— y académico —tarea—; mediante dinámicas, jornadas de integración, integración del estaf de alumnos. Métodos de estudio, técnicas de investigación. Desarrollo de capacidadeshabilidades-destrezas. En la vida académica se cuenta con planes, programas y

8 Es la puesta en marcha del plan de orientación educativa diseñado, utilizando para ello todo lo previsto anteriormente. 9 Es el momento de reflexión sobre la práctica, donde todos los que han participado: educadores, orientadores y padres de familia; analizan la validez de la efectividad de lo programado.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

materiales para que el alumno desarrolle naturalmente: los métodos de estudio, las técnicas de investigación y el desarrollo de capacidades. Evaluación individual y grupal: La evaluación del alumno abarca tanto lo individual, como lo grupal; es necesario prever tiempos, fechas, metodología, materiales, etc. Así como las calificaciones que obitenen para llegar a resoluciones y recomendaciones concretas. Contenidos transversales: los contenidos transversales son temas educativos y formativos —valores y actitudes— que se desarrollan en las asignaturas o en el proceso educativo; contribuyen a globalizar la educación, a que el alumno se inicie en la vida y le ayudan en su formación integral. Evaluaciones psicopedagógicas: incluyen el perfil y el pronóstico deseados del alumno a lo largo de los años, su observación, los test a aplicar. Orientación vocacional y profesiográfica: con el programa de orientación vocacional se acompaña al alumno para que desarrolle una imagen integrada de sí mismo, de su rol familiar y de trabajo; mientras que la orientación profesiográfica busca que el alumno investigue la información correspondiente a las profesiones por las que presenta preferencia; el programa, en ambos casos, incluye aplicar tests, encuestas, entrevistas, conferencias, visitas, investigaciones, etcétera. Formación de los orientadores y tutores: el plan de formación inicial y permanente de los orientadores y tutores asegura la adquisición de competencias generales para la docencia y para la orientación educativa.

Temas de orientación educativa, por grado Temas Se sugiere que para cada grado del nivel medio superior se elabore un plan de orientación educativa de acuerdo con las necesidades de los alumnos y el perfil académico del año, tomando en cuenta los temas propuestos y los materiales adecuados. Los temas del programa de orientación educativa durante el nivel medio superior, para cada grado, pueden ser los siguientes: 114

PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

• Primer grado del nivel medio superior — ¿Dónde estoy?; ¿qué tengo que hacer?; ¿me valoro? — Temas: adaptación en la institución; los hábitos y métodos de estudio; desarrollo de habilidades; autoestima; adolescencia. • Grado intermedio del nivel medio superior — ¿Quién soy? — Temas: orientación sexual; orientación vocacional; elección del área; hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación; desarrollo de habilidades. • Último grado del nivel medio superior — ¿Hacia dónde voy? — Temas: la orientación profesiográfica; elección de carrera; proyecto de vida; hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación; desarrollo de habilidades. • Tiempos • Personas • Materiales • Otros aspectos

Planeación del curso de inducción o de nivelación Los cursos que generalmente se aplican al ingreso de los alumnos al nivel medio superior son el de inducción y el de nivelación. Por curso de inducción se entiende el proceso mediante el cual se le ayuda al estudiante a ubicarse en su nueva institución educativa, a través de diversas actividades, sin carga académica, ni valor curricular; generalmente se desarrolla durante algunos días o una semana entera. Por curso de nivelación se entiende que durante varias semanas se impartan cursos académicos a los estudiantes, tanto de conocimientos generales, como propios de las asignaturas para garantizar que éstos posean los conocimientos mínimos necesarios; puede tener o no valor académico. En algunas casos, cuando se detecta que un estudiante obtiene resultados insuficientes, se le pide continúe los cursos por un tiempo.10

10

Por curso propedéutico se entiende un proceso generalmente de varios meses (semestral), con diversas asignaturas, donde el ingreso o la continuidad de los estudiantes depende de los resultados obtenidos durante el mismo. La educación media superior generalmente carece de este proceso (a los cursos de inducción y nivelación a veces se les nombra como propedéuticos). 115

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Si se considera la posibilidad de una inducción o de una nivelación, que algunas instituciones de nivel medio superior establecen con los alumnos que recién ingresan, es necesario definir los objetivos y el perfil del alumno. Objetivos: • Para el curso de inducción: — Conocer al alumno, su capacidad de relación, su avance académico, su desarrollo de habilidades, sus hábitos y métodos de estudio y sus técnicas de investigación. — Favorecer el conocimiento progresivo de la institución: ideario, organización, personal, reglamentos. — Integrarse con los compañeros. — Aplicación de exámenes diagnósticos: de personalidad y académicos. — Elaborar un perfil actual del alumno, así como los cursos que va a requerir. — Ubicar a los alumnos en los niveles correspondientes de inglés. • Para el curso de nivelación: — Desarrollo de algunas materias con especial dificultad. — Continuar, ya durante el semestre, con cursos nivelación para los alumnos que los requieran. • Perfil deseado del alumno al ingresar y salir del bachillerato. • Actividades de inducción. • Actividades para el curso de nivelación. • Exámenes, pruebas y test. • Cursos de nivelación durante el semestre.

Perfil deseado del alumno en el nivel medio superior, por grado11 Formación integral "Tomando en cuenta la unidad total que es la persona; la formación integral no se limita a proporcionar conocimientos y procedimientos para propósitos meramente utilitarios, más allá de esta tarea, se propone formular y transmitir la comprensión de

"Estepunto se puede relacionar con lo que aparece en el capítulo anterior: "Perfil y competencias del estudiante en el nivel medio superior". 116

PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

la realidad total y la manera como el saber debe integrarse, hasta lograr la madurez de la persona."12 Y abarca los aspectos: • Cognitivo-académico. • Físico-deportivo. • Cultural-artístico. • Social (servicio). • Axiológico (valores).

Métodos de estudio Los métodos de estudio permiten al escolar avanzar con seguridad en la vida académica. • Hábitos y métodos de estudio. • Técnicas de investigación.

Capacidades-destrezas-habilidades Las diversas capacidades-destrezas-habilidades se constituyen en la totalidad de la persona e integradas a la rutina de trabajo de los contenidos del programa; se busca que el programa de habilidades no sea algo aparte, más bien que sea una herramienta que favorezca el trabajo de cada asignatura. • Habilidades cognitivas. • Habilidades afectivas. • Habilidades sociales.

Construcción personal La construcción personal busca lograr la madurez total de la persona, desde el núcleo de identidad personal. • Valores. • Autoestima.

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Muñoz (1994). 117

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• Decisión personal. • Proyecto personal. El proyecto personal, destaca en la formación de los alumnos: • Lo cognoscitivo: atención, razonamiento, análisis. • Lo afectivo: autoestima, sociabilidad, valores. • Lo motivacional-decisorio: formular alternativas, decisión autónoma, equilibrada y comprometida. • Lo activo: hábitos de trabajo, perseverancia, capacidad de logro, metas.

Segunda parte: proyectos estratégicos en orientación educativa Esta segunda parte está dedicada a los proyectos estratégicos en orientación educativa; busca vertebrar desde dentro los procesos educativos que se nombran más arriba, es decir lo que le dé continuidad, lo que realice la síntesis de los mismos; consta de los siguientes puntos: • El acompañamiento del alumno y del grupo. • La orientación educativa. • La comunicación educativa: habilidades por parte de los docentes. • Plan de acción tutorial: los tutores, la red tutorial. • Formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo. • Integración y organización del grupo de alumnos. • Coeducación.

El acompañamiento del alumno y del grupo Sugerencias para su elaboración • Definición. El acompañamiento del alumno y del grupo implica la atención que el educador realiza para lograr el desarrollo del educando y del grupo en cuanto a su crecimiento y maduración en consistencia, responsabilidad y libertad, a partir de la vida diaria. • Diagnóstico de la realidad.

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• Objetivos: • Destacar durante el proceso educativo a la persona del alumno y al alumno como persona. • Acompañar al alumno y al grupo en sus procesos de crecimiento humano en las diversas dimensiones que desarrolla. • Lograr una adecuada comunicación de los alumnos con las autoridades, con los educadores y de los alumnos entre sí. • Desarrollar en todos los educadores las cualidades: — De mediador en los procesos de aprendizaje-enseñanza. —- De acompañante-orientador en los procesos educativos y de vida. • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio. Considerar la actitud de acompañamiento hacia el alumno y al grupo, como la base para inventar una escuela nueva. • Recursos, personas, procesos, actividades: • El educador se esfuerza por mejorar: — Su competencia profesional mediante la formación permanente en las diversas áreas que le corresponde. — Su compromiso, dedicación, respeto a las personas, para poder captar sus necesidades y saberles dar respuesta. — La disponibilidad de su persona, el desinterés, su presencia en las actividades. — Su trato personal, el estilo de sus relaciones. • Hacia el educando y hacia el grupo: — El conocimiento de la persona en su individualidad, la cercanía, el diálogo, el interés por sus problemas. — El acompañamiento personalizado como proceso educativo que exige constancia y dedicación. — La orientación personal. — La adaptación de los programas y de las técnicas de aprendizaje a las posibilidades reales y a las necesidades del educando. — La búsqueda de elementos formativos más apropiados y de técnicas más eficaces. — Despertar en el alumno el interés por su propia formación. — La integración del grupo y la atención a las necesidades que se vayan presentando.

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• Hacia la comunidad educativa: — Fomentar el espíritu de solidaridad y colaboración. — Disposición de compartir las responsabilidades. — Diálogo y colaboración con los otros educadores, los padres, los órganos directivos. • Evaluaciones: • Evaluar la formación de los educadores en cuanto a la capacidad de acompañar a los alumnos y al grupo. • Evaluar las actitudes y las acciones de los tutores y de los educadores en cuanto acompañantes del alumno y del grupo, así como de las instancias y autoridades presentes en la institución educativa. • Aspectos a tomar en cuenta.

La orientación educativa Sugerencias para su elaboración • Definición: • La orientación es una dimensión de la educación que le ayuda en la realización de su principal finalidad: el desarrollo y la formación integral de los educandos. • Mediante la orientación educativa se estudian y promueven a lo largo de la vida todas las capacidades del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal y su desarrollo social. • La orientación educativa es un proceso integrador de lo académico, lo formativo, la orientación escolar, vocacional y profesional, tomado como un proceso formativo, continuo y social. • La orientación educativa implica tanto actitudes, como actividades comunes a todos los educadores, dentro de su actividad y función; ésta debe ser una constante de todos los niveles y grados educativos. • El proceso de orientación es: — Individual: ya que aborda a cada persona en su situación concreta. — Grupal: ya que funciona mediante la relación personal del educador con el alumno y las relaciones entre todos los integrantes del grupo. 120

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• Abarca también la relación e interacción con los integrantes de la comunidad educativa, las familias y el entorno más cercano. • Diagnóstico de la realidad. • Objetivos. Mediante la orientación educativa se busca: • Integrar en la educación de los alumnos los procesos formativos e informativos para propiciar la formación y transformación de sus capacidades a lo largo de la vida. • Desarrollar las facultades del ser humano de manera integral, específicamente en el crecimiento de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales, de sus capacidades, destrezas y habilidades; así como promover los valores humanos y las actitudes y la toma de conciencia sobre la realidad y su compromiso social. • Construir formas de vida satisfactoria en las personas mediante las capacidades de iniciativa y autodeterminación. • Interactuar con las familias en un proceso de orientación, particularmente cuando necesiten un apoyo y seguimiento más cercanos. • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Los tutores, con ayuda de los orientadores y el departamento de orientación formularán un plan de orientación educativa que incluya los siguientes aspectos: — Plan de formación de maestros y tutores, en cuanto su dimensión orientadora. — Plan de acompañamiento del alumno. — El expediente del alumno. — Diagnóstico del alumno a principio del curso escolar. — Las entrevistas con los alumnos: periodicidad, reportes. — Entrevistas con los padres de familia. — Integración y crecimiento del grupo. — Desarrollo de hábitos, métodos de estudio y técnicas de la investigación. — Desarrollo de habilidades: cognitivas, sociales y afectivas. — Plan de formación en valores con los alumnos. — Proyecto de vida. — Procesos de orientación vocacional y profesiográfica.

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— Relación y plan de formación con los padres de familia. — Evaluaciones del alumno y del grupo. — Contar con estructuras para interactuar con las familias que requieren un apoyo y seguimiento más cercano por parte del departamento de orientación. • Aprovecharán para desarrollarlo: — Las diversas actividades que aquí se nombran. — Las clases de orientación educativa. — Los diferentes momentos en que se ejerce la tutoría. • Evaluaciones. Evaluación del plan de orientación educativa elaborado por los tutores y los orientadores: lo planeado, la puesta en marcha, la efectividad y los resultados. • Aspectos a tomar en cuenta.

La comunicación educativa: habilidades por parte de los docentes13 Sugerencias para su elaboración • Definición. Por comunicación educativa se entiende la capacidad de los docentes de transmitir e interpretar los mensajes teniendo en cuenta el código y utilizando el canal idóneo para evitar el ruido que pueda bloquear dicha comunicación. • Diagnóstico de la realidad. • La comunicación implica la transmisión del mensaje en un código que el alumno entienda, así como la interpretación que el alumno envía para que pueda haber retroalimentación entre ellos. • Dicho proceso requiere tener en cuenta todo lo que de alguna manera pueda hacer ruido o interferencia entre el emisor y el receptor cada uno de ellos puede tener un ruido interno, problemas personales de diferente índole que se

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Realizado en colaboración con la Mtra. Araminda Turrent. 122

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interponen en el camino del mensaje, de igual manera puede haber factores externos a los sujetos que generen distractores que eviten la buena comunicación. • Objetivos: • Conocer y desarrollar en la institución escolar y en el hecho educativo una comunicación eficiente. • Lograr que el maestro desarrolle una comunicación fluida y clara para llevar a cabo su labor educativa. • Adquirir un estilo de comunicación asertiva. • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio. La mejoría de la comunicación por parte de los docentes propicia un desarrollo del proceso educativo. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Recursos: para lograr una buena comunicación es necesario reflexionar en el proceso, así como adquirir los elementos necesarios para lograrla. Como es preciso estudiar dicho proceso y ejercitarlo suficientemente, se debe capacitar al maestro en la forma idónea de comunicar tanto el conocimiento como las actitudes. • Personas: el departamento de recursos humanos de la institución o la instancia correspondiente cuenta con el personal idóneo para capacitar en esta área y/o conseguir los cursos necesarios para realizar dicha capacitación del personal. • Actividades: cursos de capacitación, campañas, conferencias, eventos, así como la constante preocupación para lograr cada día establecer de manera eficiente la comunicación entre los integrantes de la comunidad educativa, principalmente entre docentes y alumnos. • Evaluaciones. Se evaluará: • La capacitación dada a los educadores y a los demás integrantes de la institución para desarrollar una adecuada comunicación. • La comunicación de los maestros con los alumnos. • La comunicación habitual entre de los integrantes de la institución. • Aspectos a tomar en cuenta.

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Plan de acción tutorial: los tutores, la red tutorial Sugerencias para su elaboración: • Definición. El tutor es el educador encargado de acompañar al alumno y al grupo durante su estancia en la institución en un curso escolar para favorecer su formación integral. Debe realizar su labor de manera coordinada con los demás tutores, los orientadores y los otros educadores, lo que se denomina la red tutorial. • Diagnóstico de la realidad. • Objetivos: • Elaborar plan de acción tutorial por parte de los mismos tutores en coordinación con el Departamento de Orientación. • Formar progresivamente a los educadores en el acompañamiento para contar con un equipo de maestros que puedan asumir la función tutorial. • Considerar la labor de acompañamiento como responsabilidad de todo el equipo docente, aunque en la práctica se nombre a un tutor por grupo. • Conformar un equipo de tutores, hasta lograr la red tutorial. • Elaborar un plan de acción por parte del tutor con su grupo de alumnos, que abarque tanto el acompañamiento individual, como el grupal. • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio. • Recursos, personas, procesos, actividades: • La acción del tutor en cuanto educador y acompañante aborda: — A cada alumno como persona individual. — A todo el grupo en cuanto persona moral. • Como facilitador del proceso individual el tutor tiene presente los siguientes aspectos: — Respeta a cada alumno. — Lo observa sistemáticamente en clase y fuera de ella. — Entrevista a cada uno. — Ayuda a que cada uno se conozca mejor a sí mismo. — Conoce: las condiciones psicofísicas del alumno, así como su personalidad y carácter; capacidades intelectuales, intereses, aspiraciones e ideales; su vida familiar y sus amigos; su actitud ante la escuela y el trabajo escolar; la dinámica que juega en el grupo. 124

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Diagnostica su grado de aprendizaje. Presta atención especial a los alumnos con problemas. Les confecciona un programa de refuerzo académico adecuado. Orienta al alumno para que se responsabilice de su conducta. Mantiene la comunicación con profesores, orientadores y padres de familia. Como facilitador del proceso grupal, el tutor tiene presentes los siguientes aspectos: — En coordinación con el Departamento de Orientación, el tutor elabora un programa de orientación educativa, psicopedagógico, profesional y de acción para facilitar el proceso grupal. — Coordina la puesta en marcha de dicho plan. — Facilita el proceso grupal a partir de las relaciones interpersonales que se generan, así como la evolución de las distintas etapas por las que pasa el grupo durante su existencia y las dificultades que se provocan; así como los procesos afectivos e interpersonales que acompañan a los procesos de aprendizaje-enseñanza. Para esto es necesario que el tutor sea un observador de estos procesos hasta llegar a una adecuada interpretación de los mismos. — Promueve la comunicación en el grupo y su retroalimentación; el tutor anima el diálogo, la expresión honesta, ayuda al grupo a escucharse y busca la participación de la mayoría o de la totalidad de los integrantes del grupo, cuidando que la comunicación no se rompa o se deteriore. — Propicia el proceso de aprendizaje-enseñanza: coordina las actividades e indica las fuentes de experiencia e información, para lo cual toma en cuenta a los maestros y las asignaturas que imparten en el grupo; planea la adquisición de hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación. — Colabora con los profesores y padres de familia para la prevención y detección de problemas de aprendizaje; y en la planificación de actividades dirigidas a los alumnos que presenten dichos problemas. — Prepara, realiza y evalúa la sesión semanal de tutoría y/o en conexión con la sesión de orientación educativa. Con respecto a los demás profesores: — Implica a los demás maestros en el plan de acción tutorial para el grupo de alumnos, en aquellos aspectos que son propios de su labor como profesores.

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— Reúne información, opiniones y propuestas de los distintos maestros sobre temas que afecten al grupo de alumnos. — Comunica a los profesores aquellas informaciones que pueden serles útiles para su tarea educativa y docente. — Media con objetividad, serenidad y conocimiento de causa en las situaciones de conflicto que surjan entre alumnos, profesores y familias. • Con respecto al departamento de orientación: — Se apoya en el Departamento de Orientación para elaborar su plan de tutoría. — Solicita ayuda para el acompañamiento de los alumnos en lo que se refiere a: Entrevistas. Casos especiales. La orientación vocacional y profesiográfica. El programa de formación en valores y en los contenidos transversales. • Con respecto a los padres de familia: — Entrevistas con los padres e hijos. — Reuniones programadas con los padres a lo largo del curso escolar. — Informar en dichas reuniones con los padres sobre aspectos educativos (objetivos del curso académico, el plan de tutoría, objetivos y actividades de especial interés, etcétera). — Pedir la colaboración adecuada de los padres en las tareas escolares de sus hijos. — La formación y escuela de padres y diálogos con padres de familia. • Evaluaciones. Evaluar del plan de acción tutorial: • La existencia del equipo de tutores y de la red tutorial. • Los planes de acción tutorial. • La formación de los educadores, futuros tutores, para el acompañamiento. • El acompañamiento y atención individual y el grupal por parte del tutor hacia los alumnos. • La relación del tutor con los demás maestros y padres de familia. • La comunicación e interacción de los tutores con el departamento de orientación y con los padres de familia. • Aspectos a tomar en cuenta.

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Formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo Sugerencias para su elaboración • Definición. Con la formación para la convivencia, la sociabilidad y el trabajo, se busca desarrollar en los alumnos la capacidad de convivir y comunicarse con los otros, aquellos que son más cercanos y particularmente con los que se trabaja diariamente en el salón de clase. • Diagnóstico de la realidad. • Objetivos: • Favorecer el mutuo conocimiento y la interacción de los miembros del grupo, de los alumnos entre sí, con los docentes y entre los educadores y otros integrantes de la comunidad educativa. • Desarrollar actitudes de convivencia, sociabilidad y trabajo con los alumnos y los educadores. • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Las acciones que se realizan para favorecer la interacción de los miembros del grupo son: — Posibilitar la interacción entre todos a través del trabajo en equipo y del aprendizaje cooperativo. — Iniciar al salón de clase en la creación del grupo que irá desarrollando sus objetivos y actividades a lo largo del año. — Proporcionar experiencias para que los alumnos profundicen en su mutuo conocimiento: dinámicas, festejos, convivencias, paseos, visitas culturales, etcétera. • Evaluaciones. Se evaluará: • En los alumnos el desarrollo de los valores y actitudes de convivencia, sociabilidad y trabajo. • El trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. • La participación de los alumnos en las actividades de su grupo y de la institución educativa. 127

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•

Aspectos a tomar en cuenta.

Integración y organización del grupo de alumnos Sugerencias para su elaboración™ • Definición: • Por grupo entendemos una persona moral, poseedora de una existencia, de un dinamismo y de una finalidad propios, diferente a la suma de individuos que la constituyen, estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos. • La integración y organización del grupo de alumnos busca lograr que éstos y los educadores lleguen a formar un grupo, en cuanto persona moral, con identidad y dinámica propias. • Diagnóstico de la realidad. • Objetivos: • Crear un clima en el grupo que permita su integración, para que todos sus miembros se consideren y traten como personas, y así puedan descubrir y dar lo mejor de cada uno; se trata de crear un ámbito donde la inclusión, la participación, la tolerancia y el respeto sean las bases del diario vivir. • Ayudar a fijar los objetivos que el grupo se propone en los diversos campos. • Organizar al grupo para que funcione durante el curso escolar. • Definir lo que se espera de los alumnos (campos cognoscitivo y disciplinario). • Justificación, valor competitivo, costo-beneficio: • El grupo se forma a lo largo de todo el curso escolar, por lo que el tutor, junto con los maestros y los alumnos buscan los medios concretos para pasar de la mera congregación al grupo formado como tal. • El tutor y los maestros forman parte del grupo y se esfuerzan por pertenecer a esa persona moral. La influencia real de aquéllos en el grupo está basada en su valía personal y en su capacidad de entusiasmo, más que en el poder que el cargo oficial le concede. "Brunet (1991). 128

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• Es necesario que los alumnos hagan explícitas las finalidades del grupo, los objetivos que se proponen conseguir a lo largo del año (considerando que no se está en él por elección directa y que muchas de las estructuras y de los objetivos están, en buena parte, ya determinados). • Hay que considerar que un grupo pasa por diversas etapas en su crecimiento, así como por crisis que es preciso resolver. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Al inicio de cada curso, dar la oportunidad para que los alumnos se expresen libremente, se organicen y hagan el proyecto de grupo con objetivos y actividades de acuerdo con su grado, con finalidades académicas y de convivencia. • Elaborar las normas en el grupo. • Encontrar un lema, canción o saludo que los identifique, no que les separe de los demás alumnos. • Escribir una carta, que será abierta al final del curso. Colocarla en un lugar significativo. • Elaborar una agenda del grupo en la que se hagan notar los objetivos a lograr, las fechas significativas, etcétera. • Desarrollar en el grupo actitudes de cooperación y de participación. • Acudir al diálogo y al acuerdo como maneras de resolver el conflicto: utilizarlos para ubicar los problemas y valorar las soluciones. • Organizar la clase como grupo para el curso; y ayudar a fijar los objetivos que la clase se propone en los campos; así como los medios concretos para conseguirlos y su revisión periódica: — Del aprendizaje. — De convivencia y socio-afectivos. • Organizar la estructura de la clase: — El equipo de delegados que coordine al grupo a lo largo del año. — Comisiones, responsables etcétera. • Definir lo que se espera de los alumnos (campos cognoscitivo y disciplinario): — Explicar las exigencias, metodologías de trabajo, los horarios semanales de cada asignatura; responder a todas las preguntas sobre estos temas, aunque sean reiterativas. — Explicar aquellas normas de disciplina que son clave, los aspectos básicos de la convivencia. • Evaluaciones. Se evaluará: • Con el grupo el clima de la convivencia diaria generado en el mismo. 129

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• Las actitudes positivas de cada alumno en el grupo: de colaboración, de trabajo; o negativas: agresión, desorganización, falta de comunicación etcétera. • Las metas alcanzadas con el grupo, los objetivos y las actividades. • La organización y al equipo de delegados. • Aspectos a tomar en cuenta.

Coeducación Sugerencias para su elaboración • Definición. Por coeducación se entiende la de ambos sexos en la institución escolar a partir de un modelo adecuado para este fin. • Diagnóstico de la realidad: • Tener presente la discriminación que pudiera existir todavía hacia la mujer en la institución escolar, como es el caso de estereotipos, roles asignados; así como su representación en las ilustraciones de los libros o en los ejemplos que se usan y en los papeles asignados durante las actividades. • Tomar en cuenta que en las etapas de secundaria y bachillerato, por los cambios propios de la edad, la mujer aventaja al varón, durante estos años. • Objetivos: • Contar con un modelo educativo que incluya la coeducación. • Educar en la institución, de manera interactiva y complementaria, a ambos sexos. • Facilitar la convivencia y la educación social mediante la coeducación. • Valorar al sexo opuesto mediante la coeducación. • Aprender a desarrollarse en un medio coeducativo y a afianzar la propia sexualidad. • Destacar los aportes de los varones y de las mujeres en la vida diaria y en la historia de la humanidad. • En el lenguaje que se usa, favorecer por igual lo masculino y lo femenino y, mucho mejor, los términos genéricos.

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• Justificación, valor competitivo, costo-beneficio: • La unidad varón-mujer está señalada por la naturaleza y la sociedad, que les asigna papeles distintos y complementarios. • La coeduación y el crecimiento del varón y de la mujer son también complementarios. Hay igualdad de ambos sexos, dentro de la diversidad y complementariedad. • Varias escuelas que se iniciaron bajo un modelo educativo para un solo sexo han evolucionado paulatinamente hacia la coeducación. • Otras escuelas han contando con un modelo educativo que siempre ha incluido la coeducación. • Los padres de familia recurren a escuelas coeducativas por diversos motivos. • La educación social y escolar generalmente había asignado roles tradicionales y específicos a cada sexo, que necesitan ser evaluados. • Sin embargo con el cambio cultural que se produce en la sociedad, se está pasando de la asignación de papeles según el sexo, a una búsqueda en la asignación de las maneras en que ambos sexos desempeñan los roles. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Contar con un modelo y proyecto educativo que incluya la coeducación. • Que el personal de la escuela sea proporcionalmente mixto. • Preparar al personal para la coeducación. • Analizar la curricula académica para destacar aquellos aspectos coeducativos. • Contar con los materiales y las instalaciones adecuadas para cada sexo. • Contar con actividades educativas propias para cada sexo. • Detectar los rasgos sexistas que pudieran subsistir en la institución: el lenguaj e en los libros, las actividades propuestas, los estereotipos culturales, la segregación de un sexo a determinadas actividades o profesiones; el proponer al varón como representante de la especie humana y a la mujer como una variedad. • Sacar a la luz los hechos realizados en la historia por las mujeres y su contribución al mundo de la ciencia. • Evaluaciones. Se evaluará: • El modelo educativo del que parte. • La preparación de los educadores en este sentido. • Las instalaciones y materiales con los que cuenta la institución. • Las actividades educativas que se realizan. • Aspectos a tomar en cuenta. 131

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Tercera parte: planeación global de la tutoría Para terminar el capítulo, en esta tercera parte, se incluyen dos propuestas que hacen referencia a la planeación global de la tutoría, elaborados por la Dra. Yolanda Vera Chávez,15 los cuales son: • Componentes del Proceso del Sistema de Tutorías. • Esquema con los diferentes componentes del Programa Institucional de Tutoría, PIT. Y a continuación se exponen.

Componentes del Proceso del Sistema de Tutorías Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico, se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación • Diagnóstico de necesidades de tutoría. • Objetivos, metas y políticas. • Misión, visión y filosofía del sistema de tutoría. • Marco conceptual. • Procedimientos. • Programas (estratégico, táctico y operativo). • Metodología. • Normatividad. Integración • Recursos humanos. — Formación de tutores. — Capacitación. — Educación continua. • Espacios físicos para la operación de la tutoría • Recursos Materiales 15

Yolanda Vera Chávez (2005), El sistema de tutorías, ANUIES. 132

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• Instrumentos — Carpeta electrónica de tutores. — Carpeta de apoyo al tutor. — Formatos de registro. — Trayectoria académica. — Información del alumno. — Herramientas de acercamiento al estudiante. • Interrelación de los recursos. Organización • Estructura del grupo de tutores. • Funciones. • Formas de comunicación interna y externa. • Relación con otras instancias. • Mecanismos de difusión y publicación. Dirección o implementación • Estrategias de implantación. • Solución de imprevistos. • Identificación de características del estudiante, problemas de aprendizaje, hábitos de estudio, trabajo escolar, conductas, situaciones de crisis, etcétera. Evaluación y control • Registro, evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. • Criterios e indicadores para evaluar la tutoría. • Seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. • Evaluación de las dificultades. • Evaluación de la funcionalidad. • Evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. Coordinación • Interna y externa. • Horizontal y vertical. • Voluntaria y dirigida. • Interrelación de todos los elementos del sistema.

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Esquema con los diferentes componentes del Programa Institucional de Tutoría (PIT) Se sugiere que el PIT aloje a cada uno de los parámetros del sistema de tutorías, para que, a partir de ellos, se incluyan los componentes que le den coherencia. Es recomendable que antes de iniciar la elaboración del PIT se establezca un esquema con los diferentes componentes que se pretenden delinear y sirva como guía en su diseño. Se sugiere incluir los elementos a continuación que se enlistan: 1. Marco referencial de la tutoría. Internacional. Nacional. Institucional. Diagnóstico de necesidades de tutoría. 2. Marco conceptual. 3. Planeación. Misión. Visión. Objetivos. Metas. Valores a promover en el sistema de tutorías. Procedimientos. Programas (estratégico, táctico y operativo). Metodología. Normatividad. 4. Integración de recursos. Integración de tutores y tutorados. Recursos humanos, materiales, técnicos y financieros. Instrumentos. 5. Organización. Estructura. Principales actores del sistema de tutorías. Perfil. Funciones. Comunicación interna y externa. 6. Estrategias de implantación.

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PLANES, PROYECTOS Y PROGRAMAS EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

7. Programación de actividades. Cronograma. 8. Control o evaluación. Registro, evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. Criterios e indicadores para evaluar la tutoría. Seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. Evaluación de las dificultades. Evaluación de carácter cualitativo. Evaluación de la funcionalidad. Evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. Impacto de la tutoría. 9. Mecanismos de retroalimentación.

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Cuarta parte: las personas que interactúan en la comunidad educativa

Persona, familia, sociedad y educación ¿Quién educa hoy?, ¿qué capacidad tiene la familia de educar en solitario?, ¿qué capacidad de educar tiene la escuela con sus recursos? Estas preguntas no se hubieran formulado cuando la familia educaba por sí misma o cuando la familia y la escuela y aun la sociedad poseían una cosmovisión similar. Lo primero que hay que afirmar es que el niño y el adolescente se educan por vías afectivas, a través de la paulatina identificación con el universo de los adultos más próximos. Pero en la actualidad hay un cambio de roles: la familia (papá y mamá) está absorbida por actividades productivas y delega sus funciones educadoras en otros agentes (escuela y televisión, por ejemplo) desde edades muy tempranas. El riesgo de estas instancias es que no estén adecuadamente coordinadas para cumplir las funciones educativas. De acuerdo con lo anterior es necesario aportar unas breves reflexiones sobre: • • • •

Características de la sociedad actual. Perfiles del hombre moderno. Funciones de la familia en la sociedad actual. Perspectivas educativas en las instituciones escolares y la comunidad educativa.

Algunas características de la sociedad actual1 Para comenzar, se realiza un breve análisis de la sociedad y del hombre actuales, con lo que se conoce el contexto sociocultural en el que vivimos y en el que se educa; sin

1

IITD (1990).

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embargo, lo importante serán los juicios de valor de las situaciones aquí expuestas. Una de las características de sociedad actual es el cambio acelerado, continuo, profundo y ambivalente que genera un nuevo tipo de hombre de acuerdo con las siguientes características: • La economía. • La industrialización, la sociedad de consumo: nuestras ciudades están llenas de fábricas, con nuevas tecnologías; utilizan, por ejemplo, nuevas fuentes de energía. Las materias primas se convierten en productos gracias a la maquinaria, y gracias a las computadoras el cambio se ha acelerado considerablemente. Se ha impulsado un crecimiento económico, pero con un reparto desigual de los bienes producidos, lo que conlleva una sociedad injusta y desequilibrada. • Mercantilismo: este término se usa para designar la ley social que rige es la oferta y la demanda. Los móviles internos del mercantilismo son el interés económico, la rentabilidad y la competitividad. • Consumismo: aunque se producen bienes, se crean necesidades artificiales para sostener el ritmo de producción y el crecimiento económico; para favorecer esto se le da gran importancia a la publicidad. • Utilitarismo: el valor máximo de las cosas está en su utilidad y su eficacia económica. Esto se hace evidente en la prioridad del desarrollo tecnológico; en el interés por la eficacia y la utilidad de las cosas, y en la búsqueda del bienestar inmediato. • Lo social. • Las grandes concentraciones urbanas y sociedad de masas: existe el fenómeno del éxodo rural hasta formar las grandes concentraciones urbanas, que dan origen a la sociedad de masas. • Desarraigo: el migrante, al abandonar su lugar de origen, pierden un sustrato sociocultural, acontecimiento que lo orilla a una auténtica crisis de valores, hasta que organice un nuevo sistema de valores. • Masificación: la ciudad es una muchedumbre, que carece de auténtico intercambio interpersonal. La persona se siente devaluada y vive en el anonimato colectivo. • Manipulación: hay minorías activas que imponen sus ideas e intereses, a través de los medios de comunicación, particularmente la publicidad. La libertad está amenazada.

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PERSONA, FAMILIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

• Politización: hay una toma de conciencia colectiva y social acerca de la profunda división de las clases sociales, la importancia de la vida política, los grupos de la vida social, la intervención del estado, los derechos humanos, las injusticias, etcétera. • Sociedad dinámica. • Transporte y comunicación como caminos para la sociedad dinámica: el hombre moderno vive atrapado en continua red de informaciones y desplazamientos. Los medios más habituales de comunicación de masas son la prensa, la radio, la televisión, el internet, que nos mantienen en contacto con lo que sucede en todo el mundo; cada vez estamos más inmersos en la sociedad planetaria. • La experiencia humana actual del tiempo y del espacio: todo está más cerca, todo acontece más deprisa, y todo es más plástico y visual. • Movilidad: es una sociedad en constante movimiento en la que se se acortan el tiempo y el espacio; hay gran cantidad de información. Todo cambia, nada aparece consolidado o definitivo. • Cosmopolitismo: hay un intercambio cada vez mayor entre los pueblos. • Sociedad de la imagen y el sonido: es una sociedad audiovisual. Imagen y sonido son los modos preferidos del lenguaje y de la comunicación y son los motores de una nueva mentalidad: global, intuitiva e integral. • Lo cultural. Este rubro se caracteriza por el reconocimiento del pluralismo político y religioso; la aparición de las clases urbanas que influyen en la vida política y social; la fuerza de los jóvenes como clase social; la transformación del modelo familiar, la crítica del amor institucionalizado, el trabajo de la mujer fuera de casa; la emancipación prematura de los hijos.

Perfiles del hombre moderno2 Se han ennumerado los cambios socioculturales de la sociedad, con el propósito de descubrir con mayor claridad el tipo de hombre que se está modelando; de esta manera se facilitará encontrar sus rasgos más característicos para comprenderlo mejor.

'IITD (1990). 141

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Hombre crítico y empírico: experimental, sensorial y vital; abandona los valores tradicionales, la experiencia personal es la norma para cada uno. Hombre técnico, pragmático y hedonista: preocupado por la eficacia, la operatividad, la rentabilidad de las cosas; busca lo fácil, lo cómodo. Hombre comunitario, solidario y planetario: gracias a los medios de comunicación social, que han suprimido el tiempo y el espacio, la persona se ha vuelto ciudadana del mundo; le resultan prioritarios: la proximidad, el diálogo, el encuentro, las relaciones humanas; desarrolla valores sociales y colectivos como la justicia social, la solidaridad, la igualdad; reconoce el pluralismo político, ideológico y religioso. Hombre histórico y protagonista: emerge la primacía del hombre, de su libertad de acción y de sus posibilidades. Tiene confianza en sí mismo, toma conciencia de su protagonismo y responsabilidad en la sociedad y en la historia. Se opone al servilismo. Hombre disperso, desarraigado y manipulado: el cambio es tan veloz, que nada se consolida; todo es provisional, superficial y artificial. Hombre escéptico, frustrado y angustiado: por la velocidad del cambio y la caducidad de los valores, relativiza y sospecha de todo sistema social, ideológico y religioso; no encuentra un compromiso definitivo; se siente inseguro ante los grandes y graves problemas de la humanidad. De ahí surgen nuevas formas de evasión: indiferencia, drogas, sexo, delincuencia, etcétera. Hombre solitario y violento: las grandes ciudades debilitan las relaciones interpersonales profundas, lo que le lleva a sentirse solitario y en fuerte competencia.

Funciones de la familia en la sociedad actual3 Lo que parece pertenecer al orden de la naturaleza familiar es tanto el encuentro entre los cónyuges, como la gestación y crianza de los hijos. Hay funciones que dependen de contingencias histórico-culturales; pero la génesis de los nuevos seres es una función constante de la familia en todas las culturas; pues la tendencia a prolongar la especie culmina en perfeccionar lo que se procrea. La educación y la educación familiar busca que el nuevo ser llegue a ser una persona, con lo que se concluye que la función central de la familia es la personalización.

'Gregorio, De (1997). 142

PERSONA, FAMILIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

• La función de personalización. La persona es dueña de su destino, se pertenece a sí misma de manera fundamental e intransferible. No es objeto ni de la política, ni de la cultura. Es incomparable, no puede ser sometida a categoría alguna, es indivisa e insumisa. Por ello tiene especial dignidad de acuerdo con su condición de persona. Para llegar a ser persona, un ser humano necesita el ámbito de la familia, pues la personalización se realiza en este núcleo. Ser persona es contar con una identidad, percibirse desde el interior como ser sustantivo, con propiedad sobre sí mismo. Ser persona incluye la alteridad, la percepción desde el propio yo de los demás. Todo se manifiesta en la necesidad de afirmación del propio yo, es decir percibirse como alguien digno de valor, que hace aparecer en el sujeto la confianza básica, imprescindible para poder asegurar la autoestima suficiente que posibilite la percepción de una identidad clara. Esto se realiza, en primer lugar, en la familia que satisface estas necesidades amorosas. • La función de valoración. La familia posibilita que los hijos descubran y penetren los espacios más valiosos de la realidad y de la vida, es decir proporciona una cosmovisión axiológica integral en relación con el desarrollo integral; la familia debe dotar a los hijos de valores de sentido.

Perspectivas educativas en las instituciones escolares4 • La perspectiva personalizadora. La educación busca que el educando llegue a ser, cada vez más una persona, es decir ayuda a personalizar al educando, dentro del proceso de maduración. La persona y su crecimiento son algunos objetivos del curriculum. • La escuela, espacio de construcción de referentes de interpretación de la realidad. Aprender es transformar las informaciones o conocimientos adquiridos para construir nuevas informaciones y para que el educando, mediante los referentes que le proporciona la escuela, pueda interpretar la realidad. 4

Gregorio,De(1997). 143

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• La escuela, espacio de construcción de cosmovisiones. La institución escolar se apoya y desarrolla una cosmovisión general y educativa, que proporciona una determinada unidad, sentido y significado propios. Lo importante es que la cosmovisión tenga coherencia, una filosofía que dé un estilo a todos los ámbitos de la escuela. • La escuela, espacio de construcción de referentes axiológicos. La realidad es valorable. Ante ella se debe adoptar una actitud valorativa; la misión de la escuela es aportar referentes axiológicos. • La escuela, espacio de desarrollo de capacidades cognitivas. La escuela debe desarrollar en el alumno las capacidades cognitivas, para posibilitarle una interacción con el mundo en las distintas áreas de conocimiento y experiencia. Según esto es preciso que los conocimientos se adquieran en la escuela de tal manera que se desarrollen capacidades, entre ellas destacan las operaciones de interacción creativa con la realidad desde la vertiente intelectual. • La escuela, espacio de desarrollo de: autoafirmación del yo, sociabilidad y libertad. Las dimensiones que conducen a una personalidad equilibrada, congruente y madura son: la autoafirmación del yo, la sociabilidad y la libertad; todo esto lleva al adecuado percibirse a sí mismo como alguien que vale, con autoestima. Ésta impulsa actitudes relacionadas con la sociabilidad, es decir, con la apertura a los otros que está relacionada con la autoafirmación del yo. Madurez cognitiva, autoafirmación del yo y sociabilidad hacen su encuentro en un desarrollo adecuado de la libertad, entendida como capacidad de autodeterminación consciente.

La comunidad educativa En los últimos años se concibe a la escuela como comunidad. El estilo comunitario de la institución educativa implica las relaciones interpersonales entre sus miembros, con un nivel de comunicación más allá de lo formal; se valora a los otros; se da una integración de los personas con los objetivos educativos de la institución; se llega a un sentido de solidaridad, hasta conformar un nosotros. En la comunidad educativa la persona se educa y desarrolla en los distintos grupos que se desenvuelve, con tal que éstos tengan una adecuación entre sí, tanto en su pertenencia (a la comunidad del centro educativo), como en sus referencias (valores, conductas). Quien educa es la comunidad educativa, de lo cual se deduce la necesidad de participar en ella de acuerdo con los objetivos, las decisiones y las labores impuestas. 144

Los educadores VI. El tutor y su labor educativa Educador, El niño se asomó a la puerta de tu corazón y, como un murmullo de luz recién amanecida, se acercó a tu profundidad inmensa para interrogarte, lleno de expectación: "¿Quién eres educador?" ¿Un libro incomprensible de fórmulas y números? ¿Un cuaderno de cálculo, mapas, silogismos? ¿Un laboratorio de iones, ácidos, de sales? ¿Un museo de esqueletos, insectos y crustáceos? "¿Quién eres educador?" ¿Una cuerda, un balón, una canasta, una sudadera? ¿Eres gramática, morfología, sintaxis o fonemas? ¿Un pagaré, un recibo, una relación, una factura? ¿Computadora, carpetas, archivo de oficina? "¿Quién eres educador?" ¿Un soñador cansado mirando las estrellas? ¿Un poeta escribiendo mil versos sin sentido?

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

¿Un músico cantando sin nota o pentagrama? ¿Un pintor sin pincel, sin óleo, paleta y lienzo? Y el hombre, sacudido por tanto interrogante, al punto respondió: Soy la paciencia vestido de maestro, en cada amanecer estreno mi ropaje; soy el amor que esparce por mi escuela la infinita semilla de paz y libertad. Soy la palabra que ilumina, la voz que alienta, el corazón ofrecido en don y sacrificio; soy la bondad que atrae, la esperanza que vigila, soy la ternura que se entrega, la energía que levanta, soy servicio, soy sabiduría y ciencia; soy camino, soy justicia, equilibrio y madurez; soy un diálogo abierto, un corazón que escucha, un río, una fuente; soy valle, soy colina, un ave, un cóndor, un león, una paloma; soy mirada, soy luz, soy mar, soy horizonte... Y el niño abrumado, interrogó de nuevo: —"¿Sólo eres eso, educador?" Y como un rayo que hace estallar la vida desde lo más profundo del ser, el educador comprendió lo que encerraba tal pregunta. Se inclinó, besó al niño en la frente y radiante contestó: —"Soy eso, y mucho más, pequeño, porque soy educador por vocación..." El tutor, en las instituciones educativas de nivel medio superior, es un maestro que imparte alguna(s) materia(s) en varios grupos; junto con lo anterior, tiene a su cargo un grupo salón de clase y se encarga del acompañamiento individual y grupal de los alumnos; es distinto del orientador, aunque trabaja en equipo con él. Recibe diversos nombres, según el país, la región, el nivel o el sistema educativo. Este capítulo está

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EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

dedicado a profundizar en la identidad y las actitudes del tutor, las actividades educativas que puede realizar, dentro de la orientación educativa. Los materiales con que cuenta el presente capítulo son: • Algunas reflexiones en torno a la persona y a la función del tutor como educador, como líder natural de su grupo y como acompañante; además, el tutor realiza su labor educativa y orientadora dentro de una comunidad educativa y un entorno social compuestos por distintos grupos y personas, aspecto que se tiene presente. • En el rol del tutor en cuanto acompañante destacan aquellas actividades que le son propias para el acompañamiento del alumno. • Mediante un cuestionario, el tutor puede evaluar sus habilidades en su labor y, a partir de esto, crear una línea de crecimiento y desarrollo para su persona. • La tarea del tutor incluye facilitar el proceso grupal, para lo que se dan unas sugerencias. • Se presenta una propuesta de actividades académicas, formativas y administrativas, que realiza el tutor con los alumnos, los padres de familia en red de tutores. Estas actividades son los ámbitos de la acción del tutor. • El tutor, para realizar todas estas funciones, requiere estar preparado, se incluye una propuesta de formación del tutor. • Se ofrece una guía para que el tutor elabore su plan de trabajo. • Y se termina con una lectura complementaria acerca del territorio del docente y el del tutor.

El tutors A un maestro del plantel, tomando en cuenta sus actitudes humanas y sus aptitudes profesionales, se le da el cargo de tutor de los alumnos y de un grupo. En cuanto maestro y educador destaca en los siguientes aspectos: • Educa por su persona, por la calidad de su relación y por su capacidad profesional. • Domina las materias que imparte. • Es capaz de transmitir sus conocimientos, motivando a los alumnos. • Participa en la creación de la comunidad educativa, conviviendo y comunicándose en un ambiente de respeto y libertad. 5

Elaborado a partir del documento proporcionado por diversos tutores. 147

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Con referencia a su labor propiamente de tutor se toman en cuenta ciertas actitudes y habilidades, que se consideran muy convenientes para facilitar el crecimiento personal del educando, con quien establece una relación de calidad, además de favorecer la creación del grupo de alumnos dentro de la comunidad educativa, éstas son: Las actitudes: • Autenticidad consigo mismo y en la relación con los otros. • Sentido de presencia que supone aceptar a la persona tal cual es. • Sensibilidad por la comprensión empática, que es acompañar al otro desde su propia situación. Estas actitudes deben ir acompañadas de habilidades: • Habilidad de saber atender, saber captar lo que los otros quieren decir y mostrar. Habilidad de responder sobre todo a aquello que el educando requiere y no es capaz de pedir verbalmente. • Habilidad de iniciar al educando en la formulación de preguntas, en la capacidad de tomar decisiones, en el saber convivir con los otros compañeros integrantes del grupo. En cuanto a la actuación educativa del tutor se busca que: • Esté identificado con el ideario de su institución, y con las disposiciones y reglamentos que de él se desprenden. • Concibe su profesión y su cargo como un servicio a las personas y a la sociedad. Se espera que sea un maestro con las siguientes cualidades: • Amor a su profesión y dedicación a la juventud. • Interés por su formación permanente. • Disponibilidad por atender a los alumnos a su cargo. • Dinamismo y liderazgo. • Manejo de las dinámicas de grupo. • Capacidad para trabajar en equipo con sus compañeros. El educador en cuanto mediador toma en cuenta los siguientes aspectos:6 • Principios y creencias: confía en su capacidad mediadora. Estima el valor de cada persona. Posee coherencia y respeto en su relación educativa.

6

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999).

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EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

• Profesional: domina su materia. Conoce los procesos psicopedagógicos, las dificultades y estrategias de enseñanza. Planifica, orienta las interacciones del proceso de aprendizaje-enseñanza. • Objetivos: propone objetivos, metas asequibles y contenidos significativos. Crea expectativas, motiva, alienta, mediando entre trascendencia y significación. • Método: crea procesos formativos, cuestiona y hace tomar conciencia-metacognición. • Alumno: conoce a los alumnos y sus ámbitos, capacidades, estilo cognitivo y conocimientos. Sabe motivar, crea expectativas, autoestima y autocontrol. • Aprendizajes: forma la inteligencia, crea relaciones interdisciplinares, despierta la curiosidad. Enseña estrategias, procedimientos, prepara para el cambio cognitivo. Enseña a aprender, a pensar, a conocer, a hacer, a vivir juntos, a crear un proyecto de vida. • Aplicación a la vida: impulsa el trabajo personal, original e independiente. Anticipa conflictos y nuevas situaciones vitales. Busca condiciones para la responsabilidad, el compromiso, la creatividad. • Actitudes y valores: crea una actitud crítica, reflexiva, comprensiva y colaboradora. Anima en la vivencia de valores en las relaciones personales y sociales. Busca situaciones para la responsabilidad, el compromiso y la creatividad. • Evaluación, planificación: enseña a planificar, organizar los proyectos y trabajos. A ser previsor. Fomenta la autoevaluación y juicio crítico sobre sí y su entorno. Acepta sus errores. El tutor destaca como persona y por su actividad educativa: • La reflexión: se interroga sobre lo que ha logrado y planifica lo que desea, basado en la reflexión, hasta llegar a ser un investigador educativo. Aprende en la acción conjuntando teoría y práctica. • La planeación: planea de acuerdo con la realidad de sus alumnos, el proyecto educativo y a los objetivos propuestos. • La acción: lleva a cabo lo planeado mediante acciones ordenadas y programadas. • La relación: con compañeros maestros y alumnos procura una relación de continuo diálogo. Es cordial. Aprovecha las reuniones formales y las pláticas informales. Valora los asuntos cotidianos que se presentan a él o a los alumnos. • El espíritu de equipo: con los otros educadores y su estaf de grupo; éste entiende que la educación es una labor de equipo hasta conformar una comunidad educativa con alumnos, maestros, tutores, padres de familia, empleados, etcétera. • La prudencia: sabe llegar al punto medio entre la norma y la persona.

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Perfil y actitudes del tutor como acompañante En la tutoría, las técnicas, aunque son habilidades que se pueden desarrollar, son más el resultado de características de personalidad adquiridas. El tutor, en cuanto educador al emprender esta tarea debe tener como herramientas, constituidas ya como parte de su personalidad: la aceptación y la comprensión; y como habilidades bien desarrolladas: la capacidad de diagnosticar, comunicarse efectivamente y observar. • Aceptación: consiste en permitir que las personas sean diferentes unas de otras. Es reconocer en el otro un valor intrínseco, independientemente de sus cualidades o fallas. Se trata de procurar que la relación sea respetuosa y de aceptación. • Comprensión: es la habilidad para percibir los significados, el contenido y la estructura del pensamiento del otro en un proceso de compartir. Es sentir con el otro. • Diagnóstico: con el fin de entender al alumno, para conceptualizar los problemas que le surgen. • Comunicación: es la posibilidad de diálogo y de aceptación. • Observación: se trata del interés por examinar y explicarse los comportamientos. La observación sistemática implica la objetividad. Un buen observador describe a la persona en sus intereses, actitudes, características, personalidad, inteligencia y habilidades. El alumno espera encontrar las siguientes actitudes en el tutor: • Afectividad: ofrece una relación adecuada, que implica paciencia y tolerancia. • Personalización: conoce bien al alumno, se preocupa por sus necesidades. • Respeto: discreción en los temas tratados. • Justicia: sinceridad en el trato, y que evite favoritismos. • Autoridad: serena, fruto de la madurez. Para promover y reforzar la unión y cercanía entre los integrantes del equipo de profesores hay que facilitar momentos de encuentro y tiempos de convivencia para afianzar y posibilitar los lazos de unión entre el profesorado y, al mismo tiempo, facilitar el trabajo en equipo en la labor educativa de la institución. Para conseguir dicho objetivo durante el curso escolar se pueden llevar a cabo una serie de actividades educativas, festivas y recreativas dignas de resaltar: • Procurar que la sala de profesores sea adecuada y que todos tengan su lugar para guardar cosas. • Favorecer la convivencia en esa sala de profesores (café, galletas, refrescos, etcétera).

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EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

• Realizar, antes de iniciar el curso, reuniones formativas y de planificación durante varios días, junto con convivencia; y al terminar, efectuar la evaluación anual y además un día de convivencia (paseo, visita cultural, etcétera). • Durante el curso, realizar algunos días de convivencia, para fomentar la amistad. • Realizar días de reflexión y/o de esparcimiento. • Aprovechar los festejos de los maestros, una vez al mes (cumpleaños, onomásticos etcétera) como oportunidades para convivir. Además, el tutor (y todo educador) debe cuidar algunos aspectos que le son propios: • La voz y la técnica vocal. • El autocontrol personal y la relajación. • La autoestima.

Rol del tutor en cuanto acompañante7 Se puede calificar sobre diez (10) cada una de las siguientes afirmaciones: • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Respeta al alumno Lo observa sistemáticamente en clase y fuera de ella Entrevista a cada uno Ayuda a que cada uno se conozca mejor a sí mismo Conoce las condiciones psicofísicas del alumno Conoce su personalidad y carácter Conoce sus capacidades intelectuales Conoce sus intereses, aspiraciones e ideales Conoce su vida familiar y a sus amigos Conoce su actitud ante la escuela y el trabajo escolar Conoce la dinámica que juega en el grupo Diagnostica su grado de aprendizaje Presta especial atención a los alumnos con problemas Les confecciona un programa de refuerzo académico adecuado Orienta al alumno para que se responsabilice de su conducta Conoce la dinámica del grupo Facilita el crecimiento del grupo, en cuanto tal Reconoce los conflictos guípales 7

Lázaro y Asensis (1989). 151

:—

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• • •

Coopera en la orientación vocacional Proporciona información profesiográfica Mantiene la comunicación con los profesores y padres de familia

Cuestionario de habilidades del tutor8 Lea cada una de las afirmaciones y estime qué tanto posee cada uno de los rasgos. Califique escribiendo en el renglón la letra correspondiente M = Mucho

B = Bastante

R = Regular

P = Poco

N = Nada o casi nada

• Me siento capacitado para las relaciones humanas • Cuento con facilidad para el trato con los demás • Tengo capacidad de entrega • Me considero persona intuitiva, con facilidad para captar situaciones • Comprendo a los demás, me pongo en su situación • Tengo interés por los problemas humanos y sociales • Soy comprensivo en los problemas de los demás • Tengo sentido del humor • Soy colaborador, soy persona de equipo • Observo en mí adecuación entre ideas, palabras y acción • Considero que obro justamente • Me considero sereno, equilibrado emocionalmente • Me considero persona con tacto • Acepto las críticas de mis compañeros • Aprendo con mis errores • Tengo facilidad para cambiar • Hago mejor las cosas cada día • Establezco mi jerarquía de valores aceptando la de los demás • Me siento capacitado para las relaciones personales con los alumnos • Establezco amistad con los alumnos • Me enriquezco en el trato con mis alumnos • Estoy a disposición de los alumnos, abierto a sus consultas

8

Román y Pastor (1980). 152

_____

EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

Mi relación con los alumnos está basada en la confianza Procuro ayudar a que los mismos alumnos resuelvan sus problemas Considera que cada equivocaación es una oportunidad de aprendizaje para el alumno

El tutor como facilitador del proceso grupal9 Los procesos de aprendizaje y socialización con los alumnos Todo proceso educativo escolar debe considerar como elemento primordial la calidad de la relación entre el maestro y el alumno, los alumnos entre sí y entre todos los integrantes del grupo para que este funcione como equipo integrado. El tipo de relación que se da en el proceso educativo se desarrolla en una vinculación que busca la autonomía, la cooperación y el intercambio de las personas que lo integran. El grupo escolar igual que cualquier grupo humano, tiene diversos objetivos entre sus componentes, sus jerarquías, su organización, sus finalidades, por lo que es necesario distinguir entre los dos tipos de objetivos que se dan en la labor educativa del grupo escolar: • Objetivos explícitos: son los objetivos académicos y formativos de los programas escolares, las metas a conseguir, la información que aprenderán los alumnos y la manera en que lo harán. • Los objetivos implícitos: son los que tienen que ver más con la sociabilización; el tipo de vínculo o relación que el educador desea que los alumnos desarrollen con él y al relacionarse entre ellos: colaboración, cooperación y sociabilización, entre otros, o los contrarios: agresión, competencia, aislamiento, etcétera. Para esto ayudará: • Que sepan cuáles son las funciones de sus integrantes. • Que se busque la comunicación entre sus miembros. • Que se logre un sentido de pertenencia, para que se comporten como grupo. • Que se dé importancia a todas las personas en su dimensión integral.

"Brunet y Negro (1991). 153

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• Que se propicie la detección y solución de problemas. • Que haya espacio para la reflexión y evaluación de la marcha del grupo. Como facilitador del proceso grupal el tutor se preocupa por los siguientes aspectos: • Elabora un programa de orientación educativa, psicopedagógico, profesional y de acción como tutor, para facilitar el crecimiento personal y el proceso grupal. • Coordina la puesta en marcha de dicho plan. • Facilita el proceso grupal a partir de las relaciones interpersonales que se generan, así como la evolución de las distintas etapas por las que pasa el grupo y las dificultades que se provocan; comprende los procesos afectivos e interpersonales que acompañan a los procesos de aprendizaje-enseñanza. Para esto es necesario que el tutor se vuelva un observador constante, consistente y atento de todo tipo de proceso, hasta llegar a una adecuada interpretación de los mismos. Es preciso que tome las medidas necesarias para llegar a los fines propuestos. • Promueve la comunicación comprometida y profunda en el grupo, así como la retroalimentación. El tutor anima el diálogo, la expresión honesta, ayuda al grupo a escucharse y busca la participación de la mayoría o de la totalidad de los integrantes del grupo, cuidando que la comunicación no se rompa o se deteriore. • Propicia el aprendizaje, coordina las actividades e indica las fuentes de experiencia e información, tomando en cuenta a los maestros y a las materias que éstos imparten en el grupo. • Colabora con los profesores y padres de familia para la prevención y detección de problemas de aprendizaje. También se orienta hacia la planificación de actividades dirigidas a los alumnos que presenten dichos problemas. • Prepara, realiza y evalúa la sesión semanal de tutoría. • Evalúa todo el proceso de orientación educativa.

En síntesis: el acompañamiento individual y grupal El tutor como educador y como orientador de su grupo aborda en dos dimensiones su actividad de acompañamiento: a cada alumno como persona individual y a todo el grupo como una unidad totalizante. El acompañamiento personal: busca animar y acompañar a los jóvenes en aspectos concretos de su caminar individual, desde el ser alumno hasta su proyecto de vida. Los acompaña en sus deseos de ser libres, en su capacidad de crecer en la verdadera libertad, a través de un auténtico ejercicio de la misma. Los ayuda a ser "libres de", 154

EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

"libres para" y "libres con"; les muestra las correlaciones mutuas implicadas en el sentido y la dinámica de esas preposiciones. El acompañamiento grupal promueve la integración de los alumnos, hasta lograr que se consoliden como grupo.

Los ámbitos de acción del tutor La acción tutorial tiene como destinatarios inmediatos a los alumnos, los cuales viven en un contexto social amplio (familia, amigos, vecinos, medios de comunicación, escuela, grupo de clase etc.). El tutor es mediador entre maestros y alumnos; entre éstos y sus padres. Sin embargo, los ámbitos de la acción del tutor son principalmente los siguientes: Con los alumnos: busca que la educación promueva una formación integral en los aspectos de personalidad, escolares y vocacionales, tanto en lo individual, como en lo grupal; por lo que desarrolla: Funciones: • Facilita la integración del alumno al grupo y a la escuela. • Contribuye a la personalización de los procesos de aprendizaje-enseñanza: detección de problemas, asesorías. • Coordina la evaluación de los alumnos. • Favorece la maduración vocacional y profesional de los alumnos. • Favorece la participación de los alumnos en la institución. Tareas: • Planifica anualmente la tutoría en conjunto con los tutores correspondientes. • Organiza la sesión semanal de tutoría con los alumnos. • Da a conocer los objetivos y reglamentos de la institución; así como su organización (organigrama). • Proporciona una información y un recorrido por las diversas áreas de la institución. • Expone el plan tutorial para el curso, así como los horarios disponibles de la tutoría. • Tiene al día el expediente del alumno: ficha personal, test, calificaciones. • Realiza las entrevistas inicial, intermedia y final con cada alumno. 155

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• Asesora al grupo en las técnicas de trabajo académico: hábitos, métodos de estudio, técnicas de investigación. • Conoce las causas de las dificultades de aprendizaje busca soluciones. • Aplica programas de recuperación. • Asesora a los alumnos que presentan dificultades de adaptación. • Sugiere se acuda a especialistas en caso necesario. • Favorece actividades y convivencias de integración. • Ayuda a que se elija a los representantes del grupo y ve la manera en que esta representación funcione. • Programa pláticas sobre temas de interés. • Favorece la creatividad y la vida artística con actividades correspondientes. • Busca que los alumnos conozcan su entorno inmediato: bibliotecas, servicios de la localidad, centros recreativos etcétera. • Facilita la reflexión con los alumnos, para que cada uno conozca más sus habilidades, actitudes, etcétera. • Ayuda a los alumnos en la elección de materias optativas. • Realiza actividades de información profesional: charlas, visitas al mundo laboral, etcétera. • Coadyuva en la orientación vocacional y profesiográfica. • Realiza las reuniones de tutoría para evaluar y mejorar la vida del grupo. • Hace las indicaciones oportunas en cuanto al comportamiento, puntualidad y asistencia. • Conoce y mejora la integración de cada alumno en su grupo y al grupo en general. Con los otros tutores y educadores. El que varios profesores impartan asignaturas en un mismo grupo evidencia la necesidad de coordinación entre ellos, la cual la realiza el tutor. Funciones: • Coordina los ajustes de las programaciones al grupo de alumnos, de acuerdo con sus necesidades específicas. • Coordina los procesos evaluadores de cada alumno y del grupo en general. • Posibilita líneas comunes de educación con los educadores, de acuerdo con el proyecto educativo de la Institución y del departamento de orientación. Tareas: • Conoce y coopera con los profesores del grupo en la programación y los recursos necesarios. 156

EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

• • • • • • • •

Informa a los profesores sobre el plan de tutoría, y les solicita su ayuda. Informa a los profesores sobre las características específicas del grupo. Transmite a los profesores las inquietudes del grupo. Media entre los profesores y los alumnos. Transmite a los alumnos las opiniones o sugerencias de los profesores. Solicita a los profesores programas de recuperación. Participa en las sesiones de evaluación con los demás tutores y profesores. Establece con los educadores, particularmente del mismo nivel, la coordinación para unificar objetivos. • Colabora con el Departamento de Orientación.

La red tutorial: la acción tutorial necesita ser programada y organizada en lo referente a objetivos, contenidos, actividades. Par ello se consolida la red tutorial que busca abarcar las siguientes funciones: Funciones: • Una programación sistemática realizada entre los tutores. • Que la acción tutorial sea globalizada, para que se muestre la unidad de las acciones con los alumnos a lo largo de todos los cursos. • Y que, además sea una acción diferenciada de acuerdo con cada ciclo, nivel y grupo. • Una organización y estructura funcional que facilite la articulación de personas, recursos, programas y garantice un correcto funcionamiento y eficacia. • Es necesaria la figura del coordinador de tutores por ciclo o nivel, que facilite la programación y organización de todo lo anterior. • Se coordinan con el Departamento de Orientación. Con los padres de los alumnos. Los padres de familia, como primeros responsables de la educación de sus hijos, buscan estar implicados en la misma; para ello resulta adecuado que conozcan las líneas educativas de la institución, principalmente a través del tutor, el cual enlaza la acción educativa escolar. Funciones: • Contribuye a que la comunicación sea fluida entre los padres de familia y la institución educativa. • Informa a los padres de familia sobre el avance y la situación de sus hijos. • Implica la acción conjunta de los padres de familia con la de la institución educativa. • Busca que éstos cooperen y participen en las actividades educativas de la institución. 157

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Tareas: • Conoce a los padres de familia, y establece con ellos una relación cooperativa. • Mantiene reuniones con los padres de familia: al inicio del curso, a la mitad y al final del mismo, para evaluarlo. • Informa de las acciones de la tutoría durante el curso, para unificar criterios y actitudes educativas. • Involucra a los padres de familia en las tareas de sus hijos: en el control y en los materiales correspondientes. • Realiza entrevistas a los padres de familia cuando éstos lo soliciten, o el tutor lo considere necesario. • Si la situación lo amerita, media en los posibles conflictos entre padres e hijos; o en los conflictos entre un profesor y los padres de familia. • Solicita la colaboración de los padres de familia para actividades formativas: conferencias, visitas culturales, paseos, visitas a empresas o fábricas. • Les invita a un plan de formación permanente: Diálogo de padres, escuela de padres, etcétera. • Hace llegar a los padres los resultados de las evaluaciones. Además el tutor y la red tutorial están en relación con: • Los directivos de la institución. • El equipo de orientadores y el Departamento de Orientación. • Los diversos grupos de la institución: sociedad de alumnos, asociación de padres de familia, otros grupos o asociaciones, etcétera. • El personal y los empleados: secretarias, empleados de intendencia y mantenimiento, otros empleados. • Dentro del sistema de la institución: grupos y actividades educativas, campañas, semanas especiales, aniversarios, días festivos. • Con el entorno social: las colonias cercanas, organizaciones locales, asociaciones y grupos de la localidad.

La formación del tutor; propuesta Por perfil del educador se entiende los rasgos determinantes para que la persona encargada de la educación de los alumnos pueda llevar a cabo su labor con eficiencia. Los rasgos del educador deben ser considerados tomando en cuenta aspectos como: académicos, psicológicos, morales y físicos.

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De acuerdo a ese perfil el plan de formación inicial y permanente de los educadores que devienen en tutores asegura la adquisición de capacidades generales para la docencia, competencias que demandará su nuevo papel de mediador del conocimiento y acompañantes de personas. Esta formación inculcará en los educadores el pleno sentido de la responsabilidad profesional y facilitará el desarrollo de capacidades necesarias para comunicar un saber; leer, interpretar y atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos; responder a las demandas del entorno; adaptar e innovar en la búsqueda de mejores resultados; mantenerse actualizado en la teoría y metodología de la enseñanza; saber ser acompañante de los alumnos. Al tutor le es conveniente una adecuada preparación para lograr un buen desempeño de las tareas educativas y particularmente de la tutoría. Algunos aspectos que le pueden resultar de especial importancia y utilidad son: En cuanto persona humana: • Autoestima. • Planeación de vida y trabajo. • Relaciones humanas. • Comunicación y relaciones interpersonales. • Integración de equipos. • Liderazgo. • Manejo de problemas y toma de decisiones. • Motivación al trabajo.

Dimensión profesional Tronco común: • Teorías contemporáneas del aprendizaje. • Filosofía de la educación. • Dimensión de filosofía institucional-ideario educativo. • Valores y educación. • El adolescente y el adulto joven. • Aprendizaje grupal. • Investigación educativa. • Universidad y sociedad.

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Área de docencia: • Aprendizaje creativo. • Planeación e instrumentación didáctica. • Evaluación didáctica. • Evaluación de los aprendizajes. • Laboratorio de microenseñanza. • Seminario de docencia. • Materia propia de la especialidad del docente. Área de orientación educativa: • Teorías de la personalidad. • Psicología del desarrollo: adolescencia y juventud. • Psicología familiar. • Estrategias cognitivas y hábitos de estudio. • Entrevista. • Teoría y técnicas de orientación vocacional y profesiográfica. • Seminario de orientación educativa.

Plan de trabajo del tutor; guía para su elaboración • • • • •

Introducción. Objetivos (académicos, sociales, formativos, de orientación educativa, etcétera). Personas y/o grupos involucrados. Principales actividades. Recursos.

Lectura complementaria 2. El territorio de la docencia y el territorio de la tutoría. 2.0. Elementos comunes y elementos diferenciados.

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Proponemos un gráfico como ayuda para entender mejor lo que queremos exponer: Aprendizaje

Circunstancia del aprendizaje

Formación

La tutoría y la docencia no son ámbitos de actuación escolar totalmente distintos. Tienen zonas comunes y no sólo en el sentido de que todo buen profesor siempre ha procurado ayudar a sus alumnos, al margen y antes de cualquier formalización del rol de profesor-tutor. En realidad, tanto el rol de docente como el de tutor participan de tres campos que les son comunes, si bien, dentro de cada campo, unos contenidos o actuaciones pertenecen y se adscriben más claramente a uno u otro rol, y en proporción cuantitativa que tiende a ser asimétrica y complementaria, como ahora veremos. 2.1. El aprendizaje. 2.1.1. Territorio del docente. Éste es el campo tradicionalmente ocupado casi en su totalidad por el docente en cuanto enseñante (DA) aspecto que no necesita, por obvio, más explicación: la actividad docente propiamente dicha.

2.1.2. Territorio del tutor. Pero, aunque con menor contenido, el aprendizaje no es ajeno totalmente a la actividad del tutor (TA): • En lo relacionado con los procesos de evaluación de los aprendizajes: coordina las sesiones de evaluación, atiende en primera instancia las reclamaciones, comenta los resultados con los alumnos. 161

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• En lo relacionado con la constatación administrativa de los aprendizajes: el tutor debe revisar la correcta cumplimentación del expediente académico del alumno. • En lo relacionado con la información escolar (posibilidad de futuros aprendizajes): itinerarios académicos, becas, salidas profesionales. • Control de la asistencia y cumplimiento del horario dedicado al aprendizaje.

2.2. La circunstancia del aprendizaje. Por circunstancia del aprendizaje entendemos todo lo que influye de alguna forma en el rendimiento de los alumnos, apuntando, lógicamente, a remover los obstáculos y a potenciar lo que facilite el aprovechamiento académico.

2.2.1. Territorio del docente. A esta tarea no es, ni puede ser, ajeno el profesor en cuanto docente (DCA): • De hecho todo profesor asume e intenta remediar las posibles lagunas académicas con que a veces acceden a su clase los alumnos, bien en general como grupo, bien algunos alumnos concretos. • Igualmente, todo profesor detecta los retrasos o "descuelgues" que se producen a lo largo del curso e intenta corregirlos y compensarlos con refuerzos, deberes [tareas] para casa, clases de recuperación, etcétera. • Desde la LOGSE, este apartado tiene connotaciones nuevas. Nos referimos al papel del profesor en las adaptaciones curriculares y, en situaciones más específicas, a su papel en los programas de diversificación curricular, así como en la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. • También el consejo a determinados alumnos, a la hora de la elección individual de materias optativas, etcétera.

2.2.2. Territorio del tutor. El campo identificado como "circunstancia del aprendizaje" es lo que ha venido definiendo en la última década la función del tutor (TCA), con gran diferencia respecto a los otros campos que estamos describiendo. De hecho, constituye el ámbito más estudiado y sistematizado de la función tutorial hasta el día de hoy.

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EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

Conocer, prevenir y corregir o coordinar aspectos que en sí constituyen circunstancia del aprendizaje. Ese es el contenido que ha predominado absolutamente en los manuales de tutoría. • Conocer y aportar el conocimiento del grupo de alumnos, en cuanto grupo. El grupo es el marco del aprendizaje en el aula. El grupo es un factor efectivo de potenciación o de cambio de conducta y, por tanto, de la conducta aprendiz: incentiva o bloquea el trabajo del aula. Discernir, por tanto, la dinámica psicosociológica del grupo: alumnos que funcionan como elementos influyentes positivos, como elementos negativos (agresivos, desleales); elementos débiles (dependientes, aislados, etc.); elementos puente; subgrupos; rivalidades con otros grupos, etcétera. • "Problemas" del grupo con algún profesor concreto. Dinámica negativa generada en la relación diaria. • Otros factores de rendimiento centrados en el grupo, al margen de su dinámica interna: — Situación previa del grupo, o parte de él, respecto a un elemental dominio de las técnicas de trabajo intelectual. — Nivel de interés del grupo por la materia, influenciado quizá por clichés que operan desde fuera. — Coordinación/descoordinación en lo referente a actividades de recuperación y deberes para casa, etcétera. • Factores centrados en el profesor: — Modo de impartir la materia: ordenada/desordenadamente; excesiva profundidad/superficialidad; demasiado rápido/lentamente. — Materiales que utiliza. — Modo de evaluar. — Actitud. • Factores centrados en el centro docente: — Espacios. — Horarios. A veces inadecuados respecto a alguna materia. — Régimen interior. Exasperación de los alumnos por hipemormativización/ ausencia de referencias por falta de normas claras. — Recursos. Falta de apoyos, etcétera.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Factores centrados en el alumno individual: — Relación ("química") alumno-profesor. — Adecuada/inadecuada integración en el grupo. — Carácter y personalidad. Posibles alteraciones, evolutivas o consolidadas. — Capacidad intelectual. Subdotación/sobredotación. — Ambiente familiar y social. Motivador y facilitador o dificultador del rendimiento. La pormenorización de este campo que denominamos circunstancia del aprendizaje, así como su formalización en contenidos, actividades y técnicas ha generado, como decíamos, la mayor parte de la materia al uso, generalizadamente identificada como tarea del tutor. Pero de un tiempo a esta parte han comenzado a cobrar importancia otros campos a los que la tutoría se va abriendo, como ahora veremos. 2.3. Los aspectos formativos. Lo formativo, siendo como es una idea de contenido aparentemente común y fácil, a la hora de intentar concretarlo resulta más difícil de lo que cabría esperar. Ha venido entendiéndose por formación el aspecto complementario/puesto a lo académico. Todos suscribimos que el paso de los alumnos por las instituciones educativas conlleva dos tipos de adquisición: los aprendizajes académicos por un lado y por otro esas adquisiciones que después se reflejan en conductas individuales más maduras, valoradas socialmente y que convenimos en denominarlas formación.

2.3.1. Territorio del docente. Nadie discutiría el hecho de que todo profesor, a la par que ejerce la docencia de una materia, transmite formación (DF): • Los saberes en general conllevan carga formativa, en unos más explícitamente que en otros, pero ningún saber es neutro. • La Reforma ha potenciado este apartado a través de la propuesta de los llamados temas transversales. • El docente, en el modo de realizar su trabajo, transmite valores o contravalores: el esfuerzo, la profesionalidad, la evaluación justa, la lealtad al grupo, la ausencia de demagogia, etcétera. El docente, a través del mero enseñar, se transmite a sí mismo. 164

EL TUTOR Y SU LABOR EDUCATIVA

2.3.2. Territorio del tutor. No puede decirse que la tutoría haya desconocido absolutamente este campo de lo formativo (TF). Desde el principio se incluyeron actividades de este tipo como ahora veremos. Sin embargo, la presencia de las mismas obedecía bien a su relación con la circunstancia del aprendizaje, como las técnicas de trabajo intelectual, las técnicas de trabajo en grupo, o bien obedecía a necesidades obvias difícilmente encuadrables en otra casilla organizativa del centro. Por ejemplo, el tema del consumo de drogas, la coordinación de la educación sexual. El campo de lo formativo, sin embargo, es mucho más amplio y la demanda de formación que la sociedad hace a los centros ha aumentado significativamente. Todo ello ha comenzado a configurar un campo que demanda sistematización para una acción eficaz. Y, en esta clave, lo formativo tiende a alojarse dentro de la función tutorial. Sánchez Sánchez, Serafín (coord.), La tutoría en los centros de educación secundaria, Madrid, Escuela Española, 1997, pp.7-31; 145-153.

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VII Los padres de familia Una gran oportunidad que debe buscarse y desarrollarse durante la labor educativa es la interacción de los educadores con los padres de familia, ya que éstos desean la mejor educación para sus hijos; es necesario, por lo tanto, incrementar la relación con el plantel educativo de manera sistemática. Por ello resulta de capital importancia buscar caminos que conduzcan a estrechar las relaciones y coadyuvar esfuerzos entre los padres de familia y los educadores en lo que respecta a la labor con los hijos-educandos; gracias a esto, muchos esfuerzos alcanzarán su plena realización, la prevención será una realidad y la comunidad educativa se constituirá verdaderamente. Para favorecer esta relación, se señalan los siguientes lincamientos: • Se presentan las bases y sugerencias de lo que facilita la participación de los padres de familia en la institución; así como una serie de variables que pueden ser tomadas en cuenta para dicho proceso. • Se propone una guía para formular un plan de interacción con los padres de familia, juntas, entrevistas, pláticas formativas, etcétera. • Se dan unas sugerencias para realizar las reuniones con los padres de familia, tanto al principio del curso escolar, como intersemestral y anual (fin de año). • Es de gran utilidad que en la escuela se sepa del conocimiento que los padres tienen de sus hijos; para ello se presenta un cuestionario. • También se ofrecen dos guías de lectura para mejorar la relación entre padres e hijos y que esto redunde en beneficio de la familia, de la escuela y de la labor educativa que ambas realizan. • Además, se presenta un cuestionario para que el alumno reflexione en torno a su situación en casa; el punto de vista del joven sobre la relación con sus padres resulta de capital importancia para el educador. 167

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Por último se sugieren unos temas para elaborar un programa de formación permanente con los padres de familia. • Se agregan unas lecturas complementarias. En este capítulo no se aborda la posible problemática familiar que presenten los alumnos; estos aspectos son objeto de estudio en otros trabajos ya publicados por diversos autores. Y en caso de que los alumnos y sus familias presenten alguna problemática, los educadores deben delimitar su grado de atención y trabajar en equipo con el orientador escolar.

La participación de los padres de familia. Bases teóricas y sugerencias1 Una persona, en tanto más participa en un grupo, más se identifica con él. A continuación se nombran una serie de hipótesis que proporcionan nuevos modelos de participación, tanto en el centro educativo, como en la tarea y entre las personas:

Identificación con el centro educativo como institución Cuanto mayor sea el aprecio a los padres, hay más probabilidades de identificación. Toda persona afirma su propio yo a través del aprecio de los demás, de lo cual surge una identificación. Y cuantas más posibilidades tienen los padres de participar y aportar en la vida del colegio, hay más probabilidad de identificación. La estima debe ser personalizada. Cuanto más personalizada es la educación, hay más probabilidad de identificación. Los padres de familia se movilizan de acuerdo a las necesidades e intereses por educar a sus hijos. En la medida que la institución atiende con manera personal a cada alumno, los padres se identificarán más con ella. Es importante que los padres guarden una en relación con el tutor. El prestigio de la institución gratifica la pertenencia de los padres. Una de las tendencias de los padres es a vincularse con grupos que ostentan prestigio en la sociedad, lo que genera un movimiento de identificación y participación. Para que una

LOS PADRES DE FAMILIA

institución cuente con el prestigio es necesario que posea un proyecto propio, que tenga un sello de seriedad, que ostente un alto nivel de profesionalismo docente y con alto grado de eficacia.

Identificación con las personas La identificación de las personas con el grupo depende de: El prestigio de cada individuo percibido por los integrantes del grupo. Las personas tienden a asimilarse a aquellos grupos que muestran prestigio. Por eso es importante contar con padres líderes que dinamicen la participación de los demás por su ponderación, compromiso y atención a los integrantes. Que el grupo establezca objetivos que puedan ser ampliamente compartidos. Es importante que el grupo se ponga de acuerdo en algunos objetivos sencillos y a medida que los logra, que genere nuevos objetivos, con ayuda de los padres-líderes. Frecuencia y fluidez de la interacción. La integración de los padres en el grupo depende de la frecuencia de la comunicación, de la eficacia en buscar soluciones y de la fluidez de las direcciones; aspecto que se puede propiciar en los grupos pequeños. Evitar elementos que estimulen la competencia (en cuanto pugnas de poder). Si a alguien se le pide participación y percibe que se le solicita para que unos integrantes del grupo satisfagan sus deseos de mando, de poder o de notoriedad, se producirá entonces un debilitamiento de la identificación.

Identificación con la actividad o tarea Es necesario que además de la identificación, se promueva la capacidad activa de los padres en la institución. Para evitar que su presencia se reduzca a conductas pasivas (asistir a juntas o escuchar informes, por ejemplo), es necesario: Cuanto más creativa es la labor, más fuerte será la identificación. Hay mayor participación cuando la persona aporta, para que surja una mayor identificación y participación. Cuanto más sentido se percibe en la acción, habrá mayor participación. La auténtica fuerza motivadora de toda acción es el sentido o significado de las acciones. Para conseguirlo deben conocerse las auténticas necesidades que inquietan a los padres de familia, para ofrecerles una respuesta; la expectativa de respuesta es motivadora de la participación. 169

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Si se inserta la actividad en el proyecto, mayor será la identificación. Un proyecto es una fuerza que arrastra muchas actividades; si las acciones contribuyen a ese plan, éste atrae la participación. Las familias y su proyecto deben ser de las principales razones de las actividades que se generan.

Consecuencias De lo dicho se derivan algunas consecuencias que llevan a repensar la participación de los padres en los centros educativos, con programaciones de largo alcance. Los directivos y educadores son los que favorecen la participación. Los educadores son los que deben impulsar la creación y participación en la comunidad educativa para construirla con la presencia activa de los padres; si los que convocan a los padres son los educadores, se asegura una mayor participación; hay que tomar en cuenta que la actividad de los padres no debe quedar permanentemente tutelada por los educadores. Los padres participan en el grupo de su hijo. Ellos participan en el ámbito natural donde se educa su hijo; de éste se puede solicitar la participación en otros grupos de la misma institución, con tal que se coordinen las actividades de manera paulatina. Es necesario contar con padres líderes que favorezcan la participación. Éstos deben colaborar tanto con otros padres de familia como con los educadores, dirigir hacia los objetivos consensuados y previstos, y buscar la negociación ante los problemas que se presenten. Es necesario unificar actitudes respecto a los objetivos. La participación de los padres debe responder a un plan de formación progresiva de los padres, con tal que el centro tome en cuenta las aportaciones de los padres.

Variables que intervienen en el proceso de integración y de participación de los padres en los centros escolares2 Es conveniente tomar en cuenta aquellas variables que intervienen en la constitución y funcionamiento de una comunidad educativa auténticamente participativa. Se debe

2

Los cuestionarios están inspirados en Sistema 4 de Likert, R. El factor humano en la empresa, Deusto, Bilbao, España, 1968, citado por Gregorio, De (1997). 170

LOS PADRES DE FAMILIA

diferenciar entre variables operativas o finales (acto propiamente participativo) y variables instrumentales (las que contribuyen a la participación). Estas variables proporcionan una metodología de estudio (planeación y evaluación) de la participación de los padres en la institución, con lo cual se facilita la toma de decisiones. Con las variables se anotan unas sugerencias que ayuden a elaborar cuestionarios para su evaluación.

Variables operativas o finales Estas variables ayudan a: • Fijar objetivos. • Tomar decisiones adecuadas. • Controlar la eficacia de dichos objetivos.

Fijación de objetivos Partiendo de los objetivos generales de la comunidad educativa, se desprenden múltiples objetivos particulares que pueden ser seleccionados por los sectores que la constituyen: • Los padres perciben de manera clara los objetivos del centro. • Los objetivos responden a las perspectivas y necesidades de los padres. • Los padres son llamados a fijar los objetivos más operativos relacionados con la formación de sus hijos. • Los padres de familia aceptan los objetivos. • Hay actividades programadas para colaborar en la fijación de objetivos.

Toma de decisiones Cuando realmente existe la comunidad educativa hay posibilidad de decidir en todos los niveles a través de un proceso bien integrado y coordinado: • Predominan las decisiones de grupo, sobre las decisiones personales. • Las personas que toman las decisiones en la institución tienen información del ámbito familiar. • Los padres saben que sus opiniones contribuyen a una mejor toma de decisiones. 171

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Los padres conocen cuáles son los ámbitos en los que pueden participar. • Los padres participan lo suficiente en dicha toma de decisiones.

Control de eficacia Cuando existe la comunidad educativa, el control de la eficacia ocurre entre todos los miembros que la integran: • Existe un control de la eficacia de la institución en su labor educativa. • La institución cuenta con instrumentos para valorar su eficacia. • El control de los resultados es una cultura de los integrantes de la comunidad educativa. • Los padres participan en este control de la eficacia. • Los padres perciben que este control de la eficacia ayuda a mejorar los objetivos y las estrategias.

Variables instrumentales Clima de confianza Una buena política de información y de consulta es una garantía de mejora del clima de confianza, que puede asegurar una participación funcional: • Los padres de los alumnos se sienten libres de dar su opinión. • No se perciben comportamientos hostiles hacia los educadores o de éstos hacia los padres. • La institución considera ideas y opiniones de los padres antes de tomar decisiones. • Se percibe en la institución interés hacia los padres. • Los padres se identifican con la institución.

Proceso de comunicación En un ambiente de integración de los padres, la información se produce en ambas direcciones, se discute abierta y constructivamente, y se procura que esté a disposición de todos:

172

LOS PADRES DE FAMILIA

Los padres conocen bien lo que sucede en la institución. Los padres son informados acerca de los objetivos generales de la institución. Los padres son informados de las medidas de la institución y las causas que motivan. La información fluye en todas direcciones. No existen sectores que se privilege con información especial.

Mecanismos de interacción La comunicación fluida y rica de contenido exige contar con mecanismos de interacción adecuados, de tal manera que se pueda garantizar la posibilidad de influencia de ideas y de conductas de la institución hacia los padres y de los padres hacia la institución: • La organización de la institución facilita la comunicación. • Los grupos que representan a los padres se comunican con sus asociados. • Hay en la institución actitudes de trabajo en equipo de las que participan los padres. • Los conflictos se resuelven por vía de diálogo. • Los padres de los alumnos se sienten realmente representados.

Formación Las conductas de participación se pueden promover y cultivar. Es necesario comenzar por acometer acciones orientadas a la preparación de sus miembros en dos vertientes: la información y el entrenamiento paulatino en actos que lleven a fijar objetivos y tomar decisiones. La falta de participación integrada puede convertir la presencia de los padres en batalla dialéctica poco productiva: • Los padres cuentan con información de la problemática educativa para participar en el proceso educativo. • Los padres cuentan con sesiones que mejoren su capacidad de participación en la institución. • Los padres participan de acuerdo con las perspectivas globales, más que en casos particulares. • La formación actual de los padres enriquece la marcha de la institución. • La institución ha contribuido a que los padres aprecien más el valor de la educación. 173

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• La institución cuenta con cursos formativos para los padres de familia. • Los padres de familia asisten y aprecian dichos cursos.

Plan de interacción con los padres de familia. Guía para su elaboración Un plan de interacción con los padres de familia contempla los siguientes aspectos: • La reunión inicial con los padres de familia. • La fijación de objetivos y de-compromisos. • La reunión intersemestral. • La reunión de evaluación anual. • Las entrevistas de inicio de año e intersemestral. • La visita domiciliaria a la familia de los alumnos. • Elaboración conjunta de un plan de formación permanente con los padres de familia: diálogos de padres, escuela de padres, etcétera. • Aplicación de encuestas y cuestionarios a los padres de familia y a los alumnos. • La manera de solicitar entrevistas por parte de los padres de familia. • Otras entrevistas que se soliciten por parte del tutor. • Participación en las actividades propias de la institución educativa.

Las reuniones con los padres de familia. Sugerencias La reunión inicial con los padres de familia. Guía para la sesión Presentación de los asistentes y del tutor Para romper el hielo, el tutor puede iniciar presentando a las autoridades que asistan a la reunión, y presentarse a sí mismo: nombre, materia que imparte, años que lleva en la escuela, experiencia educativa; en general todo aquello que facilite la distensión y apertura del grupo. A continuación se pide a cada uno de los asistentes (o por familia, o a algunos) que se presenten. Se les pide que indiquen nombre, profesión, número de hijos, dónde viven (en caso de que no resulte muy largo).

174

LOS PADRES DE FAMILIA

Información por parte del tutor: • Conviene que explique o recuerde el organigrama de la escuela. • Presenta los objetivos y finalidad de la tutoría, sus funciones, y la manera en que llevará la tutoría, horarios de entrevista, etcétera. • Estable el grupo al que pertenece su hijo: objetivos y actividades que se han propuesto. • Entrega una hoja con los datos sobre materias, profesores y horarios. • Explica la metodología del trabajo académico: hábitos y métodos de estudio, técnicas de investigación, planificación del trabajo, tarea y estudio diario, asistencia a clase, manera cómo se califica. • Terminar con algunas normas de funcionamiento del plantel: puntualidad, asistencia, respeto entre los integrantes de la comunidad educativa y cuidado del mobiliario. • Agregar lo propio del año que se cursa. Posibilidades de colaboración de los padres de familia: • Crear en casa un clima de comunicación y buenas relaciones, a la vez de una adecuada exigencia entre sus integrantes, de acuerdo con la edad. • Propiciar también un clima de estudio y trabajo. • Dar seguimiento a sus hijos en los estudios, de acuerdo con su edad. • Apoyar a la institución en cuanto a la puntualidad, la asistencia y el esfuerzo de su hijo. Objetivos prioritarios en la formación de los hijos: • Se entrega un listado de diez posibles objetivos (ya elaborados, de acuerdo con la edad y con el grado del educando). • Por equipos, los padres de familia discuten el listado anterior, hasta fijar las metas que se proponen. • Se procede a una puesta en común. • Se adoptan los objetivos por consenso. • Se fijan los compromisos de los educadores para alcanzar esos objetivos. • Se fijan los compromisos de los padres de familia para alcanzar esos objetivos. Planes formativos para los padres de familia: • Información de los planes formativos para padres de familia en la institución. • Otros planes formativos en otras instituciones. • Otras sugerencias.

175-

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Información de la existencia del departamento de orientación: • Exponer brevemente las funciones del departamento de orientación educativa de acuerdo con el grado escolar, las actividades programadas, el personal, la ubicación.

Reunión intersemestral con los padres de familia. Guía para la sesión31 Se presentan sugerencias tanto para padres de familia como para educadores para que puedan evaluar lo acordado a principio de año. Al terminar un semestre y antes de comenzar el siguiente y tal vez con motivo de las notas semestrales (o el periodo que coincida), es conveniente que se reúnan los educadores y los padres de familia para evaluar los objetivos y compromisos acordados en la educación de los jóvenes. Se presenta a los padres de familia un documento previamente elaborado, para ilustrar las posibles conductas de sus hijos de acuerdo con los objetivos acordados al principio de curso, así como otras conductas sobre los que conviene que los padres presten atención. Y el tutor informa acerca de la situación, cómo percibe al grupo, sin admitir observaciones por parte de los padres. Sin embargo, detalla lo que ha observado. Durante 10 minutos los padres responden el cuestionario de manera personal o en pareja y comentan el informe del educador, busca las posibles causas y apuntan las posibles soluciones. Comentan en equipos de cuatro personas las conductas más coincidentes (positivas o negativas). Se analizan sus posibles causas (familia, amigos, escuela, etc.) y sus soluciones. De acuerdo con todo lo anterior se establece qué compromisos se adquieren para el próximo semestre en lo que respecta al alumno, a la familia, a los educadores, al grupo, etcétera. Se ve la posibilidad de desarrollar algunas jornadas de formación, sobre los temas que se anotan en este capítulo.

3

Gregorio, De (1997). 176

LOS PADRES DE FAMILIA

Reunión para evaluación anual con los padres de familia. Guía para la sesión4 Se presentan estas sugerencias para evaluar al final del año lo acordado al principio del mismo y en la reunión intersemestral, por parte de los padres de familia y los educadores. Esta última sesión se dedica a evaluar los resultados obtenidos en el curso escolar como consecuencia de la acción y participación que se han programado. Para evaluar la consecución de los objetivos que se han propuestos conjuntamente a lo largo del curso habrá que objetivar el pensamiento subjetivo de los padres. Para ello se presenta y evalúa el listado de los objetivos propuestos y los compromisos adquiridos a lo largo del año. Se calificará sobre 10. Los resultados obtenidos se someten, como en reuniones anteriores, a un análisis de causas procedentes de los distintos ámbitos en los que se desenvuelve el educando y que influyen en su formación.

Cuestionario para los padres5 Nombre del alumno

Grupo

Nombre del papá

Profesión

Nombre de la mamá

Profesión

1. ¿Están satisfechos con el rendimiento académico de su hijo? Mucho ( ) Bastante ( ) Normal ( ) Poco ( ) Muy poco ( ) 2. ¿Cómo le resulta el estudio a su hijo? Fácil ( ) Interesante ( ) Útil ( ) Difícil ( ) Aburrido ( ) Impuesto ( ) 3. Las dificultades de su hijo en el estudio se deben a: Se organiza mal ( ) Se distrae ( ) Siente poco interés ( ) Le falta constancia ( ) No sabe estudiar ( ) 135 5

Gregorio, De (1997). García (1991). Para aplicarse durante la primera junta con los padres de familia. 177

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

4. Diariamente, ¿cuántas horas dedica al estudio? 3 horas ( ) 2 horas ( ) 1 hora ( ) ½ hora ( ) 5. ¿Creen que son suficientes?

Sí ( )

Nada ( )

No ( )

6. ¿Creen que su hijo se esfuerza y trabaja todo lo que puede? Siempre ( ) Con frecuencia ( ) A veces ( ) Raramente ( ) 7. ¿Creen que el rendimiento académico de su hijo va de acuerdo con sus aptitudes y cualidades? Sí( ) No( ) 8. ¿Cómo ven las relaciones de su hijo con los profesores? Se siente satisfecho ( ) Se muestra indiferente ( ) Se manifiesta conforme ( ) Se queja de los profesores ( ) 9. ¿Cómo reacciona su hijo ante las calificaciones? Está de acuerdo ( ) Se muestra indiferente ( ) Las considera injustas ( ) 10. ¿Creen que su hijo se encuentra a gusto en la institución educativa? Sí( ) No( ) 11. ¿Encuentra dificultades para integrarse al ambiente familiar? Sí( )

No( )

12. ¿Cuáles creen que sea las principales cualidades de su hijo? 13. ¿Cómo consideran la comunicación en casa? 14. ¿Pueden describir a su hijo? 15. ¿Desean hacer alguna observación que sirva para una mejor orientación de su hijo? 16. ¿Qué propuestas pueden hacer para colaborar con la institución en la educación?

178

LOS PADRES DE FAMILIA

¿Cómo comprender y ayudar a nuestros hijos?6 Conocer a su hijo e interesarse por él: • Es algo obvio. Conocer a cada hijo es vivir más cerca de él, de sus alegrías, dificultades y problemas. Mantener una actitud de diálogo, sin forzar la intimidad. Expresando un sincero deseo de ayudarle (que sea él quien diga cómo). • Tener en cuenta la edad, la etapa en que está y la situación en que se encuentra. • Exigirle de acuerdo con sus posibilidades. • Mantener una relación con los profesores y el tutor. Motivar y estimular su interés por el estudio: • Que el ambiente familiar valore el estudio. • Que se logre vivir el estudio como algo positivo, como fuente de satisfacción. Animándole a estudiar: • Otorgarle la confianza que se merece. La autoestima y un positivo concepto de sí mismo son básicos. • Valorar su esfuerzo en el estudio, más que las notas. Y valorar aún más su persona. • Resaltar los progresos. • Los éxitos mantienen el interés. • Que las metas y los esfuerzos sean alcanzables. Llegar a acuerdos y concertaciones. Por el estilo actual social los adolescentes han recibido todo sin mayores esfuerzos y sin dar nada a cambio. Ésta es una actitud que debe evitarse. Fomentar su responsabilidad: • Cada integrante de la familia tiene responsabilidades. El estudio es una de ellas. • Las buenas relaciones afectivas de los padres con los hijos proporcionan las condiciones adecuadas. • Que el hijo experimente que sus éxitos y fracasos en gran parte se deben a su manera de actuar. Evitando: • Desanimarle al primer tropiezo. Analizar con el hijo y con el tutor las posibles causas del fracaso.

"García (1991). 179

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Imponerle castigos desproporcionados, que al no poder cumplirse, pierden su eficacia. • Reprocharle constantemente sus malos resultados. • Agobiar o atosigar con un control y vigilancias excesivos. • La "psicosis" de la nota o de los resultados, aunque los esperemos positivos. • No compararlos con otros muchachos: hijos, vecinos, compañeros. • Evitar chantajes y manipulaciones. Favoreciéndole una mayor motivación interna: • Que se busque la satisfacción personal, más que premios o castigos. • Que el hijo se responda a las siguientes preguntas: ¿por qué y para qué estudio?, ¿qué objetivos me propongo?, ¿cómo me ayuda el estudio a conseguir esos objetivos?, ¿qué me aportan los estudios? Cuidando las condiciones de estudio: • Es preciso crear un buen ambiente familiar, con relaciones basadas en el respeto y la confianza, pero no puede perderse de vista que no existe la familia ideal. • También es importante fomentar una actitud positiva hacia la escuela, y participar en la vida de la misma. • Viendo al estudio como un medio de desarrollo de la persona. Un adecuado lugar donde estudia: • De ser posible siempre en el mismo lugar. • En un lugar donde se favorezca la concentración y el silencio. • Disminuir, en lo posible, las fuentes de distracción. Los tiempos de estudio: • Concediendo la importancia a una adecuada distribución del tiempo. • Que el hijo elabore su propio horario de estudio diario y lo cumpla. • Evitar atosigar al hijo, recordándole continuamente el horario de estudio. Estando informado de cómo se debe estudiar: • Conociendo las diversas técnicas y habilidades de estudio e intercambiando con los profesores y el titular. • Apoyando la adquisición de estas técnicas mediante lecturas y/o cursos.

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LOS PADRES DE FAMILIA

Ustedes pueden ayudar a su hijo en los estudios:.7 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Aconsejándole una buena organización y planificación del tiempo de estudio. Ofreciéndole su colaboración, pero sin suplir su trabajo. Creando un clima familiar afectivo y motivador. Citando sus éxitos y logros. Evitar halagos y adulaciones. Valorando positivamente sus esfuerzos y cualidades, pero sin chantaje. Aceptando sus limitaciones y defectos. No ocultando la información que realmente debe conocer el tutor. Tratando a cada hijo según su modo de ser. No comparando al hijo con un hermano u otro miembro de la familia. Proponiéndole metas y esfuerzos posibles y realistas. Considerándolo como persona y no solamente como estudiante. Criticándole los fallos y errores, pero no su persona. Evitando proyectar en su hijo sus propios temores y ansiedades. No pretender compensar sus fracasos con los éxitos de su hijo. Teniendo una visión positiva de la vida, de las personas, de su hijo. Superando sus propios errores y problemas personales o familiares. Orientando las decisiones que tome su hijo. Respetando las decisiones que él tome, después de haberlas consultado. Valorando su persona y su felicidad. Procurando que descanse el tiempo necesario.

'García (1990). 181

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Relaciones padres-hijo8 Frecuente- Algunas mente veces

Rara vez

Nunca

En mi casa me siento: Relajado Feliz Seguro, confiado Ansioso Agresivo Estoy de acuerdo con mis padres en: Las actitudes morales Actitudes sociales Opiniones políticas Actitudes sexuales Me siento muy compenetrado con: Mi papá y mi mamá Mi papá Mi mamá Los tres pensamos parecido Me llevo bien con mis hermanos

La formación permanente con los padres de familia. Sugerencias para la elaboración de un programa Es conveniente contar con un programa de formación con los padres de familia, para que las acciones concretas que se realizan en esta área cuenten con objetivos comunes.

8

García (1990). Para que cada alumno conozca el grado de satisfacción con el que cuenta en su familia, responde de manera personal este cuestionario (no se recoge). En caso de que predominen las respuestas negativas, el alumno puede solicitar hablar con el tutor y/o el orientador. 182

LOS PADRES DE FAMILIA

Un programa de escuela de padres puede proporcionar una alternativa que deber ser enfocada, combinada y ofertada desde otra perspectiva. Es preciso fomentar: • Conferencias ocasionales. • Diplomado en desarrollo humano. • Diálogos de padres de familia. Es deseable que se pueda ofrecer un diplomado.

A continuación se nombra un programa-temario:9 I. A la hora de poner en marcha una escuela de padres, hay que considerar aspectos organizativos y materiales de interés: 1. Organización de la escuela de padres. 2. Bibliografía y materiales útiles. 3. Cómo empezar y cómo evaluar este proyecto. II. Temas sobre la persona y su desarrollo: 1. La edad preescolar. 2. El niño del ciclo inicial. 3. De los nueve a los 12 años. 4. Los difíciles 12 a 15 años. 5. El mundo del adolescente (entre los 15 y los 18 años). 6. El desarrollo de la conciencia moral. 7. La evolución afectiva. 8. Para crecer feliz: las necesidades psicológicas básicas. III. Temas sobre ambiente familiar y educación: 1. Estilos de autoridad y su influencia educativa. 2. Ayudar a crecer en la autoestima (autoconcepto). 3. La comunicación en familia. 4. Saber premiar y castigar. 5. Educar en la libertad y en la responsabilidad. 6. Educar para la justicia. 7. Educar para la paz.

9

Brunet y Negro (1985). 183

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

8. Educación religiosa. 9. Educación sexual. IV. Temas sobre el mundo de la escuela: 1. La escuela que nosotros queremos (educación y valores). 2. Relaciones familia-colegio. 3. Cómo ayudar a los hijos en los estudios. 4. Eso que llaman fracaso escolar. 5. Orientación profesional. V. Temas sobre el tiempo libre: 1. ¿Cómo educar para el ocio? 2. Las lecturas de los hijos: descubrir mundos insospechados. 3. El juego y el juguete en el niño. 4. La televisión ¿un problema? 5. El rico mundo de los pasatiempos. VI. Temas sobre el ambiente social y su problemática: 1. Las toxicomanías juveniles. 2. Publicidad y consumo.

Lecturas complementarias Familia y escuela: se buscan mutuamente, pero no se encuentran Son dos realidades llamadas a entenderse, pero los datos nos dicen que caminan en paralelo sin llegar a encontrarse. Hay quejas mutuas, de los padres a los profesores y de éstos a aquéllos. La mayoría de los padres reconoce que acuden al colegio de sus hijos sólo si son llamados expresamente o cuando se plantea un problema concreto. Son sólo una minoría los padres implicados en el seguimiento educativo de su hijo en la escuela. Los profesores, por su parte, tienden a ejercer cada vez más una función de instructores, de especialistas en una materia o en una etapa y menos una de "educadores globales", aunque evidentemente les importen los valores y traten de educar a los alumnos en su adquisición. En resumen, la situación actual presenta un cuadro en el que los agentes principales de la educación, padres y profesores, aparecen disgregados, a veces en contradicción y, en la mayoría de los casos, en la ignorancia mutua. Todo esto no es favorecedor 184

LOS PADRES DE FAMILIA

de la formación del educando, que pertenece simultáneamente a los dos subsistemas sociales, familia y escuela, pues éstos no actúan en sinergia, apoyándose el uno al otro, sino separados. Un ejemplo ilustrativo: antes, lo que decía o hacía el profesor era refrendado, apoyado y reforzado por los padres. Hoy éstos, a las primeras de cambio, están prestos a "pedir cuentas" por un castigo impuesto al hijo o por una mala nota. Resultado: los profesores procuran evitar el conflicto y "se recluyen" en su papel de instructores que es importante, pero que no agota todas sus funciones. Vílchez M, L. F. (1998) "Fragmentación social y estilos de vida" Revista V. R. 84, 4, Madrid.

Aspectos educativos y profesionales. Estilos de crianza y participación paterna Los padres también pueden afectar los logros educativos de los hijos involucrándose en la enseñanza que éstos reciben; actuando como abogados de sus hijos y mostrando a los profesores la seriedad de los objetivos educativos de la familia (Bandura et al., 1996). Los estudiantes cuyos padres se hallan estrechamente involucrados en su vida escolar y siguen sus progresos, se desempeñan bien en la escuela secundaria. Esto es particularmente cierto para los papas, cuya participación es más variable que la de las madres (NCES, 1985). La participación de los padres puede estar relacionada con el estilo de crianza (remítase al capítulo 8). Los padres democráticos instan a los adolescentes a mirar los dos puntos de vista de un tema, admiten que los hijos algunas veces conocen más que los padres y estimulan su participación en las decisiones familiares. Estos padres logran el equilibrio entre las exigencias y la responsabilidad. Sus hijos reciben elogios y privilegios cuando obtienen buenas notas; cuando obtienen notas deficientes, encuentran palabras que los invitan a esforzarse más y les ofrecen ayuda. Los padres autoritarios enseñan a los adolescentes a no discutir ni cuestionar a los adultos y les dicen que ellos "tendrán mejores conocimientos cuando sean adultos". Cuando obtienen buenas notas se les pide que rindan aún más; cuando obtienen notas deficientes los padres se disgustan y pueden castigarlos reduciendo algunos beneficios o prohibiéndoles salir. Los padres permisivos parecen no preocuparse por las notas, no establecen reglas para ver televisión, no cumplen las funciones relacionadas con la escuela, no ayudan a resolver las tareas en casa ni las revisan. Estos padres quizá no 185

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sean negligentes con sus hijos ni los descuiden, sino que simplemente están convencidos de que los adolescentes deben ser responsables de sus propias vidas. La investigación ha descubierto coherentemente que los efectos positivos de la crianza democrática se reflejan durante la adolescencia. Entre cerca de 6 400 estudiantes de secundaria de California, los hijos de padres democráticos tendían a desempeñarse mejor en la escuela que los hijos de padres autoritarios o permisivos (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg y Darling, 1994; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). Los adolescentes guiados democráticamente no sólo obtienen mejores logros académicos sino que también desarrollan más competencias sociales, son más saludables emocionalmente y muestran menos problemas de comportamiento que los niños criados de manera permisivo o autoritaria (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter, 1997). ¿Cómo se explica el éxito académico de los adolescentes criados democráticamente? Uno de los factores puede ser la mayor participación de los padres democráticos en las actividades escolares así como el estímulo de actitudes positivas hacia el trabajo. Un mecanismo más sutil, coherente con los resultados de Bandura, puede ser la influencia de los padres en la manera como los hijos explican el éxito o el fracaso. En un estudio realizado entre 2 353 estudiantes de seis escuelas de secundaria en California y tres escuelas de secundaria en Wisconsin, era más probable que los niños que veían a sus padres como personas no democráticas atribuyeran las calificaciones deficientes a causas externas o a poca capacidad —fuerzas que escapaban de su control— y no a sus propios esfuerzos. Un año después, tales estudiantes tendían a prestar menos atención en clase y a dedicar menos tiempo a los trabajos en casa (Glasgow et al., 1997). En consecuencia, un sentimiento de desamparo asociado a una crianza no democrática puede convertirse en una profecía de autorrealización y desestimular a los estudiantes para tratar de alcanzar el éxito.

Factores étnicos e influencia de los pares Los resultados de las investigaciones sobre el valor de la crianza democrática no parecen cumplirse en algunos grupos étnicos y culturales. Según un informe, los estudiantes latinoamericanos y afroamericanos, incluso los criados por padres democráticos, no se desempeñaron tan bien como los estudiantes blancos, aparentemente por la carencia de apoyo de los padres para los logros académicos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Por otra parte, los estudiantes asiaticoamericanos, cuyos padres son descritos como autoritarios en algunas ocasiones, obtuvieron altas calificaciones y un

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LOS PADRES DE FAMILIA

puntaje mayor que los estudiantes blancos en pruebas de matemáticas, en apariencia porque tanto padres como pares premian los logros (C. Chen y Stevenson, 1995). Además de tener padres y pares con estándares académicos elevados, que valoran el trabajo intenso, los estudiantes asiaticoamericanos tienden a ir a buenas escuelas, a tornar cursos exigentes y a entusiasmarse con las matemáticas. Así mismo, dedican más tiempo a estudiar que los estudiantes blancos y menos tiempo a socializar con los amigos, y es menos probable que tengan trabajos externos (véase sección 11-2). En consecuencia, entre algunos grupos étnicos, los estilos de crianza pueden ser menos importantes que otros factores que afectan la motivación. Las personas jóvenes interesadas en lo que aprenden y cuyos padres y pares valoran la educación están más motivadas para el éxito. Los excelentes logros escolares de muchos niños de las primera y segunda generaciones de inmigrantes, no sólo del este asiático sino también de Filipinas, México y Europa, reflejan el gran énfasis de sus amigos y sus familias en los aspectos educativos y el apoyo que les merecen (Fuligni, 1997).

Condición socioeconómica y entorno familiar La condición socioeconómica puede ser un factor importante en los logros educativos no sólo en sí o por sí misma, sino a través de la influencia en la atmósfera familiar, en la elección del barrio para vivir y en la manera como los padres crían a los hijos (NRC, 1993a). Es muy probable que los hijos de padres pobres y poco instruidos experimenten atmósferas escolar y familiar negativas y eventos estresantes (Felner et al., 1995). El barrio en que una persona vive generalmente determina la calidad de la educación disponible, así como las oportunidades de acceder a mejor educación; la disponibilidad de tales oportunidades y las actitudes del grupo de pares del barrio afectan la motivación. Cuando en una escuela predominan niños de bajos ingresos, los efectos negativos del estatus socioeconómico bajo se extiende a la población escolar en su totalidad. Esto puede ayudar a explicar por qué las escuelas en que la mayoría de estudiantes provienen de hogares monoparentales (muchos de los cuales son de bajos ingresos) tienden a tener puntajes por debajo de ocho en matemáticas y en lectura (Pong, 1997). Sin embargo, muchas personas jóvenes procedentes de familias no tradicionales y barrios pobres se desempeñan bien en la escuela v mejoran su condición en la vida. Lo que puede establecer la diferencia es el capital social: recursos familiares y comunitarios que los niños pueden aprovechar. Los padres que invierten tiempo en sus hijos y tienen una fuerte red de apoyo de la comunidad construyen capital social

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

para la familia norteamericana (Coleman, 1988). Los padres solteros y los padrastros que entablan relaciones con otros padres pueden tener mayor conciencia de los programas escolares y operaciones y por tanto fomentan los logros de los hijos (Pong, 1997).

Capital social Recursos comunitarios y familiares que una persona puede utilizar

En un estudio llevado a cabo durante 20 años en 252 hijos de madres adolescentes afroamericanas pobres en su mayoría, en Baltimore, fue más probable que aquellos que tuvieran más capital social (de acuerdo con los criterios que aparecen en la tabla 11-4), sin importar el ingreso, la educación y el empleo de los padres, hubieran completado la escuela secundaria al final de la adolescencia y, en algunos casos, hubieran ido a la universidad o ingresado a la fuerza laboral y tuvieran ingresos estables satisfactorios (Furstenberg y Hughes, 1995).

Calidad de la enseñanza Un factor importante en los logros de los estudiantes es la calidad de las escuelas a las que asisten. Una buena escuela secundaria tiene orden, entorno de libertad, un director enérgico activo y profesores que toman parte en las decisiones. El director y los profesores tienen grandes expectativas sobre los estudiantes, destacan más las actividades académicas que las extracurriculares y siguen de cerca el desempeño de los estudiantes (Linney y Seidman, 1989).

Tabla 11-4. Factores que contribuyen al capital social en la familia Cohesión familiar. Apoyo materno recíproco. ¿Los padres ven a los hermanos o a los abuelos semanalmente? Padre en el hogar: ¿Padre biológico o padrastro? El padre ayuda en el trabajo de la casa. 188

LOS PADRES DE FAMILIA

Actividades del hijo con los padres. Expectativas de los padres frente al desempeño escolar. Aspiraciones educativas de los padres para los hijos. Estímulo de la madre al hijo. Atención de la madre a las necesidades escolares. Número de amigos del hijo que la madre conoce. Vínculos familiares con la comunidad: Participación religiosa. Red fuerte de ayuda. ¿Las madres ven semanalmente a los amigos cercanos? ¿Los hijos cambiaron de escuela debido a que se mudaron? Expectativas educativas de los amigos de los hijos. Calidad de la escuela. Barrio como lugar de crianza. Evaluación ¿Puede usted... S evaluar los factores que influyen en los logros académicos de los adolescentes? S analizar la influencia en la planeación educativa y profesional? Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman "Características de la adolescencia y la juventud temprana" en Desarrollo humano, Capítulo 11- "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia", México: McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

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Los estudiantes VIII. El acompañamiento del alumno y del grupo Este capítulo dedicado a El acompañamiento del alumno y del grupo consta de dos partes: • El alumno y su acompañamiento personal. • El acompañamiento grupal. La integración, la vida y el funcionamiento del grupo. A continuación se exponen ambos puntos.

Primera parte: el alumno y su acompañamiento personal Considerar al alumno como persona y favorecer su desarrollo y crecimiento, ha sido la tarea medular de la labor educativa. Favorecer estos aspectos es lo que busca esta primera parte que consta de: • Un artículo dedicado a comprender el proceso evolutivo del adolescente. • Una hoja para conocer los datos personales de cada alumno. • El cuestionario personal para ser respondido por el alumno, que sirva de base para la entrevista con el tutor, lo cual permite un mayor conocimiento, acercamiento e interacción entre ambos; así como un instrumento para resumir los cuestionarios y acercarse a un conocimiento global del grupo. • Se ve conveniente que el tutor, con ayuda del orientador elabore un perfil del alumno de primer ingreso, tanto en lo sociocultural, lo psicológico y lo técnico. • Se proporcionan unos instrumentos para favorecer la observación sistemática del alumno. • También es adecuado que cada institución educativa cuente con un plan para aplicar los test correspondientes desde el proceso de selección y admisión y 191

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

para ser continuado a lo largo de los años, según los objetivos propios de cada grado escolar. Sobre la base de lo anterior se puede elaborar un pronóstico del alumno en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social, que necesita ser contrastado con los resultados académicos que éste va obteniendo. Se proporciona un espacio para anotar el récord académico y la trayectoria escolar del alumno. Se sugiere un formato para elaborar la ficha personal del alumno. Se concluye este capítulo proporcionando sugerencias para conformar el expediente personal del alumno. Se termina proporcionando una lectura complementaria.

El adolescente y su desarrollo durante la educación media y media superior El adolescente y la sociedad Los jóvenes de cada época presentan matices propios. En nuestra sociedad actual se les considera grupo aparte; su incorporación al mundo de los adultos resulta lenta. Y de hecho se habla de una cultura juvenil que busca imponerse como el prototipo del hombre moderno. Mediante su crítica diseñan la sociedad del futuro. Características del adolescente: • Búsqueda de sentido: dentro del aparente desinterés e indiferencia, pervive la preocupación y la búsqueda de sentido; buscan una respuesta a las necesidades más profundas y significativas del hombre. • Necesidad de vivir y de experimentar. Los jóvenes de hoy tienen una gran pasión: la vida. Sienten una especial necesidad de ver, gustar y experimentar. Se aferran a lo más inmediato. Quieren ser dueños y protagonistas. Pero pueden caer en un ocio de diversión comercializada y egoísta. • Subjetivismo y privatización: los jóvenes actuales se han replegado al grupo más personal e íntimo: la familia, los amigos, la diversión, el noviazgo, el trabajo, lo profesional etc., es decir, buscan una felicidad modesta, privada y cotidiana. • Sentido comunitario: en una sociedad de producción como la nuestra las relaciones pueden ser meramente funcionales. Por lo que el joven busca satisfacer en 192

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

el grupo su necesidad de comunicación y participación. Los amigos son el ámbito de la relación humana. • Inconformismo juvenil: es algo inherente a la condición juvenil de todos los tiempos y resulta un problema de adaptación entre lo que la sociedad propugna y lo que ellos estiman como valores. Además de la tendencia a la oposición, el joven es la persona con más sensibilidad ante el cambio. Factores de la adolescencia: • Evolución física: el adolescente se caracteriza por un importante cambio en el desarrollo del cuerpo que determina el paso de la niñez a la adolescencia. Entre otras capacita en su función reproductora y adquire la apariencia correspondiente a su sexo. Este cambio implica transformaciones físicas y psicológicas significativas. • Repercusiones psicológicas: ante los cambios físicos, la reacción del adolescente es tormentosa. Le preocupa su desarrollo sexual; la curiosidad en torno a este tema es un fenómeno propio de esta edad. Además se dan los sentimientos de temor y angustia por la dificultad que muestra para integrar esta nueva energía. Existen, también, vivencias positivas cuando descubre en la sexualidad una fuerza que se le presenta como un poder de cara al futuro. • Evolución intelectual: la llegada de la adolescencia supone un cambio radical en la forma de pensar y razonar. El adolescente alcanza el razonamiento adulto; se pasa del pensamiento concreto al abstracto, que le permite una mejor adaptación al mundo adulto. El razonamiento es el soporte de las ideas. Se verifica el terreno de lo posible. El adolescente teoriza sin compromiso, se opone críticamente a todo y expresa sus opiniones con tendencia a la discusión. • Evolución afectiva: su afectividad se caracteriza por una gran riqueza emotiva, con manifestaciones intensas de alegría o cólera; se abre a nuevas relaciones con personas desconocidas, posee una sensación de aislamiento y procesos imaginativos exaltados, que canaliza a través del arte, la música, la religión, etcétera. • La afirmación de sí mismo: el adolescente siente la necesidad de afirmarse frente a los demás. Mediante la capacidad de razonamiento, formula juicios radicales y proyectos de reforma de la sociedad circundante para ser original y escapar de las ideas estereotipadas. Aquí se inserta su tendencia a oponerse al mundo de los adultos y representantes de la autoridad: padres y maestros. También le encanta llamar la atención.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La búsqueda de identidad personal: la adolescencia se caracteriza por una búsqueda febril de identidad. Sujeto a tantos cambios, al adolescente le interesa conocer su identidad (su rasgo central de personalidad, que le permita ser reconocido como individuo único). Este proceso culmina al final de la adolescencia mediante su propia introspección y las relaciones que habrá con otros buscando identificación. Los educadores deben proporcionar modelos adecuados; al final, el adolescente se separa de sus modelos y cobra conciencia de su individualidad. Los objetos libidinales: el adolescente cambia su tendencia a los objetos de placer. Va a pasar de la fijación a la figura del progenitor correspondiente a la relación madura con individuos del otro sexo. Le cuesta trabajo romper con ataduras del pasado, por eso agrede a sus padres, sin embargo, busca sustitutos de éstos: maestros, amigos mayores, un líder, y los mismos amigos adolescentes; al final se orientará hacia el otro sexo, objeto definitivo de su elección. Evolución social: se puede considerar a la persona en un proceso continuo y constante de socialización que culmina en la integración como adulto en la sociedad. El adolescente vive la necesidad de liberarse de la autoridad de los adultos en la familia; este proceso va cargado de ambigüedades e incomprensiones. En la ruptura con los adultos, los amigos y compañeros adolescentes van a tener una notable preponderancia, pues les proporcionan seguridad mediante la amistad y el grupo. Evolución moral: el adolescente rompe con los principios morales que le han sido transmitidos con lo que inicia el proceso de separarse de la infancia y afirmar su autonomía, pero se siente amenazado por la dependencia que viene de fuera. Inicia la experiencia del dilema libertad-situación en el mundo que resuelve poco a poco, y descubre que la libertad no es un absoluto y que las reglas morales se fundamentan en la coherencia con la realidad. Cae en el idealismo moral por las necesidades de perfección y absoluto que se observan en esta edad (como parte del narcisismo e idealismo del adolescente). Habrá que abrirlo a la realidad sin apagar los valores de generosidad y apertura.

194

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

Datos personales del alumno Apellidos

Nombre(s)

Grado que cursa:

Grupo:

Domicilio

Teléfono(s) casa Nombre del papá Grado máximo de estudios Teléfono(s) de la empresa Nombre de la mamá Grado máximo de estudios Teléfono(s) de la empresa Núm. de hnos.

Varones

Mujeres

Otros familiares con los que vive Hermanos que estudian en la misma institución ¿En qué estudian o trabajan sus hermanos?:

195

Lugar que ocupa

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Cuestionario personal Primera sección: datos personales y familiares

Apellidos

Nombre(s)

Nombre por el que se le llamará Grado que cursa

Grupo

Fecha de nacimiento

edad

Nombre del papá Grado máximo de estudios Nombre de la mamá Grado máximo de estudios Núm. de linos.

varones

mujeres

lugar que ocupa

1. ¿En qué estudian o trabajan tus hermanos?

2. Señala, cómo consideras tus relaciones familiares con

Buenas Regulares Malas Papá Mamá Hermanos

196

Por qué

años

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

3. ¿Cómo consideras la integración de tu familia?

4. ¿Qué tanta comunicación tienes con tus padres?

5. ¿Consideras que tus padres te estimulan en los estudios? ¿Cómo?

Segunda sección: historial académico. 1. Trayectoria escolar Escuela

Años cursados

Promedio

Primaria Secundaria Media-superior

2. ¿Cuáles son las tres materias académicas que más te gustan y por qué? Materia

Por qué

197

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

3. ¿Cuáles son las tres materias académicas que menos te gustan y por qué?

4. ¿Cuáles son las tres materias académicas que se te facilitan más y por qué?

5. ¿Cuáles son las tres materias académicas en que obtienes tus mejores calificaciones?

6. ¿Cuáles son las tres materias académicas en que obtienes más bajas calificaciones?

7. ¿Has repetido algún año escolar? ¿Cuál? 8. ¿Por qué estás inscrito en esta institución?

9. ¿Cómo te sientes en ella?

198

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

10. ¿Qué significa para ti dedicarte al estudio?

11. ¿Cómo te ha resultado el estudio?

12. Si sales mal en el estudio, ¿a qué lo atribuyes?

13. Diariamente, por las tardes, ¿cuánto tiempo dedicas a tareas, trabajo y estudio?

Tercera sección: otros aspectos personales 14. ¿Qué actividades realizas en tus ratos libres? 15. ¿Qué te gustaría hacer en tus ratos libres? 16. ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura en la semana? 17. ¿Qué temas te gusta leer? 18. Nombra tres libros que hayas leído últimamente

19. ¿Te consideras responsable? 20. ¿Qué música te gusta más? 21. ¿Qué deporte(s) practicas?

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

22. ¿Cómo defines tu carácter?

23. Nombra tus tres mejores cualidades 24. ¿Te consideras comunicativo?

¿Tienes muchos amigos?

25. ¿Qué tipo de amigos frecuentas? 26. ¿Te gusta participar en actividades de grupo? 27. ¿En qué actividades de grupo te gusta participar? 28. ¿Qué haces los fines de semana?

29. ¿Realizas algún trabajo remunerado? ¿Cuál? 30. ¿Qué piensas estudiar al acabar el bachillerato? 31. Algo que quieras comentar o agregar

Para resumir el cuestionario personal Con este formato el tutor elabora, a partir del cuestionario personal, un perfil del grupo (completado y modificado a lo largo del año). Número de alumnos 1. Profesión-trabajo de los papas

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EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

Profesión-trabajo de las mamas 2. Comunicación e integración familiar 3. Alumnos motivados por sus padres al estudio

Sí

4. Materias que más les han gustado los años anteriores 5. Materias que menos les han gustado los años anteriores 6. Materias que más se les facilitan 7. Materias con mejores calificaciones 8. Materias con bajas calificaciones 9. Alumnos que han repetido algún año, ¿cuál? 10. ¿Por qué están inscritos en esta institución? 11. El estudio les ha resultado 12. Tiempo dedicado al estudio 13. En sus ratos libres se dedican a 14. En sus ratos libres les gustaría dedicarse a 15. Alumnos que les gusta leer

Sí

16. Temas preferidos de lectura 17. La música que más les gusta 18. Deportes que practican 19. Su capacidad de comunicación

201

No

No

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

20. El tipo de amigos que frecuentan 21. El gusto por participar en actividades en grupo 22. Trabajo remunerado 23. Carreras que les gustaría estudiar

Perfil del alumno de primer ingreso a la educación media superior Se puede configurar dicho perfil tomando en cuenta las siguientes áreas, con sus variables e instrumentos: Área familiar y sociocultural. Variables • Datos personales. • Estructura familiar. • Situación económica y laboral. • Distribución de tiempos y actividades culturales. Instrumentos: cédula de datos personales y cuestionario personal Área psciológica. Variables • Personalidad. • Inteligencia. Instrumentos: MMPI y Test de Raven Área técnica-académica. Variables • Hábitos y técnicas de estudio. • Antecedentes escolares. • Conocimientos de cultural general. Instrumentos: cuestionario de Brown, cuestionario de antecedentes escolares y prueba de conocimientos culturales

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EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

La observación del alumno1 La observación del alumno es importante para conocerlo para favorecer su personalización, a partir de sus rasgos personales, su crecimiento y desarrollo humanos y su integración al grupo. El anonimato de los integrantes de un grupo favorece la despersonalización, la violencia y la hostilidad hacia otros, como afirma la siguiente cita: Ya en 1952 se demostró que cuando en un grupo de estudiantes la identificación era más difícil, éstos tendían a mostrar muchas más conductas de hostilidad (críticas, insultos ...) hacia sus padres y profesores, que cuando su identificación era más fácil. Desde entonces las pruebas se acumulan. La despersonalización desata muchas formas de agresividad: con grupos de chicas "pruebas", Zimbardo experimentó que el mero hecho de vestirlas a todas con toscas batas iguales, no llamarlas por su nombre y cubrir su rostro con mascarillas que medio las ocultaran, las volvía más crueles, que si se les dejaba ser ellas mismas más a las claras.2 De ahí la necesidad de realizar observaciones de cada alumno y de sus conductas a lo largo del año escolar. Este comportamiento permite obtener datos valiosos, los cuales anota un educador. Existen varios aspectos que un educador puede tomar en cuenta para mejorar la calidad de sus observaciones, entre ellos están: • Controlar sus prejuicios personales. • Observar la conducta dentro de su contexto total. • Observar al alumno sin que se dé cuenta. • Fundar sus conclusiones en numerosas observaciones. • Realizar las observaciones durante un lapso prolongado. • Señalar la fecha de la observación. • Observar las diversas áreas de la vida del alumno. • Anotar inmediatamente las observaciones. • Conocer el contexto familiar y social donde se desarrolla el alumno. • Entrevistar a los padres del alumno. • Intercambiar con otros educadores sus puntos de vista.

1

García (1990); UTO (1991,a). iiTD(1991,a).

2

203

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Entre los instrumentos de observación directa suelen mencionarse el registro anecdótico, las listas de control y las escalas de estimación. Todas ellas pueden resultar útiles, en mayor o menor medida, según lo que se quiera observar y conocer. • El registro anecdótico consiste en constatar aquellos hechos o incidentes, importantes y significativos, relacionados con un alumno. Se trata de la constatación de un hecho separándolo del juicio de valor e interpretación del mismo. Es, pues, un fichero de anécdotas o incidentes de un alumno en el que tiene importancia señalar día, hora, situación u otras circunstancias de lugar, tiempo y modo, pues todos estos datos pueden resultar significativos. • Las listas de control especifican un repertorio de conductas para constatar si se dan o no en un sujeto. No se constatan en ellas el grado o intensidad en que la conducta se observa. Únicamente interesa su presencia o ausencia. • Las escalas de estimación, en cambio, no sólo se quedan en la constatación de una conducta, sino que añaden el grado en que ésta se da dentro de un continuum, expresado con intervalos numéricos (de 1 a 5) o categorías verbales (muchopoco-nada; siempre, frecuentemente, a veces, casi nunca, nunca, etcétera). Sugerencias para anotar las observaciones Nombre

Grupo

Actuación general • Su actuación general es Amistad • Su sentido de amistad • Su capacidad para hacer amigos Integración grupal • Su integración con el grupo es • Desarrolla hábitos de trabajo en equipo • Sabe estudiar en equipo Colaboración con el grupo • Su colaboración es

204

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

Influencia sobre el grupo • Su influencia en el grupo es • Participa en debates y puestas en común Creatividad • Su originalidad y capacidad creativa es Iniciativa personal • Sabe dirigir sus trabajos • Cuenta con iniciativa propia • Resuelve los problemas aplicando un proceso lógico Interés en participar en eventos • Su participación en eventos deportivos • Su presencia en las diversas actividades Disciplina y orden en el salón • Su comportamiento y disciplina es • Toma en cuenta las normas disciplinarias • Respeta las normas de convivencia Atención • Su atención y concentración en clase es Comprensión • Comprende y asimila los contenidos Constancia • Su dedicación y constancia a las tareas emprendidas • Realiza las tareas diarias • Realiza el estudio diario Fuerza de voluntad • Su esfuerzo y dedicación Interés por aprender • Manifiesta interés por aprender

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • • •

Su avance en el dominio de los métodos de estudio Busca y utiliza fuentes de información Lleva al día apuntes, cuadernos, tareas, trabajos Presenta bien sus trabajos Sus principales dificultades de aprendizaje

Uso del tiempo • Aprovecha el tiempo • Su ritmo de trabajo es Rendimiento • Su rendimiento es Progreso • Su progreso en el estudio es Expresión oral • Su dicción y expresión son claras y correctas • Posee un vocabulario rico y adecuado Expresión escrita • Su ortografía y redacción son Capacidad crítica • Posee juicio propio y sentido crítico Habilidades • Su capacidad intelectual • Su capacidad para razonar • Su comprensión y expresión verbales • Sus aptitudes numéricas • Su capacidad espacial • Su psicomotricidad • Su memoria Exámenes • Prepara los exámenes

206

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

• Los resuelve adecuadmente • Su ética para resolver los exámenes Autovaloración • Se va conociendo a sí mismo • Se muestra confiado y seguro de sí • Se valora objetivamente • Se da a conocer a los demás • Su valoración de los demás es Autoevaluación • Su autoevaluación corresponde con la realidad Habilidad para cada asignatura • (Elaborar los indicadores propios de cada habilidad o para cada asignatura):

Test para aplicar al alumno según el grado correspondiente Con lo anotado en el presente manual se puede elaborar unos programa de test para aplicar a los alumnos en los años de la educación media superior.

Para el proceso de selección y admisión Durante el grado inicial: tomar en cuenta que el primer año del nivel medio superior está dedicado a la ubicación en la institución, al crecimiento en los hábitos y métodos de estudio y en el desarrollo de las habilidades y a la autoestima, en la adolescencia. Durante el grado intermedio: el año intermedio del nivel medio superior se continúa con la educción en cuanto a hábitos, métodos de estudio y técnicas de investigación, se inicia la orientación vocacional y la elección de área y se promueve el crecimiento de la dimensión afectivo-sexual. Durante el último grado: se dedica a la orientación profesiográfíca, a la elección porfesional, de universidad, y de proyecto de vida, y se profundiza en las técnicas de investigación.

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Pronóstico del alumno Con los "reportes" con los que cuenta el tutor y con ayuda del orientador, se puede elaborar un pronóstico del alumno tomando en cuenta diversas variables e instrumentos: resultados de años anteriores, de inteligencia, autoimagen, test sicológicos, ambiente familiar. Esta variables deben ser agrupadas según lo que a continuación se indica. La síntesis resulta de conjuntar lo cognoscitivo, lo afectivo y lo social. • • • •

En lo cognoscitivo En lo afectivo En lo social Síntesis

Récord académico y trayectoria escolar del alumno En este instrumento el tutor debe considerar una síntesis tanto de los resultados académicos del alumno, así como su avance integral.

Ficha personal del alumno 3 Nombre

3

Grupo

RamírezyGago(1993).

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EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

• • • • • • •

Datos personales y familiares (en el cuestionario personal) Antecedentes escolares (en el cuestionario personal) Datos médicos (deficiencias, enfermedades, otros aspectos) Características personales (carácter, temperamento, sociabilidad) Ambiente familiar (comunicación, relación e integración familiar) Interacción social (compañeros, amistades, aficiones, deportes, diversiones) Evolución académica (materias que se le facilitan o dificultan, estudio, lectura, habilidades) • Recomendaciones del tutor (sugerencias educativas)

El expediente del alumno Contenidos que se sugieren • Datos personales • Cuestionario personal • Otros cuestionarios y encuestas • Perfil del alumno de primer ingreso • Observaciones realizadas • Test para aplicar al alumno • Pronóstico • Récord académico y trayectoria escolar • Copia del proyecto personal • Ficha personal • Resultados de calificaciones de los periodos académicos • Anotación de faltas y asistencias • Justificantes y avisos de faltas • Observaciones y anotaciones • Entrevistas Actividad sugerida: elaboración de lincamientos generales que se refiere al desarrollo de los expedientes de los alumnos según el grado, de acuerdo con lo propuesto por el consejo directivo, los orientadores, los tutores. Debe incluir también relaciones con otras instancias.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Segunda parte: el acompañamiento grupal. La integración, la vida y el funcionamiento del grupo Si en lo que aparece más arriba se señaló por una parte al tutor y por otra al alumno considerado éste de manera individual con su acompañamiento; en esta parte se presenta al grupo como un todo dinámico que busca integrarse. Pues para que los alumnos, el tutor y los demás educadores que interactúan durante todo el curso lleguen a formar un grupo es necesario conformar a éste con una dinámica propia, por lo que se requiere que este proceso sea favorecido con actividades específicas que aparecen a lo largo del manual y particularmente en esta segunda parte. Consta de los siguientes puntos: • Para fundamentar esto se exponen las bases teóricas de la clase como realidad grupal, sus características, los diversos momentos por los que atraviesa la vida de todo grupo. • Se sugiere una guía para realizar una convivencia con el grupo al principio del curso escolar; la jornada de bienvenida. • También se sugieren unas convivencias por grado para la integración del curso escolar. • Se describen una serie de dinámicas de integración y organización del grupo, las cuales buscan favorecer que sus integrantes se conozcan, y que conformen una estructuración del grupo, así como clarificar sus metas y los medios para lograrlas. • Se especifican las funciones del equipo de delegados del grupo, así como los encargos y las posibles comisiones. • Se sugieren algunas actividades que pueden hacerse con el grupo de alumnos para su integración como grupo y para su formación integral. • El grupo necesita mejorar su dinámica a lo largo del año, en este aspecto se ofrecen algunas sugerencias. • Para terminar, se propone una guía para elaborar el proyecto anual del grupo, tomando en cuenta las diversas áreas a desarrollar.

La clase como realidad grupal 4 Todo grupo humano cuenta con una dinámica propia que puede ser explicada para su mejor comprensión. 4

Brunet y Negro(1991). 210

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO Y DEL GRUPO

¿Qué es un grupo? El grupo es una persona moral, dotada de una finalidad, con existencia y dinámica propias, dependiente de las relaciones que se establecen entre sus integrantes. El grupo se hace y rehace a lo largo del curso. Se deben tomar los medios para integrarlo. El tutor (y los maestros) son parte del grupo; su influencia en él dependerá de su valía. Es necesario desarrollar entre todos los integrantes los objetivos del grupo, de acuerdo con su propia naturaleza.

Niveles y estructuras en el grupo Existen dos niveles de vinculación en el grupo: el intelectual o de tarea y el socioafectivo, así como dos tipos de estructuras: la formal (oficial) y la informal (o real). Para conocer ésta última se puede usar un sociograma. Etapas en la vida de los grupos. Los grupos que se van integrando viven una serie de etapas, las cuales son: • La seguridad en la situación: al principio, que aún no existe un grupo, ante la inseguridad que puede prevalecer cada uno busca su seguridad. • La seguridad en la confianza interpersonal: las personas tratan de trabajar juntas con tolerancia. • El desarrollo de la participación: hay una auténtica participación y el clima del grupo es relajado. • La estructuración del grupo: para organizarse, el grupo establece límites. • La autorregulación del funcionamiento: el grupo evalúa su progreso y toma las medidas correspondientes. El clima pedagógico de la clase: en la relación del maestro con el alumno y de los alumnos entre sí, suele hablarse de: • Clima defensivo: la comunicación resulta difícil. • Clima de control: el maestro impositivo provoca conformismo y resignación. • Clima de aceptación: la comunicación fluye. Los roles en el grupo; fundamentalmente se habla de: • Roles de trabajo: aquellos que facilitan la tarea propuesta, como son: inicia, pide, comunica, informa, orienta, formula de nuevo o explicita, resume. • Roles de solidaridad: fomentan la cohesión y el progreso del grupo. Estos roles se pueden ubicar en el nivel socio-afectivo, como son: facilita la participación, anima, propone, armoniza, observa el grupo y comenta con otros la marcha del mismo, busca y favorece los compromisos y sigue a los otros. 211

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• Roles individuales: satisfacen necesidades de manera individualsta; falta de interés, domina al grupo, ataca, trata de llamar la atención, resiste o se opone y bloquea, pide ayuda y utiliza al grupo como auditorio. También existen otros roles típicos: el barbero, el agresivo, el dejado, etcétera. Las normas en el grupo: son las reglas no escritas, pero presentes, que fijan los comportamientos en situaciones concretas; o los valores que el grupo considera dignos de tomarse en cuenta; es necesario considerar que la escuela puede tener normas que choquen con las de los jóvenes. Competición y cooperación: las situaciones no son puramente competitivas, ni totalmente cooperativas, van mezcladas; cuanto mejores son las comunicaciones, mayores son las posibilidades de cooperación. El conflicto: durante la vida del grupo surgen los conflictos, a partir de la disparidad de pareceres. El tutor como líder formal del grupo. Junto con la autoridad en la fuerza del cargo, el tutor debe basar su influencia en el prestigio que día a día es capaz de ganarse entre los alumnos. Diversos estilos de ejercer el liderazgo. • El líder autoritario: él mismo da la solución y la impone. • El líder "dejar hacer": no aporta a la marcha del grupo, la libertad es total. • El líder democrático: comparte las responsabilidades y ayuda a que el grupo se comprometa. Las dinámicas de grupo: son medios para integrar, dinamizar y organizar la vida del grupo; hay que considerarlas solamente un medio, nunca un fin. Sirven en algunas circunstancias.

Jornada de bienvenida5 Comienza un nuevo año o un nuevo semestre, probablemente es una nueva etapa, nuevos profesores, nueva escuela, etcétera. En este primer encuentro con tus compañeros y con el tutor del grupo debes intentar: • Iniciar una relación entre los integrantes del grupos donde se provoque confianza, relación y comunicación.

5

García (1996a). 212

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• Conocer la organización académica del curso: horarios, profesores, fechas de evaluación, etcétera. • Conocer el espacio físico en el que desarrollarás tu actividad académica: aulas, departamentos, laboratorios, bibloteca, salón de actos, gimnasio, etcétera. Los contenidos básicos de esta jornada de bienvenida incluyen: • Cómo funciona la institución educativa. • Los principios educativos básicos del proyecto educativo, derechos y deberes de los alumnos y normas elementales de convivencia (reglamento de régimen interno). • Las principales actividades complementarias y extraescolares que se llevan a cabo en esta institución. • Un recorrido por los espacios físicos del centro. • Que sepas cuales son las asignaturas que vas a cursar, los profesores y los horarios que tendrás, el calendario anual que seguirás. Lo importante no es que el alumno aprenda todo lo que se dice, más bien que se familiarice poco a poco con la institución, su organización, con los compañeros, maestros, etcétera.

Jornada de convivencia e integración del grupo al principio del curso escolar. Sugerencias6 Al principio de año es conveniente realizar una convivencia de integración del grupo. A lo largo del curso se pueden hacer otras, con diversos motivos, finalidades y temática propia.

Grado inicial: la amistad y la integración del grupo Horas 7:00 9:00 9:45 6

Traslado al centro de convivencias Película Dinámicas de integración

Elaborado a partir del documento proporcionado por el departamento de una institución escolar. 213

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10:30 11:30 12:30 13:00

Tema: la amistad Juegos organizados Dinámicas formativas Comida

Grado intermedio: la sexualidad y el noviazgo (el matrimonio) Horas 7:30 Cita en el centro de convivencia 7:45 Dinámica de integración a cargo del tutor 8:30 Tema: el noviazgo y el matrimonio 9:15 Desayuno 9:45 Tema: la sexualidad 11:00 Juegos organizados 12:30 Dinámicas formativas 13:00 Comida Último Horas 7:00 7:10 8:00 8:30 9:00 9:45 10:00 11:00 12:15 13:00

grado: la elección de carrera y de la universidad Cita en la institución Traslado al centro de convivencia Dinámica de inicio Desayuno Dinámica: elección de carrera y universidad Descanso Reflexión y conclusiones de la dinámica Juegos organizados Dinámicas formativas Comida

Dinámicas de integración y organización con el grupo al principio del curso escolar7 Se sugieren estas dinámicas para la integración del grupo; pueden usarse otras y completarlas a lo largo del año según la situación del grupo. 7

Brunet y Negro (1991).

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Introducción La aventura que supone el comienzo de un año escolar, genera ansiedad entre los alumnos. Surgen en la mente de los estudiantes varias interrogantes: ¿cómo se presentará la nueva situación?, ¿lograré congeniar con los maestros?, ¿cómo me tratarán los compañeros?, ¿se me facilitarán las materias? Los maestros también se formulan preguntas similares. Parece necesario crear una corriente afectiva y ver la forma de canalizar esas preguntas e inquietudes. Es necesario tomar la iniciativa para: • Favorecer el mutuo conocimiento de los integrantes de grupo. • Clarificar los objetivos de lo que esperamos unos de otros. • Organizar la clase como grupo para el curso. Cada curso debe tomarse como una nueva oportunidad. Se trata de impulsar el conocimiento y la cohesión de sus integrantes. Un grupo bien integrado logra desarrollarse mejor. También es necesario clarificar los objetivos que como clase proponen en el campo del aprendizaje, la organización y estructura del grupo y en cuanto a los responsables. Fijar las exigencias, modo de trabajo, normas disciplinarias (razonar los aspectos básicos de la convivencia). Para favorecer lo anterior se proponen unas dinámicas cuyo objetivo es promover el conocimiento entre los integrantes del grupo y la unión interna del mismo. Para cada grado, los tutores elaboran un plan para el uso progresivo de las dinámicas, de acuerdo con las necesidades y las actividades programadas: jornada de presentación, dinámicas de integración, comida de principio de año, convivencia, etcétera. Las tres primeras dinámicas buscan la integración del grupo en el ámbito socioafectivo; mientras que las tres últimas buscan su estructuración en el ámbito de la tarea: clarificar objetivos y actividades. Primera dinámica: "Me llamo". • Se busca conocer el nombre de todos los integrantes de la clase; así como provocar situaciones en que todos se vean obligados a hablar. • Integrar equipos de cinco, se intercambian. Pasar al gran grupo. • Dura 25 minutos. • Primer paso: se forma equipos de cinco alumnos que se escogerían de manera voluntaria. Durante cinco minutos platican acerca del nombre por el que les 215

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gustaría que se les llamase durante el año y lo que más y lo que menos les gustó en el año escolar anterior (que no sea académico). • Pasados los cinco minutos se integran nuevos equipos de cinco alumnos y se repiten las mismas preguntas. Se repite este procedimiento hasta cambiar cinco veces de equipo (cada vez que se forma un nuevo equipo, sus integrantes deben ser nuevos, así podrán retener el nombre de una docena de compañeros). • Segundo paso: se integra el grupo completo; sentados en círculo, todos los alumnos dicen su nombre en voz alta. Se solicitan dos voluntarios, uno señala a los compañeros y el otro dice el nombre de éste en voz alta. Se repite el ejercicio con varios voluntarios. • El nombre o apelativo que indique cada uno será con el que se nombrará a lo largo del año (evitar cualquier exceso). Segunda dinámica: Nombres con adjetivo. • Se busca reafirmar el aprendizaje de los nombres de los integrantes del grupo y repetir, de otra manera, lo que se pretendió con la actividad. "Me llamo...". • Esta actividad se realiza en equipo y luego se pasa a todo el grupo. El tiempo de duración es de aproximadamente 25 minutos. • Primer paso: se da un momento para que el alumno piense un adjetivo que lo defina con tal que comience con la letra del nombre: "Alberto-Alegre". El adjetivo debe designar algún aspecto fundamental de la persona (en caso necesario se puede escoger un adjetivo con otra letra). • Segundo paso: una vez que todos han pensado en el nombre-adjetivo, se forman equipos de cinco, se van intercambiando para compartir con nuevos integrantes, hasta cinco turnos. Durante cinco minutos se dice el nombre-adjetivo y el porqué se ha escogido dicha cualidad. • Tercer paso: al terminar los equipos se integra el grupo completo, sentados en círculo, con dos voluntarios, uno señala a los compañeros y el otro los designa por su nombre-adjetivo; pasan voluntarios varias veces. Con este paso se busca reafirmar los nombres, pero si el objetivo está cubierto, puede suprimirse este tercer paso. Tercera dinámica: "¿Qué sabes de...?" • Se busca: profundizar en el conocimiento de los compañeros, así como crear un clima de sintonía afectiva entre los integrantes de la clase. • El trabajo comienza individualmente y se pasa a todo el grupo. Dura aproximadamente 50 minutos. Se debe lograr que todos accedan al cuestionario.

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Cuestionario. Busca entre tus compañeros de la clase a uno: 1. Que toque un instrumento musical. 2. Que tenga un hobby poco habitual. 3. Alguien que le gusten más las matemáticas que la historia. 4. Que le agrade el rock. 5. Que haya leído un libro las dos últimas semanas (cuál). 6. Que cumpla años el mismo mes que tú. 7. Que hable un idioma poco común. 8. Que haya tenido ganas de comenzar el curso escolar. 9. Que sea aficionado a coleccionar timbres postales. 10. Que haya llamado a una estación de radio y ganado un premio. 11. Que le guste el mismo programa de televisión que a ti. 12. Que tenga el mismo número de hermanos y hermanas que tú. 13. Que le guste el mismo color que a ti. 14. Que conozca a los estados de Chiapas y Chihuahua. 15. Que le guste ir al cine. (Para resolver individualmente) 16. Nombra un compañero que te gustaría conocer más. 17. Un compañero que te haya caído bien. 18. Alguien que te está llamando la atención positivamente. • Primer paso: los alumnos responden individualmente el cuestionario, para lo cual deben buscar entre sus compañeros los que reúnan las características señaladas. No deben repetir dos veces el mismo nombre. El objetivo es que descubran nuevas personas. No podrán copiar los nombres ya escritos por otros compañeros. Se trata de una actividad de búsqueda. • Segundo paso: se integra todo el grupo en círculo, y los miembros del grupo comparten sus respuestas a los números 16, 17 y 18, en ese orden. Se busca crear un clima afectivo y reforzar la imagen positiva. Cuarta dinámica: "Nos proponemos para este curso..." • Se busca definir entre todos los integrantes los objetivos del grupo durante el curso escolar. • Se parte de equipos pequeños, para terminar con todo el grupo. Alrededor de 30 minutos.

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• Primer paso: en equipos de cinco compañeros, durante siete minutos, se responde a "lo que espero" o "lo que me gustaría que fuese el año escolar en todos los sentidos", para formular dos o tres objetivos que se señalen para el curso escolar. El secretario de cada grupo toma nota. • Segundo paso: los secretarios de cada equipo ponen en común los objetivos hasta llegar a formular dos o tres que sean comunes, durante diez minutos. Se toma nota. Los demás alumnos permanecen en silencio, observando. • Tercer paso: con toda la clase, durante quince minutos, se reflexiona, matiza y redactan como máximos tres objetivos. • Se debe buscar que los objetivos hagan referencia al ambiente de estudio y a la convivencia entre los compañeros. Si todos participan en la elaboración de los objetivos habrá más integración y mayor compromiso: "sólo se aprende lo que se hace". Quinta dinámica: Medios para conseguir lo que queremos. • Se busca formular, entre todos, los medios concretos para alcanzar los objetivos que el grupo se ha propuesto. • Se comienza en equipo, para terminar con todo el grupo. La duración es de 60 minutos. • Primer paso: teniendo presentes los objetivos ya propuestos por todos, durante veinte minutos se buscan los medios concretos para llevarlos a la práctica, que sean reales y evaluables. Este trabajo se hace en equipos de cinco alumnos. • Segundo paso: con todo el grupo, durante 40 minutos, los secretarios van poniendo en común lo que han propuesto los equipos y alguien escribe en el pizarrón el medio concreto junto con su objetivo. Se discute para llegar a formulaciones que sean realistas y que se prevea su evaluación periódica; se escriben en cartulina y se coloca en el periódico mural con la finalidad de que sean tomados en cuenta. Durante los periodos de tutoría es oportuno hacer referencia a ellos, particularmente después de la entrega de calificaciones de cada periodo. Un ejemplo concreto de objetivos, medios y organización para el curso escolar. Después de haber dialogado en equipos y de acuerdo con todo el grupo se llegarán a los siguientes objetivos: • Crear un ambiente de compañerismo dentro y fuera de clase. • Esforzarnos por crear un ambiente de estudio y trabajo.

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Compañerismo (ámbito socio-afectivo): • Favorecer el trabajo en equipo. • Cambiar periódicamente de lugares para conocernos mejor. • Repartir algunos encargos y comisiones entre los que nunca los han desempeñado. • Programar unas convivencias al año. • Anotar las fechas de cumpleaños (onomásticos) y otros aniversarios y celebraciones. Ambiente de estudio y trabajo (ámbito de tarea): • Después de la entrega de calificaciones, proponernos una meta personal con medios concretos, entregarla escrita en una hoja o en la parte de atrás del boletín. • Proponernos mejorar el promedio del grupo en un porcentaje. • Adornar y decorar el salón de clase. • Cooperar en las actividades y campañas de la escuela. Sexta dinámica: Nos organizamos. • Se busca organizar las distintas responsabilidades en el grupo, estaf, delegados, comisiones, etcétera. • Se trabaja directamente con todo el grupo durante 60 minutos. • Se anota en el pizarrón una lista de responsabilidades (se puede consultar la siguiente página) que asumirán los alumnos como jefe de grupo, delegados, etcétera. • Además se pueden considerar otros aspectos como son: horarios, aspectos, organizativos, características de la etapa de estudios de este curso escolar, celebraciones, cumpleaños (onomásticos), campañas, la meta del servicio social; lo importante es que se sientan como una gran familia. Se podrán explorar también las materias que se cursan durante este año, los maestros que las imparten, el porqué de cada una, los horarios de ellas, las evaluaciones de periodo. El reglamento de evaluaciones. Otros reglamentos. • Explicar el papel del tutor para el curso: el porqué y para qué de la tutoría, horario de tutoría, actividades a realizar, horario de entrevistas, cómo solicitarla, horario de atención a padres de familia, etcétera.

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El equipo de delegados: funciones y comisiones8 Una primera instancia para la estructuración y organización del grupo y de sus representantes lo constituye el equipo de delegados, integrado por el jefe de grupo y los delegados, cada uno de éstos preside una comisión con sus respectivos integrantes. • Elección de los integrantes del equipo de delegados Es importante que el grupo funcione bien y que tenga cauces de participación ágiles y eficaces. Para ello has de participar activamente en la elección de aquel compañero de tu grupo que mejor te represente para la función señalada. Hazlo con seriedad y responsabilidad. Es lo que se pretende en esta sesión: • Elegir a los integrantes del equipo de delegados del grupo de manera seria y responsable. • Educarnos para la convivencia democrática y participativa. • Criterios generales aplicables a todo el equipo de delegados: Los integrantes del equipo de delegados se distinguen por: • Ser responsables y creativos. • Mostrar un buen manejo de las relaciones interpersonales. • Poseer y desarrollar unas características de líder. • Contar con espíritu de servicio. • Ser organizados y honestos. • Saber trabajar en equipo. • Ser puntuales, asiduos y con un rendimiento académico decoroso. • Conocer y llevar a la práctica el ideario educativo de la institución y el reglamento. Las funciones comunes para los integrantes del equipo de delegados son: • Mantener la comunicación con el tutor, con los directivos, con los demás maestros; así como con sus compañeros. • Integrarse entre sí y con su respectiva comisión; elaborar unos programas, los llevan a cabo. • Favorecer la interacción e integración de los miembros de la clase. 8

Realizado en colaboración con una tiitora.

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• Apoyar a los profesores con su disponibilidad académica y de servicio. • Ser responsables de que todos los alumnos pasen al salón en al momento de comenzar la clase. • Mantener la limpieza del salón y el orden de las bancas. Reportar cualquier desperfecto importante. • Supervisar la buena conducta de sus compañeros. • Revisar, al final del día, que el salón quede ordenado, que las luces estén apagadas y las puertas permanezcan cerradas. El jefe de grupo: • Sensibilizar a los integrantes del grupo para lograr su cohesión; para facilitar esta integración, apoyar las actividades que la permitan. • Coordinar a los integrantes del estaf. Procurar una comunicación constante entre ellos y reunidos periódicamente. • Promover los valores humanos, cuidando el ambiente de respeto, confianza y amistad. • Ser corresponsable para que el aspecto académico se mantenga en buen nivel; por lo que colabora para que se organicen actividades académicas en el grupo. • Conscientizar hacia la buena conducta a sus compañeros, para lograr un ambiente de respeto, cordialidad y tranquilidad. • Cuando se ausente un maestro, dirigirse al directivo correspondiente, en compañía del delegado académico, para recibir las instrucciones que habrá que seguir. • Ayudar a que se evalúen semanalmente durante la hora de tutoría las actividades académicas, formativas, administrativas, deportivas, así como la disciplina del grupo. • Asistir a las juntas que programe el directivo para los jefes de grupo. El delegado académico y su comisión: • Coordinar a los integrantes de su comisión, elaborar los programas a desarrollar, los llevarán a cabo y los evaluarán. • Sensibilizar a los compañeros al estudio diario y estimular el nivel académico mediante la adquisición de los métodos de estudio y las técnicas de investigación. • Anotar en una cartulina el horario semanal de las clases. • Realizar en una cartulina el calendario del periodo (mes), anota en él las actividades importantes a realizar. 221

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• Propiciar que los alumnos usen agenda. • Dialogar con cada maestro para prever y distribuir las fechas de exámenes y trabajos. • Mediar en los problemas que se presenten entre el alumno y el profesor. • Ayudar a que se evalúe semanalmente el avance académico. • Presentar las gráficas del rendimiento académico en cada periodo, conservar una copia y comparar los resultados. • Organizar, con apoyo del tutor y del estaf, los círculos de estudio, para ayudar a los alumnos con problemas académicos. • Asistir a las juntas para los delegados académicos. • Ayudarse de los integrantes de su comisión y de otros compañeros en las diversas actividades administrativas antes nombradas. El delegado administrativo y su comisión: • Coordinar a los integrantes de su comisión, elaborar los programas a desarrollar, los llevará a cabo y los evaluará. • Ser responsable de que al iniciar cada clase haya gis y borrador, y de mantener limpio el pizarrón. • Ser el responsable de que se tenga el material de apoyo (copias fotostáticas, etcétera). • Recabar y administrar los fondos económicos del salón (para fotocopias, festejos, etcétera). • Dar a cada maestro una fotocopia de la hoja que tiene todas las fotografías de cada uno de los alumnos. • Realizar un mapa del lugar asignado a los alumnos en el salón, lo guardará en una mica y lo mostrará a los maestros. • Pasar lista de asistencia junto con el profesor, pidiendo la firma de éste. • Colaborar para que se organice el expediente de cada alumno. • Entregar diariamente al directivo las listas de asistencia, realizará el vaciado de faltas en los expedientes de los alumnos y las archivará semanalmente. • Asegurarse de que el boletín de informes sea leído, destacando lo importante para el grupo. Los va archivando. • Ayudar a cuidar y conservar el mobiliario escolar. • Ayudarse de los integrantes de su comisión y de otros compañeros en las diversas actividades administrativas antes nombradas.

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Delegado de formación y su comisión: • Coordinar a los integrantes de su comisión, elabora los programas a desarrollar, los llevará a cabo y los evaluará. • Ver que se realice la reflexión diaria y elabora un programa de formación en valores. • Planear y apoyar las actividades del servicio social. • Planear y apoyar las actividades deportivas. • Reportar periódicamente al tutor acerca de estas actividades. • Hacerse ayudar de los integrantes de su comisión y de otros compañeros en las diversas actividades administrativas antes nombradas.

Las funciones-encargos Una segunda instancia de estructuración y organización en el grupo son las funciones o encargos que se dan a los alumnos, que pueden estar integradas a una comisión; estas actividades facilitan la vida y el funcionamiento del grupo. Entre las funciones que se pueden nombrar están: • Encargado de gis, borrador y pizarrón. • Encargado de limpieza. • Encargado de llaves. • Encargado de listas. • Encargado de mobiliario, entre otras labores. • Etcétera.

Actividades sugeridas con el grupo para su integración y formación La relación interpersonal dentro de un grupo es muy importante. El grado de identificación entre sus miembros permite que haya comunión de ideales y unión de procedimientos. Para lograr estos aspectos el tutor debe promover, junto con el grupo, actividades comunes con el fin de conocerse para formar sólidas amistades que trascienden lo meramente escolar.

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El joven asistirá entonces a la escuela sabiendo que ahí se encuentran sus amigos, la gente que lo acepta, razón que le motiva para ir con entusiasmo. El tutor debe propiciar la amistad entre los compañeros. Entre las actividades que se sugieren para cumplir este objetivo están: • La convivencia de principio de curso. • Visitas a centros culturales, sociales o productivos en grupo: museos, fábricas, teatro, cine, etcétera. • Excursiones fuera de la ciudad. • Festejos por cumpleaños, onomásticos o motivos tradicionales. • Visita a los hogares de los alumnos. • Reuniones con los delegados integrantes del estaf. • Elaboración de un periódico mural dentro del salón. • Elaboración de un anuario donde se resuman las actividades de la vida del grupo. • Fomentar la formación de equipos deportivos. • Motivar la participación en las actividades que la escuela organice. • Favorecer y propiciar las actividades de servicio social. • Organizar círculos de estudio. • Propiciar las actividades artísticas de los alumnos.

Cómo mejorar la dinámica del grupo9 Al principio o a lo largo del año el grupo toma medidas para mejorar su organización, su conducta y disciplina, su manera de trabajar, con lo que busca generar un clima grupal adecuado. Para esto se sugiere: • Establecer normas claras de funcionamiento, elaboradas por todos y enunciadas de forma positiva. La discusión en sesiones de tutoría de ciertas normas es muy provechosa. • Creando un clima de confianza, explicando el porqué de las cosas y aceptando las sugerencias de todos los alumnos. Informarles de la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que le corresponden como miembros del grupo.

'MEC: Orientación y Tutoría. Secundaria obligatoria, en García (1995b).

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• Favorecer conductas de compañerismo, integrando a los equipos existentes. No aprobar las organizaciones de equipos cuyas razones sean discriminatorias de raza, sexo o estatus social. • Organizar actividades complementarias, tanto dentro, como fuera de clase, que favorezcan la comunicación y la relación entre alumnos. • Favorecer actividades y grupos cooperativos para prevenir y evitar la marginación de alumnos con dificultades de integración. • Buscar y acordar entre todos los alumnos las normas de disciplina imprescindibles, así como las sanciones correspondientes. • Organizar al grupo de tal manera que los alumnos contribuyan a estructurar la dinámica respecto a: trabajos, tiempos, encargos, libertades y responsabilidades.

El proyecto anual con el grupo Para elaborar el proyecto anual del grupo se aprovechan las dinámicas arriba señaladas. Al poner por escrito lo acordado se concreta y asegura el seguimiento. Como es necesaria una dosificación, se puede iniciar el proyecto anual del grupo a partir de unas cuantas preguntas clave: • ¿Quiénes somos? • ¿Qué queremos? • ¿Cómo lo lograremos? La guía completa abarca los siguientes puntos: Ubicación del grupo: • Quiénes somos. • Qué estamos buscando • Por qué estamos aquí reunidos. • Objetivos que orientan al grupo. • A dónde queremos llegar. Tutor Integrantes del estaf del grupo Jefe de grupo 225

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Delegado académico

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Delegado administrativo Delegado de información Otros delegados-comisiones El estilo de la relación: • Qué criterios de interacción nos planteamos. • Qué le doy al grupo y qué pido que éste me dé. • Profundidad en la amistad que no proponemos. • Ayuda que nos podemos proporcionar. • Entrevistas con el tutor, horarios, periodicidad, etcétera. • Relación con los profesores del grupo y los directivos. • Celebraciones de cumpleaños (onomásticos). • Compartir: deporte, paseos, salidas, fiestas, etcétera. • Participación en las reuniones y en la vida diaria. • Reuniones con los padres de familia. • Arreglo y limpieza del salón. La vida académica: • Materias que se cursan durante este año, maestros que las imparten, horarios. • Qué se propone cada materia y cómo estudiarla. • El clima de aprendizaje. • Medios para adquirir los hábitos, métodos de estudio y las técnicas de investigación. • Cultivo de la atención en clase. • Tomar apuntes. • Uso de agenda. Anotación de tareas, trabajos y exámenes. • Ayuda a compañeros con dificultades académicas. • Materias que se dificultan. Soluciones. • Otras actividades culturales y formativas. Actividades formativas y complementarias: • La reflexión diaria. • Plan de lecturas. 226

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• • • •

Plan de formación. Plan de actividades deportivas y culturales según el grado. Paseos y visitas culturales. Entrevistas con el tutor y proceso de orientación.

Interacción con la institución: • Relación con los directivos. • Trato con otros grupos y compañeros. • Participación en actividades y campañas. Proyección a la comunidad: • Metas del servicio para el grupo. • Preparación, formación, reflexión, realización y evaluación de las actividades de servicio. • Actividades de servicio ocasionales. Evaluación del proyecto. Fechas.

Lectura complementaria10 Artículo 4° De las cualidades y defectos de los alumnos Hacia el final de cada año escolar, durante el último mes de clase antes de las vacaciones, todos los maestros elaborarán cada uno un registro de sus alumnos en el que indicarán sus cualidades y defectos, según los hayan observado durante el año. Indicarán el nombre y apellido de cada alumno, cuánto tiempo hace que viene a la escuela, la lección y el orden de la lección en que se halla, su carácter,... si está dominado por algún vicio, como la mentira, la blasfemia, el robo,... Si tiene buena voluntad o si es incorregible; de qué modo hay que proceder con él;11 si la corrección le es o no provechosa; si ha sido asiduo a la escuela o si ha

10

A continuación se incluye un texto de la Guía de las Escuelas elaborada por Juan Bautista De La Salle a principios del siglo XVIII, que presenta unos ejemplos acabados de lo expuesto anteriormente. 11 La clave educativa radica en lo concerniente al cómo hay que proceder con el alumno. 227

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faltado a clases a menudo o rara vez;... si fue puntual en llegar a la hora y antes que el maestro; si se aplica en clase; si lo hace por sí mismo; si está inclinado a hablar y a juguetear en ella; si progresa en el estudio; si normalmente se le ha cambiado al tiempo debido, o cuánto tiempo, más de lo normal, ha permanecido en cada orden de lección antes de ser cambiado; si ha sido por su culpa o porque es torpe; ... si es obediente en clase; si es de carácter difícil, terco e inclinado a la rebeldía con el maestro; si está excesivamente mimado por sus padres, si a éstos no les gusta que lo castiguen, o si se quejan a veces; si ha tenido algún oficio en clase, cuál ha sido y como lo desempeñó. Cada maestro, al final del año escolar, entregará al Director el registro que haya elaborado; y el Director, el primer día de clase después de las vacaciones, se lo dará al maestro que atienda esa clase, si es otro distinto que el año anterior, quien utilizará el registro durante los tres primeros meses, para ir conociendo a los alumnos y el modo como debe proceder con ellos. [...] El Director los conservará todos y tendrá cuidado de confrontar los de años anteriores con los posteriores, y los de un maestro con los de otro de la misma clase y los mismos alumnos, para ver si son semejantes o diferentes, ya en todo, ya en parte.

Modelo Registro de alumnos de la cuarta clase de la calle de San Plácido, en el año de 1706, donde constan sus cualidades y defectos. Francois de Terieux, de ocho años y medio, viene a la escuela desde hace dos años; está en el tercer orden de escritura12 desde el pasado 1 de julio; es de espíritu inquieto,... Tiene bastante buena voluntad; hay que ganarlo y animarlo a que se comporte bien; la corrección le sirve de poco, porque es ligero; ha faltado a clases pocas veces, algunas sin permiso, por haberse encontrado con compañeros traviesos y por su ligereza; con frecuencia ha faltado a la puntualidad; se aplica sólo a medias y a menudo se distrae y no hace nada, a menos que se lo vigile. Aprende con facilidad; en dos ocasiones no se le ha cambiado de lección del segundo al tercer orden, por falta de aplicación; es sumiso cuando se lo reprende si se tiene autoridad, pero es reticente si no se tiene; sin embargo, no es de temperamento difícil; hay que ganarlo, y entonces hará todo lo que se le pide; sus padres lo quieren

12

Era la manera en que se agrupaban a los alumnos, por niveles de lectura y/o de escritura para desarrollar el proceso de aprendizaje-enseñanza. 228

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mucho y no le gusta que se lo castigue; no ha desempeñado ningún oficio en la escuela porque no es muy capaz; es depierto y cumpliría bien con su deber si no fuera porque a menudo llega tarde. Lambert de Long, de doce años y medio; viene a la escuela desde hace cuatro años; está en el séptimo orden de escritura desde hace seis meses, en el quinto orden de manuscritos, y en el cuarto orden de aritmética desde el 4 de mayo último; es de natural superficial y ligero, aprende y retiene con facilidad;... su defecto particular es el orgullo; sufre mucho cuando se le humilla; a veces le es útil el castigo; de ordinario es asiduo ...; en la escritura y aritmética siempre ha sido cambiado de lección a su tiempo; es sumiso si se encuentra al maestro adecuado, de lo contrario es desobediente; sus padres no ven mal que se lo catigue; ha sido... primero de banco; ha desempeñado muy bien esos oficios. De La Salle, J. B., Guía de las Escuelas, 13,4.

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Quinta parte: los recursos educativos

IX La entrevista La educación se destaca por la calidad de la relación entre los integrantes de la comunidad educativa, pero fundamentalmente entre el educador y el alumno; tomando en cuenta esto, uno de los medios educativos privilegiado por excelencia para conseguirla es la entrevista del educador con el alumno (y con los padres de familia). Por ello el presente capítulo resulta de fundamental importancia; y consta de los siguientes puntos: • Planes para la realización de las entrevistas. • Normas y encuadre para la entrevista. • Tipos usuales de entrevista. • Métodos para reformular la conversación. • Tipos de interpretación en la entrevista. • Contenidos para la entrevista; sugerencias. • Una hoja para anotar el resultado de la entrevista.

Planes para la realización de las entrevistas Con ayuda del orientador, el equipo de tutores elabora un plan para la realización de las entrevistas con los alumnos: • El plan de entrevistas debe incluir: • Criterios por parte de los directivos. • Temáticas de acuerdo con el grado escolar. • Número de entrevistas con los alumnos durante el año. • Entrevistas en casos especiales. • Lugar, horarios y otros aspectos. 233

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• Atención a los padres de familia. • Plan de entrevistas para todos los grados. A lo largo del año, el tutor, asesorado por el orientador, puede realizar unas rondas de entrevistas según los siguientes motivos (que pueden conjuntarse con los objetivos propios del curso): • Para conocer al alumno, su situación escolar y su recorrido académico. • Para conocer a cada uno de los padres de familia, después de la junta inicial. • Para evaluar los resultados del primer semestre. • Para evaluar los resultados finales. • A solicitud de los alumnos o los padres de familia. • Según se vaya necesitando, tanto con alumnos en situación especial y/o con los respectivos padres de familia. • Objetivos del plan de entrevistas para cada grado del nivel medio superior: • Para el grado inicial: — Para conocer al alumno, su situación escolar y su recorrido académico; los motivos que tiene para estar estudiando en la institución educativa, así como su adaptación en el grupo y en la escuela. — Para evaluar los resultados del primer semestre. — Para evaluar los resultados del segundo semestre. • Para el grado intermedio: — Como el grado intermedio, según el objetivo que se propone en el presente trabajo, es proporcionar la orientación vocacional al alumno, el tutor, asesorado por el orientador, puede realizar tres rondas de entrevistas con cada uno de ellos, independientemente del tipo de instrumentos de orientación vocacional que haya elegido, de acuerdo con el siguiente orden: La primera después de que el alumno haya respondido su encuesta vocacional y su inventario de intereses profesionales, para conocerlos y comentarlos por parte del tutor y el alumno. La segunda para dar a conocer el resultado del diagnóstico psicológico de orientación vocacional. Tiempo después, la tercera, para que el alumno opte por su área de estudios para el último año de educación media superior, mediante la comparación de lo anotado en la encuesta vocacional y su inventario de intereses con el diagnóstico psicológico, así como con su propia reflexión. 234

LA ENTREVISTA

• Para el último grado: — Como el último grado, según lo que aquí se propone, tiene por objetivo proporcionar la orientación profesiográfica al alumno, el tutor, asesorado por el orientador, puede realizar tres rondas de entrevistas con cada alumno, según la siguiente secuencia: Una primera ronda para conocer tanto los resultados vocacionales del año anterior, así como el por qué escogieron el área de estudios en la que están. La siguiente ronda cuando los alumnos hayan realizado por lo menos la mitad del proceso de orientación profesiográfica. La última ronda, una vez concluidas las diversas investigaciones profesiográficas, para conocer la decisión profesional que el alumno ha optado y la manera en qué la va a realizar.

Normas y encuadre para la entrevista La entrevista es una técnica insustituible y del todo necesaria en el conocimiento de una persona. En ella se da una relación directa, aportando un tipo de conocimiento que ninguna otra técnica o medio puede ofrecer. En la entrevista se da una interacción verbal y no verbal, reveladora y comprobadora no sólo de lo que la persona dice, hace o manifiesta, sino de lo que realmente es o puede ser. Ahora bien, para que una entrevista sea eficaz, debe reunir unas condiciones específicas y desarrollarse de una manera estructurada o semiestructurada. • Las preguntas de fondo, las más profundas que plantea el educando o irán en torno a: • Maduración: autopercepción, autovaloración, afectividad, autonomía, autoestima, empatia, control emocional, sexualidad integrada al amor. • Integración a la vida grupal. • Visión crítica de la realidad. • Sentido ético de la vida. • Actitudes básicas del encuentro:1 • La comprensión básica por parte del que acompaña, ponerse en el lugar del otro, comprender efectivamente sus percepciones, aunque sin identificarse con sus problemas. 1

Bolton (1999). 235

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Autenticidad de la comunicación por ambas partes. • Aceptación de las dos personas. • La no directividad del interlocutor, evitando presionar con modelos, pautas, etcétera. • La confidencialidad de los asuntos tratados. • Considerar a la entrevista como algo valioso, capaz de dar un sentido a la vida. • Normas prácticas para realizar una entrevista2 • Normas generales. — Se dice que un buen entrevistador es el que sabe escuchar, sabe preguntar y sabe interpretar. Por ello el entrevistador debe procurar que la entrevista no sea un monólogo, una discusión, un interrogatorio ni una simple conversación amistosa. • Se requiere por parte del entrevistador: — Una actitud que facilite, con su apertura y capacidad de comunicación, que el entrevistado se sienta bien atendido y por tanto se exprese con entera libertad. — Una actitud de aceptación y escucha activa. — Una actitud de dejar hablar y expresarse al otro. — No dejarse llevar por las primeras impresiones, prejuicios o estereotipos sociales que resten objetividad a la situación. — Saber captar lo que el otro realmente quiere decir, más que lo que verbalmente dice. — Guardar discreción de los informes recibidos en la entrevista. • Normas concretas: • Preparación de la entrevista: — Estudiar previamente los datos disponibles del alumno (curriculum), calificaciones, opiniones del profesorado, opiniones de los padres respecto a su hijo; consultar a los educadores que lo conozcan y uso del archivo de la coordinación. Aunque estos hay que saber cómo y cuándo se hace referencia con el mismo alumno. — Elaborar un esquema claro de los aspectos positivos y negativos, oscuros y contradictorios que necesiten ser aclarados.

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García (1990). 236

LA ENTREVISTA

— Determinar lugar, día, hora y duración de la entrevista en un marco externo adecuado que garantice la confidencialidad de lo que se va a tratar y evitar interferencias o interrupciones de terceras personas, del teléfono, etcétera. Momento inicial de la entrevista: — Recibir cordialmente al entrevistado, ser amable, dar confianza y seguridad. — Ser espontáneo, natural, evitar formalismos. — Mostrar interés por la otra persona. Para conseguirlo puede ayudar el ver a la otra persona con tranquilidad. — No mostrar una postura de superioridad o de juez. — Lograr que la otra persona hable con espontaneidad y sencillez, sin halagos o adulaciones. Momento central: — Plantear con claridad los temas que se quiere tratar. Es más importante ser concreto y preciso. — Usar una ficha o esquema, que servirá de guía, para que no se omita nada que parezca importante, y que le sirva de guía. — Preguntar lo que no entienda. — Resumir de vez en cuando lo que el otro ha dicho para cerciorarse de que se ha comprendido bien. — Saber escuchar sin interrumpir. — Mantener una actitud de calma y cortesía. — Reconducir la entrevista hacia los campos o aspectos que le interesen, sin brusquedad, pero sin dejar divagar. — Analizar fría y objetivamente los datos que se le ofrecen. — Tratar de descubrir las actitudes, móviles y expectativas del otro. — No dejar que se inviertan los roles, haciendo que usted se convierta en el entrevistado. — No echar discursos: sea breve en sus intervenciones. — Mostrar más interés por las personas en sí, que por sus problemas. Clausura de la entrevista: — Asegurarse de que se ha obtenido o dado toda la información necesaria. — No crear falsas expectativas. — Agradecer la colaboración prestada, y despedirse cordialmente. — Tomar nota de los acuerdos o compromisos acordados.

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Tipos usuales de entrevista3 Entre los tipos usuales de entrevista se encuentran: • Entrevista de información: implica un amplio grado de libertad en las preguntas y una comunicación real. La empatia es vital. Es importante conjugar la espontaneidad con lo estructurado, así como elaborar preguntas abiertas para evitar respuestas de monosílabos. • Entrevista de orientación: se implica al entrevistado para que tome una u otra opción entre varias respuestas. Este tipo de entrevista implica una motivación para analizar las alternativas. Es necesario el diálogo y que el entrevistado sepa escuchar. • Entrevista de consulta: toda entrevista es de consulta, pero suele reservarse a este nombre las que implican decisiones personales o grupales más profundas, un cambio en la dinámica de acciones y actitudes. Se analizan, con este tipo de herramienta, el comportamiento y su consiguiente mejora. Implica a la(s) persona(s) y su toma de decisión. Para que el entrevistado encuentre mejoría ante un hecho que ya se produjo, de nada vale darle la vuelta. Ante un mismo hecho se debe trabajar en modificar el pensamiento para crear una nueva emoción. Ejemplo: — Hecho: reprobar. — Hecho: reprobar. Pensamiento: no voy a ser capaz de Pensamiento: si estudio pasaré de año. aprobar. Emoción: esperanza, alegría. Emoción: miedo, ansiedad.

Métodos para reformular la conversación4 Se propone un método de reformulación, es decir, que en la conversación, las intervenciones del interlocutor se entiendan como reflejos de lo dicho por el entrevistado: • Reiterar las palabras del entrevistado: la respuesta del interlocutor es como un eco de lo dicho.

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Ramírez y Gago (1993). Bolton(1999). 238

LA ENTREVISTA

• Clarificación: la respuesta es un esfuerzo por aclarar los términos dichos, pero sin interpretarlos desde algún saber externo. • Reflejo de sentimientos: la respuesta busca ayudar a descubrir los sentimientos expresándolos con palabras. • Especificación: la respuesta es pregunta sobre las afirmaciones que han sido proporcionadas vagamente u omitidas. • Confrontación: la respuesta busca hacer percibir las contradicciones en lo expresado. • Autorrevelación: la respuesta busca que la persona exprese lo que está diciendo implícitamente. • Revelación: el interlocutor interviene contando cosas sobre él mismo.

Las intervenciones erradas suelen darse como:5 • Mandatos: "lo que tienes que hacer es...", "lo que está mandado es...", "Dios quiere...". • Amenazas: "cuidado con...", "que sea la última vez que...", "no vaya a ser que...". • Moralizaciones: "Fíjate en...", "los buenos cristianos hacen así...", "una buena regla de conducta es...", "esto es pecado...", "eso es una gran virtud...". • Soluciones rápidas: "haz así...", "yo hice así y me sirvió...", "todo el mundo hace así...". • Explicaciones lógicas: "es muy claro que la psicología...", "la Biblia dice...". • Críticas: "tú actúas como un niño...", "no seas infantil...", "eso es muy simplificador...". • Ridiculizaciones: "a ver sabihondo...", "tú siempre tienes la razón...". • Diagnósticos fáciles: "estás cansado...", "te haces mucho problema...". • Consuelos fáciles: "no te hagas problema...", "tú no eres así...", "eso no es nada...", "son cosas que pasan". • Distracciones: "hablemos de otras cosas... (o cambiar de tema)", "por qué no me cuentas de...".

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Tipos de interpretaciones en la entrevista6 Entre los tipos de interpretaciones en la entrevista se encuentran: • Valorativa: se valora la conducta, se dan juicios, se aplican las normas, si está bien o no, si es útil o inútil, importante o no... Tiende a indicar el camino a seguir, qué hay que hacer, cómo; se aplica un código establecido. • Interpretativa: se busca una clave interpretativa, para saber a qué se debe la conducta (con tal que el entrevistado sea el principal actor de su propia interpretación). • Tranquilizadora: se toma una actitud de amigo que escucha, comprende y calma (sin perder el reto y la creatividad que implica una entrevista). • Exploratoria: se buscan más datos, más luz. Preguntas: por qué, cuándo, cómo, dónde, quién, etcétera. • Comprensiva: se capta el sentimiento que provoca el nombrar cada hecho y se refleja como en un espejo. Le ayuda a tener confianza y a desarrollar una postura activa para resolver su problema. Retoma aspectos relevantes de la entrevista para retroalimentarla y demostrar que lo ha escuchado.

Contenidos para la entrevista7 Los contenidos para la entrevista pueden ser: • Aficiones: • ¿Qué hiciste este fin de semana? • ¿Qué programas de televisión te gustan más? • ¿Te gusta leer? ¿Qué libros has leído o sueles leer? • ¿Te gusta la música? ¿De qué tipo? ¿Qué cantante prefieres? ¿Te gustaría tocar un instrumento? ¿Cuál? • ¿Qué deportes te gustan más? ¿Cuál practicas? • Institución educativa • ¿Qué cosas de la escuela te gustan más y cuáles no te gustan? • ¿Qué sugieres para que la escuela funcione mejor?

6

Ramírez y Gago (1993). Tena (1998). También sirve para este propósito, lo que aparece anteriormente con el título "Cuestionario Personal", en el Capítulo IV: el alumno y su acompañamiento". 7

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LA ENTREVISTA

• ¿Crees que los profesores pueden ser amigos de los alumnos? • ¿Qué inconvenientes hay? • Relaciones • ¿Tienes amigos? • ¿Te sientes a gusto con ellos? • ¿Cómo pasan el tiempo entre ustedes? • De las cosas que realizas en el colegio o con tus amigos, ¿cuáles son las que más agradan a tus padres? • Personales • ¿Qué te gustaría ser de grande? • ¿Qué cosas haces con más gusto? • ¿En cuáles sobresales? • ¿Qué es lo que más te cuesta trabajo hacer? • ¿En qué persona(s) confías más? • ¿Algo te preocupa en particular? • ¿Algo te molesta de los adultos? • ¿Qué recuerdos de tu vida te parecen más agradables?

Para anotar la entrevista8 Alumno Año

Grupo a

Tutor de

de

• Motivo de la entrevista (tipo de orientación educativa). • Datos y opiniones (expediente, calificaciones, opinión del coordinador, del tutor, de los maestros, padres de familia, etcétera). • Recopilación y síntesis de la entrevista (temas centrales, impresión general, datos a subrayar, síntesis, diagnóstico de la situación, etcétera). • Compromisos (tutor, alumno, papas, coordinador, profesores, etcétera),

«García (1990). 241

X Hábitos y métodos de estudio; técnicas de investigación Los hábitos son las habilidades que hacen más fácil la pronta y eficaz ejecución de los actos correspondientes. Por lo que los hábitos y métodos de estudio y las técnicas de investigación son las habilidades que permiten al alumno una aproximación sistemática a conocimientos ya elaborados y/o que le facilitan la creación de nuevos conocimientos. Durante la educación media y media superior se busca que los alumnos refuercen, adquieran y/o asimilen los hábitos y métodos de estudio y las técnicas de investigación, tanto en metodologías generales, así como específicas aplicadas a cada asignatura. Con la adquisición de estas capacidades se busca con los alumnos: • • • • •

Desarrollar las habilidades propias del proceso de aprendizaje-enseñanza. Adquirir los hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación. Enseñar a pensar y a reflexionar a partir de lo que se estudia. Incrementar de la capacidad crítica y de valoración. Dominar las técnicas de estudio para progresar en los conocimientos de las distintas asignaturas. • Perfeccionar las capacidades de selección, ordenación, elaboración e interpretación de los datos; así como de atención y síntesis. El entrenamiento sistemático y continuo en las técnicas de estudio aplicadas en las asignaturas por parte de los tutores y de todos los educadores resulta de gran utilidad a los alumnos, pues a través de éste se les dota de los instrumentos más adecuados para su desarrollo en la vida académica. Para conseguir este objetivo se necesita que tanto los tutores como los maestros trabajen en conjunto, elaboren un plan y lo lleven a la práctica de manera concertada. 243

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

El capítulo consta de las siguientes partes: • Se comienza con un diagnóstico de la realidad, pues la situación que guardan los alumnos entre sí es diferente para cada uno en estos aspectos. • Para facilitar lo anterior se cuenta con una encuesta sobre los hábitos y métodos de estudio que sirve para que el alumno, el tutor y los educadores conozcan las luces y sombras del estudiante en estos aspectos; sin embargo, es necesario señalar que toda la temática de dicha encuesta debe seguirse trabajando de manera sistemática a lo largo del curso. • Un profesor ha elaborado unas sugerencias generales a los estudiantes acerca del estudio. • Se termina, con una serie de sugerencias específicas, sobre temas particulares de hábitos y métodos de estudio y técnicas de investigación.

Diagnóstico de la realidad Para iniciar un diagnóstico de la realidad, en primer lugar es necesario considerar algunos de los problemas más comunes que presentan los jóvenes en la educación media superior, los cuales pueden ser: • • • • • • • • •

Dificultades para concentrarse, no pueden estudiar. El joven solitario no puede hacer amigos. El alumno que no puede hablar en clase o que habla en exceso. El estudiante temeroso durante los exámenes. El adolescente sin propósitos, ni metas en la vida. El estudiante evasor, obstruccionista y que siempre se queja de todo. El joven con agudos problemas familiares. El alumno con defectos físicos. Problemas y casos especiales.

Además, también es necesario tomar en cuenta que la mayoría de los estudiantes ingresan a la educación media superior con hábitos y métodos de estudio deficientes, que provocan dificultades de aprendizaje y fracasos escolares.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Encuesta de hábitos y métodos de estudio1 Para conocer el nivel de asimilación de los hábitos de estudio con los que llegan los alumnos a principio de año se les puede aplicar la encuesta que a continuación se presenta, la cual ayuda a diagnosticar la situación de cada uno de ellos, así como los aspectos en que puede mejorar y que debe afianzar. ¿Sabes estudiar? Te sorprende esta pregunta, pues llevas varios años estudiando. ¡Claro que sabes estudiar! Pero a tu manera. Contesta este cuestionario, para que sepas el camino que has andado, lo que tienes afianzar y mejorar y lo que debes corregir de tus hábitos y métodos de estudio. Instrucciones: Rodea con un círculo el "sí" o el "no" que mejor indique lo que haces. El signo de interrogación "?" equivale a "algunas veces", "no siempre", (usa esta última opción lo menos que puedas). I. El lugar 1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar? 2. ¿Estudias en una habitación alejada de ruidos, televisión, radio...? 3. ¿Hay suficiente espacio en tu mesa de estudio? 4. ¿La mesa está sin objetos que puedan distraerte? 5. ¿Tienes luz suficiente para estudiar? 6. ¿Tienes a mano todo lo que necesitas cuando empiezas a estudiar?

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II. El tiempo de tareas, trabajo y estudio en casa 7. ¿Cuentas con horario fijo para trabajos, estudio? 8. ¿Está programado el tiempo que dedicas al estudio? 9. ¿Distribuyes el tiempo entre las asignaturas que estudias? 10. ¿Estudias como mínimo cinco días a la semana? 11. ¿Incluyes periodos de descanso?

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III. 12. 13. 14. 15. 16.

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La atención en clase ¿Miras al profesor cuando explica? ¿Tomas notas de las clases y de las tareas que realizarás? ¿Estás atento durante las explicaciones? ¿Preguntas cuando no entiendes? ¿Realizas los ejercicios y dinámicas señalados?

'Brunet (1990). 245

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

IV. Los apuntes 17. ¿Tomas notas de las clases? 18. ¿Tienes cuadernos de apuntes para cada materia? 19. ¿Anotas las lecciones, los dictados, las tareas? 20. ¿Revisas, completas y ordenas los apuntes? 21. ¿Subrayas las ideas importantes? V. El estudio 22. ¿Lees someramente la lección antes de estudiarla? 23. ¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo leído? 24. ¿Subrayas las ideas y los datos importantes? 25. ¿Consultas el diccionario sobre el significado de las palabras? 26. ¿Señalas lo que no entiendes? 27. ¿Escribes los datos importantes y los difíciles? 28. ¿Estudias activamente formulando y respondiendo preguntas? 29. ¿Resumes mentalmente cuando estudias? 30. ¿Tienes un método para memorizar? 31. ¿Repasas la lección después de aprenderla? 32. ¿Relacionas lo aprendido en una materia con otra? 33. ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades en los estudios? 34. ¿Completas los apuntes que tomas con los libros? 35. ¿Llevas al día materias y ejercicios? 36. ¿Empiezas rápidamente a estudiar? 37. ¿Terminas de estudiar lo que te propones? 38. ¿Estudias intensamente? 39. ¿Consultas los mapas para ubicar datos? 40. ¿Para resolver un problema tomas en cuenta los datos que conoces? VI. 41. 42. 43. 44. 45.

Los esquemas, resúmenes y cuadros sinópticos ¿Haces un esquema de cada lección? ¿En estos esquemas incluyes lo del libro y los apuntes? ¿Empleas pocas palabras para los esquemas? ¿Organizas con esquemas o guiones una lección difícil? ¿Tus esquemas destacan las ideas principales?

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

VIL Los ejercicios 46. ¿Comprendes bien lo que tienes que hacer al comenzar a trabajar? 47. ¿Consultas otros libros o enciclopedias? 48. ¿Antes de redactar un trabajo elaboras un guión o esquema? 49. ¿Redactas tus ejercicios de manera clara? 50. ¿Revisas la ortografía, redacción y limpieza de tus trabajos?

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Total

Interpretación: • Suma los "sí" como 1 punto y los signos de interrogación como 0.5. • Si la suma es menor de 30, no sabes estudiar. • De 30 a 40 tienes hábitos con algunas deficiencias. • Si tienes más de 40 sabes estudiar y puedes mejorar. De las VII áreas (suma cada área por separado y obten el tanto por ciento de cada una): • El área en que estoy mejor es: • El área que más necesito mejorar es:

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Sugerencias generales2 A continuación se dan unas sugerencias generales acerca del estudio. ¿Quieres ser un verdadero estudiante? 1. Establece tus objetivos: • Proponte aprender, así como obtener la mejor calificación en las materias. Si lo quieres, lo buscas y lo trabajas, lo lograrás; querer es poder. • La realización de tus objetivos te traerá como consecuencia: — Satisfacciones morales: el deber cumplido; el valor del esfuerzo; la superación personal. — Satisfacciones intelectuales: descubrir la verdad de un asunto; ampliar tus horizontes; penetrar en el mundo de la ciencia; comprender mejor el mundo en que vives. — Satisfacciones emocionales: demostrarte a ti mismo que puedes y eres capaz; sentirte útil para ti y para los demás. — Satisfacciones sociales: el reconocimiento de tus padres, maestros y compañeros pero, sobre todo, de ti mismo. • Es importante que, al principiar el día, renueves y afirmes tus objetivos, para que se traduzcan en resultados concretos. 2. Planea y organiza (agenda): • Una agenda te ayudará en la previsión y cumplimiento de estudios, tareas, trabajos y exámenes; úsala con constancia y dedicación. • Anota en ella diariamente, con toda precisión, las tareas y estudios señalados; paloméalas conforme los realizas. • Elabora tu horario de trabajo y estudio personal siguiendo un orden definido de tareas, revisión de apuntes, estudio; los días que no tengas una tarea definida adelanta otras de fecha posterior. • Al terminar el día deja organizadas tus cosas con los libros, útiles y tareas que deberás llevar al día siguiente. 3. Dónde estudiar (lugar): • En el mismo sitio, en un lugar definido y destinado para ello, con lo que resulta más fácil adquirir un hábito.

'Elaborado por un profesor; García (1996a). 248

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

• En lo posible, este lugar debe estar aislado de ruidos que puede distraerte: televisión, radio, música, teléfono, voces, ruido, etcétera. • Contar con buenas condiciones de iluminación, de ser posible luz natural, que se proyecte por el lado izquierdo. • Buena ventilación y adecuada temperatura. Los lugares cerrados y con calor excesivo embotan la cabeza. • Se debe disponer de una mesa o escritorio amplio, en el que quepa el material que se necesite a la vez. Quita las cosas que te puedan distraer. • Una silla cómoda, pero no excesivamente confortable. 4. Cuándo estudiar (tiempo): • Aunque el tiempo más propicio depende de las posibilidades personales; en caso de que asistas a la escuela por la mañana, al comenzar la tarde es el mejor momento para empezar. • El tiempo dedicado a las tareas puede ser más prolongado; y el tiempo dedicado al estudio requiere más concentración y debe contar con descansos breves. 5. Cómo estudiar: • Preferentemente estando solo, para la reflexión, asimilación y prorundización. • Teniendo todo preparado antes de empezar, sin interrupciones. • Comenzando a estudiar con decisión, de acuerdo a un horario fijo, que te permita desarrollar una correcta habituación. • Siguiendo un plan o un horario personal previamente establecido, en el cual se distribuya correctamente el tiempo. • Activamente, utilizando los medios y técnicas que conoces y que favorezcan y faciliten la asimilación: esquemas, subrayado, guiones, consultas bibliográficas, fichas técnicas, apuntes, etcétera. 6. Aprende a tomar apuntes: • Que sean claros, con buena letra, limpios. • No apuntes lo que no entiendas; pide explicaciones al maestro sin temor. • No te contentes con lo que el profesor explica, consulta enciclopedias, diccionarios, otros textos; a los maestros les agradan los alumnos que saben discutir con los datos en la mano. • Haz resúmenes generales parecidos a los "acordeones", úsalos en el repaso de temas enteros o de grupos de temas. • Procura hacer tus apuntes por ti mismo y no atenerte a copiar los de otros. 249

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

7. Lee inteligentemente: • La lectura y escritura son la base del éxito en el estudio. • Aprende a manejar los libros: al recibir un libro, lee primero el índice y el prólogo; conoce los apéndices, notas de pie de página, mapas, ilustraciones y vocabularios. • No leas sin entender, consulta el diccionario, forma un fichero de palabras nuevas anotando su significado. • Lee con un lápiz en la mano, subraya, resume cada párrafo en pocas palabras; repasa y memoriza con ese resumen; así no tendrás que volver a leer todo el capítulo cuando repases. • Explora el mundo de los libros; así aumentarás tu cultura y tu habilidad para estudiar. 8. Comprende y memoriza inteligentemente: • Elabora resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, mapas mentales, mapas conceptuales; representa gráficamente ideas abstractas con símbolos, flechas. Esto lo podrás hacer nítidamente sólo si has entendido lo que lees. No memorices lo que no entiendas o lo que entiendas a medias. • Relaciona cosas conocidas y desconocidas; enlaza lo nuevo con lo que ya sabes; enlazar es lo más importante. • Descubre tu tipo de memoria predominante: Auditiva: (oído) usa la lectura en voz alta, la grabadora. Puedes usar radiocasete portátil mientras te transportas. Visual: (vista) usa pizarrón, dibujos, esquemas, transparencias. Motriz: (movimiento) actuar, memorizar caminando, mímica, escribir resúmenes. O una combinación de las tres anteriores. 9. Aprende a presentar exámenes: • El examen es un medio para comprobar lo que sabes. • El éxito que en ellos obtengas será el resultado de la planeación, organización y dedicación al estudio. • Relájate; contesta primero lo que sabes con seguridad y deja hasta el último lo más dudoso o difícil.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

10. Practica ciertas normas de higiene física: • Cuida tu salud; no leas después de comer, ni al rayo del sol; si necesitas lentes, úsalos de acuerdo con las prescripciones. • Como ya se dijo, elige un lugar adecuado para trabajar: amplio, limpio, iluminado preferentemente con luz natural, ventilado y silencioso. • Procura tomar una alimentación suficiente, integral y variada, hecha en casa. • Toma las horas suficientes de sueño, siete u ocho; acuéstate temprano, no te desveles. • Practica el ejercicio físico: gimnasia, deportes, excursiones, etcétera. 11. Practica ciertas normas de higiene mental: • Desahógate: comunica a alguien tus preocupaciones: papas, tutor, orientador, maestro, amigos, etcétera. • Descansa: distribuye el tiempo de descanso de tal modo que puedas relajarte, distraerte, jugar. • Haz algo por los demás: proponte realizar cada día un servicio en favor de los que te rodean, no te encierres en ti mismo; aprende a dialogar. • Desarrolla una actitud positiva ante la vida: con ello te sentirás mejor y serás agradable a los demás. Una actitud negativa agota tus energías y entusiasmo. • Evita la sobreexcitación de los sentidos: los excesos en cuanto a televisión, cine, música estridente, distraen tu atención.

Sugerencias específicas Es frecuente que algunos profesores se quejen de que los alumnos no saben estudiar, que carecen de una metodología de estudio adecuada, que les facilite el desarrollo y estrategias de aprendizaje. Para ayudar a solucionar esto se proporcionan una serie de sugerencias específicas para enseñar a adquirir los hábitos y métodos de estudio a los alumnos, para que sepan emplear estrategias y métodos adecuados que faciliten su propio proceso de aprendizaje. Lo mejor es que todos y cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas incluyan el aprendizaje de algunos de estos hábitos y métodos de estudio durante los procesos de aprendizaje-enseñanza de su asignatura, de tal manera que resulte por infusión; para hacer más eficaz esto, es conveniente que los profesores en equipo 251

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encabezados por el tutor y con ayuda del orientador elaboren un plan, partiendo de un diagónstico, para que estos procesos estén armonizados de manera adecuada, tanto a la asignatura, como al conjunto de maestros-alumnos-grupo. Los contenidos que incluye estas sugerencias específicas son: • De profesión estudiante. • Administración del tiempo. • Escuchar con atención. • Tomar apuntes. • Leer para aprender. • Subrayar. • Cuadros sinópticos; el esquema. • Resúmenes. • Cómo mejorar la memoria. • Preparación de informes escritos; trabajos monográficos. • Cómo estudiar una lección. • Cómo preparar exámenes. • El uso de la biblioteca. • La investigación y sus métodos.

De profesión, estudiante3 El ser estudiante parece algo demasiado obvio. A menudo se considera el estudio como un penoso trabajo o casi como un castigo que hay que cumplir, las más de las veces con regañadientes, con mínimo esfuerzo. Sin embargo los padres de familia, las instituciones educativas y el presupuesto nacional hacen una fuerte inversión en cada estudiante para procurar su formación y preparación para el futuro. Esta preparación va ser tu "capital", de ahí la necesidad de corresponder con responsabilidad. En esta sesión se pretende: • Tomar conciencia de que ser estudiante es un verdadero privilegio social. • Descubrir las verdaderas motivaciones y razones para estudiar. • Vivir el estudio con gran sentido de responsabilidad, como respuesta a los costos que la familia y la sociedad están invirtiendo. • Descubrir la faceta positiva de la profesión de estudiante. 3

García (1995a), 1996 (a). 252

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Cuestionario: de profesión estudiante Completa con tus propias ideas las frases que a continuación se presentan: 1. Ser estudiante es 2. Ser estudiante me resulta 3. Lo mejor del estudiante 4. Lo peor de estudiante es 5. Un buen estudiante 6. Un mal estudiante 7. Estudio por 8. Estudio para 9. Mis compañeros son 10. Mis compañeros hacen 11. Mis compañeros tienen 12. De mis compañeros espero 13. Como estudiante lo que más me preocupa es 14. Como estudiante lo que más me agrada es 15. Como estudiante lo que más me fastidia es 16. Mi institución educativa 17. Los profesores 253

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18. Las asignaturas 19. Como estudiante agradezco 20. No hay derecho a que a un estudiante 21. Mis razones para seguir estudiando 22. No estoy dispuesto a 23. Ante mis estudios 24. Mis padres me dicen que estudie por 25. Mis profesores me dicen que estudie para 26. Este curso estoy dispuesto a 27. Este curso no consentiré que 28. Entre estudiantes debería haber 29. Me sentiría más a gusto si los demás 30. Entre los compañeros deberíamos

Conclusiones: • Lo más agradable y positivo de ser estudiante es: • Lo más negativo y duro de ser estudiante es: • Para mejorar nuestra condición de estudiantes, todo el grupo nos comprometemos a:

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Razones para ser o no ser estudiante Con frecuencia se viven escenas como estas: Escena I (Adulto y joven después de conocerse y saludarse) Adulto: tú... ¿estudias o trabajas? Joven: estudio... Adulto: ¿qué estudias? Joven: primero de bachillerato Adulto: ¿qué notas obtienes? ¿Apruebas? Joven: ¡¡¡... !!!... psss... psss. Ya lo ves, se divide a los jóvenes en cuatro categorías: los que estudian y los que trabajan; los que sacan buenas notas y los que suspenden. Es decir: el que estudia, no trabaja. Como si estudiar no supone trabajar. Como que aprobar o reprobar fuera lo más importante del estudio. Como que las notas fuera lo único que define a un estudiante. Escena II (Tan frecuente y familiar) Padre: si no apruebas no servirás para nada. No servirás más que para limpiar escaleras o de lavaplatos. Estudiante: no creo que limpiar escaleras sea algo malo. Padre: ¡cómo se ve que nunca lo has hecho! Estudiante: ... pues a ti tampoco te he visto hacerlo nunca. Padre: si no sacas buenas notas, serás un desgraciado toda tu vida. Estudiante: eso está por ver... Padre: contigo es mejor no hablar... ya me darás la razón algún día. Estudiante: ¡de acuerdo! (baja la cabeza). Como que el triunfo o la desgracia de una persona dependiera sólo de sus notas, sus títulos y sus diplomas. Como que no hubiera gente con títulos y diplomas que son perfectos inútiles. O gente que sin títulos juega un buen papel en la vida, sirviendo a la sociedad en las tareas del todo necesarias.

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Escena III (Frecuente en cualquier hogar o colegio) Estudiante: ¡no puedo, no valgo, no quiero estudiar! Padre: ¡peor para ti! ¡si yo hubiera tenido esta oportunidad! Estudiante: cada uno es cada uno. Tú eres tú, y yo soy yo. Padre: ¡encima hay que oír ésto! ¡con lo que yo me estoy sacrificando por ti... y qué poco me lo agradeces! Qué culpa tienen los hijos de que sus padres no hubieran podido estudiar. El disgusto de los mayores ante el hijo que no quiere estudiar, se basa en que, con un cariño, explicable, desean para sus hijos lo que a muchos de ellos la vida les negó. Por lo demás, cualquier padre está obligado a hacer por sus hijos cualquier sacrificio, independientemente del provecho que ello reporte y aunque merezca el mayor de los reconocimientos. Escena IV (En vísperas de un examen) Madre: ¿qué estás haciendo? Hija: estudiando Madre: ¿y para qué estudias? Hija: para aprobar... para sacar buenas notas en este examen... para que no te disgusten mis notas... para el día de mañana encontrar una buena colocación... Madre: así me gusta. Eres una buena estudiante. Una hija encantadora. Me siento muy orgullosa de ti. Hija: gracias, ahora déjame sola que mañana tengo una evaluación. Madre: sí, sí... haces muy bien. Estudia, estudia que estás en vísperas de un examen muy duro, pobrecita. Hasta luego. De vuelta, lo mismo, hay que estudiar, para aprobar, sacar buenas notas para dar gusto a los padres, para el día de mañana encontrar una colocación, porque se está en vísperas de una evaluación... Como puedes ver, razones de segundo o tercer grado, no las verdaderas. Lo fundamental no importa. No es extraño que estudiar por tales razones, desde luego nobles y respetables, ante cualquier dificultad o problema que surja, los estudios pierdan todo su estímulo y aliciente. Líneas para el debate: • Ser estudiante es una desgracia o es un privilegio.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Cuáles deben ser las auténticas motivaciones para ser estudiante y cuáles son las que les dan los padres, los profesores y la sociedad en general, para ser estudiante.

Los prototipos de estudiantes Es tan diferente los estilos de los estudiantes, que no es fácil tipificarlos. Sin embargo algunos ejemplos son: • Los hay que estudian a pesar de carecer de las dificultades: falta de tiempo, medios, dinero... merecen nuestra felicitación. • Los hay que no estudian a pesar de contar con todas las facilidades para ello. • Los hay que sólo estudian para aprobar. Como la meta es mínima, pequeños son los resultados. • Las hay que estudian tarde y mal. Así son los disgustos y fracasos. • Los hay que estudian, pero no aprenden; y que aprenden, pero no estudian, eso ni ellos se lo creen. • Los hay que, después de un tiempo, agradecen que se les obligara a estudiar, de los contrario no habría estudiado ni habrían llegado donde están. Al menos reconocen y son agradecidos. • Los hay que estudian sólo porque se les obliga. • Los hay que a pesar de su mediana o baja dotación intelectual, con muchas horas de estudio, repeticiones de curso, clases particulares llegan a sacar gusto al estudio y son buenos profesionales. A ellos, medalla de oro por su constancia y esfuerzo. • Los hay vividores: confunden el cuarto de estudio con la discoteca; la clase con el bar; el libro de texto con novela; la geografía con la excursión; el estudio con la siesta y el curso con las vacaciones.

¿A qué grupo te apuntas? La motivación Conviene que trabajes esta sesión para: • Caer en la cuenta de la necesidad de la motivación para los estudiantes. • Conocer los distintos tipos de motivaciones vividas por ellos. 257

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• Analizar las verdaderas y falsas motivaciones y expectativas que actualmente tienes.

Cuestionario 1. Escribe tres razones importantes por las que tu estás estudiando.

2. Completa las frases siguientes a) Cuando fícil concentrarme.

me resulta di-

b) Cuando tudio con ganas.

me animo y es-

c) Cuando atender y seguir las clases con aprovechamiento.

soy incapaz de

d) Cuando motivado para seguir adelante en mis estudios.

me siento muy

Administración del tiempo4 Los hábitos de estudio contribuyen a mejorar el rendimiento escolar, el primero de ellos es organizar y planificar bien el tiempo de estudio. Organizar y planificar el tiempo puede resultar difícil, sobre todo para el que no está acostumbrado. Organizar y planificar el tiempo supone marcarse unos objetivos, contar con unos medios adecuados, conocer las posibilidades que tienes para afrontar con éxito tus estudios y distribuir las horas que vas a dedicarle de una manera adecuada.

"García (1995a).

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Objetivos: • Aprender a planificar tu propio horario de trabajo y comprometerse a su cumplimiento. • Confeccionar tu horario personal de estudio de acuerdo a tus capacidades, necesidades e intereses personales. • Organizar adecuadamente tu tiempo de estudio semanal, quincenal o para una evaluación y distribuirlo de tal manera que se puedan estudiar todas las asignaturas en función de su grado de dificultad y de otras actividades que estés realizando. • Incluir, en la planificación, tiempos de ocio, convivencia y diversión.

Organización y planificación del tiempo de estudio Es importante tener una idea clara del camino que se va a recorrer como estudiante, para poder ser una persona organizada y para ello nada mejor que elaborar un plan de trabajo que incluya planificación y horario de estudio.

Planificación La organización y planificación del tiempo puede ser a corto, a mediano y a largo plazo. • A corto plazo. Es más fácil de prever. Corresponde a una semana o quince días; generalmente los profesores indican lo que se va a hacer: ejercicios, prácticas, investigaciones, exámenes. No dudes en incluir tiempos de repaso, lecturas, para dominar bien los contenidos. Tendrás en cuenta el tiempo disponible para distribuirlo conforme a la dificultad de cada materia. • A mediano plazo. En la planificación a mediano plazo hay que incluir los temas que corresponde a un periodo, un bimestre, trimestre o semestre: evaluaciones, trabajos.

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Para dominar los temas de estos periodos hay que dominar los contenidos de los temas que se incluyan para las evaluaciones, tener los apuntes organizados, contar con los trabajos, los plazos de entrega, el material de consulta. Es preciso ser previsor, para no estar presionado en el momento de la evaluación. • A largo plazo. Al iniciar el curso te formas una visión global, lo más detallada posible, del programa completo de cada materia, en el que se distribuyen los temas o por evaluaciones, las evaluaciones, los trabajos, la bibliografía, las consultas. Como estudiante conoces bien limitaciones y deficiencias, has de tener presente las dificultades que se presentan y que los profesores te indicarán. Fijarás los medios con que puedes superarlas.

El horario y sus características Aparte de la planificación general del curso, has de saber organizar tu horario personal. Es fundamental que tengas elaborado un horario y que lo sigas, con los cambios oportunos, en función de necesidades y posibilidades. El horario, para que sea útil, ha de reunir una serie de características que como estudiante tienes en cuenta en su elaboración. Características del horario: • Realista. Que tome en cuenta tus necesidades y características, incluyendo el tiempo que dedicas al deporte, al ocio y otras actividades. • Flexible. Que facilite el estudio. Hay que resolver los imprevistos que surgen, para resolverlos sin complicación. • Personalizado. Que el horario tome en cuenta tu manera de ser, que tome en cuenta las distintas materias y su grado de dificultad; las horas que te son más propicias para estudiar; así como las actividades que realizas con tus amigos. • Revisable. Cada quincena debes evaluarlos, controlar su cumplimiento, para corregir lo que sea necesario. De la misma manera, al comenzar la semana, es bueno prever los trabajos, exámenes y adaptarlos a tales exigencias. • Equilibrado. Ha de fijar, como mínimo, cinco días a la semana dedicados al estudio y un número de horas diarias que en ningún caso será inferior a dos. Repartirás el tiempo entre las distintas materias según su dificultad.

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• Escrito. El horario debe estar escrito y ser visible, para detectar los fallos y las omisiones, así como su revisión y posible modificación.

Otros aspectos que hay que tener en cuenta • Para planificar cada periodo del curso: • Materiales que vas a necesitar. • Fechas de las evaluaciones. • Trabajos que tienes que realizar (fecha de entrega). • Libros que vas a leer. • Actividades previstas (entrenamiento, cursos, excursiones etcétera). • Materias que tienes que recuperar (actividades de recuperación). • Para programar las actividades para una semana o quincena: • Programar la semana (el domingo, por la tarde, es un buen momento para hacerlo). • Fijar horas de estudio, distribución de materias, los trabajos previstos, las actividades. • Para elaborar tu horario personal de estudio, es necesario precisar: • El horario de clases que tienes en la institución educativa. • El tiempo de los desplazamientos. Si realizas otras actividades. • Tiempo que le vas a dedicar, dificultades que presentan las asignaturas. • Una sugerencia práctica: un pizarrón de corcho colocado en una parte visible de tu habitación o lugar de estudio, donde figure tu horario y otros datos de interés, te facilitará el cumplimiento del horario.

Cuestionario-reflexión Contesta a cada una de las preguntas del siguiente cuestionario: 1. ¿Qué dificultades se te presentan cuando planificas tu horario de estudio? ( ) Me resulta difícil fijar el tiempo que debo dedicar a cada materia. ( ) No me atengo a lo programado. ( ) No puedo seguirlo en la práctica.

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2. ¿Cómo controlas el tiempo que dedicas al estudio? ( ) Antes de empezar a estudiar fijo el tiempo que voy a dedicar a cada materia y lo cumplo. ( ) Hago primero los ejercicios y si me queda tiempo estudio las lecciones. ( ) Distribuyo el tiempo de acuerdo con la dificultad de cada materia. 3. ¿Cuántas horas dedicas por término medio cada día al estudio personal? ( ) Más de tres horas ( ) tres horas ( ) dos horas y media ( ) dos horas ( ) una y media horas ( ) una hora ( ) Menos de una hora 4. ¿Los fines de semana también aprovechas para estudiar? ( )SÍ ( )No ¿Qué tiempo dedicas aproximadamente? 5. ¿Tu familia respeta y apoya habitualmente tu horario de estudio personal? ( )SÍ ( )No 6. ¿Generalmente estudias en? ( ) Casa ( ) Biblioteca ( ) Otro lugar 7. ¿Qué horas consideras más adecuadas para el estudio? ( ) Horas de la tarde ( ) Horas de la noche ( ) Otras 8. ¿Has variado tu horario en función de mejor aprovechamiento de una horas u otras? ( )SÍ ( )No 9. ¿Tienes alguna ayuda en tus horas de estudio personal? ( )SÍ ( )No En caso afirmativo, ¿de quién? ( ) Padres ( ) Profesor particular ( ) Compañero de clase ( ) Otro 10. ¿Dispones en tu casa de libros de consulta, diccionarios y otros materiales que necesitas? ( )SÍ ( )No

Escuchar con atención5

¿Qué es escuchar? Escuchar implica oír y comprender lo que se dice. • Oír es sólo percibir las palabras sin darnos cuenta de lo que significan.

5

Quesada(1985). 262

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

• Escuchar es comprender e interpretar adecuadamente o darle significado correcto a lo que se oye.

¿Qué es atender? Leer con atención es "meterse" en lo que se dice, sin tomar en cuenta otras cosas. Leer sin poner atención, es pasar la vista por el texto al mismo tiempo que oyes música o ves lo que sucede a tu alrededor. Para comprender lo que se escucha, así como para comprender lo que se lee, es necesario prestar atención. A veces resulta difícil mantenerse atento; si identificas las causas que provocan las distracciones, es posible que se pueda hacer algo para evitarlas o controlarlas. Completa el siguiente enunciado a partir de tu situación personal: He notado que cuando me distraigo en clase y no pongo atención es porque: • Es común que ante la pregunta anterior se responda: no me gusta, no entiendo, no me interesa, estaba preocupado por otra situación, tenía sueño, me hablaron, había mucho ruido. • Los factores que causan distracción pueden ser personales y provenir de nosotros mismos, o situacionales, del ambiente que nos rodea. De acuerdo a lo que hayas respondido ¿cuáles son las causas personales y cuáles situacionales de las distracciones?

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Ventajas de escuchar con atención Escuchar con atención te permite comprender lo que se dice, esto es: • Relacionar lo que escuchas con lo que sabes. • Cuestionar lo que se expresa. • Replantear lo que sabías respecto a lo que escuchas. • Identificar los aspectos que te resultan confusos y que ameritan más estudio. • Aprender, en suma, de cada situación en la cual exista una comunicación oral. Saber escuchar contribuye a tu aprendizaje y te ayuda además a tener mejores intervenciones y mayor participación en diálogos, discusiones, asambleas y reuniones en general.

Vicios que obstaculizan el escuchar Para escuchar con atención es necesario vencer algunos hábitos que repetimos sin darnos cuenta y que obstaculizan la comprensión correcta de lo que se oye; algunos de estos hábitos son: • Calificar lo que se dice como poco interesante o como ya conocido. • Atender la apariencia del que habla en lugar de lo que se expresa. • Tener ensoñaciones o recuerdos que no tienen relación con lo que se dice. • Fijarse en otras cosas del lugar en que se está, en vez de atender lo que se explica. • Dejarse llevar por prejuicios hacia el que habla o acerca de lo que expone. Escuchar con atención es una acción susceptible de ser ejercitada y controlada por nosotros mismos, si lo hacemos sistemáticamente.

Recomendaciones para escuchar mejor El eje central es mantenerse activo al escuchar; activo es hacer algo con el pensamiento, por lo que es necesario de tu parte: a) Un deseo de mejorar tu participación y presencia en las situaciones donde el escuchar interviene como elemento importante. 264

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b) Una actitud activa, en lugar de pasiva; la actividad orientada implica atención, entusiasmo; la pasividad conlleva apatía, desinterés. • Para oír. El punto de partida del proceso de escuchar es oír bien. Estar cerca del que habla te permite oír sin dificultad, observar sus gestos y posturas. • Para atender al maestro es otra recomendación para asegurar que se le oiga. • Para comprender: — Prepara el terreno antes de que se inicie cualquier evento o acción donde vamos a escuchar, tener los antecedentes de lo que se expone, permite ayudar a comprender mejor y ubicar los temas nuevos; mientras más antecedentes se tiene de lo que se va a escuchar, más fácil resulta comprenderlo. — Mantener la atención durante todo el tiempo que dure la exposición permite contar con toda la información al final de la misma. Para mantener la atención es fundamental tomar una actitud activa a que nos referimos hace un momento. ¿Cómo estar activo al escuchar? Relaciona lo que oyes con lo que sabes, o con tu experiencia personal al respecto. Identifica el punto más importante alrededor del cual gira lo que se dice. Confronta permanentemente lo que oyes con lo que dicen otros autores u otras personas al respecto. Anticipa cuál puede ser el punto que sigue en la exposición o discurso. Además puedes tratar de definir cuál es el propósito del que habla. Puedes definir el punto central de la exposición y el propósito de la clase. Toma notas o apuntes. Haz preguntas al que habla acerca de las dudas que te deja su exposición o de las cuestiones que contradicen lo que tu sabes del tema. — Hacer caso de lo que se dice sin dar importancia a otros aspectos como la forma en que se expresa o la apariencia del que habla. Ayuda una actitud positiva a la persona del profesor que expone. — Recibir la información con actitud imparcial y abierta antes de formar una opinión o un juicio. Los prejuicios pueden crear en ocasiones una barrera que dificulta aceptar la validez de lo que se escucha. Vencer esas resistencias subjetivas puede ayudarte a entender mejor lo que oyes. — Saber con anticipación de qué se va a tratar el tema en cuestión. Al asistir a una conferencia o ponencia, pregúntate antes qué supones que se va a explicar o qué sabes del tema. — Aprovechar la diferencia entre la velocidad del pensamiento y del habla en acciones relacionadas con el tema. Nuestro pensamiento es más rápido que el hablar del que expone y por ello podemos hacer varias cosas mientras escuchamos. Es importante que aprovechemos esa diferencia de velocidad 265

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para pensar o realizar acciones relativas al tema que se trata: tomar apuntes, formular preguntas, etcétera. Tomar apuntes6 Una manera práctica y eficaz de mantener la atención durante la clase, mientras el profesor explica, es la toma de notas o apuntes, lo cual tiene sus técnicas que es preciso conocer. Esta técnica no se puede improvisar, ni dejar que los alumnos la usen sin ningún tipo de control, ya que bien utilizada constituye una herramienta básica para mejorar el aprovechamiento de las clases. Por eso, es conveniente que se disponga a los alumnos para que, desde el principio de curso, se esmeren en tomar bien las notas o los apuntes, con tal que lo principal sea la captación de las ideas que se exponen, más allá del que explica o cómo lo explica. Objetivos: • Conocer las técnicas y los procedimientos para que los alumnos sepan cómo ha de hacerse la toma de apuntes y notas en clase. • Favorecer la atención y desarrollar la capacidad de concentración activa del alumno durante las horas de clase. • Dar a los alumnos una orientación práctica sobre la toma de notas o apuntes en clase para: — Conseguir una mejor comprensión del texto a través de las explicaciones del profesor. — Captar mejor las ideas que el profesor quiere resaltar durante la explicación. — Anotar los esquemas, resúmenes y gráficos ofrecidos por el profesor como apoyo a sus explicaciones. — Ampliar determinadas materias o completar los contenidos de los libros de texto. — Optimizar el repaso y la preparación para la realización de los ejercicios escritos.

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García (1996,c). 266

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Toma de notas o apuntes en clase 1. Finalidad ¿Por qué y para qué tomar notas o apuntes, en un tiempo como los nuestros, donde abundan las fotocopiadoras y la información por internet? Son varias las razones por las que es conveniente tomar apuntes y notas durante la clase. • Ayuda a adoptar en clase una actitud de atención y escucha activa a las explicaciones del profesor. La sola memoria no es suficiente para recordar lo que oímos en cada clase. • Al tomar nota, hacemos intervenir más sentidos que el simple escuchar y, por tanto, es un modo de facilitar su comprensión y memorización. Permite anotar y subrayar las ideas que el profesor considera importantes. • Se desarrolla la capacidad de esquematizar, resumir, sintetizar mentalmente y por escrito el contenido de la explicación, charla, coloquio, etcétera. • Sirve de guía y orientación sobre los puntos básicos en los que debemos insistir para superar un examen o una evaluación. • Esta técnica será de gran utilidad en los estudios universitarios, en nuestro trabajo profesional y en la asistencia a conferencias, asambleas, juntas, etcétera.

2. Aspectos negativos Se ha afirmado que la toma de apuntes puede: • Deformar la letra. • Mantener en tensión al alumno durante toda la clase. • Obligar a adoptar posturas y actitudes físicas perjudiciales para el organismo. • Al estar excesivamente pendiente de las palabras del profesor, no se capta el mensaje. • Como la expresión oral es poco exacta y sin matiz, hace que la expresión escrita refleje esas inexactitudes. • El maestro puede pasar la clase dictando y el alumno escribiendo.

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3. Fases Estos aspectos negativos pueden ser superados, dominando bien las técnicas correspondientes. Por eso, una buena técnica de apuntes pasa por las siguientes fases: Primera: fase de los "inexpertos". Consiste en copiar textualmente palabra a palabra, las frases del profesor. En este momento predomina la cantidad sobre la calidad, el escribir sobre el escuchar. Consecuencias: • Deterioro de la letra. • Lagunas y errores en los apuntes. • Necesidad de pasar a limpio los garabatos hechos a toda velocidad. • Pérdida de tiempo en las sesiones de estudio. Segunda: fase de selección de los detalles anecdóticos y menos interesantes para centrarse solamente en los detalles importantes e ideas fundamentales. Consecuencias: • No es necesario pasar los apuntes a limpio. • Por tanto, se evita la pérdida de tiempo en el estudio. Tercera: fase de copia esquemática, propia del estudiante que domina la técnica. Características: • Predomina la calidad sobre la cantidad. • Anota las ideas, no las frases. • Capta la estructura lógica de estas ideas. • Toma en cuenta tablas, gráficos, figuras, etc., que completan el tema.

4. Cómo tomar apuntes Organización: • Utiliza una carpeta con hojas que permita intercambiar con facilidad las hojas. • Coloca las hojas en la carpeta agrupándolas por materia.

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• Antes de comenzar a tomar apuntes, escribe la fecha, la materia y el título del tema. • Utiliza bolígrafo (pluma), nunca lápiz. Presentación: • Busca una armonía entre la parte escrita de la hoja y los espacios en blanco, incluyendo márgenes suficientes. • Procura dejar espacios en blanco entre los temas, para poder completar más tarde con nuevas ideas. • La extensión de los apuntes depende del tipo de asignatura, los conocimientos que ya se dominan y las posibilidades de una información posterior. • Presta especial atención al comienzo de la explicación de un tema, porque en ese momento el profesor suele indicar el título del mismo, importancia, relación con otros temas, etcétera. • Es aconsejable la utilización de abreviaturas. Éstas han de ser personales por lo que cada uno debe inventar las suyas. • Si respetas los márgenes indicados y escribes con letra legible, no tendrás que pasarlos en limpio y será un tiempo que te ahorras para el estudio. Contenido: • Atiende a los indicadores del profesor: gestos, tono de voz, repeticiones, etcétera, pueden indicarnos el cambio de una idea. • Presta también atención a las frases y expresiones que maneja el profesor y que pueden indicarnos los aspectos más importantes del tema: "El punto principal es...". "Hay que destacar...". "La razón de todo esto es que...". "Es importante recordar...". "De aquí se deduce que...". "En síntesis...". "Sobre este punto tengo que decir...". • Unos buenos apuntes deben incluir: • Las ideas principales. • Los puntos y aspectos fundamentales de estas ideas. • Los nexos o uniones de esas ideas, es decir, cómo pasa el profesor de un punto a otro. • Tablas, gráficos, figuras, fechas, etc., que completan el tema.

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• No olvides tampoco anotar la bibliografía que maneja el profesor o la que él facilite para el desarrollo del tema. Al finalizar la clase: • Cuando estés tomando apuntes no preguntes al compañero lo que no hayas oído o entendido; más bien aprovecha el final de la clase para pedir los datos que faltan o contrastar los apuntes o pedir al profesor las aclaraciones que precises. • Comprueba bien los datos, fechas, nombres, cantidades, etcétera.

Aplicaciones prácticas 1. Elabora un código personal de signos o abreviaturas que te puedan facilitar la toma de notas o apuntes en clase: 2. ¿Serías capaz de determinar un decálogo de los buenos apuntes? Leer para aprender7 La lectura es fuente de información para los estudiantes, sin embargo a varios de ellos le produce cansancio, fatiga y hastío, dado que la lectura es un proceso complejo de discriminación y comprensión de signos y conceptos, de selección y emisión de sonidos; para responder a esto es necesario tomar en cuenta que la lectura necesita un aprendizaje y una técnica, que en la medida en que se dominen, será mayor la agilidad con la que se realice y menor el número de errores que se cometa. Se puede afirmar que todos los estudiantes leen, pero no se puede afirmar que todos saben leer. Postura correcta para la lectura: • El cuerpo debe estar recto, sin rigidez; evita que la columna quede encorvada. • La cabeza debe estar erguida, no inclinada hacia abajo. El libro debe estar situado a unos 30 cms. de los ojos y perpendicular a ellos. Para ello es bueno contar con un atril o con otro libro que lo levante ligeramente.

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Quesada (1985); García (1990). 270

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• Los brazos deben descansar sobre la mesa o utilizarlos para sostener el libro y pasar las páginas. • Los pies deben apoyar en el suelo. Esta postura disminuye la fatiga y el cansancio. • Tomar en cuenta los factores ambientales que ya se han nombrado: temperatura, silencio, etcétera. Defectos del mal lector: • Girar la cabeza al leer. La lectura no es un partido de tenis. Terminarás con dolor de cabeza. • Seguir la palabra o línea con el dedo, bolígrafo... Característica de la primera etapa de la lectura. Se pierde velocidad lectora. Remedio: sostener el libro con la mano. • Regresiones o lectura torpe: consiste en deletrear, tropezar en las palabras, volver atrás o repetirlas. Causas: falta de atención o falta de dominio del mecanismo de la lectura. Remedios: leer asiduamente ante una persona que nos corrija o grabarlo, para conocer y corregir los defectos. • Pronunciar mentalmente las palabras que se leen. Impide una lectura rápida. • Vocalizar las palabras que se leen; es decir, mover los labios, articulando cada palabra o leyendo en voz alta. Impide una lectura ágil y comprensiva. • Movimiento inadecuado de los ojos (excesivo número de fijaciones). Fijaciones: número de palabras que los ojos abarcan de "un solo golpe". Buen lector: dos o tres fijaciones por línea de 10 palabras. Mal lector: más de cuatro fijaciones por línea. El número de palabras que vemos y percibimos de un "solo golpe" se denomina espacio de reconocimiento. Por tanto, si el espacio de reconocimiento es pequeño, el número de fijaciones por línea será mayor. Los malos lectores captan solamente una palabra en cada golpe de vista; son lectores de palabra por palabra y, por tanto, son lectores que utilizan muchos puntos de fijación. Su lectura es torpe, sin sentido, acarrea dificultades de comprensión. Los buenos lectores poseen un amplio espacio de reconocimiento (dos o tres o más palabras de un solo golpe) y como resultado el número de fijaciones es mucho menor que el de los malos lectores. Su rapidez lectora y mayor comprensión de lo leído son las consecuencias más importantes.

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Procedimiento general para leer y comprender-aprender El procedimiento general de leer para aprender que te proponemos es el siguiente: • Vincula lo que dice el título con tu información previa, de manera que puedas determinar lo que ya sabes acerca del tema. • Averigua el significado de términos desconocidos y determina el significado de las palabras según el contexto en que se encuentran. • Traduce a tus propias palabras lo que dice el texto e identifica las ideas clave de cada inciso, apartado, capítulo. Para ello auxilíate de las palabras clave. • Toma notas de las ideas clave. • Monitorea (controla) tu comprensión a medida que avanzas. • Identifica las dificultades. La dificultad se ubica entre el último punto que sí comprendes y el primero en el cual ya no logras entender. "Hasta aquí entiendo y lo demás no". Ahí se ubica la dificultad. • Supera las dificultades. No tiene caso que leas sin comprender, pues no se te quedará nada de ello. Regresa al punto de la dificultad y trata, cuantas veces sea necesario, hasta que encuentres la idea clave.

Ideas clave que aparecen a lo largo de un texto Las ideas clave se pueden definir como el pensamiento más general del cual se desprenden casos. Hechos históricos, definiciones, fórmulas matemáticas, principios, reglas, hipótesis, etc., son todos ellos pensamientos importantes porque: • Definen y describen un fenómeno o un concepto. Una idea clave responde a las preguntas: ¿qué es? y ¿cómo es? • Explican cómo se produce. Una idea clave puede decirnos cuál fue la causa y cuál fue el efecto. • Comparan y contrastan ideas, objetos o sucesos. Las ideas clave describen las diferencias y semejanzas entre las cosas. • Instruyen sobre cómo hacer algo. Las ideas clave dicen paso a paso las actividades que hay que realizar para lograr algo. • Jerarquizan los hechos. Una idea clave indica qué sucedió antes y qué después o que es más importante. Muchas veces las palabras que utiliza el autor te ayudan a encontrar las ideas clave, es lo que a continuación se expone. 272

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Palabras clave para la comprensión: • Palabras de introducción. Señalan que va a empezar una idea. Palabras de este tipo: primero, en primer lugar, al inicio, inicial, originalmente, en primera instancia, para comenzar o iniciar, en principio. • Palabras de preparación. Anuncia que algo se va a enunciar o explicar. Palabras de este tipo: enseguida, a continuación, abajo presentamos, antes de, lo siguiente. • Palabras de inclusión. Te indican que todo forma parte de la misma idea. Palabras de este tipo: y, más, también, además, de la misma forma, incluso, asimismo, junto con. • Palabras de contraste. Te señala que el autor presenta oposición, diferencias o cambios. Palabras de este tipo: lo, pero, aunque, sin embargo, diferente a, diferente de, distintas, por otra parte, mientras que. • Palabras de comparación. Te indican ideas que tienen similitud o cualidades comunes. Palabras de este tipo: al igual que, así como, tal, de manera semejante o similar, parecido a, mientras que. • Palabras de relación causa-efecto. Te refieren que algo se produce o es consecuencia de otra situación, elemento o fenómeno. Palabras de este tipo: se produce cuando, se obtienen de, surgen de, es la causa de, en consecuencia, debido a, como resultado. Subrayar8

Subrayado de un texto La técnica del subrayado va muy unida a la técnica de lectura. Consiste en poner una o más rayas debajo de las ideas principales —o usar marcador—, secundarias o todos aquellos detalles que interesa destacar. También pueden utilizarse otros signos convencionales o anotaciones marginales. El objetivo de la lectura comprensiva es extraer las ideas principales de un texto, así como las ideas secundarias que refuerzan, aclaran o complementan aquéllas; en segundo lugar, captar la estructura del texto. Con el subrayado pretendemos llamar nuestra atención hacia esas ideas por medio de señales, anotaciones marginales o llamadas de atención.

'García (1990). 273

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Cómo subrayar un texto: 1. Lee un párrafo atentamente. 2. Subraya las palabras clave. 3. Localiza las ideas principales y subráyalas de forma que destaquen. 4. Subraya también las ideas secundarias y los detalles importantes. 5. Si quieres destacar todo el párrafo, utiliza mejor rayas verticales, en los márgenes. 6. Haz aquellas llamadas de atención o anotaciones marginales que consideres oportuno. El subrayado será correcto... si las palabras subrayadas tienen sentido por sí mismas. Comprueba que es correcto: • Escribiendo en una hoja aparte las palabras subrayadas. ¿Tienen sentido? • Haciendo una serie de preguntas sobre el texto. Las respuestas deben corresponder a lo subrayado. Ventajas del subrayado: • Hacer del estudio un proceso activo, donde el estudiante se enfrenta al tema a estudiar. • Llamar nuestra atención hacia lo subrayado; por tanto, hacia las ideas más importantes. • Evitar la pérdida de tiempo a la hora de estudiar: la atención se fija solamente en lo que interesa. • Nos obliga a analizar detenidamente cada uno de los párrafos de un texto. • Facilita la memorización, pues todo el esfuerzo y trabajo que exige el subrayado es ya un aprendizaje.

Cuadros sinópticos; el esquema9 En esta sesión te presentamos la técnica del esquema, muy importante y necesaria a la hora de estudiar con aprovechamiento. Con ello pretendemos que: aprendas a elaborar correctamente esquemas y a que te acostumbres a su utilización en el estudio.

'García (1996a). 274

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1. Introducción Para optimizar los tiempos de estudio y conseguir buenos resultados a la hora de estudiar un tema determinado de forma activa y sistemática han de seguirse los siguientes pasos: Lectura rápida del texto, para obtener una idea general del mismo. Anotaciones marginales de las ideas principales que aparecen; consulta de diccionario; formulación de preguntas de lo leído, escribiéndolas al margen. • Subrayado de las ideas principales del tema, de palabras o frases clave, nombres o verbos. • Esquema proporciona una visión de conjunto del tema, que nos facilite el repaso o memorización, a partir de las ideas más relevantes; se elabora con palabras clave. • Resumen destaca lo más importante del tema, ha de ser breve y es personal.

2. La técnica del esquema • Al hacer el esquema se está captando la forma en que el autor estructuró su pensamiento. Elabóralo con tus propias palabras. • Toma en cuenta los títulos, subtítulos, con lo que se obtiene un primer esbozo del esquema. • Las ideas deben estar ordenadas, se comienza por la idea general, las ideas principales y las ideas secundarias. • Usa solamente palabras-clave. • De preferencia que el esquema abarque una sola hoja.

3. Modelos de esquemas más usuales • De llave o diagrama. Se ven las ideas expuestas en forma de cuadro sinóptico. • Numéricos. Se ordena numéricamente los distintos apartados del tema, haciendo clasificaciones y divisiones precisas. • De letras. Emplea las letras mayúsculas y minúsculas. La estructura es similar al numérico. • Mixto. Combina números y letras.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• En forma de árbol. El tronco representa la idea principal y las ramas las ideas secundarias. • Simplificado. Se emplean números arábigos o romanos para los puntos básicos y para el resto se emplea cualquier signo. Resúmenes10 Resumir es: • "Reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema". • "Separar el trigo de la paja". • "Extraer las ideas más relevantes para expresarlas con nuestras palabras en un papel". Cuando preparamos un jugo de naranja, limón, toronja, etc., lo que hacemos es exprimir la fruta para separar el líquido (jugo) de la pulpa. El esquema que hayas hecho previamente te servirá de gran ayuda a la hora de resumir un texto. Un buen resumen no es otra cosa que el desarrollo del esquema presentado en forma de texto normal y redactado con brevedad y precisión. Hacer un resumen exige: • Concentración en lo que estás leyendo. • Una buena inteligencia para seleccionar lo importante y lo accesorio. • Capacidad de síntesis. Dominio de la expresión oral y escrita. Un buen resumen: • No debe exceder el 20 o 30% de la extensión del texto. Un buen resumen de un texto de 500 palabras, no debe sobrepasar las 125. • Refleja solamente lo que dice el texto, pero expresado de forma personal, es decir, con tus propias palabras. Reúne todas y sólo las ideas importantes. • No utilices asteriscos, guiones, etcétera. • El punto y seguido es el medio de enlace entre la idea principal y las secundarias. El punto y aparte, entre las ideas principales. • Debe tener unidad y sentido pleno. Un resumen no es una simple colección o enumeración de ideas.

"García (1990). 276

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Realiza un resumen y valóralo • Logros conseguidos:

• Errores que has cometido:

Cómo mejorar la memoria'1 Es importante que desarrolles la memoria y que sepas emplear técnicas adecuadas. Con ello pretendemos que: • Reconozcas la importancia de la memoria como una habilidad necesaria para el aprendizaje. • Te habitúes a ejercitar con sentido tu memoria, mediante la aplicación de técnicas y la realización de diversos ejercicios.

1. La memoria y su rendimiento La memoria es la capacidad de recordar. La memoria está relacionada con varios procesos como son: la percepción, la atención, la imaginación y el pensamiento; de hecho es la base del pensamiento y de la inteligencia creadora. El rendimiento de la memoria se puede mejorar con la práctica y con el uso de unos métodos y técnicas adecuadas. Pero no hay recetas milagrosas, la memoria se tiene que ejercitar y fortalecer, para lo que se necesita una práctica constante. La memorización puede efectuarse de manera mecánica, por la simple repetición de lo que se aprende; o bien de manera significativa, por la relación del material de

11

García (1996a). Quesada (1985). 277

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estudio con nuestros conocimientos anteriores y experiencias personales y que tenga un sentido. La memoria que más interesa en el aprendizaje escolar es la que permite recordar a largo plazo.

2. Tipos de memoria Se puede considerar tres tipos de memoria: almacenamiento sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. • Almacenamiento sensorial. Corresponde a los distintos tipos de memoria que corresponden a los distintos sentidos humanos: auditiva, táctil, sensorial, etcétera. — Auditiva: la más importante en los primeros años de nuestra vida, es la base del aprendizaje de la lengua materna. Hay personas capaces de aprender canciones simplemente con oírlas. — Visual. Con el crecimiento y desarrollo va adquiriendo importancia este tipo de memoria. Los jóvenes recuerdan mejor lo que ven: ilustraciones, diagramas, etcétera. — Táctil: impulsos táctiles que provocan las cosas que entramos en contacto. — Olfativa: es la más persistente de las memorias de tipo sensorial, pudiendo operar sobre una reducida gama de olores diferentes. — Gustativa: opera sobre un conjunto de sabores. • Memoria a corto plazo: corresponde a las impresiones que se pueden abarcar con un único acto de atención; es muy breve, ya que su tiempo de retención va a oscilar entre un segundo y un minuto. • Memoria a largo plazo: es la memoria en sentido propio; su duración es prácticamente ilimitada y va desde la consolidación de lo memorizado hasta su extinción (olvido). • Además, podemos hablar también de otras clases de memoria según la actitud de cada persona: memoria voluntaria, involuntaria, racional, etcétera.

3. Etapas del recuerdo La memoria es un factor esencial en el proceso de conocer y de aprender algo. En el proceso del recuerdo hay una serie de etapas fundamentales: • La adquisición. La intensidad, el que se nos quede más, del fenómeno de la adquisición, depende de varios factores, lo agradable de un hecho, de la aten278

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

ción que le prestemos, de lo familiar que nos resulte esa información; en general recordamos más fácilmente algo que nos guste y que nos sea familiar. La retención. Es la conservación de los recuerdos en la memoria. Será mejor en función de los siguientes factores: frecuencia, intensidad etc., pudiendo ser potenciada mediante la repetición, atención y concentración; así como con el adecuado entrenamiento de la vista y el oído. La evocación: la memoria revive, gracias a las asociaciones existentes entre los datos almacenados. La adecuada formación de asociaciones por la persona en base a unas relaciones lógicas mejorará considerablemente la capacidad de evocación. Existen tres tipos de conexiones: artificiales, ingeniosas y lógicas. El reconocimiento. Por medio del reconocimiento integramos en el pasado los datos evocados. El que nuestro reconocimiento sea más simple o complejo dependerá de la adquisición del hábito de interrelacionar los conocimientos adquiridos y los esquemas anteriores y poderlos integrar adecuadamente en nuestra concepción del mundo.

4. Factores físicos y psíquicos determinantes de la memoria: • Factores físicos. La alimentación: evitar comida pesada (grasosa), de difícil digestión, provoca somnolencia e impide la formación de ideas. El descanso (sueño, ejercicio, relajación): fortalece la actividad mental y la memoria. La respiración: incrementa la capacidad de atención y concentración. • Factores psíquicos. Alejarnos de situaciones anímicas extremas: excesivamente eufóricos o pesimistas; debemos ser razonables y realistas, con seguridad y confianza. Si estamos intranquilos hay que indagar el por qué de esta situación.

5. Importancia del interés, la atención, la concentración y la comprensión par el buen funcionamiento de la memoria: • Interés: cuando hay motivación, el trabajo resulta más fácil y los contenidos se graban mejor, potenciándose la concentración y la atención, con lo cual se asocian y fijan los datos de manera más sólida y precisa. • Atención: por lo que hay que dar el mayor atractivo posible a los temas; que el método de estudio vaya de acuerdo con nuestra manera de razonar y memorizar. • Concentración: permite retener la información y asimilar los contenidos. 279

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Comprensión: es la base de la memoria, la cual debe ser perfecta en la medida de nuestras posibilidades. Lo ideal es conseguir una buena memoria significativa, donde se asimile los contenidos comprendiendo, comparando, organizando y esquematizando el material, relacionándolo con conocimientos anteriores. Si lo hacemos así, estos contenidos pasarán a la memoria a largo plazo y permanecerán durante mucho tiempo.

6. ¿Qué podemos hacer para conseguir una memoria eficaz? • Creación de un ambiente de trabajo, sin distracciones, concentrados. • Fortalecer nuestra atención y provocar el interés por la materia que se ha de memorizar. • Estudiar el material y dar sentido a los conocimientos que se están adquiriendo, relacionar con otros conocimientos.

7. Técnicas para mejorar la memoria Se nombran varias técnicas para mejorar el rendimiento de la memoria; lo importante es ponerlas en práctica: • Para recordar es bueno que te entrenes en el empleo de asociaciones (búsqueda activa de lo que hay que recordar), así como técnicas de memoria o mnemotécnicas {palabras clave en cada párrafo, imágenes asociadas, unión de letras iniciales en una sola palabra, rimas). • El método de lugares (por ejemplo el camino que recorres diariamente) para recordar una lista de palabras en el orden correcto. • Existen tres tipos distintos de asociaciones para la evocación: — Las conexiones lógicas son las más importantes y eficaces (relaciones sistemáticas y causales, basadas en el uso de nuestra inteligencia, de nuestra capacidad de síntesis). — Las artificiales, para retener fechas, columnas numéricas, etcétera. — Las ingeniosas, simples procesos mnemotécnicos. Tiene sus limitaciones.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

La mejor manera de garantizar el recuerdo es comprender y asimilar a fondo la materia estudiada, trabajar de manera ordenada y metódica, relacionando los nuevos conocimientos adquiridos con los que ya poseíamos anteriormente mediante asociaciones lógicas y causales.

Preparación de informes escritos, trabajos monográficos12 Los estudiantes pueden presentar dificultades a la hora de elaborar un trabajo monográfico, particularmente en su presentación. El profesor tiene como tarea fundamental enseñar al alumno a realizar adecuadamente sus trabajos monográficos. Se considera que es el momento adecuado, ya que varios de ellos van a continuar sus estudios en Instituciones de Educación Superior, donde frecuentemente realizarán este tipo de trabajos. Objetivos: • Tomar conciencia de que para realizar bien un trabajo, hay que conocer los pasos que conviene seguir y las normas que hay que aplicar. • Sensibilizar acerca de la importancia de la investigación, tan necesaria para aplicarla en los estudios superiores. • Orientar a los alumnos en las diferentes técnicas que son necesarias para elaborar trabajos monográficos. • Realizar y presentar correctamente un trabajo monográfico. • Saber usar correctamente la bibliografía que va a necesitar para la elaboración de un trabajo monográfico. • Utilizar correctamente fichas bibliográficas y de documentación. • Saber citar correctamente tanto las fuentes bibliográficas, como la documentación que se utilice.

Elaboración de un trabajo monográfico (I) A medida que se avanza en los estudios, es necesario elaborar trabajos monográficos cada vez más complicados, que guardan relación con alguna materia que se estudia.

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García (1996c).

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1. Reunir la información Como primer paso has de recoger toda la información que pueda serte útil. Para ello, te trazarás desde el primer momento un plan que, al menos contemple: a) Objetivos que quieres conseguir con el trabajo. • Es preciso que desde el principio se fijen los objetivos que quieres conseguir y cómo los vas a conseguir. Los debes redactar. b) Elección del tema o enfoque que quieres darle. • Has de elegir el tema en función de los objetivos previstos y de los medios que vas a disponer. Hay que buscar que el tema sea interesante para el profesor y los compañeros. Buscar que pueda ser interdisciplinario. Cerciorarse de que dispones de la bibliografía necesaria. • Cuando el tema sea determinado o sugerido por el profesor, entonces seguirás fielmente sus indicaciones, instrucciones o sugerencias, aunque eso no impide el poder darle un enfoque personal. c) Esquema inicial. • Una vez determinado el tema, con la bibliografía y conocimientos previos, elaborarás un primer esquema provisional. A él te habrás de ajustar, tanto en la búsqueda de datos que hagas en la bibliografía seleccionada, como en las fuentes a consultar. En función de esos datos podrás posteriormente modificar, corregir o completar el esquema inicial. • Finalmente el esquema definitivo te servirá para desarrollar con orden el tema elegido y para determinar la profundidad y extensión que quieras darle.

2. Fuentes de información a) Bibliografía. • Puedes encontrar información en libros, enciclopedias, diccionarios, revistas, periódicos, internet, etc. Es importante que antes de redactar te documentes bien. b) Otras fuentes. • El maestro te orientará sobre las fuentes que puedes consultar. Sin embargo en las bibliotecas aparecen otras fuentes, así como en los medios electrónicos.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

3. Sistematización de la información Para sistematizar los datos que vayas obteniendo, conviene que procedas de la siguiente manera: a) Organizar los datos. • A la medida que vayas consultando libros, enciclopedias, internet, etc., debes ir tomando apuntes y notas que te puedan servir para el trabajo. Hay que cuidar que las notas sean exactas y se refieran a partes concretas del esquema. — Tipos de notas. Las más frecuentes son: resúmenes de un párrafo o capítulo, esquemas o ideas generales del contenido de un artículo o capítulo, textos literales de especial significación, paráfrasis donde unas tu opinión personal al resumen de la idea principal de un texto. Además, reflejarás también fielmente los nombres, fechas, datos estadísticos, etcétera. — Donde y como tomar las notas. Debe ser una hoja diferente para cada texto y nota, al igual que utilizar siempre el mismo formato para poderlas clasificar más fácil y ordenadamente. b) Seleccionar los datos • No toda la información que hayas reunido te va a servir. Debes organizar los apuntes y notas siguiendo el esquema que has elaborado. Después, seleccionarás aquellos datos que estén más directamente relacionados con el tema propuesto, modificando o adaptando, si fuera necesario, el esquema inicial. c) Esquema definitivo • Una vez seleccionado el material, ya puedes hacer el esquema definitivo que te facilite la redacción.

4. Elaboración escrita del trabajo Para que resulte más fácil y rápida la redacción del texto, es preciso seguir algunas orientaciones de tipo práctico. a) Correcto enfoque del texto: Para ello es conveniente revisar los objetivos que te habías propuesto conseguir con el trabajo. • Objetivo general: el enfoque será distinto si lo que pretendes es sintetizar, redactar un informe, analizar un problema, hacer un trabajo crítico, valorar una expe283

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riencia, etc. Es adecuado utilizar el material disponible de acuerdo con el enfoque general que pretendas dar a tu trabajo. • Objetivos redaccionales: el trabajo ha de ser fácilmente comprendido por el lector, facilitar su lectura y que sea interesante. Ha de causar una impresión grata, no sólo por su contenido, sino también por su presentación. b) Escribe-redacta-el trabajo. Hay que haber seguido todos los pasos y recomendaciones anteriores para que, a la hora de redactar el trabajo, te resulte más fácil y lo hagas en menos tiempo. Sin embargo resultan útiles las siguientes orientaciones: • No te apartes del esquema trazado. • Expon las ideas con orden y método. • Haz primero una rápida redacción del texto y fija el lugar donde van a ir las ilustraciones, gráficos, etc., que vas a incorporar al trabajo. • Después de un tiempo, repasa de nuevo el texto e introduce las correcciones y cambios que consideres oportunos. • Finalmente, redacta el texto definitivo e incorpora los gráficos, ilustraciones, dibujos, etc. que hayas previsto y seleccionado. Una vez redactado el trabajo, cerciórate de que: • El trabajo responde a todas las cuestiones planteadas —por el profesor y por ti— desde el principio. • Las ideas queden estructuradas según su importancia. • La expresión sea clara, concisa y se comprenda fácilmente, tanto en su estructura, como en su contenido. • Se han evitado las incorrecciones gramaticales, tipográficas, ortográficas y de estilo. Regla de oro: no copies, sé original. Al copiar literalmente un texto, cita la procedencia. El trabajo debe ser resultado de una reflexión personal y de la asimilación del material que hayas leído o preparado.

Presentación de un trabajo monográfico (II) Aunque estos aspectos son el último paso en la elaboración de un trabajo, no obstante se presentan como un documento aparte y distinto, dada la importancia que tiene la presentación de actividades escolares. 284

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Lo importante del trabajo es su contenido. Sin embargo una buena presentación resalta la riqueza del trabajo, su estructura lógica, las ideas principales y básicas, que ayuden en su lectura y comprensión. En este sentido, habrás de cuidar algunos aspectos en la presentación del texto y emplear una técnicas adecuadas.

1. Aspectos que favorecen la presentación Son varios los aspectos que favorecen la presentación de un trabajo y que has de tener en cuenta: • Los contenidos han de estar expuestos de forma ordenada, coherente y clara. • Utilizar un estilo sencillo, con frases cortas, vocabulario accesible, etcétera. • Los títulos y subtítulos han de ser breves, precisos y sugerentes. • Los esquemas, resúmenes, ilustraciones, gráficos, etc., que se incorporen al trabajo han de servir para destacar o clarificar ideas fundamentales y básicas. • Ordénalo de tal forma que se capte a simple vista su estructura y se distinga con facilidad lo esencial de lo accesorio. • El trabajo ha de presentarse a máquina —con procesador de texto—. Si te exigen hacerlo a mano, debes realizarlo con letra legible.

2. Técnicas de presentación Los trabajos se redactan normalmente en hojas tamaño carta, de acuerdo a este orden. • Portada: en ella figura el título del trabajo, nombre, apellido y curso del que lo presenta, profesor que lo dirige y asignatura a la que se refiere, así como la institución educativa a la que se pertenece y fecha. • Segunda página: en ella habrá de figurar el esquema general de tu trabajo. • Siguientes páginas: desarrollarás en ellas el trabajo empezando por la introducción. Continúa por los capítulos sucesivos. Al comenzar un nuevo capítulo, empiézalo en otra hoja. Deja márgenes iguales para todas las páginas. A medida que avanzas, vas insertando las notas a pie de página. • Últimas páginas: para la bibliografía o el índice.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Aplicaciones

prácticas

1. A partir de un trabajo ya realizado, se valorarán los siguientes aspectos: 1.1 Preparación y pasos previos. 1.2 Búsqueda y selección de la información. 1.3 Estructura de los contenidos (enfoque, desarrollo, conclusiones, etcétera). 1.4 Estilo y aspectos formales. 1.5 Presentación. 1.6 Bibliografía. 2. Elabora un decálogo sobre normas para elaborar y redactar trabajos monográficos que aplicarás en las diferentes materias. Cómo estudiar una lección13 Con • • •

esta sesión se pretende: Que sepas articular correctamente una sesión de estudio. Analices los pasos sucesivos que supone el estudio correcto de un tema. Seas capaz de armonizar los distintos elementos, momentos, técnicas y grado de dificultad de una sesión de estudio o del estudio de una lección o tema.

1) Planteamiento o estudio de los prerrequisitos Lo primero que hay que hacer al ponerse a estudiar es pararse a pensar: • ¿Qué tengo que estudiar hoy? • ¿De qué tiempo dispongo o estoy dispuesto a dedicar? • ¿Qué dificultad presenta la materia de estudio que tengo para hoy? • ¿Qué nivel de exigencia señala el profesor de la materia? • ¿Con qué medios cuento para dominar esta materia de estudio?

"García (1996a). 286

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

2) Distribución del tiempo de la sesión Para hacer una correcta distribución entre el tiempo necesitado y el tiempo disponible debes valorar antes: • El grado de dificultad que tiene para ti la materia de estudio, lo que en parte depende de tu motivación, de tus aptitudes para dominarlo. Se puede considerar que hay asignaturas que en sí mismas presentan un alto grado de dificultad (matemáticas, física, química etc.), por lo que requieren una mayor dedicación y esfuerzo.

3) Algunas comprobaciones iniciales: • • • •

Tu estado físico y psicológico. Si tienes el material necesario para estudiar: fichas, enciclopedias, etcétera. Si el lugar es el adecuado: ventilación, temperatura, silencio. Si es el horario que te habías propuesto.

4) Durante el estudio conviene realizar: • Lectura exploratoria. Debes comenzar una lectura somera, te sirve para conocer el tema, puntos relevantes, con lo que adquieres una idea temática. Puedes acudir a libros, apuntes, diccionarios. Todo esto te facilitará los pasos siguientes. • Lectura reflexiva. Es necesario leer el tema reflexiva y comprensivamente. Es decir distinguiendo ideas principales, de ideas secundarias, haciéndote preguntas sobre lo leído, comparando y/o relacionando con otros temas ya conocidos, con la finalidad de: Comprender —> Asimilar —> Retener • Uso de técnicas de síntesis: son la aplicación de aquéllas, procedimientos que hagan rendir el tiempo y el esfuerzo. • El subrayado, es la forma más elemental de destacar las ideas importantes. • El esquema —y el cuadro sinóptico—, es la forma gráfica de ordenar y jerarquizar las ideas.

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• Resumen que consiste en expresar, por escrito, con las propias palabras lo esencial del texto estudiado. • Memorización, consiste en asociar en la memoria la información estudiada para evocarla cuando se necesite.

5) Después del estudio: • Repasos programados (no la víspera de la evaluación). • Autoevaluación. Hacerse preguntas sobre el tema, realizar actividades y resolver problemas. • Evaluación por parte del profesor.

6) En síntesis: se trata de comprender, asimilar, retener: Para conseguirlo debes: • Hacerte una idea general o visión de conjunto del tema, mediante una lectura rápida, relacionándola con temas anteriores. • Repetirte mentalmente, de palabra o por escrito las ideas principales de los distintos párrafos, buscando las relaciones existentes entre ellas. • Sintetizar las ideas, ordenándolas por orden de importancia y relacionándolas entre sí. Repasa lo estudiado, insistiendo en los puntos más débiles, confusos o especialmente difíciles. Cómo preparar exámenes14 La preparación y realización de una prueba escrita, de un ejercicio de evaluación exigen unas técnicas y unas actitudes que has dé saber poner en práctica para conseguir el resultado deseado. Si dispones de una buenas técnicas de trabajo intelectual y sabes controlarte emocionalmente, tendrás menos dificultades en los exámenes. Los

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García (1995a).

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

repasos frecuentes te van a facilitar la comprensión y el aprendizaje, y también a evitar que olvides fácilmente los contenidos estudiados. Se busca: • Conocer bien las técnicas y los procedimientos más adecuados que has de poner en práctica a la hora de preparar un examen o de repasar lo estudiado. • Saber manejar las técnicas de control y relajación que calmen los nervios antes y después del examen. Después del examen, es importante que reflexiones sobre tus fallos y aprendas de ellos para que puedas corregir en próximas ocasiones "por la ignorancia nos equivocamos, y por las equivocaciones aprenderemos".

Así preparo mis exámenes Preparar exámenes es una tarea que exige conocer algunas técnicas, así como saberlas llevar a la práctica.

1. Aspectos generales Para preparar un examen existen un conjunto de factores que influyen de una manera decisiva. • Confeccionar el horario de repaso y la lista de los temas, indicando la dificultad y el tiempo que precise cada uno; es necesario ocupar un tiempo extra para preparar exámenes; los tiempos cortos ayudan mucho, pues evitan el cansancio excesivo. • Conviene anotar las dudas que surjan al preparar el examen y que consultes a quien te las pueda aclarar. • Repasa el material del que dispongas: libros, apuntes, trabajos, exámenes, ejercicios etc., a partir de los cuales elaboras tu propio esquema y síntesis de cada tema. • Has de conocer el tipo de examen que elabora el profesor: oral o escrito; durante la preparación pregúntate acerca del tema, simula ejercicios, etcétera.

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2. Antes del examen Es importante el último repaso antes del examen, pero concéntrate sólo en aquellos aspectos en los que tengas duda y si puedes consulta con tus compañeros o profesores. • El día anterior al examen conviene echar un vistazo rápido a todo lo que hayas estudiado, anota las ideas que no hayas asimilado bien. • Debes dormir lo suficiente. • Sin agobio, antes del examen, puedes revisar aquellos puntos que anotaste el día anterior para su clarificación.

3. Durante el examen • Asegúrate que comprendes bien en qué consiste la prueba que vas a realizar; dale un vistazo rápido y general. Toma en cuenta las indicaciones del profesor. • Asegúrate de contestar lo que se te pregunta, sobre todo cuando te piden desarrollar temas amplios; pues más que escribir mucho, hay que responder exactamente lo que se te pregunta. • Responde primero lo que conoces y después lo que te resulte difícil o complicado.

4. Después del examen • Cuando te devuelvan el examen, aparte de conocer la calificación, revísalo detenidamente; observa las correcciones y los errores. • Conoce lo que te puede ayudar a mejorar: analiza los métodos que han fallado, si memorizaste sin entender, etcétera.

5. Otras recomendaciones • Escribe con letra clara y legible; puedes completar con esquemas y resúmenes, si esto contribuye a clarificar las respuestas. • Revisa las respuestas: ortografía y claridad, en las palabras.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Cuestionario Contesta a cada una de las preguntas 1. Habitualmente mi rendimiento en los exámenes resulta: ( ) Muy malo ( ) Malo ( ) Regular ( ) Bueno

( ) Muy bueno

2. Creo que mis aptitudes para el estudio son: ( ) Muy malas ( ) Malas ( ) Regulares ( ) Buenas ( ) Muy buenas 3. Pienso que el aprobar depende de: ( ) La suerte ( ) El trabajo y el esfuerzo ( ) Las técnicas de estudio empleadas ( ) El hábito de estudio ( ) El profesor 4. Habitualmente culpo de mis fracasos a: ( ) Las circunstancias ( ) A los profesores ( ) A los compañeros ( ) A mis padres ( ) A mí mismo 5. Una buena planificación y método favorece el éxito en los estudios ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre 6. Un horario bien elaborado favorece los buenos resultados ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre 7. Los malos resultados significan siempre que no me gusta estudiar ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre 8. No me gusta la materia que estudio y por eso obtengo malas notas ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre es esa la causa 9. Preparo los exámenes con suficiente antelación ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre 10. Tengo un plan de repaso debidamente planificado ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

11. Antes del examen, habitualmente me pongo nervioso ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre 12. Me preocupo de conocer y aplicar las técnicas de repaso y examen ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) No siempre Comenta con tus compañeros las situaciones que les resultan más frecuentes: • ¿En qué medida influyen los hábitos de estudio en los resultados de los exámenes? • El conocer las técnicas de estudio y más concretamente, la técnica del examen ¿es garantía de éxito? • ¿Has ensayado algunas técnicas de relajación para evitar el nerviosismo ante los exámenes? El uso de la biblioteca15 Con el tratamiento de esta sección correspondiente al uso de la biblioteca se busca con los alumnos: • Sensibilizarlos sobre la necesidad de acudir y usar fuentes bibliográficas y de información adecuadas. • Saber comportarse y utilizar los distintos servicios y dependencias que ofrecen las bibliotecas. • Saber manejar los distintos ficheros que tienen las bibliotecas: por libro, por autor, por temas, etcétera. • Saber elaborar fichas bibliográficas personales.

Cómo utilizar las fuentes de consulta Qué es y cómo funciona una biblioteca Con frecuencia acudimos a la biblioteca para ampliar tus fuentes de consulta, para ampliar conocimientos o para ampliar información.

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García (1995b). 292

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

En la biblioteca se encuentra un considerable número de libros, ordenados y disponibles para poder leerlos o consultarlos con facilidad y comodidad. Las bibliotecas suelen contar con las siguientes dependencias: • Sala de revistas —hemeroteca—: en las que existe un amplio número de revistas y periódicos, de distinto tipo y especialidad, que se pueden leer en el acto. • Depósito de libros: lugar con numerosas estanterías repletas de volúmenes al que hay que acudir para pedir el libro que se desee, entregando la forma correspondiente. • Sala de lectura: lugar bien equipado e iluminado para leer y consultar durante el horario establecido. • Sala de reproducción de documentos: en las que se pueden hacer fotocopias. • Además es frecuente que en las bibliotecas existan otras dependencias como: sala de proyección o conferencias, en las que se programen actos culturales de diferente importancia e interés. • Y actualmente en las bibliotecas se prestan servicios para consultas por internet. Las bibliotecas se rigen por un reglamento, son las normas generales de funcionamiento, entre las cuales están: a) "Todas las personas pueden acudir al uso de la biblioteca, guardando el orden adecuado a tal lugar". Generalmente es necesario contar con una credencial para poder acceder a la biblioteca; y algunas de ellas, tienen credencial para los propios usuarios. b) "No se permite alterar el silencio". Si se necesita hablar, se realiza en voz baja, haciendo el menor ruido posible. c) "Puedes tomar directamente los libros que están a disposición del público" Hay enciclopedias, diccionarios, anuarios etc., que están a disposición del público, con tal de dejarlos en los lugares asignados (que muchas veces son "carritos generales"). Algunas bibliotecas están organizadas de tal manera que todos los libros y revistas están a disposición del público. d) "Para solicitar los libros, se llenarán unas formas impresas para este fin". Es necesario escribir los datos solicitados en la forma y entregarla cuando solicites el libro. e) "Para poder salir de la sala de lectura es necesario que el lector devuelva el volumen recibido". Los libros solicitados no se pueden llevar directamente a casa. f) "Se autoriza el préstamo de libro a domicilio, cuando el interesado lo solicita personalmente mediante la forma correspondiente". 293

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En la mayoría de las bibliotecas se puede sacar durante unos quince días algunos libros, de acuerdo a los requisitos que la misma biblioteca indique. g) "La pérdida o sustracción de libros conlleva las sanciones correspondientes". En muchas bibliotecas no permiten pasar con mochilas, portafolios... Cualquier persona sabe a qué atenerse en caso de que infrinja las reglas indicadas.

Los ficheros (en cajones o automatizados en computadoras) En una biblioteca existen numerosos libros, que necesitan ser localizados mediante la ayuda de los ficheros de libros que hay que saber manejar. En ellos puedes encontrar rápidamente el libro que necesitas o informarte de otros que desconoces, pero que tal vez puedan interesarte y ayudarte en la confección de trabajos de clase o ampliación de informaciones que no constan en libros de texto. En todas las bibliotecas existen al menos dos tipos de ficheros: h) Ficheros de autores: si se busca un libro del que se conoce el autor, con su nombre y apellidos, en este tipo de ficheros constan todos los autores ordenados alfabéticamente. Entre letra y letra existe una tarjeta o solapa de separación con el fin de encontrar la letra que interesa. En el frontal del cajón donde están las fichas, aparecen las letras que contiene cada uno: A-F, quiere decir que en él se encontrarán todos los autores cuyo primer apellido comience con alguna de esas letras. i) Ficheros de materias: a veces uno busca libros que traten de una materia concreta pero desconoce a los autores o desea conocer qué autores tienen libros de esa materia, en tal caso es necesario acudir a este tipo de ficheros, en el que se busca la materia que se trate.

Las fichas bibliográficas (en tarjetas impresas o automatizados en computadoras) Las fichas bibliográficas sirven para identificar a cada autor en cada una de sus obras; señalando la signatura que consta, permite encontrar la obra deseada con toda rapidez. En cada ficha figuran los siguientes datos: j) Encabezado: apellidos del autor y nombre. Los apellidos van en letra mayúscula y el nombre en minúscula.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

k) El título de la obra: es el mismo de la portada del libro textualmente y con toda exactitud de detalles. Figura inmediatamente debajo del encabezado. 1) Número de edición: copiado a continuación del título, hace referencia al número de edición. m) Pie de imprenta: el lugar o ciudad donde se editó, el nombre del editor y el año en que se efectuó la publicación. Se escribe a continuación de la edición. n) Número de páginas, volúmenes o ilustraciones: da una idea de la amplitud de la obra. Esta información va a continuación de la anterior. A veces, incluso, consta el formato del libro en centímetros. o) Temario: relación de partes, apartados o capítulos. Con lo que resultará fácil hacer una idea inicial del contenido del libro. p) Signatura: es el número que indica la colocación del libro en el depósito. En el otro extremo de la ficha, con letra mayúscula en abreviatura figura la materia a la que se refiere la obra, por ejemplo: FILOS, para señalar que es una obra de filosofía.

E-9543 VIDAL LUCENA, Margarita y DÍAZ CURIEL, J. Atención temprana. Guía práctica para la estimulación del niño de 0 a 3 años. Edit. Cepe. Madrid. 1990. Págs. 205.

Los libros Es adecuado conocer cuál es la manera sistemática de leer un libro, para eso es necesario tomar en cuenta las partes que consta, las cuales pueden ser: • Edición o conjunto de los ejemplares de una obra que se han impreso a la vez y con el mismo modelo. • Número de edición: Ia, 2a, 3a. Es cada una de las nuevas ediciones que se han ido haciendo. 295

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• Editor: la entidad o persona que se encarga de publicar la edición del libro. • Cubierta o carátula: la cartulina, cartón o pasta en las que el libro viene encuadernado. • Portada: la primera hoja donde figuran: nombre del autor, título de la obra y subtítulos; editor, lugar y año de la edición. • Contraportada y parte interior de la carátula: contiene la vida y obras del autor, el marco histórico donde se desarrolla la obra, resalta la importancia de los temas de la obra. • Prólogo: páginas preliminares en las que alguna persona presenta el libro. • Introducción: páginas preliminares en las que el autor presenta el libro, explicitando los objetivos, finalidades, método y medios que ha seguido en su elaboración. • Contenido: en algunos libros, cuando el índice se coloca al final, aparece el contenido al principio, que es una especie de índice, más general, o sea, no detallado. • Capítulos: son las distintas partes que incluye la obra dividiendo su contenido en apartados para facilitar la comprensión de la materia, colocándola en un orden lógico. • Epílogo y/o conclusiones: breve y sintética exposición de las conclusiones que se derivan de todo el libro, así como lo más novedoso, relevante y útil. En las obras científicas este apartado es de suma importancia, por ser un breve resumen de las aportaciones del autor al tema. • índices es la enumeración de los capítulos de la obra que se señalan las páginas con el fin de ser encontrados con toda facilidad; permite conocer la obra de manera global. Va al principio o final del libro. • Bibliografía: son los libros usados por el autor, puede estar al final de la obra, o bien al terminar cada capítulo. • Anexos: algunos autores incluyen anexos para explicitar mejor algún punto, que aunque no es parte del tema, sí está conectado con la obra A partir de varios libros, encuentra las partes señaladas anteriormente. Actividades a realizar: • Visitar una biblioteca, explicando lo que se ha expuesto en el documento anterior. • En equipos de seis alumnos ejercitarse en buscar, con toda rapidez, diez palabras, un poco largas y difíciles, en el diccionario o en alguna enciclopedia, cronometrando el tiempo que cada uno tarda en encontrarlas.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

• A partir de un mismo libro de texto que estén estudiando, cada uno elabora una ficha bibliográfica, mostrándosela a los demás del equipo para que se la corrijan-completen. • Cada alumno confeccionará una ficha bibliográfica del último libro que haya leído, añadiendo al reverso una breve descripción de lo que se trata en él, así como su opinión y valoración personal. Se elaborará una ficha para cada integrante del equipo, para que cada uno inicie un fichero personal, al que se irán añadiendo las fichas sucesivas. • Es importante que cada alumno tome en cuenta la importancia de contar con un fichero personal de los libros que vaya leyendo y consultando, con el fin de acudir a ellos con facilidad y prontitud cuando lo necesite.

La investigación y sus métodos16 La investigación es un conjunto de procedimientos y de técnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. Un alumno que cursa su educación media y media superior ha de poder disponer ya de todos los elementos necesarios para desarrollar trabajos de investigación y las técnicas que le permitan su aplicación en las diversas materias que estudia a lo largo del curso y como preparación para continuar sus estudios. Objetivos: • Conocer y diferenciar los métodos más importantes de investigación en las ciencias experimentales y sociales. • Aplicar en cada caso aquel que más se ajusta al tipo de trabajo y de materia objeto de investigación. • Conocer y diferenciar las técnicas y los procedimientos que se han de emplear en toda investigación.

La metodología científica: cómo investigar Cuando tratamos de someter a prueba una hipótesis que hemos formulado, fruto de la observación, decimos que estamos verificando si es o no verdadera. Ahora bien, para 16

García (1996,d). 297

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realizarlo, no podemos guiarnos sólo de apreciaciones nuestras o ocurrencias. Es preciso proceder de una manera sistemática y ordenada, es decir con método. El método es "el camino que se recorre". Por eso actuar con método es todo lo contrario a hacerlo de forma casual y desordenada. La metodología, pues, va a estudiar las diversas clases de métodos y su validación. Cuando esta metodología se aplica al campo científico en general, se habla de una metodología científica. Se busca dar sugerencias de fácil aplicación. En primer lugar se pondrá de relieve los métodos más importantes que se pueden emplear cuando se trata de conocer algo, es decir, de investigar. Después, lo aplicaremos a la investigación científica y al estudio en general.

1. El método y sus clases 1.1 Qué es el método Se dice que una persona trabaja con método cuando dispone de un cierto "camino" para alcanzar un determinado fin que se ha propuesto de antemano. En este sentido, el método se contrapone al azar y es un orden que se manifiesta en un conjunto de reglas. Es importante trabajar con método, pero más lo es saber aquél que consideramos más adecuado para el fin que nos hemos propuesto. Por eso hablamos de métodos más generales como el análisis, la síntesis, la deducción, la inducción, etc., y de otros más especiales que vienen determinados por el tipo de objeto que vamos a investigar o la clase de proposiciones que intentamos descubrir. Son varias las clasificaciones de los métodos. La que aquí se expone es la referente a los métodos de conocimiento más importantes.

1.2 Clases de método • Método de autoridad: basado en el prestigio de la(s) persona(s) de las que dimana la información. Es muy difícil empezar desde la nada, sobre todo con la abundante información presente. • Método experiencial o vivencial: a través de este método obtenemos la investigación por medio del contacto con la realidad. Muchos aspectos se conocen por ser antes vivenciados.

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

• Método intuitivo: en algunos casos pretendemos llegar al conocimiento por medio de una inducción, a partir de un solo caso; en otros, aceptamos una proposición por ser evidente por sí misma. • Método empírico: a través del ensayo y error; comprobamos las hipótesis, ensayando, hasta encontrar aquella que funciona adecuadamente. • Método racional: obtenemos el conocimiento pensando y reflexionando por medio de ideas.

2. Aplicación a la investigación científica 2.1 Si por ciencia entendemos un conjunto de conocimientos sistemáticos y demostrados, podemos señalar que, en función de sus objetos, métodos y criterios de constrastabilidad existen, al menos, tres tipos de ciencias: • Históricas. • Formales. • Factuales. Ahora bien, ¿cuáles son los criterios científicos que nos permiten evaluar sus conocimientos? He aquí algunos de los más significativos y que podemos aplicar con cierta facilidad y eficacia: • Pertinencia: cada objeto de conocimiento nos va a exigir un método diferenciado: en la historia, el pasado; en las formales, los conceptos y en lo experimental, los fenómenos observables. • Validez: todo aquello que conocemos ¿es realmente útil, si no verdadero? Los criterios de validez que podemos aplicar son: en la historia, los documentos; en las ciencias formales, la no contradicción, y en las ciencias experimentales la predicción y explicación. • Fiabilidad: el conocimiento que yo poseo aquí y ahora ¿lo puede poseer cualquier otra persona?, ¿lo podré poseer en otro momento y circunstancia? En la historia, en la medida que se remita al documento, el problema podemos decir que es mínimo; en las ciencias formales, respetadas las leyes de la deducción, el problema de la fiabilidad es nulo; en cambio, en las ciencias experimentales, el problema de la fiabilidad acarrea graves y complejos problemas. • Generabilidad: o también validez externa del conocimiento. En historia este nivel de generabilidad es bajo, cualquier inferencia a otras situaciones puede ser falsa; en las ciencias formales, el tema de la generabilidad ni siquiera aparece; en 299

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cambio, en las ciencias experimentales, debido a deficiencias intrínsecas del método inductivo, tienen graves problemas, sobre todo en las humanidades. • Explicabilidad: en la historia, la comprensión es lo más importante, mientras que en las ciencias sociales, al ser básicamente sintácticas, sólo es posible seguir el mecanismo procesual; en las ciencias experimentales, en cambio, no es suficiente predecir, sino describir y relacionar los factores que determinan la ocurrencia de los fenómenos. 2.2 Cada tipo de investigación tiene unas características, unos procedimientos, unas estrategias y unas peculiaridades específicas que hay que tener en cuenta y ampliar. Lo realmente difícil no es la investigación en sí, sino saber elegir el método más adecuado y aplicar los procedimientos y estrategias más acordes con la clase de investigación que se vaya a hacer. En este sentido, se pueden distinguir varias clases de investigación. Por una parte es posible distinguir entre: • La investigación pura: persigue la adquisición de conocimientos nuevos y generales. Está impulsada por razones intelectuales. • La investigación aplicada: trata de solucionar un problema práctico concreto, aunque en ese proceso no se adquiera ningún conocimiento básico nuevo. Por otra parte es posible hablar de: • Investigación fundamental: está motivada por el interés de un problema general. Se trata de obtener afirmaciones lo más generales posibles, aunque se trabaje con muestras. • Investigación operativa: está pensada como intervenciones eficaces, específicas para una situación concreta. • También se dan otras clases de investigación según se trate de ampliar el cuerpo de conocimientos a una ciencia en concreto. En definitiva, es tarea de todo estudiante no sólo elegir el método más adecuado para conseguir mejores resultados académicos, sino también iniciarse en el método científico para acercarse con más lucidez y profundidad a los conocimientos científicos. Reflexión personal y aplicación: 1. Reflexiona sobre los diferentes métodos aquí expuestos y su aplicación a las diversas materias que estudias durante este curso. 300

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

2. Enuncia aplicaciones concretas: en filosofía, matemáticas, biología, química, historia, geografía, ingles, etcétera. 3. Elige un texto de un libro de consulta, un trabajo de investigación realizado durante el curso, un argumento para demostrar o rebatir algo, etc. y explica el método que has empleado. 4. ¿Qué valor concedes a la intuición? ¿Cómo la puedes incrementar y usar? 5. ¿Qué valor concedes a la creatividad? ¿Crees que se puede desarrollar? 6. ¿Serías capaz de formular, de manera general, una hipótesis y determinar el procedimiento que has de seguir para su demostración? Inténtalo.

Lectura complementaria Aspectos educativos y profesionales La escuela es una experiencia importante que organiza la vida de la mayoría de los adolescentes puesto que les ofrece oportunidades para obtener información, dominar nuevas habilidades y perfeccionar las viejas, participar en actividades deportivas, artísticas y otras, explorar la orientación profesional y establecer nuevas amistades. Así mismo, amplía los horizontes sociales e intelectuales. Algunos adolescentes, sin embargo, no ven la escuela como una oportunidad sino como una barrera en el camino hacia la edad adulta. Al examinar cuáles influencias son importantes en los logros escolares, debemos analizar por qué algunos jóvenes abandonan la escuela y qué castigo se les impone. Por último, consideraremos la planeación profesional y de educación más avanzada.

Guía 6 ¿Qué influencias afectan el éxito en la escuela, y por qué desertan algunos estudiantes?

Influencias en los logros escolares En la actualidad, cerca de 83% de estadounidenses de 25 años o más han terminado la escuela secundaria, porcentaje no alcanzado en épocas anteriores. Además, la

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proporción crece en las cohortes más jóvenes: entre 25 y 29 años, llega casi a 88% (DayyCurry, 1998). Históricamente, la educación ha sido el boleto para lograr movilidad social y económica en los Estados Unidos, y alcanzar el éxito en la vida adulta. No obstante, para algunos estudiantes, la escuela no cumple este propósito vital.

Creencia en la autoeficacia y motivación académica ¿Qué impulsa a un estudiante a obtener buenas notas mientras otro fracasa? Según Albert Bandura (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorellí, 1996; Zimmerman, Bandura y Martinez-Pons, 1992), cuya teoría sociocognitiva se analizó en los capítulos del 2 al 8, uno de los factores importantes es la autoeficacia. Los estudiantes que creen que pueden dominar el material académico y regular su propio aprendizaje tienen más probabilidad de intentar tener éxito y de lograrlo que aquellos que no creen en su propia capacidad.

Autoefícacia Sentimiento de superar retos y lograr objetivos

Los estudiantes autorregulados se interesan en aprender, establecen objetivos exigentes y emplean estrategias apropiadas para lograrlos. Se esfuerzan mucho, persisten en las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Los estudiantes que no creen en su capacidad para conseguir el éxito tienden a frustrarse y deprimirse, sentimientos que les dificulta alcanzar el éxito. En cierto estudio realizado en dos escuelas de secundaria en el este de Estados Unidos 116 estudiantes de noveno y décimo grados, de contextos étnicos diferentes, respondieron un cuestionario sobre su capacidad para aprender y regular su propio aprendizaje, por esta vía se descubrió un vínculo entre la creencia en la autoeficacia y los logros académicos (Zimmerman et al, 1992; véase tabla 11-3). La autoeficacia percibida de los estudiantes permitió predecir las calificaciones que anhelaban, las que esperaban y las que lograban en estudios sociales. Las metas de los estudiantes estaban influenciadas por las metas que los padres les imponían, pero esa influencia estaba moderada por las creencias de los estudiantes acerca de sus propias habilidades. El mensaje es claro: si los padres desean que sus hijos se desempeñen bien en la

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HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

escuela, no sólo deben establecer expectativas elevadas sino también comprender que los niños tienen experiencias de aprendizaje que ayudan a mantener la creencia en su capacidad para lograr el éxito.

Tabla 11-3 Cuestionario de autoeficacia para estudiantes de secundaria Autoefícacia para el aprendizaje autorregulado ¿Qué tan bien puede usted... 1. terminar en casa los deberes escolares en el plazo asignado? 2. estudiar cuando existen otras actividades interesantes en las que puede participar? 3. concentrarse en las materias escolares? 4. tomar notas en clase? 5. ir a la biblioteca para conseguir información sobre las tareas de clase? 6. planear su trabajo escolar? 7. organizar su trabajo escolar? 8. recordar información suministrada en clase y en los libros de texto? 9. organizar un lugar para estudiar sin distracciones? 10. motivarse usted mismo para cumplir el trabajo escolar? 11. participar en los debates en clase? Autoeficacia para logros académicos ¿Qué tan bien puede usted... 1. aprender matemáticas generales? 2. aprender álgebra? 3. aprender ciencias? 4. aprender biología? 5. aprender lectura y escritura? 6. aprender a usar los computadores? 7. aprender idiomas extranjeros? 8. aprender ciencias sociales? 9. aprender gramática inglesa? Fuente: Adaptado de Zimmerman et al., 1992, tabla I, p. 668.

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Varios factores, entre los que se cuentan las prácticas y creencias paternas, la condición socioeconómica y la influencia de los pares, afectan el poder de los padres para moldear los logros de los hijos. En consecuencia, como ocurre con otros aspectos del desarrollo, la autoeficacia percibida por los padres —la creencia en su capacidad para fomentar el crecimiento académico de los hijos— afecta el éxito para lograrlo. Los padres que brindan buen respaldo económico, tienen grandes aspiraciones para sus hijos y un fuerte sentido de eficacia paterna tienden a tener hijos cuyos objetivos académicos y logros son elevados, y que pueden resistir las presiones negativas de los pares (Bandura et al, 1996).

Calidad de la enseñanza Un factor importante en los logros de los estudiantes es la calidad de las escuelas a las que asisten. Una buena escuela secundaria tiene orden, entorno de libertad, un director enérgico activo y profesores que toman parte en las decisiones. El director y los profesores tienen grandes expectativas sobre los estudiantes, destacan más las actividades académicas que las extracurriculares y siguen de cerca el desempeño de los estudiantes (Linney y Seidman, 1989).

Hablemos en términos prácticos La práctica educativa conocida como tracking, o agrupación de estudiantes según la capacidad, quizá sea una de las causas del fracaso. Los estudiantes ubicados en cursos deficientes carecen de la estimulación de los pares que tienen más capacidad y, con frecuencia, reciben enseñanza deficiente; en pocas ocasiones avanzan a cursos de estudiantes con más capacidad, y muchos de ellos pierden el interés en mejorar (NRC, 1993a). Además, puesto que la deserción escolar y el contacto con pares antisociales se asocian a menudo al comportamiento antisocial, reunir a quienes tienen escasos logros puede contribuir a fortalecer los problemas de comportamiento (Dishion, Patterson, Stoolmillery Skinner, 1991). Algunas de las investigaciones realizadas señalan que los cursos formados según la capacidad tienen beneficios cognitivos, sociales y psicosociales aunque no haya estudiantes más competentes (Oakes, Gamoran y Page, 1992; Rutter, 1983). Otra investigación descubrió que los estudiantes talentosos obtienen mejores logros y se sienten más motivados cuando están agrupados con sus pares intelectuales (Feldhusen y Moon, 1992). 304

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO; TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Las escuelas que imparten la enseñanza de acuerdo con la capacidad de los estudiantes obtienen mejores resultados que las que tratan de enseñar a todos los estudiantes de la misma manera. Una investigación sobre la teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg (remítase al capítulo 9) halló que los estudiantes que poseen gran inteligencia práctica o creativa se desempeñan mejor cuando la enseñanza que reciben les permite capitalizar sus fortalezas y compensar sus debilidades (Sternberg, 1997). Algunos sistemas escolares de grandes ciudades como Nueva York, Filadelfia y Chicago están experimentando en escuelas que permanecen estables o crecen más, suficientemente pequeñas para que estudiantes, profesores y padres formen una comunidad de aprendizaje unida por un punto de vista común sobre la buena educación. Allí el currículo puede tener un enfoque especial, como los estudios étnicos, la enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, y los profesores trabajan fuertemente unidos y llegan a conocer bien a los estudiantes (Meier, 1995; Rossi, 1996). En Central Park East, un complejo de cuatro escuelas pequeñas de primaria v secundaria, étnicamente diversas, situadas al este de Harlem en Nueva York, 90% de los estudiantes terminan la escuela secundaria y 9 de cada 10 ingresan a la educación superior, frente a 50% que corresponde a la tasa de graduación media en toda la ciudad (Meier, 1995). ¿Qué factores fomentan el compromiso activo? Sin duda el estímulo familiar es uno de ellos. Otros pueden ser el tamaño y la calidez del curso, y el entorno de apoyo escolar. Puesto que los comportamientos alienado o comprometido tienden a establecerse desde muy temprano en la vida escolar del niño, la prevención de la deserción también debe comenzar muy temprano (Finn y Rock, 1997).

Evaluación ¿Puede usted... Evaluar los factores que influyen en los logros académicos de los adolescentes? Analizar la influencia en la planeación educativa y profesional? Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, Capítulo 11, "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia", México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana. 305

XI Aprender a pensar1 El capítulo anterior abordó lo referente a los hábitos y métodos de estudio y las técnicas de investigación; el presente desarrolla lo referente a aprender a pensar, lo cual permite al alumno: • Desarrollar las habilidades propias del proceso de aprendizaje-enseñanza. • Enseñar a pensar y a reflexionar a partir de lo que se estudia. • Desarrollar de la capacidad crítica y de valoración. • Desarrollar las capacidades de selección, ordenación, elaboración e interpretación de los datos; así como de atención y síntesis. Para conseguir estos objetivos se necesita que tanto los orientadores, los tutores y los maestros trabajen en conjunto, elaboren un plan y lo lleven a la práctica de manera concertada. El capítulo consta de los siguientes contenidos: • El constructivismo. • Objetivos del aprender a pensar. • Vocabulario clave. • Desarrollo de capacidades y funciones. • Evaluación de su estilo de aprendizaje. • Test de sistema de representación favorito: visual, auditivo, kinestésico. • Una lectura complementaria.

1

Martínez B., J. M (1995), Aprendo a pensar (Para mejorar mi potencial de aprendizaje), cuaderno de ejercicio, Nueva Escuela, Bruño, Madrid. Con aportes y adaptaciones para el presente trabajo. 307

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El constructivismo2 La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir información. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky. 2

Elaborado por Abel Romo Pedraza. 308

APRENDER A PENSAR

El enfoque sociocultural Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Funciones mentales Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, 309

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incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.

Habilidades psicológicas Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica. Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

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APRENDER A PENSAR

Zona de desarrollo próximo En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo. Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde sea la máxima posibilidad de aprendizaje. Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel de interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por sí sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

Herramientas psicológicas En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las funciones 311

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mentales inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento? La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos; en una palabra: las herramientas psicológicas. Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de éstas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas. Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las habilidades intrapsicológicas. En resumen a través de el lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

La mediación Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los 312

APRENDER A PENSAR

demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Aplicaciones De los elementos teóricos de Vygotsky pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas: • Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. • La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

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Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

Objetivos del aprender a pensar • Desarrollar el uso correcto de capacidades. • Mejorar el razonamiento lógico, para que sea posible solucionar muchos problemas y dar respuestas a muchas situaciones. • Desarrollar la conciencia de los propios procesos de pensamiento, de modo que puedas guiarte con mayor autonomía y sin excesiva dependencia de los estímulos externos. • Favorecer la creación y uso de estrategias de pensamiento y de solución de problemas, dando así mayor riqueza y flexibilidad al propio desarrollo. • Dominar algunos prerrequisitos o condiciones para que nuestro pensamiento trabaje bien; dominar la impulsividad, saber expresarse etcétera. • Asegurar la aplicación (transferencia para más adelante) de significados a otras taresas y situaciones. • Desarrollar actitudes de confianza en ti mismo, de autoestima y de motivación hacia tu desarrollo intelectual. • Se requiere fomentar el respeto y la tolernacia mutuos. 314

APRENDER A PENSAR

Vocabulario clave Para tener una idea de lo que pretendemos educar, dejamos aquí unos términos importantes que pueden servir de punto de referencia en más de una ocasión. Será bueno que, cada vez que te haga falta, revises estos conceptos. • Capacidades. Entendemos por capacidad la habilidad de un individuo para obtener un buen resultado ante diversas tareas. Las tareas pueden ser más o menos complejas, o abstractas y ante ellas harán falta uno o varias capacidades. Las capacidades se van adquiriendo a medida que se trabajan, se pueden modificar cuando se nota su bajo rendimiento; siempre se pueden mejorar con el ejercicio. • Necesidades. Es todo lo que hace falta para que nuestro organismo desarrolle su función: comer, beber, caminar, respirar, etc., eso está claro. Pero ¿has notado la necesidad de pensar? ¿Y de hacer un problema de modo sistemático, ordenado, o te da igual? Quizás hayas notado la reducida gama de necesidades que presentan algunos alumnos o alumnas, sobre todo necesidades de conocimiento y de forma de adquirirlo. Unos se resisten a revisar los ejercicios, otros a completar lo que no se entiende, otros se contentan con lo que presenta el libro. Definamos: necesidad es una vivencia (tomar conciencia) de que algo me falta para poder funcionar mejor. "Si tengo hambre, siento la necesidad de comer". Pues también si siento que los ejercicios, las lecciones, los problemas etc., no me van bien, siento necesidad de estudiar con más orden; de poner más atención a los datos, de comprobar lo hecho para ver si es correcto. La necesidad es como la energía, el motor, para hacer bien las cosas. La necesidad mueve a la persona a manifestarse en acciones, sean interiores (pensar, decidir, trazar estrategias) o exteriores (hacer una tarea, un encargo, o algo por propia iniciativa). • Funciones. Supongamos que uno tiene una gran capacidad para las matemáticas, o para realizar ejercicios de lenguaje. Pero en la realidad resulta que hace muchos ejercicios mal, con muchas equivocaciones... ¿Diremos que no tiene capacidad? No. Puede ocurrir que ese alumno tenga un vocabulario pobre, o sea muy impulsivo. Diremos que tiene fallos en las funciones cognitivas, o sea, en algunas características necesarias para que las operaciones o capacidades trabajen bien.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Desarrollo de capacidades y funciones Desarrollo de capacidades cognitivas, metacognitivas Descubrir las característica de cualquier objeto y distinguir las esenciales de las accesorias. Lo común y lo diferente de las cosas, las ideas etc., según distintos niveles de • Comparar abstracción. Es importante comparar de modo ajustado a los objetos. Figuras, épocas, ideas y hacerlo con detalle y exactitud. Si se representa bien, se • Representar halla todo con más facilidad. mentalmente • Aplicar (transferir) Conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria; a otros contenidos de clase; al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con facilidad. • Codificar Con símbolos como estrategias de pensamiento. Así decimos: el ángulo A o el ángulo B. • Reunir información Hacerlo de modo sistemático: ordenarla, clasificarla, presentarla en distintas modalidades. problemas Crear problemas y su solución de múltiples maneras. Siempre puede resonar • Plantearse la pregunta: ¿se podrá de otra manera? Metáforas, analogías, esquemas cognitivos. • Completar Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios de clasificación • Clasificar Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos ejercicios. • Crear Percibir con claridad y de modo sistemático: detalles, formas variadas, mez• Observar clar. Requiere una percepción clara y atención focalizada (no dispersa). Analizar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para conocerlo • Analizar • Identificar

mejor. Resumir lo hecho, lo leído o estudiado en forma de conclusiones. Aprender formas de presentar el resumen: esquemas, gráficos, etcétera. Saber trazar hipótesis para poder comprobarlas: • Pensamiento "si hacemos así... resultará..." (adelantar resultados) hipotético Exigirse el uso de términos exactos, seleccionar el mejor vocabulario, expresarse • Usar conceptos con precisión. Siempre hay un término más exacto. apropiados 0 deducir: "dadoque..., entonces..."como base del pensamiento inferencial lógico. • Inferir • Pensamiento lógico Diferenciar lógico-ilógico en el razonamiento. El pensamiento tiene una condición para ser pensamiento: que sea lógico. • Trazar estrategias Estrategia: cómo hacer; por dónde empezar; qué camino seguir etcétera. Elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones Crear el hábito de comprobar tareas realizadas. • Autoevaluar Un ejercicio termina después de comprobarlo, nunca antes. • Trazarse objetivos Proponerse objetivos y seguirlos. Habituarse a ello. Objetivo: adonde quiero llegar; por qué camino; con qué medios y resultado esperado. Darse cuenta del funcionamiento mental en uno mismo. • Discriminar Saber distinguir las operaciones que realiza mi mente, como: comparar, analizar, clasificar, deducir etcétera. • Transferir Aplicar los procesos de trabajo a otras situaciones más o menos complejas. Toda fórmula, ley o principio puede tener su aplicación. • Tomar conciencia Diferenciar lo que se aprende del cómo se aprende: procesos, operaciones de la mente, funciones cognitivas que facilitan o dificultan el trabajo. • Sintetizar

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APRENDER A PENSAR

Desarrollo de capacidades afectivas • Aceptarse • Tomar decisiones • Interpretar la expresión de los sentimientos • Autonomía • Libertad interior

• Iniciativa • Honradez • Sinceridad

Aceptación de la propia persona con sus características diferenciales; aceptar también las características de los demás. Ser distinto. Tomar decisiones que impliquen la persona. Analizar antes de decidir y evaluar después. Saber expresar las opciones ante los demás. Ejercitar la percepción de gestos y actitudes; diferenciarlos; expresar los propios sentimientos. Al interpretar gestos, completar con el significado que les da la persona. Mostrar autonomía personal en la realización de tareas, sin dependencia de cómo hacen los demás. Tener la autonomía como rasgo de la persona. Procurar realizar los ejercicios en diálogo consigo mismo: "¿Qué hago? ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Habrá otra forma...?". Conocer las posibles inhibiciones en la expresión. Hacer algo "voluntariamente"; interesarse por temas, actividades... sin que estén mandados. Hacer ejercicios o trabajos por propia iniciativa. Cumplir responsablemente los compromisos; no copiar, explicar objetivamente un comportamiento; tomar el tiempo para solucionar los ejercicios. Distinguir lo verdadero de lo falso; decir la verdad; justificar comportamientos o errores; actitud de escucha a los otros.

Desarrollo de capacidades sociales • Conocer y seguir normas

Conocer y crear normativas para el funcionamiento personal o de la

Seguir instrucciones con exactitud; saber darlas. Distinguir las normas como ayuda personal. La norma puede venir de fuera o de nosotros mismos. Importante: interiorizar la normativa. Desarrollar actitud crítica Estudiar situaciones reales, enjuiciarlas, descubir sus valores o contravalores. Los ejercicios nos remitirán con frecuencia a elaborar principios y a emitir juicios críticos. Seguir reglas Seguir normas ajustadas; escucharlas exactamente; comprobar su seguimiento. Colaborar Actitud de colaboración en discusiones, proyectos, actuaciones. Cada problema, aunque sea de un compañero, es mi problema. Aceptar Las decisiones del grupo, normas, fines y objetivos propuestos. El bien común no siempre coincide con el interés de cada uno; aceptar decisiones comunes es de gente demócrata. Respeto a la diversidad Conocer la diversidad de personas, estar abierto a diversas soluciones; analizar las faltas de tolerancia y respeto. No existe ninguna razón para discriminar a nadie; ni sus ideas, ni su apariencia, ni su lengua, ni su color o religión. Diseñar bien los trabajos; seguir su proceso; valorar la participación y Trabajar en equipo los resultados. Los trabajos de equipo han de hacer con participación de todos.

• Valorar la normativa •

• • • •

•

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Desarrollo de funciones cognitivas

A) Al reunir la información • Percepción clara y precisa • Percepción borrosa y confusa • Comportamiento sistemático • Comportamiento impulsivo, asistemático, no planificado • Vocabulario-conceptos para identifiar objetos • Vocabulario y conceptos deficientes • Orientación espacial y temporal correcta • Orientación espacio-temporal deficientes • Constancia, permanencia de los objetos en la mente • Dificultad para retenerlos • Precisión, exactitud al reunir datos • Deficiencia en dicha precisión • Considerar dos o más fuentes de información a la vez • Dificultad para tenerlas en cuenta

Distinguir los detalles: número, formas y relaciones de los objetos, figuras, problemas y situaciones. 0 encontrar dificultad para ello. Analizar antes de hacer. Recoger datos. Crear estrategias con orden. Trabajar de modo sistemático o asistemático. Relacionar palabra-concepto. Importancia del uso específico de los distintos lenguajes (matemáticas, lenguaje etcétera). Llegar a conceptos de espacio y de tiempo por representación mental (ejemplo periodos, velocidad, etcétera). Representación correcta, permanencia en memoria. 0 recuerdo débil y sin ejercitar. Al reunir información, hacerlo de modo sistemático, con orden; datos relevantes-no relevantes. Dar respuestas a todo el problema teniendo en cuenta todos los datos simultáneamente.

B) Al elaborar la información • Percibir y definir el problema • Dificultad para percibirlo y definirlo • Diferenciar datos relevantes e irrelevantes • Dificultad para distinguirlos • Comparar de modo espontáneo • Carencia de conducta comparativa • Amplitud del campo mental • Estrechez del campo mental • Percibir la realidad de forma global • Percepción episódica de la realidad • Uso del razonamiento lógico • Carencia de razonamiento lógico • Interiorizar el propio comportamiento

Dificultad para establecer relaciones entre distintos datos, comprender enunciados. Dar importancia a la verbalización de conceptos y de los procesos que usamos al realizar tareas. Comparar objetos, fórmulas, palabras e ideas sin que nadie nos lo pida; la comparación permite deducir. Tomar estrategias y recursos para recordar, sin dejar que una idea o forma borre otra. Relacionar. No quedarse sólo en un detalle o "episodio"; ver el conjunto y dentro de él los detalles. Ejercicio de la lógica con distintos lenguajes y formas; analogía, transitividad, silogismos etcétera. Darse cuenta de lo que se hace y poder explicarlo de modo preciso. 318

APRENDER A PENSAR

• • • •

Carencia de razonamiento lógico Pensamiento hipotético Dificultad para trazar hipótesis Trazar estrategias para verificar hipótesis • Carecer de dichas estrategias • Facilidad para planificar la conducta • Dificultad de planificación de la conducta • Expresar procesos cognitivos • Dificultad para expresarse en esos términos

Desarrollo de la capacidad de hacer hipótesis y comprobarla con lógica y predicción de hechos. Cómo hacer; por dónde empezar; qué proceso seguir. Utilizarla en todos los ejercicios y tareas. Actividad de previsión y planificación: necesidades, utensilios, procesos, comprobaciones... Conciencia de cómo hago y traducirlo a términos metacognitivos: he comparado, deducido, analizado, estrategia, etcétera.

El vocabulario propio (capacidades, operaciones y funciones) será el más apropiado. • Desarrollo de la conducta sumativa Comportamientos adquiridos como estrategias espontáneas • Dificultad en la conducta sumativa de cálculo ante situaciones diversas. • Establecer relaciones virtuales Interiorización de esquemas, leyes, modelos... que permitan • Dificultad para relacionar lo virtual la proyección de relaciones virtuales. Relaciones de: forma, tamaño, origen, pertenencia, etcétera.

C) Al comunicar la información • Comunicación descentralizada • Percepción y comunicación egocéntrica

La "descentralización" es la percepción objetiva de la realidad. Egocentrismo es ver las cosas a mi manera, sin tener en cuenta otra realidad. • Proyectar relaciones virtuales Las relaciones entre objetos no depende de ellos mismos, • Dificultad para proyectarla sino de la capacidad de relacionarlos. • Comunicar respuestas sin bloqueos Bloqueos que impiden dar respuestas: miedo, inseguridad, • Bloqueos en la comunicación de la falta de vocabulario, fallo de conceptos. respuesta • Respuestas certeras y justificadas El ensayo y error consister en probar "a ver qué sale". Denota falta de interiorización. Dificulta la precisión. • Respuesta por ensayo y error • Dominio del vocabulario adecuado Hay una estrecha relación: pensamiento-vocabulario-expre• Falta de instrumentos verbales sión del pensamiento. Formar el vocabulario específico de cada área. Sin él no puede haber expresión correcta. adeucados • Precisión y exactitud al responder Precisión en la construcción de frases; simplicidad; palabras adecuadas. La expresión revela estructura mental. • Carencia de precisión-exactitud al responder • Transporte visual adecuado Retención de características en la memoria; asegurar la co• Deficiencia en el transporte visual rrecta representación mental de formas, palabras, fórmulas, etcétera. Comportamiento controlado por el dominio de la impulsivi• Conducta controlada dad y por tener el lugar de control interiorizado. Desde ese • Conducta impulsiva lugar surgen las decisiones y los controles de comportamiento.

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Evaluación de su estilo de aprendizaje Cuestionario Honey-Alonso* Test de Autoevaluación3 Instrucciones para responder al cuestionario: • Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad. • No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. • No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero en sus respuestas. • Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el item seleccione "más (+)". Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione "menos (-)". • Por favor conteste a todos los items. El cuestionario es anónimo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta bien y lo que esta mal. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con que criterios actúan. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar de manera reflexica. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

3

Universidad de Deusto, Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), CHAEA. Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje. Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey.

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APRENDER A PENSAR

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas e imprevisibles. 16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me gusta ser creativo, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31. Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista. 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

44. Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 48. En conjunto hablo más que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido(a) que deber imponerse la lógica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. 61. Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa. 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67. Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 322

APRENDER A PENSAR

74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.

Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. Si trabajo en grupo, procuro que se siga un método y un orden. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Perfil de aprendizaje 1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+). 2. Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su estilo o estilos de aprendizaje preferentes.

I

II

III

IV

3 5 7 9 13 20 26 27 35 37 41 43 46 48 51 61 67 74 75 77

10 16 18 19 28 31 32 34 36 39 42 44 49 55 58 63 65 69 70 79

2 4 6 11 15 17 21 23 25 29 33 45 50 54 60 64 66 71 78 80

1 8 12 14 22 24 30 38 40 47 52 53 56 57 59 62 68 72 73 76

323

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Totales Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Grupo

Test de sistema de representación favorito: visual, auditivo, kinestésico4 Elige la opción más adecuada: 1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones: a) Escuchando al profesor. b) Leyendo el libro o la pizarra. c) Te aburres y esperas que te den algo que hacer. 2. Cuando estás en clase: a) Te distraen los ruidos. b) Te distrae el movimiento. c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3. Cuando te dan instrucciones: a) Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito. c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro). b) Memorizas mejor si repites rítmica mente y recuerdas paso a paso. c) Memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles. 4

Tomado de: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakest.htm, consultado en enero de 2005. 324

APRENDER A PENSAR

5. En clase lo que más te gusta es: a) Que se organicen debates y que haya diálogo. b) Que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) Que te den el material escrito y con fotos, es decir, diagramas. 6. Marca las dos frases con las que te identifiques más: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cómics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Respuestas 1. a) auditivo 2. a) auditivo 3. a) kinestésico 4. a) visual b) visual b) visual b) visual b) auditivo c) kinestésico c) kinestésico c) auditivo c) kinestésico 5. a) auditivo; b) kinestésico; c) visual 6. a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo;/) auditivo

Lectura complementaria Desarrollo cognitivo Aspectos de madurez cognitiva A pesar de los riesgos de la adolescencia, la mayoría de los jóvenes salen de este periodo con madurez, cuerpos saludables y bríos para la vida. Así mismo, su desarrollo 325

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

cognitivo ha sido constante. Los adolescentes no sólo parecen diferentes de los niños más jóvenes sino que piensan de manera diferente. Aunque su pensamiento puede ser inmaduro en ciertos aspectos, son capaces de desarrollar pensamiento abstracto y emitir juicios morales sofisticados, y pueden planear el futuro de modo más real.

Guía 4 ¿En que se diferencia el pensamiento de los adolescentes del de los niños más jóvenes?

Etapa de operaciones formales de Piaget Según Piaget, los adolescentes logran el más alto nivel del desarrollo cognitivo (operaciones formales) cuando alcanzan la capacidad de producir pensamiento abstracto. Este desarrollo, que se inicia cerca de los 11 años, les proporciona nuevas y más flexibles maneras de manejar la información. Ya no se limitan al aquí y al ahora, sino que pueden comprender el tiempo histórico y el espacio exterior. Puede emplear símbolos para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer que X represente el número 15), lo cual les permite aprender álgebra y cálculo; pueden apreciar mejor la metáfora y la alegoría y, de este modo, pueden encontrar significados más amplios en la literatura; pueden pensar en términos de lo que podría ser, y no sólo de lo que es; pueden imaginar posibilidades y elaborar y probar hipótesis. La capacidad de producir pensamiento abstracto tiene implicaciones emocionales. Desde muy temprano, un niño puede amar al padre u odiar a un compañero de clase. Ahora "el adolescente puede amar la libertad u odiar la explotación... Lo posible y lo ideal cautiva la mente y los sentimientos" (H. Ginsburg y Copper, 1979, p. 201).

Operaciones formales. Según la teoría de Piaget, etapa final de desarrollo cognitivo caracterizada por la capacidad para pensar de manera abstracta.

APRENDER A PENSAR

Razonamiento hipotético-deductivo A la edad de 15 años, el adolescente capaz de producir razonamiento hipotéticodeductivo, formular una hipótesis y diseñar un experimento para probarla. Él considera todas las relaciones que puede imaginar y avanza en ellas sistemáticamente, una por una, para eliminar la falsa y llegar a la verdad. El razonamiento hipotético deductivo le proporciona una herramienta para resolver problemas, desde reparar el automóvil familiar hasta elaborar una teoría política. Los estudios microgenéticos del comportamiento en situaciones de resolución de problemas apoyan el análisis de Piaget según el cual las operaciones concretas difieren de las operaciones formales. Para resolver problemas de este tipo, las personas necesitan pensar como científicos; requieren teorías e hipótesis para guiar sus estrategias de solución y necesitan modificar o abandonar una hipótesis cuando la evidencia no la avala, pero tampoco deben descartarla antes de probarla sólo porque no parece verdadera, un error común entre los niños (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). Sobre todo, necesitan conocer qué teorías y estrategias siguen. Muchos preadolescentes no tienen teorías ni estrategias coherentes o no piensan conscientemente acerca de ellas (Kuhn, GarciaMila, Zohar y Anderson, 1995).

Razonamiento hipotético-deductivo. Capacidad, enunciada por Piaget para acompañar el estadio de las operaciones formales, desarrollar, examinar y probar hipótesis.

¿Qué causa el desplazamiento hacia el razonamiento formal? Piaget lo atribuyó a la combinación de madurez cerebral y a la ampliación de oportunidades educativas. Ambas son esenciales; incluso si el desarrollo neurológico de los jóvenes ha avanzado suficientemente para permitir el razonamiento formal, sólo pueden lograrlo con la experiencia apropiada. Las actividades cooperativas ayudan a lograrlo. Cuando a los estudiantes de educación superior (18 y medio años de edad en promedio) se les propuso un problema de química y se les pidió que diseñaran sus propios experimentos para resolverlo, quienes fueron asignados aleatoriamente para trabajar en parejas resolvieron un mayor número de problemas que aquellos que trabajaron solos. Cuanto más se exigían los pares el razonamiento, mayor era el progreso de su pensamiento (Dimant y Bearison, 1991).

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Evaluación ¿Puede usted... explicar la diferencia entre pensamiento operacional concreto y pensamiento operacional formal, como se ejemplificó en el problema del péndulo? citar algunos factores que influyen en el desarrollo del razonamiento formal de los adolescentes? evaluar las fortalezas y las limitaciones de la teoría de Piaget?

Considere lo siguiente.... ¿Cómo pueden ayudar los padres y los maestros a que los adolescentes mejoren su capacidad de razonamiento?

Elkind: características de inmadurez en el pensamiento adolescente Basado en trabajos clínicos realizados con adolescentes, el psicólogo David Elkind (1984, 1998) identificó comportamientos y actitudes inmaduros que pueden ser el resultado de las primeras aventuras de los jóvenes en el pensamiento abstracto: • Tendencia a discutir: los adolescentes buscan constantemente la oportunidad de encontrar y demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento. Con frecuencia discuten a medida que exploran las posibilidades de un problema o buscan razones para llegar a casa más tarde de lo que sus padres creen que deben llegar. • Indecisión: debido a que no están seguros de cuántas posibilidades ofrece la vida, muchos adolescentes tienen dificultad para decidir sobre situaciones tan sencillas como ir al centro comercial con un amigo o al centro de computación para trabajar en una tarea escolar. • Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: los adolescentes ahora descubren que los adultos a quienes una vez veneraron y su mundo, se apartan de sus ideales; y se sienten obligados a expresarlo, como dijo Anne Frank cuando escribió acerca de su madre: "Enfrento la vida con más coraje que mi madre; mi sentimiento por la justicia es invariable, y más verdadero que el suyo... No debo permanecer indiferente, trabajaré en el mundo para la humanidad" (Frank, 1958, pp. 184-1851). 328

APRENDER A PENSAR

Hipocresía evidente: con frecuencia los adolescentes no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios necesarios para conseguirlo. En uno de los ejemplos propuestos por Elkind (1998), adolescentes preocupados por el bienestar de los animales marcharon frente a un almacén de artículos de piel, pero lo hicieron en un día cálido de primavera para no tener que usar los abrigos de invierno. Autoconciencia: debido a la preocupación por su propio estado mental, con frecuencia los adolescentes suponen que los demás también están pensando en lo que ellos piensan: en sí mismos. Elkind llama audiencia imaginaria a esta autoconciencia: un "observador" conceptualizado tan preocupado por los pensamientos y el comportamiento de las personas jóvenes tanto como ellos mismos. La fantasía de la vivencia imaginaria es especialmente fuerte en los primeros años de la adolescencia. Las primeras anotaciones en el diario de Anne Frank contienen muchas referencias a lo que ella cree que los otros piensan de ella en el "Pabellón secreto". Suposición de invulnerabilidad: Elkind emplea el término fábula personal para referirse a la creencia de los adolescentes según la cual ellos son especiales, su experiencia es única y no están sujetos a las reglas que gobiernan el resto del mundo ("otras personas pueden resultar involucradas en las drogas, yo no", o "nadie se ha enamorado como yo"). Según Elkind, esta forma especial de egocentrismo entraña mucho comportamiento peligroso y autodestructivo. La audiencia imaginaria y la fábula personal, afirma Elkind (1998), persisten en menor grado durante la vida adulta. La audiencia imaginaria puede aflorar a la superficie cuando, por ejemplo, una persona deja caer un tenedor en el piso de un restaurante ruidoso e imagina que todos los presentes están mirándolo. La fábula personal permite a las personas asumir riesgos necesarios, como conducir un vehículo a pesar de las estadísticas de muertes en carreteras. Quizá ésta condujo a los padres de Aune Frank a creer que escondiéndose en un edificio de la ciudad podrían escapar del destino de las familias judías que los rodeaban. Audiencia imaginaria. En la terminología de Elkind, observador que sólo existe en la mente del adolescente y está tan preocupado por los pensamientos y las acciones del adolescente como él mismo. Fábula personal. En la terminología de Elkind, convicción de que uno es especial, único y que no está sujeto a las reglas que rigen el resto del mundo. 329

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Evaluación ¿Puede usted... describir los seis aspectos del pensamiento adolescente inmaduro propuestos por Elkind y dar ejemplos de cada uno?

Considere lo siguiente... Según su experiencia, las actitudes denominadas por Elkind audiencia imaginaria y fábula personal; ¿son más características de los adolescentes que de los adultos?

Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, Capítulo 11, "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia" México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

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XII Plan de detección y desarrollo de habilidades Aunque en el título habla de habilidades, este término refiere globalmente capacidades, destrezas y habilidades, que se definen como: "capacidad: como la habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Su componente fundamental es el cognitivo. Destreza: como la habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Su componente fundamental también es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Habilidad: el paso o componente mental, cuya estructura básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza".1 En los últimos decenios, las instituciones escolares han enriquecido su proyecto educativo con planes y programas que buscan desarrollar las diversas capacidades, destrezas y habilidades. Este capítulo responde a lo anterior; busca que la detección y desarrollo de habilidades quede integrado con los demás aspectos educativos; para esto se proponen instrumentos con los cuales los educadores puedan planificar y programar éstas áreas ya sea incluyendo lo que están realizando, o bien como un proyecto por realizar. Este capítulo se completa con lo que aparece más delante en los capítulos: "Orientación a través del curriculum" y "Temas transversales, valores para reflexionar con los jóvenes". Las habilidades que aquí se proponen tomar en cuenta y desarrollar son: • Detección y desarrollo de habilidades afectivas. • Detección y desarrollo de habilidades sociales. • Programas de comunicación oral y escrita.

1

Román y Diez (2000). 331

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• • • • •

Programas de lectura. Desarrollo de destrezas para elaborar el conocimiento. Detección y desarrollo de habilidades cognitivas. Formación para la resolución de problemas-conflictos. Lectura complementaria sobre el tema.

Detección y desarrollo de habilidades afectivas Definición: las habilidades afectivas hacen referencia al componente emotivomotivacional de la persona y se consideran como el dinamismo de aprendizaje y de la formación de la misma. Necesidades detectadas: la alfabetización emocional es tan importante como cualquier asignatura; entre las habilidades emocionales están: • El autocontrol. • El entusiasmo. • La perseverancia. • El altruismo. • La capacidad de automotivarse. Objetivo: contar con un programa de educación de habilidades afectivas que permita a los alumnos y a los educadores un desarrollo personal armónico, una adecuada convivencia en la institución educativa y un desempeño adecuado en la vida social. Habilidades a desarrollar.2 Un plan de desarrollo de habilidades afectivo-emocionales abarca: • Aceptarse: aceptación de la propia persona; sus características diferenciales; aceptar las características de los demás. • Tomar decisiones: tomar y expresar las opciones ante tareas. • Interpretar la expresión: ejercitar la percepción de gestos y actitudes, diferenciarlos y expresarlos. • Autonomía: mostrar la autonomía personal en la realización de tareas, sin dependencias. • Libertad interior: procurar realizar los ejercicios en diálogo consigo mismo; conocer las posibles inhibiciones en la expresión. • Iniciativa: hacer algo voluntariamente; interesarse por temas, actividades, etcétera. 2

Monjas e Inés (1997). Martínez (1995).

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PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

• Honradez: cumplir responsablemente los compromisos; no copiar; explicar objetivamente un comportamiento. • Sinceridad: distinguir lo verdadero de lo falso; decir la verdad; justificar comportamientos actitud de escucha hacia los otros. • Autocontrol. • Entusiasmo. • Perseverancia. • Altruismo. • Capacidad de automotivarse. Mediante las funciones:3 • Explicación teórica (información conceptual: delimitación de la habilidad, importancia para el alumno y aplicación). • Modelado (componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad). • Práctica del modelado {role-playing, práctica correcta). • Retroalimentación y refuerzo. • Tareas.

Detección y desarrollo de habilidades sociales Definición: las habilidades sociales se refieren a la integración participativa y crítica de las personas en el medio sociocultural donde vive y se desarrolla. Necesidades detectadas:4 • Conocer y seguir normas. • Valorar la normativa. • Desarrollar actitud crítica. • Seguir reglas. • Colaborar. • Aceptar. • Respeto a la diversidad. • Trabajar en grupo.

3 2

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). Martínez (1995). 333

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Objetivo: contar con un programa de desarrollo de habilidades de interacción social que permita a los alumnos y a los educadores tanto una mejor convivencia en la institución educativa, como un mejor desempeño en la vida diaria en sociedad. Habilidades a desarrollar.5 El programa de habilidades de interacción social agrupa 30 habilidades básicas en seis áreas: • Habilidades básicas: sonreír, reír, saludar, presentación, favores, cortesía y amabilidad. • Hacer amigos: reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayudar, cooperar y compartir. • Conversaciones: inicar conversaciones, mantener conversaciones, terminar conversaciones, unirse a la conversación de los otros y conversaciones de grupo. • Sentimientos, emociones y opiniones: autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones, defender los propios derechos, defender las propias opiniones. • Soluciones de problemas: identificar problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución y probar solución. • Relaciones con los demás y con adultos: conductas de protocolo social; cortesía con el adulto, refuerzo al adulto, peticiones al adulto, solucionar problemas con adultos. Mediante las funciones:6 • Explicación teórica (información conceptual: delimitación de la habilidad, importancia para el alumno y aplicación). • Modelado (componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad). • Práctica del modelado (role-playing, práctica correcta). • Retroalimentación y refuerzo. • Tareas.

Programa de comunicación oral y escrita Definición: los programas de comunicación consisten en planes para el desarrollo de las habilidades de comunicación oral y escrita y de relación interpersonal, para favorecer el crecimiento de los alumnos en estas dimensiones, tanto en lo personal como en lo social.

5 6

Monjas C, M. I., en Acias del Congreso de Centros La Salle (1999). Actas del Congreso de Centros La Salle (1999).

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PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Necesidades detectadas: • Importancia social de la comunicación oral y escrita. • Facilitar los procesos de comprensión y producción lingüística. Objetivo:7 desarrollar estas facetas en el alumno, mediante el desarrollo de la comunicación oral y escrita y en conexión con la lectura, que ayudarán a un mejor funcionamiento, le evitarán alteraciones emocionales y desarrollarán toda su persona. Habilidades a desarrollar: habilidades seleccionadas:8 escuchar activamente; empatizar; hacer preguntas; resumir; ser positivo y recompensante; enviar "mensajes yo"; acuerdo parcial y disco rayado; hacer reír; dar información útil; ayudar a pensar. Mediante las funciones/recursos: • Desarrollar los programas de comunicación oral y escrita previstos en la curricula. • Contar en la institución con programas propios para desarrollar la comunicación oral y escrita. • Contar con un plan de entrenamiento de habilidades (dos habilidades durante 15 días), a través de dinámicas de grupo y role playing. • Contar con los materiales correspondientes. • Lenguaje escrito: grafía, ortografía, redacción y expresión. Valoración cualitativa.

Programa de lectura9 Definición: el programa de lectura establece las formas de conseguir que los alumnos sean capaces de desarrollar de una manera eficiente los diferentes tipos de lectura, contando con métodos y materiales adecuados. Necesidades detectadas: • Importancia social de la lectura y de la comprensión lectora. Objetivos:10 • Desarrollar la capacidad lectora de los alumnos y despertar el gusto por la lectura.

7

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). Costa C, M, en Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 9 Realizado en colaboración con la Mtra. Araminda Turrent. 10 Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 8

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• Desarrollar las habilidades que facilitan la lectura: atención, comprensión, intuición, velocidad, habilidad visual, memoria, anticipación. • Desarrollar, mediante programas de lectura y en conexión con la comunicación oral y escrita, estas facetas del alumno para que le ayuden a un mejor funcionamiento personal y académico. • Crear un clima en la institución educativa que favorezca la comprensión lectora (participación de todos los educadores en sus respectivas asignaturas y de las familias). Mediante las funciones/recursos: • Recursos: para lograr una adecuada lectura y redacción en los alumnos, se establece un programa que abarque todos los años de la educación, siguiendo algún modelo de dicho aprendizaje, como es el de Miguel de Zubiría Samper quien propone seis tipos de lecturas: • Fonética: interpretación de signos gráficos. • Decodifícación primaria: conocer todas las palabras de la lectura. • Decodifícación secundaria: conocer las estructuras en las que se divide la lectura. • Decodifícación terciaria: conocer las ideas esenciales de la lectura. • Lectura categorial, reconocer la tesis del autor y la estructura del texto. • Lectura metasemántica: relacionar al autor con su obra y su contexto social, estableciendo un análisis. • Un tipo de lectura que lleva al nivel más alto, es la lectura creativa, la cual permite a la persona crear algo propio, después de haber leído y comprendido el texto. • La institución elabora su plan general para la consecución del dominio del lenguaje y planificar las acciones al respecto. • Personas: en la institución es necesaria una academia del lenguaje que sea quien planifique, organice y promueva las acciones necesarias. • Actividades: la academia del lenguaje debe incluir en su planeación la capacitación del personal, implementar programas de retroalimentación, supervisión del cumplimiento del plan general y evaluación del proceso y del producto para garantizar el aprendizaje sistemático y continuo de la lectoescritura en la institución. • Que el proyecto contemple los distintos ámbitos de lectura: • Mecánica lectora. • Velocidad. • Entonación/ritmo. 336

PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

• Lectura comprensiva. • Lectura expresiva. • Lectura lúdica. • Lectura creativa. • Lectura reflexiva. • Que cada tipología lectora conlleve planificación específica en: • Objetivos. • Materiales. • Recursos. • Estrategias. • Metodologías. • Capacidades a desarrollar. • Adaptaciones según la diversidad. • Instrumentos y procesos de evaluación. • Contar con una metodología: • Global: velocidad, técnica lectora, comprensión, motivación. • Coherente: consensuada y científica. • Vertical: coordinación entre los distintos cursos y materias en aspectos como los contenidos, los criterios de evaluación y las estrategias metodológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. • Ámbitos a tomar en cuenta en el proyecto de lectoescritura: • Que el proyecto de lecto-escritura esté integrado al proyecto educativo del centro y al proyecto curricular. Que esté diseñado por todo el equipo docente. • Promover la formación continua del profesorado en temas de lectura. • Es prioritario el conocimiento de psicología, preocupaciones y gustos de los alumnos en cada etapa. • Se registrarán por escrito todas las incidencias, aciertos, fracasos, que se observen en el desempeño de alumnos y equipos de profesores. • Se implica a otros agentes de la educación lectora: bibliotecarios; padres de familia. • Se creará un clima lector en toda la institución. • Se trabajará en la bibilioteca escolar y las bibliotecas de aula. La biblioteca escolar se concibe como un centro de documentación, información y recursos, y un eje sobre el que girará todo el proceso currricular. • Se realiza un trabajo interdisciplinario coordinado. • Se favorecerá la investigación, la reflexión, el respeto y el estímulo. • Lectura y escritura se entienden y planifican como actos paralelos y complementarios. 337

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Se aprovechan los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, y se integran en el proyecto de lectoescritura. • Se enseñará a los estudiantes a leer las "ilustraciones" de los distintos tipos de libros. • Impartir cursos del método de lectura eficaz a los docentes y a los alumnos. • Que los alumnos en grupo visiten una vez al año la biblioteca pública. • Al principio de año celebrar la fiesta de inauguración de las bibliotecas de aula para motivar a los alumnos. • Crear guías de lectura para que los padres de familia puedan orientar a sus hijos. • Contar con talleres de lectura para padres. • Crear un club de lectores en la biblioteca. • Elaborar distintos documentos: • Proyecto de biblioteca. • Encuesta de lectura profesores. • Encuesta de lectura alumnos. • Inventario de las bibliotecas de aula. • Proyecto de lectura y biblioteca. • Reglamento interno de la biblioteca. • Plan de formación de usuarios. • Plan del seminario de animación a la lectura y biblioteca. • Estrategias de comprensión lectora, etcétera. • Elaborar diversos materiales para la biblioteca: • Señalizaciones. • Carnés. • Fichas de libros. • Fichas personales de lectura. • Guías de lectura. • Hojas de registro. • Catálogos. • Específicamente para nivel medio superior: • De ser posible crear o adaptar una asignatura con el epígrafe "educación documental y aprendizaje". • La biblioteca de secundaria y del nivel medio superior desarrollarán, de ser posible, los siguientes proyectos: — Sala de estudio y búsqueda individual de información. — Sala de trabajo en equipo siguiendo didácticas dirigidas. — Sala de nuevas tecnologías (con computadoras conectadas en red, con Cd-rom e internet). 338

PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

— Sala de lectura espontánea y libre. — Servicio de préstamo de materiales librarios y no líbranos en distintos soportes. — Sala de trabajo para seminarios (investigación, documentación, debate etcétera).

Desarrollo de destrezas para elaborar el conocimiento Definición: mediante el desarrollo de destrezas para elaborar el conocimiento se le proporciona a los alumnos una metodología adecuada para que, a partir de lo que conocen, de lo que estudian, de lo que sistematizan e investigan, puedan elaborar los conocimientos. Necesidades detectadas: • Percepción clara y precisa. • Precisión y exactitud al reunir los datos. • Saber organizar la información. • Saber expresar la información. • Elaborar nuevos conocimientos a partir de lo aprendido. • Utilizar el pensamiento lógico y el hipotético. Objetivo: • Desarrollar en los alumnos las destrezas para que, a partir de lo que conocen, puedan elaborar conocimientos y sepan comunicarlos.

Habilidades a desarrollaré A los alumnos se les debe proporcionar una metodología adecuada para que sepan elaborar los conocimientos, a partir de lo que conocen, estudian e investigan, la cual consiste en: • Reunir y comprender los datos: comprender la información, los datos, las instrucciones, consultas, fichas, etcétera. • Organizar y elaborar la información: compararla, clasificarla, analizarla, llegar a una solución, etcétera. 11

Martínez (1995). 339

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Comunicar la información: con exactitud, con precisión y buena redacción. Reflexión sobre el pensamiento: los razonamientos que se han hecho, las capacidades desarrolladas, etcétera.

Detección y desarrollo de habilidades cognitivas12 Definición: las habilidades cognitivas hacen referencia al funcionamiento mental de la persona. Necesidades detectadas: cada institución educativa cuenta con un plan propio para desarrollar las habilidades encaminadas a enseñar a pensar, a través de las cuales desarrollan los aspectos fundamentales del pensamiento: • Solución de problemas. • Creatividad. • Razonamiento. • Metacognición.

Objetivos: • Desarrollar y optimizar el aprendizaje de los alumnos, vía el desarrollo de las habilidades cognitivas. • Integrar el desarrollo de las habilidades cognitivas, a los contenidos de los programas académicos. • Diseñar alternativas didácticas que favorezcan el aprendizaje. • Mejorar la enseñanza a través del uso de estrategias de desarrollo cognitivo. Habilidades a desarrollar:13 • Desarrollo de habilidades cognitivas-metacognitivas, como son: identificar, comparar, representar mentalmente, aplicar (transferir), codificar, recoger información, plantear problemas, completar, clasificar, crear, observar, analizar, sintetizar, pensamiento hipotético, usar conceptos apropiados, inferir, pensamiento lógico, trazar estrategias, autoevaluar, trazarse objetivos y tomar conciencia.

12

Realizado en colaboración con la Mtra. Ma. del Carmen de Urquijo. "Martínez (1995).

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PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Mediante las funciones/recursos: • Evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos de acuerdo con el nivel escolar que están cursando. • Identificar los aspectos de más difícil acceso para los alumnos, para determinar prioridades en su trabajo. • Seleccionar algún programa adecuado a la población escolar y a sus capacidades cognitivas, para el desarrollo de sus habilidades. • Seleccionar cuidadosamente a los facilitadores-mediadores que participarán en el desarrollo del programa (es necesario que sean personas capacitadas, ya que de ellos depende que el programa dé buenos resultados). • Capacitar al personal directivo en el programa, de tal forma que academia y administración vayan por los mismos caminos. • Capacitar a los docentes responsables de los grupos en el programa a desarrollar. • Integrar a la rutina diaria de trabajo los contenidos del programa (buscar que el programa no sea "algo aparte", más bien que sea una herramienta que favorece el trabajo en cada materia). • Verificar que los procesos de enseñanza sigan los criterios del pensamiento lateral, el análisis de ideas, el desarrollo intelectual en todas sus áreas. • Verificar que los contenidos de los programas de estudios contemplen entre sus estrategias de enseñanza y aprendizaje las propias para aprender a pensar. • Identificar a los alumnos que presentan dificultades especiales para canalizarlos con los especialistas del programa y ayudarlos a solucionar esa limitación. • Hacer del enseñar a aprender un hábito cotidiano. De los programas que están en uso se nombran algunos: • Programa de enriquecimiento instrumental, de Reuven-Feurstein. • Proyecto de Inteligencia de Harvard, para la enseñanza de habilidades cognitivas básicas. • Programa CORT de Bono. • Programa de filosofía para niños de Lipman.

Formación para la resolución de problemas-conflictos Definición: el conflicto es el choque de intereses entre individuos y entre grupos; la formación para la resolución de problemas-conflictos implica el desarrollar la habilidad para enfocarlos de manera adecuada, a fin de que resulte una oportunidad educativa y de crecimiento para las personas interesadas. 341

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Necesidades detectadas: • Estudiantes con problemas de conducta: impulsiva, delictiva, agresiva, desadaptativa, etc., sobre la base de problemas de desestructuración familiar. • Jóvenes con alto riesgo de exposición a drogas, presión de grupo, embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, entre otras. Objetivos: • Enseñar a los jóvenes habilidades de comportamiento para resolver sus problemas-conflictos, como una estrategia preventiva para promover la superación y reducir la inadaptación (marginación). • Contar con una amplia gama de destrezas de comportamiento y conocimiento, con el fin de manejar con efectividad las situaciones en que se encuentren; pues no se intenta ofrecer soluciones específicas, más bien dotarlos de destrezas que sepan utilizar en determinadas circunstancias. Habilidades a desarrollar:14 • El temario incluye la adquisición de las siguientes habilidades: • Control de impulsos, control de estrés, identificación de problemas, fijación de objetivos/metas positivas, técnicas de comportamiento social necesarias para poner en práctica las soluciones. • De acuerdo con el siguiente programa: • Introducción a la resolución de problemas: presentación del programa, reacción correcta ante problemas y estrés. • Detente, cálmate y piensa antes de actuar: ventajas de estar tranquilo, aprender a calmarse, control de estrés. • Contar problemas y decir cómo te sientes: identificar y compartir las emociones, asociar emociones con situaciones, problemas típicos de adolescentes, interpretar lo anterior. • Fijar objetivos: importancia de fijarse objetivos aplicando pasos a la resolución de problemas. • Pensar diversas soluciones: encontrar formas de resolver problemas, encontrar soluciones. • Adelántate a las consecuencias: qué puede ocurrir, emparejando soluciones y consecuencias. • El mejor plan: insistencia y paciencia en la resolución de problemas.

'"Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 342

PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Mediante las funciones:15 • Explicación teórica. • Modelado. • Práctica. • Revisión. • Tarea.

Lectura complementaria Guía para el tutor en el estudio de habilidades humanas El estudio de las habilidades humanas se refiere a la reflexión acerca de las capacidades que permiten a cualquier persona avanzar en su desarrollo. Estas habilidades pueden facilitar o entorpecer ese proceso de crecimiento aun cuando no se esté consciente de ellas, de hecho en nuestra cultura lo más usual es que no se trabaja en su aprendizaje, al menos de una forma expresa. Algunos profesores y padres de familia se acercan a sus hijos o alumnos, con la intención de favorecer e impulsarles para alcanzar un grado óptimo de madurez personal. Otros probablemente por que lo desconocen o no saben cómo facilitar el proceso, no lo toman en cuenta o lo relegan. Esta propuesta de exploración facilita a los tutores una revisión pormenorizada de algunas áreas básicas relacionadas con el crecimiento humano. En este documento se describen siete áreas de expresión humana: flexibilidad, ubicación en la realidad, toma de decisiones, expresión emocional, independencia, responsabilidad y conciencia. Cada área se califica con puntajes que van del 1 al 5 y en la que los puntajes más bajos se refieren a incapacidades, falta de ajuste personal o problemas emocionales de los entrevistados y los puntajes más altos hablan de actitudes de crecimiento y madurez emocional de los estudiantes. Su interés es ofrecer tanto al tutor como al alumno, la oportunidad de reflexionar con mayor profundidad respecto a sus manifestaciones personales y cómo ellas intervienen en los diferentes ámbitos en que vive, con el fin de tomar oportunamente las medidas que permitan su óptimo desempeño académico en particular y en general para cualquier aspecto de su vida. En una entrevista, el tutor después de establecer un rapport adecuado, puede a manera de una charla con el alumno, comentar las diferentes habilidades y cómo se "Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 343

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ubica el alumno en relación a ellas; no es una prueba estandarizada que arroje parámetros, por lo que las ideas sugeridas pueden ser modificadas de acuerdo a la creatividad del entrevistador y a las necesidades que observa en el proceso. Él puede buscar junto con el entrevistado la ubicación adecuada en cada una de las habilidades que se describen. Se sugiere que el tutor tome un formato de la tabla para cada alumno y señale los límites en los que cada alumno se encuentra, para con ello hacer una gráfica que indica las manifestaciones específicas del entrevistado. Es importante señalar que las habilidades no se dan aisladas, ya que se entretejen de acuerdo a cada persona y las posibilidades de conjugarse son múltiples.

Descripción de las habilidades humanas Flexibilidad. Se refiere a la habilidad para adaptarse al medio que implica condiciones cambiantes y diversas, sin que ello le genere problemas de ajuste. Dispone de la capacidad para asumir su ubicación en medios nuevos aún cuando sean impersonales. El entrevistador puede hacer preguntas como: ¿Qué tal te adaptas a la universidad?; en comparación con el ciclo escolar que acabas de terminar, ¿cómo encuentras este?; si pudieras elegir, ¿qué cambiarías de esta escuela en que te encuentras ahora o de cualquier área de su vida actual?16

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1. No sabe de qué se trata el cambio. En el nivel más bajo del desarrollo de esta habilidad el alumno desconoce qué movimientos o ajustes personales están a su disposición para adaptarse al cambio, sus respuestas a preguntas que hablan de los significados que da a sus decisiones como: ¿Qué significa para tí el ingreso a la universidad? o ¿Qué te significa el estudio? Serían del tipo: "La universidad me produce pánico, no se que estoy haciendo aquí o el medio me resulta extraño", en las que es evidente la falta de contacto con la realidad que vive, la ruptura entre su medio y la experiencia subjetiva, manifiesta temor, angustia o enojo. 2. No entiende por qué tendría él o ella que cambiar, aunque la situacuación lo requiera. Los jóvenes en muchas ocasiones asumen roles que implican actitudes de indiferencia por lo que en este punto podría decir algo como: "Si quieren que esté aquí, me tienen que aceptar tal cual soy" o "No entiendo por qué son tan rígidos en los reglamentos, yo puedo funcionar muy bien sin eso", adopta posturas omnipotentes o egocéntricas. 3. Aun cuando tiene evidencias de la importancia de un cambio, no lo reconoce. En el nivel 3 el alumno menciona que tal vez es necesario que el cambie algo, sin embargo no puede precisar qué o cómo podría lograr esto. Sus respuestas dirán algo como "Yo sé que puede ser algo en mí y no en la escuela, pero eso no está en mis manos". 4. Ve la importancia del cambio y sin embargo le cuesta trabajo aceptarlo. Aquí expresa un mayor grado de flexibilidad y lo más probable es que se decida a hacerlo, sin embargo, pierde mucho tiempo dándole vueltas al asunto con la esperanza de que las cosas se resuelvan sin que haga nada, sus expresiones serían: "Hay circunstancias que requieren que yo me adapte, que realice algunos ajustes, pero me pregunto si realmente es necesario o si las cosas se arreglarán 344

PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Ubicación en la realidad. Es la habilidad que permite al alumno encontrarse inmerso en su realidad, entendiendo el aquí y el ahora. Los cuestionamientos por parte del tutor pueden girar en torno a qué representa su estar en los diferentes grupos de los que forma parte, ya sea en la escuela, en su hogar, o en cualquier otra actividad que desempeñe.17 Toma de decisiones se refiere a la capacidad de establecer prioridades en la vida y asumir las implicaciones del propio actuar. El tutor puede preguntar cómo tomó la decisión de estudiar una carrera o el bachillerato; que factores consideró y cuáles fueron los que le inclinaron hacia lo que hizo. Si lo anterior no es oportuno, puede hacer una pregunta general respecto al cómo toma decisiones en la vida.18

por sí solas". Aun cuando sabe qué es lo que pasa, le cuesta trabajo decidir como actuar. 5. Cambia su acción de acuerdo a las circunstancias. En este caso el joven entiende que la respuesta está en sus manos y actúa conforme las circunstancias lo requieren, esto no quiere decir que es completamente dúctil, es capaz de mediar en su proceso de adaptación sus propias directrices. 17 1. Ignora cuál es su función en el medio en que vive. En muchas ocasiones los jóvenes no comprenden su papel en el medio social, por lo que manifiestan que no saben lo que quieren y a veces dicen que no les interesa, lo cual después de un poco de cuestionamiento, resultará falso en la gran mayoría de los casos, ya que sí lo saben pero prefieren actuar como si lo ignorasen. 2. No se ubica en su medio y expresa inconformidades por expectativas que no se cumplen. Se queja de las condiciones en que vive, ya sea en la escuela o en su casa, señalará una serie de "problemas" o "defectos" que le impiden ser feliz o ubicarse, pero no hace nada para cambiar su persona o cambiar de medio. Dice que él creía que las cosas serían diferentes. 3. Intenta actuar, pero sus acciones están fuera de contexto. En este punto ya existe una comprensión de la realidad, la cual impulsa al joven, sin embargo no ubica sus acciones. En la entrevista dirá que ha tratado de actuar, pero que sería más fácil si en vez de ser México, fuese como en Estados Unidos o Francia, si viviera en el pasado o en el futuro. Que si sus padres fueran diferentes el o ella podría actuar satisfactoriamente. Sus expectativas le impiden entender la realidad en que está. 4. Entiende parcialmente la realidad, sólo lo interior o sólo lo exterior. No ubica ese interjuego que existe entre la vivencia personal y la realidad en que se encuentra. Puede percibir aspectos concretos de ambas partes, pero no puede fluir o lo logra de forma muy limitada. Expresa que le cuesta trabajo adaptarse, que sería mejor si estuviese sólo en sus manos o si no tuviera que preocuparse por cuestiones como el clima, la salud u otras. 5. Comprende integralmente el medio en que vive y actúa holísticamente. Ubica la interacción que se da entre su ser y el medio en el que actúa, su comportamiento es ecológico en el sentido de que actúa integrando todos los elementos que componen su medio. Expresa que no siempre es fácil, pero sabe encontrar la forma de resolver las situaciones en las que se encuentra. 18 1. No le interesa decidir. Piensa que el tomar decisiones no resolverá nada y sólo le creará compromisos que no está dispuesto a asumir, por lo que prefiere quedarse como está. 2. Decide algo y luego cambia de opinión y opta por lo contrario. Aún cuando pudo iniciar algo, prefiere dejarlo inconcluso y buscar otra cosa. Dice que probar no cuesta nada y que siempre hay más tiempo que vida. Sin embargo puede ver que los resultados de lo que hace son inferiores a sus capacidades y expectativas. 3. No puede decididr, se mantiene en el impasse. Se da cuenta de que la realidad requiere respuestas de su parte, pero 345

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Expresión emocional las emociones humanas y su expresión armoniosa son un recurso fundamental para la adaptación, sin embargo es un área de la formación humana completamente rezagada, por lo que sólo se puede hablar de un grupo muy reducido de personas que han recibido una formación personal para una vida emocional satisfactoria. Es también uno de los aspectos que más fácilmente denota las problemáticas por las que una persona atraviesa. La entrevista aquí puede ser enfocada por el tutor a que el alumno reflexione sobre sus emociones y cómo las vive. Puede preguntarle qué hace cuando las cosas no van como el quiere o cuando la gente no actúa como lo esperaba; incluso con los profesores que no le dan lo que el cree que necesita.19

se queda pensando si sería mejor una cosa u otra. Expresa situaciones en que no supo qué hacer, que todo es arriesgado o difícil también puede referir que es bello y deseable. 4. Decide con un grado de angustia y temor. Entiende la importancia de tomar sus decisiones y siente temor o angustia, puede mantenerse en este estado por algún tiempo, pero finalmente se atreve y decide. Dice que le costó mucho decidir, pero finalmente lo logró. 5. Puede decidir sus acciones y disfruta al hacerlo. Acepta que la naturaleza de la vida son las decisiones y reconoce los retos que ellas significan, sin embargo le despierta más curiosidad el mantenerse al tanto de lo que sucederá a partir de sus decisiones. Expresa que el que no arriesga no gana, que la vida es un reto que hay que saber paladear y en un sentido filosófico, señala que finalmente el vivir en general es una gran incógnita porque nadie puede garantizar el futuro. 19 1 . Explota con frecuencia y rompe con el medio. La incapacidad que tiene para expresar sus emociones le llevan a explosiones emocionales de diversa índole: tristeza, euforia, enojo, melancolía, etc., las cuales muy pocas veces le facilitaran la relajación o la recuperación de la armonía, dejando secuelas como crudas o mal sabor por lo hecho. Expresa que de pronto estaba fuera de sí y ya no pudo contenerse. Que no se dio cuenta de lo que hizo o dijo hasta mucho tiempo después y en extremos ni siquiera está en contacto con lo que sucedió, actúa como si no hubiera pasado nada. Es importante señalar que algunas condiciones físicas, como la diabetes y la hipertensión, inciden en las explosiones emocionales. 2. Sus explosiones emocionales dificultan su vida cotidiana y le generan fatiga, dolor o enfermedades. Se da cuenta de que su falta de control emocional repercute en el deterioro de sus relaciones personales en general (en la escuela, el trabajo o en su hogar), sin embargo, aun cuando se esfuerce, no consigue ser el dueño de sus respuestas emocionales. Expresa que se aguantó lo más que pudo, que sentía como si le estuvieran cayendo piedritas en el estómago y que finalmente explotó, después pide disculpas y promete que ya no volverá a suceder o que le acepten como es. Padece de enfermedades crónicas como alergias, gastritis, migrañas o presión arterial alta. 3. Eventualmente explota, aun cuando puede recuperar la serenidad. Se mantiene regularmente bajo un control emocional, pero hay detonadores a veces bien identificados que le llevan a perder la ecuanimidad. Expresa que acepta todo, que es muy cordial y aceptante, pero que si le hacen o dicen X, no soporta y es capaz de cualquier cosa. 4. Puede fluir con sus emociones pero en ocasiones manifiesta tensión .Es una persona tranquila y ha desarrollado en gran medida su capacidad de fluir con sus emociones, pero habla de un día de actividades difíciles que le causó gran fatiga o tensión. Expresa que el tráfico pesado en la ciudad le causa mucho cansancio o que el ritmo ajetreado de su vida, a veces no le deja descansar. Sin embargo es dueño de sus emociones y sabe que sólo ella o el, puede decidir cómo expresarías. 5. Armoniza con sus emociones. Está en contacto con los

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PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Independencia: una de las metas del desarrollo humano es la consecución de la independencia, la capacidad de actuar autónomamente el medio en que se vive. Desde luego esta habilidad está en estrecha relación con la percepción que se tiene de la realidad. No se puede hablar de una independencia absoluta, se está hablando aquí de la capacidad para establecer prioridades, pautas de acción o expresar opiniones. La reflexión en torno a la independencia puede partir de cómo siente su capacidad individual de actuar en la vida.20 Responsabilidad: es la habilidad de dar respuesta a las situaciones en que vivimos cotidianamente, el definir en dónde está nuestra participación en lo que sucede no sólo en nuestro macrocosmos, sino en el mundo en general. El sujeto responsable es capaz de actuar más objetiva y apropiadamente.21

cambios al interior de su cuerpo y sabe cómo utilizar las capacidades que nacen de su organismo para relajarse, eliminar la tensión o estrés. Expresa que a veces no es sencillo mantenerse consciente de su cuerpo y en armonía, pero practica meditación, alguna actividad física intensa o relajación. 20 1. Su vida siempre está en manos de otros. Señala que él no puede hacer nada sin la aprobación o la ayuda de una persona específica o de cualquiera en general. No asume su capacidad de acción y sólo actúa cuando ya pidió permiso explícito o implícito. 2. Considera muy difícil actuar por sí mismo y prefiere subordinarse. Dice que siempre es mejor contar con el consejo o la protección de alguien para hacer las cosas, porque si algo sale mal, la responsabilidad es compartida. 3. Aunque vislumbra sus metas, no le queda claro cómo lograrlas sin ayuda. Reconoce la importancia de lograr lo que quiere por sí mismo, sin embargo no le queda muy claro como puede llegar a ellas sin el apoyo de los demás, aun cuando no requiera de otros para lo que quiere hacer, Por ejemplo quiere hacer más deporte y piensa que si alguien no lo acompaña no sacará igual beneficio de estas actividades; se justifica diciendo que es una ayuda mutua. Si su compañero o compañera elegido no va a estudiar a su casa, expresa que no pudo estudiar porque no tenía los apuntes, porque necesitaba que le dictaran o simplemente se distrae de otra forma. 4. Actúa con independencia casi en todos los aspectos de su vida. Logró un alto nivel de independencia, por lo que casi siempre puede llegar a las metas que se propone y expresar sus sentimientos con fluidez, sin embargo en ocasiones depende de la opinión, las emociones o ayuda de otros. Señala por ejemplo, que siempre actúa con absoluta libertad excepto en algún aspecto de su experiencia. 5. Sabe qué es lo que quiere y cómo conseguirlo. Ha llegado al punto de que es independiente emocionalmente, y reconoce sus capacidades y cómo ponerlas al servicio de los logros que quiere alcanzar. Tiene un sentido de interdependencia en el que reconoce sus aportaciones y limitaciones. 21 1 . No reconoce la responsabilidad que tiene sobre su persona y actos. A cualquier cuestionamiento sobre su actuar, siempre como respuesta dirá que el no sabe, no lo hizo o no tiene nada que ver en el asunto, no importa que existan evidencias de su participación en dichas acciones. Responde conforme a "la ley del avestruz", si esconde la cabeza y no puede ver, tampoco los demás lo podrán hacer, aún cuando está a la vista de todos. 2. Evade la responsabilidad siempre que puede. Reconoce sus acciones, pero no acepta que él o ella decidió actuar, puede decir que sí tuvo que ver en los sucesos, pero que en realidad no quería, que fue presionado u obligado a actuar. Dice que lo obligaron a hacerlo. 3. En ocasiones acepta 347

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Conciencia: el ser consciente es una habilidad que implica todas las dimensiones humanas, no sólo el pensar, un ser consciente actúa así desde su físico, sus emociones, su inteligencia, su vida social y su proyecto de vida. Las preguntas del tutor pueden dirigirse a sus sensaciones corporales y a su vivencia subjetiva de la realidad.22

Recomendaciones finales La importancia de este instrumento radica en la capacidad que tenga el tutor de valerse de él como un medio para acercarse a la experiencia subjetiva del alumno, sin juicios rígidos o categorías psicopatológicas. Las decisiones que se deriven de su utilización serán de mayor valía en la medida que puedan asumirse como insights respecto a la vida emocional y la percepción que tiene de lo que es y hace.

su responsabilidad y en otras no. Es interesante ver cómo a veces se envalentona y asume una postura de reto: "¡Sí yo lo hice y qué!" Para en otros momentos correr a esconderse asustado de sus acciones y refugiarse en excusas o argumentos. 4. Le cuesta trabajo aceptar sus responsabilidades. Con un poco de cuestionamiento reconocerá que aún cuando le gustaría estar fuera del asunto, sí actuó y fue responsable de sus opiniones o decisiones. 5. Es capaz de asumir la responsabilidad de todos sus actos. El ser responsable de los propios actos es una posición bien definida y que al asumirse genera una gran fuerza y seguridad en quien la desarrolla. Uno de los principales medios para entender si es realmente una toma de posición es escuchar el lenguaje. Cuando alguien responsable habla siempre se refiere a sus acciones en primera persona, yo hice, opiné o decidí. Jamás dirá que alguien, uno o se referirá a sus acciones personales en plural. 22 1 . Se vive a través de otros. Infiere que existe por lo que otros le hacen; expresa que se da cuenta de que está vivo por que le saludaron al llegar al trabajo, porque encontró los papeles que escribió o algún familiar le gritó exaltado. Si lo cuestionamos respecto a su cuerpo, sólo tiene sensaciones de dolor, enfermedad o fatiga. 2. No reconoce el impacto de sus acciones en su ser. Carece del contacto entre su ser y su existencia; por lo que las cosas le suceden, no es el quien las hace. Expresa situaciones en que no se dio cuenta cómo llegó a un lugar y sólo supo de pronto que ya estaba ahí. No entiende porqué su cuerpo expresa frecuentemente manifestaciones como dolores o enfermedades. 3. No conoce mucho de sí. Aun cuando grandes áreas de su experiencia corporal están fuera de su conciencia ya existen esbozos de comprensión personal y se pregunta si tal vez lo que le sucede es por algo que hizo. 4. Hay áreas de su ser que desarrolló y conoce profundamente. Se encuentra en proceso de ser consciente y por lo tanto entiende que requiere de avanzar en su crecimiento personal, sin embargo los recursos que desarrolló los tiene a su disposición. Su cuerpo está cada vez más energético y saludable. 5. Es un ser humano despierto a todas sus manifestaciones como tal. Es posible que sólo grandes personajes alcancen estos niveles de conciencia, sin embargo es necesario exponerlos como paradigmas en el crecimiento humano total. 348

PLAN DE DETECCIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

Muchas veces el resultado puede no estar claro, el tutor entonces puede buscar mayor información platicando con el alumno acerca de las dudas que le surgen a partir del estudio de sus habilidades humanas. También es recomendable que los tutores revisen la guía en forma personal y que honestamente reflexionen con seriedad respecto a sus resultados. Es un hecho que muchos profesores y tutores podrían ser los primeros candidatos a participar en programas para desarrollo humano que les permitan alcanzar niveles más altos en sus habilidades humanas. Ramos H. M. A., Guía para el tutor en el estudio de habilidades de vida. Guadalajara, México, 2001. Estudio de habilidades humanas. La propuesta teórica de la que parte el presente instrumento es de Ray Woollam y su "psicología subjetiva" sobre todo de la descripción del crecimiento humano que realiza en su libro Looms (Telares) del cual se tomó la base para establecer las siete escalas.

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XIII Dificultades de aprendizaje, técnicas de modificación de conducta Una de la peculiaridades de la educación es que es un proceso totalmente humano, un proceso de relación maestro-alumno; y como toda relación humana trae aparejada sus problemas, como pueden ser las dificultades de aprendidizaje, los fracasos escolares, las dificultades de relación, la oposición, las antipatías, etc. Por otra parte los educadores siempre han contado con recursos para contener o para modificar la conducta de los alumnos. Por lo que este capítulo se dedica íntegramente a las dificultades de aprendizaje, técnicas de modificación de conducta; abarca los siguientes aspectos: • • • • • • • • •

Introducción sobre el tema. Paradigma de intervención. Alumnos con necesidades de apoyo educativo. Adaptaciones auriculares. Incidentes críticos. Estudio compartido; apoyo a estudios y tareas. Atención a la diversidad; alumnos con necesidades educativas especiales. Dificultades de aprendizaje; detección y tratamiento de alumnos. Lecturas complementarias.

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Introducción sobre el tema Dificultades de aprendizaje Uno de los aspectos más importantes en la orientación escolar y en la tutoría está integrado por las dificultades de aprendizaje y, en general, los problemas conductuales que manifiesta el alumno durante su proceso educativo. Para atender estas situaciones es necesario que converja la acción de todos los educadores, en particular los tutores, los orientadores y los padres de familia. El acto educativo y orientador pretende establecer las condiciones adecuadas para que cada joven sea capaz de superar sus dificultades e impulsar su personalidad, para que todo aprendizaje recibido se integre en su yo personal. Es necesario precisar que el proceso de aprendizaje-enseñanza incluye tanto lo cognitivo, como los comportamientos sociales y afectivos; buscan promover la relación entre el sujeto y su entorno, para que la personalidad se desarrolle permanentemente; de la misma manera los problemas o dificultades de aprendizaje abarcan también lo cognitivo, lo afectivo y lo social.

Técnicas de modificación de conducta Los problemas de conducta Se considera a la conducta o al comportamiento como el conjunto de reacciones de una persona en su medio, o la manera de actuar en una circunstancia dada. Una conducta puede ser considerada normal, pero ¿qué criterios se tienen para juzgarla de esta manera? Generalmente se juzga como normal una conducta cuando la persona está adaptada a su ambiente, considerando la adaptación como un proceso de toda la vida. El problema surge cuando en las instituciones educativas se encuentran alumnos cuyo comportamiento altera la marcha normal del trabajo en el grupo de clase. Y, frecuentemente, el mismo joven que presenta una conducta no considerada normal sufre incomprensión acerca de su problema por parte de sus padres, de los maestros y de sus compañeros.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Causas de la falta de adaptación y de las perturbaciones de la conducta Todo comportamiento tiene causas y se puede modificar cuando se actúa sobre ellas, pero primero hay que conocerlas; aunque, es necesario advertir, siempre está al alcance de los educadores el poder conocerlas o modificarlas. Las causas de la falta de adaptación pueden ser simples o complejas; se descubren esas causas gracias a una exploración psicopedagógica de los sectores personal, familiar, escolar y ambiental. Algunas pueden ser resueltas por los educadores, otras están fuera de su alcance. Entre las causas de falta de adaptación escolar están: • Referidas al propio sujeto: son las edades críticas, como la pubertad y la adolescencia. • Referidas al ámbito familiar: originan el mayor número de problemas y pueden consistir en algún tipo de familia disfuncional, desempleo, pobreza, etcétera. • Referidas al ambiente escolar: situaciones demasiado rígidas o autoritarias, falta de motivación, exceso de trabajo, etcétera. • Referidas al medio ambiente: televisión, cine, pandillas, alcohol, drogas, etcétera.

La disciplina escolar La disciplina escolar se define como el orden reinante en una comunidad educativa por la relación armoniosa de los elementos participantes, de sus integrantes: educando y educador; libertad y autoridad; iniciativa y norma; esfuerzo e interés. La disciplina es necesaria a los educandos para facilitar su desarrollo, con tal que sea proporcionada y bien administrada. Ante la indisciplina o las conductas atípicas del alumno se sugieren dos aspectos generales: • La observación y el registro de conductas problemáticas:1 A los educadores les resulta de gran utilidad disponer de instrumentos para observar las conductas de los alumnos; un instrumento para facilitar la observación aparece en un capítulo anterior, junto con lo que se propone al final del presente capítulo. 1

Consultar el capítulo VIII, "El acompañamiento del alumno y del grupo" en lo referente a "La observación del alumno" y "Sugerencias para anotar las observaciones". 353

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• Técnicas de refuerzo y modificación de conductas2 Basados en las teorías del aprendizaje (conductismo, el condicionamiento operante, el estímulo-respuesta, etcétera), si se varían las condiciones ambientales, las conductas positivas serán reforzadas. • Los educadores toman en cuenta que las conductas problemáticas que puedan ser cambiadas según algunas de las siguientes técnicas: • Economía de fichas: la conducta depende de eventos externos, como pueden ser puntos, premios, etcétera. • Refuerzo de conductas incompatibles: según este punto, se ocupará a los alumnos en tareas constantes e interesantes; por ejemplo: los que ya terminaron bien un trabajo, que tengan a su disposición dibujos, lectura recreativa, investigación, etc., con lo que se evita que, por falta de ocupación, provoquen desorden. • No refuerzo o extinción: ignorando o pasando por alto comportamientos perturbadores. • Eliminación o reducción de los castigos: los castigos son el medio disciplinario más ocupado para eliminar un comportamiento indeseable; es conveniente que el educador reflexione sobre la oportunidad de los castigos para incrementarlos o disminuirlos (físicos; privativos de recreo, juego; y la reprimenda en privado o en público; aunque es más adecuada la advertencia en privado de las faltas). • Costo de las respuestas: estimula la emulación o la competencia, consiste en perder o acumular puntos si la respuesta es equivocada o acertada. • Refuerzo vicario: los demás alumnos ven cómo se premia o castiga a un alumno. • Exposición de modelos o imitación: proponiendo como modelos a imitar a personajes vivos o del pasado que nos estimulen en un determinado punto de comportamiento (la exposición explícita de un compañero del grupo como modelo tiene sus inconvenientes). • Modelación: consiste en ir desarrollando cada vez más un tipo de comportamiento que se aproxime al comportamiento deseado. • Instrucciones verbales: instrucciones que proporciona el profesor al alumno. • Elogio, alabanza, ánimo: el educador alaba un determinado tipo de comportamiento (se debe evitar el chantaje, pues el grupo puede percibirlo).

!

Lázaro y Asensi (1989). 354

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

• Contratos de contingencia y autocontrol: se refiere al acuerdo que establece cada alumno con el educador respectivo para desarrollar determinada conducta; el mismo alumno la controla.

Paradigma de intervención3 Primera fase: identificación del problema. Valoración del sujeto. Especificación de objetivos. • Categorización de la conducta problemática (análisis de contenido del caso). • Formación del comportamiento ante el problema. • Identificación de las características relevantes del sujeto. • Metas y objetivos finales. Segunda fase: medida de la respuesta y del ambiente que la rodea. • Valoración y cuantificación de: E (Ambiente o estímulos discriminativos). O (Organismo). R (Respuesta o conducta problemática). P (Prerrequisitos). C (Consecuencias o refuerzos). K (Constantes o hipótesis de intervención). Tercera fase: diseño y aplicación del programa modificador. • Hipótesis de intervención. • Análisis de la tarea: objetivos intermedios, actividades, refuerzos, estímulos de apoyo, medios o instrumentos, tiempo y espacio, etcétera. • Elección de la técnica o técnicas que se han de aplicar. • Aplicación ordenada del programa.

'Rodríguez y Parraga (1982), en González (1995). 355

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Cuarta fase: establecimiento de la conducta final. Evaluación y control del cambio. • Evaluación: sondeos y pruebas. • Seguimiento. • Mantenimiento y generalización del cambio. • Informe final.

Alumnos con necesidades de apoyo educativo4 Los educadores deben ocuparse, de manera especial, de los alumnos con deficiencias cognitivas o conductuales: • Por exceso: inquietos, nerviosos, agresivos, etcétera. • Por defecto: tímidos, inseguros, aislados, reprobadores etcétera. Los cuales deben ser objeto de atención preferencial. Educar para la convivencia consiste en desarrollar habilidades o capacidades sociales que están ligadas a las cognitivas. Es indispensable tomar nota de ambas habilidades, del ambiente en que se producen y de la actitud de los demás ante ellos. Ya conocidas las deficiencias, la intervención podrá llevarse a cabo con un estudiante, con varios de ellos o con todo el grupo. En el primer caso (un estudiante) el educador evaluará directamente a través de la información de otros educadores (maestros, padres de familia). En el segundo caso (varios alumnos o todo el grupo), además de lo anterior, hay que buscar una mejoría en la dinámica de la clase. El presente material sirve para registrar los problemas o las deficiencias concretas, seguidos de la intervención que requiera y su evolución. Nombre del alumno: Nivel cognitivo y/o conductual en las áreas de: Procedimiento: Seguimiento y resultado:

"Ramírez y Gago (1993).

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Adaptaciones curriculares5 Entre las diferentes funciones de los tutores y educadores trabajando en conjunto con los orientadores figuran las adaptaciones curriculares de aquellos alumnos que, por una u otra razón, requieran un apoyo especial o deban ser enviados a centros de apoyo. Es necesario ahondar en las capacidades o aptitudes del alumno con ayuda del orientador, así como conocer el programa que se le indica. Nombre del alumno: Asignatura: Situación a evaluar: Capacidades y aptitudes del alumno: Programa indicado:

Incidentes críticos6 Se anotan el nombre, las fechas y los hechos de cada uno de los incidentes que ocurran en relación con los siguientes aspectos: • Expulsiones de clase o de la institución educativa. • Amonestaciones verbales. • Conducta irregular durante actividad educativa. Nombre del alumno: Fecha y hora: Qué ocurrió: Consecuencias:

'Ramírez y Gago (1993). Ramírez y Gago (1993). Consultar el capítulo VIII, "DE1 acompañamiento del alumno y del grupo" y también "Sugerencias para anotar las observaciones". 6

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Estudio compartido: apoyo a estudios y tareas7 Objetivos: • Animar, acompañar y apoyar a los alumnos con necesidades educativas en relación con el estudio y la planificación del tiempo que le dedican. • Fomentar el hábito del estudio. • Mejorar la relación monitor-alumno. • Contar con ayuda de monitores (alumnos mayores o jóvenes ex alumnos), debidamente capacitados para este trabajo. • Se busca compartir una o varias tardes de estudio, para acompañar a los alumnos que lo deseen y ayudarles a organizar su tiempo. • Contar con tiempos fijos, tanto de estudio como de convivencia. • Algunas actitudes: fomentar un clima propicio de estudio, mantener el orden en las aulas, respeto hacia los compañeros y el monitor.

Atención a la diversidad. Alumnos con necesidades educativas especiales8 • Los objetivos: • Atender a las distintas necesidades educativas de los alumnos. • Adaptar la enseñanza a las características diversas de los alumnos (capacidades, intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender). • Lograr que los alumnos progresen y se desarrollen de acuerdo con sus capacidades propias y personales. • Se busca: • Conocer en la curricula tanto el tronco común, como la optatividad. • Contenidos académicos y funcionales. • Tratamiento común e individualizado. • El profesor, de acuerdo con lo anterior, en la medida de lo posible, a partir de su programa, individualiza el proceso de aprendizaje-enseñanza. • Favorecer itinerarios diferentes de los alumnos, mediante aprendizajes globalizados y funcionales, que faciliten la transición a la vida adulta. El núcleo fundamental lo constituye la solución de problemas. 7 s

Acias del Congreso de Centros La Salle (1999). Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 358

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• Desarrollar las habilidades del alumno. • Tomar en cuenta los intereses y motivaciones de cada alumno, para favorecerlos en la medida de lo posible.

Dificultades de aprendizaje: detección y tratamiento de alumnos 9 • Los objetivos que se buscan: • Socializar, educar y culturizar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. • Contar con los medios para conocer y detectar a los alumnos que presentan dichos problemas. • Detectar omisiones, insuficiencias y lagunas en los conocimientos, en las habilidades básicas que deben ser dominadas por cada alumno a lo largo de sus estudios; sus diferencias y deficiencias personales (personalidad, memoria, afectos, etc.), de comportamiento. De atención entre otras, que complican el aprendizaje. • Dar una respuesta particular por parte de los padres y de los educadores para que estos alumnos puedan conseguir los fines educativos comunes a todos los jóvenes. • Dar respuesta a esta demanda mediante ayuda a los educadores y la creación de una situación alternativa para el alumno. • Adoptar técnicas y metodologías adecuadas de intervención psicoeducativa por parte de la escuela y de los educadores, que permitan lograr los cambios necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos tendientes a corregir y superar los problemas conductuales que se presentan en algunos de ellos. Las actividades que se buscan son: • El orientador elabora el expediente del alumno (toma en cuenta las pruebas, test sicológicos ya aplicados). • Análisis de lo detectado. • Apoyo del tutor y de los educadores. • Contar con diferentes métodos y estilos de aprendizaje-enseñanza. • En caso necesario, canalizar a los alumnos que lo necesiten.

9

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999). 359

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Lecturas complementarias Deserción en la escuela secundaria La sociedad pierde cuando los jóvenes no concluyen la escuela secundaria.10 Es muy probable que los desertores sean [durante los próximos años] desempleados o tengan bajos ingresos, reciban asistencia social y se involucren en el consumo de drogas, el crimen y la delincuencia. Además, la pérdida de ingresos gravables puede afectar el tesoro público. En la actualidad desertan pocos estudiantes, y de éstos algunos regresan a la escuela para obtener algún certificado equivalente al de la escuela secundaria. En 1997, sólo 4.6% de los estudiantes desertaron de la escuela secundaria. La deserción de estudiantes hispanos fue casi el doble de la de los afroamericanos (9.5% frente a 5%), y casi tres veces la de los blancos no hispanos (3.6%). Entre los 16 y 24 años, 11% son desertores escolares: 7.6% blancos, 13.4% negros y 25.3% hispanos. Los hispanos quizá presenten la mayor tasa debido, por lo menos en parte, a la inmigración reciente. Es más probable que deserten los estudiantes de bajos ingresos que los de medianos o altos ingresos (NCES, 1999). Las altas tasas de deserción que presentan los grupos minoritarios que viven en la pobreza quizá sean fruto, en parte, de la baja calidad de sus escuelas, si se comparan con la de aquéllas a las que asisten los hijos de los más acaudalados. Entre otras posibles causas de la deserción escolar de los latinos están las dificultades del idioma, las presiones financieras y la cultura, que da prioridad a la familia, puesto que estos estudiantes abandonan la escuela con frecuencia para ayudar a sus familias (U.S. Department of Education, 1992). Los estudiantes que viven sólo con uno de los padres o en hogares de padres casados de nuevo, aunque sean relativamente acomodados, tienen más probabilidad de desertar que aquellos que viven con ambos padres. Con frecuencia el hecho de mudarse contribuye a la inestabilidad familiar, y el cambio de escuela puede reducir el capital social de la familia. En general, las familias que se mudan con frecuencia tienen conexiones sociales débiles, conocen menos sobre la escuela de los hijos y es menos probable que tomen decisiones adecuadas sobre la enseñanza. Quizá el factor más importante en el hecho de que un estudiante termine o no la escuela secundaria sea el compromiso activo: el grado de participación del estudiante 1(1

Por escuela secundaria o high school (en Estados Unidos), se entiende lo que nosotros conocemos por educación media superior, o sea el bachillerato. 360

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en la enseñanza. En el nivel básico, compromiso activo significa llegar a tiempo a clases, estar preparado, escuchar y responder al profesor, y obedecer las normas escolares. Un segundo nivel de compromiso puede expresarse como participación en el trabajo del curso mediante preguntas, brindando ayuda cuando sea necesario o realizando proyectos extras. Ambos niveles de compromiso activo tienden a beneficiar de manera positiva el desempeña escolar de estudiantes en riesgo. Una muestra nacional de 1 803 estudiantes hispanos y afroamericanos de bajos ingresos, el compromiso activo fue la diferencia principal entre quienes se graduaban a tiempo de la escuela secundaria, obtenían buenas notas y se desempeñaban bastante bien en las pruebas de logros, y aquellos que no lo conseguían.

Considere lo siguiente.... ¿cómo pueden padres, educadores e instituciones sociales estimular a los jóvenes para que concluyan la escuela secundaria?

¿Qué factores fomentan el compromiso activo? Sin duda el estímulo familiar es uno de ellos. Otros pueden ser el tamaño y la calidez del curso, y el entorno de apoyo escolar. Puesto que los comportamientos alienado o comprometido tienden a establecerse desde muy temprano en la vida escolar del niño, la prevención de la deserción también debe comenzar muy temprano. Papalia, D. E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldrnan, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el artículo está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

Habilidades dialógicas y comunicativas Elementos del diálogo: la expresión (verbal y no verbal) respetuosa; la escucha sensible y confiada; la reflexión crítica que promueve el desarrollo autónomo del propio pensamiento a partir de las contribuciones de los otros. Habilidades verbales que mejoran la comunicación clara y eficaz: expresar las opiniones personales; utilizar mensajes "yo" en lugar de "tú"; ser específico y concreto; ser breves; comprobar que las otras personas han entendido lo que queremos 361

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expresar; averiguar lo que las otras personas están pensando; demostrar que se está escuchando; preguntar en los casos en que hay confusión; detenerse y dejar ver a las otras personas que la comunicación se ha interrumpido. Defectos por parte del que habla: no pensar lo que quiere decir; no tener en cuenta si los demás entienden; creer que todos conocen el tema como él; no seguir el razonamiento de los demás; extenderse en detalles, ejemplos perdiendo la idea principal de lo que quiere comunicar; ser egocéntrico, fijarse sólo en sus propias ideas, sentimientos, propuestas; imponer sus ideas de forma agresiva; ser dogmático; hablar para ser escuchado con admiración; atacar a otros, destacando fallos de sus razones; manifestar prejuicios ante los demás. Defectos por parte del que escucha: no prestar atención, distraerse o aburrirse; fijarse sólo en los defectos de los demás: tics; no captar las ideas ni los sentimientos de los demás; escuchar selectivamente, buscando los fallos de razonamiento del que habla; oye al otro pensando y preparando la respuesta que va a dar; buscar dobles intenciones en lo que los demás dicen; dejarse guiar por los prejuicios; rechazar toda opinión contraria a sus puntos de vista, intolerancia; no aceptar que los demás tengan razón o mejores ideas o propuestas a las suyas; no preguntar cuando no entienden algo. Actitudes positivas por parte del que habla: expresar su opinión de forma clara y coherente, después de pensar lo que quiere transmitir; aprecia la capacidad de comprensión de los demás; explica los motivos de su opinión; recalca la idea principal de su pensamiento, sin excederse; expresa sus opiniones y sentimientos buscando sinceramente llegar a soluciones de grupo, sin tratar de imponer; utiliza un vocabulario sencillo, preciso y comprensible; se esfuerza por ser objetivo y reconoce las aportaciones positivas del razonamiento de los demás; es consciente de sus prejuicios y se esfuerza por respetar a los demás y no herir sus sentimientos. Actitudes positivas por parte del que escucha: manifiesta interés y atención a los demás; no se fija en los defectos del comunicante; está pendiente de las razones, aportaciones y sentimientos del que habla; intenta comprender al otro, sus puntos de vista, sus razones, sus sentimientos, antes de refutar sus ideas; manifiesta una actitud de aceptación del otro, intentando comprenderle y ponerse en su lugar; se muestra confiado, intenta ser objetivo y evitar prejuicios; no le extraña que los demás piensen de modo distinto; es tolerante, acepta las ideas y soluciones que los demás proponen al grupo si ve que son buenas, aunque sean distintas a las suyas. Estrategias para enseñar: a dialogar alentar el diálogo para la consecución de algún tipo de acuerdo o la formulación de problemas; motivar a los estudiantes para el mayor grado de interacción; obtener puntos de vista; ayudar a la clarificación y reformulación de las expresiones de los estudiantes; explicar los puntos de vista de los 362

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estudiantes, el sentido de lo que dicen; interpretación: desentrañar significados; buscar la coherencia; pedir definiciones, para evitar confusiones; descubrir supuestos que están a la base de cada afirmación; pedir razones: fundamentar las creencias y opiniones; obtener y analizar alternativas; la incesante interrogación; agrupar las ideas; sugerir posibles líneas de convergencia o divergencia: establecer conexiones. Actitudes dialógicas: para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva, contribuyendo con sus actitudes al entendimiento y a la solución de los problemas tratados; que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo posible por conseguirlo; que los interlocutores respeten la verdad; que los interlocutores se respeten mutuamente, evitando prepotencia, autoritarismo, coerción, agresión y dogmatismo, creando una situación de igualdad; que los intelocutores se impliquen en el intercambio de opiniones y razones, de manera que consideren las razones ajenas, expresen las propias y las modifiquen si lo consideran oportuno; hay que estar dispuestos a buscar alternativas aceptables por todos los interlocutores, adoptarlas y ponerlas en práctica. ESCÁMEZ,

J., Claves educativas para escuelas no conflictivas

40 sugerencias de la disciplina escolar La disciplina escolar es un problemas para muchas escuelas: un problema grande para algunas, un pequeño problema para la mayoría y ningún problema especial para los que no suelen tener problemas.

Muchos de los problemas disciplinares en la escuela tienen su origen fuera y resultará difícil arreglarlo desde el aula, a no ser que también los profesores tengan tiempo y humor para tomarse la disciplina y comportamientos generales de sus alumnos dentro y fuera del colegio, como un objetivo interesante —otro más— de su curriculum escolar. Esto es, ¿limitamos la disciplina al ámbito escolar o somos capaces de abordarla también como un objetivo más amplio que ayude al alumno a comportarse disciplinadamente en todos los ámbitos de la vida? No lo sabemos; y la respuesta dependerá seguramente de cada centro escolar. La dirección del colegio, los profesores, los padres y, por supuesto, los alumnos tienen una excelente ocasión de resolver el tema a su gusto y según sus posibilidades. 363

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La disciplina en el aula no basta Lo que sí parece cierto es que resulta muy difícil abordar el tema solamente desde el aula y reducirlo a que los alumnos atiendan y se comporten dignamente en clase. Aparte de los problemas que puedan surgir por motivos estrictamente escolar —una clase aburrida, una materia poco atractiva, un método demasiado estricto, incluso una injusticia en el trato con algún alumno y otras situaciones por este estilo, la falta de interacción fluida entre profesor y alumno— la disciplina, tomada en el sentido más amplio de la palabra, como una conducta adecuada para "ejercer de alumno" y aprender mucho y con ganas, que es lo suyo, siempre tendrá un origen, un apoyo o una fuga en el ámbito total de la persona y nunca podrá reducirse del todo a la vida exclusivamente colegial.

Datos comunes sobre la disciplina escolar 1. La mayoría de los estudiantes no suelen dar problemas en clase. Se comportan bien y se ajustan a las normas, sin necesidad de que les recuerden ni de que intervengan los adultos. La anarquía y la violencia son la excepción, más que la regla. 2. Algunos estudiantes tienen problemas de comportamiento, a pesar de las normas y expectativas. Algunos estudiantes cometen errores. A veces no pueden controlarse, a pesar de sus buenas intenciones. 3. El profesorado, en general, domina bien las clases, valiéndose de técnicas y habilidades. Casi todos los profesores son capaces de estimular a los alumnos, de motivarlos y de crear una atmósfera en la que el aprendizaje es la preocupación primordial. 4. Algunos profesores necesitan asistencia extra para mantener la disciplina. Debido a una serie de razones, entre otras, la de una preparación inadecuada en disciplina preventiva, algunos profesores pueden beneficiarse asistiendo a talleres y seminarios, visitando otras clases con profesores capaces en materia de disciplina y recibiendo ayuda de la administración escolar. 5. El material disponible y los talleres son inadecuados. Tanto la Administración como el profesorado se quejan de la falta de publicaciones útiles y de talleres organizados que ofrezcan nuevas formas y entrenamientos sobre cómo afrontar la disciplina escolar.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

6. A medida que mejoran las técnicas de enseñanza, decrecen los problemas disciplinares. Manifiesta el profesorado que, a medida que aprenden y utilizan determinadas técnicas de enseñanza, disminuyen los problemas de disciplina. Entre las habilidades y técnicas con frecuencia están: respeto al estudiante, horarios bien planificados, explicaciones interesantes que incidan en la vida y la experiencia del estudiante, pocas actividades en las que domine la actividad del profesor, metas estimulantes pero realistas, prácticas graduales y sanas, implicación del alumno en la planificación de las actividades escolares y el uso del sentido común para minimizar los problemas.

¿Cómo debería de actuarse para desarrollar la disciplina en la escuela? 1. Debería haber un mínimo de normas, que se revisarían periódicamente. Revisión necesaria para evaluar su necesidad y vigencia. 2. Todas las reglas y normas de la clase deben comunicarse de un modo comprensivo y eficaz. Es responsabilidad de cada uno de los profesores hacer saber a sus alumnos en qué consiste un comportamiento escolar aceptable. Se debe poner un interés especial en evitar los castigos y en transmitir de un modo convincente el por qué del buen comportamiento. 3. Las normas en vigor deben cumplirse sin desmayo. El Centro debe tener personal adecuado y medios para reforzar la política disciplinaria escolar. Esto significa mantener muy bien los registros y los archivos y todo lo referente a la burocracia. Los profesores deben saber que cuentan con el apoyo total de la Dirección y los alumnos deben saber también que la justicia se aplicará de un modo rápido y firme. 4. Las consecuencias derivadas del no cumplimiento de las normas escolares deben ser conocidas en toda su extensión. Especificar las consecuencias que se siguen de no cumplir las reglas concretas para promover su cumplimiento. 5. Cuando el alumno pide cambios revolucionarios, etc. puede ser muy útil la existencia de válvula de escape. No se puede olvidar que los estudiantes, si se lo proponen, pueden "dominar" un centro educativo. Hay que proporcionarles canales y medios normales para elevar protestas y quejas. Las viejas protestas estudiantiles fueron provocadas muchas veces por la insensibilidad demostrada ante sus derechos personales. 6. El apoyo a las normas disciplinarias debe ser firme, aunque hay también un tiempo y unas circunstancias en que debe privar la compasión hacia el 365

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infractor. Los castigos específicos deben mantenerse, siempre que ocurra una infracción. Algunos padres que piden mucha disciplina en los colegios quieren más suavidad o que el Centro pase por alto estas normas cuando se trata de sus hijos. Hay que mantenerse firmes en estos casos. 7. Pueden producirse conflictos de interpretación en el modo de llevar a cabo el castigo. El nivel de gravedad puede variar, según los implicados en la situación. Hay que tratar de ver las cosas sin dejarse llevar de emociones ni susceptibilidades, y buscar la solución justa del problema.

Estrategias generales para la disciplina escolar 1. Se debe enseñar a comportarse bien. No se debe dar por supuesto que los alumnos saben de antemano cuál es el comportamiento correcto en todas las ocasiones. Se debe derrochar tiempo y paciencia en enseñarles cómo deben actuar según las circunstancias. 2. La disciplina preventiva consiste en ser positivo. Los profesores deberían pedir consejo a la Dirección siempre que sea posible para evitar la imposición de castigos. La clave está en valorar al alumno en vez de empequeñecerlo y rebajarlo. 3. Los centros escolares deben enseñarles a los niños comportamientos de tipo social que no aprenden en casa. Los profesores deben saber que, debido a los cambios que se han operado en las familias de hoy, y sus efectos en la educación, la escuela debe suplir estas carencias y ayudar a los alumnos para que adquieran comportamientos de tipo social que antes adquirían en familia. 4. Los aciertos en materia disciplinar son transferibles. Una buena idea, en un momento adecuado, es una buena idea. Y las buenas ideas pueden provenir también de otros centros escolares. 5. Cada grupo es diferente. Cada curso entra en el colegio un grupo de estudiantes por primera vez. Decirles que son únicos, diferentes, evitando referencias a los del año anterior. Los niños pueden beneficiarse de estos enfoques y proyectos nuevos.

La participación de los padres de familia 1. Algunos padres no están de acuerdo con la política disciplinaria escolar. Hay quienes piden que se aplique a sus hijos totalmente la disciplina, mientras 366

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

2. 3.

4.

5.

que otros los defienden y se ponen siempre de su parte. Los padres que actúen de un modo emotivo e irracional, deben ser tratados con corrección y respeto, mirando tanto el bien de sus hijos como los intereses del Centro. Los acuerdos son inevitables, pero la cooperación es esencial. La mayor parte de los problemas disciplinares se solucionan con la presencia de los padres involucrados. A algunos padres debe recordárseles la dificultad de mantener, a la larga, la disciplina escolar. A algunos padres les parecen muy duras e innecesarias algunas normas de disciplina escolar cuando los escolares han fallado. A estos padres hay que convencerles de lo que cuesta mantener un entorno disciplinado y cómo las normas escolares pueden ser diferentes de las que se establecen en las casas particulares. Aunque los padres tienen el derecho a no estar de acuerdo con una decisión disciplinar, el alumno debe saber que sus padres cooperarán con la Dirección del Centro. Hay peligro de que si el alumno descubre una relación tirante entre sus padres y el colegio, se aproveche de la situación y continúe con el mal comportamiento. Los desacuerdos visibles deben minimizarse. Los colegios deberían ser lugares a donde puedan acudir los padres con confianza cuando sus tácticas educativas no funcionan con los hijos.

La participación de los profesores 1. Algunos profesores creen que su único oficio debería ser la enseñanza y quieren dejar a la Dirección el asunto de la disciplina. Esto no es así. Los profesores deben ser los primeros en mantener el orden y a todos les concierne la disciplina en el Centro. 2. Las reglas deben crear libertad. Si las normas se establecen para evitar problemas y se respetan en lo esencial, los buenos estudiantes que mantienen normalmente una conducta responsable pueden comprobar que los mismos son los primeros beneficiados, ya que disfrutan de una atmósfera tranquila y disciplinada. 3. La disciplina escolar y de clase es un tema de ámbito local. Los padres y la Dirección del colegio deben ser conscientes de la ola de críticas que provoca la disciplina escolar, y reaccionar con la prudencia que pida la situación local. 4. Los profesores deben trabajar muy unidos, para reforzarse mutuamente. Los alumnos ven con malos ojos que unos profesores cumplan las normas a rajatabla y los otros las incumplan. El profesorado pierde credibilidad cuando algún profesor es considerado "el malo" de la película y los otros los buenos. 367

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5. Los profesores pueden fomentar o desbaratar un enfoque o un programa nuevo. Pedirles a los profesores que apoyen cualquier táctica nueva que tienda a resolver un problema de disciplina. Éste puede fallar si los alumnos perciben que el profesor no lo apoya. 6. Los profesores quieren estar implicados y tiene derecho a ello. El profesorado debe intervenir cuando se trata de tomar medidas disciplinares. 7. La disciplina de los centros escolares debe ser firme, amistosa, consecuente y honrada. Después de haber dado los primeros pasos para encauzar a un alumno subersivo, a veces, es necesario que el profesor se muestre más enérgico. Y, en casos muy graves, será necesario la expulsión u otras medidas extraordinarias. 8. El modo de enseñar en el profesor es tan importante como la materia que enseña. El trabajo en grupo, los proyectos concretos para cada uno, el aliento y los apoyos de todo tipo consiguen mejorar el comportamiento general del alumno. 9. Profesores y alumnos deberían trabajar con las mismas metas. Cuando se implica al estudiante en la planificación de las actividades escolares se da un espíritu de colaboración mucho mayor que el simple compañerismo. 10. La revisión periódica de los alumnos que ofrecen problemas crónicos es importante. Por ello, los tutores y profesores del niño con problemas crónicos deben reunirse y evaluar progresos, compartir ideas y planificar métodos alternativos para ayudarles a superarse.

El apoyo de la dirección del centro educativo 1. Los profesores deben estar apoyados por la Administración. Cuando el profesor advierte que la Dirección no se preocupa, su respuesta suele ser ésta: "si ellos no lo hacen ¿por qué me tengo que preocupar yo?". Estas situaciones son catastróficas para la moral del profesorado y deben resolverse de un modo honesto y sincero. 2. Los padres y profesores deben sentirse ayudados por la Dirección. Cuando los fondos lo permitan, un grupo de psicólogos y asistentes sociales deben ayudar a la resolución de los problemas disciplinares. Todo esto antes de tomar medidas drásticas, como puede ser la expulsión o los suspensos reiterados. 3. Los centros educativos deben contar con el apoyo de los padres, legisladores y Tribunales de Justicia. Las leyes que protegen los derechos de los 368

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estudiantes y padres deben respetarse, pero no se debe crear una atmósfera de miedo y represión en cada acción disciplinar que se lleve a cabo. 4. La dirección del Centro debe preparar o modelar con los profesores el comportamiento deseado. Es necesario revisar los horarios y cuestionarios, la capacidad del Centro, los curriculum, las normas morales, y hacerlo respetar todo. El Centro debe ser un modelo que proporcione el mejor entorno posible. 5. Los comportamientos del Centro deben tener como objetivo favorecer el comportamiento responsable. Los estudiantes deben tener oportunidades para tomar decisiones sobre cómo disponer el tiempo libre en el horario de cada día. Deben elaborarse programas con opciones para quedarse en el estudio o trabajar en otros proyectos. De este modo se favorece la libre elección del alumno y se le ayuda a madurar, a hacerse responsable de sus actos.

Padres, profesores, alumnos y Dirección del Centro, todos, pueden beneficiarse de los resultados que se derivan de un Centro escolar bien disciplinado. D. Grosnickie-NASSP. He aquí 40 sugerencias sobre "disciplina escolar" propuestas por la NASSP, Asociación de Directgores de Centros Educativos Americanos, ante la oleada de problemas que en muchos distritos han surgido con la disciplina en clase. Un documento muy parecido ha sido publicado recientemente en Inglaterra y Francia, que puede servir de referencia.

De las correcciones en general Preámbulo La corrección de los alumnos es de las cosas más importantes que se practican en la escuela, y a la que hay que atender con el mayor cuidado para administrarla con oportunidad y fruto, tanto para los que la reciben como para los que la presencian. Por eso son muchas las cosas que hay que observar en la práctica de las correcciones que puedan hacerse en la escuela; de ellas se hablará en los artículos siguientes, 369

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después de explicar la necesidad de unir la dulzura con la firmeza en la dirección de los niños. La experiencia prueba suficientemente que para hacer que se perfeccionen aquellos a quienes se dirige, hay que proceder con ellos de manera suave y firme a la vez; sin embargo, muchos se ven obligados a confesar, o al menos lo demuestran suficientemente por el modo de comportarse con aquellos de que están encargados, que no hallan fácilmente, en la práctica, el modo de unir ambas cosas. Pues si, por ejemplo, se actúa con toda autoridad y con demasiado dominio con los niños, parece difícil que ese modo de gobernar no llegue a ser demasiado duro e insoportable; pues aunque proceda de sano celo, no es "según ciencia", ya que se olvida tan fácilmente la debilidad humana. Por otro lado, si se tiene excesivo miramiento con la debilidad humana, y so pretexto de tener compasión de los niños se les deja hacer cuanto se les antoja, de ahí saldrán alumnos díscolos, indisciplinados y desordenados. ¿Qué habrá que hacer, pues, para que la firmeza no degenere en dureza y la dulzura en languidez y flojedad? Para esclarecer de algún modo este asunto, que no reviste poca importancia, parece que es conveniente exponer en pocas palabras algunos puntos esenciales a los que se reduce casi todo lo que de rigor y dureza se manifiesta en la manera de conducir y educar a los niños; y luego otros, de los que proceden, por el contrario, toda la relajación y el desorden, etcétera. Las cosas que hacen duro e insoportable a los alumnos el proceder de un maestro son: • Cuando las penitencias son demasiado rigurosas y el yugo que les impone demasiado pesado, lo cual proviene a menudo de su poca discreción y su poca sensatez; pues sucede a menudo que los alumnos no tienen fuerzas suficientes de cuerpo ni de espíritu para llevar tales cargas, que con frecuencia los abruman. • Cuando ordena, manda o exige de los niños algo con palabras demasiado duras o de forma demasiado autoritaria, sobre todo cuando eso proviene de algún impulso desordenado de impaciencia o de cólera. • Cuando urge demasiado la ejecución de algo a un niño que no está dispuesto a ello, y no le deja ni el sosiego ni el tiempo para que se rehaga. • Cuando exige con igual ardor las menudencias que las cosas importantes. • Cuando rechaza de entrada las razones y las disculpas de los niños, no queriendo escucharlos de ningún modo. • Cuando sin mirarse a sí mismo, no sabe compadecer las debilidades de los niños, y exagera demasiado sus defectos; y cuando al reprenderlos o castigarlos, más 370

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parece que actúa sobre un objeto insensible que sobre una criatura capaz de razón. Por el contrario, las cosas que hacen que la dirección de los niños sea negligente y relajada, son éstas: • Cuando sólo se preocupa de cosas importantes si causan desorden, pero se descuidan insensiblemente otros medios también importantes. • Cuando no se exige lo suficiente la ejecución y la observancia de las prácticas de la escuela y lo que constituye el deber de los niños. • Cuando se consiente fácilmente que se deje de hacer lo que está mandado. • Cuando para conservar la amistad de los niños se les manifiesta excesivo afecto y ternura, concediendo algo en particular a los más íntimos o dejándoles demasiada libertad, lo cual no edifica a los otros y causa desorden. • Cuando por cierta timidez natural se habla o se reprende a los niños con tanta flojedad o tan fríamente, que no prestan ninguna atención o no les produce la menor impresión. • Cuando se olvida fácilmente el deber del maestro en lo referente a su exterior (que consiste principalmente en mantenerse en tal gravedad que mueva a los niños al respeto y a la compostura), ya sea hablándoles demasiado y con familiaridad, ya permitiéndose alguna vulgaridad. Por todas estas cosas se puede conocer fácilmente en qué consiste la excesiva dureza y la excesiva dulzura. Lo que hay que evitar en una y en otra, son los extremos; para no ser ni demasiado duro ni demasiado blando, hay que tener firmeza para conseguir el fin, y suavidad en el modo de llegar a él, y mostrar mucha caridad, acompañada de celo. Hay que tener mucha perseverancia, sin permitir, con todo, que los niños pretendan la impunidad y que hagan cuanto se les antoje, etc., pues la dulzura no consiste en eso; por el contrario, ésta consiste en que en las reprensiones que se dan no aparezca nada de dureza, ni se manifieste cólera o pasión, sino que se vea resplandecer en ellas la gravedad del padre, la compasión llena de ternura, y cierta dulzura que sea, con todo, viva y eficaz; y que se vea que si el maestro que reprende o castiga lo hace presionado por cierta necesidad, actúa de esta forma movido por celo del bien común. DE LA SALLE,

J. B. (1720), Guía de las Escuelas, Capítulo 5o. (15).

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Sexta parte: los recursos formativos "No se educa para la escuela, se educa para la vida"

XIV Orientación a través del curriculum1 Gran parte de la jornada escolar se dedica al trabajo académico mediante las asignaturas-materias curriculares, por lo que resulta conveniente integrarlas a los procesos formativos y orientativos; así es necesario realizar una planeación y un esfuerzo para que interactúen las asignaturas-materias y los procesos formativos y orientativos, de manera teórica y práctica, hasta llegar a que sea una realidad aquello de que "no se educa para la escuela, se educa para la vida", desde la cosmovisión de la institución con la cual se educa a los alumnos. En este capítulo se ofrecen sugerencias que proporcionan una nueva dimensión a las asignaturas-materias en sus facetas de objetivos, de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de conexión con otras asignaturas.

La orientación a través del área de las asignaturas de las humanidades y de las ciencias sociales • Desde las humanidades y las ciencias sociales el objetivo del educador es considerar a la persona, a los seres humanos, como objetivo y punto de referencia de manera sintética y continua. • Esta perspectiva debe partir de un concepto claro de hombre integral, que destaque: • Ser inmanente y a la vez trascendente. • Unidad indivisible. 1

CONACED (1982), American Association for the Advancement of Science/sEP (1997), SEP (2000). 375

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• Subsistente y relacional, llamado a vivir con otros. • Activo y axiológico. • Libre e inteligente. • Ser que se ubica en el mundo. • Ante el progreso técnico y científico, debe plantearse la superioridad del hombre, pues las humanidades y las ciencias sociales están a su servicio. • En la educación se busca: • Que la acción de los seres humanos en el mundo lleve a que éste sea dignamente habitable; las personas humanizan la realidad que les circunda; sus acciones transforman al mundo en algo humano. • El docente debe alimentar la pasión por la verdad; debe buscar junto con sus alumnos la verdad. • La formación crítica de la realidad, particularmente de los medios de comunicación. • La educación es esencialmente dialógica, apertura a los demás, clara conciencia de la vida de los otros, diálogo, amor, respeto, saber escuchar, saber responder.

La orientación a través del idioma oficial "La palabra es la casa del ser" • La palabra oral o escrita es lo distintivo del ser humano para comunicarnos con nuestros semejantes. • La palabra ayuda a que la persona transmita lo propio y aprenda de los demás. Objetivos: • Saber expresarse con claridad, respeto y belleza. • Saber dialogar; aprender a ser fraterno. • Reafirmar nuestra identidad cultural —regional y nacional— y dialogar con otras culturas. Contenidos conceptuales: los indicados en el programa. Contenidos procedimentales: la comunicación, la personalización. Contenidos actitudinales: • El propio idioma refuerza la identidad personal, familiar y comunitaria. 376

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• La palabra tiene poder de fraternidad, nos personaliza, nos humaniza, nos libera. • Por medio de ella nos conocemos y conocemos a los demás. Conexión con otras asignaturas: idiomas extranjeros.

La orientación a través de la literatura nacional y universal Objetivos. Destacar en la literatura: • El sentido de la vida del ser humano. • El estudio de los distintos caracteres de las personas. • La proyección de su problemática en su realidad. • El gozo estético que pretende comunicarnos. • Los problemas actuales: drogas, violencia, corrupción, política, economía. • Los valores humanos siempre presentes. Contenidos conceptuales: • En la literatura el hombre es el centro y el protagonista. • El ser humano aparece en sus pasiones, tragedias, anhelos, insatisfacciones. • Se nos revela el misterio del ser humano. Contenidos procedimentales: comprensión y producción lingüística, a través de la comunicación oral, escrita y de lectura (atención, comprensión, intuición, velocidad, habilidad visual, memoria y producción de nuevos textos). Contenidos actitudinales: en la obra literaria es necesario captar, mediante un análisis, los valores o antivalores presentes en ella, a través de sus personajes, sus acciones, actitudes, etcétera. Conexión con otras asignaturas: en la literatura convergen los problemas humanos que aportan: la historia, la geografía, las artes y la filosofía.

La orientación a través de la historia "Soy yo y mis circunstancias" Objetivos: • Valorar la libertad de la persona en sus acciones; las relaciones consigo mismo y con los demás, todo en referencia a la construcción histórica. 377

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• Conocer nuestras raíces; conocer con realismo el lugar y los tiempos que nos han tocado vivir. • Destacar cómo el pasado influye en el presente y nos proyecta al futuro, para construir con compromiso el mundo que nos rodea. • Advertir los aspectos positivos y negativos del actuar humano. Contenidos conceptuales: • En el estudio de la historia se debe destacar el análisis de los acontecimientos, de sus causas y efectos. • Hay personajes que han destacado en el transcurso déla historia, de los cuales se puede aprender. Contenidos procedimentales: cada persona hace alguna aportación a la historia mediante el compromiso y la participación personal y asociada. Contenidos actitudinales: • Actitud crítica: conoce la situación socioeconómica, política, religiosa, cultural de su mundo; la analiza con elementos adecuados de juicio; denuncia la injusticia y propone soluciones adecuadas. • El anhelo, a veces contradictorio e insatisfecho, de unidad y de justicia en el caminar histórico de los hombres. • Las responsabilidades como ciudadanos: buscar soluciones a los problemas sociales; promover la justicia; participar en la construcción de la sociedad. • La solidaridad de nuestras acciones. Conexión con otras asignaturas: geografía, civismo, lengua y literatura.

La orientación a través de la geografía Objetivos: • Conocer cómo los seres humanos transcurrimos, nos desarrollamos y trabajamos en un lugar específico, el cual mantiene una relación con otros. • Conocer los diversos lugares en los cuales vive y se desarrolla el ser humano. Contenidos conceptuales. De lo indicado en los programas se pueden destacar: • Las migraciones. 378

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• • • •

El contraste entre países ricos y pobres. Las guerras, la política. Sequías, inundaciones. Lo que hay enjuego en cada territorio: riquezas, pobrezas, luchas entre grupos.

Contenidos procedimentales: • Saber consultar mapas. • Localización de zonas y regiones. Contenidos actitudinales: • Suscitar en los alumnos proyecciones universales y planetarias. • Se puede mostrar la unión y participación de las personas y sociedades mediante los océanos, las cuencas hidrológicas; las estaciones condicionan la vida de los grupos; las latitudes que determinan culturas semejantes, productos comunes; las redes de carreteras, ferrocarriles y áreas, que unen a países y continentes; el mismo idioma que hermana muchos países, igual que la cultura; un deseo de unidad, que da pie a diversos organismos sociales e internacionales. Conexión con otras asignaturas: historia, literatura, biología.

La orientación a través de la filosofía: lógica y ética Objetivos • La filosofía: • Somete al juicio de la razón humana toda la realidad. • Busca el porqué de todas las cosas. • Formula nuestros conceptos y crea nuevos conceptos. • La lógica y la ética buscan: • Humanizar, personalizar y liberar al ser humano. • Desarrollar las habilidades para enseñar a pensar, poner en orden la razón. • Conocer y discernir lo bueno y lo malo en el actuar del ser humano. • Clarificar los valores por los que se vive. Contenidos conceptuales: • La lógica proporciona elementos para enseñar a pensar, a ordenar las ideas, a buscar las causas. 379

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• La ética enseña a hacer un uso responsable de la libertad de acuerdo con unos valores-actitudes. Contenidos procedimentales: • Autorreflexión: qué se hace, por qué se hace. • Concepto de sí mismo. • Expresión de las propias ideas. • Atención, concentración. • La criticidad de la propia conciencia. Contenidos actitudinales: clarificar los valores-actitudes personales. Conexión con otras asignaturas: español, historia, geografía, matemáticas etcétera.

La orientación a través de los idiomas extranjeros: inglés Objetivo: reconocer el valor de las lenguas como factor de comunicación entre los seres humanos. Contenidos conceptuales: los indicados en el programa. Contenidos procedimentales: • Al aprender otro idioma nos abrimos a otra cultura y a otra civilización, con posibilidades de comprenderla y poder superar barreras culturales, sociales y económicas. • Con este aprendizaje se advierte la capacidad de relación de los hombres, la apertura y comunicación. Contenidos actitudinales: • Se busca desarrollar una verdadera fraternidad entre las personas y los grupos. • Apertura a otras culturas, a otros pueblos, a otras naciones. Conexión con otras asignaturas: geografía, historia.

La orientación a través del área de las asignaturas de las ciencias puras y aplicadas • Este tipo de materias comprende las matemáticas, la física, la química, la biología, la anatomía, la educación para la salud y otras. 380

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• La habilidad e inclinación para resolver problemas depende de que las personas cuenten con ciertos conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales pueden adquirirse y desarrollarse. • El desarrollo de valores, actitudes y habilidades se da a lo largo del estudio de las ciencias, por infusión, y no depende del aprendizaje de un contenido particular. • Los valores que resultan importantes en el desarrollo de estas asignaturas son: honestidad, reportar los resultados que realmente se han obtenido; curiosidad, es natural en el estudiante y necesita ser aprovechada para su sistematización; apertura a nuevas ideas, esenciales para el crecimiento de la ciencia; y escepticismo informado, por lo cual una conjetura será aceptada hasta que sea evidente. • Son materias que exigen el desarrollo de ciertas habilidades de pensamiento —cognitivas—: atención, observación, reflexión, abstracción, analogía, análisis y síntesis. • Y las habilidades de estas ciencias son: manipulación y observación, saber usar herramientas y artefactos que le permitan avanzar en la observación cuidadosa; cálculo y estimación, un cálculo es el proceso para llegar a un resultado por medio de procedimientos matemáticos, mientras que la estimación elabora una respuesta aproximada que podemos contrastar mediante el cálculo; comunicación o capacidad de comunicar ideas y compartir información de manera rigurosa, que exprese con exactitud los resultados de las investigaciones y las respuestas teóricas de cada científico; y pensamiento crítico: ante la numerosa información con que contamos, es indispensable saber distinguir lo que tiene sentido. Todas estas habilidades resultan indispensables para la resolución de problemas. • La resolución de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y propiciar la reflexión como parte de cada situación por resolver, reflexión que dará lugar al desarrollo de una habilidad general para la resolución de problemas, la cual podrá ser aplicada a nuevos contextos. La variedad de experiencias y la reflexión particular en cada situación son la clave para alcanzar la eficacia y la eficiencia en la resolución de problemas. • Estas asignaturas exigen al profesor una adecuada preparación científica y metodológica, para lograr hacer comprensible a los alumnos lo que parece difícil de entender. • Los maestros y los alumnos necesitan una actitud de amor y búsqueda de la verdad. • También obliga a los alumnos a una continua atención, tanto en las explicaciones como en el estudio personal, para que logren asimilar en su vida los principios que se les enseñan.

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La orientación a través de las matemáticas Objetivos: • Desarrollar las habilidades de análisis, síntesis y abstracción. • Desarrollar las habilidades de razonamiento, reflexión y atención. • Perfeccionar y disciplinar la inteligencia. Contenidos conceptuales: los indicados en el programa. Contenido procedimentales: • Como las matemáticas parten de la habilidad de abstracción, su adquisición debe considerarse como uno de los principales logros, con tal de que se busque enlazar lo teórico y lo práctico. • El orden con que se discurre en el mundo matemático ayuda a la disciplina intelectual y de vida. Contenidos actitudinales: • Algunos valores que se encuentran en las matemáticas son: • Orden, perfección, infinito, etcétera. • Aprender a resolver las incógnitas y los problemas fundamentales que la vida plantea a las personas, en particular a los jóvenes. • La búsqueda de la verdad. Conexión con otras asignaturas: física, química y lógica.

La orientación a través de la física Objetivo: conocer la ciencia física como un todo sistemático que explica el universo. Contenidos conceptuales: • El profesor de física debe esforzarse en presentar la asignatura como totalidad, de manera que el estudiante pueda establecer una clara relación entre la ciencia como conjunto sistemático y el universo como totalidad. • También se busca que el estudiante pueda entender la física como un conjunto grande y coherente de conocimientos relacionados con la realidad. • Lo que se ve de manera teórica debe relacionarse con lo práctico. 382

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Contenidos procedimentales: precisión, orden, disciplina intelectual. Contenidos actitudinales: • Se puede resaltar la perfección y el orden reinante en la naturaleza y en las ciencias. • Considerar al hombre como espectador y guardián de la naturaleza. Conexión con otras asignaturas: matemáticas, química.

La orientación a través de la química Objetivos: • Conocer lo que la química ha aportado a la humanidad. • Comprender que la ciencia ha nacido ante la capacidad de maravillarse que tiene el hombre; el descubrimiento de leyes precisas, que han revelado la necesidad de una disciplina. Contenidos conceptuales: • Según el programa correspondiente. • Además: el espacio, el petróleo y la energía como vías de paz y de progreso o de guerra y destrucción; la enseñanza será auténtica en la medida que el joven llegue a conferirles el lugar que les corresponde. Contenidos procedimentales: análisis, síntesis y memoria. Contenidos actitudinales: • Estudiando los avances de la ciencia en este campo, los alumnos comprenderán valores tan importantes como: • El equilibrio, la solidaridad y el sentido de la vida. • La responsabilidad que el hombre tiene frente a la capacidad de dominio que ha llegado a adquirir sobre la naturaleza (cuidado ecológico). Conexión con otras asignaturas: física y matemáticas.

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La orientación a través de las ciencias de la salud, biología y anatomía Objetivos: • Conocer a los seres vivos, a la naturaleza. • Apreciar el desarrollo de la vida en todas sus manifestaciones. • Educar para la vida y para el amor. • Valorar al ser humano como ser corpóreo y sexual. • Contribuir al mejoramiento del medio ambiente, desde los ámbitos personal y social. Contenidos conceptuales: las plantas, los animales y los hombres son seres en perfecta correspondencia con su medio y su ámbito; es preciso observarlos y considerar su permanente desarrollo como una obra maravillosa. Contenidos procedimentales: • Así como los seres vivos se adaptan a los cambios, los alumnos deben saber captar las mutaciones sociales, para que se dispongan a responder acertadamente a ellas, y a superarlas. • Se debe aprovechar la curiosidad del estudiante para llevarlo a una investigación productiva, que le enriquezca a la vez que le permita proyectarse desde su mismo conocimiento.

Contenidos actitudinales • La enseñanza de estos conocimientos debe hacerse de tal manera que los alumnos se sientan responsables de su propia vida, corresponsables de los demás y de los demás seres vivos (cuidado ecológico). • El contacto con la realidad humana, vegetal, animal y mineral. • La importancia del espacio y la conservación del ambiente ecológico. Conexión con otras asignaturas: química, geografía, historia, asignaturas vocacionales.

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La orientación a través del área de las asignaturas de la educación estética, de la educación física y vocacionales • Este grupo de asignaturas está constituido por las materias de educación estética, educación física y vocacionales, que buscan el crecimiento y desarrollo del alumno a partir de su formación integral. • Buscan que los jóvenes experimenten y comprendan valores como: la salud, la belleza, la interacción de las personas, la convivencia, el hacer y el ser. • Lograr en el alumno la personalización, la liberación, así como nuevas formas de expresión y de satisfacción personal y comunitaria. • Mediante las asignaturas vocacionales, descubrir los valores y las capacidades presentes en cada alumno, para saberlas aprovechar mediante las diversas dimensiones vocacionales que asume el ser humano a lo largo de su vida.

La orientación a través de la educación estética Objetivos: • Conocer y valorar las producciones artísticas propias y ajenas. • Valorar el mundo desde la concepción estético-artística. • Apreciar los sentidos, las sensaciones y la belleza. • Desarrollar la sensibilidad hacia la aceptación de los demás. • Desarrollar las habilidades estéticas. Contenidos conceptuales: los indicados en el programa. Contenidos procedimentales: • Fluidez emocional. • Educar el oído, el ritmo y el movimiento. • Educar las sensaciones y la sensibilidad. • Educar la expresividad en general y la expresividad artística en particular. Contenidos actitudinales: • El desarrollo pleno del ser humano tanto en lo personal como en lo social. • La admiración estética. • La creatividad, originalidad, imaginación e intuición. Conexión con otras asignaturas: español, literatura. 385

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La orientación a través de la educación física y los deportes Objetivos: • Aportar alternativas de crecimiento y desarrollo de la persona en sus capacidades físicas, emocionales e intelectuales. • Desarrollarse como persona en sus relaciones humanas, equilibrio emocional, libertad, espontaneidad, altruismo y democracia. • Ayudar a que el estudiante fortalezca su carácter, sea perseverante, entusiasta, busque el perfeccionamiento. • Facilitar medios para un ocio creativo y humanizador. Contenidos conceptuales: • Los indicados en la educación física y el deporte. • Distinguir entre: — Las habilidades propias de la educación física y del atletismo. — La capacidad de practicar un deporte. Contenidos procedimentales: • Fortaleza física. • Socialización. • Desde el punto de vista personal estas disciplinas: — Multiplican los actos de decisión. — Ayudan a soportar el dolor. — Fortalecen el carácter. — Desarrollan la superación. — Educan la constancia ante la adversidad. — Promueven la dedicación, la iniciativa, la perseverancia. — Impulsan la búsqueda del perfeccionamiento. — Aplauden el entusiasmo. Contenidos actitudinales: • Se desarrollan valores sociales, como la colaboración, la cooperación. • Promueven la lealtad, la alegría, la solidaridad y la fraternidad. • Desarrollan el carácter enérgico, a la vez que amistoso. • Otros valores que se aprenden son: amistad, compañerismo, respeto, solidaridad, expresión personal, naturalidad, espontaneidad, optimismo, que son básicos de cualquier grupo humano. • Amor a la salud y el desarrollo integral. Conexión con otras asignaturas: español, biología, anatomía, ciencias de la salud. 386

ORIENTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRICULUM

La orientación a través de las asignaturas vocacionales Las asignaturas vocacionales orientan hacia descubrimientos del individuo, del yo y de todas sus posibilidades y limitaciones, a partir de la exploración de aptitudes e intereses para llegar, por la práctica, a la elección de una profesión. Objetivos. Se busca que el alumno consiga: • Apreciar y aceptar las diferencias individuales. • Conocer sus aptitudes e intereses propios. • Valorar sus cualidades y crecer en autoestima, para elegir una profesión. • Identificar cómo las actividades vocacionales establecen un contacto entre el estudio y el trabajo y ofrecen alternativas vocacionales a corto, mediano o largo plazos. • Considerar la vocación-profesionalización como la manera en que la persona crece, está en la sociedad, se realiza y sirve a los demás. Contenidos conceptuales: • Desde el enfoque antes nombrado, las asignaturas de todo el curriculum son un aporte a la elección vocacional y profesional, a través de la experiencia que aportan al alumno. • Propiamente las asignaturas vocacionales se pueden agrupar de la siguiente manera: — Las que miran a la práctica: computación, contabilidad, taquigrafía, mecanografía, dibujo. — Las que buscan realizar algo: cerámica, fotografía, electricidad, electrónica. — Las que miran hacia la vida social: relaciones humanas, autoestima, exploración vocacional, descubrimiento vocacional, orientación profesional, orientación profesiográfíca. Contenidos procedimentales: • Concepto de sí mismo. • Desarrollar las habilidades que sean propias a cada estudiante, que le sirvan de base para su profesión. • Comunicación, autocontrol, entusiasmo, perseverancia. • Autorreflexión. Capacidad de silencio. • Estas materias ubican al alumno en los contextos de familia, escuela, sociedad y lo proyectan hacia el servicio; se debe contar con el apoyo de los padres. Contenidos actitudinales: interioridad, autoestima, concepto de sí mismo, autoconfianza, altruismo, solidaridad. Conexión con otras asignaturas: español y todas en general.

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XV Programas de actividades en la formación integral Consciente de que la tarea educadora es resultado de muchas influencias sobre la totalidad de la vida en cada hombre, esfuércese la escuela por colaborar con los demás agentes y medios educativos. Trabajen, pues, los maestros, en colaboración estrecha con los padres, primeros responsables de la educación de sus hijos, convencidos de que no sólo tienen algo que enseñarles, sino también más de una cosa que aprender de ellos. Intenten, además, establecer lazos fraternos con los otros educadores, especialmente con aquellos que se ocupan de organizar los asuetos y solaces de los jóvenes; la escuela no debe pretender encargarse por sí misma de todo, pero ha de preocuparse de continuo por asegurar las relaciones más amistosas con las instituciones que se ocupan de organizar en la población los ocios de los jóvenes. En ciertos casos, con todo, será necesario que los maestros carguen con la responsabilidad de organizar los solaces y deportes de los alumnos.' Las instituciones escolares cuentan con una serie de programas y/o actividades educativos presentes en sus planeas de acuerdo con: • Su filosofía institucional. • La situación del entorno. • Sus posibilidades y recursos. Siempre encaminadas a buscar la formación integral. Estas actividades de formación integral buscan: • Contar con un programa propio. • Ser tomadas en cuenta en el proyecto educativo.

•H. E. C. (1967). 389

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• Estar relacionadas con el proceso de formación integral, de ahí la importancia que se les otorga en el presente capítulo. Para responder a la formación integral, se dedica este capítulo dedicado a lugares, actividades y grupos educativos, en los que se exponen los siguientes proyectos estratégicos: • Aula, salón de clase, laboratorio, taller: crear un ambiente nuevo de aprendizaje. • Los patios escolares: dimensión educativa. • Desarrollo psicomotor, educación física y deportes. • Educación artística: plástica, música y dramatización. • Las campañas: "días de...". • Formación para la convivencia: festejos y actividades. • La semana cultural. • Actividades al aire libre. • Paseos y visitas culturales: regionales y nacionales. • Desarrollo de la persona: grupos de crecimiento. • Los grupos de alumnos. • Intercambio de estudiantes y maestros: la internacionalización educativa. • Programa de emprendedores. • Servicio social y voluntariado. Las sugerencias que se proponen a estos programas cuentan con una serie de objetivos, de contenidos-actividades, de actitudes-valores y de capacidades-destrezas-habilidades, como fundamento de la actividad educativa, así como desde la perspectiva del proceso vocacional de los jóvenes.

Aula, salón de clase, laboratorio, taller: crear un ambiente nuevo de aprendizaje2 • Definición: • Son los recursos físicos y tecnológicos en el aula-salón de clase-laboratoriotaller que, aplicados en el proceso de aprendizaje-enseñanza, resultan más eficaces en la consecución de los objetivos definidos previamente.

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Realizado en colaboración con la Mtra. Araminda Turrent.

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PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Todo modelo educativo ha desarrollado una arquitectura escolar como espacio funcional al cometido propuesto. El modelo de enseñanza-aprendizaje acumulativo se concretó en un espacio aula-grupo austero, homogéneo, monótono y de incomunicabilidad para el alumno; que debe convertirse en un nuevo modelo activo, donde se multipliquen los espacios desde concepciones flexibles, polivalentes, variadas e interrelacionadas, con nuevas tecnologías, en vista al aprendizaje-enseñanza. • La renovación educativa nos pide cambios profundos en todos los componentes del sistema educativo, entre ellos, en el lugar privilegiado para efectuar el tránsito al conocimiento: el aula-salón de clase-laboratorio-taller. • Objetivos: • Mejorar el uso académico y administrativo de las instalaciones. • Evaluar las condiciones académico-administrativas de las instalaciones de tal manera que puedan mejorarse. • Determinar las modificaciones o mejoras para optimizar su uso académico. • Integrar estrategias académicas para la optimización de las instalaciones. • Propiciar entre los estudiantes el buen uso y cuidado de las mismas. • Concientizar al personal y a los alumnos de que las instalaciones son espacios para aprender. • Proceder a la transformación progresiva de las aulas-grupales a las aulasmateria y contar con nuevas tecnologías en el aula. • Recursos, personas, procesos, actividades: • Desarrollar en el alumnado y en el personal docente actitudes de cuidado y el respeto de las instalaciones. • Evaluar las instalaciones desde el punto de vista académico, administrativo y tecnológico. • Determinar las necesidades de las instalaciones. • Identificar cuáles pueden ser las mejoras a desarrollar. • Integrar en las instalaciones las condiciones necesarias para una enseñanza más adecuada, con elementos didácticos y tecnológicos propicios para un aprendizaje significativo. • Convertir las instalaciones en lugares que propicien la reflexión académica, la experimentación y el desarrollo de los alumnos. • Organizar eventos en talleres y laboratorios que propicien el estudio. • Organizar talleres de actualización para docentes en las nuevas técnicas para el desarrollo tecnológico y científico. 391

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Desarrollar un aula-materia que facilite todo lo referente al área: — Que facilite el trabajo individual y el trabajo en grupo, para permitir niveles, ritmos y estilos diversos. — Que cuente con espacios o fuentes de información. — Que facilite la tarea al educador, quien como fuente de información, media y favorece el aprendizaje creando condiciones adecuadas; gestiona y organiza las actividades para favorecer la participación activa, el protagonismo de los alumnos y el aprendizaje colaborativo.

Los patios escolares: dimensión educativa3 • Definición: • La educación la realiza toda la comunidad educativa, en todos los tiempos y lugares con los que cuenta la institución. • Consideramos patios escolares a los espacios exteriores en la institución donde los alumnos pasan otros tiempos educativos, más allá del aula escolar y de los tiempos académicos; estos espacios deben ser considerados lugares educativos y ser acondicionados y renovados para tal fin. • Los obj etos deteriorados o cuyo mantenimiento no se realiza de manera adecuada transmiten mensajes a los niños y jóvenes de mayor trascendencia para su educación que los mensajes orales o escritos. A veces en los patios escolares faltan: redes en las porterías, canastas; pintar las líneas del campo de fútbol. Los basureros pueden estar en mal estado, los baños mal acondicionados o sucios; hay fuentes que no funcionan; balones ponchados; bancas estropeadas; columpios incompletos; bardas sin pintar o en mal estado etcétera. Los patios escolares están diseñados de tal manera que pueden favorecer más a un grupo que a otro: más a los alumnos mayores, que a los más chicos; más a los varones que a las mujeres, etcétera. • Objetivos: • Diseñar los espacios exteriores en la institución como lugares educativos. • Zonificar, reordenar y acondicionar los espacios exteriores en la institución educativa, de acuerdo con las distintas necesidades por grupos de edades, para uso alternativo de ambos sexos, etcétera. 3

A. Herreros A., en Educar hoy, núrn. 77, Bruño, Madrid. 392

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Actividades. Contar, según sea el caso, con: • Pistas deportivas. • Áreas para juegos no reglamentados. • Zonas tranquilas y de descanso (para que los alumnos puedan platicar o estar solos). • Agora, plaza o anfiteatro para representaciones. • Zona de concentración para acontecimientos culturales escolares, o en caso de emergencia. • Zona para actividades artísticas. • Zona de horticultura y jardinería (con base de datos). • Zonas para pequeños y para mayores; para actividades que puedan usar alternativamente ambos sexos. • Que un especialista ayude a rediseñar el patio escolar. • Que los patios cubiertos estén próximos a las zonas de juego y pistas deportivas. • Que las entradas de peatones y vehículos sean independientes. • Que la zona de estacionamientos de los ciclomotores y automotores esté situada próxima a la calle para evitar recorridos interiores en el recinto escolar. • Que los accesos (puertas) sean espaciosos para permitir el paso a los servicios de suministros, al coche de bomberos, etcétera. • Que el costo del acondicionamiento exterior no supere 10% del presupuesto anual, y su mantenimiento sea normalmente de 1%. Todo esto con ayuda de la comunidad educativa y del ayuntamiento local. • Que los materiales usados sean resistentes al uso y a la intemperie, seguros y de fácil mantenimiento. • Lograr que eventualmente algunas clases se impartan fuera del aula. • "Naturalizar" los patios como paisajes alternativos: setos y plantas diversas. • Contar con lugares sombreados naturales en el patio escolar. • Contar con espacios para cultivos de huertos familiares, jardines infantiles (del arcoiris, de la luna, etcétera). • Enlazar paseos y actividades al aire libre, mediante materiales que puedan servir al patio escolar.

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Desarrollo psicomotor, educación física y deportes4 • Definición: el desarrollo psicomotor, la educación física y los deportes pueden ser englobados como actividades que educan, desarrollan y fortifican el cuerpo, dentro de un contexto lúdico, en el que se considera a la persona como totalidad. • Objetivos: • Desarrollar las capacidades psicomotoras y deportivas de los alumnos. • Integrar el desarrollo físico, emocional e intelectual en los alumnos a partir de las actividades psicomotoras y deportivas. • Diseñar un programa de actividades psicomotoras y deportivas que incluya las actividades cotidianas de los alumnos. • Integrar a la rutina diaria las actividades psicomotrices como apoyo al desarrollo integral. • Desarrollar actividades deportivas que propicien el buen desarrollo de los alumnos. • Diseñar actividades deportivas que propicien el desarrollo del liderazgo, la sana competencia y el espíritu de comunidad. • Formar equipos de competencia deportiva, que enfaticen el trabajo de equipo. • Favorecer la interdisciplinariedad mediante estas actividades educativas. • Contenidos-actividades: • Los programas propios de la educación física y el deporte. • También resulta provechoso para la institución escolar contar con una escuela de iniciación deportiva dentro del contexto de las actividades consideradas como de educación no formal (fuera del horario lectivo). • Evaluar los programas hasta ahora aplicados en relación con sus resultados, pertinencia, vigencia, etcétera. • Analizar si los programas responden a las necesidades físicas de los alumnos. • Contar con un programa que conecte los contenidos formales (curriculares) de enseñanza de la educación física, con los contenidos no formales de la enseñanza y práctica del deporte. • Desarrollar actividades adecuadas al desarrollo de los alumnos y sus necesidades. 4

Realizado en colaboración con la Mtra. María del Carmen de Urquijo. 394

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Integrar actividades de interés para los alumnos y que desarrollen adecuadamente sus capacidades. • Diseñar un programa de actividades psicomotrices para todos los grados, que siga la secuencia evolutiva y el desarrollo de los alumnos. • Determinar estrategias de evaluación de los programas de tal forma que puedan verificarse resultados y corregirlos de ser necesario. • Organizar eventos deportivos interescolares y extraescolares. • Formar una comunidad deportiva entre los alumnos y sus familias. • Organizar eventos deportivos en donde participen las familias de los alumnos. • Organizar al grupo de docentes para que formen equipos deportivos entre ellos. • Formar equipos con padres de familia y docentes. • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • Desarrollar: — Las habilidades propias de la educación física y del atletismo. — La capacidad de practicar un deporte. • Fortaleza física. • Dar a conocer hábitos de sana alimentación. • Propiciar que los alumnos organicen y encabecen campañas de cuidado de la salud. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Comunicación, cooperación, amistad, fraternidad. • Organización, puntualidad. • Optimismo. • Concentración, disciplina personal. • Convivencia y sana competencia. • Crear conciencia en los alumnos de la idea de competir sanamente para ganar, pero no para derrotar a los demás. • Conexión con otras asignaturas: ciencias de la salud, anatomía, biología.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Educación artística: plástica, música y dramatización5 • Definición: • La educación artística es una actividad humana en la que la persona se manifiesta plenamente capaz de intervenir y observar su contexto a partir de la dimensión estética. Como resultado de esta intervención reproduce cosas e ideas, manipula formas de manera creativa y expresa una experiencia. En todas estas manifestaciones, el estudiante puede servirse de juegos o ritos que pueden estar regulados, simbolizar expresiones y sentimientos y, como consecuencia de lo anterior, puede ser capaz de obtener placer, emocionarse o sufrir conflictos. Se incluyen diversas actividades, según lo que se cultive en la institución educativa. • Objetivos: • Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en la elaboración de producciones artísticas propias y el análisis de las ajenas. • Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. • Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación, y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego. • Incorporar estrategias y medios para la educación artística, como una forma de entender el mundo, de disfrutarlo y de intervenir en él en la medida de lo posible. • Replantear el sentido de la educación artística a través de la pedagogía crítica, al considerarla ámbito de encuentro y de desarrollo de temas transversales (educación para la paz, protección del medio ambiente, comunicación intercultural, diálogo entre los sexos). • Enseñar a comprender, enjuiciar, analizar y resolver nuestros conflictos y problemas, para que el arte pase de ser una materia a una actitud.

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Realizado en colaboración con el Mtro. Luis Lara. 396

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

Contenidos-actividades: • Crear formas de aprendizaje artístico: natural, globalizador e integrador de distintas áreas, capaz de favorecer la construcción de aprendizajes significativos. • Elaborar programas que impliquen aspectos plásticos, musicales y dramáticos de manera secuencial de acuerdo con los ciclos y etapas escolares.

Educación artística • Creación de situaciones que faciliten: • Experiencias personales. • Vivencias gratificantes, en las áreas: — Plástica: dibujos, gráficos. — Musical: entonación, ritmo. — Dramáticos: gesto corporal, asimilación de papeles. • Iniciación en las relaciones entre: • Los aspectos de la realidad • Los elementos básicos de los códigos de los diversos lenguajes: — Captación e interpretación de nuevas experiencias. — Elaboración de expresiones artísticas personales. • Progreso en: — La comprensión de lo artístico. — Las expresiones artísticas personales. Educación visual y plástica • Creación de situaciones de: — Expresividad. — Creatividad. • Captación y análisis de: — Imágenes. — Productos plásticos del entorno. — Trazado espontáneo de bocetos. — Explicitación del significado de los bocetos. • Expresiones plásticas más artísticas y más variadas. Educación musical • Percepción de piezas musicales: breves y sencillas. • Audición activa y agradable de la música cercana al ámbito sociocultural. 397

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • •

Expresión vocal y canto. Experimentación de vivencias musicales básicas. Audición de discursos musicales progresivamente: más largos y complejos. Dominio programado y progresivo de uno o varios instrumentos por parte del estudiante a lo largo de los distintos niveles de educación.

• Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • El desarrollo de la percepción sensorial y la apreciación de conceptos y formas de expresión. • El desarrollo de habilidades para la comunicación humana. • Educación del oído, ritmo y movimiento. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • La educación artística ayuda a que los alumnos desarrollen plenamente su dimensión humana, para que logren vivir adecuadamente en sociedad. • El teatro, en tanto disciplina artística, apoya la formación de actitudes y valores. • La dramatización permite asumir el rol de otra persona y vivir su posición, con lo que propicia la empatia y el surgimiento de actitudes conciliatorias y solidarias. • Conexión con otras asignaturas: lectura, comunicación oral y escrita, dramatización, organización espacio-temporal.

Las campañas: "día de..." • Definición: • Las campañas escolares tienen por finalidad la toma de conciencia respecto a temas o situaciones que: — Emanan de una situación interna de la institución educativa: disciplina, orden, limpieza. — Emanan de una externa, aun iniciadas por entidades de tipo social o cultural. — O bien los llamados contenidos transversales: • Plan de formación cívico-política. • Elaboración del plan de educación en la solidaridad y en la justicia, educación para la tolerancia y la paz. 398

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Educación y desarrollo en la cultura regional y nacional, identidad cultural y diversidad. • Educación de la salud, semana por la salud, educación afectivo-sexual. • Educación para el consumo. • Educación ecológico-ambiental. • Educación para las contingencias y los desastres, protección civil y seguridad escolar. • Educación en los medios de comunicación. • El tiempo libre, uso formativo. • Prevención, detección y tratamiento de dependencias en los estudiantes, resiliencia. • Educación vial, saber conducir. • Servicio social y voluntariado. — Los contenidos transversales no vienen a sustituir ni a remplazar ningu na asignatura, sino que son un complemento formativo y educativo para los jóvenes. Por esta razón, para cultivarlos se debe partir de los centros de interés que tengan los estudiantes, fáciles de encontrar: noticias y hechos en actual vigencia, costumbres de toda la vida, fenómenos que ocurren a su alrededor. — El cultivo de los contenidos transversales resulta valioso para el equilibrio y la madurez personal; así como para orientar en la toma de decisiones, en el desarrollo de la personalidad y en el sistema de valores, de manera que la educación sea para la vida, para integrarse activa y críti camente en la sociedad (orientación vocacional), para construirla desde adentro, en su ámbito de realización humana, más allá del provecho propio. • Objetivos: • Hacer de las campañas y contenidos transversales algo significativo: focalizar la atención sobre una, priorizar los temas, etcétera. • Dar a las campañas y contenidos transversales un carácter aglutinador: incluir las actividades en las áreas, involucrar a la comunidad educativa, etcétera. • Desarrollar elementos de motivación y elementos de aprendizaje. Posibilitar una evaluación y un seguimiento a mediano plazo. • Localizar y trabajar los contenidos transversales presentes en la curricula académica y en los procesos educativos, que: — Conduzcan a la globalización de la educación. 399

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

— Contribuyan a que los alumnos se inicien en la vida. — Promuevan la formación integral de los alumnos. • Contenidos-actividades: • Seleccionar una campaña o contenido transversal anual (semestral). • Es importante involucrar a toda la comunidad educativa; se diseñan actividades para todas las áreas, para las familias, consignas para las actividades extraescolares, deportes, etcétera. • Una estructura posible que se sigue de manera general consta de las siguientes partes: — Diseño de objetivos: claros, funcionales y mensurables — Fases: a) Sensibilización: se reúnen los aspectos motivacionales mediante actividades de constatación de la realidad, análisis y recolección de datos sobre el problema o situación eje de la campaña, contacto con modelos u otras formas de comportamiento. b) Aprendizaje (trabajo sobre el tema): por una parte se ofrecen procedimientos, pasos a seguir. Después se facilitan situaciones en las que se aplique lo trabajado, pueden darse iniciativas, conductas espontáneas. Es el momento del refuerzo positivo. — Temporalización: nos ayuda tanto a organizar las fases y actividades como a cumplir los plazos. — Evaluación de la campaña: posibilita corregir deficiencias o dificultades de organización, así como seleccionar los medios que nos permitirán el mantenimiento de lo trabajado y un cierto control del mismo. • Capacidades-destrezas-habílidades por desarrollar: • Hábito por desarrollar. • Disciplina, orden, trabajo en equipo. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Sentirse unido a las demás personas, cooperar con ellas. • Adhesión a la causa, opinión o empresa de otros con un fin común. • Compartir. Compromiso —solidaridad—. • Tolerancia. Trabajo por la paz. • Participar en la vida social. • Atención a los más necesitados. • Conexión con otras asignaturas: ciencias sociales, civismo e historia. 400

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

Formación para la convivencia: festejos y actividades • Definición: la fiesta, la celebración, el acontecimiento deben ser aprovechados como oportunidades educativas donde se rompa la monotonía diaria, se viva la alegría, se destaque la expresión comunitaria, se reafirmen los anhelos comunes y se manifiesten la libertad y el goce de vivir. • Objetivo: integrar al proyecto educativo y al calendario anual algunas acciones educativas y festejos que recuerden fechas significativas de la comunidad educativa o la localidad (fundación del colegio, aniversarios del director, de los maestros, de los alumnos, fiesta de la población, informe del presidente municipal, fiestas cívicas, etc.), así como de la nación y del mundo entero. Estas actividades se realizarán con el fin de integrarnos cada día más y poder ser más solidarios con todos, así como los unos para con los otros. • Contenidos-actividades: • Agendar las fechas más significativas. • Encargar a los diversos grupos o instancias de la comunidad que organicen alguna pequeña fiesta o celebración que recuerde dichos acontecimientos. • Invitar a expertos a que nos hablen de los temas por recordar y/o celebrar (cuentacuentos, relatores-narradores, testigos, especialistas etcétera). • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • Comunicación, organización. • Diálogo, escucha, tolerancia. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • La alegría, la convivencia y la fiesta forman parte de nuestra idiosincracia socio cultural y deben ser aprovechadas en nuestra educación integral • Cooperación, amistad. • Tener la experiencia de la vida en compañía de otros. Ubicar al nosotros como idea regulativa. • Celebración, optimismo, alegría. • Solidaridad. • Respetar opiniones. • Conexión con otras asignaturas: • Civismo, ciencias sociales, historia, geografía. 401

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La semana cultural6 • Definición: • La semana cultural es un tiempo especial en el cual se incrementa el desarrollo cultural en sus diferentes aspectos dentro de la institución educativa, para despertar en los alumnos el interés a profundizar en los temas de su preferencia, y desarrollar actividades que los actualicen en los diferentes ámbitos de la cultura universal. • El área de ciencias sociales, geografía e historia tiene como objetivo fundamental la comprensión de los hechos y procesos de las sociedades humanas. La geografía y la historia representan los ejes disciplinarios básicos del conocimiento científico de esta área. La perspectiva global que nos presenta de los hechos sociales debe ser empleada por otras disciplinas como la antropología, la historia del arte, la ecología, etcétera. • Objetivos: • Incrementar el interés por la investigación, la creatividad y la realización de proyectos culturales que complementen su educación y les orienten vocacionalmente. • Realizar un trabajo de aula diferente del habitual. • Desarrollar el conocimiento y la valoración de la propia cultura o de diversas actividades culturales. • Promover un mejor conocimiento de nuestra realidad cultural. • Contenidos-actividades: • Personas: el encargado de planear esta semana cultural debe ser el departamento de actividades culturales y, en caso de no existir, un comité o instancia cultural que planee y lleve a cabo dichos eventos. • Actividades: pueden ser de la índole más variada, desde exposiciones, conferencias, foros presenciales y en línea, cinefórums, eventos artísticos, deportivos, actos académicos, como concursos, muestras. Para concebirlas es preciso tener presentes los intereses y las necesidades de los alumnos. • Recursos: planificar dicha semana mediante un proceso logístico bien establecido; proyectar el antes, el durante y el después del evento para que lo administrativo y lo académico sean cubiertos satisfactoriamente. 6

Lo que aquí se dice, se puede aplicar a una "semana deportiva" o a una "semana cultural, vocacional y profesiográfica del bachillerato", con las adaptaciones correspondientes. 402

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • Capacidad de creación. • Imaginación, intuición. • Tomar iniciativas personales. • Flexibilidad de pensamiento. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Desarrollo de la dimensión estética. • Valores relacionados con la creatividad. • Autonomía, originalidad. • Conexión con otras asignaturas: ciencias sociales, geografía, historia, civismo, antropología, historia del arte, ecología, educación artística.

Actividades al aire libre • Definición: las actividades al aire libre se sitúan dentro de la cultura actual del tiempo libre y del ocio moderno, en las cuales se busca el contacto de la persona con la naturaleza, el goce estético, experimentar emociones como el optimismo y la alegría, el cultivo del cuerpo y de la amistad, y el desarrollo de habilidades específicas. • Objetivos: • Ayudar al alumno a: — Afirmarse personalmente y autoestimarse, a participar en tareas cultivando la confianza mutua. — Compartir sentimientos, información y experiencias y la conciencia de pertenencia a una comunidad. — Conocer medios para la resolución de conflictos y adoptar actitudes positivas y optimistas ante la vida. • Constituir el aula "cultura al aire libre". • Realizar las caminatas con objetivos de convivencia, lúdicos, deportivos y culturales. • Lograr la unión de los participantes en estas actividades. • Estimular a los alumnos en su vida escolar.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Contenidos-actividades: • Actividades al aire libre: excursiones, montañismo, campamentos. • Actividades formativas: manualidades, reparaciones. • Náuticas: piragüismo, vela. Todas estas actividades requieren etapas para su progresivo aprendizaje. Por parte de los educadores: • Planificar y calendarizar semestral y/o anualmente las salidas. • Contar con una serie de monitores (alumnos o ex alumnos mayores) que ayuden y acompañen a los educadores y a los alumnos. • Señalar posibles itinerarios distribuidos de manera que abarquen la región. • Señalar los recorridos en un mapa general y en un mapa topográfico; buscar bibliografía sobre el interés cultural de la zona por recorrer. • Hacer un recorrido exploratorio. Tomar contacto con aquellas personas-instituciones para posibles visitas (granja, museo, cuevas, ríos, montañas etcétera). Con los alumnos: • Contar con un calendario semestral y/o anual de salidas. • Días antes de la salida se prepara una circular en la que se explica la fecha, los objetivos, los materiales, las características del lugar, la bibliografía y lo que resulte pertinente. • Se lleva a cabo la salida. Si el tiempo es adverso, se tiene alguna alternativa más sencilla. • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • Consulta de mapas. • Fortaleza física. • Realización de trabajos sobre algunas actividades. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Amor a la orografía y cultura propia. • Comunicación, cooperación, amistad. • Organización, puntualidad. • Optimismo. • Concentración, disciplina personal.

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PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Conexión con otras asignaturas. Implicar los contenidos de varias áreas de conocimiento: física, química, biología, geología, ciencias sociales, historia, cultura regional, geografía, educación física, etcétera.

Paseos y visitas culturales: regionales y nacionales • Definición: • Las instituciones educativas normalmente realizan diversas actividades culturales, que al estar planeadas, pueden producir buenos resultados educativos. Éstas pueden ser: — Visitas culturales (monumentos, ciudades, construcciones, etcétera). — Actividades de convivencia con la naturaleza (montañismo, escalada, espeleología, etcétera). — Lo mejor, sin embargo, sería una combinación de ambas. • Objetivos: • Desarrollar y enriquecer la cultura y la visión de los alumnos y de los integrantes de la comunidad educativa mediante las experiencias que proporcionan los paseos y las visitas culturales. • Mejorar la cohesión de los grupos. Impulsar la responsabilidad individual. • Acercar al alumno a gran cantidad de contenidos académicos de distintas áreas. • Conocer la cultura local y regional. • Preparar, si es el caso, el fin del ciclo de estudios. • Contenidos-actividades: • Ubicación de los paseos y visitas culturales dentro del plan anual y su posible relación con la curricula académica (asignaturas). • Conocimientos y experiencias básicas por lograr. Planeación: lugar, costos, transportes, circulares, permisos oficiales, de los padres de familia, forma en que van vestidos los alumnos, etcétera. • Materiales necesarios para su realización; formulación de formatos: cuestionarios, encuestas, etcétera. • Horarios y costos. • Realización del paseo y/o de la visita cultural. • Reportes de la visita, trabajos, exámenes, etcétera. 405

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Capacidades-destrezas-habilidad es por desarrollar: • Organización, planeación, trabajo en equipo. • Diálogo. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Convivencia, cooperación, amistad. • Apreciación de la propia cultura regional o nacional como elemento de la personalidad y como fuente de enriquecimiento personal (el idioma, la historia, el folklore), así como la valoración positiva de otras culturas. • Respeto a la diversidad. • Valorar los aspectos positivos y negativos de la propia cultura. • Conexión con otras asignaturas: • Normalmente la visita cultural debe planearse de manera interdisciplinar y de acuerdo con las posibles conexiones curriculares.

Desarrollo de la persona: grupos de crecimiento • Definición: los programas para el desarrollo y el crecimiento de las personas buscan el crecimiento integral de los miembros de la comunidad educativa, por lo que toman en cuenta a la persona como una totalidad intrapersonal, en crecimiento continuo y en interrelación con los otros. • Objetivos: • Proyectar la estancia de los alumnos en la institución educativa como un tiempo de desarrollo y crecimiento de las personas, al servicio del cual están la formación integral, la calidad académica y los recursos educativos. • Concebir el tipo de relación entre los miembros de la comunidad educativa en un estilo de desarrollo y crecimiento de las personas. • Aprovechar y favorecer programas que desarrollen a la persona. • Favorecer el desarrollo de: — La interioridad personal. — La autoestima personal y de los demás. — La comunicación y las relaciones interpersonales. • Desarrollar valores-actitudes y capacidades-destrezas-habilidades en los estudiantes para su desarrollo personal, y que con ellos formule su proyecto personal. 406

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Percatarse de lo necesario que es para las relaciones humanas el que las personas se valoren a sí mismas, se sientan valoradas por los otros y sean capaces de valorar a los demás. • Contenidos-actividades: • Elaborar un plan de desarrollo de las personas, que abarque los siguientes aspectos:7 aceptarse, tomar decisiones, interpretar la expresión de los sentimientos, autonomía, libertad interior, iniciativa, honradez, sinceridad. • Destacar en la formación de los alumnos las siguientes dimensiones como base de su desarrollo personal, en cada una de las áreas señaladas: Ámbito cognoscitivo: sentido: sensibilidad, agudeza; atención: dispersa, concentrada; memoria comprensiva; pensamiento concreto espacio-temporal; pensamiento abstracto intelectual, científico; razonamiento; análisis; síntesis; capacidad de solucionar problemas. Ámbito afectivo: vitalismo; autoconcepto y autoestima; heteroestima, prestigio; sentido de igualdad; sociabilidad; normatividad; responsabilidad; valores Ámbito motivacional-decisorio: iniciativa para formular alternativas; decisión: autónoma, con equilibrio de racionalidad y afectividad y comprometida Ámbito activo: psicomotricidad; lenguaje hablado: oficial, autóctono y extranjero; capacidad para aplicar técnicas; hábitos de trabajo; comportamiento humano; dinamismo y perseverancia en las acciones emprendidas. • Destacar en la formación de los alumnos las siguientes áreas de valores, como base de su crecimiento personal:8 — Área física-deportiva: deportes, juego, naturaleza, montaña. — Área psicológica: alegría, carácter, constancia, libertad, personalidad. — Área afectivo-sexual: amor, sexualidad. — Área social: aceptación de sí mismo, comprensión, comunicación, cooperación, responsabilidad. — Área cultural: educación, estudio, orientación, reflexión. • Se trabajan mediante:9 — Explicación teórica. — Modelado.

7

Martínez (1995). Cuadrado y Martín (1994). 9 Actas del Congreso de Centros La Salle (1999).

8

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

— Práctica. — Revisión. — Tarea. • Capacidades: destrezas-habilidades por desarrollar: • Comunicación, autocontrol, entusiasmo, perseverancia, capacidad de automotivarse. • Autorreflexión: qué se hace, por qué se hace. • Interpretar los propios sentimientos, clarificar los propios valores, expresar de las vivencias (pensamientos, sentimientos, emociones, ideas, etcétera). • Capacidad de silencio, de escucha. Atención, concentración, tranquilidad, sosiego. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Interioridad, altruismo. • Comprensión, interpretación y asunción de hechos, conceptos y normas, hasta hacerlos propios e integrarlos en el proyecto vital, en el sistema personal de ideas, valores, comportamientos, etcétera. • Concepto de sí, autoconcepto, autoestima. • Sinceridad, autenticidad. • Conexión con otras asignaturas: español.

Los grupos de alumnos • Definición: • Por grupo entendemos una persona moral, dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propios, diferente de la suma de individuos que la constituyen, pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos. • Los grupos de alumnos en una institución educativa pueden ser varios: equipo de delegados, sociedad de alumnos, voluntariado, emprendedores juveniles, coro, teatro, escultismo, deportes. • Objetivos: • Se busca en los alumnos: — Promover su libertad y responsabilidad. 408

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

— Inducirlos progresivamente a tomar a su cargo su propia formación. — Desempeñar un papel activo en la vida de la institución, en la disciplina y en el trabajo. — Favorecer su formación en el liderazgo. • Promover los grupos de alumnos como medio privilegiado para llevar a cabo lo anterior. • Favorecer el desarrollo de la comunidad escolar, como base de la comunidad educativa, basados en la riqueza de la diversidad y unidad de sus miembros y de los grupos en los que éstos participan. • Contenidos-actividades: • Revisar: — El tipo de relación que se establece entre educadores y educandos. — La organización de la disciplina. — El estilo de la enseñanza. • Favorecer la pedagogía del trabajo por equipos y en grupo (antes que la competencia y la rivalidad). • Favorecer la creación de diversos tipos de grupos de alumnos: — El equipo de delegados del grupo-salón de clase: jefe de grupo, delegado académico, delegado administrativo, delegado de formación integral; las comisiones, etcétera. — Creación de equipos y selecciones deportivas. — Favorecer la creación de diversos grupos: teatro, escultismo, montañismo, acción social, etcétera. — Sociedad de alumnos. • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: • Comunicación, diálogo, organización. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Capacidad de adhesión a la causa, opinión o empresa de otros, con un fin común. • Sentirse unido a las demás personas, cooperar con ellas. • Confianza, responsabilidad y espíritu de colaboración. • Compartir, compromiso, trabajo en grupo. • Conexión con otras asignaturas: español, ciencias sociales, civismo.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Intercambio de estudiantes y maestros: la internacionalización educativa • Definición: por intercambio de estudiantes y maestros se entienden las relaciones que desarrollan las instituciones educativas entre sí, que incluye los intercambios académicos de docentes y de estudiantes, el apoyo a la internacionalización, el desarrollo de una globalización de relaciones interinstitucionales, el servicio interno a los miembros de la comunidad y a los extranjeros que se integran a la institución y las alternativas de financiamiento. • Objetivos: • Fomentar los nexos con y entre las instituciones educativas. • Desarrollar los vínculos y la infraestructura para la internacionalización de la institución educativa. • Promover las relaciones con otras instituciones, agencias, organizaciones, etc., para beneficio mutuo, estratégico y sostenible. • Aprovechar las opciones de financiamiento presentes en diversos organismos, instituciones e instancias, para sostener los vínculos externos de los estudiantes y docentes. • Actividades: • Contar, desarrollar y agilizar la coordinación de proyectos de intercambio nacionales internacionales. • Establecer relaciones y convenios con otras instituciones educativas. • Desarrollar vínculos con asociaciones, agencias gubernamentales de colaboración internacional. • Estimular la presencia de la institución en foros y eventos nacionales e internacionales de trascendencia. • Establecer en la institución centro de información y orientación sobre oportunidades nacionales e internacionales. • Coordinar los intercambios y los programas correspondientes. • Orientar a los estudiantes y a las familias que buscan oportunidades de intercambio académico nacional o internacional. • Promover a los miembros destacados de la comunidad educativa (docentes). • Buscar y promover apoyos económicos para estudios, capacitación e investigación. • Orientar a los estudiantes de intercambio en los trámites migratorios, etcétera. 410

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• Coordinar el alojamiento de estudiantes extranjeros. • Fomentar cursos de la cultura propia donde está establecida la institución: idioma(s), historia, etcétera.

Programa de emprendedores10 • Definición: las actitudes emprendedoras buscan desarrollar el equilibrio entre conocimiento y riesgo; es aprender a atreverse, pues el conocimiento sin riesgo es inútil. • Objetivos: • Articular estrategias para contar con un programa de emprendedores para alumnos mayores. • Desarrollar actitudes de liderazgo empresarial en los alumnos a partir de programas propios. • Propiciar, a partir de los programas, que los alumnos generen sus propias empresas. • Apoyar las habilidades y aptitudes emprendedoras. • Inducir a los estudiantes al mundo del trabajo. • Que mediante esos programas los jóvenes se vayan preparando como empresarios integrando al mundo empresarial. • Que estos programas les permitan a los jóvenes generar recursos para ellos mismos. • Contenidos-actividades: • Establecer en la institución un programa de empresarios juveniles. • Relacionar estos grupos con los grupos nacionales de emprendedores juveniles. • Participar en congresos y reuniones regionales, nacionales e internacionales de estos grupos. • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: iniciativa, diálogo, comunicación, negociación.

10

Realizado en colaboración con el Mtro. Salvador Flores. 411

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: • Cooperación, solidaridad, sentirse útil. • Complementariedad, respeto mutuo, participar en la vida social. • Productividad, eficiencia. • Conexión con otras asignaturas: economía, sociología, derecho.

Servicio social y voluntariado11 • Definición. El voluntario es "el que sabe y emplea su saber gratuitamente, para transformar el mundo" (UNESCO). • Objetivos: • Descubrir que todas las obras humanas son fruto acumulado de la cooperación humana. • Concluir que si la persona es por naturaleza sociable, también por naturaleza coopera en el bien y la felicidad de los demás. • Presentar la cooperación y el servicio como necesidades básicas de toda persona que vive en sociedad. • Vigorizar entre toda la comunidad educativa las acciones altruistas y desinteresadas que nos lleven a la mejor comprensión de un mundo diverso, en donde no todas las oportunidades se ofrecen por igual. • Crear, impulsar y desarrollar habilidades y actitudes prosociales en los alumnos para constituir un voluntariado vigoroso, dirigido al apoyo de colectivos socialmente excluidos, que mejore el área educativa y social de éstos. • Fortalecer, en toda la comunidad educativa, la cultura de la gratuidad. • Diseñar el voluntariado de tal manera que conlleve la participación de manera más activa y comprometida en la sociedad, al integrarse en los grupos existentes o crear los que se necesiten (grupos sociales, cívicos, políticos, ONG).

• La acción voluntaria que deseamos promover es aquella que se integra en el territorio, que implica cultura de cercanía, de humanización, de participación real en la sociedad.

" Realizado en colaboración con el Mtro. Martín Rocha. 412

PROGRAMAS DE ACTIVIDADES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

• El voluntario trabaja en equipo, aprovecha la complementariedad: todos somos importantes, nadie es imprescindible. • El voluntario intenta cambiar la realidad, con su presencia activa, sus vínculos personales, su denuncia de situaciones denigrantes. • Contenidos-actividades: • Identificar las asociaciones de voluntariado que existen en la comunidad local e invitarles a que compartan su experiencia. • Realizar experiencias piloto con alguna comunidad dentro de la propia escuela (deficientes académicos, discapacitados, etcétera). • La metodología empleada es teórico-práctica, que debe ser: — Participativa: de tal manera que los alumnos puedan aportar sus ideas y conocimientos del desarrollo del programa; — Global: que el alumno adquiera conocimientos sobre la situación en la que se encuentran los colectivos hacia los que va dirigida su acción voluntaria. • La formación teórica: se imparte a los alumnos finalistas del nivel medio superior para darles a conocer aspectos básicos sobre el voluntariado (definición, legislación, etcétera), trabajar habilidades de reflexión y crítica, a la vez que promover su capacidad de reflexión sobre problemas sociales. • La formación práctica: implica comprometerse a colaborar, como mínimo dos horas a la semana, en la mejora de la situación de diferentes colectivos socialmente marginados (tercera edad, discapacitados psíquicos y físicos, etcétera). • El éxito del programa es que los alumnos logren integrar teoría y práctica. • Capacidades-destrezas-habilidades por desarrollar: diálogo, comunicación, organización. • Valores-actitudes que destaca, actitudes por fomentar: cooperación, solidaridad, convivencia, tolerancia. • Conexión con otras asignaturas: historia, español.

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XVI Temas transversales: valores para reflexionar con los jóvenes Una de las funciones primordiales de los tutores y educadores durante la educación media superior es atender en las asignaturas y en los procesos educativos esas dimensiones transversales que conducen a la globalización de la educación, y que contribuyen en la iniciación a la vida y formación integral del alumno. Todos estos temas transversales no pertenecen a un área o asignatura concreta, sino que hacen referencia a todas y resultan valiosos para: • El equilibrio y la madurez del alumno. • La toma de decisiones. • El desarrollar de la personalidad. • La búsqueda de un sistema de valores. Se despliegan estos valores con el objetivo de que la educación sea para la vida, para ser persona madura y equilibrada, para integrarse activamente en la sociedad y para construirla desde adentro. Estos ideales deben trascender el provecho propio. Se tendrán presentes, por lo tanto, actitudes, normas, valores y afectos en los temas que se señalan. El equipo docente —directivos, tutores, profesores, orientadores, padres de familia y los mismos alumnos— tendrán la responsabilidad de cooperar en la consecución de estos objetivos Los contenidos de este capítulo se aglutinan en dos grandes rubros: • En primer lugar, tres artículos que encuadran los temas que se abordarán: • Situar al joven en la vida como protagonista. 415

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• La reflexión. • Esquema para trabajar estos temas; sugerencias para su elaboración. • En segundo lugar los temas propiamente transversales: • El joven en lo personal: — Educar en la libertad y en la responsabilidad. — Formación en la afectividad y en el amor. — El proyecto personal y la sexualidad. — Los valores con los jóvenes. — Ética de los estudiantes. — Desarrollo de la autoestima con los jóvenes. — Higiene mental; ejercicios de relajación. — El uso del tiempo libre; ocio y vacaciones. — Lectura complementaria. • Los j óvenes en grupo: — Del individuo al grupo: la amistad. — Saber valorarnos: "yo valgo, tú vales, él vale". — Saber convivir: la tolerancia y el diálogo. — La comunicación. — Cortesía y urbanidad. — Saber conducir: educación vial. • Los jóvenes en la sociedad: Educar para la justicia: un estilo de situarse en el mundo. — Formación para la cooperación y el servicio. — Educación ambiental, el cuidado ecológico; de la ebriedad tecnológica a la sobriedad ecológica. — Educación para la salud; protección civil y seguridad escolar. — Educación en los medios de comunicación; periódico y televisión. — Educación en una sociedad de consumo. — Educación para la tolerancia y la paz. — Educación cívico-política. — Educación en la ciudadanía. — La solidaridad con otros mundos. — Racismo y xenofobia. — El SIDA: la peste del siglo. — El voluntariado. • Problemáticajuvenil: — Grupos y sectas. 416

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

— El tabaquismo. — El alcoholismo. — La farmacodependencia. — El suicidio en la adolescencia. — Lecturas complementarias. • Identidad y proyecto de vida: — La identidad del adolescente. — De la adolescencia a la juventud. — El proyecto de vida; el mapa personal. — Lectura complementaria.

Encuadre del tema Para iniciar los temas transversales: valores para reflexionar con los jóvenes, se encuadran mediante tres artículos que son: • Situar al joven en la vida como protagonista. • La reflexión. • Esquema para trabajar estos temas; sugerencias para su elaboración. Y a continuación se exponen.

Situar al joven en la vida como protagonista1 Vivimos en un mundo donde los "problemas y necesidades no son menores en nuestros días que lo fueron en otras épocas; pues la juventud es la esperanza de la sociedad, pero, también una de sus mayores preocupaciones" (H, E, C, 1967). Esta problemática provoca que los jóvenes, que sufren los efectos de la nueva cultura, tomen una postura determinada: • Pasiva. • Agresiva. • Evasiva. ¿Quién tiene la culpa? ¿Quién posee los remedios?

1

Conferencia dictada por Zamora, J. M., Marzo, 1999. Roma, Italia. 417

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Los adultos, que hemos fabricado sociedades basadas en el tener, el poder y el consumo, con una ración mínima de crítica o de diálogo consistente, tenemos que asumir mucha de la culpa o del desconcierto de los adolescentes. Los educadores poseemos en nuestras manos algunas de las llaves maestras que, al cambiar los comportamientos juveniles, puedan funcionar como remedios. "Con este propósito ha de esforzarse la escuela por educar la atención, formar el juicio, afinar el espíritu crítico... su misión es acostumbrar al hombre a la reflexión, a la intuición... a la adhesión a los valores..." (H. E. C. 1967). En el fondo se trata de desarrollar y recorrer con el joven un proceso, para que se dirija: • De la pasividad al dominio de su propio destino. • De una postura individualista y cerrada a otra abierta y comunitaria. • De un vivir al margen del mundo, sin importar como se desarrolle su futuro, a construir un mundo mejor, más habitable.

Iniciación a la lectura crítica de la realidad ¿Por qué hablar de estas cosas? El término lectura crítica de la realidad se puede prestar a falsas interpretaciones que es preciso aclarar. De todas formas, no es fácil llegar a soluciones, pues la sociedad que habitamos es cada día más compleja. Además, apariencia y realidad son palabras que se confunden con frecuencia. ¿Cómo facilitar el progreso en la autenticidad? Si avanzamos un poco más, podemos descubrir que la realidad diaria está integrada por los siguientes elementos: • Lo que pasa. • Lo que percibimos, mediatizado por las apariencias que se nos ofrecen. • Lo que decimos que pasa, esto es, la lectura que nosotros mismos hacemos. • Lo que puede ser, ya que en lo real también subyace lo posible.

Hay otras realidades Corrientemente, metidos en lo nuestro, en nuestra actividad, en nuestros ritmos de trabajo, se ha desatado la propensión a valorar únicamente lo que uno vive. Tan ago418

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

biados andamos que, a veces, perdemos de vista otras referencias o anulamos otras visiones. Hay otras realidades que tenemos que saber leer, interpretar, para darles el sentido que tienen. Necesitamos ayudar a los jóvenes a ver otras realidades (que también forman parte de su vida, o que deben formar parte de ella), aunque distintas de lo habitual, entre las que destacan los ámbitos de los pobres, adultos, otros jóvenes, enfermos, ancianos, excluidos del sistema, desempleados, niños de la calle, discapacitados, etcétera.

Hacerse la pregunta por el sentido verdadero de las cosas y de los acontecimientos "Esfuércese la escuela por promover la libertad de los jóvenes e inducirlos progresivamente a tomar a su cargo su propia educación" (H. E. C. 1961).

Necesidad de leer lo cotidiano Hay muchas lecturas posibles, según el horizonte teórico desde el que se realizan, según el lugar que se ocupa en la formación, según los criterios que hemos ido formando en nuestra conciencia, etc. Unas se manifiestan equívocas, otras, no reales. Pero el punto de partida más sencillo, el primero a considerar y que nunca se puede dejar de lado es la realidad cotidiana, lo que vivimos en el día a día. La lectura de este ámbito debe hacerse desde las siguientes claves: • No basta una actitud abierta, que sólo recoge datos, pero que no es capaz de situarlos dentro de un marco de referencia dinámico y globalizador. • No basta una actitud crítica que parta de una teoría, sin poner los pies en el suelo. Hacerlo así podría violentar la realidad. • No basta una actitud activa; sino que la lectura debe hacerse situándola dentro de un proyecto que tenga intención de transformar la realidad que no permita que surja lo mejor de ella.

Pasos metodológicos de la lectura crítica de la realidad ¿Cómo iniciar la lectura de la realidad? Empezando por lo cotidiano, lo sencillo, lo de todos los días. Es un método que hay que aprender a utilizar. Es preciso comenzar por 419

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cuestionar evidencias que se nos dan a cada paso. Pero para ello hay que arrojando de nosotros los mitos dados, poner en crisis las imágenes que circulan, ver las contradicciones de nuestra vida y descubrir sus posibilidades.

Lectura de la realidad Otras realidades Lo de afuera es riesgo Me desafían Centradas en nosotros

Verla Leerla Interpretarla

Cómo realizar la lectura de la realidad Acercarse a la realidad Salir de lo conocido Conocer las fallas estructurales Pobres - Referencia Interiorizar Grupo - Equipo Analizar la realidad Elección Búsqueda de información Estudio Valoración Desafíos Compromiso con la realidad Conciencia Elaborar estrategias Favorecer la atención Solucionar

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Desarrollo del sentido de realidad Los medios de comunicación modernos, las nuevas tecnologías y otros elementos arrastran excesivamente a las personas (y no sólo a los jóvenes) hacia el sueño, la imaginación y lo virtual. Al mismo tiempo, los educadores reconocen plenamente la utilidad y necesidad de esas tres dimensiones en la vida de la persona humana. Para evitar una evasión de la realidad, se necesitará cada vez más de una pedagogía de la investigación, experimentación y compromisos concretos, con miras a desarrollar el realismo, el equilibrio de las personas, dado que todo eso tiene importantes consecuencias en la vida personal, profesional y social. Para lograr este objetivo proponemos más adelante un estilo educativo: educar para la justicia.

La reflexión2 La reflexión y la educación La reflexión como flexión del hombre sobre sí mismo, es una actividad imprescindible en la educación; lo ha sido en todos los tiempos. Los grandes maestros y las grandes escuelas se midieron y se miden por su trabajo reflexivo. Para decirse educado se necesita el ejercicio reiterado en esta actividad consciente que es la reflexión. Facilitar que los alumnos reflexionen es una de las más laudables tareas educadoras que puede proponerse hoy la educación. No es lo que se transmite de lejos (tradición) lo que educa, sino lo que la tradición o la novedad suscitan en el educando lo que va a hacer posible su elevación. Y se suscita en el alumno mediante su propia reflexión. La reflexión que buscamos se realiza desde lo más profundo del ser humano, su interioridad; esta zona "más interior" del hombre es su "yo profundo", sujeto último de toda su vida.

La reflexión como género educativo La reflexión ha de entenderse como actividad interior, dentro de un marco educativo propio. Es una herramienta de educación. Como tal, pertenece a un género educativo. 2

Morales (1987). 421

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En la historia de la educación, la reflexión aparece con características que se examinan para mantener la fuerza de este género educativo al servicio del crecimiento personal. Las características que se nombran son las siguientes: • Se parte de un tema o centro de interés. • Atención a los valores. • Estos temas y valores son la articulación de una síntesis. • Lleva a la acción, incluso, inmediata. • Se expone en pocos minutos, a lo sumo cinco.

Descripción de la reflexión Estas características pueden variar de acuerdo con los cambios situacionales o culturales. Tiempo: ocupa a lo sumo cinco minutos de la jornada escolar. De preferencia deben ser los primeros del día. Lugar: se realiza ordinariamente en el salón de clases. En ocasiones puede servir el patio escolar u otro lugar. Materiales: la pizarra, una hoja informativa impresa, un cartelón, otro instrumento visualizador, con o sin palabras escritas, puede invitar a la reflexión que buscamos. Animador: la anima, suscita y facilita el educador. Su personalidad equilibrada y profunda es de gran importancia en la consecución de la eficacia de este género educativo. Cuando los alumnos se han familiarizado con la técnica de la reflexión, pueden prepararla y exponerla bajo la dirección del tutor. Repetición: para lograr sus objetivos es imprescindible que la reflexión reitere sus temas y vuelva sobre ellos con cierta periodicidad que favorezca su ahondamiento, con tal de que la reiteración sea adecuada, por ejemplo, con pequeñas variantes. Lenguaje didáctico: la reflexión no es una exposición doctrinal¡ ni la enunciación de una teoría científica. Surge de la intuición profunda o de la previa meditación del educador. Por eso éste ha de adoptar una expresión didáctica natural, sencilla, clara, digna, la forma directa y el tono personal. Es una comunicación de persona a persona que ha de ir de la profundidad del educador al ser profundo del alumno. Le conviene más un tono afectivo que intelectivo y ser más práctica que especulativa. Los alumnos han de captar más la actitud del educador ante los temas fundamentales que les expone que las palabras que pronuncia. 422

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Desarrollo: ha tenido hasta hoy una manera de desarrollarse que implica: crear un clima favorable, la precisión conceptual del tema (por ejemplo: lectura del punto de reflexión) y la reflexión propiamente dicha (comentario del profesor con silencios cortos o prolongados, para provocar que el alumno reflexione interiormente). El sujeto reflexivo: el centro de la reflexión es el alumno; el profesor es un mediador, el alumno es quien reflexiona y se vuelve hacia su interior. Temario: los temas pueden ser variados, centrados en los intereses humanos, pero a la vez profundos.

Coordenadas de la reflexión La reflexión histórica ha estado anclada sobre coordenadas que podemos llamar esencial y situacional. La reflexión aparece y se practica en la historia de la educación cargada de contenidos esenciales, ideas, emociones, voliciones. Es cultura en el sentido profundo que daba Ortega y Gasset a la cultura: "Sistema de convicciones últimas sobre la vida". Ésta es su dimensión esencial, de perennidad, la que le dan los contenidos. Pero la reflexión aparece igualmente con una dimensión singularizante, personalizante, es su coordenada situacional, la que se encara con la vida concreta y existencial, la que se atiene a la condición irrepetible del hombre y a la inefabilidad de sus comportamientos singulares. Esta dimensión descubre al hombre su intimidad, su singularidad. De estas dos coordenadas de la reflexión se acentúa la existencial o situacional.

Objetivos de la reflexión Los objetivos de la reflexión han sido: • Preparar al alumno para la intuición y realización de los valores fundamentales (coordenada esencial, de contenidos). • Suscitar en el alumno la capacidad de discernimiento y de creatividad a partir de la presencia de tales valores dándole el palpito difícil de la circunstancia siempre cambiante (coordenada existencial, situacional).

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Hoy resulta importante que pongamos el acento en el segundo de estos dos objetivos, de forma que la reflexión siempre resulte una escuela de aprendizaje del arte de: Reflexionar: este objetivo se logra reflexionando bien. Por esto seguirá siendo sumamente importante el papel del educador que incita a la reflexión, o sea a reflejarse. Más que una operación intelectual es la acción reflexiva de la conciencia sobre si misma. Al reflexionar el alumno toma posesión de sí mismo y de sus actos. Su yo profundo se alza sobre las circunstancias, dilatando su horizonte y colocándose en lugar propicio para el señorío de cuanto le rodea. Meditar: que la persona medite y se vuelva a su interioridad, para descubrir la verdad, y no le habremos impuesto unas verdades que debe escuchar él mismo dentro de sí, si efectivamente medita. Expresarse interiormente: que la mente sea clara, la realización directa. Es llegar a desarrollar una mente clara, que clarifique las ideas. El imperativo de la claridad es hoy de los más urgentes. Es llegar a una sintaxis interior, debidamente articulada. Analizar (sopesar): la reflexión debe enseñar a sopesar realidades, criterios, ambientes, personas, verdades. Sopesar es ponderar, levantar una cosa para tantear su gravedad, pesar por debajo, por dentro, más allá de las apariencias, tratando de alcanzar la razón última de las cosas. Lo real ha de ser visto en toda su hondura. Escuchar: quien reflexiona calla para escuchar, se vuelve hacia sus adentros, inhibe su espontánea dispersión exterior y se aplica a oír voces que ya hicieron morada en su conciencia. Quien atiende a quien habla y aplica su atención a lo que otro dice está poniéndose en situación de reflexionar, acumula materiales para posteriores reflexiones. El hombre callado, que sabe escuchar, es un hombre reflexivo, y quizá es más reflexivo porque escucha, que escuchador por ser reflexivo. Para algunos filósofos nos hace personas escuchar, nos realizamos como personas en la medida en que escuchamos a los demás. Nos caracteriza y determina nuestra relación con los otros. Optar: se reflexiona para optar, para elegir. La reflexión es para la opción. Hacer humanistas prácticos que doten de sentido a su hacer y su vida y hagan preceder su actividad, del pensamiento. La reflexión mira al hacer, incluso de manera inmediata. Crear: crear desde uno mismo es un antídoto de la manipulación. Se reflexiona para llegar a ser uno mismo y no un mero objeto en manos de cualquier manipulador.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Tipos de reflexión La reflexión diaria ofrece una gama de modalidades, entre las cuales están:

Reflexión conceptual Predomina en ella el material elaborado para el entendimiento, el concepto, la ordenación mental, el apresamiento ideal de las realidades, la contemplación y el regusto de las esencias de las cosas. El riesgo que corre este modo de reflexión es el de caer en intelectualismo en vez de contenidos existenciales.

Reflexión moral Predomina la atención a la formación del carácter y a la modelación de los sentimientos morales. Analiza las intenciones patentes e intenta desvelar los móviles escondidos que nos mueven a actuar de determinada forma. Suscita emociones humanas, decisiones rectas, pasiones hermosas. Su propósito es que el alumno intuya y luego realice los valores morales, sin avasallar nunca su libertad ni suplir su reflexión. Este tipo de reflexión se dirigirá siempre más a las raíces morales. Sus peligros son el moralismo y el sentimentalismo.

Reflexión entorno diario La reflexión que usa como punto de apoyo metodológico el mundo inmediato y diario del alumno merece cultivo ex profeso. El abuso de este procedimiento invalida sus efectos.

Reflexión crítica sobre actitudes Es el análisis de las actitudes humanas y el examen de sus componentes, desde una actitud: • Cognoscitiva: creencias, ideologías, información. • Afectivo-emotiva: valores personales, estimaciones. • Reactiva: experiencias vividas que nos marcan. 425

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Reflexión meditativa Toda reflexión enseña a meditar. Pero en ésta predomina la palabra pausada, de tono sincero. Es particularmente apta para la presentación de contenidos trascendentes o interiorizantes. Su riesgo es que el alumno la perciba como palabra muerta.

Reflexión palabra Como recurso docente es fecundo éste de entregar a los alumnos el peso de palabras clave. La palabra presentada aparecerá cubierta de valor y significado. Puede usarse la etimología de éstas.

Reflexión sobre la actualidad Se presenta un hecho de vida que es reciente y que afecta al grupo: una noticia, un accidente. Puede tener una frescura muy valiosa si se hace un análisis profundo de causas y consecuencias. Ayuda a que los alumnos se eduquen en reflexionar las noticias y los temas de actualidad.

Reflexión-pregunta Se presentan los interrogantes fundamentales sobre la realidad, el sentido de la vida. La pregunta queda en el aire, sin respuesta inmediata, y se convierte en un estímulo para el alumno.

Reflexión dramatización Es útil si se sabe decir, mediante la acción dramática (hablada o muda) lo que habría de decirse de otra forma a fuerza de palabras.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Reflexión eslogan Predomina en ella la condición de eslogan publicitario. Como tal debe presentar: • Un texto breve, no superior a cinco palabras. • Un estilo directo. • Una redacción sugestiva por el juego de palabra, por el ritmo, las alusiones, etcétera. Ejemplo: "Lo hago yo, respondo yo". El eslogan puede quedar escrito en un lugar estratégico del aula, o del colegio, durante todo el día.

Objetivos sociales de la reflexión Los objetivos sociales de la reflexión son: • Ayudar a que la persona interiorice. • Acercar a los alumnos a los valores. • Suscitar la capacidad de discernimiento y creatividad a partir de tales valores, dentro de las circunstancias siempre cambiantes de la vida. Como logros sociales apreciables se conseguirá: • Que la institución escolar sea verdaderamente educativa. • Establecer empatia entre el educador y los alumnos. • Unir a la comunidad educativa en torno a valores comúnmente profesados. • Dar a la vida escolar un estilo ennoblecedor y humano. • Dar sentido y vida al trabajo diario.

Estructura formal de la reflexión El aprendizaje que termina en madurez pasa por tres momentos y por ellos debe ir la reflexión: La motivación: que tiene como fundamento y objetivo un valor, hacia el cual se dirige la persona, generalmente a partir de una historia, una frase, una palabra. La asimilación: el sujeto, ante el valor, busca un lenguaje apropiado que le permita la comunicación con él. Tal operación exige tiempo, para facilitar la concentración y la reflexión personales. El motivo asimilado se convierte en línea de acción. 427

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La formulación: el valor intuido, después del esfuerzo de asimilación, entra a formar parte de la propia experiencia comunicable, que es el propósito de acción concreta.

A manera de síntesis Enseñar a pensar es la base de la verdadera formación, del vivir consciente y de la verdadera libertad; ésta es la función central de la educación escolar. Como tiempo: el tiempo mejor aprovechado es el que se dedica a la reflexión; un buen momento para desarrollarla normalmente es al comenzar el día, y a lo largo del día con motivo de alguna lección académica o por diversos acontecimientos. Como método: la reflexión es método central de enseñanza. Como desarrollo humano: lo que más nos caracteriza como personas es el pensar; es nuestra arma distintiva para vivir consciente, auténtica y responsablemente. Todas las elecciones verdaderamente humanas tienen en esto su fundamento, pues es la reflexión lo que en realidad nos hace libres. Como renovación de las intuiciones pedagógicas: desde sus orígenes la educación buscó en el alumno el desarrollo de la capacidad de pensar, reflexionar, meditar, expresarse interiormente, escucharse, optar, crear etc. La temática aquí propuesta resulta un medio para actualizar dicha intuición.

Esquema para trabajar estos temas; sugerencias para su elaboración Esquema general para trabajar los valores3 Objetivo: • Hacer del tema algo significativo: focalizar la atención, priorizar, etcétera. • Dar al tema-proyecto específico un carácter aglutinador: incluirlo en las asignaturas (análisis curricular). • Involucrar a la comunidad educativa, etcétera. • Establecer los elementos de motivación y los elementos de aprendizaje. • Posibilitar la motivación y el seguimiento a mediano plazo. 3

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999).

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Estructura (sugerencia): • Diseño de objetivos: claros, funcionales y medibles. • Fase de sensibilización: reunir aspectos motivacionales mediante actividades de constatación de la realidad, análisis y recopilación de datos sobre el problema o situación eje, contacto con modelos o formas de comportamiento. • Fase de aprendizaje: por una parte ofrece datos, procedimientos, pasos y, por otra, facilita situaciones en las que se aplica lo estudiado y trabajado, con conductas espontáneas, etcétera. • Fase de evaluación: se diseñan sistemas para que los propios alumnos recojan o perciban los cambios producidos, manifiesten sus sentimientos, vivencias al respecto, etcétera. • Temporalización: ayuda a organizar las fases y actividades necesarias para cumplir los plazos. • Evaluación: ayuda a corregir deficiencias o dificultades en la organización, como a seleccionar los medios que permitirán mantener lo tratado y un cierto control del mismo.

Planeación Las instituciones educativas deben contar con unos formatos que les faciliten elaborar un proyecto de educación en valores, para lo cual se sugiere lo siguiente: • Análisis de los valores que se viven, se proponen y se enseñan explícitamente en la institución. • Elaborar un borrador de los seis valores-cabecera (responsabilidad, creatividad, solidaridad, creatividad, inculturación-interculturalidad, interioridad) que englobarán los demás valores también listados, y que se quieran enseñar de manera sistemática. La elaboración se realiza con los educadores (tutores), orientadores, departamentos, padres de familia y otros involucrados en la formación del estudiante, y se realiza con los siguientes pasos: • Redacción de un primer borrador. Programar los valores dentro del proyecto educativo de la institución y de la enseñanza escolar. • Revisión de esta redacción por otro equipo para su aprobación. • Puesta en marcha de esta primera experiencia. • Evaluación de la experiencia y revisión de la redacción, para llegar a otra más depurada. • Evaluación-revisión-redacción, cada año, para perfeccionar el instrumento y las acciones educativas a realizar. 429

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

El joven en lo personal Para iniciar propiamente la temática de estos temas transversales de valores para reflexionar con los jóvenes, se comienza por el ámbito del joven considerado personalmente, o sea de modo individual, para lograr poner las bases en el proceso de iniciación de los jóvenes en un estilo educativo integral, pues no basta con aprender una serie de habilidades que faciliten la integración de la persona en la sociedad; es necesario, además, favorecer la educación en unos valores y actitudes personales que abarquen ámbitos como son la libertad-responsabilidad, la afectividad-sexualidad, proyecto personal, la autoestima, la ética del estudiantes, entre otros. Esta sección abarca los siguientes aspectos: • Educar en la libertad y en la responsabilidad. • Formación en la afectividad y en el amor. • El proyecto personal y la sexualidad. • Los valores con los jóvenes. • Ética de los estudiantes. • Desarrollo de la autoestima con los jóvenes. • Higiene mental: ejercicios de relajación. • El uso del tiempo libre: ocio y vacaciones.

Educar en la libertad y en la responsabilidad5 "Libertad de, libertad para" ERIC FROMM

Objetivos: • Descubrir con los jóvenes que la libertad es una conquista, un proceso. • Reflexionar con los jóvenes que, por medio de la libertad, pueden realizar su proyecto personal. • Considerar a la libertad como una dimensión de la persona y un derecho humano. • Comprender el sentido de la auténtica libertad que personaliza.

5

Cuadrado y Martín (1994).

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Contenidos para la reflexión La Declaración Universal de los Derechos del Hombre de la ONU (1948) afirma: • Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. • Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. • Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. • Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. • Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión. • Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífica. • Toda persona tiene derecho al trabajo y a la libre elección de su trabajo. • Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad. Se puede considerar que: • La libertad es el escenario acertado para llegar a ser persona. • La libertad es el valor más ensalzado por los hombres de hoy. • La libertad es, sustancialmente, una elección, iluminada por una convicción interna personal. • La libertad excluye toda presión, ejercida tanto desde adentro como desde afuera de la propia persona. • La libertad es todo un proceso de liberación personal de todas las esclavitudes internas y externas que impiden actuar libremente. • La libertad exige la elección del bien personal y del bien de los demás. • La libertad pertenece a la dignidad de la persona y, por lo mismo, está por encima de toda raza, lengua, nación, política y religión. ¿Qué exige la libertad o el ser libre? • Una opción fundamental o proyecto de vida: por el hecho de existir en un tiempo determinado y de estar orientado hacia una personalización integral, el hombre necesita una opción o proyecto de vida para realizar su proyecto personal. Al querer ser libre debe optar por un tipo de persona y decidirse por un estilo determinado de vida. • Una tarea a realizar: consideramos que la libertad debe buscarse porque uno no es libre, se va haciendo libre. Y liberarse es aprender a decir yo con un estilo personal. Es elegir unos valores que den sentido a la vida y apartarse de lo contrario a esos valores. 432

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Correr un riesgo: es preciso superar la publicidad y el estilo del ambiente; y es no dejarse llevar por los modelos que nos imponen, los cuales pueden despersonalizarnos y esclavizarnos. • Decisión: la realización personal pide una fuerte decisión para formar tu identidad personal, elegir los valores que realicen la propia personalidad.

Testimonio: Afirmar que el hombre es libre significa que hay en el un principio o capacidad fundamental para tomar en sus manos su propio obrar. Esta libertad, en sentido negativo, se opone a la inconsciencia, a la locura, a la irresponsabilidad moral. De la misma manera la persona no está sometida al Estado. En sentido positivo es la capacidad de obrar, sabiendo lo que se hace y por qué se hace. Le permite al hombre concreto trabajar en la realización de su existencia personal y social; es el que se posee a sí mismo y determina la línea de su propia existencia mediante opciones personales meditadas. Significa aquel estado en que el hombre se libera de las diversas alienaciones (egoísmo, miedo, sujeción social [...]). Es equivalente de madurez. El hombre verdaderamente personalizado sabe lo que piensa, tiene convicciones sólidas. Sabe lo que quiere. Emplea sus fuerzas para realizar su proyecto personal. Es alguien independiente, que tiene posesión de sí mismo (Joseph Gevaert).

Para el trabajo personal y grupal Cuestionario para la reflexión personal y el diálogo por equipos y en grupo: • ¿Qué significa para ti ser libre? Descríbelo. • Según tú ¿en qué se distingue libertad y libertinaje? • Estás rodeado de esclavitudes. ¿Qué cinco realidades atentan hoy a tu libertad? • ¿Puedes llegar a ser persona sin libertad? ¿Por qué? • ¿Por qué la libertad es el valor más ensalzado por los hombres de hoy? Da dos razones. • ¿Tienes criterios propios en tus decisiones? Explícalo. • Los jóvenes de hoy, ¿en qué tres esclavitudes suelen estar hoy metidos? Para la lectura personal y el diálogo en grupo: • Si vas descubriendo que la fuente de donde brota la dignidad y grandeza del ser humano es la libertad. 433

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Si a la hora de optar y ejercitar tu libertad te decides por aquellos valores que más te pueden personalizar. • Si eres fiel a tu proyecto de vida y creces en él en libertad. • Si obras por ti mismo y en posesión de ti mismo, con toda tu capacidad y fuerza. • Si tienes autodominio y autocontrol de ti mismo. • Si te esfuerzas en vivir en la verdad y en la dignidad. • Si no te dejas arrastrar por la publicidad y el consumo. • Si evitas cualquier dependencia que te pueda destruir. • Si eres fiel a tus convicciones. • Si buscas, y encuentras el verdadero camino de la libertad. Compromisos para la vida. Escribe tres compromisos según lo que has reflexionado.

Formación en la afectividad y en el amor6 Objetivos: • Descubrir que el amor es una necesidad básica para llegar a ser persona. • Conocer las reglas del aprendizaje del amor. • Advertir las falsificaciones del amor.

Contenidos para la reflexión Descripción del tema: el hombre no puede vivir sin amor; es una necesidad básica para llegar a ser personas. Nacimos por amor; viviendo en el amor la vida tiene sentido y merece ser vivida. Sin amor la vida es aburrida, monótona. El amor es el primer valor en nuestra vida. ¿Qué es el amor? • Es una fuerza especial que impulsa a entregarse a la persona humana y buscar su bien. • Es una postura de servicio, de aceptación y entrega a la persona humana. • Amar es principalmente darse a alguien.

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Cuadrado y Martín (1994). 434

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Amor es la comunicación interpersonal y afectiva entre amigos, o entre novios, o esposos. • Es disponibilidad clara para que el otro pueda dejar su soledad y llegue a ser persona. • Amar es la decisión consciente de entregarse a los demás. • Amor es donación a la persona amada para ayudarla a realizar su proyecto personal. Es falso pensar que: • Lo más fundamental es ser amado. • Pensar que la persona amada es un objeto que puedo dominar o manipular. • O reducir el amor a un instinto sexual-genital, más que un acto libre y responsable orientado a realizar la persona amada. Características del auténtico amor: • Preocupación por el amigo o la persona amada: al amar a una persona, necesariamente debemos interesarnos por todo cuanto pueda realizar en su proyecto personal: opciones, vivencias, familia, proyectos, objetivos conseguidos, ideales, salud, etcétera. • Responsabilidad: significa estar disponible y abierto para dar una respuesta afectiva y efectiva a las necesidades de la persona amada. • Respeto: preocuparse para que la persona amada se desarrolle y crezca, a partir de sus cualidades. El amor excluye la manipulación y explotación. • Conocimiento de la persona amada: el amor se fortalece y crece al aumentar el conocimiento de la persona amada. Es posible conocerla y amarla cada día más. • Comprensión: al conocer a la persona descubrimos que es diferente. Debemos aceptar a la persona desde su yo y no desde nuestra visión. La compresión nos hará tolerantes.

Testimonio: Entre los hombres, todo habla de amor, grita amor, canta amor, llora amor. ¿No es acaso la historia una impresionante búsqueda de amor, sembrada de éxitos y fracasos? Es cierto que la aspiración más profunda del corazón del hombre es el deseo de amar y ser amado, su razón de ser es el amor: ha sido creado por amor y para el amor y sólo en el amor puede desenvolverse. Las privaciones de amor desintegran a la persona. 435

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

A lo largo del camino que lleva al amor, muchos se detienen seducidos por los espejismos del amor: • Si te emocionas ante un sufrimiento y sientes palpitar el corazón, esto no es amor, sino sensibilidad. • Si te dejas prender en su encanto y te extasías ante su belleza, esto no es amor, sino rendición. • Si te parece distinguido y buscas su conversación, no es amor, sino admiración. • Si quieres conseguir una mirada, una caricia, un beso, no es amor, sino sensualidad. Amar no es sentirse emocionado por otro, admirar a otro, querer poseer a otro. "Amar es en esencia entregarse a los demás. Amar no es algo instintivo, es la decisión consciente de la voluntad de ir y entregarse a los otros. Es un camino en dirección única: parte de ti para ir a los demás". "No te forjes la ilusión de dar cosas, más bien date a ti mismo. Ama más quien más se da. Si dejas de amar, dejas de engrandecerte".

Para el trabajo personal y grupal Cuestionario para la reflexión personal y el diálogo por equipos y en grupo: • Se dice: "El hombre no puede vivir sin amor" ¿Podrías dar tres argumentos? • En el amor pueden existir actitudes falsas. Señala cuatro. • Indica tres características que debe tener el verdadero amor. • Alguien ha dicho que "el amor hace posible lo imposible". Escribe tus reflexiones. • El amor es liberador. Cuándo amas ¿de qué te liberas? • Se ha hablado de la civilización del amor. ¿Puedes explicar en qué consiste? • Como vas conociendo y viviendo el amor. ¿Qué es para ti amar? • Por amor, hombres y mujeres trabajan, sufren y viven. ¿También tú vives, juegas, estudias, te diviertes y sirves con amor y por amor? ¿Por qué? • Amar es, principalmente, darse a alguien. ¿Qué significa para ti darse a una persona, a un amigo? Para la lectura personal y el diálogo en grupo: • Si no buscas a la persona amada o al amigo por lo que tiene o por lo que hace, sino para personalizarla, siempre en clave de felicidad. • Si al amar a una persona ésta encuentra el sentido de su vida y puede experimentar a diario la alegría de vivir. 436

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Si te gusta el amar en gratuidad y no pides nada a cambio. • Si afirmas y vives al amor como lo más importante y lo que más vale en la vida y te define como persona. • Si para ti amar significa colocar la propia felicidad en la felicidad del otro. • Si te entregas y te gastas para que la otra persona pueda crecer y desarrollarse. • Si por el amor quieres construir la humanidad nueva. Compromisos para la vida. Escribe tres compromisos según lo que has reflexionado.

El proyecto personal y la sexualidad7 Objetivos: • Crear en los jóvenes una actitud positiva ante la sexualidad para que la integren en su persona. • Descubrir que la sexualidad está puesta en la persona para que se realice y crezca. • Presentar la sexualidad como un valor, por el que dos personas tienden a formular y realizar un proyecto de pareja. • Dimensionar la sexualidad como una relación interpersonal que se vive en clave de amor, comunicación y entrega personal.

Contenidos para la reflexión Descripción del tema: la sexualidad es una realidad que llena la vida de las personas y puede hacerlas felices. Es una realidad fundamental de la persona humana. Es una forma de comunicarse, encontrarse y relacionarse. Esta fuerza nos personaliza. La sexualidad es una forma de comunicación, para encontrarse con otra persona, para conocerla, para ayudarla, para amarla, en definitiva para personalizarla. La sexualidad es una relación interpersonal que nunca termina. Dos personas comparten un proyecto para evolucionar en su personalidad.

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Cuadrado y Martín (1994). Conviene contar con un programa para la formación en la sexualidad y en el amor que abarque de manera progresiva estos temas; y con un grupo de asesores. 437

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Para que la sexualidad pueda impulsar una relación personalizante debe tener estos elementos: • Madurez personal: poner la felicidad en hacer feliz a la persona amada. Darse al otro para que realice acertadamente su propia personalidad. Amar a la persona por lo que es. • Igualdad: en la pareja nadie debe ser esclavo. • Libertad: en la vivencia de la sexualidad debe existir donación recíproca para personalizarse mutuamente. La donación exige libertad. • Compromiso: esta relación interpersonal lleva consigo el compromiso para que la pareja pueda ir madurando en una vida común. Se deben tener presentes las características propias de la sexualidad humana: • La persona humana busca, además del placer, entrega y donación. • La sexualidad humana se vive desde la dinámica del amor. • La sexualidad entre hombre y mujer se vive desde una relación interpersonal y desde una mutua comprensión y entrega. • La sexualidad humana se vive entregando a la persona amada ternura y afecto. • Para la persona humana la sexualidad es una forma de crecer en su personalización. • La sexualidad humana se realiza en el cariño y el amor. • Por la sexualidad el ser humano entrega su persona.

Objetivos de la formación en la sexualidad Desarrollar una actitud positiva ante la sexualidad: la sexualidad es un valor, una realidad buena, forma parte de la estructura del ser humano. Aunque puede ser utilizada contra la persona. Todo ser humano puede aprender a integrar su sexualidad, a valorarla, a vivirla y a compartirla como persona. Integrar la sexualidad en la persona y en el proyecto de vida: la integración es evolutiva y dura toda la vida. Se realiza desde un proyecto integral de la persona. Esto abre a los grandes significados y funciones de la sexualidad. Exige una reflexión antropológica que aborde la condición humana en su totalidad. La convivencia positiva y serena en las relaciones varón-mujer hace posible un crecimiento y diálogo constructivo y realizador de sus personas. Dar a los jóvenes una formación teórica, científica, sana y progresiva de la sexualidad. Dicha formación debe ser clara, verdadera, sencilla, natural, adaptada a la edad 438

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

y a los problemas de cada etapa. Se proporciona de manera dialogada para que el joven la vaya asimilando. La sexualidad es una dimensión muy compleja constituida por elementos somáticos, psíquicos, afectivos, sociales, culturales, éticos, higiénicos y religiosos. Para vivirla de manera personalizante debe conjugarse con factores como amor, afecto, relación interpersonal, entrega, comunicación y donación personal. Si así se vive produce felicidad y realización personal.

Para el trabajo personal y grupal Cuestionario para la reflexión personal y diálogo por equipos y en grupo: • ¿Qué es la sexualidad? • ¿En qué se relacionan la sexualidad y el amor? • ¿Qué necesita la sexualidad para ser personalizante? • ¿Cómo vivir la sexualidad a nivel de las relaciones humanas y como expresión del amor? • ¿Qué características debe tener la sexualidad humana? Para la lectura personal y el diálogo en grupo: • Si consideras la sexualidad como una riqueza del hombre y la mujer para que se realicen y crezcan como personas. • Si ves que debes vivenciar tu sexualidad en clave de amor, afecto y donación personal. • Si la sexualidad es una riqueza orientada a ser vivenciada en comunión. • Si el amor es lo más importante y te define como ser humano. • Si al amar no dominas, ni explotas a la persona amada. • Si cuando amas haces crecer a la persona amada y le ayudas a realizarse. Compromisos para la vida. Escribe tres compromisos según lo que has reflexionado.

Los valores con los jóvenes8 Objetivos: • Reflexionar sobre los valores imperantes en la sociedad actual. 8

García (1991). 439

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Analizar cuáles son valores y cuáles son contravalores. • Motivar a los alumnos para que elaboren su propia escala de valores. • Perfilar una escala de valores personales. Material: • Lectura para el educador: "Cuando los valores se olvidan". • Lectura para el alumno: "Lo que vale, vale". • Cuestionario (1) acerca de "Valores y contravalores". • Cuestionario (2) sobre "Clasificación de valores". Metodología: • Trabajo personal y de equipo. • Debate con todo los integrantes del grupo. Desarrollo: • Lectura personal del documento: "Lo que vale, vale". • Los alumnos por equipos discuten acerca de los ocho campos de valores, su valoración personal y social después de haber resuelto el cuestionario: "Valores y contravalores". • Debate y conclusión con todos los integrantes del grupo. • Hacer lo mismo con el cuestionario: "Clasificación de valores".

"Cuando los valores se olvidan ". Lectura para el educador La formación en y para los valores es el contrapunto necesario a una formación científico-técnica. El desarrollo científico-técnico produce y perfecciona los medios para vivir; la ética es la que señala los fines y por lo tanto la legitimidad de los medios técnicos. Por el olvido de los valores éticos, en algunos casos, los avances técnicos se han utilizado de manera destructiva. Nos podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Quién y dónde se habla de la dignidad humana, de las normas éticas, de la belleza, del bien, las fuentes de la alegría que hay alrededor, la generosidad, el espíritu de servicio y cómo se nos habitúa a reflexionar sobre el uso de la libertad y de la responsabilidad de los actos? La educación en general y en particular la escuela deben tener presentes estos aspectos dentro de sus programas educativos. Cuando los valores se olvidan aparecen los problemas. El vacío creado por la falta de cultivo de los valores es ocupado por impulsos disgregadores de la personalidad 440

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

humana y de la sociedad. La falta de sentido de la propia dignidad, la ausencia de ideas y normas éticas, la incapacidad de apreciar la belleza y el bien en nuestro alrededor que se sustituyen por aspectos menos humanos; los problemas de la droga, la degradación sexual, el vandalismo, la delincuencia, el vacío de vivir, se originan, en parte, en la falta de formación de valores. El mundo actual se encuentra en dramáticos problemas personales y sociales que no se pueden solucionar únicamente con medidas legales, políticas o policiales. Se acude a la educación, que conserva su vigencia, siempre y cuando no se le vacíe de sus contenidos valores. Los conocimientos y habilidades prácticos son rasgos fácilmente apreciables de la educación. Las aptitudes de pensar, reflexionar, valorar la realidad o sea la estimativa de los valores aparecen en estratos más profundos. Una buena educación busca integrar ambos aspectos a partir de un concepto claro y explícito del hombre, de la vida, de la sociedad y de la educación aplicados a toda la realidad escolar.

"¡Lo que vale... vale!". Lectura para el alumno El sentido común y la experiencia diaria nos dicen que hay cosas que son válidas y cosas inútiles. No todo tiene el mismo valor. Hay aspectos importantes, otros secundarios; hay cosas inútiles y otras contraproducentes. El valor hace referencia a que hay algo válido, importante, que se le tiene estima o aprecio. Cuando una persona encuentra que algo es válido, lo busca y lo incorpora a su vida, y esto es aplicable a los bienes materiales, a las cualidades personales, a los criterios, a las normas, leyes y principios. Ojalá que te plantearas tu propia escala de valores con ayuda de estas preguntas: • ¿Qué tipo de cualidades o actitudes personales merecen la pena estimar o cultivar? • ¿Cuál es el límite entre el valor y el contravalor (disvalor)? • ¿Qué valores son muy estimados y cuáles se atienden poco? • ¿Qué contravalores se cultivan mucho en la sociedad? No es fácil ponerse de acuerdo a la hora de responder estas preguntas. Cada época aprecia unos aspectos: • Son personales, cada persona tiene unas escalas de valores propias. • En ocasiones son ambivalentes, con aspectos positivos y con riesgos. • Son importantes, se lucha por conseguirlos y dan la razón de vivir. 441

M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

El valor debe reunir las siguientes características: • Aporta valía a la persona, la construye; la completa. • Mejora la vida humana, en todas las dimensiones. • La gente sana lo estima. • Tienden a ser universales, con las legítimas variaciones culturales. • Tienden a ser estables, no cambian sustancialmente, aunque se van adaptando a nuevas situaciones. • Tienden a ser trascendentes, dan sentido a la existencia y a la propia vida. • Son referenciales, se les adopta como criterio para evaluar la categoría de una persona o un hecho. A continuación se describe una serie de grandes campos de valores de distinto tipo, para que hagas de ellos una estimación personal, les indiques el grado de valía que tú les concedes, lo que actualmente les concede la sociedad y los contravalores o riesgos correspondientes.

Valores y contravalores Valores

1. Biofísicos o Biológicoscorporales

2. Pragmáticoutilitarios

Descripción y características

Estima por tener: • Salud física • Vigor, energía, fortaleza • Agilidad, destreza, habilidad para el deporte, la competición • Disfrutar del cuerpo, dominarlo • Saber defenderse Valorar: • Lograr éxitos, triunfar en la vida • Tener poder • Buena posición social • Dinero, seguridad • Trabajo, esfuerzo • Eficacia • Habilidad manual

Contravalores: riesgos por exceso-defecto

• Enfermedad, defectos físicos • Falta de belleza • Presunción • Sobrevaloración • Provocación • Agresividad

• • • • • • • • •

Fracasar Sin prestigio Sin bienes materiales Carecer de un buen trabajo Triunfar a costa de los demás Egoísmo Desigualdad social Tiranizar a los subditos Enriquecerse injustamente

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Valoración social actual (de 1 a 5)

tu valoración personal (de 1 a 5)

T E M A S TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

3.

Poseer: • Inteligencia y sabiduría Intelectuales- • Amplia cultura cognoscitivos • Capacidad de reflexión y comprensión • Capacidad crítica • Ser creativo, inventor

4. Personales

5. Sociorelacionales

6. Afectivos

7. EstéicoArtísticos

8. Éticos y morales

• Racionalista, hipercrítico • Superficial • Acrítico, irreflexivo • Testarudo • Torpe • Sin preparación • De pensamiento rígido

• Personalidad rica, equilibrada, madura. • Seguridad personal • Dignidad, honor • Prestigio • Identidad • Yo coherente

• • • • •

• Humano • Bien relacionado • Con comunicación interpersonal • Líder • Solidario • Simpático • Capacidad de servicio • Participativo

• Frío, poco comunicativo • Sin aceptación • Asocial, incivil • No respeta las normas • Violento, agresivo • Egoísta • Desinteresado • Desconsiderado

• • • • •

• • • • • • • •

Angustiado, ansioso. Problematizado Deprimido, Infeliz Amargado Sin sensibilidad y finura Materialista, hedonista Demasiado apasionado Imperan los sentimientos sobre la razón

• • • • •

Materialitsta, egoísta Pragmático, utilitario Soñador, irreal Sin sensibilidad Con entretenimientos personales

Amable, afable simpático. Dar y recibir afecto Sensibilidad, delicadeza Feliz y alegre Emociones y sentimientos sanos

Aprecia y disfruta: • Arte y armonía • Cultura, música, poesía • La naturaleza, ecología • Desarrollo de la capacidad artística • Capacidad creadora • Imaginación divergente • Aprecio de lo bello • Aprecio de lo bueno y lo justo • Respetar las normas • Amor a la dignidad humana • Coherencia • Comportamientos rectos y educados • Consciente de los derechos y deberes

Personalidad endeble Inseguridad Manejado por ideas Poco respetado Incoherente

• • • • •

Injusto, inhumano Se salta las normas Vivir a costa de los demás Falto de ética Comportamientos escandalosos • No respeta los derechos de los demás • Abusar de los débiles • Sin normas claras

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Cuestionario sobre la

"clasificación de los valores "

Nombre Haz una lista con los diez valores o aspiraciones más prestigiadas y buscadas por la sociedad. 1 6 2

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En lista diez contravalores de la sociedad actual. 1 6 2

7

3

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4

9

5

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Haz una lista con los diez valores o aspiraciones más característicos de la juventud. 1

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2

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4

9

5

10 444

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Haz una lista con los diez contravalores de la juventud. 1

6

2

7

3

8

4

9

5

10

Ordena (del 1 al 10) la lista de valores que viene a continuación, según sea más o menos importante desde tu punto de vista Poseer mucho dinero Ser guapo, tener buen atractivo Comprometerse por la paz y la justicia Ser muy inteligente Tener poder e influencia social Tener fama, ser popular Ser un gran artista Tener una carrera brillante Ser servicial Ser una persona digna, justa y equilibrada

Ética de los estudiantes9 Objetivos: • Favorecer en los alumnos un comportamiento ético en el ámbito escolar. • Revisar la categoría ética de algunas actitudes personales. • Conseguir unos comportamientos éticos que favorezcan la vida grupal.

9

García (1991). 445

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Material necesario: • Lectura para el educador: "La ética en las aulas". • Cuestionario para el alumno: "Mi categoría ética de alumno". Metodología de trabajo: • Trabajo individual. • Reunión en equipo. • Puesta en común de todo el grupo. Desarrollo de la sesión: • Cada alumno responde individualmente el cuestionario en la parte personal. • Reunidos en equipo, encuentran la puntuación media del mismo. • Puesta en común de todo el grupo de las puntuaciones de cada equipo. • Reflexión de los planteamientos del cuestionario. • Llegar a algunas conclusiones y compromisos generales.

"La ética en las aulas " Se pretende que los alumnos adopten actitudes éticas, que eviten la falta de responsabilidad, que enrarece el medio escolar. Los comportamientos bastantes frecuentes no deben ser legitimados. A veces se les aplaude al que copia, maltrata el mobiliario o falta a clase y hasta se les envidia. Hay alumnos que consideran una proeza no estudiar, no atender, no comprometerse con sus estudios y molestan e interrumpen a los demás. Existen alumnos que descalifican o agreden a los maestros, a los compañeros o a la misma institución, y se aprovechan de las personas más débiles. Estas actitudes van acompañadas del silencio o la aprobación más o menos velada de los compañeros. Cuando se acepta esto como normal, se genera un clima negativo y se enrarece el ambiente educativo, con sus consecuencias evidentes para la vida social en el futuro. El educador debe ubicar estas actitudes dentro de la etapa de la adolescencia, que resulta complicada y conflictiva. Para clarificar actitudes y situaciones, una de las mejores armas es la reflexión.

446

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Con prudencia y delicadeza debe suscitarse en el grupo una reflexión sobre lo que ocurre en el medio escolar, incluyendo los siguientes aspectos: • Desinterés y desprecio hacia los estudios. • Copiar exámenes o trabajos. • Aprovecharse de los apuntes de los demás. • Ante un profesor injusto, evadir el problema, sin enfrentarlo prudentemente. • Vivir del trabajo del equipo, sin cooperar. • Aprovecharse de los más débiles. • Maltratar el mobiliario de la institución. • Impuntualidad, faltar a clase voluntariamente. • Tomar las cosas de los demás. • Apoyarse en el anonimato o encubrir al culpable. Cuando ocurre esto, la ética del alumno brilla por su ausencia. Se hace preciso recobrar una mayor categoría y dignidad humanas. Lo importante es que estos hechos se analicen y se enfrente el problema.

"Mi categoría ética de alumno " A continuación se te presentarán una serie de alternativas relacionadas con el mundo del estudiante. Debes elegir alguna de las tres alternativas, teniendo en cuenta lo que mejor refleje tu modo de ser o comportarte. Debes hacer lo mismo referido a tu grupo-salón de clase.

Yo Los estudios que estoy cursando: a) Los tomo en serio. b) Les concedo una importancia relativa. c) Me tienen sin cuidado. A mis estudios y trabajos escolares: a) Les dedico mucho tiempo y esfuerzo. b) Sólo los atiendo antes de presentarlos. c) Les dedico poco tiempo. 447

Grupo

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Yo Lo más importante de los estudios es: a) Adquirir una buena cultura y formación. b) No preocuparme demasiado. c) Aprobarlos aunque sea con lo mínimo.

Grupo

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Ante un profesor injusto: a) Hago lo posible por hacerle ver lo que está pasando con él. b) Me aguanto. c) Lo critico a sus espaldas.

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Cuando se da un conflicto con un profesor: a) Procuro que se solucione razonablemente y sin agresividad. b) Prefiero que lo resuelvan los demás. c) Indispongo a los compañeros contra él.

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En los exámenes: a) Nunca copio. b) Copio cuando no hay riesgo. c) Hago lo posible por copiar. Si un compañero me pide los apuntes: a) Le dejo mis apuntes de buena gana. b) Me cuesta dejarle mis apuntes. c) No se los presto.

Ante los trabajos en un grupo: a) Coopero todo lo que me es posible. b) Adopto una postura pasiva. c) No hago nada. Como estudiante: a) Tengo todo listo: apuntes y trabajos. b) Acudo a otros para que me ayuden. c) Vivo a costa de los demás.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Yo En cuanto al mobiliario escolar: a) Lo cuido y respeto. b) No me preocupo demasiado por eso. c) No le tengo respeto alguno. Con mis compañeros de grupo: a) Me llevo bien y los respeto. b) Sólo me llevo con algunos. c) Me aprovecho de ellos. Con los compañeros más débiles: a) A todos los respeto por igual. b) Los ignoro. c) Me aprovecho de ellos. Lo más importante de las materias y de los examenes, es: a) Aprender y formarse. b) Aprobar. c) Pasar, aunque sea copiando. En cuanto a la asistencia a clase: a) Nunca falto, a no ser por causa grave. b) Algunas veces no asisto. c) Frecuentemente me ausento. En cuanto a la puntualidad en clase: a) Si llego tarde es por una causa grave. b) Algunas veces soy impuntual. c) Frecuentemente llego tarde. Si se comete un hecho anónimo de cierta importancia: a) Si sé quien ha sido, no dudo en decirlo. b) Me escondo en el anonimato. c) Si soy el culpable, lo niego.

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Grupo

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Yo Si encuentro algo que no es mío: a) Busco a su dueño. b) Me lo apropio. a c) Me lo apropio, aunque sepa a quien pertenece. Cuando obtengo calificaciones bajas pero justas: a) Se los digo a mis padres. b) Lo oculto o doy falsas razones. c) Hago trampas para que mis padres no se enteren.

a

Grupo

b

c

a

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b

c

a

b

c

Corrección Cuenta el número total de respuestas que has señalado:

Personales

a= b= c=

Grupo

a= b= c=

Interpretación: Si prevalecen las respuestas con a: tienes un comportamiento ético, con gran categoría humana. Si prevalecen las respuestas con b: hay que revisar las actitudes. Si prevalecen las respuestas con c: Necesitas buscar cambios en tus comportamientos. Lo mismas interpretaciones se pueden aplicar para los resultados guípales. Conclusiones personales

Conclusiones y compromisos de todo el grupo

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Desarrollo de la autoestima con los jóvenes10 Aspectos habituales Para desarrollar la autoestima entre los integrantes de un grupo: • Llamarse por su nombre. • Escuchar con respeto cuando alguien habla. • Hacer sa b cr que se le extraña cuando se ausenta. • Reconocer las cualidades y capacidades personales, aunque éstos no se reflejen en sus notas. • Ver qué aspecto puede desarrollar y/o sobresalir cada integrante. • Darse cuenta de que hacen un trabajo adecuadamente. • Cuando hay un error, darles a entender que se les sigue apreciando. • Tener presentes sus perspectivas hacia el futuro. • Que sepan elaborar sus propios objetivos.

Dinámica para incrementar la autoestima Objetivos: • Analizar las frases, actitudes y expectativas de los padres, maestros, compañeros, etc., que influyen en el concepto que cada uno tiene de sí mismo {efecto Pigmalióri). • Incrementar la autoestima con los jóvenes. Material necesario: • Papel y pluma. • Documento para el educador acerca de "la autoestima". • Las ideas ahí expuestas son un apoyo a su labor educativa para fomentar la autoestima con los jóvenes. • Documentos de apoyo: "¡Todos somos un regalo!"; "Declaración de autoestima". Dinámica: • Ejercicio de imaginación (en parejas): 10 minutos. • Reflexión por escrito: cinco minutos. 10

García (1991). 451

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Comunicación en parejas: cinco minutos. • Reunión en equipos de seis alumnos: 15 minutos. • Reunión en grupo general: 15 minutos. Desarrollo de la sesión: • En un lugar espacioso y amplio, diferente de un salón de clase, se colocan los alumnos por parejas. • Que uno de los dos cierre los ojos (o con los ojos abiertos, si es lo adecuado), se relaje y piense en algunos de los maestros o en otra persona. • Visualiza en particular alguno. • Pensando como si fueras ese profesor... ¿qué diría ese profesor de ti?... ¿qué diría de ese alumno?... ¿cómo se comporta en clase?... ¿qué hace?... ¿cómo se siente ese profesor respecto a ese alumno? El otro compañero escucha. • Pasados cinco minutos cambian de rol. • Se comunican entre los dos las siguientes experiencias: ¿Cómo me he sentido al escuchar lo que él dice de mí? ¿Es así como yo creo que soy? ¿Me gusta cómo ve el profesor? • Se reúnen en equipos de seis integrantes. Comparten su experiencia a partir de la siguiente interrogante: ¿Cómo influye en mí la forma en que yo creo que me ven los demás? (15 min.). • Con todo el grupo se llega a las conclusiones.

"La autoestima ". Lectura para el educador En la educación formativa con jóvenes de educación media superior resulta fundamental la educación en actitudes y valores como la autoestima. ¿Qué es la autoestima? ¿Por qué dar tanta importancia a la autoestima?

Es la forma habitual de percibimos, de pensar, de amar, de sentir y de comportarnos con nosotros mismos.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Una buena autoestima: • Favorece el aprendizaje. • Ayuda a superar las dificultades personales. • Fundamenta la responsabilidad. • Desarrolla la creatividad. • Estimula la autonomía personal. • Posibilita una relación social saludable. • Garantiza la proyección de la persona. Entre mejor sea la autoestima, mejor estamos preparados para afrontar la adversidad, seremos más creativos, fomentaremos el respeto, estaremos más satisfechos y llevaremos una vida plena. El joven con autoestima actúa con autonomía, asume responsabilidades, afronta retos y tolera la frustración, lo cual incide en el proceso educativo. El joven con autoestima deficiente se siente poco capaz, se infravalora, es poco tolerante, se comporta a la defensiva y muestra bajo rendimiento escolar. El secreto de una buena autoestima está en la aceptación positiva de nuestra personalidad. El pensar bien de sí mismo resulta crucial. Las características de una autoestima suficiente son: • Aprecio genuino de sí mismo como persona. • Aceptación tolerante y esperanzada de las propias limitaciones. • Afecto hacia sí mismo. • Atención de sus necesidades reales físicas, psicológicas, intelectuales y espirituales. • Por la autoconciencia se da cuenta del mundo interior; le presta atención. Las características de un nivel bajo de autoestima son: • Autocrítica rigorista y desmesurada, que trae como consecuencia la insatisfacción. • Hipersensibilidad a la crítica de los demás. • Indecisión crónica por miedo a equivocarse. • Deseo excesivo de complacer. • Perfeccionismo esclavizados • Culpabilidad neurótica por el que se autocondena y nunca acaba de perdonarse. • Hostilidad flotante e irritabilidad, todo está mal. • Depresión con negativismo generalizado.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Para desarrollar la autoestima: • Afirmación recibida: habituarse a recibir afecto y atención por parte de los otros. • Afirmación propia: cultivarse a sí mismo, apreciarse, animarse, perdonarse, cuidarse, estar conscientes de los logros. • Afirmación compartida: inspirar autoestima en los demás, ofreciendo nuestro aprecio y afecto y potenciando sus recursos y talentos.

El efecto Pigmalión Se basa en el mito griego de Pigmalión y Galatea. Pigmalión, rey de Chipre, esculpió una estatua de la que se enamoró y los dioses hicieron que cobrase vida. Se casaron y fueron felices. Este mito nos sugiere que lo que proyectamos en una persona llega a hacerse realidad. Algunos efectos Pigmalión aplicados a la educación son: • Las expectativas realistas y positivas de los educadores y de los alumnos influyen positivamente en los alumnos. • Los educadores eficaces son Pigmaliones positivos. • Los alumnos tienden a realizar las expectativas de sus Pigmaliones. • Entre más jóvenes, los alumnos son más susceptibles. • Lo negativo se comunica más fácil que lo positivo. • El comportamiento no verbal del Pigmalión influye más que el verbal. • Hay que crear un clima positivo en clase para que los compañeros sean Pigmaliones entre sí. Tres áreas a desarrollar: • Pertenencia: todos deseamos sentirnos vinculados y valorados. El educador debe promover una relación positiva de grupo. • Competencia: es muy importante sentirse competente, sa b cr que uno hace bien las cosas. Prestar atención a lo que ya desarrollamos positivamente. De ahí podemos lanzamos a nuevas metas. • Valía personal: para sentirse valioso es fundamental estar convencido de que se es una persona buena, aunque no todo sea perfecto.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

" ¡Todos somos un regalo!" Mediante la lectura y reflexión personal, y en equipo, llegar al convencimiento de que el mejor regalo que podemos ofrecer a los demás es compartir con ellos nuestras cualidades porque ¡todos somos un regalo! Las personas somos "un regalo" Las personas somos un regalo. Algunas están magníficamente envueltas; desde el primer vistazo son atrayentes. Otras están envueltas con papel muy oridinario. Algunas han sido estropeadas por el correo. A veces, es posible que tengan una distribución especial. Pero el envoltorio no es el regalo. A veces, el regalo es difícil de abrir, y hay que buscar ayuda. ¿Quizás porque da miedo? ¿Quizás porque hace daño? ¿Quizás porque ya ha sido abierto y menospreciado...? Yo soy un regalo, y, en primer lugar, un regalo para mí mismo y también para los demás. ¿He mirado bien mi interior? ¿Tengo miedo de hacerlo? Quizás no he aceptado nunca el regalo que soy yo. Es posible que, dentro de mí, haya alguna cosa distinta de la que imagino. Quizá no he aceptado nunca el regalo que soy yo. Es posible que, dentro de mí, haya alguna cosa distinta de la que imagino. Quizá no he descubierto nunca el regalo maravilloso que soy yo. Soy un regalo, en primer lugar, un regalo para mí mismo, y, después, también, un regalo para los otros. 455

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

"Declaración de autoestima" "Yo soy yo" En el mundo entero no hay nadie exactamente como yo. Algunos poseen características parecidas a las mías, pero nadie las tiene estructuradas exactamente del mismo modo que yo. Como consecuencia, todo lo que viene de mí es auténticamente mío porque yo sólo he hecho la elección. Reconozco como mía mi persona entera: mi cuerpo, incluyendo todo lo que hace; mi mente, incluyendo todos sus pensamientos y todas sus ideas mis ojos, incluyendo las imágenes de todo cuanto perciben; mis sentimientos, sin importar la naturaleza: cólera, alegría, frustración, amor, decepción, excitación; mi boca y toda las palabras que pronuncia, corteses, amables o inadecuadas; mi voz, y todas mis acciones, ya sea que se refieran a los otros o a mí mismo. Reconozco como mías mis fantasías, mis sueños, mis esperanzas, mis temores. Reconozco como míos mis triunfos y mis éxitos, todos mis fracasos y errores. Porque reconozco como mío todo lo que me pertenece, puedo llegar a conocerme a mí mismo íntimamente. Actuando así, puedo amarme y estar en buenas relaciones con cada una de las partes de mi yo. Entonces tengo la posibilidad que todo mi yo trabaje para mejorar mis centros de interés. Sé que hay aspectos míos que me preocupan y otros que ignoro. Pero cuanto más tiempo tengo sentimientos amistosos y afectuosos hacia mí, más puedo buscar, con coraje y esperanza, soluciones a mis problemas y los medios para conocerme mejor. Soy yo, es auténtico y eso representa donde me encuentro en este momento. Cuando recuerdo más tarde la impresión que he podido dar, lo que he dicho y he hecho, pensado y profesado, puede ocurrir que algunas partes de mi 'yo' me parezcan incongruentes. 456

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Puedo quitar lo que no me conviene, guardar lo que se ha revelado como adecuado o inventar algo nuevo para reemplazar lo que he eliminado. Puedo ver, oír, sentir, hablar y actuar. Tengo instrumentos que me permiten sobrevivir, estar cerca de los otros, ser útil, dar un sentido y un orden al mundo de las personas situadas fuera de mí. Me siento dueño y responsable de mí mismo y por tanto puedo construirme a mí mismo. Yo soy yo y me siento muy bien conmigo mismo.

Higiene mental. Ejercicios de relajación11 Los efectos de la tensión y el estrés tienen una gran incidencia en los estudiantes, particularmente a medida que avanza el curso, pues los bloquean y les impiden desarrollarse en los exámenes. Con estos ejercicios se pretenden lograr los efectos benéficos de la relajación consciente y profunda, promover en los alumnos el hábito de la relajación. Objetivos: • Enseñarles a liberar tensiones y ansiedades. • Conseguir una tranquilidad mental que les ayude a mantener la atención. • Iniciarles en la autosugestión positiva. Material necesario: • Bolígrafo y papel. • Se recomienda tener un cásete con técnicas de relajación o grabar lo que aquí se indica. • Documentos de apoyo: "La relajación" "Estoy en forma" "Ejercicios de relajación" Dinámica: • Ejercicio de relajación: 25 minutos. 11

García (1990).

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Reunión en equipo de seis alumnos: 15 minutos. • Reunión con todo el grupo: 10 minutos.

Desarrollo de la sesión Si el ejercicio se hace en el salón, es preciso que los alumnos coloquen sus bancas junto a la pared para apoyar la ca b c z a , las piernas ligeramente extendidas y las plantas de los pies en el suelo, los brazos en las bancas. Si se hace en una sala especial, los alumnos deben encontrarse estirados boca arriba, con los brazos y las piernas extendidas. Todo el cuerpo debe estar apoyado. (Para ser grabado) • Cierra suavemente los ojos para aislarte del mundo exterior. • Respira por la nariz lenta y profundamente tres veces. • Cierra los puños y apriétalos durante siete segundos... Fíjate en la tensión que esto te produce. • Abre los puños y relájate. Durante 20 segundos date cuenta de las sensaciones que te produce. • Ahora dobla los codos y tensa bíceps durante cinco segundos. • Relájate y estira los brazos. Observa la diferencia. • Dirige tu atención hacia la ca b c z a . • Arruga la frente tanto como puedas. Desarrúgala y relájate. • Siente el alivio que esto te produce. • Frunce el entrecejo. Relájate, deja que tu frente descanse. • Cierra fuertemente los ojos, apriétalos a la vez que arrugas la nariz. • Siente la tensión... relájate y deja tus ojos suavemente cerrados. • Aprieta fuertemente las mandíbulas. Nota la tensión que se produce, relájate. • Aprieta la punta de la lengua contra el paladar. Relájate y observa la diferencia. • Coloca los labios como si fueras a silbar... Relájalos lentamente • Durante 30 segundos observa cómo están relajados tu frente, tus ojos, tu mandíbula, tu lengua, tus labios.... • Desplaza la ca b c z a hacia atrás lo más que puedas; observa la tensión que se produce en el cuello. • Gira la ca b c z a hacia la derecha y observa cómo la tensión se ha desplazado... gírala ahora hacia la izquierda... • Sube los hombros hasta que la ca b c z a quede hundida entre ellos. • Bájalos y siente cómo la relajación se extiende. 458

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Flexiona con fuerza los dedos de los pies para que se tensionen las pantorrillas. Relájate. Tensa los muslos apretando los talones hacia abajo... Relájate. Tensa el estomago y mantenlo así. Nota la tensión... Relájate. Arquea la espalda... Relájate más y más profundamente. Deja que todo tu cuerpo se relaje... Siente la comodidad... Si aún notas alguna tensión, corrígela. Ahora respira profundamente y llena de aire los pulmones. Deten la respiración durante cuatro segundos... al expirar relájate cada vez más... Repite este ejercicio tres o cuatro veces. Deja que tu respiración se produzca de una forma espontánea y agradable... siente tu cuerpo más pesado. Imagina que tu respiración es suave como olas de la playa... y que cada ola quita alguna tensión. Sientes una gran sensación de bienestar y placidez... tu mente está en calma... tranquila... En este momento repites una frase de lo que quieres conseguir. Por ejemplo: "me siento feliz", "me dedico al estudio" o "me estiman mis compañeros". Repite la frase tranquilamente durante dos o tres minutos y visualiza lo que quieres conseguir. Imagina que tu plexo solar (en la boca del estómago) irradia agradables sensaciones de calor que se extiende por el cuerpo. Este calor se va transformando en energía que te invade... hasta ser tu ahora energía para cosas positivas. Esta energía circula libremente por tu cuerpo... y se siente muy bien... con una agradable sensación de bienestar. Para poner fin a este ejercicio de relajación, respira profundamente tres veces... mueve los dedos de las manos y de los pies... abre lentamente los ojos... damos por terminado el ejercicio.

• Se reúnen por equipos de seis alumnos y comentan que les pareció el ejercicio, contestando preguntas como éstas: • • • • •

¿Cómo me he sentido durante el ejercicio? ¿Qué me ha resultado más difícil? ¿En qué momento me he sentido mejor? ¿Crees que este ejercicio puede ayudarte? Se reúne el grupo general para dialogar sobre lo anterior. 459

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

"La relajación " La falta de descanso y relajación consecuencia del ritmo acelerado de toda la vida moderna, produce efectos perjudiciales en el funcionamiento integral de la persona. La relajación es la contraparte de la acción. Toda la vida nos estamos entrenando para la acción. Bueno será que nos entrenemos para una relajación correcta. Sólo cuando la capacidad de tensión y relajación son completas e iguales alcanzará el hombre el equilibrio, la plenitud, la serenidad y la paz. Para conseguir una relajación correcta y total se deben utilizar los siguientes principios: • Aflojar los músculos conscientemente. • Convertir en conscientes las contracciones musculares inconscientes. • Aprovechar el efecto sedante de la respiración abdominal, en particular el tiempo de espiración. • Previamente crear una imagen mental clara del estado que deseamos conseguir. • La atención voluntaria ha de dirigir todo el proceso de relajación progresiva. La práctica de la relajación nos dará el dominio suficiente para, en cualquier momento, evitar las tensiones, o nos permitirá corregirlas en caso de que, en una situación determinada, se produzcan.

"Estoy en forma" Si en diversas ocasiones te sientes cansado, sin capacidad de concentración, desanimado, agobiado, será conveniente que te replantees tu papel de estudiante y que adoptes algunas medidas para estar en forma de nuevo. • ¿Qué es estar en forma? Es un estado general de bienestar físico, psíquico y espiritual que favorece nuestra vida y nuestras actividades. • ¿Cómo se consigue? Sin querer dar unas recetas, sí pueden ayudar una serie de técnicas y normas que adecuadamente aplicadas a tu situación personal te pueden resultar benéficas. Algunas de éstas son: — Alimentación: que sea equilibrada, rica en vitaminas, fósforo y calcio, los cuales se encuentran en vegetales, pescado, leche, huevos y fruta. Las comidas abundantes dificultan la digestión. La fibra previene el estreñimiento. — El sueño y el descanso: es la mejor manera de descansar y de reponerse del agotamiento. Resulta conveniente dormir entre siete a nueve horas diarias. 460

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

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Lo más importante es la calidad del sueño (para esto ayuda un baño antes de acostarse, hacer ejercicios de respiración, cenar ligero, no pensar problemas personales, etcétera). La utilización de estimulantes: a veces se acude a estimulantes (las anfetaminas, el café y el té, el tabaco y el alcohol) para favorecer el aprendizaje, lo cual es una ilusión, pues resultan contraproducentes. La fatiga: que influye en la disminución de la capacidad energética de una persona, consecuencia de un gran esfuerzo, produce un bajo rendimiento. Entre los factores que contribuyen a la fatiga están la ansiedad, el estrés y el desconocimiento de las técnicas de estudio más adecuadas. Para combatir la fatiga ayuda lo nombrado anteriormente: alimentación equilibrada, dormir lo suficiente, dosificar el descanso, el ejercicio, planificar las horas dedicadas al estudio y aplicar las técnicas de estudio más adecuadas. Los medicamentos: a menudo se oye hablar de medicamentos para mejorar la memoria y el rendimiento físico. No se puede determinar con precisión cómo actúan estos medicamentos. En caso necesario, su utilización debe ser solamente por prescripción médica. Respiración y relajación: ambas son técnicas que todo estudiante ha de aprender y manejar para mantenerse en forma y en buenas condiciones físicas y mentales.

"Ejercicios de relajación " Se te sugieren los siguientes ejercicios de relajación física y/o mental que puedes aplicar según lo necesites.

Física

Mental

• Distender el cuello: sentado en ángulo recto • Combatir el cansancio general: sentado, cierra los suelta los músculos de la cara, el cuello y la ojos y distiende todos los músculos. Concéntrate en ti mismo repitiendo en voz alta "voy a espalda. Deja caer la cara sobre el pecho e inicia un ejercicio de rotación hacia ambos aislarme", durante tres minutos. • Amortiguar el cansancio: dirige tu atención hacia lados. Durante 20 segundos. • Distender el tórax: con los dedos entrelazalos pensamientos sin dejarte llevar por ninguno hasta no pensar en nada (durante cinco o diez dos detrás de la nuca, fuerza los codos hacia atrás lentamente y relájate (cinco veces). minutos). • Distender piernas y abdomen: sentado có- • Cansancio de vista y mente: cierra los ojos, coloca encima las palmas de las manos ahuecadas. modamente, estira las piernas a quince centíL161

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

metros del suelo. Mantente así por unos segundos y, después, relájate lentamente (cinco veces). • Distender los brazos: estira los brazos a la altura de los hombros paralelos hacia la frente. Manten la tensión unos segundos y relájate (cinco veces).

Recuerda una imagen agradable en desplazamiento durante cinco minutos. Antes de abrir los ojos visualiza una gran pantalla blanca. • Evitar ideas obsesivas: sentado, cierra los ojos e intenta "ver" el número 99. "Bórralo" e intenta "ver" el 98. Así sucesivamente hasta llegar al 0.

El uso del tiempo libre, ocio y vacaciones12 En esta sección se ofrecen una serie de reflexiones y sugerencias acerca del uso del tiempo libre: los momentos de ocio, que bien aprovechados pueden resultar altamente humanizantes. Después del curso escolar las vacaciones son un merecido descanso. Objetivos: • Sugerir a los alumnos un conjunto de actividades que le puedan servir para los tiempos libres y de ocio durante el año (fines de semana, días libres), así como para sus vacaciones. • Prestar ayuda a los alumnos que presentarán algún examen extraordinario. Ofrecer, en lo que respecta al tiempo libre y para los ratos de ocio, reflexiones y alternativas de sus posibilidades educativas, la importancia de su uso adecuado o inadecuado y descubrir las posibilidades personales de aficiones y cultivos de acuerdo con cada uno.

Actividades sugeridas Alternar de manera adecuada: La lectura sugerida de los documentos de apoyo para el estudio y la reflexión, tanto de manera personal, en equipo y en grupo: • "El tiempo libre un logro social moderno". • "Posibilidades humanizantes del tiempo libre". • "Factores que inhiben el verdadero ocio".

12

García (1990). 462

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Con la realización de las actividades sugeridas en los materiales para trabajar el tema: Material para trabajar con los maestros: • "Encuesta para el maestro de la materia" Material para trabajar con los alumnos: • "¿Qué piensas del tiempo libre?" • "El uso del tiempo libre" Se anexa: • "Relación de sitios" Documentos de apoyo para el estudio y la reflexión: • "El tiempo libre un logro social moderno" • El tiempo libre es un logro social moderno, que ha pasado por diversas etapas: • Como una posibilidad remota o anhelo al que muy pocos tenían acceso. La mayoría de las personas trabajaban largas jornadas para sobrevivir, sin disfrutar de vacaciones o fines de semana. • Como una reivindicación sociolaboral gracias a los nuevos medios de producción, a las exigencias laborales impuestas a las empresas, a los altos rendimientos. • Como una necesidad humana a la concentración y esfuerzo físico exigidos por el trabajo, al alto índice de productividad que provoca desgaste síquico y estrés. • Hacia un tiempo libre cada vez mayor: por lo anterior se dan cada vez más posibilidades de un tiempo libre mayor, pero ¿qué hacer con él? La respuesta radica en afirmar la necesidad de una educación para el ocio. • Necesidad de una educación para el ocio: el uso adecuado del tiempo libre requiere una educación. Es preciso evitar la improvisación, que puede llevar al mal de las tres D que caracterizan nuestro tiempo: Depresión / Droga / Delincuencia

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MANUAL DE ORTENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Para lo que hay que basarse en: • Desarrollar intereses y aficiones constructivas. • Fomentar la creatividad y la curiosidad. • El gozo y el placer estético y humanista. • El cultivo de la interioridad personal. • El autodidactismo y el autoaprendizaje. • El servicio a los demás, voluntariado. • Compromisos de los padres y educadores en la educación para el ocio. Bastante del tiempo libre se vive en casa. La familia es un medio eficaz para crear una actitud positiva ante el ocio, el tiempo libre y la diversión. Se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: • Cohesión de sus integrantes durante sus tiempos libres. • Aumentar la comunicación, a pesar de la televisión. • Fomentar la convivencia familiar. • Los padres deben tener actitudes sanas hacia la diversión. • Promover y fomentar en el ámbito comunitario organizaciones infantiles y juveniles para encauzar el ocio de manera adecuada. En lo que respecta a la escuela: • Valorar, junto con lo académico, las actividades deportivas y de tiempo libre. • Conocer, encauzar y potenciar las aspiraciones, gustos, aficiones e intereses de los alumnos. • Valorar la creatividad de los alumnos. Considerar las principales cualidades que el auténtico ocio lleva consigo. • Descanso: libera de fatigas, repara de los deterioros nerviosos. • Diversión: libera del tedio y del aburrimiento que supone la rutina diaria, al cambiar el ritmo cotidiano de la vida. • Desarrollo: es la oportunidad para una mayor realización mediante el cultivo de: — Una participación social más amplia. — Aficiones y entretenimientos personales. — Proyección de los valores personales. — Disfrutar el tiempo libre. — Cultivo de los valores personales. — El servicio a los demás, voluntariado.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Fruto de la ociosidad vs. fruto del verdadero ocio: El mal de las tres D Depresión Droga Delincuencia

vs. vs. vs. vs.

Frutos del verdadero ocio Descanso Diversión Desarrollo personal

"Posibilidades humanizantes del tiempo libre" Sólo se puede hablar de un verdadero ocio, si las actividades que en él se realizan dan respuesta, de alguna forma, a las siguientes facetas psico evolutivas del joven: • Deseo de libertad: el tiempo libre es una ocasión para sentirse libre, para ejercitarse en la libertad. • Desarrollo social: momento para establecer relaciones personales y sociales en una nueva situación, servicio a la comunidad, voluntariado. • Descubrimiento de sí mismo: encuentro con la interioridad personal por gustos, aspiraciones y preferencias personales, tomando conciencia de las propias posibilidades. • Vivencia lúdica: el joven necesita desarrollar y experimentar el optimismo, la alegría. • Contemplación y cultivo de la estética: el joven necesita conocer, descubrir y contemplar lo bello, como la naturaleza, el arte, etcétera. • Cultivo del cuerpo: mediante el deporte y la competición se posee y admira un cuerpo lleno de fuerza, vigor y energía. • Desarrollo de aptitudes específicas: descubriendo y cultivando las capacidades intelectuales, morales y físicas personales, para llegar a una autoafirmación, autoconocimiento y autoestima.

"Factores que inhiben el verdadero ocio " El verdadero ocio cuenta con enemigos que limitan sus auténticas posibilidades. Entre otros están: • La actual sociedad de consumo: en la que el ocio puede perder sus aspectos humanos al convertirse en un artículo de consumo a veces deshumanizante. 465

MANUAL DE ORJENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Predominancia de los valores materiales: lo cual hace infeliz a las personas que no los poseen. • Mentalidad utilitarista: el ocio se puede considerar una pérdida de tiempo al no reportar utilidad. • Excesivo culto o desprecio del trabajo: algunos viven para trabajar, en vez de trabajar para vivir. Y otros ven al trabajo más como un castigo y no como una aportación a la sociedad. • La propaganda de los medios de comunicación que nos llaman a la masifícación en espectáculos o diversiones, que pueden ocasionar pérdida de la identidad. Nos alienan mediante sus mensajes, pues muchas veces se difunden situaciones que no son reales. Crean desasosiego y ansiedad. Transmiten información no objetiva para lo cual se valen de opiniones y criterios infundados. Incitan al hedonismo a cualquier precio.

Materiales para

trabajar

el

tema

"Encuesta para el maestro de cada asignatura" Asignatura Estimado profesor Deseamos que los alumnos al terminar el presente curso disfruten de unas merecidas vacaciones y al mismo tiempo ofrecerles posibles actividades y lecturas interesantes, que les sirvan para su cultura o para preparar los exámenes extraordinarios. • Para los alumnos que aprobaron el curso 1. ¿Qué actividades relacionadas con su materia sugiere a los alumnos para las vacaciones?

2. Lecturas que usted les propone (por favor anote la bibliografía):

466

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

3. Algunas otras actividades que le sugiere a los alumnos:

• Para los alumnos que presentarán exámenes extraordinarios 1. ¿Qué plan de trabajo les recomienda para preparar los exámenes extraordinarios? Contenidos Profundizar en los temas Lecturas Método de trabajo Otros aspectos

Material para

trabajar con

los

alumnos

¿Qué piensas del tiempo libre?" • Lee atentamente las preguntas que se te plantean • Piensa • Contesta lo que creas más adecuado 1. ¿Qué entiendes por tiempo libre y ocio? 2. ¿Qué aspectos o dimensiones de la persona deben favorecer el tiempo libre y el ocio? 3. ¿Qué aspectos pueden impedir que el tiempo libre o el ocio sean verdaderamente constructivos? 4. ¿Qué actividades, lugares, ocupaciones, lecturas, etcétera, recomendarías para ocupar el tiempo libre los fines de semana, los días libres o las vacaciones?

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Después de haber contestado estas preguntas reúnete con tu equipo para poner en común las respuestas y así comunicárselas al grupo.

"El uso del tiempo libre" Para la reflexión personal Después de hacer una reflexión contesta a estas preguntas: 1. ¿Qué actividades te gustaría cultivar durante el tiempo libre: durante los fines de semana, en los días libres, en las vacaciones... si te fuera posible?

2. En la práctica: ¿qué actividades cultivas más frecuentemente durante los fines de semana, los días libres, las vacaciones?

3. ¿Con qué aficiones, entretenimientos o habilidades cuentas y cuáles cultivas durante tus tiempos libres?

Para la reflexión en grupo Una vez que hayas dado respuesta a las preguntas anteriores reúnete con tu equipo y: • Haz una lista de respuestas en las que haya mayor coincidencia. • Interésate en conocer los hobbies de los demás compañeros. • ¿Qué pueden compartir y en qué pueden convivir?

"Relación de sitios " Los alumnos, guiados por el tutor, realizan una relación de sitios existentes en la localidad, con el objetivo de conocerlos y acudir a ellos cuando sea necesario.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Educativos: • Bachilleratos públicos y privados. • Academias. • Tecnológicos. • Universidades públicas y privadas. • Sistemas de educación abierta y a distancia. • Recursos educativos por internet. Salud: • Clínicas familiares. Hospitales. • Casas de socorro. Promoción de la salud. • Atención a drogadictos. • Grupos: alcohólicos anónimos, drogadictos anónimos, comedores compulsivos. • Cruz Roja. • Grupos de socorristas. Culturales: • Bibliotecas. • Casas de la cultura. • Sala de exposiciones y conferencias. • Museos. • Coros, grupos de teatro. Deportivos: • Gimnasios. • Canchas deportivas: fútbol, básket. • Albercas. • Pistas de patinaje. Recreativos y de esparcimiento: • Teatros. • Cines. • Salas de conciertos. • Artístico: coros. • Parques, plazas. • Bosques, montañas, ríos. • Albergues juveniles.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Otros de interés general: • Voluntariado. Organismos No Gubernamentales (ONG). • Grupos de solidaridad: comedores para pobres. • Grupos de servicio. • Oficinas de la presidencia municipal. • Comisaría. Bomberos. • Oficinas de empleos. • Otros.

Lectura complementaria Razonamiento moral: teoría de Kohlberg Una mujer está cerca de morir debido a un cáncer. Un farmacéutico descubre una droga que los médicos creen podría salvarla. El farmacéutico cobra dos mil dólares por una pequeña dosis, lo cual equivale a diez veces lo que le cuesta producir el medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, pide dinero prestado a sus conocidos pero sólo puede recolectar mil dólares. Entonces implora al farmacéutico para que le venda la droga en mil dólares o le permita pagar el resto después. El farmacéutico no acepta y le dice: "descubrí el medicamento y voy a ganar dinero con él". Heinz, desesperado, entra al almacén del hombre y roba la droga. ¿Debía Heinz robarla? Explique la respuesta (Kohlberg, 1969). El dilema de Heinz es el más famoso ejemplo del enfoque de Lawrence Kohlberg para estudiar el desarrollo moral. Comenzando en los años de 1950, Kohlberg y sus colegas propusieron problemas hipotéticos como éste a 75 jóvenes de 10,13 y 16 años y continuaron preguntándoles periódicamente durante más de 30 años. En el fondo de cada dilema subyace el concepto de justicia. Preguntando a quienes respondían cómo llegaban a las respuestas, Kohlberg concluyó que el pensamiento de las personas acerca de los aspectos morales se refleja en el desarrollo cognitivo y que las personas emiten juicios morales por sí mismos, y no sólo por simple interiorización de los preceptos de padres, profesores o pares.

Guía 5 ¿En qué se basan los adolescentes para emitir juicios morales?

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Etapas y niveles de la teoría de Kohlberg El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene alguna semejanza con el de Piaget, pero su modelo es más complejo. Basado en los procesos de pensamiento mostrados en las respuestas a estos dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles de razonamiento moral, cada uno de los cuales puede dividirse en dos etapas: • Nivel I: Moral preconvencional. Las personas actúan bajo controles externos. Obedecen reglas para evitar castigo o alcanzar recompensas, o por egoísmo. Este nivel es típico de niños en edad de 4 a 10 años. • Nivel II: Moral convencional (o de conformidad con el papel convencional). Las personas han interiorizado las normas de la figura de autoridad. Están preocupadas por ser "buenas", agradar a los demás y mantener el orden social. Este nivel se alcanza generalmente después de los diez años; muchas personas nunca lo alcanzan, ni siquiera en la edad adulta. • Nivel III: Moral posconvencional (o principios de moral autónoma). Las personas reconocen conflictos entre las normas morales y emiten sus propios juicios basados en los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. En general, las personas no alcanzan este nivel de razonamiento moral por lo menos hasta la adolescencia temprana, o más comúnmente en la edad adulta temprana, si lo alcanzan. Más adelante Kohlberg agregó un nivel de transición entre los niveles II y III, cuando las personas ya no se sienten atadas por las normas morales de la sociedad pero no han desarrollado racionalmente principios derivados de la justicia; por tanto, basan sus decisiones morales en los sentimientos personales. En la teoría de Kohlberg, lo que indica la etapa de desarrollo moral de una persona es el razonamiento que subyace a su respuesta frente a un dilema moral, no la respuesta en sí misma. Como se ilustra en la tabla 11-2, dos personas que den respuestas opuestas quizá estén en la misma etapa si su razonamiento se basa en factores semejantes. Las primeras etapas de Kohlberg corresponden aproximadamente a las etapas de desarrollo moral en el niño según Piaget, pero las etapas avanzadas coinciden con la edad adulta. Algunos adolescentes, incluso algunos adultos, permanecen en el nivel I de Kohlberg. Al igual que los niños menores, buscan evitar el castigo o satisfacer sus propias necesidades. La mayoría de los adolescentes, y la mayoría de los adultos, parecen estar en el nivel H. Ellos se acogen a las convenciones sociales, apoyan el statu quo, y hacen lo "correcto" para agradar a los demás o cumplir la ley.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Muy pocas personas llegan al nivel III, cuando pueden escoger entre dos normas socialmente aceptadas. De hecho, en cierto punto Kohlberg cuestionó la validez de la etapa 6, puesto que pocas personas parecen alcanzarla. Sin embargo, más tarde propuso una séptima etapa "cósmica", en la cual las personas consideran el efecto de sus acciones no sólo sobre las demás personas sino también sobre el universo como un todo (Kohlberg, 1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990). Una de las razones para que las edades vinculadas a los niveles de Kohlberg sean tan variadas es que, además de la cognición, factores como el desarrollo emocional y la experiencia vital afectan los juicios morales. Las personas que han alcanzado un nivel elevado de desarrollo cognitivo no siempre logran un alto nivel comparable de desarrollo moral. En consecuencia, cierto nivel de desarrollo cognitivo es necesario pero no suficiente para alcanzar un nivel de desarrollo moral comparable.

Tabla II-2 Las seie etapas del razonamiento moral de Kohlberg Niveles

Etapas de razonamiento

Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel 1: Moral preconvencional (entre 4 y 10 años de edad). El énfasis en este nivel está en el control externo. Las normas son las que imponen los demás, y se cumplen para evitar el castigo, para alcanzar recompensas o por egoísmo.

Etapa 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia. "¿Qué me ocurrirá?" los niños obedecen las reglas de los demás para evitar el castigo. Desconocen los motivos de un acto y se centran en su forma física (como el tamaño de una mentira) o sus consecuencias (por ejemplo, la cantidad de daños físicos).

Pro: "Debe robar la droga. Esta acción no es realmente mala, pues él quiso pagarla primero. El medicamento que robaría sólo cuesta US$200; en realidad no está robando un medicamento de US$2,000". Contra: "No debe robar la droga; es un gran crimen. No le estaba permitido emplear la fuerza y entrar. Causó mucho daño al robar un medicamento muy costoso".

Etapa 2: Propósito instrumental e intercambio. "Tú rascas mi espalda y yo rascaré la tuya". Los niños se adaptan a reglas por egoísmo y en consideración a lo que los demás pueden hacer por ellos a su vez. Miran un acto en términos de las necesidades humanas que satisface y diferencian este valor de la forma física y de las consecuencias del acto.

Pro: "Está bien robar el medicamento porque su esposa lo necesitaba y él no quería que muriera. No es que él quiera robar sino que debe hacerlo para conseguir el medicamento que la salve". Contra: "No debe robarlo. El farmacéutico no está equivocado ni es malo: sólo desea obtener un beneficio. Eso es lo que usted hace en los negocios; ganar dinero".

Etapa 3: Mantenimiento de relaciones mutuas, aprobación de los demás. La regla dorada. "¿Soy un buen chico o una buena chica?" los niños desean agradar y ayudar a los demás, pueden juzgar las intenciones de los demás y desarrollar sus propias ideas sobre qué tan bien se comporta una persona. Evalúan un acto según el motivo que se es-

Pro: "Debe robar el medicamento. Está haciendo algo natural que un buen esposo debe hacer. Usted no puede reprocharle que haga eso por amor a su esposa. Usted lo culparía si no la amara suficientemente para salvarla". Contra: "No debe robarlo. Si su esposa muere, no se le puede reprochar. No es que sea insensible ni que no la ame suficientemente para hacer algo legalmente.

Nivel 11: Moral convencional (10 a 13 años de edad o más). En esta etapa los niños desean agradar a otras personas. Aún observan las reglas de los demás, pero las han interiorizado de algún modo. Desean que los consideren "buenos" aquellas personas cuyas opiniones son impor-

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

tantes para ellos. Son capaces de asumir suficientemente los papeles de las figuras de autoridad para decidir si una acción es buena con base en sus propias normas.

Nivel III: Moral posconvencional (adolescencia temprana, en la edad adulta temprana o adulto). Este nivel marca el logro de la verdadera moral. Por primera vez la persona conoce la posibilidad de que exista conflicto entre dos normas aceptadas socialmente e intente decidir entre ellas. El control de la conducta es interno en este momento, tanto en las normas observadas y en el razonamiento acerca del bien y del mal. Las etapas 5 y 6 pueden ser expresiones alternativas de los más altos niveles de razonamiento moral.

conde detrás de éste o el desempeño de la persona, y tienen en cuenta las circunstancias.

El farmacéutico es el egoísta o el insensible".

Etapa 4: Preocupación y conciencia sociales. "¿Qué ocurriría si todos hicieran eso?" Las personas están preocupadas por cumplir sus deberes, mostrando respeto por las máximas autoridades y manteniendo el orden social. Consideran equivocado violar una regla y dañar a los demás, a menos que haya motivo o así lo exijan las circunstancias.

Pro: "Debe robarla. Si no hace nada, estaría dejando que su esposa muriera. Si ella muere, usted es el responsable. Debe coger el medicamento con la idea de pagarlo al farmacéutico". Contra: "Es natural que Heinz desee salvar a su esposa, pero robar siempre será malo. Él sabe que está robando y apropiándose de una droga valiosa que le pertenece a quien la elaboró".

Etapa 5: Moral de contrato, de derechos individuales y de leyes aceptadas democráticamente. Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Generalmente creen que estos valores están mejor apoyados si se ciñen a la ley. Aunque reconocen que hay momentos en que se presentan conflictos entre la necesidad humana y la ley, creen que obedecerla es mejor para la sociedad a largo plazo.

Pro: "La ley no rige en estas circunstancias. Apropiarse de la droga en esta situación no es correcto, pero se justifica". Contra: "Usted no puede juzgar del todo a alguien por robar, pero las circunstancias extremas no justifican la aplicación de la ley por sus propias manos. Usted no puede permitir que las personas roben cuando están desesperadas. Aunque el fin puede ser bueno, no justifica los medios".

Etapa 6: Moral de principios éticos universales. Las personas llevan cabo lo que creen correcto como individuos, sin tener en cuenta las restricciones legales ni las opiniones de los demás. Actúan de acuerdo con las normas anteriorizadas, sabiendo que se condenarían a sí mismos si no actuaran así.

Pro: "Esta es una situación que lo obliga a escoger entre robar o dejar que su esposa muera. En una situación en donde no hay alternativa, robar es moralmente correcto. El tiene que actuar en términos del principio de preservación y respeto a la vida". Contra: "Heinz enfrenta la decisión de examinar si las demás personas que necesitan la droga están en la misma situación que la de su esposa, sino que deberían considerar el valor de todas las vidas involucradas".

Fuente: Adaptado de Kohlberg 1969; Lickona, 1976.

Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, Capítulo 11, "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia", México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana. 473

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Los jóvenes en grupo La educación integral de los jóvenes debe tomar en cuenta el favorecer y desarrollar su inserción, interacción y crecimiento de la persona en el grupo más próximo y específico; es lo que toma en cuenta esta sección, con aspectos como amistad, valoración mutua, convivir, tolerancia, diálogo, comunicación, cortesía, educación vial, por lo que abarca los siguientes aspectos: • Del individuo al grupo: la amistad. • Sa b cr valorarnos: "yo valgo, tú vales, él vale". • Sa b cr convivir: la tolerancia y el diálogo. • La comunicación. • Cortesía y urbanidad. • S a b c r conducir: educación vial.

Del individuo al grupo: la amistad13 Hay que prepararnos para ser un grupo. En el grupo nos hacemos amigos los unos de los otros, nos ayuda a ser uno mismo y a salir de nosotros mismos, a superar nuestro individualismo egoísta y llegar a ser personas en relación. Por eso resulta importante que los alumnos lleguen a ser grupo. Pero el grupo no nace, se hace a lo largo de todo el curso, dependiendo de la calidad del trato que haya entre cada uno de nosotros. Pretendemos que este trato sea sano y satisfactorio. Mediante el trabajo del material que a continuación se presenta se ayuda a que lleguemos a eso. Objetivos: • Motivarnos para que sintamos la necesidad y la conveniencia de funcionar como grupo. • Facilitar la vivencia del aislamiento, la indiferencia, la insolidaridad, el egoísmo, etcétera, así como de la comunicación, la relación, la cooperación, el compartir, etcétera. • Comunicar con actitudes creativas estas vivencias. • Sa b cr interpretar las vivencias que expresan los compañeros.

"García (1995a). 474

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Del individualismo... "Sin los demás, la vida, el amor y la felicidad es una utopía. Pues, ¿qué soy yo sin los demás? Sólo puedo desarrollarme con ayuda de los demás. No sólo los necesito porque significan tanto para mí, los necesito también porque puedo hacer mucho por ellos". Phil Bosman ... al grupo El grupo nos ayuda a desinstalamos de nuestro egoísmo y ponemos en contacto con los demás: "Tengo ojos para descubrir a los demás, oídos para escucharlos, pies para acercarme a ellos, manos para tendérselas y un corazón para amarlos". Phil Bosman

¿Qué les sugiere lo que han leído? Amistad Es la unión de almas, entre personas virtuosas; Porque: Los malos tienen cómplices; Los interesados, socios; Los voluptuosos, compañeros de vicio; Los ídolos, admiradores; Los políticos, partidarios; Los príncipes cortesanos; Sólo los hombres sinceros tienen amigos. 475

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Crear lazos de amistad —Buenos días— dijo el zorro. —Buenos días —respondió el chico—. ¿Quién eres? —Soy un zorro. —Ven a jugar conmigo —le propuso el chico—, estoy muy solo. —No puedo, soy un zorro y no estoy domesticado. —¿Qué quiere decir domesticar? —Tú no eres de aquí —dijo el zorro—. ¿Qué buscas? —Busco amigos, pero dime: ¿qué es domesticar? —Es crear lazos; o sea, tú ahora, para mí eres un chico como otros cien mil chicos y no tengo necesidad de ti; pero si me domesticas, tendremos necesidad el uno del otro. —Comienzo a comprender —dijo el chico—. Yo tengo una rosa que me ha domesticado, la quiero mucho, no es para mí como las otras flores. —El zorro le dijo: mi vida es monótona, pero si tú me domesticases, mi vida cambiaría, conocería tus pasos que serían diferentes de todos los otros; tu voz me daría seguridad; los campos de trigo me recordarían tus ca b c l l o s . —¿Qué es necesario hacer para domesticarte? —dijo el chico—. ¿Es lo mismo que hacerte mi amigo? —Sí, es lo mismo —contestó el zorro—. —Tú te confiarías a mí y yo a ti y hablaríamos tranquilamente; tu presencia y tu ausencia darían sentido a mi vida. A veces lloraríamos juntos y también seríamos felices juntos. Los días serían diferentes, no serían monótonos; y el día en que nos volviésemos a ver a encontrar, sería un gran acontecimiento para los dos. —Sí, ya lo entiendo —dijo el chico—. Quiero domesticarte. —Siéntate a mi lado y poco a poco nos iremos acercando, cada vez más hasta que ya tengamos bastante amor y confianza. Así es como empezó una buena amistad.

Actitudes del amigo Te acepta como eres y te aprecia por ti mismo. Está junto a ti cuando lo necesitas. Respeta tu forma de pensar y te valora siempre. Es tu amigo aunque todos te abandonen. Te comprende también en los momentos de enojo. No te traiciona, ni habla mal de ti. 476

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Sabeperdonarte, como pedirte perdón. No es acaparador, ni te quiere para sí de manera exclusiva. Te permite que estés abierto a otras amistades. Sabesalvar la amistad después del enojo. El verdadero amigo está más interesado en dar que en recibir. ¿Qué opinas de la amistad? ¿Estás de acuerdo con lo que dicen los poemas y la narración?

Sa b cr valorarnos: "yo valgo, tú vales, él vale"14 Objetivos: • Ayudar a los jóvenes para que descubran y se comuniquen las cualidades positivas, tanto de sus compañeros, como las propias. • Aprender otras formas de comunicación. Material necesario: lápiz y papel. Material complementario: "Cuestionario de aceptación social" Dinámica: • Reflexión personal: cinco minutos. • Centrados en el equipo escriben tres cualidades de cada uno: 10 minutos. • Comunicar a cada compañero del equipo las tres cualidades: 10 minutos. • Comentar en el equipo lo que les ha parecido el ejercicio: 10 minutos. • Reunión con todo el grupo para la puesta en común: 10 minutos. Desarrollo de la sesión: • Los alumnos se reúnen en equipos de seis. • Cada alumno escribe en una hoja su nombre y cuatro o cinco de sus cualidades, pueden ser físicas o destrezas (cinco minutos). • Fijándose en sus compañeros de equipo, todos escriben tres o cuatro cualidades en una hoja con el nombre (10 minutos). • Los demás le van diciendo a cada compañero las cualidades que notaron en él. Al terminar el primero, continúan los siguientes (10 minutos). Y cuando a c a b c n , en la hoja de cada uno le escriben sus cualidades. 14

García (1990). 477

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Finalmente los alumnos comentan el ejercicio contestando a algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué te ha sido más fácil encontrar: tus cualidades o las de los demás? Y ¿cómo te has sentido mejor: escuchando tus cualidades o diciendo a los demás las suyas? De las cualidades que te han dicho: ¿Cuál es la que más te ha gustado? ¿Cuál es la que más te ha sorprendido? ¿Qué crees que faltó y que te hubiera gustado oír? ¿Cómo te sientes con todo esto que te han dicho y escrito? (10 minutos). Se reúne el grupo general y ponen las respuestas en común (10 minutos).

Cuestionario de aceptación social15 Lee las afirmaciones de los recuadros de manera horizontal. Son bipolares. Rodea el número que mejor exprese tu opinión: + I. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Dispongo de un físico atractivo Causo una primera impresión favorable Soy buen deportista Mi apariencia es semejante a la de mis compañeros Cuento con habilidades que desarrollo Con los demás soy sincero y extrovertido Mi clase social es igual a la de mis compañeros Me relaciono con los demás y participo en actividades de grupo Soy cooperativo y respetuoso

10. Soy educado en mis modales II. Soy flexible y respetuoso en mis 12. Soy sociable y alegre

3 2 10 12 3

Mi apariencia física es poco atractiva

3 2 10 12 3

3 2 10 12 3

La primera impresión que causo no es favorable No soy buen deportista Mi apariencia es diferente a la de los demás, llamo la atención No destaco por poseer habilidades

3 2 10 12 3

Soy egoísta y cerrado

3 2 10 12 3

Mi clase social es inferior a la de mis compañeros No me relaciono con los demás

3 2 10 12 3 3 2 10 12 3

3 2 10 12 3 3 2 10 12 3 3 2 10 12 3 3 2 10 12 3 juicios 3 2 10 12 3

Total =

"García (1991). 478

Se me dificulta cooperar con los demás y ser respetuoso Soy tosco y sin buenos modales Impongo mis opiniones. Me cuesta respetar a los demás Soy egoísta y antipático

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

S a b c r convivir. L a tolerancia y e l diálogo16 Esta sesión de la educación para la convivencia se plantea desde dos vertientes: la tolerancia y el diálogo en relación con la libertad de las personas. La convivencia de las personas se da en un ambiente de tolerancia y de diálogo. Educar para la convivencia ha de ser una de las metas de todo el proceso educativo. Objetivos: • Que el alumno justifique la forma de vivir dentro de la comunidad en que se encuentra. • Que practique la tolerancia y el diálogo como formas habituales de convivencia. • Ponerle en situaciones reales donde muestre su comportamiento en cuanto a estas dos coordenadas. • Aplicarlo al funcionamiento del grupo y a las relaciones entre sus miembros. Material necesario: • Documentos para el alumno: "Latoleranciay el diálogo como formas de convivencia". "Condiciones y características del diálogo". • Documento de apoyo al tutor: "La técnica del role-playing". • Cuestionarios para el alumno: "¿Sé dialogar?". • Documentos generales: "Sugerencias para sa b cr convivir". "Dimensión social de la vida humana". Desarrollo de la sesión: • Para esta sesión se va a emplear la técnica del role-playing. • Como primer paso, el educador explica a los alumnos en qué consiste la técnica, al mismo tiempo que les ayuda a su comprensión y ejecución. • Segundo paso: el educador presenta el tema de debate con indicación de los objetivos que se quieren conseguir. • Tercer paso: se forman equipos de seis alumnos. Se les entrega el documento "La tolerancia y el diálogo como formas de convivencia". Para que por espacio de 10 minutos reflexionen sobre él; se les pide que imaginen una situación para ser representada por algunos de los miembros del grupo, de acuerdo con la técnica explicada.

16

García (1991). 479

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• Cuarto paso: asignación de roles y representación, especificando claramente los personajes y la situación que se va a escenificar. • Quinto paso: debate y puesta en común. • Una vez finalizado el debate, se les pasa el cuestionario "¿Sé dialogar?" para que lo respondan y los documento "Condiciones y características del diálogo" y "Dimensión social de la vida humana" para que sirvan para la reflexión y el diálogo.

La técnica del role-playing17 El role-playing es una técnica para explorar situaciones, actitudes, experiencias, etc., de los componentes de un grupo. Exige que los alumnos asuman el rol de otras personas y que se comprometan en una situación particular imaginando lo que haría la persona a la que él representa. Igualmente obligamos a los alumnos a que reflexionen sobre determinadas actitudes que les queremos inculcar, al tener que asumir el rol o situación conflictivos. La técnica consta de tres partes: • Se presenta la situación o problema que se quiere escenificar. Se da un gran margen de libertad a los actores, pero es necesario tener claro cuál es el problema que se va a poner de manifiesto y qué se quiere conseguir. El educador o los equipos de alumnos pueden elegir a los actores. Es mejor estar en una sala adecuada, que los actores se sitúen adelante. • La segunda parte es la dramatización. Las escenas se representan con naturalidad y libremente. Más que una escenificación teatral, es una intervención por medio de diálogos para poner de manifiesto una situación o problema. • La tercera parte es el debate. Es el momento de analizar los distintos elementos de la situación, tanto las ideas, los sentimientos o las actitudes, como las posibles soluciones. Se aconseja seguir el siguiente orden: • Los actores exponen sus impresiones, estado de ánimo, dificultades, etcétera. • El grupo de observadores expone también las suyas, da sus impresiones, proposiciones, etcétera. • El educador encauza el debate, clarificando las posturas. Este deberá evitar que quienes discuten se centren en los actores y que, en cambio, aborden la temática. "García (1991). 480

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

La tolerancia y el diálogo como formas de convivencia™ Cada persona se relaciona con los otras, mantiene lazos afectivos, laborales, escolares, ideológicos, etc., hasta llegar a formar una comunidad. En toda comunidad deben marcarse unos límites para que sus miembros puedan convivir, pero éstos deben asentarse éstas sobre la base de la convivencia. Frente a la coacción y al "vive como quieras", están la tolerancia y el diálogo. La tolerancia: a lo largo de la historia, ésta se ha concretado fundamentalmente en tres aspectos: • Lo religioso: respecto a las creencias religiosas de los demás. • Lo político: respecto a las diversas ideas y formas políticas de convivencia. • Lo social: respecto a la forma de entender las relaciones entre los individuos. En una sociedad moderna la tolerancia es el medio más adecuado para organizar la convivencia de las personas y de los grupos sociales, la forma más clara de resolver los conflictos. El diálogo: es el otro pilar de la convivencia. Exige el someterse a unas reglas por parte de los interlocutores, evitando actitudes dogmáticas. Se debe aceptar y respetar al otro. Tres formas distintas de diálogo: • Auténtico: basado en la igualdad de las personas. • Falso: quiere imponer una forma de pensar. • Técnico: limita las posibilidades por la presencia de un lenguaje técnico. Para que se dé el diálogo se necesita un respeto a la persona y a su racionalidad. La reflexión tiene que apuntar a lograr la tolerancia y el diálogo con relación a la libertad de las personas. Esta actitud hace posible la convivencia.

¿Sé

dialogar?19

Responde a las siguientes preguntas del cuestionario. Con esto sabrás si eres una persona dialogante, que respeta a las personas y a las opiniones.

18 19

García (1991). García (1991). 481

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Rodea con un círculo la respuesta elegida: • Sí: Si coincido habitualmente con la situación presentada. • A veces: Si sólo a veces coincido. • No: Si no estoy de acuerdo con lo propuesto.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Antes de hablar, pienso lo que voy a decir Antes de hablar, espero que haya terminado el otro No intervengo continuamente en clase Modifico mis juicios y opiniones, si es necesario No reacciono airadamente cuando me llevan la contra Nunca acudo a la violencia física o verbal No me gusta que alguien interrumpa sistemáticamente en clase o que monopolicen las intervenciones 8. Hablo con mis padres e intercambio puntos de vista 9. En casa nunca hablo con gritos o exigencias 10. Para tomar una decisión intercambio puntos de vista con mis padres 11 . Los demás me escuchan y me aceptan 12. Ante los problemas me apoyo en mis padres o en personas de mi confianza 13. Acepto lo que los otros proponen 14. No impongo mi criterio o critico a los demás 15. Las diferencias las arreglo con diálogo y consenso 16. Cuando se llega a un acuerdo lo respeto 17. Consigo las cosas dialogando 18. En el diálogo con los compañeros hago respetar mis derechos 19. Sacrifico mis intereses personales ante los intereses del grupo 20. Dialogo con el profesor cuando no estoy de acuerdo con él 21. Promuevo el diálogo entre los integrantes del grupo 22. Prefiero ceder que imponerme a los demás

Sí Sí Sí Sí Sí Sí

A veces A veces A veces A veces Aveces A veces

No No No No No No

Sí Sí Sí Sí Sí

A veces A veces A veces A veces A veces

No No No No No

Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

A veces No A veces No A veces No A veces No Aveces No A veces No A veces No A veces No A veces No Aveces No A veces No Total =

Corrección: da 3 puntos al "Sí" 1 punto si la respuesta fue "A veces" 0 puntos a la respuesta "No" Interpretación: • Entre 60 y 45 puntos, eres una persona dialogante. • Entre 45 y 25 puntos estás haciendo esfuerzos, pero puedes mejorar. • Menos de 25 puntos eres poco dialogante. Tomando como base las preguntas del cuestionario, puedes reflexionar para ver qué aspectos puedes mejorar o incrementar. 482

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Condiciones y características del diálogo 20 Condiciones para el diálogo

Características del diálogo

• Escuchar al interlocutor: la escucha se realiza siempre en silencio. Sólo puede dialogar quien guarda silencio para escuchar al interlocutor. • Aceptar al otro como persona: sólo cuando aceptamos al otro como persona original e irrepetible, podemos encontrar el verdadero diálogo con él. Lo contrario es la acepción de personas, juzgandólas y seleccionándolas siempre desde sí mismo. Con ello se invalida toda experiencia dialógica. • Favorecer la admiración y comprensión mutuas: el diálogo no se reduce a una cuestión puramente informativa entre dos personas, sino que trata de descubrir quién es uno mismo y cómo quiere ser para la otra persona. • El diálogo es aceptación radical del otro como persona y, por lo tanto, como misterio. Esto sólo puede darse desde la admiración, la comprensión y la confianza mutuas. • Guardar un mínimo de orden: para dialogar es inevitable guardar ciertas reglas, no podemos hablar todos a la vez, hay que escuchar a uno detrás de otro. Si en el diálogo debe haber un mínimo de orden, es precisamente para que puedan darse totías las características y condiciones que hemos señalado.

• El diálogo siempre se da entre dos o más personas: cuando sólo habla una persona, existe monólogo, nodiálogo; cuando todos hablan, sin posibilidad de escucha recíproca, se forma el tumulto. • El diálogo busca llegar a un acuerdo: en esto se distingue de la polémica y del altercado, los cuales imposibilitan todo tipo de acuerdo y colaboración. • El diálogo compromete: el diálogo auténtico no puede confundirse con la tertulia intrascendente que no compromete a nada. El diálogo auténtico busca el compromiso y la colaboración. • El diálogo libera: el hombre se hace expresivo a través del diálogo: se descubre y se conoce mejor a sí mismo. Al mismo tiempo se siente reconocido y comprendido por el otro, se libera del agobio de la existencia en solitario.

20

ITTD (1990).

483

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Sugerencias para saber convivir.

21

• Aprenderse los nombres de la gente que trabaja con nosotros o de los que nos cruzamos en el ascensor y tratarles luego por su nombre. • Estudiar los gustos ajenos y tratar de complacerlos. • Pensar, por principio, bien de todo el mundo. • Tener la costumbre de hacer el bien, sobre todo a los que no se lo pudieran merecer. • Sonreír. Sonreír a todas horas, con ganas o sin ellas. • Multiplicar el saludo, incluso a los semiconocidos. • Visitar a los enfermos, sobre todo si son crónicos. • Prestar los libros, aunque te los pierdan. Devolverlos tú. • Hacer favores. Y concederlos antes de que terminen de pedírtelos. Si negamos algo, hacerlo de buena manera. • Olvidar las ofensas. Y sonreír particularmente a los posibles ofensores. • Aguantar a los pesados. No poner cara enojada al escucharlos. • Tratar a los antipáticos. Conversar con los sordos sin ponerte nervioso. • Contestar, si te es posible, a todas las cartas o correos electrónicos. • Entretener a los chiquitines. No pensar que con ellos pierdes el tiempo. • Animar a los viejos. No engañarles como chiquillos, pero subrayar todo lo positivo que encuentres en ellos. • Recordar las fechas de los santos y cumpleaños de los conocidos y amigos. • Hacer pequeños regalos que demuestren el cariño, pero que no creen obligación de ser compensado con otro regalo. • Acudir puntualmente a las citas, aunque tengas que esperar tú. • Contarle a la gente cosas buenas que alguien ha dicho de ellos. • Dar buenas noticias. • No contradecir por sistema a todos los que hablan con nosotros. • Exponer nuestras razones en las discusiones, pero sin tratar de aplastar. • Mandar con tono suave. No gritar nunca. • Corregir de modo que se note que te duele el hacerlo.

21

Martín Descalzo, José Luis, en Educar hoy, núm. 87, Bruño, Madrid, España. 484

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Dimensión social de la vida humana22 Puntos para educar en torno a estos valores y actitudes Yo y los demás Qué hago

Cómo lo hago

• Hablo

• Con adaptación

• Escucho • Estudio • Trabajo • Juego

Necesidad de los demás y los demás de uno mismo. Aceptar la diferencia de los demás. Aceptar activamente el vivir con los demás. • Con amor Agradecer el afecto de nuestra familia y parientes. Cultivar afectos positivos. Facilitar la relación afectiva con los demás. Combatir los sentimientos de celos. Potenciar la evolución afectiva hacia el amor maduro. • Colaborando en el trabajo

• Quiero • Colaboro

Participar activamente en los trabajos de casa. Valorar la importancia del trabajo bien hecho. Desarrollar hábitos eficaces de trabajo. Conocer los derechos y deberes del trabajo laboral.

• Me peleo • Con solidaridad • Comprendo • Sufro

Participar y compartir los sentimientos propios y los de los demás. Participar y compartir los momentos importantes de la vida. Saber renunciar a soluciones propias y personales. Participar en juegos y trabajos colectivos. • Con igualdad

• Soy feliz Conocer el trato debido a las personas, sabiendo que todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. • Con respeto a la propiedad Saber diferenciar: lo mío, lo tuyo, lo nuestro. Tener respeto y cuidado de los bienes propios y ajenos Actuar con espíritu de economía: hacer buen uso de los bienes. Compartir, intercambiar y poner en común los bienes.

22

IITD (1991 b). Adaptado. Como se observa se distingue entre lo que hago (acciones) y el cómo lo hago (valores y actitudes que se desarrollan a través de esas acciones).

485

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La comunicación23 Como continuidad de los temas anteriores, se busca profundizar en la comunicación, mediante sus características, sus niveles y los diferentes tipos. Objetivos: • Valorar la riqueza expresiva del cuerpo, la comunicación no verbal, como el primer impacto que recibimos de los demás. • Tomar conciencia de lo que percibimos de los demás es lo que nos facilita o dificulta la comunicación. • Verificar que los mensajes han sido bien interpretados. • Conocer los distintos niveles de comunicación. • Tolerar y respetar a las personas con las que te comunicas.

La comunicación La comunicación es propia del ser humano. La persona es un ser en relación, vive en comunicación; la comunicación resulta imprescindible para el crecimiento de cada uno. Se dan gran variedad de formas en la comunicación: oral o verbal, escrita, a través de nuestras acciones, por medio de sonidos, por medio de símbolos visuales, a través del tacto, etcétera. Tomando en cuenta lo anterior, podemos considerar la comunicación como toda información que damos o recibimos en nuestro entorno o ambiente, independientemente del medio utilizado. La comunicación es continua, ya sea con los demás o con uno mismo (comunicación intrapersonal); también se da la comunicación no verbal, que, en muchos casos, refuerza la comunicación verbal. La postura corporal, los movimientos del cuerpo, de la ca b c z a , de las manos, la expresión de nuestra cara, la mirada, el ritmo y el tono de la voz, nuestro aspecto personal, etc., están diciendo algo de nosotros; es nuestra comunicación no verbal. Resulta tan fuerte la comunicación no verbal que podemos afirmar que es la manera de decir las cosas, cómo lo decimos, más que lo que decimos, lo que puede crear

'García (1995b); (1996c). 486

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

o destruir una relación. Esta comunicación nos ayuda mucho a la hora de comunicar sentimientos. Mientras que la comunicación verbal resulta apropiada para comunicar ideas, pensamientos, contenidos explicativos. No obstante los dos tipos de comunicación están íntimamente relacionados. La comunicación no verbal puede darse gracias a que todos nuestros sentidos están preparados para recibir información, para la comunicación; podemos decir que siempre estamos recibiendo y emitiendo mensajes. Por la mañana oigo el despertador, me comunica que es hora de levantarme. Al ducharme por el tacto, percibo la temperatura del agua. En el desayuno, percibo su sabor. El espejo me devuelve mi imagen, con lo que la vista me informa sobre mi aspecto personal. Ya en la calle, el rojo del semáforo me indica que no puedo cruzar.

Niveles de comunicación En el proceso de maduración en la comunicación podemos hablar de niveles de la comunicación, entendiendo por tales el grado en que nos implicamos en la relación con los demás, la parte de nosotros mismos que estamos poniendo en el diálogo y la profundidad de éste. 1. Conversación convencional o cotidiana. Se suele centrar en temas objetivos como el tiempo, la política, los precios... Está hecha a base de fórmulas. La comunicación es superficial, no comunicamos nada de nosotros mismos. Son conversaciones que mantenemos con personas casi desconocidas, un taxista, un mesero, etcétera. 2. Conversaciones sobre otras personas. En este nivel la comunicación se da con personas conocidas: compañeros de trabajo, amigos, en casa, etc. Aunque sigue siendo superficial, pero nos compromete un poco más; siempre es más fácil hacer referencia a otros que nosotros mismos: "hace un tiempo estupendo...". 3. Conversaciones en las que expresamos nuestras ideas, juicios u opiniones. Se llega a un nivel más profundo de conversación, damos información sobre nosotros mismos, nuestras ideas, opiniones etc., pero protegemos nuestra imagen: "no me gusta nada de Pepe...". 4. Cuando mantenemos conversaciones sobre nuestra propia historia, nuestros proyectos, nuestro trabajo, nuestras ilusiones y dificultades, supone un cierto riesgo: la semana pasada presenté un proyecto...". 5. La comunicación de nuestros sentimientos sin racionalizarlos. Estamos en el terreno más íntimo y personal. Generalmente confiamos nuestros sentimientos 487

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a personas cercanas, ofrecemos al otro lo que estamos viviendo en nuestro propio mundo: alegría, esperanza, angustia, decepción, agresión, ilusión, etcétera. "Me siento contenta porque..."; "me siento decepcionado porque mi amiga no me escribe"; "me siento ilusionado porque empiezo un trabajo nuevo". 6. Nuestros sentimientos revelan lo más íntimo de nuestro ser, la persona única e irrepetible que somos. Cuando al comunicar nuestros sentimientos se da una identificación y completa aceptación de uno mismo y del otro, cuando implicamos toda nuestra intimidad; se alcanza de vez en cuando, pero es la experiencia de comunicación más enriquecedora. Sin embargo, convencidos de la importancia de la comunicación, nos surgen estas preguntas: ¿Por qué no me comunico bien con más frecuencia? Si creo que esto es cierto, ¿por qué, a veces, aunque quiera no consigo comunicarme? Incluso, ¿por qué a veces no quiero comunicarme aunque sepa que esto me hace más feliz? Probablemente se debe a que existen una serie factores que dificultan la comunicación. Estos factores se dan tanto en el emisor, como en el receptor. Tienen en común el miedo al riesgo que supone la comunicación: • Por parte del emisor, dificulta la comunicación: • Miedo a sentirnos rechazados. • Miedo a dar una imagen que no corresponda con la que tenemos de nosotros. • Tendencia a transmitir juicios, con lo que nuestro interlocutor se siente rechazado y se cierra a la comunicación. • Nuestros mecanismos de defensa inconscientes. • Nuestras expresiones verbales y no verbales que nos muestran como autoritarios, rudos, cínicos... • Nuestra propia apariencia personal. • Nuestras expectativas: lo que creo que el receptor hará o pensará en esta situación. • Por parte del receptor: • La percepción, es decir, cómo cada uno percibimos las cosas. Si las percibimos de distinta forma, se crea el conflicto. • El arco de distorsión. El emisor envía un mensaje y el receptor recibe un mensaje distinto. • La imagen que tengo de quien me habla. • Mis ideas preconcebidas. • Mi propia subjetividad.

488

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• El miedo al cambio que haya de realizar si "escucho" al emisor. • Uno de los factores que más ayuda al acercamiento, en la comunicación, es la actitud empática, que es tanto como: • Entender los problemas del otro. • Captar sus sentimientos. • Ponerse en su lugar. • Confiar en su capacidad para salir adelante. • Respetar su libertad. • Respetar su intimidad. • Nojuzgarle. • Aceptarlo como es. Otro factor muy valioso para conseguir una buena comunicación es la "retroalimentación". Ésta se produce cuando se da al receptor la oportunidad de reproducir lo que ha retenido del mensaje, de forma que el emisor lo pueda comparar con lo que quiso decir. Visto así, la retroalimentación sirve para validar la comunicación inicial, es decir, para que el emisor pueda sa b cr cómo se recibió su mensaje, qué validez tuvo para el receptor y qué reacción produjo en él.

Abriendo ventanas: la venía de Johari24 Objetivos: • Tomar conciencia del impacto de nuestra conducta en los demás, de lo que comunicamos con ella. • Aceptar y valorar la imagen que los otros tienen de ti. • Tomar conciencia del impacto que los demás causan en nosotros. • Establecer relaciones interpersonales maduras y satisfactorias. La comunicación es una tarea que ejercemos permanentemente cada día de nuestra vida, bien vale la peria que dediquemos esta sesión a profundizar en el tema de la comunicación, con el fin de que la realicemos lo más digna y adecuadamente posible. La llamada ventana de Johari, expuesta por Joseph Luft y Harry Inghan, resulta de gran utilidad para acercarnos al conocimiento del fenómeno de la comunicación y

24

García (1995b). 489

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la dinámica de las relaciones interpersonales. Trata de reflejar cómo es y cómo funciona la persona desde el punto de vista de la comunicación y la conciencia. Aunque se da por supuesto que la persona funciona como una unidad, solamente para facilitar su análisis, en la ventana de Johari, se considera como si estuviese estructurada en cuatro partes.

Estas zonas están definidas por el hecho de que sus contenidos son o no conocidos por mí, o son o no conocidos por los demás. De hecho, en nuestra experiencia de comunicación y diálogo todos hemos podido observar que: 1. Hay una serie de cosas que nos han sucedido, de ideas y opiniones que tenemos, de proyectos, actividades, datos, etc., que fácilmente comunicamos a los demás, o que son obvias, evidentes, en nosotros. Esta experiencia sería la manifestación de nuestro yo abierto tanto para mí como para los demás. 490

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

2. También tenemos una serie de sentimientos, secretos, experiencias íntimas, acciones o situaciones de nuestra vida sobre las que no hablamos con facilidad, que nos son difíciles de comunicar y que compartimos con muy pocas personas. Esta sería el área de mi Yo oculto o evitado. A veces contenidos de esta zona pasan a la zona 1 y los comunicamos, pero no todos con la misma facilidad. Nos cuesta más comunicar los sentimientos que tienen que ver con la situación presente, con el aquí y el ahora, aunque sean objetivamente menos intensos o triviales. 3. A veces los demás nos han dicho cosas de nosotros que no conocíamos. Es lo que los demás ven y que nosotros no vemos. Es la "impresión" que causamos a los demás y el impacto de nuestra conducta en ellos. Lo comunicamos principalmente a través de los signos no verbales, que los demás descodifícan mejor que nosotros mismos. Es lo que solamente comunicamos inconscientemente aunque el receptor lo perciba con claridad. Esta área sería nuestro Yo ciego o desconcertante. Le llamamos "desconcertante" también porque cuando alguien nos lo devuelve nos desconcierta nuestro equilibrio interior, ya que suele tener mucho que ver con nuestros sentimientos de inferioridad, inseguridad, orgullo, necesidad de afecto, de dominar, etc., que, en muchos casos, incluso están en contradicción con la imagen que tenemos de nosotros mismos y cuando nos lo reflejan nos desconciertan, lo que hace que tendamos a defendernos y justificarnos: "yo no soy como dices, o no es que sea perezosa, es que soy lenta". 4. A veces, a través de los sueños, en nuestras fantasías, por causa de la anestesia u otras circunstancias, hemos entrevisto sentimientos o experiencias olvidadas, relegadas a la conciencia que normalmente, desconocemos y permanecen en el misterio tanto para nosotros como para los demás. Será nuestro Yo desconocido. Estas cuatro zonas o áreas no están estrictamente delimitadas pero, ciertamente, están relacionadas entre sí de tal forma que un cambio en una de ellas afecta a las otras tres. Si comunico un sentimiento que, generalmente pertenecerá a mi Yo oculto o evitado, esta zona mía disminuirá. Por otra parte, los demás conocerán algo más de mí, con lo que mi Yo abierto, aumentará. Al comunicar un sentimiento mío daré más pistas para que los demás vean algo de mí que yo conozco, por tanto, se ampliará mi área tres, Yo ciego o desconcertante: Esto hará, probablemente, que también se vea afectada mi zona cuatro y alguien o yo mismo descubra algo de mi Yo desconocido. Cuantas menos barreras interpongamos para comunicarnos, mayor será nuestro Yo abierto y más madura será nuestra comunicación, al tiempo que disminuirá nuestra soledad. 491

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Cortesía y urbanidad25 Se expone esta temática de forma general para que sea abordada ya sea de manera espontánea, como cápsulas informativas o de forma sistemática por el tutor del grupo, con apoyo de los demás educadores de la institución. Muchas normas de cortesía y urbanidad requieren actualización y difusión, pero no supresión. Muchas de las normas de cortesía han evolucionado y por los cambios en el tiempo hacen necesaria una nueva reformulación. Por eso no debemos dejarnos llevar por un descuido generalizado sobre estos aspectos, pues tal vez este fenómeno se dio como una reacción contra un excesivo rigor y una falta de sentido de épocas anteriores. Lo central en esto y lo que se busca son la madurez del joven, el sentido de límite, las buenas relaciones humanas y sobre todo la identidad que se adquiere, todo esto muy a propósito de la parte de la adolescencia que se vive en esta etapa educativa. Para concretar los temas se pueden adquirir algunos libros de cortesía y urbanidad renovados y actualizados a la época moderna, que circulan en las librerías; pero se puede empezar por lo que aquí se sugiere. La cortesía es un instrumento más de autocontrol. Son normas no escritas pero de uso generalizado en la sociedad. Por ejemplo reglas de cortesía en el comer: controlar el apetito en función del grupo con el que se come, empezar a comer cuando todos los comensales estén servidos, evitar comer de tal manera que se provoque el rechazo por parte de los demás (masticar con la boca cerrada, no hablar con la boca llena, no mancharse, usar los cubiertos, etcétera). Si toses, eructas o necesitas sonarte la nariz, hazlo de tal manera que no moleste a los demás. En la conversación evita monopolizarla y aprende a escuchar. Se escucha más al que tiene en cuenta los intereses de los otros y se expresa con claridad. En el transporte público el mundo se humaniza si mira que se ceden los asientos a quien más lo necesita. Otra norma de cortesía es ceder el paso a las demás personas, así como mostrar respeto ante el menor. Actividades para pensar y debatir: • En equipo, recopilar una lista de conductas consideradas de buena educación. • De manera personal, selecciona las tres conductas que consideres más importantes según tu criterio personal, piensa en las razones que justifiquen esas respuestas. 5

Martínez (1994); García (1996b). 492

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• ¿Qué entiendes por autocontrol? Escribe algunos ejemplos. • Observa durante algunos días la conducta general en la institución educativa. • Descubre cuáles son los momentos y las circunstancias en los que aprecies peores modales. • ¿Tener buena educación equivale a tener buenos modales? • En el grupo se pueden discutir las conclusiones personales.

Fundamentos psicopedagógicos Las normas de cortesía y urbanidad, además de ser un valor social poseen un valor educativo relacionado con la interiorización progresiva de normas que actúan como organizadores, y que promueven al menos en parte, el control por el sujeto de algunos impulsos. Son elementos que forman parte y tienen una expresión concreta para el logro del necesario dominio de tendencias egocéntricas. La adquisición de estas normas, al ser conductas estimadas, refuerza la autoestima de las personas.

Orientaciones educativas Los buenos modales son un punto de enfrentamiento entre mayores y jóvenes; éstos se oponen a lo que creen una intromisión del adulto en contra de su libertad. Los adultos tienden a resaltar la oposición de los jóvenes, cuando éstos no siguen las normas. No es bueno que aquéllos abdiquen en su lucha, pero no deben dar demasiada importancia a la oposición, ni enfocar su atención en el enojo que produce. Cortesía y urbanidad para aprender a convivir: • Cuida las cosas, no las destruyas. • Coloca cada cosa en su lugar y asigna un lugar para cada cosa. • El orden y la limpieza son un reflejo de la persona. • La puntualidad es cortesía. • Evita la violencia verbal. No hables en tono mandón. No por gritar se tiene razón. • El hombre de voluntad llega lejos. • Las herramientas de la voluntad son: orden, constancia, disciplina y la ilusión de llegar a las metas. • El buen humor hace a la persona más sana física y mentalmente. • Ocultarse en el anonimato es falta de responsabilidad y de sinceridad. • Eres valiente al decir la verdad. 493

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• • • • • • •

Cuando algo no te sale bien, no debes echar la culpa a los demás. Colabora con todos, no seas intransigente. Todos tienen el deber de escuchar y el derecho de ser escuchados. Intenta resolver las diferencias de un modo sensato, sin perder los nervios. Lo importante es participar: hay que sa b cr ganar y perder. Lo importante es sa b cr a donde se quiere llegar en el viaje de la vida. Hay que decir las cosas como son, no como te conviene.

S a b c r conducir: educación vial26 Objetivos:27 • Procurar una adecuada educación vial a los estudiantes. • Prevenir a los jóvenes contra los accidentes automovilísticos. • Caer en la cuenta de los peligros de una conducción irresponsable. Material necesario: • Documento de apoyo para el educador: "La institución educativa y la educación vial". • Documentos del alumno: "La sangre en el asfalto: datos para una reflexión". "Cuestionario sobre educación vial". "Tragedia familiar en dos actos". "Frivolidad con escape libre". Metodología de trabajo: • Lectura individual de documentos. • Reflexión por equipos. • Responder el cuestionario. 26 21

García (1991), Actas del Congreso de Centros La Salle. Otros objetivos que se pueden tener en cuenta son: — Aprendizaje del uso y normativa del uso de los distintos tipos de vehículos. — Obligaciones de documentación personal y de vehículo. — Estudio y análisis de la publicidad de vehículos. — Influencia de la climatología en la conducción. — Mantenimiento y mecánica. — Incidencia negztiva en el tráfico del tabaco, alcohol y otras drogas. — Conocimiento de la normatividad legal, accidentes de tráfico (realidad y causas). — Las multas de tráfico (origen, necesidad y función). — La policía local. 494

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Comentario de texto. • Puesta en común de todo el grupo. Desarrollo de la sesión: • Introducción al tema por parte del educador, basándose en los datos del documento de apoyo "la institución educativa y la educación vial", buscando más la reflexión, que intimidar, para favorecer actitudes responsables. • Estudio individual del documento "la sangre en el asfalto: datos para una reflexión", puesta en común y debate de todo el grupo, procurando adquirir una información lo más amplia y objetiva posible. • Responder el "cuestionario sobre educación vial". • Representación y comentario de texto "tragedia familiar en dos actos", en equipo y puesta en común en el grupo. • En equipo se comentan y valoran las actitudes manifestadas en el documento "frivolidad con escape libre". • Conclusiones en grupo.

La institución educativa y la educación viaPs Tema muy importante para desarrollarlo en el ámbito educativo, porque: • Cada día son más los jóvenes que manejan o están por hacerlo, con los riesgos propios de la edad. • Los accidentes van en aumento progresivo y alarmante. • Los conductores no reciben una educación vial. • La educación es uno de los mejores medios de prevenir accidentes.

La sangre en el asfalto: datos para una reflexión19 Se habla de que el hombre moderno está amenazado por el: "mal de las tres C"

28 29

García (1991). García (1991). 495

Cáncer Corazón Carretera

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Se pretende proporcionar una reflexión que ayude al conducir un coche, una moto o una bicicleta, por los riesgos que conllevan. Circunstancias: • 60% de los accidentes se producen en fines de semana, vacaciones y días festivos. • La mitad de los siniestros tienen lugar por la noche. • Los accidentes de la ciudad triplican a los de carretera, aunque suelen tener una menor gravedad. • El número de víctimas de estos accidentes es igual en la ciudad que en carretera. • 60% de los accidentes citadinos se dan en los cruces de las calles, por no respetar los semáforos o las preferencias. • 60% de los accidentes de las carreteras se producen en rectas y al rebasar. • 60% de los muertos en accidentes de motocicleta se podrían ha b cr salvado si hubieran llevado casco. • Bastantes jóvenes accidentados quedan con lesiones ya sea temporales o permanentes. • 30% de los accidentados son jóvenes menores de 25 años. • Entre las principales causas de los accidentes están: imprudencia de los conductores, no llevar el casco, el mal estado de las carreteras y la falta de señalización.

Datos Investiga los siguientes datos de lo que sucede en el país y en tu ciudad acerca de: • Cuántos millones de conductores hay. • Cuántas personas mueren en accidentes de tráfico. • En qué porcentaje se han incrementado los accidentes de tráfico los últimos cinco años. • Cuántas personas mueren en las carreteras durante los fines de semana, vacaciones y días festivos.

Consejos Paciencia "cumplir con las tres P" Precaución Prudencia 496

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• • • •

Señalar la maniobra con la suficiente antelación. No cambiar constantemente de carril. Ir a una velocidad adecuada. Ajustarse a las normas de tráfico.

Cuestionario sobre educación vial30 A continuación se te presentan unos casos referidos a la manera de conducir un vehículo, si ya manejas aplícatelo a ti y a otro muchacho de tu edad. Rodea el círculo correspondiente, de acuerdo a los siguientes significados: N = Nunca 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

A = Algunas veces

F = Frecuentemente

C = Casi siempre

Conducir motos sin casco. Conducir por las banquetas. Conducir en dirección contraria. Oprimir el acelerador al máximo. Llevar el escape abierto. Pasar rozando entre los coches. Echar carreras con otros coches. Pasar el alto de los semáforos. Frenar bruscamente. Insultar a otros conductores. No tomar en cuenta a los policías de tránsito. Presumir de que se corre mucho al conducir. Llevar un vehículo en malas condiciones. No respetar las señales de tránsito. Tomar las curvas con mucha velocidad. Invadir el carril contrario. Ir a más velocidad de la permitida. No indicar las vueltas que se van a dar. Rebasar coches continuamente. Celebrar las infracciones que otros comenten.

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N Total =

Corrección: Suma los puntos según el siguiente esquema: N=+5 30

A=+3

F=O

García (1991).

497

C = -3

S = -5

S = Siempre A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C

S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Valoración: • Si tu puntuación es positiva se te puede calificar de conductor respetuoso y responsable. • Si tu puntuación es negativa debes analizar tus actitudes ante la conducción.

Tragedia familiar en dos actos*1 Escena I: La escena tiene lugar en una casa tan normal como la tuya o la mía. Son las cinco de la mañana de un día del mes de marzo, madrugada del sábado. Suena el teléfono... El papá (entre asustado y adormilado): Dígame... Una voz: Le llamo de Tránsito. Es el domicilio de X El papá: Sí, soy su padre. La voz: Le llamo porque su hija ha tenido un accidente. El papá: ¡Imposible! Mi hija está dormida. Seguro que se ha equivocado usted... La voz: Pero me ha dicho que es la casa de X (nombre y apellidos completos). El papá: Ya le he dicho que es aquí, pero debe ha b cr una confusión porque mi hija está dormida. No puede ser. La voz: Por favor verifique que esté dormida. El papá (va a la habitación de su hija y ve la cama vacía. Asustado vuelve al teléfono): ¡Pues es verdad que no está en su habitación! ¡No puede ser...! La voz: Vaya a "Urgencias" del Hospital X, se encuentra ahí.

Escena II: (Han pasado dos semanas. X de 17 años en la habitación del hospital con sus papas y con las dos piernas amputadas). El papá y la mamá: No nos lo podemos creer... La hija (sollozando): No fue la única vez que después de despedirnos y decirles que me iba a dormir, esperaba que se durmieran y luego salía por la ventana que da al jardín para irme con mis amigos. Regresaba de madrugada. La mamá (dirigiéndose al papá):... ¡Y nosotros que creíamos que la casa estaba en paz y con la puerta bien cerrada ...!

31

García (1991). Hecho real. Para escenificar y/o comentar el texto con los companeros, analizando los hechos, las actitudes y el dolor de los protagonistas. 498

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

La hija: Ese día me fui con un amigo en su moto. Estuvimos en una discoteca y cuando volvíamos... (llorando) la moto se deslizó en la curva y fuimos a dar contra el muro del puente... El papá: No sé quien está peor, si tu amigo enterrado hace ya diez días o tu sentada en esa silla de ruedas para toda la vida... El papá, la mamá y X se abrazan los tres, lloran juntos... lo harán por mucho tiempo.

Frivolidad con escape libre112 Comenta y valora las siguientes conductas y expresiones que no es raro oír entre amigos. • Mi moto es la mejor, nunca voy a menos de 120 por hora... • Los semáforos son un estorbo, yo no les hago caso... • Con la moto ahorro tiempo metiéndome entre los coches y dejándolos atrás... • Cuando estoy algo tomado es cuando conduzco mejor... • Los que no corren con los vehículos son unos cobardes... • Me gusta andar en mi moto con el escape abierto... • Si no hay policía, voy a toda velocidad... • No me importa si me multan... • Soy muy hábil para que no me sucedan accidentes... • Como tenía mucha prisa no me paré a ayudar en un accidente ... • Como ya es noche, a 180 por hora llegaremos rápido a tu casa ...

Los jóvenes en la sociedad Para que el proceso de iniciación de los jóvenes sea integral, no basta con aprender una serie de habilidades que faciliten la integración de la persona en la sociedad; es necesario, además, favorecer la educación en unos valores y actitudes que hagan referencia a la solidaridad, la justicia y la paz, que favorezcan una adecuada interacción entre la persona, en este caso el joven con la sociedad. En definitiva para que el joven

"García (1991). 499

M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

pueda transformar la sociedad, en interacción con sus semejantes y de acuerdo a unos valores. Esta sección abarca los siguientes aspectos: • Un artículo introductorio sobre la educación para la justicia como un estilo de situarse en el mundo. • Y la siguiente temática: • Formación para la cooperación y el servicio. • Educación ambiental, el cuidado ecológico; de la ebriedad ecológica a la sobriedad ecológica. • Educación para la salud; protección civil y seguridad escolar. • Educación en los medios de comunicación; periódico y televisión. • Educación en una sociedad de consumo. • Educación para la tolerancia y la paz. • Educación cívico-política. • Educación en la ciudadanía. • La solidaridad con otros mundos. • Racismo y xenofobia. • El SIDA: la peste del siglo. • El voluntariado.

Educar para la justicia: un estilo de situarse en el mundo33 ¿Qué entendemos por justicia? Definición clásica: "Dar a cada uno lo que le pertenece" (Ulpiano) Esta definición hace relación a: • Lo estrictamente exigible. • Igualdad entre lo que se da y se recibe. • Se reduce a los matices mercantiles. • Tiende a los mínimos. • Se reduce a lo exterior de los actos humanos. • Se olvida de las estructuras sociales.

3

CELAS (sin fecha).

500

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Una nueva definición: "La creación y mantenimiento de un orden social donde todo hombre pueda, como sujeto y protagonista, desarrollar la propia dignidad". • Creación y mantenimiento de un orden social: • No se reducen al comportamiento personal. • No son acciones meramente puntuales. • Son una aportación cualitativa. • Todo hombre: • Para todos los seres humanos, sin distinción de raza, sexo, religión, cultura, capacidades, etcétera. • La persona como sujeto y protagonista: • No se descarga la responsabilidad por crear este orden social, ni en las estructuras de gobierno, ni en la ley. • Desde las necesidades concretas, desde las creencias. • Mediante la gestión y la participación directa. • Protagonismo en la información, reflexión y participación en los problemas sociales. • Desde los sujetos de la injusticia. • Desarrollar la propia dignidad humana: • No se reduce a los aspectos material o económico, aunque los incluye. • Para lograrlo se tienen en cuenta todas las necesidades de la persona: económicas, políticas, sociales, culturales, etcétera. • Creación, mantenimiento y desarrollo: • No es algo estático, se trata de descubrir paulatinamente nuevos horizontes, nuevas dimensiones de las necesidades humanas. • Es una definición que nos aclara: • El objetivo: la dignidad de la persona humana. • El ámbito: el orden social. • El dinamismo: que moviliza a la búsqueda de nuevos horizontes y se pone en el camino del cambio y de la solidaridad.

Educar para la justicia Probablemente la escuela no tenga, fuera de las estructuras que le son propias, una manera más adecuada de ir educando en el compromiso que hacer explícito el deseo por educar en la justicia. Se requiere para ello: 501

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Despertar las conciencias Suscitar preguntas Si la escuela ideal es aquella que invita al joven a formularse preguntas y a ponerse en búsqueda de respuestas, la escuela solidaria es aquella que despierta en el corazón del joven preguntas sobre la solidaridad y búsqueda de respuestas de compromiso. La escuela tiene que inspirarse en la justicia. Deben optar por ella los educadores y proponerla como elemento identificador y diferenciados Esta opción tiene que reflejarse en su proyecto educativo, sus planes, en un eje transversal que desarrolle específicamente este tema y en toda la vida de la comunidad educativa.

Orientar la intencionalidad educativa La escuela se presenta ante la sociedad como precursora de un estilo de vivir diferente, donde el joven tiene su protagonismo, porque él hace escuela junto a sus educadores. El alumno que cursa sus estudios en el ámbito medio superior debe sentirse ciudadano, es decir, debe sentirse compenetrado con los habitantes de la propia ciudad, con los ancianos que viven en un departamento, con las niñas abandonadas que viven en tal centro comunitario, con la casa para los drogadictos...

Cauces posibles Hay que hacer un esfuerzo para que la justicia impregne e inspire toda la acción educativa, y de manera procesal, progresiva y estructurada. Y habría que cuidar determinados gestos y estructuras que valen más que mil palabras. ¿Qué aspectos habría que tener en cuenta?

Educar para la justicia: Respetar conciencias Suscitar preguntas y no ahogar respuestas Orientar la intencionalidad de la tarea educativa

502

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• • • • • •

Para educar en la justicia: Formación Elementos curriculares Estructura de la institución educativa Momentos fuertes Actividades de voluntariado Experiencia de contacto con la realidad

Se nos exige educar para la justicia Acusaciones que se hacen a la institución educativa El método educativo todavía vigente muchas veces en nuestro tiempo, fomenta el cerrado individualismo. Una parte de la familia humana vive como sumergida en una mentalidad que exalta la posesión. La institución educativa y los medios de comunicación, obstaculizados frecuentemente por el orden establecido, permiten formar al hombre que el mismo orden desea, es decir, un hombre a su imagen; no un hombre nuevo, sino la reproducción de un hombre tal cual.

• La escuela es una maqueta de la sociedad en la que se sitúa. • La institución educativa que no se enfrenta con el reto de la promoción de la justicia será una institución despistada y neutral frente al sistema social establecido. Será, en realidad, la mayor aportación al estado de injusticia arraigada en nuestro mundo. "La educación, tal como se lleva a la práctica en la mayoría de los casos, no tanto libera al hombre de la ignorancia... y servilismo cuanto le encadena a los valores y a las aspiraciones de una clase media que muchos, es probable nunca alcancen" (A. Curie, Educación liberadora). ¿Puede la institución educativa oponerse al sistema social, o sustraerse a su influencia? • Postura dualista: o se inserta uno en la sociedad y entonces reproduce el sistema, o se sustrae al sistema y emprende una vía revolucionaria al margen del sistema. • Postura del contrasistema: el sistema no domina totalmente a la institución y se pueden crear escuelas donde la educación en la justicia promueva una realidad.

503

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Se trata de adquirir una autoconciencia de nuestra dependencia social, y de que se convierta en una opción fundamental en pro de la educación para la justicia. ¿Por qué la institución educativa debe pronunciarse por esta opción fundamental en favor de la justicia? ¿Por qué le corresponde ser educadora para la justicia? "La acción en favor de la justicia... es una dimensión constitutiva de la educación". • La caridad no sustituye a la justicia. De hecho, el límite de la justicia no es la caridad, sino la injusticia. La caridad no está fuera de la justicia, pues la justicia es una forma de caridad, su forma política. La escuela es particularmente sensible al grito que se lanza en todas partes por un mundo más justo y se esfuerza por responder a él contribuyendo a la instauración de la justicia. No se limita, pues, a enseñar valientemente las exigencias de la justicia, aun cuando eso implique una oposición a la mentalidad local, sino que trata de hacer operativas todas las exigencias en la propia comunidad, especialmente en la vida escolar de cada día [...]. • La educación para la justicia y en la justicia debe ser rasgo de identidad en la institución educativa. • El ideario de la institución educativa promueve la responsabilidad social y colectiva, la toma de conciencia acerca de las injusticias sociales y el compromiso en favor de una sociedad más justa y fraterna, especialmente en su entorno social.

Exigencias que se derivan de la educación para la justicia La opción por un proceso educativo liberador es una auténtica alternativa ética (no puramente técnica) a todos los sistemas educativos existentes. Se apoya en una genuina visión humana de la persona y de la sociedad; propicia una acción educativa coherente con esa visión: humanizante, abierta, personalizante, pluralista, concienciadora, renovadora, crítica, anticipadoraydialogal. Esta opción además conduce a la liberación integral de los hombres y de los grupos (sobre todo de los más pobres y necesitados). Rasgos del sistema educativo con este estilo: • Una educación preferentemente crítica ante el conjunto de valores existentes en la cultura social, que evita convertir los procesos educativos en procesos de transmisión acrítica de los valores vigentes. • Una educación entendida y proyectada como servicio a la comunidad humana, en las que se elimina el peligro de convertir a la educación en instrumento de poder. 504

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• Una educación vivida en ambiente de: — Igualdad de oportunidades. — Respeto ante el pluralismo ideológico. — Corresponsabilidad participativa como forma de autogestión. — Lejanía con todo modelo de educación autoritaria. • Una educación proyectada hacia el futuro y en permanente renovación, que sea capaz de las ataduras del inmovilismo. Propiciar la sensibilidad ética hacia la injusticia estructural, y hacia la correspondiente revocación de estructuras injustas • Sobrepasar la ética individualista. • Lograr una nueva orientación, desprivatizada de la moral, con sensibilidad hacia las injusticias sociales. • Participar en estructuras que se comprometan en promoción de la justicia: grupos, asociaciones.

Educar para la capacidad de optar por una vida comprometida Este tipo de formación conduce al estudiante a situarse en la vida de forma distinta. Ya no se muestra indiferente ante la realidad, sino que esa realidad le concierne y le llevan a analizar a fondo las cosas para tomar postura positiva, para comprometerse.

Definición de compromiso Se entiende por compromiso "un conjunto de actividades en los que una persona o un grupo arriesga aspectos importantes y hasta fundamentales de su existencia".

Aprendizaje del compromiso Al que se inicia en este terreno, aunque no dé todos los pasos, le es difícil tener una visión completa de sus exigencias. Quizá intuye que introducirse por ese camino le podrá llevar a adoptar alguna postura de riesgo o asumir riesgo en su vida, que generen cambios posteriores de actitud. Por eso es necesario un aprendizaje.

505

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Consecuencias Cuando el compromiso se entiende de esta manera, se sitúa en un terreno ético: las cosas no suceden porque sí, tienen una razón (se habla de una lectura crítica de la realidad), hay una clave que hay que sa b cr leer, interpretar. Además, reclama de la persona joven solidaridad y colaboración, según el proceso visto anteriormente. Surge de aquí, inevitablemente, un camino conocido: "un compromiso me lleva a otro", pues no hay razón para "lugares estancos" al hablarse de vida comprometida. Todo este proceso exige discernimiento para pasar del "yo protagonista" al "yo servidor".

Acciones GestosActitudes Compromisos

Opciones

Proyecto vital

Formación para la cooperación y el servicio34 Objetivos: • Descubrir que todas las obras humanas son fruto acumulado de la cooperación humana. • Concluir que, si la persona es por naturaleza sociable, también por naturaleza coopera en el bien y la felicidad de los demás. • Presentar la cooperación y el servicio como necesidades básicas de toda persona que vive en sociedad.

Contenidos para la reflexión Descripción del tema El progreso humano y el bienestar social son frutos conscientes y constantes de la cooperación y el servicio de muchas personas que nos han precedido. Somos deudores "Cuadrado y Martín (1994). 506

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

de las generaciones anteriores en conocimientos, cultura, inventos, leyes tecnológicas y electrónicas, y las comodidades que disfrutamos. Esas generaciones cooperaron desde su estructura familiar y profesional y lograron dejar un mundo y un entorno más humano y fraternal que el que encontraron al nacer. Nosotros también podemos cooperar para hacer nuestro mundo más habitable.

¿Qué se entiende por cooperación y servicio? La cooperación es la necesidad básica que afirma que toda persona está hecha para la otra, para que llegue a su plenitud. La cooperación y el servicio afirman que los demás son personas sociables, que cada persona está constituida por un yo y por las personas de los demás. Cooperar y servir son deberes y derechos para que toda persona pueda conseguir su proceso de socialización, es decir, su realización personal por y con los demás. Todos nosotros nos desarrollamos como personas cuando descubrimos al otro como alguien necesario en el desarrollo de nuestra propia persona, cuando crecemos mutuamente en amor, libertad, entrega y equilibrio. Viviendo unos para otros, en la cooperación y el servicio de nuestras necesidades básicas y haciendo crecer todas nuestras capacidades, descubrimos que nos necesitamos para ser personas. Servimos y cooperamos activamente si nos entregamos a los demás. Vivimos acertadamente con el deber de cooperar y servir, si cada día conjugamos los verbos: aceptar, atender, servir, entregarse, saludar, alegrar, amar, ayudar, perdonar, escuchar y compartir. Decálogo de la cooperación y el servicio: • Tú y los demás definen tu personalidad. Somos personas con los otros. • El darte y entregarte a los demás es la obra de tu vida, entra en tu definición como persona. • Si te dices persona social te comprometes por erradicar las injusticias. • Cooperas activamente como voluntario en la edificación de la nueva sociedad. • La persona que no se entrega a los demás es un subdesarrollado social. • Tu cooperación te sirve para ayudar a los demás a ser personas. • En tu trabajo por los demás no harás distinción de clase social, gustos personales, etcétera. • Tener las manos siempre abiertas para ser instrumento vivo de paz y solidaridad. • Tu principal oficio en este mundo es cooperar para que toda persona tenga hogar, libertad y realización personal. 507

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• Vivirás siempre abierto a los otros y cooperarás por su dignidad y por sus derechos.

Para el trabajo personal y grupal Para la reflexión personal y el diálogo por equipos y en grupo: • La cooperación y el servicio impulsan tu realización personal en todas tus áreas; ¿cómo cooperas y sirves en casa, en la institución educativa, en el grupo? • La cooperación es una consecuencia lógica de ser persona social. • Cita tres beneficios que se derivan de la cooperación y el servicio. • ¿A qué se debe que a veces no cooperamos, ni servimos a los demás? • ¿Qué entiendes por cooperación y servicio? • La edificación de un mundo mejor depende de la cooperación y el servicio entre todos; ¿qué haces, en concreto, para instalar una sociedad más feliz? • ¿En qué se distinguen y qué tienen en común la cooperación, la solidaridad y el servicio? • ¿Perteneces a algún grupo o comité de cooperación o de servicio? • Nombra tres acciones concretas que cada día haces por los otros. • Nombra tres gestos de solidaridad o de servicio que haces por los demás. Para la lectura personal y el diálogo en grupo: • Si proclamas con palabras y obras que los demás entran en tu definición como persona social y los ayudas. • Si has descubierto que vives en solidaridad y para los demás y así lo demuestras constantemente. • Si manifiestas tu cooperación participando en grupos de servicio. • Si tu lema es tener manos siempre abiertas para brindar alegría de vivir a los que viven contigo. • Si cooperas por dignificar a la persona humana. • Si haces a las personas cada día más felices. • Si al diseñar tu proyecto de vida, el servicio y la ayuda a los demás son tus principales objetivos. • Si te convences de que cuanto más estés a disposición y servicio de los demás, más persona eres y más feliz serás. Compromisos para la vida. Escribe tres compromisos según lo que has reflexionado. 508

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Educación ambiental, el cuidado ecológico; de la ebriedad tecnológica a la sobriedad ecológica35 Objetivos • Conocer la problemática ecológico-ambiental en algunos de sus aspectos actuales más alarmantes. • Sensibilizar a los alumnos sobre la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente. • Desarrollar actitudes positivas de responsabilidad personal frente a los valores ecológicos. • Procurar una educación preventiva, que implique un compromiso personal y otro grupal. • Trabajar en interdisciplina este eje transversal, a través de un problema o centro de interés. Material necesario: • Documento de apoyo para el educador: "La educación ecológico-ambiental". • Documentos para el alumno: "Con los pies en la tierra", "Actividades sugeridas" "¿Qué podemos hacer?" "Cuestiones ecológicas" • Si es posible, conseguir algún audiovisual. Metodología de trabajo: • Estudio de los documentos por equipos y puesta en común con todo el grupo. • Responder el cuestionario por equipos. • Conclusiones y compromisos con todo el grupo. Desarrollo de la sesión: • Introducción y motivación del tema por parte del educador con algunas ideas del documento de apoyo: "la educación ecológico ambiental". • Estudio por equipos del documento: "con los pies en la tierra". • Responder cuestionario: "cuestiones ecológicas". • Realización de "actividades sugeridas" por equipos. • Propuestas de actividades y compromisos concretos del grupo a partir del documento: "¿qué podemos hacer?". "García (1990). 509

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La educación ecológico ambiental Las preocupaciones y los intereses ecológicos cada vez son mayores. Las generaciones jóvenes están muy sensibilizadas al tema. El deterioro del ambiente y los desastres ecológicos son muy frecuentes y alarmantes. Cada día son más las asociaciones, iniciativas y acciones que surgen con el sano deseo de evitar el deterioro del medio ambiente. La educación tiene un papel muy importante que jugar en este campo, pues se debe encargar de favorecer en los niños y jóvenes actitudes positivas hacia la naturaleza, la ecología y el medio ambiente. Se impone una sensibilización en esta línea, para inducir una educación preventiva dentro del marco escolar. Como el problema es candente, surge iniciativas por doquier, aunque muchas veces estas sean más bien intentos de aproximación al problema ecológico. Esto explica por qué en estos últimos años se multiplican actos e intentos por buscar una solución. Entre éstos están: • Distintos organismos y entidades dependientes de la ONU, como la UNESCO organizan conferencias y encuentros de expertos sobre temas ambientales. • Partidos políticos (verdes), no exentos de politización, surgen en todos los países. • Noticias y secciones dedicadas a este tema aparecen en cualquier revista, periódico o noticiario; es uno de los temas que cuenta con más publicaciones bibliográficas. • Conferencias de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente, celebradas en varios lugares y años y con diversos acuerdos. • Creación de los institutos de ciencias ambientales. • En todos los países se celebra: el día de la tierra, día del mar, día del árbol, día del medio ambiente, etcétera. • Organismos como: agencias de medio ambiente o institutos para la conservación de la naturaleza proliferan en todos los países que toman conciencia de este problema.

La educación ambiental siempre ha existido, pero de manera difusa. De manera más específica aparece en la década de 1970. Lo que comenzó como una preocupación por los problemas del entorno, en orden a concientizar sobre la necesidad de proteger el equilibrio ecológico del que forma parte el hombre, se ha profundizado.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Como se señaló una laguna en los sistemas educativos sobre los problemas del entorno, que el PIEA (Programa Internacional de Educación Ambiental) propuso la necesidad de incluir la educación ambiental en la curricula de todos los niveles y grados, en los sistemas educativos escolar y extraescolar.

Con los pies en la tierra Por la televisión, la radio, las revistas conoces las amenazas que existen para la ecología. Sin alarmismo entre los aspectos que se subrayan están: • Envenenamiento de ríos. • Lluvia acida. • Radioactividad. • Deterioro de la capa de ozono. • Desertización de hectáreas de tierra cultivable. • Incendios forestales. • Contaminación y polución atmosférica. • Contaminación de aguas por productos industriales. • Ruidos ambientales: coches, música, máquinas. • Extinción de especies animales y vegetales.

Ante estas amenazas ecológicas, que son preocupantes, nosotros tenemos algo de responsabilidad; por eso debemos poner de nuestra parte para evitar deterioros mayores. En los últimos 40 años se están llevando a cabo acciones y campañas de sensibilización en la que todos estamos implicados y podemos colaborar.

Actividades sugeridas Reunidos en equipos de seis integrantes con el objetivo de informar a todos los compañeros del grupo se asignarán las siguientes actividades: • Equipo 1: elaborar un fichero de distintos organismos y asociaciones que tienen por objetivo el cuidado ecológico. • Equipo 2: buscar en los periódicos las noticias más importantes en lo que se refiere a ecología.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Equipo 3: confeccionar una lista de libros que traten del tema de la ecología y que puedan ser leídos con interés y provecho. • Equipo 4: reunir las promesas o propuestas ecológicas de los distintos partidos políticos presentados en las últimas elecciones. • Equipo 5: diseñar un periódico mural para ponerlo en el aula con el lema: "El desastre ecológico". • Equipo 6: diseñar otro periódico mural para ponerlo en el salón sobre el tema: "Salvemos la ecología". • Equipo 7: investigar acerca de algunos días que a nivel mundial estén dedicados a algún tema ecológico (día del medio ambiente, día del agua, día del árbol, etcétera).

¿Qué podemos hacer? Es posible que el remedio de los problemas ecológico-ambientales se encuentre en la mano de los políticos, industriales... Sin duda que a ellos les corresponden las principales decisiones. Sin embargo todos podemos cooperar con pequeñas y medianas acciones que favorecen nuestro entorno, entre muchas te proponemos: • Deposita el papel usado en recipientes destinados a reciclaje. • Coloca el vidrio en los mismos recipientes. • Separa los residuos orgánicos de los inorgánicos. • No tires cosas sólidas por los escusados. • Participa en la campaña de plantación de árboles. • Lleva las pilas usadas a los establecimientos que las recogen. • Utiliza lo menos posible los aerosoles. • No ensucies los parques y jardines. • No maltrates los árboles, las plantas y los animales de los jardines o parques. • Evita incendios cuando estés en el campo. • El vehículo que usas llévalo a verificación habitualmente. • Participa en actividades ecológicas. • Usa solamente el agua que necesitas, no la desperdicies. • No contaminar sobremanera el agua con detergentes no degradables, no arrojar desperdicios o sustancias tóxicas a los arroyos o ríos.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Cuestiones ecológicas Por equipos discutan cada pregunta para responde el siguiente cuestionario: 1. Enumera las principales causas que, en el ámbito mundial, están poniendo en peligro el equilibrio ecológico. 2. Señala los principales hechos que, en el ámbito nacional, están amenazando la ecología de nuestro país. 3. ¿Qué hechos, o costumbres en nuestra vida diaria afectan negativamente a nuestro entorno? 4. ¿Que acciones y compromisos de grupo pueden adoptar para mejorar o no deteriorar el medio ambiente? 5. ...

Educación para la salud. Protección civil y seguridad escolar36 La educación para la salud es una necesidad. Se busca dotar al estudiante con una serie de herramientas, que de manera innovadora traten la educación para la salud, de forma que se favorezca su programación en el aula desde la perspectiva de los programas transversales. La propuesta de acción parte de la base de considerar como una de las formas de tratamiento de la educación para la salud, la actividad de una comunidad educativa, que se constituye en equipo escolar de salud, el cual estaría formado por un grupo de alumnos, con la dirección de un profesor, apoyo de personal cualificado de salud, respaldo de otros educadores y de los padres de familia. Los niveles de aportaciones positivas estarían en el siguiente orden: • Cada integrante del equipo se convierte en agente de salud para otros alumnos, con lo que se multiplican los efectos a los que llega la labor educativa. • En el caso de los alumnos, su valor transmisor tiene un valor agregado, por el rol que éste tiene entre sus compañeros; es un buen motivador. • La acción directa sobre los mismos integrantes del equipo Objetivos: • Analizar, desde la perspectiva de la salud, tanto a la institución educativa, como a su entorno, así como los conocimientos, hábitos y actitudes de los alumnos. 36

Actas del Congreso de Centro La Salle (1999). 513

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• Elaborar un proyecto de actuación que durante todo el curso escolar se debe estructurar en una serie de propuestas educativas dentro del enfoque de educación para la salud como enseñanza transversal. • Apoyar al profesorado en el diseño de actividades y recursos materiales en las distintas asignaturas curriculares para la inclusión de la educación para la salud como enseñanza transversal. • Mantener una comunicación constructiva con las instituciones públicas y privadas que actúen en el campo de la salud. Ejes de actuación: 1. Análisis de las necesidades concretas, mediante el conocimiento de la situación de partida. 2. Planificación de la unidad de actuación mediante la concreción de objetivos, contenidos, actividades y método evaluador, junto con la consiguiente formación de los componentes del equipo escolar. 3. Desarrollo de la actividad. 4. Evaluación.

Temas para la educación de la salud37 Título

Algunas aplicaciones

1. Higiene y limpieza personal

1. Pediculosis, suciedad, caries, mal olor...

2. Actividad y descanso

2. Sedentarismo, tiempo libre, juegos, televisión, horas de descanso...

3. Desarrollo físico

3. Crecimiento, tipos de deportes, columna vertebral...

4. Alimentación y nutrición

4. Obesidad, anorexia, desnutrición, mal-nutrición...

5. Prevención de enfermedades

5. Frío, calor, humedad, ropa, epidemias...

6. Prevención de accidentes

6. Deportes de riesgo y alto riesgo, moto, coche, bicicleta...

7. Salud sexual

7. Función sexual, desarrollo sexual, enfermedades de transmisión sexual, SIDA...

8. Prevención de drogodependencias

8. Tabaco, alcohol, pegamentos, fármacos, drogas...

9. Salud y medio ambiente

9. Aire, agua, plantas, animales, contaminación...

10. Salud mental

10. Estrés, autoestima, depresiones, rendimiento, autocontrol, relajación...

"García (1990). 514

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Programa de educación para la salud a desarrollar durante el curso38 Mes

Justificación

Unidad de actuación

Oct.

• Formación del equipo escolar de salud. • Análisis de las necesidades de la institución. • Análisis de los hábitos de los escolares. • Confección del proyecto de actuación.

• En función del plan de la institución, se diseña una estructura organizativa del equipo escolar de salud. • Análisis de los hábitos de los alumnos, necesidades susceptibles de mejorar en la institución y su entorno. Detectar y priorizar los conceptos, actitudes y procedimientos más necesarios de los alumnos. • Diseño de estrategias educativas para la consecución de los objetivos.

Nov.

• Formación en primeros auxilios. • Confección plan de evacuación.

• Destacar esta función del equipo. • Ser protagonistas.

Dic.

• Juguetes en Navidad. • Consumo navideño. • Edición de la Revista de Salud Navideña.

• Actuar en la salud en Navidad, a través de los juguetes y el consumo. • A través de hojas hacer llegar a los hogares sugerencias acerca de la salud.

Ene.

• Actividades de higiene.

• Diversas actividades. • Destacar la higiene bucodental.

Feb.

• Actividades de nutrición. • Seguimiento del plan de evacuación.

• Son las más conocidas, útiles y prácticas. • Una vez al trimestre conviene revisar la eficacia del plan.

Mar.

• Actividades de consumo. • Edición revista salud-consumo.

• En torno al día mundial del consumidor se pueden llevar a cabo distintas actividades. • A través de una revista difundir mensajes acerca del consumo.

Abr.

• Actividades de prevención de accidentes y primeros auxilios.

• Aplicar esto en las excursiones, paseos y visitas culturales.

May.

• Ejecución del plan de evacuación.

• Ejecutar el plan de evacuación. • Exponer muestras de las actividades.

Jun.

• Muestra de actividades de salud (semana de la salud...). • Edición revista de medio ambiente-salud.

• Edición de consejos con vistas a las vacaciones.

38

Actas del Congreso de Centros La Salle (1999).

515

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Semana por la salud39 Objetivo General

• Contribuir a mejorar la calidad de vida y elevar los niveles de salud de la comunidad educativa, mediante acciones de promoción y educación para la salud, prevención, detección oportuna de enfermedades y atención médica, con la participación activa de los estudiantes, docentes y trabajadores.

Objetivos Específicos

• • • • • • • •

Difundir y promover la salud, a través de pláticas y conferencias de educación para la salud. Identificar riesgo a la salud en la población de estudiantes, docentes y trabajadores de la institución educativa, para incidir en los mismos. Orientar, desde un enfoque integral, el cuidado de la salud, para modificar hábitos y costumbres desfavorables. Realizar acciones médico-preventivas que permitan disminuir los riesgos y daños a la salud. Realizar acciones de orientación nutricional para mejorar hábitos alimenticios Realizar acciones de odontología preventiva. Estimular la participación activa del alumno, como promotor de salud en su comunidad. Informar sobre los servicios y recursos con que cuenta las instituciones de salud para el logro de la salud integral, individual y colectiva.

Estrategias

• Coordinación de las autoridades de salud, a través del fomento a la salud, con las autoridades escolares, para la planeación y desarrollo del evento. • Participación de las unidades médicas, para el apoyo logístico del evento. • Integración de grupos multidisciplinarios de trabajo para el desarrollo de las actividades. • Asignación de días y horarios al personal de la institución seleccionado para cubrir el evento. • Capacitación previa de promotores de la salud. • Identificación y obtención de los insumos, recursos materiales y de equipo necesarios, para el desarrollo del evento.

Ubicación

• • • •

Recursos

• Físicos: las instalaciones de la institución, estand, consultorios, auditorios, mobiliario y equipo, folletos, material médico. • Humanos: médicos, enfermeras, nutriólogas, odontólogos.

9

De tiempo: la semana... del año... Horario: de 9:00 a 13:00 hrs. Espacio: instalaciones de la instiución. Universo de trabajo: Núm. de alumnos, Núm. de docentes, Núm. de administrativos, sus familiares y vecinos.

Tomado de un tríptico de la semana por la salud, organizada por una institución educativa.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Organizadores Áreas participantes: • De las instituciones de salud: fomento a la salud, medicina preventiva, atención médica, nutrición, estomatología preventiva. • De la institución educativa: recursos humanos, comisión mixta de seguridad e higiene. Actividades: • Fomento a la salud: identificación de factores de riesgo, educación para la salud, orientación nutricional, distribución de folletos. • Medicina preventiva: detección oportuna de padecimientos, aplicación de biológico, distribución de suero vida oral y antiparasitarios. • Estomatología preventiva: técnica de cepillado, detección de placa dento-bacteriana y caires dental, aplicación tópica de flúor, distribución de cepillos, promoción del uso del hilo dental. • Atención médica: otorgamiento de consulta médica general. • Nutrición y dietética: detección de estados de mala nutrición, orientación nutricional y manejo de higiene de los alimentos. Conferencias

Temática propuesta: • Nutrición, un enfoque actual. • Adicciones. • Los accidentes. • Curso de reanimación cardiopulmonar y cerebral. •

• • • •

SIDA.

Importancia de la medicina en el deporte y evaluación morfofuncional. Efectos de la contaminación en la salud. Sexualida y juventud. Por una cultura de la salud.

Protección civil y seguridad escolar40 De acuerdo con los lineamientos del Sistema Nacional de Protección Civil, con el fin de establecer y poner en marcha acciones preventivas, de auxilio y de recuperación, destinadas a salvaguardar la integridad física y psicológica de las personas que integran la comunidad educativa, así como proteger los bienes de las escuelas ante situaciones de emergencia o desastre, se debe contar con un Programa de seguridad y emergencia escolar.

40

Acias del Congreso de Centros La Salle (1999). 517

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Para coordinar dichas acciones se debe contar con un Comité de seguridad escolar, el cual debe constituirse en cada una de las escuelas. En dicho comité participan activamente los directivos, docentes, administrativos, alumnos, padres de familia, personas de la comunidad circundante y alumnos mayores. Normalmente el director de la institución educativa coordina el comité de seguridad escolar, en cojunto con un ayudante del coordinador, un responsable, un ayudante y voluntarios en cada una de las siguientes áreas: • Brigada de seguridad. • Brigada de comunicación. • Brigada de primeros auxilios. • Brigada de evacuación, búsqueda y rescate. El comité de seguridad elabora un programa interno de seguridad, de acuerdo con las características locales y en las siguientes etapas: • Etapa preventiva: análisis de riesgos y recursos. Detección de zonas de riesgo. Zonas de seguridad y rutas de evacuación. Elementos de soporte a las respuestas de autoprotección de la comunidad educativa, ejercitada a través de simulacros. • Etapa de auxilio: se plantean las respuestas de autoprotección básicas a observar por la comunidad escolar. Asimismo se establecen las respuestas inmediatas a realizar por los miembros del Comité de seguridad escolar. • Etapa de recuperación: se integran respuestas y acciones para evaluar y dar solución a problemas generados por la calamidad y establecer las condiciones para la vuelta a la normalidad. Paralelamente, existe el Programa de Fortalecimiento de Medidas Preventivas ante Actos Delictivos y Siniestros, que establece acciones para la prevención de actos delictivos y conductas antisociales, que desarrolla operativos de control contra la violencia a la que se enfrentan los centros educativos. Los educadores pueden desarrollar de manera particular las siguientes acciones: • Promover normas de seguridad. • Identificar centros de auxilio. • Prevenir actitudes antisociales. • Fomentar actitudes de autoprotección. • Difundir respuestas de autoprotección en caso de emergencia. • Detectar y apoyar a personas emocionalmente inestables ante situaciones de riesgo. 518

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Verificar el buen estado físico y psicológico de los integrantes de la comunidad educativa. Vigilar la estancia segura y la tranquilidad de los alumnos. Desarrollar actividades (simulacros) para que prevalezca la calma durante y después de una situación de emergencia.

Educación en los medios de comunicación. Periódico y televisión Para trabajar esta temática de la educación en los medios de comunicación que son tan abundantes en nuestro medio actual se han elegido dos de entre ellos, el periódico y la televisión; además, se agrega, como conclusión general del tema, lo referente a la ética en los medios de comunicación.

El periódico Esta sesión la vamos a dedicar a un medio de comunicación social, el periódico. Es importante y conveniente familiarizarse con él y utilizarlo como una fuente habitual de información de los sucesos de la vida pública, pero es necesario hacerlo con un sentido crítico, para no dejarse manipular por la forma en que nos llega la noticia. Objetivos: • Aprender a leer el periódico. • Desarrollar un espíritu crítico al estar informado de los acontecimientos de la vida pública. • Sa b cr utilizar la prensa como fuente habitual de conocimiento actualizado y globalizado de la realidad de la vida. • Conocer los posibles intereses que motivan la información.

Actividades Para el desarrollo de esta activida, los alumnos llevarán a clase varios periódicos, que el tutor señalará con antelación. El tutor leerá los titulares de uno de ellos. Cada uno subrayará la noticia en su periódico, en rojo, verde o azul según parezca que está muy 519

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

destacada, regular o muy poco. Si tu periódico no contiene esa noticia, escribe en una hoja el título y el nombre del periódico. Una vez leídos los títulos elegirán una noticia que recortarán del periódico y pegarán en una hoja, escribiendo el nombre del periódico y la fecha. Si hay alguna palabra que no se entienda, se buscará su significado en el diccionario o se preguntará al tutor y lo apuntas en la hoja. Esto te ayudará a comprender bien el significado de lo que estás leyendo. Después, harán un análisis comparativo de la noticia según aparece en los distintos periódicos. Y contestarán a las siguientes preguntas: • ¿Dónde se produce la noticia? • ¿Qué lugar ocupa esta noticia en cada periódico: preferente, indiferente, destacada? • Teniendo en cuenta solamente el título de la noticia ¿cuál es el mensaje que nos quiere transmitir? • ¿Existe discrepancia en la interpretación de la noticia? ¿Por qué se da esa discrepancia? • ¿Cuál de ellas crees que intenta ser más objetiva, es decir, cuál intenta contar la notivia tal y como sucedió? • ¿Crees que los periódicos y los medios de comunicación dicen la verdad? A continuación se hace una puesta en común de las respuestas y pasarán a un diálogo abierto sobre la posible manipulación de los medios de comunicación. Reunidos en equipos pueden preparar un poster con los resultados del diálogo y los textos de los periódicos.

Televisión Pasamos largas horas ante la televisión, lo que nos lleva a plantearnos la conveniencia de aprender a ver la televisión. Objetivo: • Valorar lo positivo y lo negativo que la televisión nos aporta.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Materiales: • Para ser trabajados de manera individual, en equipos y puesta en común con todo el grupo se cuenta con los siguientes documentos: "Encuesta". "Trabajo creativo". "Decálogo para ver la televisión". Encuesta 41 Para los jóvenes sobre estos aspectos: • Los tres programas de televisión que más les gustan. • Los tres que menos les gustan. • Aproximadamente el tiempo diario y semanal que dedican a ver la televisión. • Elige un programa de televisión que te gusta o que habitualmente lo veas y analízalo. • Título del programa. • Cadena televisiva que lo emite y hora de emisión. • Duración del programa. • Contenido del programa, breve descripción del mismo. • Director o persona que lo presentan o compañía que lo realiza o comercializa. • Valora del programa los siguientes aspectos (del 1 al 5). Aspecto técnico Imagen Sonido Lenguaje empleado Valores humanos Credibilidad Originalidad Utilidad Puntuación total: • Responde las siguientes preguntas acerca del mismo programa: • ¿Qué aplicación y/o relación tiene con alguna de las asignaturas que estudias? • ¿Qué valores humanos pone de manifiesto? • ¿Incita a la violencia, a la agresividad o a la insolidaridad? 41

Brunet y Negro II (1985); García (1996b). 521

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• • • •

¿Incita a la discriminación o al odio? ¿Favorece tu curiosidad y/o tu interés? ¿Crees que te ayuda a desarrollar tu sentido crítico? ¿Crees que te crea adicción o dependencia?

Con las encuestas ya realizadas se comentan los resultados en equipo. • Realiza lo mismo para las siguientes preguntas • ¿Qué nos llama la atención? • ¿Cuáles son los programas más vistos? • ¿En qué horario están? • ¿Qué valores y contravalores destacan?

Trabajo creativo42 Para ser representado, discutido y escenificado por equipos. Posteriormente se ponen las discusiones en común con todo el grupo.

Temas

Tipo de metodología para comunicar nuestra reflexión

1. Televisión y vida familiar: algunas situaciones reales.

Representación: 1) Escena familiar ante la tele tal como suele suceder. 2) Representación sobre cómo debería ser.

2. Modelo de varón y mujer que la televisión presenta a través de programas, series, telenovelas, anuncios.

Elegir y representar unas partes que reflejen ese modelo.

3. Pros y contras de la televisión: ¿inocente o culpable?

Realizar un juicio en una sesión tipo tribunal.

4. Alternativas a la televisión: ¿qué más sabemos hacer? La televisión lleva tres meses en huelga; a partir de las cuatro de la tarde estás en casa. ¿En qué ocuparías tu tiempo?

Entrevistas al estilo de un programa televisivo: se ha acabado la huelga, se dialoga en qué se ha ocupado el tiempo libre.

42

Brunet y Negro II (1985). 522

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

5. Opinamos sobre la televisión: — Estilos o actitudes que sobran. — Aspectos que merecen felicitación. — Le criticamos seriamente. — Ayudaría como educación. 6. Cómo utilizar la tele en familia. Sugerencias de actuación. — ¿Cómo están las cosas? — ¿Cómo podrían mejorar? 7. Experiencias positivas y negativas en el uso de la televisión.

Formular una carta al dueño de la empresa televisiva.

Mesa redonda. Los roles representados: — Padres de familia. — Psicólogos. — Niflos y jóvenes de diversas edades. Programa: Se representa un programa por el que van pasando: — El psicólogo. — Un niño. — Un anciano. — Una madre de familia.

Decálogo para ver la televisión43 • • • • • • • • • •

Hay que conocer qué es la televisión. Hay que amarla en lo que vale. No hay que verla solos. No hay que exigirle más de lo que puede dar. Hay que seleccionar los programas. Cada programa tiene alguna trascendencia. Cambiar de canal es cosa de sabios. Hay que evitar el exceso de violencia. Hay que hablar de lo que se ve. No todos los programas son iguales E.T. Gil de Muro

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Etica ante los medios de comunicación: valores y actitudes Actitudes ante los medios de comunicación:44 • Reconocer del protagonismo objetivo de los medios de comunicación en la sociedad contemporánea. • Conocer los diferentes lenguajes audiovisuales. • Adoptar ante los mensajes una actitud serenamente receptiva agudamente crítica. • Relacionar los mensajes con las demás manifetaciones culturales. • Analizar los mensajes para detectar hasta qué punto estamos condicionados por los medios de comunicación. • Dialogar en grupo sobre los mensajes. • Utilizar los mensajes en actividades profesionales, sociales, educativas, etcétera. • Contar con una escala de valores bien definida.

Valores y contravalores presentes en los medios de comunicación45 Los valores que deben estar presentes en la práctica de los medios de comunicación social, tanto por parte de los comunicadores profesionales, como por parte de los usuarios son: • La dignidad de la persona humana: ser individual y social, consciente y libre, en relación con otras personas, responsable y abierto a la trascendencia; considerada como fin en sí misma y no como medio o instrumento. • De lo anterior se desprende que la meta de la comunicación social debe ser la humanización, entendida como la realización del desarrollo integral del hombre como ser individual y social, como la promotora de un equilibrio entre la persona y el "bien común". • La comunicación social debe ajustarse a la ley primordial de la sinceridad, la honradez y la verdad. • El equilibrio entre información, formación y recreación es otro de los criterios que determinan ámbitos de valores éticos cuya realización debe hacerse efectiva. Este es un criterio que ha de orientar a los usuarios en la selección de las

43 44

IITD (1993). IITD (1993).

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

comunicaciones, y a los responsables de la comunicación en la programación de los contenidos. • Como valor especialmente importante, la comunicación social debe crear o construir un ambiente adecuado para la actitud crítica y transformadora frente a la realidad social, política y cultural. En cuanto a la responsabilidad de los realizadores, éstos deben constituirse en animadores y facilitadores del diálogo en la sociedad, y deben promover una participación activa en los procesos de información y opinión, y en general en todo lo que se refiere a la producción y circulación social de mensajes.

Contravalores en la práctica de los medios de comunicación Los contravalores de los medios de comunicación social, tal como se presentan en el uso actual pueden ser: • La manipulación de la conciencia humana en forma directa o subliminal, que vulnera la intimidad de la persona. • La vinculación indebida de los medios a grupos económicos que controlan los procesos de información y de producción cultural, en favor de intereses particulares en contra del bien común. • La formación de un hombre sin capacidad crítica que se reduce a reproducir el orden social, económico, político y cultural establecido. • La manipulación de los valores y la frivolidad de la existencia: al apelar a "lo que al público le gusta", se toma como absoluto este criterio desde una mentalidad hedonista y sensualista, se promueve una actitud pasiva y superficial en las masas de consumidores de mensajes-mercancía, que los idiotiza y los incapacita para el aprecio de los verdaderos valores noéticos, estéticos y morales.

Educación en una sociedad de consumo46 No sólo de pan vive el hombre, sino también, del esplendor de una noche clara y estrellada; del poema de esperanza que nos ofrece cada amanecer, de los fantásticos colores del atardecer cuando el sol se oculta; de la belleza de los árboles floridos; de la fragancia de las flores; de la hermosura y majestad del mar que rompe en los peñascos; de la serena belleza

6

Brunet y Negro II (1985); García (1996c). 525

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de las montañas. Y fundamentalmente del cariño, afecto y ternura que le ofrezcan sus semejante (Feopalam).

Objetivos: • Analizar cómo funcionan los mecanismos y las motivaciones publicitarias. • Reflexionar críticamente sobre nuestra actuación frente a la sociedad de consumo. • Aprender a vivir responsablemente en los aspectos económicos. Actividades sugeridas: • Para trabajar de manera individual, en equipo y con todo el grupo, se proponen los siguientes documentos:

Para analizar los anuncios Para dialogar sobre algunos anuncios nos puede servir la siguiente guía: • ¿Qué título le pondrías al anuncio?, ¿por qué? • El objetivo de la propaganda es vender. Pero ¿qué nos ha vendido realmente el anuncio? ¿Qué necesidades humanas han tratado de explotar? (juventud, sexo, naturaleza, rebeldía, alegría, emoción, estilo de vida, etcétera). • ¿Qué valores propugnan los textos del anuncio?: — Lo tradicional no sirve. — La imitación de los ídolos. — Ser joven como un gran valor. — El cambio meramente externo. — La relación (o sometimiento) varón-mujer. • Analiza el papel de la mujer en los anuncios. ¿Cuál es la imagen que se transmite? • ¿Y de la juventud? ¿En qué consiste ser joven? • ¿Cómo se visualiza la sexualidad? • En los anuncios, ¿se propugna por la libertad y la originalidad? • Pero ¿la propaganda nos lleva a la originalidad o a la uniformidad? • Usa el siguiente esquema para analizar cualquier anuncio: — Elemento impacto. — Personajes. — Colores.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

— Color dominante. — Mensaje escrito. Analiza la canción de José Luis Perales, Pequeño Superman.

Pequeño Superman No sé muy bien por qué ni cuando comenzó el juego aquel, pero tal vez era un muchacho nada más el humo aquel entre su aroma lo atrapó. Mientras camina va silbando una canción de los Bee Gees y en su reloj pasa un minuto de las diez y sobre él se agita un mundo de neón. Viste como quieras, toma coca-cola, vuela por Iberia a Nueva York, fúmate un Malboro tómate un Martini viste Cimarrón (bis) Y mientras vuela Es un pequeño Superman un campeón que perderá para enseñar una lección y quedará como anuncio de neón. Viste como quieras (cinco veces)

Vamos a jugar La publicidad no es cosa de risa. Pero tal vez la única manera de que no nos engañe es jugar un poco con ella. Así caemos más fácilmente en cuenta cómo juega con nosotros y de las contradicciones que conlleva.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Para esto vamos a tomar en cuenta el siguiente guión: • Hagan una lista de cosas y objetos que tienen en su casa y que nunca han utilizado. Nombra el último objeto que compraste sin pensarlo. • Imagínate que te sacas el premio mayor de la lotería ¿qué harías con todo ese dinero? • Ahora supongan que se van con su familia a un pequeño pueblo en la zona rural, alejado de la civilización ¿qué llevarían y de que podrían prescindir? • Elijan tres personas (por ejemplo: un niño, una secretaria, un ama de casa, un ejecutivo, etc.), e intenten concretar qué tipos de consumo realizarán en los siguientes productos, tratando de acercarse a la realidad: — Carne. — Vacaciones. — Regalo de cumpleaños. — Vehículo de transporte. — Materiales para su ocio. — Productos de aseo personal y belleza. • ¿Qué criterios deben tomarse en cuenta en el dinero que para gastos personales semanalmente se les da a los niños y a los jóvenes por parte de sus padres? • Analicen un anuncio por televisión. Detecten el mensaje oculto que lleva, y si éste tiene algo que ver con lo que vende realmente. • Como jóvenes, ¿ s a b cn elaborar un presupuesto?, ¿qué criterios deben tomar en cuenta?, ¿normalmente quién les aporta el dinero de sus gastos?, ¿realizan un trabajo remunerativo?, ¿en qué actitudes se ve que valoran los gastos que realizan directamente o los gastos generales de la casa?

Diálogo con un publicista El objetivo de dicha plática es sistematizar la información acerca del fenómeno de la publicidad. Podrían abordarse aspectos como los siguientes: • Leyes de publicidad. • Estudio de mercado: cómo se hacen y qué necesidades suelen destacarse para cada edad y estrato social. • Distintas técnicas de publicidad según sean para: — Televisión, cine, radio, etcétera. — Revistas, periódicos, u otros impresos, — Otros medios. 528

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Pueden hacérsele preguntas acerca de las dudas surgidas al trabajar el tema. También se puede trabajar mediante la técnica de la mesa redonda donde participarán personas del mundo de la mercadotecnia y publicidad, periodistas, comunicólogos, psicólogos, alumnos, padres de familia, educadores, etcétera.

Economía desarrollada y consumo El marco histórico de una economía de desarrollo y bienestar aporta los elementos siguientes:

Las oportunidades son mayores El rápido desarrollo económico de estos dos últimos siglos ha puesto a disposición de la humanidad recursos muy abundantes, aptos para satisfacer necesidades que nunca se pudieron atender o que estrictamente no son tales. Entre estas destacan la atención médica, educación, y avances tecnológicos como lavadora, televisor, viajes aéreos, etcétera. La sociedad moderna aumenta considerablemente las oportunidades; las necesidades de siempre están mejor cubiertas y se atienden otras que permiten una existencia más humana. Pero ¿es cierto que este estado de cosas lleva a una existencia más humana?

La esclavitud del consumo La inercia del bienestar creciente ha convertido al hombre en esclavo del consumo. El medio ha pasado a ser fin. El consumo se torna obsesión y somete al ser humano a una dinámica que le aliena. Es la contradicción de las sociedades desarrolladas: aumentan el bienestar, pero crece el nivel de insatisfacción. Se mercantilizan las necesidades y desaparece el sentido de la gratuidad que es la esencia del amor. Hasta la relación humana queda sometida a los mecanismos del mercado. ¿Cuál es la raíz de esta inversión de valores?

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La dinámica de la producción El hombre ha pasado a estar al servicio de la producción. Cuyos sistemas modernos tienen su propia lógica e imponen sus condiciones. La primera, derivada de las grandes inversiones que exige la producción, es mantener e incrementar su ritmo. Se precisan grandes unidades productivas y éstas dependen de la inversión de grandes capitales, que exigen la colocación en el mercado de los bienes producidos.

La función de la publicidad La publicidad constituye pieza clave de todo este sistema. Es el instrumento más eficaz para el control del mercado. Existe el derecho de dar publicidad a lo que se produce y, así, persuadir a que se consuma; pero la práctica rebasa estos límites. Crea necesidades de una manera inaceptable. Pero éstas no son las necesidades más idóneas para un desarrollo humano, sino las que mejor responden a las exigencias del productor. Se justifica la publicidad que evita toda deformación de los hechos que conduzca al error; que respete los derechos, costumbres e instituciones; que facilite la libre elección del consumidor.

La defensa del consumidor Hay que hablar de la defensa del consumidor. Hace falta buscar el equilibrio entre los sectores de la producción y del consumo. Para ello el productor tendría que encontrar una mayor identidad del consumidor como grupo con derechos propios y la creación de una rama del derecho que defienda sus intereses. Es necesario el fomento de las asociaciones de consumidores, para despertar esa conciencia y ofrecer cauces para su defensa. Hay que apoyarse en educar al ciudadano como consumidor; para que pueda tomar una distancia crítica de los medios de comunicación y de la propaganda.

"Del dicho al hecho" Uno de los objetivos o finalidades de la publicidad o propaganda es llamar la atención al potencial consumidor, incitándole para que adquiera el producto anunciado. Para ello se vale de imágenes o mensajes sugestivos... 530

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Como ejemplo de mensajes publicitarios te presentamos algunos ejemplos, que pueden ponerte en pista sobre aquello de que: "Del dicho al hecho hay mucho trecho".

Lo que se dice

Lo que se oculta

Lo que es en realidad

• Inmobiliaria: "Casa en plena sierra, a 15 minutos del centro de la ciudad".

Es preciso ir en autopista, que generalmente está congestionada. Los 15 minutos supone una velocidad de 120 km/h.

El tiempo medio de llegada es de 50 minutos. La casa es de regular construcción y con una urbanización semidesértica.

• Entidad financiera: "Libreta de ahorro hasta con un 15% de intereses".

Que sólo es para cantidades mayores. Que de ese 15%, dos puntos son para impuestos.

Percibirás un 10% neto, si inviertes grandes cantidades y sin "tocar" la cuenta durante un año.

• Inmobiliaria: "Departamento céntrico, 150 m2. tres baños. Facilidades".

Que está en el cuarto piso, sin elevador, es interior y necesita reformarlo.

Un departamento destartalado, incómodo. Necesita otro tanto para hacerlo habitable.

• Editorial: "Se presenta la Enciclopedia... en el hotel... Sólo por asistir se obsequia un moderno reloj".

Sí te dan el reloj, pero lo hace una persona que te suelta un "rollo" muy comercial de 15 minutos.

El reloj es un "cebo" para que asistas, en realidad es un obsequio de baja calidad.

Las grandes empresas cuentan con departamentos que estudian al detalle el nombre del producto, las necesidades reales del cliente, así como la forma de impactar en los oyentes. Parten del supuesto de que sólo se vende lo que se anuncia. Estos departamentos cuenten con técnicos y expertos en el mundo de la comunicación: psicólogos, economistas, sociólogos, comunicólogos, publicistas, etcétera. La publicidad suele dirigirse de una forma bien estudiada a las fuerzas internas de la persona, manipulando y explotando los resortes más sensibles. Si analizas varios anuncios, varios de entre ellos incitan: • Al poder: es un ansia más o menos velada de toda persona. Unos anuncios decían: "Con el poder de su firma"; "Disfrute su poder"; "A su imagen y semejanza"; "Señor de la carretera". • Al placer: que es algo que todos deseamos y buscamos, experimentando y viviendo sensaciones placenteras, la persona se encuentra a gusto: "Conducir es un placer"; "El placer de vivir"; "Automóvil lleno de vida". 531

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• Al sexo: una de las fuerzas más acusadas en la naturaleza humana: "Diseñado para seducir". • Al confort: muy relacionado con la comidad, el placer, el gozo, la ostentación, el poder. Es frecuente que las imágenes utilizadas usen un mensaje subliminal, un mensaje oculto, que suele dirigirse al sexo, lo erótico, la virilidad-feminidad, etc. Es frecuente que en la publicidad aparezcan jóvenes, de excelente porte, con mensajes provocativos y gratificantes. Y los escenarios —muebles, vestidos— en los que se presenta la escena publicitaria suelen ser paradisíacos, exóticos, sensuales, como si al adquirir el producto todo eso va aparejado con él. Es la misma técnica que se usan en muchos programas televisivos. Y como se trata de suscitar la admiración, atraer la atención y conectarse con la imaginación se recurre a lo estrambótico, lo atrevido, lo provocador: vestidos, coches, casas, peinados, música.

El reclamo publicitario Una buena parte de la publicidad adopta las siguientes estrategias: • Publicidad consumista: trata de vender, encierra un afán de lucro, para ello utiliza el truco exagerado, verdades a medias. • Publicidad agresiva: se dirige a un público ingenuo, débil y con poca capacidad crítica. — Niños: campañas para Navidad, día de la madre, del padre, etcétera. — Personas con poca cultura o fácilmente manipulables: algunas amas de casa, jóvenes, adolescentes (programas de concurso). • Publicidad comparativa: el objeto anunciado destaca los fallos de otros similares y enfatiza en lo que supera: detergenes, colonias, campañas electorales, etcétera. • Publicidad informativa: únicamente se limita a informar: "El tabaco perjudica", "Si bebes no conduzcas", "Hacienda somos todos". Pero además, los espots publicitarios buscan reclamos con garra y adoptan tácticas diferentes con el fin de impactar y lograr el consumo. Por ello, frecuentemente, se valen de los siguientes trucos: • Presunción o altanería: comunican que el producto que venden es único, el mejor... "Somos los mejores", "Busque y compare". • Generalización: implícita o explícitamente se hace creer que "lo tiene todo el mundo", "lo usan todas las amas de casa; o los ejecutivos jóvenes". 532

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Los testimonios. Se ponen como prototipo a personas que tienen tal producto, a famosos, artistas, deportistas, científicos... se busca que el consumidor se parezca al personaje: • La sencillez: se pone como prototipo a imitar a "uno de los nuestros", a una persona sencilla que llega al éxito, al bienestar, al triunfo; porque ha adquirido el producto o porque tiene la cuenta en un banco, etcétera. • Altruismo desinteresado: se ofrece amistad, cariño, afecto, sinceridad, a cambio de adquirir algo. "Lo hacemos por usted", "Se lo decimos por su bien", "Se lo recomendamos por su comodidad", "Usted no es un cliente, es un amigo", "Le atenderemos como merece", etcétera. • La traslación: se invoca el respeto, la autoridad, fama o prestigio de algo o alguien, trasladándolo al objeto anunciado. "A su imagen y semejanza" —invocando la frase bíblica—; "Noble, como la gente de esta tierra". • La facilidad: se invoca la facilidad con que uno puede llevar un producto o adquirirlo. "Llévelo hoy y pague dentro de tres meses", "sin engache, sin intereses". • La sorpresa: se llama la atención mediante personajes raros o estrambóticos; con ello se fijan en el personaje, más que en el producto. Estos recursos son muy explotados.

Luces y sombras de la publicidad Aspectos positivos • Informa de la existencia de nuevos productos. • Obliga a perfeccionar los productos. • Crea competitividad entre las empresas. • Estimula el mercado y la producción. • Equilibra los precios entre productos similares. • Ofrece posibilidad de elegir. • Obliga a invertir y avanzar en medios y calidad de producción. • Crea puestos de trabajo. • Estimula la originalidad y la creatividad.

Aspectos negativos • • • • • • •

Crea perplejidad: ¿qué elijo? Incita al consumismo de cosas no necesarias. Coarta la libertad. Crea necesidades artificiales. Engaña y manipula. Multiplica los productos de manera ¡necesaria. Encarece el mercado: el cliente paga la propaganda. • Masifica usos y costumbres, uniforma. • Deforma el mensaje, manipula.

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Qué hacer frente a la publicidad Ante el constante bombardeo publicitario, es preciso: • Analizar en profundida el mensaje publicitario. • Desenmascarar las posibles trampas que encierra el texto o la imagen. • Comprobar si se promete algo que después no se cumple. • Reclamar el derecho a ser informado veraz y objetivamente. • Caer en la cuenta de la fundamentación psicológica del mensaje: — ¿Intenta crear en el público una necesidad ficticia? — ¿Asocia los objetos anunciados con deseos más o menos inconscientes? — ¿Va dirigido a dimensiones específicas de la personalidad? • Exigir la reparación de los gastos ocasionados cuando no se cumple lo prometido: calidad, precio, prestaciones. • Exigir control de calidad y, en su caso, responsabilidades. • Acudir a la defensa del consumidor en caso necesario. En síntesis: • Contrastar: noticias, mensajes, anuncios. • Seleccionar: progrmas, emisiones, periódicos, etc., que sean veraces. • Exigir: veracidad, exactitud, rigor y objetividad. • Denunciar: las mentiras, verdades a medias, abusos, engaños, los perjuicios causados.

Actividades sugeridas Análisis de anuncios: • Reunir anuncios en periódicos, revistas, anuncios de televisión. • Distinguir y analizar el mensaje semántico (aparente) y el psicológico (profundo). • Analizar la estrategia utilizada y el "truco psicológico" del que se valen. Experiencias personales: • Contar experiencias personales con la publicidad, en las que te has sentido engañado.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Invenciones de anuncios: • inventar eslóganes publicitarios ridículos, que caricaturicen a los que están presentes en los medios de comunicación. Comentario de texto: • Comentar anuncios que están en los medios de comunicación.

Educación para la tolerancia y la paz47 Para trabajar esta temática se sugieren, entre otras, las siguientes actividades.

Guión para el debate en equipo Los alumnos deben responder este guión: • Personalmente. • En equipo. • Puesta en común con todos los integrantes del grupo. 1. Enumerar, a doble columna, las situaciones de violencia y los signos de esperanza que encontramos, siguiendo el esquema siguiente: 1.1 Situaciones de violencia 1.2 Signos de esperanza • En el ámbito mundial. • En el ámbito local. • En nuestras actitudes en la relación con los demás. • En la familia. • En la calle. • En los medios de comunicación. 47

Brunet y Negro II (1985); García (1995b).

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2. ¿Qué podemos hacer nosotros para contribuir a crear una sociedad menos violenta? 3. ¿Qué aspectos de nuestra educación familiar y escolar contribuyen a 3.1 Desarrollar actitudes violentas

3.2 Desarrollar actitudes no violentas

4. Elijan una situación violenta y otra de esperanza. Ensayen su representación (aproximadamente tres minutos de duración).

Sesión tribunal Tema: se juzga a los adultos Se les acusa de ha b cr construido un mundo violento donde sólo los fuertes y los más astutos tienen cabida. Se les acusa de ha b cr hecho una sociedad donde a los niños y a los jóvenes no les queda más alternativa que ser violentos para sobrevivir. Quienes acusan son los jóvenes. El grupo se organiza de modo que se reparten entre todos los papeles: • Jueces. • Jurado. • Fiscal y ayudantes. • Abogado defensor y sus ayudantes. • Testigo de la acusación. • Testigo de la defensa. Entran los jueces; comienza el juicio; se levantan actas; se dan las acusaciones y las defensas; se escuchan los argumentos de los testigos y del acusado. El jurado delibera. Se formula y lee la sentencia.

Tema: se juzga a los jóvenes Se formula lo mismo (adptado), pero ahora el juicio es hacia los jóvenes desde los adultos. 536

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Para reflexionar en equipo48 "Sugerencias sobre la violencia de la Comisión Nacional de Estados Unidos". En Estados Unidos existe una Comisión Nacional para el estudio de las causas y la prevención de la violencia. Éstas son las sugerencias que han tenido a bien hacer: • Que se proporcionen más puestos de trabajo y mejores condiciones de vivienda a los que viven en estado más degradado. • Que se reduzca la alienación política para dar a los ciudadanos más oportunidades de participar, y a los más pobres más posibilidades de tener comunicación con sus gobernantes. • Que se reduzcan las patologías infantiles mediante programas de atención a las familias. • Que se proporcione igualdad de oportunidades de educación a todos los niños. • Que se creen nuevos roles constructivos para la juventud. • Que se intenten reducir la discriminación y los prejuicios. • Que se instituyan ayudas eficaces a las familias (psicológicas, económicas) para suprimir la violencia en la intimidad. • Que haya más sensibilidad al problema de la droga. • Que se reduzca la violencia de la ley. • Que se trate mejor el asunto del alcoholismo. • Que se reforme el sistema penitenciario. • Que se reformen los tribunales menores. • Que se reforme el sistema policial. » Que se controlen las formas de crimen organizado. • Que se compense a las víctimas de crímenes importantes de forma eficaz. • Que se fomente la investigación acerca de los problemas de la agresividad.

Día escolar de la no-violencia y la paz49 El Día Escolar de la No-violencia y la Paz (DENIP) es una iniciativa pionera y no gubernamental de Educación Pacificadora en la que están invitados a participar los centros educativos de todos los niveles y de todos los países. Es una actividad práctica

48

IITD (1991a).

49

Revista Comunidad Educativa, núm. 186, marzo, 1991, en García (1995b). 537

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que no tiene programaciones oficiales, ni líneas estructurales de acción, ya que el Día Escolar de la No-violencia y la Paz es un mensaje de la Educación Pacificadora. En 1971, siete años después de la fundación del DENIP, en una conferencia sobre "El mensaje de la no-violencia" su fundador, Llorenc Vidal, lanza el siguiente programa de iniciación no-violenta: 1. Tomar conciencia de que la no-violencia —en calidad de instinto de lucha humanizado por amor— es, ante todo, una forma de vida, a la que se llega por aceptación interior. 2. Dar cabida al pacifismo no-violento en nuestra concepción del mundo y de la existencia. 3. Pedir y apoyar las peticiones para la inscripción de la no-violencia enla Carta Universal de los Derechos del Hombre. 4. Humanizar progresivamente nuestro propio instinto luchador, para transformarlo de violento en no-violento. Estudiar y ejercitarnos, individualmente o formando grupos de amigos de la no-violencia, en el conocimiento y la práctica de la filosofía y de la acción no-violenta. 5. Participar activamente en las acciones y campañas de ayuda a los oprimidos: campañas contra el hambre en el mundo, campañas pro suspensión de la pena de muerte, manifestación en pro de los derechos humanos en cualquier parte del globo en que sean violados, actividades de ayuda a los desheredados, leprosos, refugiados, presos, minorías sujetadas, etc., con el fin de edificar la paz desde abajo. 6. Difundir, enseñar y propagar el principio de que la no-violencia activa —como fuerza constructora de la paz, la justicia social y la concordia— debe desplazar a la violencia destructora en las relaciones entre los hombres y entre los pueblos. 7. Cuando llegue el caso de promover o participar en alguna reivindicación social, en vez de tomar una pistola y salir a la calle o irse al monte, en vez de acudir al terrorismo o al sabotaje, ensayar alguno de las técnicas de lucha no-violenta. 8. Fomentar la implantación de una educación para la no-violencia y la paz en escuelas, colegios y universidades. 9. Abogar por la creación de un cuerpo voluntario no-violento de la paz, que realice un servicio cívico sin armas y que sea equivalente, en todo, al servicio militar en los estados donde éste tenga carácter obligatorio. Y utilizar toda nuestra fuerza individual, colectiva y religiosa para transformar progresivamente las actuales estructuras violentas en estructuras no-violentas, que respeten en su integridad la "Declaración Universal de Derechos Humanos", seguros que,

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

de esta manera, rendimos un alto servicio a nuestro propio país y a la comunidad internacional. ¿Qué puedes hacer tú por el día escolar de la no-violencia y la paz? • Si eres profesor o estudiante, puedes practicar el DENIP en tu escuela, colegio, insitituto o clase, dedicando una lección ocasional uno o varios días a comentar, reflexionar o meditar sobre su mensaje. • Si eres periodista o escritor, puedes difundir la práctica del DENIP desde las páginas de tu periódico o desde tu emisora. • Si eres un ciudadano del mundo, puedes dedicar unos minutos a meditar en silencio sobre el mensaje básico del DENIP: "No violencia es la actitud de renunciar a matar, a dañar a los demás seres por medio del pensamiento, la palabra y la acción". • Compromisos o acciones concretas que la institución educativa puede realizar en favor de la paz, después de analizar las posibilidades concretas del centro. • A modo de sugerencia se proponen las siguientes actividades para toda la institución: — Celebración de una "jornadad escolar por la paz". — Certamen poético-literario con el tema: "constructores de la paz". — Recitarl musical con canciones de paz. — Organización de un ciclo de pláticas o conferencias sobre la paz. — Guión radiofónico sobre la paz. • A modo de sugerencia se proponen las siguientes actividades para ser trabajadas mediante equipos con todo el grupo de alumnos: — Investigar datos sobre "organizaciones de 'defensa'" (OTAN, etcétera). Una vez investigados los datos, exponerlos en todo el grupo. — Investigar datos sobre personalidades históricas que han sobresalido por ha b cr luchado en favor de la paz: Rigoberta Menchú, Osear Arias, Martin Luther King, M. Gandhi, la madre Teresa de Calcuta. — Seleccionar y recopilar poesías que aborden el tema de la paz. — Seleccionar y recopilar canciones sobre la paz, la amistad, la justicia, la equidad entre los hombres. De ser posible se cantarán con todos los compañeros del grupo. — Construir un periódico mural sobre la paz. — Seleccionar textos breves o frases célebres sobre la paz.

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Educación cívico-política La temática referente a la educación cívico política abarca las siguientes áreas: • Educación para los derechos y deberes democráticos. • Educación en la ciudadanía. Y a continuación se exponen.

Educación para los derechos y deberes democráticos50 Objetivos: • Que los alumnos se convenzan de que el ejercicio de los derechos y deberes democráticos se consigue con el estudio y la práctica. • Conocer diversas situaciones donde pueden ejercer esos derechos y deberes. • Analizar situaciones sociales que restrinjan o dificulten para ejercerlos. • Aplicarlos en el funcionamiento del grupo y de la institución. Material para el debate: • Un ejemplar de la constitución del país. • Un ejemplar de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. • Documentos: "¿Conozco mis derechos y deberes?". "Derechos y deberes de los alumnos". "Libertades y derechos de la persona humana".

Desarrollo de la sesión Se aplicarán las ideas no directivas de Rogers y las técnicas de trabajo en grupo, de la técnica llamada Phillips 6-6. Se agruparán los alumnos en equipos de seis para que durante seis minutos discutan sobre el tema y lleguen a conclusiones que se expondrán delante de todo el grupo. El tutor será el coordinador y ayudará a obtener las conclusiones, que serán compromisos para la acción. A lo largo de los años en los ciclos y grados escolares se estudia la constitución del país.

50

García (1992a).

540

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Unos días antes de la sesión sería bueno repasar lo referente a los derechos de los ciudadanos o garantías individuales de la Constitución Política del país. Así como los capítulos I y II de la declaración universal de los derechos humanos. • Se comienza la sesión distribuyendo el documento "¿Conozco mis derechos y deberes?", dejando tiempo suficiente para su lectura y reflexión personal. • El tutor formula algunas interrogantes como: ¿De verdad conocen sus derechos y deberes como personas, estudiantes y como ciudadanos? ¿Qué dificultades se les presentan al ejercerlos? ¿Qué casos conocen de violación a esos derechos? Aplicar estas preguntas en el círculo donde uno se mueve y en el ámbito nacional e internacional. • Se agrupan los alumnos en equipos de seis integrantes para que discutan estos temas y lleguen a conclusiones que anota un secretario. • Culmina la sesión con una reunión de todo el grupo, en la que se tomen acuerdos para concretar las reflexiones propuestas. • Se distribuyen los otros documentos para su reflexión personal, en equipo; posteriormente se realizan los trabajos indicados y la puesta en común con todo el grupo.

¿Conozco mis derechos y deberes? Para la reflexión con los alumnos51 Toda persona es portadora de derechos y deberes. Así lo dice el Artículo 29 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: "Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad". A continuación se ofrece una serie de preguntas con el fin ayudar en la reflexión personal y en la práctica de los derechos como persona, como estudiante y como ciudadano. • ¿Soy respetado en mi persona, imagen e intimidad por mis padres, amigos, maestros, compañeros...? • ¿Cómo ejerzo mis derechos y deberes dentro de mi familia?, ¿se respetan mis opiniones? 51

García (1991). 541

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• ¿Se me oculta información o se me tergiversa? • ¿Soy verdaderamente libre a la hora de elegir mis amistades y programar mis diversiones? • ¿Crees que los medios de comunicación tienen presentes a los jóvenes en sus programaciones? • ¿Se favorece la participación en las decisiones en los grupos a los que pertenezco? • ¿Se favorece la participación en el salón de clase? • ¿Conoces la manera de participar en tu institución, ya sea de manera directa o por los delegados? • ¿Cómo podrías favorecer una mayor participación y colaboración en la preparatoria? • ¿Voy eligiendo la opción profesional adecuada con conciencia y libertad? • ¿Conozco los derechos que me otorga la Constitución, los hago conocer a los demás? • ¿Conozco mis deberes como ciudadano? • ¿Qué sensación me produce su violación o transgresión? • ¿Conozco grupos o asociaciones de diversos tipos y estilos? • ¿Participo en ellos? • ¿Oigo las noticias, leo las editoriales del periódico y las revistas? • ¿Me identifico con algún partido político? ¿Me gustaría pertenecer a alguno?

Elabora una reflexión personal con casos y situaciones donde se destaque el funcionamiento de dichos derechos y deberes. Puedes compartir la reflexión con tus compañeros.

Derechos y deberes de los alumnos51 Derechos de los alumnos: • A recibir información que asegure el pleno desarrollo de su personalidad: respeto y tolerancia. Hábitos intelectuales. Formación en valores y moral. Capacitación profesional y para la vida. Respecto a su pluralidad cultural. Protección a la

"García (1990). 542

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

•

• • •

• • • • • • • •

•

salud. Formación para la paz y la solidaridad. Desarrollo afectivo. Autonomía personal y aptitudes físicas. Participación en la vida escolar. A la igualdad de oportunidades para estudiar: limitada sólo por su aprovechamiento y sus aptitudes personales. Apoyo en caso de presentar rezagos en los estudios. A que se respete su conciencia e intimidad. Al respeto de su integridad física y moral y su dignidad personal, con la prohibición de castigos físicos y morales. A participar en el funcionamiento de la vida de la institución educativa: se constituye como órgano colegiado la sociedad de alumnos, con funciones de comunicación, transmisión de información y elaboración de propuestas. A ser informados: por sus delegados y representantes. A asociarse. A reunirse en la institución para actividades de carácter escolar o extraescolar: de acuerdo con los horarios y actividades acordados. A recibir ayuda para compensar carencias de tipo familiar, económico y sociocultural. A protección social frente al infortunio familiar. A cobertura sanitaria. A ayuda escolar en casos de accidente o enfermedad prolongada. A la valoración de su rendimiento escolar con criterios de objetividad: la evaluación continua exige la asistencia regular a clases y realizar las actividades señaladas. Pueden solicitar aclaraciones sobre las calificaciones. La institución educativa, al inicio del curso, publica los criterios de evaluación. A recibir orientación educativa y vocacional no sexista y basada en aptitudes y en aspiraciones.

Deberes de los alumnos: • Del estudio: asistir a clases y participar. Respetar los horarios. Seguir las orientaciones de los profesores. Respetar el derecho al estudio de sus compañeros. • Respeto a las normas de convivencia: respeto a la libertad, intimidad, integridad y dignidad. Uso correcto de bienes e instalaciones. Participar en la vida y funcionamiento del centro.

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Trabajo en equipos Equipo 1. Escriban los derechos más importantes que como alumnos poseen. 2. Escriban una sola palabra que consideren como síntesis de los derechos que han escrito. 3. Escriban una frase con la misma palabra. 4. Representen y dialoguen con el grupo la frase que han escrito. Equipo 1. Escriban los deberes más importantes que como alumnos poseen. 2. Escriban una sola palabra que consideren como síntesis de los deberes que han escrito. 3. Escriban una frase con la misma palabra. 4. Representen y dialoguen con el grupo la frase que han escrito. Equipo 1. Escriban los derechos que tienen como alumnos los demás compañeros y que más nos cuesta aceptar y reconocer. 2. Representen lo anterior en dibujos y letras. Equipo 1. Describan cuatro situaciones de la vida escolar que consideren dificultan los derechos de los alumnos (eviten nombres y alusiones de personas). 2. Elijan una de esas cuatro situaciones y escenifíquenla. Equipo 1. Describan cuatro situaciones de la vida escolar que consideren dificultan los deberes de los alumnos (eviten nombres y alusiones de personas). 2. Elijan una de esas cuatro situaciones y escenifiquen en clase. Equipo 1. Lean los derechos y deberes de los alumnos. 2. ¿Qué pueden hacer los alumnos para que esos derechos y deberes sean una realidad? Elaboren tres propuestas concretas para debatir en clase.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Libertades y derechos de la persona humana El desarrollo histórico de los derechos humanos se ha dado en lo que se considera tres generaciones:53 • Los derechos humanos de la primera generación, que se han consignado como garantías individuales, libertades civiles: de conciencia, de expresión, de asociación, de movimiento...; libertad política: de participar en el gobierno de la comunidad en la que se vive, ya sea directamente, ya sea a través de sus representantes, etcétera. • Los derechos humanos de la segunda generación, consignados como liberación: del hambre, de la necesidad, de la ignorancia, de la enfermedad, etc.; que son satisfechos mediante: el derecho a la asistencia sanitaria, a la educación, a un medio de vida (empleo) digno, a seguridad en caso de enfermedad, desempleo o vejez, etcétera. • Los derechos humanos de la tercera generación, consignados como la solidaridad internacional: derecho a la paz; a un medio ambiente sano, ecología. Libertades:54 • Libertades de la persona: de elección del lugar de residencia, de intimidad, seguridad personal. • Libertades de pensamiento: de opinión, de prensa, de conciencia, religiosa. • Libertades sociopolíticas: de reunión, de manifestación, de partidos políticos y de asociación. • Libertades socioeconómicas: de trabajo, de seguridad social, de creación de sindicatos, de huelga.

Derechos55 Físicos . . .

Morales . . .

53

Cortina (1995).

54

IITD (1991b). IITD (1991b).

55

A la existencia y a la integridad física. A los medios para un nivel de vida digno. A la seguridad social. Al respeto y a la buena reputación. A la libertad para buscar la verdad y defender sus ideas. A una información objetiva de los sucesos públicos.

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Culturales . . .

Religiosos . . . Sociales . . .

Políticos . . .

A la instrucción fundamental. A la formación técnico-profesional. A los más altos grados de formación intelectual. A honrar a Dios según el dictamen recto de su conciencia. A profesar la religión privada y públicamente. A elegir su estado de vida. A fundar una familia. A trabajar. A una retribución justa y suficiente para un nivel de vida digna. A la propiedad privada con función social. A la reunión y asociación. A la emigración e inmigración. A tomar parte activa en la vida pública. A la defensa jurídica de sus propios derechos.

Educación en la ciudadanía56 Objetivos: La reflexión sobre este tema pretende que: • Tomar conciencia de los derechos, deberes y normas que deben ponerse en juego en la sociedad actual. • Despertar valores, actitudes y habilidades positivas, responsables y comprometidas en la convivencia ciudadana. • Llegar a poseer convicciones y principios éticos favorecedores de una correcta organización social. Material para el debate: • Documentos: "Perfil del ciudadano democrático". "Valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía". "Aplicaciones prácticas". "Convivencia y educación en la ciudadanía".

56

García (1996c). 546

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Perfil del ciudadano democrático51 La vida democrática es preciso construirla día a día; además de que necesita ser perfeccionada continuamente. Frecuentemente nos quejamos de corrupción, clases privilegiadas, falta de participación, etc.; corregir esta situaciones exige un tipo de ciudadano que esté educado y formado para participar de manera ordenada y sistemática en la vida social. En este capítulo, ya se han nombrado o se van a nombrar los diversos tipos de derechos y deberes que incumben a una persona, para esta sesión es preciso tenerlos presentes. Sin embargo a manera de síntesis se reúnen algunas características que trazan el perfil del ciudadano democrático.

Ciudadano consciente de sus derechos Vivir en democracia supone ser consciente, ejercer y exigir los siguientes derechos: • Participar en la vida pública. Que supone: — Elegir y ser elegido: que no es lo mismo que votar cada dos, tres y cuatro años, sino votar responsablemente a los representantes políticos y sociales. Ya sea para apoyar al mejor o para retirar la confianza a los que fueron elegidos y no supieron cumplir lo prometido. No basta votar; es preciso votar al mejor.

Ciudadano con derecho a la igualdad de oportunidades Una igualdad de oportunidades supone: • No admitir, ni buscar privilegios, ni diferencias o distinciones personales. • No dividir a los ciudadanos en categorías: ciudadanos de primera, de segunda o de tercera. • Que cada uno llegue, sin que nadie se lo impida o imponga, hasta donde pueda, pero por sus propios méritos. • Que el sexo, la raza, la religión, etc., no sean el determinante o el obstáculo para llegar a una meta.

57

García (1996c). 547

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• Situar a todos en un punto de partida, a partir del cual, la valía personal y los propios méritos sean el único factor de promoción.

Ciudadano tratado/administrado digna y competentemente: • Por la calidad de los servicios públicos que se le deben. • En una justicia eficaz e igual para todos. • Con el reconocimiento y puesta en práctica de sus derechos fundamentales: educación, vivienda, trabajo digno, libertad y libertades. • Aportando para una vida digna y humana. • No siendo víctima del abuso o del poder. • Siendo reconocidos y respetados en su dignidad y derechos.

Ciudadano cumplidor de sus deberes A todo ciudadano se le deben reconocer sus derechos. Pero todos los derechos implican un deber correlativo. Además, a veces hay roces entre los derechos de uno y los de los demás. Así nacen inevitablemente los deberes que se deben asumir y cumplir. Los deberes que le son exigibles a cualquier persona que vive en una sociedad democrática, pueden sintetizarse en los siguientes: • Deber de participación: es un derecho y a la vez un deber. A veces incómodo y sacrificado. Si no se participa la vida democrática desfallece. Es preciso: — Hacerse oír. — Ofrecerse a desempeñar aquellos cargos o puestos que beneficien a los demás. — Comprometerse para que las cosas cambien y mejoren. — Participar con el voto serio, pensado y responsable. — Participar como candidato. — Participar con la crítica y el control. — Participar con la denuncia civilizada y pacífica. — Ofreciéndose para aquellos puestos o cargos que uno puede desempeñar con eficacia. • Deber de contribuir con la hacienda pública, aportando aquellos bienes —impuestos— que pueden contribuir al bienestar de los demás. • Deber de cooperación para la mejora de la sociedad. • Deber de solidaridad con los más desfavorecidos, pobres o marginados, sobre tod en situaciones extremas. 548

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Deber de respeto y cumplimiento de las leyes y normas sociales de convivencia. • Deber de denunciar los abusos de poder e injusticias de cualquier tipo.

Ciudadano capaz de asumir responsabilidades Cada ciudadano debe: • Tener o sentir en conciencia, la responsabilidad de mejorar la sociedad. • Actuar de acuerdo con sus convicciones. • Asumir las consecuencias que puedan derivarse de sus propios actos. • Ser competente y cumplir eficazmente con su trabajo. • Ejercer la libertad responsablemente sin conculcar la de los demás. • S a b c r autocontrolarse y autodisciplinarse. • Adoptar una actitud de servicio a la sociedad. • Desarrollar valores, actitudes y habilidades en la ciudadanía. • Sa b cr respetar los derechos, opiniones y creencias de los demás.

Ciudadano con capacidad de crítica constructiva que le permita: • Llegar a conclusiones personales, después de ha b c r s e informado, contrastdo y seleccionado las informaciones disponibles. • No dejarse llevar por el engaño, la propaganda y la demagogia. • Discernir la verdad de la falsedad. • Mejorar la calidad de vida propia y ajena. • Denunciar los abusos, las falsedades y las mentiras.

Ciudadano guiado por valores, actitudes y habilidades ético-morales Para que la democracia esté a favor de las personas son necesarios que estén presentes una serie de valores, actitudes y habilidades ético-morales, los cuales son: • Respetar y mercer ser respetado en cuanto a: ideologías, creencias, opiniones, pluralismo, etcétera. • La solidaridad con los menos favorecidos: pobres, marginados, niños, enfermos, etcétera. • La responsabilidad compartida. • Cumplir con las normas de convivencia. • Adoptar conductas sociales que favorezcan la convivencia entre las personas. • Conceder la primacía al bien común; el bien de todos. 549

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Ciudadano capaz de conocer y evitar algunos riesgos: • Aprovecharse de los bienes y servicios que oferta la sociedad, maltratándolos: parques, instalaciones, anuncios, lugares públicos. • Prepotencia de los fuertes sobre los débiles, de la mayoría frente a la minoría. • Tomarse la justicia por su cuenta. • Individualismo: enriquecimiento injusto a costa de los demás: tráfico de influencias, corrupción, etcétera. • Defraudar a la hacienda pública: ocultamiento de ventas, evasión de capitales, omisiones y engaños en los impuestos, libros de cuentas paralelas, tráfico de mercancía prohibida: drogas, prostitución, etcétera. • Organizaciones que acuden a: violencia, muerte, secuestro, sabotaje.

Valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía5* Toda persona es portadora de derechos y deberes respecto a su comunidad, así lo reconoce el Artículo 29 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: "Toda persona tiene [derechos y] deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad". A continuación se presentan un listado de valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía que te ayudan en tu crecimiento como persona, como estudiante y como ciudadano. Valores de la educación en la ciudadanía: • La libertad: como autonomía moral; como capacidad de decisión; como fundamento de derechos políticos y civiles. • La igualdad: en derechos humanos; de oportunidades; de sexos; en derechos básicos ante las diferencias étnicas y culturales. • La justicia: como imparcialidad; como ejercicio de libertades individuales; como igualdad efectiva de oportunidades. • La tolerancia: de ideas y creencias; de las personas; de las etnias y culturas. • La paz: como solución de conflictos; como rechazo de la violencia; como justicia social; como cooperación. • La solidaridad: con la vida; con los "otros actuales", con las generaciones futuras. 58

Escámez y Gil (2002). 550

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• La responsabilidad: por uno mismo; por las otras personas; por la comunidad; por la naturaleza. • La participación: en la comunidad escolar; en la comunidad social. Actitudes de la educación en la ciudadanía: • Hacia uno mismo: la autenticidad; la fortaleza de la voluntad; la autoestima. • Hacia los otros: el respeto a las creencias y prácticas de los demás; la disposición para alcanzar acuerdos justos; interés por resolver conflictos; el cuidado del otro; el compromiso con los servicios del voluntariado. • Hacia la sociedad: interés por el bien común de la humanidad; respeto por las leyes; interés por la cooperación internacional; implicación en los movimientos ciudadanos; iniciativa y esfuerzo en la creación de instituciones civiles. • Hacia la naturaleza: respeto por el medio ambiente; austeridad; desarrollo. Habilidades de la educación en la ciudadanía: • Centrada en uno mismo: autocontrol; pensamiento crítico. • Centradas en la relación con los demás: habilidades dialógicas; ponerse en el lugar del otro; habilidades para la cooperación. A continuación se presentan una serie de preguntas con el fin de que elabores, en primer lugar, una reflexión personal y luego en equipo sobre el conocimiento y la práctica de valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía que te ayudan en tu crecimiento como persona, como estudiante y como ciudadano. • ¿He tomado conciencia de estos valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía? • ¿Me he precoupado por conocerlos y darlos a conocer a los demás? • ¿Cómo los vivo en mi familia? • ¿Cómo los vivo en la escuela y con mis compañeros, con el grupo? ¿Participo y lo hago con estos valores, actitudes y habilidades? • ¿Están presentes en las asociaciones culturales, deportivas, formativas que frecuento? • ¿Cómo están presentes en los programas de la televisión? • ¿Qué haría para hacerlos más presentes en mi vida y en mi medio? • ¿Cómo están presentes en los partidos políticos y asociaciones? ¿Se ofrece participación a la juventud?

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Aplicaciones

prácticas59

Después de ha b cr leído los documentos precedentes, en equipo, contesta a los siguientes planteamientos: 1. Enumeren las principales ventajas que, a su juicio, incluye una vida en democracia. 2. Señalen algunos de los derechos que como ciudadano les concede la Constitución. 3. ¿Qué normas sociales deben observarse para una convivencia digna? 4. ¿Qué derechos les parecen que son hoy más conculcados en nuestra sociedad? 5. ¿Qué riesgos incluye una sociedad democrática? 6. ¿Qué valores, actitudes y habilidades deben regir la vida ciudadana? 7. ¿Qué hechos son los que más frecuentemente están perjudicando a nuestra actual sociedad?

Convivencia y educación en la ciudadanía6® A continuación se te presentan algunos hechos o situaciones de la vida real que, a lo mejor, has vivido o que puedes llegar a encontrarte con ellas. Rodea con un círculo lo que haces ante ellas o lo que harías si te vieras en esa situación. Sé sincero contigo mismo. Qué harías ante estas situaciones: 1. Vas por la calle y ves: un "tirón de bolso", un accidente, una persona tirada, un mendigo: a) Sigo mi camino como si nada hubiera visto. b) Procuro ayudar en lo que pueda. 2. Llegas a una ventanilla, a la taquilla del cine, al mostrador de una tienda, la cola es muy larga: a) Si puedo me cuelo disimuladamente en la fila. b) Espero a que me toque el turno, aunque me tarde. 3. Se celebran las elecciones generales o regionales o las de delegado de curso: a) No voy a votar, a mí esas cosas no me interesan, no merece la pena perder el tiempo. b) Voy a votar, después de ha b c r l o pensado, aunque me cueste algún esfuerzo. 59 60

García (1996c). García (1996c). 552

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

4. Estás comiendo en un jardín público con parientes y amigos, para pasar un rato divertido: a) No nos preocupamos de cómo pueda quedar el suelo... para eso están los barrenderos. b) No tiro basura y, en caso necesario, la recojo y la deposito en su lugar. 5. Nos reunimos los compañeros en casa de un amigo para celebrar: a) Ponemos la música a tope, hablamos, reímos y cantamos a gritos, a la hora que sea. b) Ponemos la música en volumen adecuado, procuramos no molestar a los vecinos. 6. Llegas al metro, al autobús, a un espectáculo público, ante el gentío, desorden y falta de control: a) Me abro paso a empujones y aprovecho para colarme sin pagar. b) No paso hasta adquirir la entrada o el billete. 7. Vas por la ciudad con un grupo de amigos, dispuestos a pasar una buena tarde: a) Ocupo toda la acera, grito y empujo. b) Vamos alegremente por la acera sin acapararla ni molestar a nadie. 8. Entras en un sitio público, tren, metro, autobús... hay mucha gente y pocos asientos: a) Entro a empujones para ganar asiento. b) Observo si hay ancianos, niños, inválidos, mujeres embarazadas... aunque me cueste, les cedo el asiento. 9. Vas en bicicleta o motocicleta, hay mucho tráfico y gente por la calle: a) Me voy por donde sea, en sentido contrario, inclusive por la acera, no respeto el semáforo.... b) Voy por donde me corresponde y al paso que van todos. 10. Vas de compras o estás en una cafetería, el empleado te ha cobrado de menos: a) Me callo y me voy. b) Le indico que se ha equivocado, que me ha cobrado de menos. 11. Ves que en tu colegio se ha quedado una puerta abierta, una luz encendida, una cortina que se está rompiendo, una llave de agua que está mal cerrada: a) Eso no es mi problema, lo dejo como está. b) Busco la solución oportuna. 12. Estornudo, eructo o hago ruidos desagradables de forma intencionada y estrepitosa: a) Lo hago para hacerme el gracioso o si lo hace otro me río de "sus gracias". b) Ni lo hago, ni permito que lo hagan otros en mi presencia.

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13. Tengo un perro en casa: a) No lo atiendo y cuando lo saco a pasear le permito que haga "sus gracias", sin recogerlas. b) Lo atiendo, le doy de comer, lo baño, lo mando vacunar, lo paseo atado, recojo "sus gracias". 14. En tu calle o barrio se ha convocado una manifestación de vecinos para solicitar... a) Me quedo en casa, no es mi problema. b) Voy a la manifestación y colaboro en lo que se necesite. 15. Estoy en la calle o en un sitio público con mi novio(a). a) Nos acariciamos, besamos, apretamos, sin miramientos. b) Aunque me cueste, me comporto con corrección. 16. Estoy con unos amigos y vecinos y afirmamos en la conversación que los drogadictos, las prostitutas, los gays, los sidosos... son indeseables... a) Estoy de acuerdo con ellos y asiento en sus afirmaciones. b) Opino que hay que tratarlos como seres humanos y merecen una ayuda especial. 17. Al solicitar trabajo, el dueño te dice que te pagará bien, pero sin contrato y sin seguridad social: a) Lo acepto en las condiciones que sea. b) Lo rechazo porque es ilegal y si puedo lo denuncio. 18. El vendedor te dice que te ahorras el IVA si no te hace factura: a) Estás de acuerdo por el ahorro que supone para ambos. b) Le exiges factura aunque haya que pagar algo más. 19. Al realizar una compra, compruebo que tiene deficiencias: a) Me quedo con aquello, maldiciendo al vendedor. b) Hago las reclamaciones oportunas y, en caso necesario, lo denuncio ante el consumidor. 20. ... a) ... b) ... Corrección: • Cuenta el total de respuesta según cada letra. Interpretación: • Si hay más a, no eres buen ciudadano. • Si hay más b, eres buen ciudadano, felicidades, la sociedad recibirá tus beneficios.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

La solidaridad con otros mundos61 Frente a grupos y sociedades bien desarrollados, se dan una serie de situaciones en el ámbito grupal, regional, nacional, internacional que nos hablan de una sociedad deshumanizada. Los problemas son grandes y todos debemos sentirnos con alguna implicación y responsabilidad. Para superar estas situaciones los jóvenes deben tomar conciencia de las diversas situaciones, buscando nuevas actitudes para solucionar esos problemas, con soluciones viables. Objetivos: • Tomar conciencia de algunas situaciones de injusticia y pobreza presentes en nuestra sociedad y en todo el mundo. • Provocar actitudes de solidaridad y compromiso con algunos problemas presentes en la sociedad. • Tomar una postura decidida frente a los hechos que deshumanizan las relaciones y la convivencia entre las personas. Materiales necesarios: • Documentos para el alumno: "Las desigualdades de nuestro tiempo". "El Sur también existe". • Documento para el maestro: "Acciones educativas con los alumnos en la justicia y la solidaridad". Metodología: • Lectura y reflexión de los documentos, personal y por equipos. • Comentario de los textos. • Puesta en común en el grupo. Desarrollo de la sesión: • El educador motivará a los alumnos presentando algunas ideas que se incluyen en los documentos de los alumnos. • Lectura personal y por equipos del documento "Las desigualdades de nuestro tiempo", anotando las reflexiones que se hayan suscitado.

'García (1992b). 555

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• Puesta en común en el grupo de lo reflexionado por los equipos. • El mismo procedimiento para el documento "El Sur también existe". • Buscar en periódicos, revistas o noticieros lo referente a estos temas para exponerlos en clase.

Las desigualdades de nuestro tiempo62 Es probable que casi todos nosotros pertenezcamos a un grupo social que cuenta con lo suficiente. Nuestras necesidades básicas están cubiertas: vivienda, trabajo, familia, educación, etc., dado el nivel medio de desarrollo económico de nuestro entorno inmediato. Debemos reconocer que contamos con lo necesario para vivir y desarrollarnos, aunque esta situación no generalizable a todos los grupos sociales y a otros países. Si nos alejamos de nuestro círculo social caeremos en la cuenta de que el grado de bienestar va disminuyendo, hasta llegar a situaciones de extrema pobreza e indigencia. Cerca de nosotros existen circunstancias que se pueden calificar de injustas, en las que tenemos alguna responsabilidad. Aunque resulte molesto, es preciso mirar a nuestro alrededor, para observar que existe un panorama desolador marcado por contrastes: • Países ricos, frente a países que no tienen casi nada. • Lujo y opulencia, frente a miseria y privación. • Un Primer Mundo, no solidario y explotador del Tercer Mundo. • Un hemisferio norte floreciente, frente a un Hemisferio Sur subdesarrollado. También junto a nosotros se dan desigualdades que se pueden observar en cualquier sociedad, sin querer hacer una lista interminable, se apuntan los siguientes hechos: • Falta de solidaridad entre grupos, regiones, barrios • Terrorismo • Marginación • Desempleo • Hambre • Guerra 62

• • • • • • •

García (1992b). 556

Analfa b ctismo Subdesarrollo Explotación Mendicidad Maltrato a niños, mujeres y ancianos Soledad Inseguridad ciudadana

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

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Xenofobia Racismo Violencia Ingusticia

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Deterioro del medio ambiente Droga Corrupción Crímenes

Este cuadro pudiera llevar el título "Sociedad deshumanizada" y puede verificarse en cualquiera de nuestras ciudades y sociedades, aún en las más desarrolladas. En las grandes ciudades, por ejemplo, es muy probable que exista lo siguiente: • Las comisarías de policía registran una llamada urgente por segundo. • Se da un robo cada tres minutos. • Un atraco a mano armada cada cuatro horas. • Dos violaciones cada cinco horas. • Un asesinato cada seis horas. • Un suicido cada siete horas. • Epidemias de SIDA. A continuación te ofrecemos algunos datos y estadísticas que merecen ser reflexionados para provocar nuestra solidaridad.

El Sur también existe^ Sabías que: • Hay más de 950 millones de a n a l f a b c t a s en el mundo. • El desempleo en esos países es del 40 por ciento. • La renta per capita en Etiopía es de 100 dólares anuales, mientras que en Japón es de 40 mil dólares. • Invirtiendo la mitad de los gastos militares se pueden erradicar las enfermedades endémicas del planeta. • Con el costo de varios aviones de guerra puede erradicarse el a n a l f a b c t i s m o en el mundo. • En los países del sur el gasto en educación es del 9%, mientras que el de defensa es del 20 por ciento. • Los países del Tercer Mundo poseen el 17% del producto mundial, el 8% de la industria mundial y consumen el 17% de la energía mundial.

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García (1992b). 557

M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Estos países crecen con más rapidez que los desarrollados, cuya estructura productiva se basa en la agricultura y ganadería tradicional. • Más de 500 millones de personas padecen hambre, carecen de hospitales, vivienda y escuelas, y llegan al 80% de a n a l f a b c t i s m o . • El 50% de sus habitantes carecen de agua potable. • Su esperanza de vida es menor de 60 años. Investiga los siguientes aspectos en la región (población, país, etc.) donde vives: • Esperanza de vida al nacer. • A n a l f a b c t i s m o de mayores de catorce años. • Porcentaje de desempleo. • Cantidad de habitantes en pobreza absoluta. • Desnutrición infantil. • Población sin acceso al agua potable. • Mortalidad infantil. • Población sin acceso a los servicios de salud.

Acciones educativas con los alumnos en la solidaridad y la justicia™ Objetivos: • Dotar de una lista de ocasiones para prestar servicio en la escuela y en sus alrededores. Se señalan las actividades en las que los alumnos pueden participar. Esta lista —que no es exhaustiva— sugiere medios para proponer proyectos individuales, o de todo el grupo, que pueden hacer más concreto y práctico el estudio de las cuestiones referentes a lo cívico-político, la justicia y la paz a lo largo de su vida.

Las jornadas de sensibilización En estas reuniones se presentan a los alumnos las ofertas que se les hacen para educarse en la justicia. El esquema puede ser el siguiente: • Educar para la justicia, exigencia de un centro educativo. • Qué es la justicia social.

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ARLEP (sin fecha).

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Presentación del plan del año. Hacer ofertas de participación. • Concretar compromisos para la propia vida. Jornadas de realidades humanas: • Que se sensibilicen a estar atentos a las necesidades de los más pobres de nuestra sociedad. • Temas presentes en las materias de lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, orientación. • Testimonios. Compromiso con los alumnos. Información a las familias. • Temas posibles: minusválidos, invidentes, paz, desempleo, pobreza en el país, marginados, ancianos, niños maltratados o abandonados, delincuencia juvenil, alcoholismo, drogadicción, campesinos, mineros, obreros, inmigrantes, enfermos, medios de comunicación, ciudades perdidas, etcétera. Las campañas: • Colectas ocasionales.

Actividades Actividades de servicio en la vida social, en equipos o todo el grupo visitan: • Casas para personas de edad avanzada. • Hospitales. • Orfanatos. • Servicios de comidas para personas pobres. • Compras para las personas de edad avanzada. • Lecciones particulares. • Visitas a los enfermos. • Ayuda a los minusválidos. Actividades en cada escuela: • Día de mentalización al espíritu de servicio. • Reuniones especiales. • Jornadas de campaña contra el hambre. • Servicios relativos a la transfusión de sangre. • Servicios urgentes de víveres. • Invitación de conferenciantes a la escuela. • Películas. 559

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • •

Honores a la bandera. Fiestas cívicas. Análisis de los partidos políticos y sus propuestas. Invitación a candidatos a puestos de elección popular y/o gobernantes en distintos ámbitos. • Invitar a ONG O representantes de diversas asociaciones locales, regionales, nacionales o mundiales.

Proyectos en el salón de clase: • Psicodramas y juegos de simulación. • Investigación referente a las tradiciones étnicas, la clase social, etcétera. • Justicia en los reglamentos y trámites administrativos en la escuela. • Estudios de las causas de contaminación en el ámbito local. • Buscar las fuentes de energía utilizadas en la zona de la escuela. • Estudiar los problemas de empleo en la vecindad/ciudad. • Buscar los gastos/contratos militares en el marco de los negocios de la ciudad. • Buscar las zonas locales de extrema pobreza. • Estudiar el presupuesto del gobierno local. • Tener contacto con los miembros de los congresos (diputados estatales, diputados federales, senadores). • Tener contacto con el presidente municipal, con el gobernador del estado y/o los candidatos a los puestos de elección popular. • Estudiar los problemas vinculados con el crimen en la zona. • Entrevistar a los oficiales de la policía local. • Estudiar los problemas de salud. • Discutir las cuestiones referentes al boicoteo. • Estudiar las decisiones tomadas respecto de la propiedad común. • Estudiar la propaganda en el contexto del medio ambiente local. • Analizar el propio régimen alimenticio en la semana. • Determinar el presupuesto anual en lo que atañe a la asistencia.

Racismo y xenofobia65 A continuación se proporcionan tres instrumentos para que el tutor trabaje lo referente al racismo y a la xenofobia con los alumnos. 65

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Reflexión personal: 1. ¿Eres capaz de formular un compromiso, concreto que te ayude a avanzar en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad con las personas que vives y tratas —familia, grupo—? 2. Cita algunas personas sobresalientes, que se hayan distinguido por sus esfuerzos a favor de los marginados, de la integración de todos los grupos y razas ¿qué es lo que más admiras en esas personsas? 3. ¿Conoces comportamiento de intolerancia, racismo, xenofobia o marginación en los ambientes en que tú vives y te relacionas? Indícalos. 4. ¿Qué podrías hacer para evitarlos? Nosotros, como grupo, ¿podríamos hacer algo también? 5. ¿Conoces alguna organización que se dedique a denunciar y combatir comportamientos racistas y xenófobos? Cítalas e interésate por sus fines. ¿Por qué no se dirigen a ella para informarse y que les proporcionen materiales para trabajar en el grupo? 6. Idea un eslogan contra el racismo y la xenofobia. Algunas personas te pueden recordar una canción que cantaba el grupo Viva la gente; puedes cantarla y trabajar con ella, elabora una reflexión personal y/o en equipo: Buenas noches dije a mi hijo pequeño, cuando cansado se acostó: entonces me dijo con clara voz: —Papá, ¿de qué color es la piel de Dios? ¿De qué color es la piel de Dios? Dije: negra, amarilla, roja y blanca es: todos son iguales a los ojos de Dios. Con grandes ojos me miró y asombrado me preguntó: ¿Por qué luchar a causa del color, si somos todos iguales a los ojos del Señor? Hijo, eso es parte de un pasado infeliz, pero eso llegará a su fin; debemos aprender para el porvenir todos como hijos de Dios vivir. Dios nos ha dado la oportunidad 561

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de crear un mundo de fraternidad; las diferentes razas han de trabajar unidas con fuerza de mar a mar.

Películas Si tienen ocasión de ver en grupo alguna de estas películas, no pierdan la ocasión de hacerlo. Merece la pena, les ofrecerán motivos de reflexión: • El color púrpura. Steven Spilberg (1987). • Un mundo aparte. Chris Menges (1988). • Y los vio Unes dejaron de sonar. Alexandres Ramati (1988). • Arde Mississippi. Alan Parker (1988). • Cartas a Alou. Montxo Armendáriz (1989). • La lista de Schindler. Steven Spilberg (1994). Y seguramente conocen otras con temáticas semejantes, que les pueden resultar de interés. Redacción personal Redacta un tema sobre la tolerancia

¿Qué es la tolerancia? • He aquí las observaciones que la UNESCO hace sobre el concepto de tolerancia. • La tolerancia es el respeto de los derechos y libertades de los demás. • La tolerancia es el reconocimiento y la aceptación de las diferencias individuales. Es aprender a escuchar a los otros, a comunicarse con ellos y a comprenderles. • La tolerancia es la apreciación de la diversidad cultural. Es una apertura a otros pensamientos y concepciones de la vida, nacida del interés y de la curiosidad, así como el rechazo a despreciar lo desconocido. • Ser tolerante es reconocer que ninguna cultura, religión o nación tiene el monopolio del saber o de la verdad. • La tolerancia es una forma de libertad, por encima de los prejuicios y de las normas. Quien es tolerante es dueflo de sus opiniones y de sus actos • La tolerancia es una actitud positiva, despojada de restos de condescendencia sobre los demás.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

El SIDA: la peste del siglo66 Con la convicción de que algunos males actuales pueden ser solucionados en parte con los medios educativos, se dedica esta sección al SIDA, con la esperanza puesta en la prevención, más que en la curación. A falta de una vacuna efectiva, se proporciona una pequeña dosis de información y reflexión sobre este padecimiento a fin de prevenirlo. Objetivos: • Informar a los alumnos de algunos datos que revelan la gravedad, frecuencia y consecuencia del SIDA. • Que conozcan las causas y las poblaciones con riesgo de adquirirlo. • Intentar lograr una actitud solidaria con los que padecen el SIDA. • Desarrollar una educación preventiva sobre el tema. Material necesario: • Documentos para el alumno: "Poblaciones con riesgo de SIDA". "Sí da... no da" "Cuestiones sobre el SIDA". Metodología: • Estudios de documentos y comentarios de textos. • Reflexión personal y grupal. Desarrollo de la sesión: • El educador debe invitar a una reflexión sobre el tema, más que a una postura alarmista o de condena. • Buscar noticias sobre el tema en revistas, periódicos o noticiarios. • Comentarios en equipos sobre el tema. • Puesta en común en el grupo sobre lo leído y comentado. • Lectura y respuestas personal y por equipo de los dos documentos del alumno. • Puesta en común en el grupo.

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García (1992b). 563

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Poblaciones con riesgo de SIDA Las estadísticas médicas indican que la mayor frecuencia de personas que contraen la enfermedad pertenece a estos colectivos de población: • Homosexuales. • Poblaciones marginales, migrantes. • Prostitutas. • Personas en promiscuidad sexual. • Drogadictos. • Hemofí lieos. Causas de la transmisión: • Transfusiones de sangre de personas que padecen la enfermedad. • Relaciones sexuales. • Utilización de jeringas usadas por personas portadoras del virus.

"Sída...

no da"

Según tus conocimientos completa el cuadro siguiente indicando los hechos que transmiten o no el SIDA: "Sí da"

"No da"

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Cuestiones sobre el SIDA: 1. 2. 3. 4.

Nombra las causas principales de transmisión del SIDA: Nombra la población de alto riesgo más propensa a contraer el SIDA: Indica las precauciones que deben adoptarse para no contraer esta enfermedad: Señala algunos de los síntomas más claros que aparecen entre quienes han contraído la enfermedad del SIDA: 5. Qué actitudes deben adoptarse con los enfermos del SIDA: 6. Señala los centros de salud y hospitales de tu ciudad o región que proporcionan información y/o atienden de manera especializada a los enfermos del SIDA: 564

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

El voluntariado67 El voluntario es "el que sabey emplea su sa b cr gratuitamente, para transformar el mundo" (UNESCO).

Este tema acerca del voluntariado, ocupa la parte final de esta sección dedicada a estudiar los temas dedicados a los jóvenes en la sociedad. Una de las respuestas más atinadas a los numerosos problemas de la sociedad actual está en base a desarrollar una particpación adecuada, estructurada y sistematizada de los ciudadanos en la sociedad, como es, sin duda, el voluntariado. Objetivos: • Suscitar actitudes de ayuda y altruismo; así como desarrollar actitudes de comprensión, ayuda, solidaridad, colaboración y compromiso con algunos de los problemas más graves y dolorosos de nuestro tiempo. • Tomar conciencia de la importancia, trascendencia y actualidad de los movimientos y organizaciones del voluntariado. • Darte la oportunidad de conocer y vivir la experiencia de la ayuda gratuita y solidaria a los demás. • Conocer y valorar la magnitud, finalidades y objetivos de los principales movimientos de voluntariado y de Organismos No Gubernamentales, así como las acciones altruistas y desinteresadas que están llevando a cabo.

El voluntariado social y las ONG ¿Qué es el voluntariado social? Los voluntarios son personas que se comprometen, de forma desinteresada y no retribuida a ponerse al servicio de otras personas o instituciones, dándoles algo de su tiempo y de su esfuerzo personal; mediante un proyecto que busca modificar las causas de las marginación social.

«García (1996d). 565

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El voluntariado social es un movimiento que va a más y cuanto más floreciente, social, económica y culturalmente es un país, mayor sensibilidad se presta a los problemas humanos que requieren la ayuda generosa y desinteresada.

El perfil del voluntario Un posible perfil del voluntario puede ser: • Persona sensibilizada hacia los problemas sociales, que vive la caridad unida a la justicia y la defensa de los derechos humanos. • Se compromete, de forma desinteresada y gratuita, a poner sus capacidades y su tiempo libre al servicio de las necesidades de la comunidad. • Sabeaceptar a las personas respetando su libertad y despertando la capacidad de ayudarse a sí mismas. • Con capacidad para establecer una buena relación personal con los demás y trabajar en equipo. • Asume tareas adecuadas a sus aptitudes, posibilidades y a su preparación. • Está dispuesto a actualizar su formación y a modificar sus modelos de actuación cuando las circunstancias lo requieren. • Conoce la identidad de su acción voluntaria y no contribuye a la inhibición y falta de responsabilidad de otros agentes sociales. • Su acción es educativa y promotora de cambio social, descubriendo, afrontando y denunciando disfunciones sociales.

Campos de actividad del voluntariado y de las ONG Pueden ser muy grandes y numerosos los campos de actividad del voluntariado y de las ONG, se pueden señalar, entre otros, los siguientes: • Centros de voluntariado con niños y jóvenes: trabajan con niños internos, prestándoles ayuda en comidas, baño, clases de apoyo, educación del tiempo libre, excursiones con hijos de reclusas en cárceles, deportes, cuidado de niños pertenecientes a familias de pocos recursos. Cursos de formación para animadores y educadores sociales, monitores de tiempo libre. Ayudando a niños con fracaso escolar. • Voluntariado con ancianos: visitas semanales a centros de ancianos o ancianos que viven solos para hacerles compañía, distraerles, animarles, servirles la co566

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

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mida, acompañamiento de ancianos seniles; realizar alguna gestión; programa de vivienda compartida en la que viven jóvenes estudiantes y ancianos. Voluntariado en prisiones: realización de visitas y convivencias con internos, actividades culturales, recreativas, deportivas, ayuda a la reinserción social, asesoramiento jurídico, correspondencia con reclusos, trabajo con los hijos de reclusos. Voluntariado con disminuidos psíquicos: ayuda en la higiene personal, juegos, reeducación psicomotriz, actividades de ocio y tiempo libre, colonias de verano, integración en sociedad. Voluntariado en hospitales: proporcionar compañía a enfermos solos, pasar la noche en su docmicilio, acompañamiento a personas de tercera edad o niños durante su estancia en los hospitales. Voluntariado con enfermos de SIDA: compañía, comprensión, afecto, atención, apoyo, terapias grupales, sensibilización de la opinión pública. Voluntariado con toxicómanos: acompañarlos, ayudarlos, educarlos, estimularlos a un cambio, curación, reinserción en la sociedad, actividades de tiempo libre, ocio, colaborar en la desintoxicación, apoyo a las familias, a los hijos. Voluntariado con inmigrantes, minorías étnicas y refugiados: apoyo, promoción y ayuda al trabajador inmigrante, ayuda a buscar trabajo, a resolver sus problemas laborales, sensibilización a la sociedad de estos marginados y relegados. Asistencia y defensa jurídica de sus derechos, ayuda en su repatriación, ayuda a refugiados políticos, refugio, asilo, asistencia educativa, sanitaria, jurídica, laboral. Voluntariado con mujeres marginadas: prostitutas, madres solteras, mujeres maltratadas, alcohólicas, toxicómanas, con SIDA, abandonadas por sus esposos; también se realiza trabajo con los hijos de estas mujeres en su promoción cultural, educativa, sanitaria, asistencia, a l f a b ctización. Otros campos del voluntariado: poblaciones de riesgo, preocupación medioambiental, cultural, cooperación internacional, colaboración ciudadana, deportes, educación en la libertad.

Seguramente te ha llamado la atención los numerosos campos de acción del voluntariado; gran parte de la población depende de nuestra generosidad y altruismo. Una vez que hayan tomado conciencia de este panorama, se trata de que en equipo, lleven a cabo una reflexión sobre esta temática y, al menos, elaboren un fichero con aquellos tipos, lugares y actividades de voluntariado más próximas a tu entorno.

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Cuestiones de voluntad: 1. ¿Qué opinión te merecen los movimientos de voluntariado? Reflexiona tu respuesta. 2. ¿Por qué razones tiene tanta vigencia el actual movimiento del voluntariado social, sobre todo, entre los jóvenes? 3. ¿Qué razones mueven a las personas a apuntarse o colaborar con el "voluntariado social"? 4. ¿Por qué te parece que a mayor nivel cultural y económico de un país, mayor vigencia del voluntariado y de las ONG?

Actividades sugeridas Trabajo por equipos Equipo 1: Hagan una relación de los grupos o movimientos del voluntariado de los que tengan alguna noticia o se conozcan. Equipo 2: Elaboren una lista de ONG de las que conozcan o tengan noticia, empezando por su ciudad. Equipo 3: Busquen información sobre movimientos de voluntariado o ONG de las que deseen tener un mayor conocimiento. Equipo 4: Busquen e inviten a algún militante del voluntariado o de alguna ONG para hacerle una entrevista ante el grupo, preparen un guión de preguntas. Equipo 5: Elaboren una fichas con nombres, direcciones, teléfonos, horarios, etcétera, de actividades de voluntariado existente en la ciudad en las que se pueda colaborar. Equipo 6: Elaboren un fichero con las principales y ONG, Movimientos de Voluntariado y sus formas de colaboración.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Problemática juvenil La problemática juvenil en el mundo actual preocupa a adultos, educadores y a la sociedad en general; es una situación difícil de solucionar pues son muchos los factores que inciden en dicha problemática; sin dejar de tomar esto en cuenta, se ofrecen alternativas para abordar los ámbitos propios de estas situaciones confiictivas. Esta sección abarca los siguientes aspectos: • Grupos y sectas. • El tabaquismo. • El alcoholismo. • La farmacodependencia. • El suicidio en la adolescencia. • Lecturas complementarias.

Grupos y sectas68 Una de las características de los adolescentes y jóvenes es su necesidad de relacionarse con sus similares, es la búsqueda de grupos de referencia que satisfagan su necesidad de pertenencia. Con frecuencia, el grupo espontáneo de amigos y compañeros es rebasado cuando el joven siente la necesidad de asociarse a otros grupos, como intento de dar respuesta a alguna de sus necesidades (carencias). Actualmente existen numerosos grupos, que no siempre resultan benéficos y que pueden llegar a ser aniquiladores y destructores de la personalidad para algunos jóvenes adeptos. La presente sección intenta ofrecer una reflexión y un análisis pertinente para sa b cr aplicar adecuadamente los criterios que el joven debe tener presentes a la hora de discernir cuándo un grupo es saludable y benéfico para su crecimiento personal y su dimensión social y cuándo éste es despersonalizador y destructivo. Objetivos: • Conocer el origen, las características y las motivaciones que definen algunas situaciones juveniles actuales.

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• Analizar críticamente las causas, las razones y las finalidades que les han dado origen. • Prevenir el engancharse a cualquier grupo, ponderando sus móviles más profundos y sus riesgos. • Conocer algunas sectas actuales.

Material necesario: • Documento de apoyo para el educador: "Sectas y muchachos: un estudio de coacción". • Documentos para los alumnos: "Tribus urbanas". "Pautas para discernir". Metodología: • Estudio de los documentos. • Comentarios por equipos. • Debate en el grupo.

Sectas y muchachos: un estudio de coacción Antecedentes Las sectas no son algo nuevo. Aparecen cuando hay cambios y mutaciones profundas en la cultura de la sociedad, como es el caso de la nuestra, en el siglo xxi. Se estima que hay más de cinco millones de jóvenes-adultos entre 18 y 25 años afiliados a estos movimientos. Hay al menos 250 tipos de sectas y, ampliando el concepto de secta, pueden llegar a 2 500. Se pueden clasificar en los siguientes tipos: • Grupos inspirados en el cristianismo. • Grupos basados en el hinduísmo y orientalismo. • Grupos ocultistas, satánicos y de brujería. • Grupos espiritualistas. • Asambleas basadas en el budismo Zen. • Sectas con base racista.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Movimientos psicológicos. • Sectas políticas. • Grupos de habitat comunal. Muchos grupos empiezan sin contenidos religiosos, pero acaban inspirándose en dichos contenidos. Aparecen como paralelas a las religiones institucionales. Aunque son de reciente aparición, se presentan como grupos antiguos, milenaristas. Generalmente son dirigidas por personas carismáticas que centran el amor, la devoción y la lealtad de los miembros en ellos mismos (fanatismo), mientras que en las religiones institucionales generalmente se venera a Dios o a la trascendencia. Presentan un peligro inminente, de carácter apocalíptico: el mal y el pecado, el fin del mundo, el gran juicio, la bomba atómica... Plantean que al unirse a ese grupo la persona sobrevivirá, y regirá un nuevo orden. Las sectas tienen dos estrategias básicas: • Reclutar nuevos adeptos. • Recaudar fondos. Aunque proclamen que resolverán problemas sociales, esta intención es en realidad un pretexto para hacerse de fondos. Se presentan a las personas como tremendamente atractivas e incondicionales, pero nunca explican lo que en realidad les pedirán.

Cómo trabajan las sectas Entre las estrategias de manipulación social y psicológica que usan las sectas con sus adeptos están: • Separarlos de sus familias y amigos. • Restringirlos del pensamiento y de la libertad consciente y racional. • Mantenerlos constantemente ocupados, con poco sueño y poca comida. • Responder a los interrogantes de la vida con algunas frases que recitan constantemente. • Mediante este "lavado de cerebro", los convierten en fanáticos. • A las parejas las deshacen, o separan a los padres de los hijos. • Suprimen o controlan cartas o llamadas telefónicas. • Mediante especie de confesiones de las fallas de la vida anterior, hacen ver que todo el pasado es algo malvado.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Les convencen de que no es posible dejar el grupo. • Les vuelven unos grandes proselitistas.

Quién se une y por qué Si estos grupos son tan perversos y dañinos, ¿por qué uno entra ahí? Entre las razones por las que muchos jóvenes y jóvenes adultos ingresan a esos grupos están: • Una desilusión por todas las instituciones tradicionales: familia, escuela, universidades, empresas, religiones, etcétera. • La esperanza puesta en una nueva autoridad moral. • Pasar por un periodo de soledad vulnerable, estar deprimidos. • Estar en un punto seguro y otro de afiliación: de la seguridad de la infancia a las alternativas de la adolescencia, de los estudios al primer trabajo; entre romances; entre el matrimonio y el divorcio. • La necesidad de sentirse estimulado. • La necesidad de amor, amistad y aceptación, sin aparentes condiciones. Guía preventiva; prevenir antes que curar: • El conocer las sectas y sa b cr lo que quieren. • Evitar la ingenuidad ante cualquier invitación.

Sacando personas Muchos padres se ven a sí mismos como fracasados y avergonzados de que su hijo pertenezca a una secta. Lo mejor es que intenten mantener cierta comunicación con él, sabiendo a lo que está siendo sometido, entre otras cosas los argumentos de que el mundo exterior a la secta es lo malo, lo demoniaco. Si la persona no ha dejado su casa, es más fácil sacarlo de la secta. Le puede proporcionar ayuda los ex miembros, quien podrán informarle acerca de las sectas.

Desprogramación La persona que haya estado en una secta y que decide abandonarla, presenta una seria alteración mental y emocional, por lo que necesita ser desprogramada; necesita 572

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

una buena ayuda para superar la dependencia grupo-individuo que vivió en el grupo, para examinar todas las manipulaciones a la que fue sometida y para que llegue a ser una persona consciente y libre. La persona debe tener la oportunidad de volver a ser consciente, a poseer nuevamente su propia conciencia.

Reintegrándose a la sociedad La persona que ha dejado la secta está al margen del mundo social y del trabajo. Mira al mundo como si este fuera hostil. Presenta fuertes sentimientos de culpa por lo que descubre hizo en la secta. El periodo de reintegración y readaptación se logra a través de varios meses e incluso de varios años. Muchos de los que se reintegran a la sociedad, inclusive tienen que resolver problemas anteriores, que habían quedado pendientes (infantiles, de la adolescencia, etc.). Es necesario que la persona vuelva a tomar decisiones personales.

Tribus urbanas Introducción El término tribu urbana se refiere a los jóvenes que se agrupan, muestran conductas diferentes, actitudes de oposición a las normas establecidas, e incluso llegan a la violencia. Las conductas diferentes pueden ser lenguaje, atuendos, gustos musicales, gestos y en general difieren de las normas cívicas y los valores éticos. A lo largo de la historia la juventud ha sido opuesta a las normas establecidas, como parte del proceso de la adolescencia. Pero a partir de 1950 se observan tendencias más violentas para separarse de la realidad social imperante. Aunque todos los jóvenes son críticos, solamente algunos llegan a militar en "tribus urbanas".

Principales líneas observadas Existen diversos grupos que presentan diferencias entre sí, pero todos coinciden en su carácter crítico, en diferenciarse y oponerse.

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Hippies y progres (primera línea): durante la década de 1960 aparecieron estos primeros grupos como una reacción a la sociedad tecnifícada y altamente competitiva, deshumanizada y consumista. Existe una explosión de los movimientos musicales, opuestos al mundo adulto y una oposición a la guerra. Piden humanización, vida y libertad, rechazo del consumo y vuelta al mundo rural, pacifismo y fraternidad universal. El Estilo de drogadicción contemporánea hizo ahí su aparición. El Punk (segunda línea): durante la década de 1970 en Inglaterra, los jóvenes reaccionan contra el Estado impositivo, mediante la música, su moda y sus canciones. Por la frustración en la que viven, buscan causar asco. Aparecen diversas derivaciones: el heavy metal, los skin-heads ( c a b c z a s rapadas), etc. Se drogan para estar en grupo y contra la sociedad. La respuesta de los más favorecidos (tercera línea): muchos jóvenes burgueses no encajaban en los grupos anteriores, por lo que se les diseñan una moda y unos gustos peculiares para formar grupos definidos con una identidad clara. Entre éstos están los punkis, los rockers, etc. El alcohol es su principal droga. Causas de estas agrupaciones: parece bastante clara la relación entre la inmadurez adolescente y la pertenencia a estos grupos, de hecho los jóvenes los abandonan cuando deben preocuparse por el trabajo o la familia; los jóvenes encuentran abrigo y seguridad entre los mismos jóvenes. La agresividad: casi todos los grupos exhiben una agresividad ante un mundo competitivo y deshumanizado. La necesidad de pertenecer a grupos se manifiestan en la hostilidad hacia otros para mantener su propio territorio; suelen mostrarse hostiles hacia otra tribu urbana.

Pautas para discernir En equipos contesta estas cuestiones: 1. ¿Qué tipos de grupos conoces y/o frecuentas? Nómbralos y descríbelos: 2. En tu opinión ¿qué buscan los jóvenes al engancharse a grupos cuya finalidad y origen no son claros? 3. ¿En qué criterios debes basarte para sa b cr si un grupo es sano o pernicioso? 4. ¿Qué medios o reclamos utilizan en general las sectas para ganar adeptos? 5. ¿Conoces alguna experiencia, propia o ajena, de grupos destructivos y alienantes? Descríbelas: 6. Enumera y describe brevemente los grupos de tu entorno que son positivos y benéficos para dar una salida adecuada a las necesidades juveniles: 574

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El tabaquismo69 Objetivo: • Que los alumnos sean conscientes de las consecuencias negativas que tiene para la salud el consumo del tabaco. • Que conozcan algunas cifras y datos preocupantes relacionadas con el consumo del tabaco. • Favorecer una acción preventiva en contra del tabaquismo. Material necesario: • Documentos para el alumno: "Los lamentables efectos del tabaco". "Las cifras del tabaco". "Me avergüenzo de ser fumador". "Cuestionario sobre el tabaco". Metodología de trabajo: • Estudio de documentos. • Comentarios. • Responder el cuestionario. • Trabajo en equipo. • Puesta en común con todo el grupo. Desarrollo de la sesión: • Estudio en equipo de los documentos "Los lamentables efectos del tabaco" y "Las cifras del tabaco". • Puesta en común y debate con todo el grupo subrayando las principales ideas de los documentos. • Lectura personal y comentario del texto "Me avergüenzo de ser fumador". • Responder el "Cuestionario sobre el tabaco" y debate en equipo. • Puesta en común de todo el grupo procurando sacar las conclusiones y compromisos personales y grupales oportunos.

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García (1991). 575

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Los lamentables efectos del tabaco Ten muy presente que el tabaco: • Junto con el alcohol, es la droga que más perjuicios causa a nuestra sociedad. • Contiene, sobre todo, tres productos tóxicos: — Nicotina: estimula el sistema nervioso y cardiaco. — Alquitrán: contiene componentes cancerígenos. — Monóxido de carbono: produce daños a la salud, como la arteriesclerosis. • A largo plazo el consumo de tabaco puede producir: — Bronquitis crónica y enfisema pulmonar. — Enfermedades cardiacas. — Úlceras gástricas. — Cáncer de pulmón, labios, laringe y boca. — Alteraciones del sistema cardiovascular. — Excitación del sistema bucal-respiratorio: boca, lengua, garganta y bronquios. — Aumento de la eliminación de acetilcolina por la orina, y del colesterol. — En mujeres embarazadas: abortos, muerte perinatal, insuficiente peso del bebé, problemas respiratorios, entre otros males. — Como droga que es, crea una dependencia psíquica y probablemente física. — Dejar de fumar —y casi siempre llega algún día que hay que hacerlo— produce un gran malestar. — El síndrome de privación, con frecuencia lleva consigo ansiedad, depresión, irritabilidad, inquietud, dificultad de concentrarse, alteraciones en la percepción del tiempo, etcétera.

Las cifras del tabaco: • Cada vez se empieza a fumar a una edad más temprana. • Fumar 10 cigarros diariamente acorta la vida media en cinco o seis años. Y consumir 40 cigarros al día lo hace en unos 12 años. • Los fumadores padecen con más frecuencia afecciones por virus gripales y de una forma más grave y duradera. El 68% de los enfermos de gripe son fumadores. • El tabaco es el responsable del 90% de los cánceres de pulmón, del 70% de las bronquitis, y del 25% de las cardiopatías en varones mayores de 65 años. • El tabaquismo es una de las causas más frecuentes de mortalidad. • La probabilidad de morir antes de los 65 años es el doble para los fumadores que para los no fumadores. 576

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Las esposas de fumadores tienen el doble de riesgo de padecer cáncer de pulmón que las de los no fumadores. • Los lactantes cuyos padres son fumadores tienen más riesgo de padecer bronquitis que aquellos cuyos padres no fuman. • Aproximadamente un 80% de los fumadores afirman que dejarían de fumar si les resultara fácil hacerlo. • Se estima que fumando diariamente 20 gramos de tabaco que contengan 3% de nicotina, en 30 años se absorbe una cantidad aproximada de seis kilogramos de la misma. Con esta cantidad se pueden matar 108 mil cerdos. • Se calcula que el 20% de los incendios forestales que se provocan son originados por fumadores. • En todo el mundo se producen más de seis millones de toneladas de tabaco al año. • Las grandes transnacionales que producen tabaco, viendo que el consumo va disminuyendo en muchos países, están intensificando sus campañas publicitarias, consiguiendo que no disminuya la producción y haciendo que en algunos países aumente el consumo. • Los estados que con frecuencia monopolizan la venta de tabaco, encuentran en él una de las mayores fuentes de ingresos.

'Me avergüenzo de ser fumador..." Comencé, como casi todo el mundo, a lo tonto. Los primeros cigarros me sabían muy mal, incluso me llegaban a producir nausea. Me parecía que el cigarro me hacía más hombre y que me facilitaba la comunicación con los demás y me sentía más cerca de ellos al verme envuelto en la misma nube de humo. Al principio una cajetilla me duraba más de una semana. Actualmente convierto en humo un paquete y medio diariamente y, en ocasiones, hasta dos al día. Comenzaron las campañas anti-tabaco: las prohibiciones de fumadores en sitios públicos, los alarmantes avisos médicos [...] Hoy estoy convencido de que, por la dependencia que produce el tabaco, es muy difícil dejarlo y aún reducir su consumo. Puedo prescindir de cualquier cosa, casi puedo dejar de comer [...], pero nada me resulta tan difícil como renunciar al tabaco. Es tal la dependencia de él que lo consumo como un autómata. Apenas pasa un momento e inicio la misma secuencia. Cuando estoy nervioso o tenso parece que me relaja; cuando estoy acompañado porque me resulta placentero compartirlo; cuando estoy solo porque me ayuda a reflexionar; cuando estoy alegre parece que me agranda mi ánimo; cuando estoy triste, parece que me alivia... Pero sigo sabiendo y comprobando que el tabaco es malo, me lo demuestran los especialistas y... mi salud... que es la más palpable demostración de sus nefastas consecuencias. 577

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Estoy convencido de su maldad, pero no puedo dejarlo sin una violencia personal que a la mayoría nos resulta sobrehumana. Me avergüenzo de ser fumador: me perjudico y puedo perjudicar a los demás. He perdido un cierto grado de libertad: no voy a reuniones interesantes porque no está permitido fumar; no puedo realizar visitas a hospitales; no asisto a conferencias o espectáculos porque no aguanto estar sin fumar; me da pena estar con personas que tienen que someterse al aroma del cigarro. Con mucha razón el círculo de fumadores se va reduciendo de día en día. Cada vez se puede fumar en menos sitios. Los carteles de "prohibido fumar" van proliferando. Me avergüenza ser fumador y que un niño me recuerde que es malo; me avergüenzo también cuando es la primera pregunta que me hace el médico. Y finalmente siento una gran incongruencia al recomendarte que no fumes y hacrlo con un cigarro entre las manos. (Testimonio de un fumador sincero).

Cuestionario sobre el tabaco: 1. 2. 3. 4.

Enumera los principales perjuicios que el tabaco causa a la salud. ¿Por qué razones comenzaste a fumar? ¿Te parece difícil dejar de fumar? ¿Estás de acuerdo con que cada vez se prohiba más el fumar en lugares públicos y cerrados? 5. ¿Qué juicios te merecen las personas que, en contra de las actuales normas, fuman en el metro, autobuses, salones de clase, en presencia de niños, ancianos, enfermos, o no fumadores? 6. ¿Qué opinas de los adultos, padres, maestros, etc., que mandan a los niños a comprar cigarros? 7. En algunos países existe la costumbre de no invitar de la propia cajetilla. En otros, el fumador saca su cajetilla y ofrece cigarros a los amigos. ¿Cuál de las dos costumbres te parece más acertada? (Razona la respuesta).

El alcoholismo70 Objetivos: • Prevenir a los alumnos sobre el consumo de alcohol, dadas sus consecuencias negativas. ™ García (1991). 578

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Informarles sobre algunos datos en nuestra sociedad relacionados con él el consumo de alcohol. • Hacerles caer en la cuenta sobre los riesgos que supone la dependencia y adicción del alcohol. Material necesario: • Documento para el alumno: "Cifras borrachas". • Cuestionario-encuesta: "Con la botella en la mano". Desarrollo de la sesión: • Estudio por equipos del documento del alumno: "cifras borrachas". • Puesta en común del estudio anterior. • Responder el cuestionario-encuesta: "Con la botella en la mano". • Por equipos corregir los cuestionarios anotando las respuestas emitidas. • Puesta en común anotando en el pizarrón las respuestas más frecuentes y significativas. • Sacar las conclusiones oportunas. • Invitar a un grupo de Alcohólicos Anónimos para que compartan su experiencia.

Cifras borrachas Ten presente que... • El exceso en el alcohol lleva a fuertes trastornos personales, familiares y sociales. • El exceso de alcohol produce diferentes enfermedades: gastrointestinales, neurológicas, cardiacas, vitamínicas, trastornos sexuales y de gestación, enfermedades mentales, etcétera. • El 60% de muertes por cirrosis tienen su origen en el alcohol. • El 50% de los enfermos hospitalizados en instituciones psiquiátricas deben su mal al alcohol. • La mayor parte de las bebidas de uso común contienen las siguientes proporciones de alcohol: sidra: 2-8 grados cerveza: 4-9 grados vinos: 10-12 grados

quina: 14-17 grados aguardiente, coñac, whisky, licores: 40-65 grados,

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El consumo de alcohol en grandes cantidades o el uso prematuro de bebidas alcohólicas supone: — Disminución del crecimiento celular. — Trastornos en el equilibrio. — Daño en órganos interiores como hígado y páncreas. — Trastornos en la circulación. — Influencia negativa en las funciones cerebrales. — Trastornos sexuales. — Descenso de la actividad mental. — Reducción en la capacidad de razonamiento. — Disminución de la capacidad de reacción. — Cambios repentinos en los estados de ánimo. — Aminoración de la capacidad perceptivo-discriminativa.

Cuestionario: Con la botella en la mano Contesta a las siguientes preguntas. Las respuestas son anónimas; si tú no lo deseas, nadie se enterará de ellas. 1. ¿Cuánto tiempo a la semana pasas en bares, discotecas, cafeterías, etcétera? 2. ¿Qué tipo de bebidas acostumbras beber en esos lugares? 3. ¿Qué beben tus amigos en esos lugares? 4. ¿Aquellos que más beben son aplaudidos? 5. ¿Cuánto gastas a la semana en bebidas alcohólicas? 6. Cuando un amigo se pone alegre, ¿los demás celebran sus ocurrencias? 7. ¿Qué sientes ante un borracho? 8. ¿Invitas y animas a los demás a tomar? 9. ¿Has conducido después de tomar? 10. ¿Qué te parece la medición del alcohol que hace la policía de tránsito? 11. ¿Qué tipo de bebida prefieres entre alcohólica y no alcohólica? 12. ¿Es posible hacer fiestas sin bebidas alcohólicas? 13. ¿Cuál fue la razón por la que empezaste a beber: por gusto, porque te invitaron, porque lo hacen los demás? 14. ¿Menosprecias a los amigos que no les gusta el alcohol? 15. ¿Qué te parece la prohibición de no vender bebidas alcohólicas a menores de 18 años?

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La farmacodependencia71 Objetivos: • Conocer de una manera básica las principales clases de drogas y los efectos que producen en la salud. • Reflexionar sobre las causas, consecuencias y alternativas posibles a las toxicomanías juveniles. • Encontrar los criterios más acertados a la hora de prestar la atención educativa necesaria en el ámbito educativo. Material necesario: • Alguna película que aborde el tema. • Un especialista que imparta una conferencia sobre el tema. • Recortes de revistas y/o periódicos que hablen sobre el tema. • Documentos síntesis: "Los jóvenes y las drogas" "Carta a los jóvenes toxicómanos"

Para empezar, algunas definiciones: • Concepto de adicción y dependencia: en un sentido amplio se puede entender como un apego desmedido o una inclinación más allá de lo normal hacia cierto elemento. En el presente trabajo se entiende por adicción a un producto tóxico; y la dependencia a una situación no controlada por la persona. • La juventud o los jóvenes: a veces se habla de juventud generalizando sobre las actitudes referentes a esta etapa de la vida. Pero más allá de la imagen que nos presentan los medios de comunicación social hay que hablar de distintos tipos de jóvenes, pues no se puede partir de un concepto uniforme. • La cultura de la noche: es uno de los paradigmas actuales de la juventud. En torno a este hecho gira una constelación de formas de ser, de divertirse, de estilos de vida y de manera para ejercitar la libertad personal y grupal.

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BrunetyNegroII(1985). 581

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Algunas adicciones, algunas dependencias: Está asociada a tiempos y espacios festivos, música, baile, libertad de movimientos, encuentros y mundo de ensoñación: • La música: todos los estudios de la juventud subrayan este aspecto, en el uso del tiempo libre. Son varias las cosas que les atraen: la música en sí, el ambiente en que se da y el grupo de amigos con el que se comparte. • La moda, las marcas: para algunos ir a la moda y comprar determinadas marcas es algo importante en cuanto señal de identidad. • Los medios de comunicación social (televisión, radio, internet, etc.): los jóvenes ven mucha televisión, oyen radio y usan por largas horas el internet; destacan en especial ciertos programas. Gran parte de su cosmovisión, sentido y valores se deben a estos medios. • Los amigos: los amigos son uno de los factores de socialización de los jóvenes; muchas veces es con ellos, sus compañeros, en diversos eventos y espectáculos, cuando se llega al uso de drogas. • La casa, la familia: parece algo fuera de moda; pero muchos de entre ellos son adictos a la casa, a la familia y es desde este espacio privado desde el cual proyectan su futuro. • El sexo: esta adicción puede darse desde temprana edad. • Las sectas, los fundamentalismos: para algunos el influjo de las sectas y de los fundamentalismos es importante, pues los consideran formas religiosas válidas; otros prefieren una religiosidad libre y espontánea. • Otras adicciones: al fútbol, las pandillas, las ideologías, los adictos a la estética o a la antiestética.

Desarrollo de las sesiones: Primera sesión: acercándonos al problema: Trabajo en equipo: durante 30 minutos se responde el siguiente cuestionario; un secretario toma nota. Cuestionario para el equipo: 1. Todo el mundo habla de drogas —dependencias— ("la heroína es una droga", pero también "la televisión es una droga"), ¿qué entienden cuando se habla de drogas? El equipo elabora una definición.

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2. Hagan una lista de aquellas sustancias que consideren drogas, luego ordénenlas de menor a mayor. 3. ¿Cómo consideran ustedes al drogadicto? 4. Si tienen un amigo o conocido drogadicto, ¿qué actitud toman con él?; ante una persona que vende y/o distribuye droga ¿qué hacen? 5. ¿Cuáles creen que sean las causas principales por las que algunos jóvenes se sienten atraídos por la droga? 6. ¿Qué consecuencias tienen las drogas en quién las toma (físicas, psíquicas, familiares y sociales)? 7. ¿Tienen alguna sugerencia para ayudar a disminuir el problema? 8. ¿Sobre qué aspectos les gustaría profundizar en este tema? 9. Elaboren una lista de preguntas concretas que les gustaría se formularan a un especialista.

Puesta en común: Con todo el grupo, los distintos secretarios van comentando las conclusiones a las que han llegado. El responsable hace notar las coincidencias. Se trata de plantear interrogantes y conocer el nivel en que estamos. Proyección de una película relacionada con el tema. Segunda y tercera sesiones: • Plática de un especialista. • Preguntas. Al terminar la plática se abre un diálogo en torno a los aspectos que se desean preguntar o aspectos que se desean preguntar. • Recortes de revistas y/o periódicos. A partir de recortes de revistas y/o periódicos que hablen sobre la droga, en equipos, dialogarán sobre el tema. • Trabajo por equipos. Después de la conferencia y de la lectura de los recortes, conviene hacer trabajo por equipos, profundizando aquellos aspectos que resulten más interesantes, o analizando casos presentados. Cuarta sesión: Se planea una mesa redonda, cuyos objetivos serán compartir las experiencias de cada uno y dialogar en buscar las alternativas más acertadas con respecto a las drogas. Para esta mesa se invitan a un psicólogo o psiquiatra dedicado al tema; un padre de familia (de un drogadicto), un drogadicto y un ex-drogadicto; un alumno de la misma institución educativa; un representante de alguna asociación de ayuda a drogadictos; y un moderador de la mesa redonda. 583

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1. Cada uno explica durante cinco minutos quién es, su experiencia en este campo. 2. Se abre un diálogo entre los integrantes de la mesa, el moderador plantea alguna de las siguientes preguntas, según sea el caso: • Edades a las que se comienza habitualmente. Motivos más frecuentes. • ¿En qué influye la familia? • ¿Existen personalidades proclives (lábiles) a esta realidad? • ¿Existe una relación entre fracaso escolar y la droga? • ¿Qué papel corresponde a la familia? ¿Y a la escuela? • En caso de necesidad ¿Con quién acudir?

Entrega del documento-síntesis: Se entregan los documentos "Los jóvenes y las drogas" y "Carta los jóvenes toxicómanos" para su estudio y reflexión. Para tener en cuenta. Evitar dramatizar, o que la manera de presentar el tema incite a las drogas. Dar una información exhaustiva de cada una de las drogas es quedarse a medio camino. Lo más importante es buscar alternativas: estilo de relación familiar, desarrollo y canalización de la afectividad, deportes y maneras de ocupar los tiempos libres, modos acertados de abordar el tema, etc. Existen organismos gubernamentales y privados que atienden estos aspectos.

Los jóvenes y las drogas Raro es el día en que los medios de comunicación no nos recuerdan lo dramático del problema: "Joven muerta por sobredosis de heroína" o "Adolescente de 15 años roba un negocio para poder comprar droga". Cuando reflexionamos sobre el tema sentimos miedo-pánico porque: • Nos preguntamos si todos tenemos la posibilidad de llegar a ser drogadictos. • El tema va muy unido a la delincuencia. En general los conceptos que la mayoría maneja la mayor parte con respecto a las drogas son bastante superficiales; consideramos a todas las drogas casi con la misma

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peligrosidad, dramatizamos; de ahí que algunos anuncios en contra del consumo de drogas dicen: "Di no a la droga" "La droga mata lentamente" Pero estos anuncios están colocados junto a promociones comerciales de café, tabaco o bebidas alcohólicas. ¿Qué te sugiere esto? La sociedad va asimilando que: • No se pueden condenar algunas drogas, mientras se promuevan otras (alcohol y tabaco, por ejemplo). • El miedo ante la droga, por lo que tiene de aventura y riesgo para el joven puede funcionar más como un incitante. De hecho en un lugar, junto al segundo anuncio, alguien escribió: "No importa... no tenemos prisa". Por lo que hay que evitar tanto el cerrar los ojos, como el dramatizar. Y es necesario: • Informarse básicamente sobre el tema. • Elegir las mejores pautas educativas. • Organizamos socialmente para exigir a las autoridades una educación para la salud en este tema, así como crear y promover organismos necesarios para la prevención y recuperación.

Matizando los términos He aquí algunos términos necesarios a la hora de comprender esta realidad: • Drogadicto: persona que ha perdido su libertad frente a la droga. Se ha acostumbrado a ella de tal modo que no puede prescindir. Los consumidores habituales, que no pueden desengancharse, reciben ese nombre. • Dependencia: es el tipo de relación que se crea entre el consumidor y la droga. Una persona es dependiente cuando necesita tomarla de forma continuada para experimentar los efectos físicos y psíquicos que le produce. La "dependencia psíquica" consiste en un impulso psíquico que exige la administración regular de la droga para obtener placer o evitar malestar. La "dependencia física" hace referencia a un estado en el que el cuerpo sufre trastornos cuando se produce la 585

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interrupción en la administración de la droga. Estos trastornos producen el síndrome de abstinencia. Síndrome de abstinencia: recibe este nombre el conjunto de síntomas y malestares que sufre un drogadicto si deja de tomar la droga a la que está habituado. No todas las drogas producen los mismos síntomas de abstinencia. Tolerancia: cuando se necesita una dosis cada vez mayor de una droga para alcanzar la misma sensación de bienestar se dice que "aumenta la tolerancia".

¿Hacia una clasificación de las drogas? Existen diversas clasificaciones para estos fármacos. Aquí se sigue la de Amado Vega, en su libro Las drogas: ¿un problema educativo!: • Café: café, té, coca-cola. • Alcohol: vino, cerveza, coñac, etcétera. • Tabaco: todas sus variedades. • Inhalables: gasolina, cola, aerosoles. • Cannabis: marihuana, hachís. • Depresores: tranquilizantes, barbitúricos. • Estupefacientes (opiáceos): opio, morfina, codeína, heroína, metadona. • Alucinógenos: LSD 25, mezcalina, psilocibina. • Estimulantes: cocaína, anfetaminas. Cada droga necesita ser analizada y explicada en cuanto su utilización médica, su tolerancia, su dependencia física y su dependencia psicológica.

Por qué se drogan los jóvenes Las razones por las que las personas se drogan son tan variadas como las personas mismas. Las conclusiones de la Organización Mundial de la Salud por las que los jóvenes se drogan son: • La curiosidad por los efectos y las sensaciones que produce la droga. • El conseguir ser aceptado por los amigos. • Sentirse independiente frente a los adultos. • Tener experiencias nuevas, agradables y peligrosas. 586

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Además se deben señalar otros factores importantes, llamados sociales, que hacen posible que los jóvenes lleguen a la droga: • La venta y consumo de droga en la calle. • La tolerancia social, la publicidad y el uso de drogas como el alcohol, tabaco, medicamentos, fármacos. • La movilidad geográfica de la juventud que le permite conocer, convivir, viajar. Los jóvenes señalan una serie de críticas a la sociedad con las que explican el uso de las drogas: • La deshumanización de la sociedad. • La competitividad como base de la vida. El consumo como necesidad: • La falta de coherencia y de valores en los adultos. • La incomunicación. Todo esto explica el por qué los jóvenes comienzan a utilizar alguna droga, pero no explica el por qué algunos se vuelven drogadictos. Los factores son múltiples: personalidad del joven, medio familiar, los amigos, la escuela, la sociedad, etcétera. ¿Cómo se llega al consumo de drogas?

Primera etapa. Probar la droga Es un hecho incuestionable que las drogas se pueden probar en edades en que las personas no tienen la madurez suficiente para tomar decisiones. Esto significa que la decisión juvenil de probar una droga no se hace de forma personal y responsable. En cierto sentido, el consumo está prácticamente impuesto por la propia sociedad. La imposición social se efectúa en el medio habitual del niño: familia, escuela, barrio, amistades, cine, radio, televisión... Hay mensajes contradictorios: el tabaco y el alcohol son dañinos, pero los adultos fuman y beben y se hace publicidad de esos productos. El uso del alcohol y el tabaco implica ser adulto, tener prestigio, ser aceptado. En cuanto a las drogas ilegales, la diferencia no es tan grande. Los mensajes que se reciben acerca de la peligrosidad de estas drogas no son corroborados por la realidad (ofrece la droga una persona "normal" y en una situación "normal"). Se crea un halo mítico en torno a la droga que incita su consumo.

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Hay drogas que son asequibles y que poseen mayor permisividad social, de modo que las drogas ilegales, tienen las características de drogas legales. Los medicamentos van perdiendo sus características de excepcionalidad y su consumo es muy similar al que hacemos de cualquier otro producto, nos medicalizamos en exceso.

Segunda etapa. Consumir drogas Si el joven prueba la droga y quiere seguir consumiendo, debe tener acceso a ella. Actualmente cualquier joven puede comprar todo tipo de droga. Para que un joven pueda volver a consumirla tiene que darse alguno de estos casos: • Que la droga sea una forma de relación social. • Que ésta sirva para identificar a un grupo de personas como rebeldes, modernos... • Que la primera experiencia haya resultado buena, o por lo menos sin problemas. • Que esté dentro de la capacidad económica del joven. • Que se tengan problemas escolares, familiares. • Que piense que la droga puede resolver los problemas o, por lo menos, ayude a olvidarlos. • Que piense que la droga es una alternativa al aburrimiento. • Que el joven no se interese por el deporte, la cultura, música, teatro, etcétera. • Que no haya mucho control familiar o social. • Que no se tenga una adecuada información sobre los problemas de las drogas. • Que esté convencido de que la droga no puede afectarle. • Que en su familia se consuma algún tipo de droga.

Tercera etapa. La dependencia de la droga Para acabar siendo toxicómano es necesario consumir una cantidad tal de droga que el organismo no pueda prescindir de ella.

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Qué hacer ante el problema de las drogas Algunas actividades para solucionar el problema de las drogas son: Antes del uso de las drogas: • Informar sobre las drogas. • Educar los hábitos y los comportamientos. • Ofrecer alternativas de vida y convivencia. Al comienzo del uso de las drogas: • Ayudar en los casos de crisis. • Orientar a los jóvenes sobre sus problemas. • Diagnóstico precoz ( s a b cr cuándo se comienza a consumir drogas). Qué hacer con los drogadictos: • Atender los casos de urgencia en los servicios hospitalarios. • Comenzar los tratamientos en centros especializados. • Desintoxicación. • Rehabilitación. • Organizar la reinserción social.

Carta a los jóvenes toxicomanos11 Queridos amigos, queremos hablar con ustedes a pesar de que se sienten muy lejanos: La espera de la heroína es insoportable [...] De un momento a otro, es posible que todo haya salido bien y me inyecte mi dosis. O tal vez mi sobredosis ¿por qué no? Estoy gastando dinero que no es mío, en un lugar al que no pertenezco y en una casa que no es mía. ¿Por qué no acabar? ¿Por qué comenzar de nuevo? ¿Por qué continuar el martirio? ¿Por qué todos los días comienza igual? ¿Por qué esta necesidad necia [...]? ¿Sólo los muertos sa b cn la respuesta? ¿Por qué se callarán esas cosas tan útiles que se les pudren con su alma en medio de tanta putrefacción? A lo mejor, yo sé tanto como ellos y estoy esperando que alguien me aparte de aquí para también callar mi espíritu lleno de errores imperdonables.

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Parte final de una carta en Brunet y Negro II (1985). 589

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Este texto está escrito por uno de ustedes. Refleja un tormento interior que muchos de ustedes comparten. Nosotros recogemos este sufrimiento con respeto, sin tocarlo ni siquiera con nuestro comentario. Muchos los llaman drogadictos, marginados, delincuentes, chantajistas, manipuladores. Algunos los califican como enfermos. Sepan que algo de esto es verdad; pero estamos persuadidos que esta no es la verdad más profunda acerca de ustedes mismos. Queremos mirarlos con ojos diferentes; como un amigo que sufre al ver sufrir su amigo. Convencidos de que todos, ustedes y nosotros, somos responsables de su dolor y de su vacío interior; atentos a descubrir y secundar el deseo que tienen de salir de este pozo en el que están metidos, temerosos de que sigan mintiendo y engañándose al decir: "Es la última vez", "Yo sé controlarme la dosis", "¿Qué me ofrece la vida a cambio de dejar la droga?". Nadie puede escaparse de sí mismo. No pueden escaparse de ustedes mismos. Un hombre huye de sí mismo, mientras no acepte el riesgo de compartir con otros su propia intimidad. Abrirse es salvarse; cerrarse es hundirse. Rota la costra de su incomunicación, un hombre puede, por fin, ser él mismo. Ni el gigante de sus sueños, ni el enano de sus temores. Nada más ni nada menos que un ser humano entre otros seres humanos, compartiendo con ellos un proyecto común. Sólo así puede encontrar sus raíces, florecer y fructificar. Y puede poner término a su soledad mortal; vivir. No podemos hacer por ustedes nada que ustedes no quieran. No podemos andar con sus pies, no vamos a correr detrás de ustedes, si no quieren que los sigamos. Pero estamos dispuestos, si es que quieren, a acompañarlos a andar un camino de retorno, por largo y difícil que sea. Este camino es posible. Muchos lo han recorrido ya. ¿Por qué ustedes no? Al recorrerlo también nosotros tenemos que hacer un camino de retorno. Tenemos que dejar drogas de muchas clases que tal vez no tienen este nombre. Al ayudarles nos ayudamos. Al dejarse ayudar, nos ayudan. ¿Por qué no caminamos juntos?

La prevención en la escuela™ La droga es una de las amenazas en la sociedad actual. Junto con lo que llamamos propiamente drogas, están el alcohol y el tabaco, que, sin que puedan equipararse con las otras, causan males importantes. Se suele iniciar a consumir estas sustancias desde esta edad por imitación; su consumo llega a constituir una adicción.

'García (1991). 590

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Parece conveniente ofrecer una reflexión sobre el tema a los jóvenes que pueden iniciarse en su consumo sin ha b cr caído en la cuenta de sus riesgos e inconvenientes. El tema interesa, tanto por sus connotaciones éticas, como por sus repercusiones en el campo de la salud física y mental. Muchos de estos problemas se previenen con una educación orientada a evitar estos hábitos. La etapa escolar influye en los comportamientos posteriores. No se trata de prohibir, pues cualquier prohibición es más atractiva; más bien se trata de reflexionar sobre los riesgos que su consumo conlleva.

Los educadores y las drogas En nuestro país se están haciendo distintas campañas contra los diferentes tipos de drogas. Pero para los educadores lo importante es contar con estrategias educativas: conocimiento de los educandos, selección de unos objetivos operativos, uso de los métodos adecuados, evaluación de los resultados obtenidos. Sin embargo, hace falta contar con planes aún más estructurados. ¿El educador tiene algo que decir y hacer ante este problema? Si se parte de la premisa que la educación es para la vida, la respuesta sencillamente es sí. Al tocar estos temas estamos educando para la vida. A veces acuden a la escuela para dar estos temas diferentes especialistas como médicos, trabajadores sociales, policías; sin embargo, el papel de los educadores en este ámbito es de primordial importancia. Todo esto hace que la educación sea el principal mecanismo preventivo; aunque hay que tomar en cuenta que no es la panacea que resuelve todos los problemas; sus resultados dependen de cómo manejemos estos aspectos desde la dimensión preventiva: información, educación, alternativas, etcétera. La auténtica educación requiere un programa que proporcione conocimientos, valores, creencias, actitudes y hábitos que se opongan al uso de las drogas.

"Cinco propuestas para reforzar los aciertos:1* La sociedad no se puede quedar parada cuando observa los datos de incremento en el mundo de la drogadicción. De ahí la necesidad de que todos los agentes sociales elaboremos propuestas para afrontar una nueva etapa más dura en la erradicación de 74

Revista R.yF., Marzo 2001, Madrid, España. 591

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esta lacra social y en la rehabilitación de los que se han dejado seducir por ella. La sociedad debe apoyar: ...un tipo de culturas que fomente determinados valores. Tienen razón aquellos que señalan la anomía como causa última de las toxicomanías. Por ello, la recuperación de valores públicos en la política y en la economía, la educación ética y moral en el sistema de enseñanza, la defensa de las comunidades familiares construidas desde nuevos esquemas igualitarios y contemplando la pluralidad de formas domésticas y familiares, las comisiones éticas de autocontrol sobre los contenidos mediáticos o la apuesta por favorecer a las entidades culturales y religiosas, son medidas que apuntan a crear un medio en el que pueda ser más fácil orientar el sentido vital hacia las actividades familiar, laboral y cívica. ...un tipo de iniciativas de la sociedad civil que creen tejido social. El consumo de drogas se modula culturalmente por los medios de comunicación y las instituciones secundarias. Una sociedad civil fuerte es una sociedad que tiene más recursos de lucha contra las drogas. Desgraciadamente, ésta no es la situación de nuestro país y mucho menos en los barrios más desfavorecidos. En muchos casos esos barrios el tejido social lo constituyen tan sólo la parroquia, algunos voluntarios de solidaridad y una pequeña asociación vecinal. La sociedad civil ofrece recursos para construir alternativas viables y para defender de los comerciantes de droga a la demarcación. Un plan de animación para crear asociaciones (civiles, cooperativas, parroquiales, etc.) es una condición básica para dar cohesión a los barrios y a las personas frente a las drogas. Un componente central en ese necesario plan asociativo es el deporte y la promoción de actividades colectivas e individuales de tiempo libre, como ya han experimentado con resultados en algunos municipios. ...una política social más ajustada a la observación de la realidad. Se acentúa el consumo de drogas conforme los sujetos son más excluidos socialmente. Además, la droga multiplica la situación de exclusión social. Curiosamente, éste es un análisis ausente en los estudios que realizan las instituciones estatales dedicadas a la investigación y lucha contra la droga. Por una parte, es necesario volver a definir en clave social los planes de lucha contra la drogadicción. En ese sentido, la mejor política antidrogas es una buena política de empleo. ...una cultura de rechazo del alcoholismo. El alcohol es el principal problema como droga aceptada, es la que crea más morbilidad, mortalidad, psicopatologías, violencia social y violencia familiar. Es necesaria una campaña agresiva contra el consumo abusivo de alcohol, que, al igual que el tabaco, es una fuente significativa de ingresos para el Estado. Seguramente, ayudaría la recuperación de pautas sociales y enológicas de carácter mediterráneo. Aunque no es recomendable disociar la lucha contra la

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droga, en este caso el volumen y la peculiaridad del problema parecen justificar la constitución de una fundación de lucha contra el alcoholismo en relación cercana con la organización de autoayuda y otras entidades que luchan contra el alcohol, es un problema preocupante y creciente frente al que existe poca conciencia de peligro y un bajo rechazo ante su consumo excesivo. Probablemente, las campañas de lucha realizadas contra el tabaquismo son un paradigma de lucha en el campo cultural contra el alcoholismo. Esta lucha es más eficaz si se dan en el campo cultural que en el legislativo, a golpe de decreto. ...una nueva política penitenciaria para aplicar a drogadependientes y reformar las prisiones. Una buena parte de los reclusos llegan a las cárceles... con problemas relacionados con la farmacodependencia. La mitad de los presos deben su condición a delitos infringidos para dotarse de la droga de la que dependían. Otro porcentaje muy elevado está preso por comerciar con estupefacientes. Los millones que no empleemos hoy en reducir la pobreza en los barrios desfavorecidos, los vamos a tener que gastar multiplicados por veinte en represión de delitos y mantenimiento de prisiones. Basado en la idea de rehabilitación, el sistema penitenciario, lejos de lograr sus fines de desintoxicar a los farmacodependientes, a menudo propicia nuevos adeptos al conseguir que se aficionen a la droga aquellos internos que estaban "limpios" cuando ingresaron. De esa manera, el tratamiento penitenciario en estas personas resulta radicalmente injusto y a todas luces impropio. Urge habilitar muchos más procesos y centros de recuperación y reinserción social. Una vez superada la incidencia de aquellas conductas más violentas y destructivas en la lucha contra las drogas, hace falta un nuevo planteamiento más radical de esta lucha, con el fin de dirigirnos a erradicar las causas, luchar contra las drogas culturalmente aceptadas y tratar a las víctimas de manera que se favorezca su rehabilitación."

£1 suicidio en la adolescencia75 Introducción El suicidio y los intentos de suicidios son uno de los fenómenos humanos más impactantes. El porqué del suicidio es una interrogante que aún no ha recibido una respuesta satisfactoria, principalmente en el caso de los adolescentes.

"Bousoflo (1999). Di Pietro (1995). Mardomingo (1997). 593

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Descripción del hecho El suicidio puede constituir el último acto de desesperación y ruptura del individuo con la sociedad en la que vive y la única respuesta posible ante una situación personal intolerable; puede ser una depresión, una cuestión de honor, un gesto de protesta. Las conductas suicidas pueden ser clasificadas como: el suicidio logrado y el suicidio intentado. Hay otras conductas que se consideran como equivalentes: accidentes automovilísticos y en general las conductas autoagresivas. Los suicidios resultan numerosos a partir de los 15 años. Aunque se ha tendido a negar los suicidios en adolescentes, constituyen una de las expresiones más reveladoras del sufrimiento humano: pueden ser consideradas como manifestaciones de la única forma posible de terminar con una situación insoportable. Se calcula que el suicidio es la segunda causa de muertes en esta edad. Es tres veces más frecuente en los varones que en las mujeres, pero el intentarlo es superior en éstas. La recaída es frecuente con los intentos del suicidio.

Causas Los factores sociales ocupan un lugar clave en este comportamiento: interacción familiar (discusiones, ausencia del padre o de la madre, alcoholismo, críticas persistentes, castigos, frialdad afectiva), el nivel socioeconómico o el aislamiento de la familia son variables altamente significativas en la génesis de intentos de suicidio de adolescentes. También la discusión con un amigo o el sentimiento de soledad. Los grandes cambios sociales que han provocado el surgimiento de las familias nucleares en las que el hijo está solo debido al absorbente trabajo de ambos padres, volcados hacia la empresa, pueden ser otros de los factores. Sin embargo también son importantes los cambios que vive el adolescente: autoestima; tolerancia a la frustración y depresión; los cambios corporales y la búsqueda de una identidad sexual. También la psicopatología que viven algunos adolescentes es factor desencadenante de suicidio. Los medios de comunicación pueden influir de manera muy amplia, con su sed de triunfo, que hace intolerable el fracaso, o presentando héroes o situaciones negativos.

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Prevención Las intervenciones preventivas de los comportamientos suicidas pueden ponerse en marcha en tres niveles: Primario. Mediante la activación de procedimientos dirigidos a toda la población de riesgo, a fin de obstaculizar la difusión de un comportamiento de esta naturaleza. La prevención primaria del suicidio debería tener por finalidad la prevención de las conductas suicidas. Secundario. Para evitar la aparición de recaídas. En el caso de un intento de suicidio se buscará actuar de tal manera que el adolescente no repita el mismo gesto desesperado. Terciario. Mediante acciones oportunas y eficaces que busquen limitar los daños siguientes a una enfermedad o a un comportamiento. La prevención terciaria en los intentos de suicidio consistiría en contener las consecuencias futuras de ese acto, entre ellas la aparición de una patología psíquica, incluso al margen de nuevos intentos.

Nivel primario En el ámbito de la prevención primaria varios autores sugieren diversas modalidades de acción: a) Tomar en serio los propósitos suicidas de los adolescentes, sin desestimar el sufrimiento y la desesperación subyacente. Esto no equivale a dramatizar la situación. Si el adolescente encuentra quien le escuche en sus dificultades, es posible que no ponga en práctica sus propósitos y acepte ayuda de buen grado, para buscar y encontrar en sí mismo una solución diferente, no destructiva. b) Tratar de localizar el momento en que el adolescente comienza a aislarse de sus compañeros y del ambiente, abandonando de forma gradual intereses, proyectos y esperanzas; cuando comienza a tener una imagen insatisfactoria de sí mismo, y cuando empieza a sentir frustración, pérdidas y fracasos sin ser capaz de reaccionar activamente. Este aspecto es de particular importancia en adolescentes que, por características de personalidad, reaccionan de manera especial a las situaciones adversas en aquellos cuyo ambiente familiar, los ubica en un riesgo mayor. Entre las señales de alarma están: humor depresivo, trastornos del sueño o nutrición, caída brusca del rendimiento escolar, aislamiento del grupo social,

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cesación de la comunicación con los padres y con las personas importantes en la vida del adolescente. La tarea de individualizar las situaciones de riesgo compete a los padres y educadores, que deben estar educados para captar las señales de malestar psicológico. c) Educar para la vida. Este tipo de intervención debería referirse no sólo a los adolescentes sino a toda la población, a fin de eliminar las situaciones que representan un factor de riesgo de conducta suicidas: se trata de educar al individuo en el sentido de la vida. Se ha de reafirmar el valor fundamental de la vida, favoreciendo la elaboración y la adopción de una visión existencial que, aun reconociendo las limitaciones de la naturaleza humana, sepa evidenciar lo positivo que se ha logrado en el pasado; todo lo que es posible realizar en el futuro y toda la responsabilidad que tiene el hombre al vivir el momento presente. La prevención primaria se convierte en el momento adecuado para ayudar a los adolescentes en el desarrollo del propio sentimiento moral, en el manejo de la libertad que puede volverse proyecto y confrontación con la realidad. Es necesario recuperar a los jóvenes para la vida, mediante la búsqueda de motivaciones de valor, con la ayuda de las familias, la escuela y los grupos coeducativos. Al educar en la comprensión del sentido de la vida, se puede aceptar el sufrimiento y el fracaso.

Nivel secundario, nivel terciario En el ámbito de la prevención secundaria y terciaria se requiere evitar la recaída y favorecer el desarrollo psicológico y moral del adolescente. Las acciones a corto plazo tendrían por finalidad apoyar las situaciones de crisis que pueden encontrarse tanto el adolescente como su familia después del intento de suicidio; mientras que las acciones a largo plazo suponen una ayuda psicosocial de amplio alcance para enfrentar la repetición de conductas suicidas (marginación, desempleo, a n a l f a b c t i s m o , inmigración, etcétera). Es indispensable la intervención psicológica y psicoterapéutica para ayudar a remodelar internamente la personalidad y la reintegración de las potencialidades evolutivas del adolescente. También se debe involucrar a la familia, en particular los padres, que debieran estar dispuestos a participar en terapias de grupo. Se buscará que el adolescente pueda reintegrarse a las precedentes relaciones sociales con compañeros, educadores. 596

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Educación para la vida En un contexto de negación de la vida y del "cansancio de vivir", hay que educar para la vida... pero ¿cómo? Consideramos que una educación adecuada debe tener presentes por lo menos tres dimensiones. La dimensión de la longitud. Esto es, el interés del individuo por su propio desarrollo psicofísica y por el crecimiento de sus facultades interiores. Todo educador debería ayudar al adolescente a descubrir sus aptitudes, y estimularlo a comprometer todas sus facultades en su realización. Debe hacerlo capaz de mirar al futuro de forma tranquila y con el corazón lleno de esperanza, aceptando incluso sus propios límites; este logro equivale vencer una primera gran batalla por la vida. Así difícilmente se caerá en la tentación de paraísos artificiales o se dará lugar a inmotivadas formas de ayuda o heteroagresividad y de violencia. La dimensión de la anchura. Esto es, interesarse cada quien por el bienestar de los demás. Se aprende verdaderamente a vivir y apreciar la vida sólo en el momento en que, elevándose de los angostos confines de las propias preocupaciones, se abre uno a los demás. La dimensión de la altura. Que abarca y circunscribe a las otras dos dimensiones y empuja al hombre hacia arriba, hacia algo ciertamente más grande que la humanidad. Martin Luther King escribía en la fuerza del amor "Debemos elevarnos por encima de la tierra y dar nuestra obediencia última a ese Ser eterno que es la fuente y el fundamento de toda realidad. Cuando añadimos la dimensión de la altura a la longitud y a la anchura, tenemos la vida completa".

Lecturas complementarias Trastornos alimentarios y de nutrición La nutrición es muy importante en la adolescencia. Los adolescentes deben evitar los "alimentos chatarra", como papas fritas, gaseosas, helados y snacks altos en colesterol, grasas y calorías, y bajos en nutrientes. Las deficiencias de minerales más comunes en los adolescentes son hierro, calcio y zinc. La deficiencia de calcio, elemento que ayuda al crecimiento de los huesos, se combate bebiendo suficiente leche. Los suplementos de calcio pueden incrementar la densidad de los huesos y, junto con el ejercicio constante para mantener el peso, como las caminatas o las carreras, pueden proteger contra la osteoporosis. 597

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Los alimentos que contienen zinc: carnes, huevos, productos de mar y cereales integrales, deben tomar parte de la dieta; incluso la deficiencia moderada de zinc puede retardar la madurez sexual. La anemia por deficiencia de hierro es muy común entre los adolescentes de Estados Unidos, quienes necesitan la fuente constante de pan fortificado con hierro, frutas pasas y hortalizas de hojas verdes. El hierro acarrea beneficios cognitivos; suministrar suplementos de hierro a adolescentes que no estaban anémicas pero tenían deficiencia de hierro mejoró el aprendizaje verbal y la memoria.

Obesidad Muchos adolescentes consumen más calorías que las que gastan y así acumulan exceso de grasa en el cuerpo. Las personas pueden controlar muchas de las causas de obesidad (poca actividad física y hábitos alimentarios pobres). Los programas para perder peso, que emplean modificación del comportamiento para ayudar a que los adolescentes cambien la dieta y el ejercicio, han tenido cierto éxito. No obstante, parece que los factores genéticos y otros factores distintos a la fuerza de voluntad y la elección de estilos de vida pueden influir en que muchas personas sean más susceptibles a la obesidad. Entre estos factores están la regulación defectuosa del metabolismo, la incapacidad para reconocer señales corporales sobre hambre y saciedad, y el desarrollo de una cantidad anormal de células grasas. Los adolescentes obesos tienden a ser adultos obesos, sujetos a peligros psicológicos sociales y físicos. Según un estudio longitudinal llevado a cabo entre personas de 60 años, el sobrepeso en la adolescencia puede conducir a condiciones crónicas peligrosas en la edad adulta, incluso si se reduce el exceso de peso.

Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa En ocasiones, la determinación de no convertirse en una persona obesa puede originar problemas más graves que la obesidad misma. Los trastornos alimentarlos como la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa implican trastornos anormales de consumo de alimentos junto con una preocupación excesiva por la imagen corporal y el control de peso. Tales trastornos crónicos afectan a casi cinco millones de estadounidenses cada año, en general mujeres adolescentes y mujeres jóvenes, pero cerca de 5 a 15% de quienes los experimenta son varones. Estos trastornos son especialmente comunes 598

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entre las mujeres que desean sobresalir en ballet, natación de alta competencia, carreras de larga distancia, patinaje artístico y gimnasia. Los trastornos alimentarlos se presentan en todos los grupos étnicos y clases sociales y tienden a desarrollarse en las familias, lo cual indica un posible origen genético. Otras causas aparentes son neuroquímicas, socioculturales y de desarrollo. Los trastornos alimentarios predominan más en las sociedades industrializadas, donde los alimentos son abundantes y el atractivo personal se asimila con la delgadez. El incremento normal de grasa en el cuerpo de las mujeres durante la pubertad puede conducir a tener una imagen corporal negativa. Las mujeres tienden a ser más críticas con sus cuerpos durante la adolescencia, en tanto que los hombres se hallan más satisfechos con los suyos. Las revistas de moda, que promueven ideales irreales de delgadez, influyen en el descontento de las mujeres con sus cuerpos. En una entrevista realizada entre muchachas de quinto a octavo grado, 31% dijo que estaba haciendo dieta, 9% que algunas veces ayunaba y 5% que había inducido el vómito. Las relaciones con los padres pueden ser otro factor. En un estudio llevado a cabo entre 240 mujeres blancas suburbanas de quinto a noveno grado, quienes tenían relaciones positivas con sus padres, experimentaban menos preocupaciones por el peso y la alimentación en el momento de comenzar la prueba y dos años después.

Estudiemos con mayor detenimiento la anorexia y la bulimia Anorexia: Susana, de 14 años, hace dieta obsesivamente. Aunque está preocupada por los alimentos: cocinarles, hablar acerca de ellos e instar a los otros a comer, ella come muy poco porque tiene una imagen corporal distorsionada al creer que está demasiado gorda: su peso es menos de 85% de lo que se considera normal para su estatura y edad. Entre tanto, dejó de menstruar y su ca b c l l o empezó a caerse. Para ocultar lo que está haciendo consigo misma, usa ropa ancha, guarda comida en los bolsillos y más tarde la bota. Sin embargo, no acepta que su comportamiento es anormal o peligroso. Es buena estudiante y sus padres la describen como una niña "modelo", compulsiva por el ejercicio, que practica gimnasia. También es retraída, se deprime y manifiesta comportamientos perfeccionistas y repetitivos.

Anorexia nerviosa: trastorno alimentario caracterizado por autoinanición.

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Éste es un escenario típico de la anorexia nerviosa o autoinanición. Este trastorno alimentarlo potencialmente nocivo para la vida ocurre más en mujeres jóvenes, y comienza durante la adolescencia. Se estima que están afectados entre 0.5 y 1% de las mujeres que entran tardíamente en la adolescencia y un porcentaje más pequeño pero creciente de varones. La anorexia quizá se deba a una combinación de factores ambientales y genéticos. Algunos especialistas creen que la causa es la deficiencia de una sustancia química importante en el cerebro, una perturbación del hipotálamo o grandes niveles de sustancias parecidas al opio que se hallan en el líquido de la médula espinal. En Londres, Suecia y Alemania, los investigadores han descubierto flujo sanguíneo reducido hacia ciertas partes del cerebro, incluida un área que se cree controla la percepción visual de sí mismo y el apetito. Otros ven la anorexia como una perturbación psicológica relacionada con el temor de crecer, de la sexualidad o un mal funcionamiento de la familia que parece armoniosa aunque sus miembros son dependientes en exceso, se involucran demasiado en la vida de los demás y son incapaces de enfrentar los conflictos. Como se analizó anteriormente, la anorexia puede deberse en parte a una reacción contra la presión de la sociedad que exige ser esbeltos. Los signos de alerta inicial incluyen seguir una dieta secreta determinada, insatisfacción después de perder peso, establecimiento de nuevo objetivo de peso más bajo después de lograr un peso inicial deseado, excesivo ejercicio e interrupción de la menstruación regular. Bulimia. En la bulimia nerviosa una persona, en general una mujer adolescente o una mujer joven, consume enormes cantidades de comida en corto tiempo —dos horas o menos— y luego trata de anular la alta ingestión de calorías autoinduciéndose el vómito, haciendo dieta estricta o ayunando, realizando ejercicio muy riguroso o tomando laxantes, enemas o diuréticos para purgar el cuerpo. Estos episodios ocurren dos veces a la semana durante tres meses por lo menos (APA, 1994). Ingerir grandes cantidades de comida sin purgarse es un trastorno independiente asociado a la obesidad.

Bulimia nerviosa: trastorno alimentarlo en que una persona come enormes cantidades de alimento y luego purga el cuerpo con laxantes, vómito inducido, ayuno o ejercicio excesivo.

La bulimia es al menos dos o tres veces tan común como la anorexia y, como ésta, la mayoría de quienes la padecen son mujeres. Se estima que entre 1 y 3% de las 600

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mujeres adolescentes y las mujeres jóvenes sufren el trastorno, casi diez veces más que el número de hombres. Entre 4 y 10% de las mujeres corre el riesgo de convertirse en bulímicas en algún momento de sus vidas. Las personas que sufren bulimia se obsesionan por el peso y la imagen corporal. Aunque su delgadez no es anormal, se sienten avergonzadas, se desprecian y caen en depresión por sus hábitos alimentarios. También experimentan caries dentales (causadas por el vómito repetido del ácido estomacal), irritación gástrica, lesiones de la piel y pérdida del ca b c l l o . Existe cierta relación entre anorexia y bulimia; algunas víctimas de anorexia experimentan episodios bulímicos y algunas personas con bulimia pierden peso. No obstante, los dos son trastornos independientes. La bulimia quizá tenga bases biológicas, pues parece estar relacionada a bajos niveles de serotonina, sustancia química cerebral. Sin embargo, esta asociación no necesariamente significa que bajos niveles de serotonina causen bulimia. Entonces se recurre a una explicación psicoanalítica: las personas bulímicas emplean el alimento para satisfacer el hambre de amor y atención. Esta interpretación se apoya en informes de pacientes bulímicos que se sienten maltratados, olvidados y privados de la atención de los padres. Es probable que las mujeres sufran bulimia a los treinta años o menos. Estas mujeres tienen baja autoestima, una imagen corporal ideal delgada y una historia de amplia fluctuación del peso, dieta o ejercicio frecuente. Muchas personas bulímicas también son alcohólicas o consumidores de fármacos o tienen otros problemas de salud mental, los cuales pueden ser consecuencia de los efectos físicos del trastorno.

Considere lo siguiente: ¿puede sugerir algún método para reducir el predominio de los trastornos alimentarios?

Tratamiento y resultados de la anorexia y la bulimia. Las perspectivas de las personas bulímicas son mejores que las de las anoréxicas. En un estudio longitudinal de siete años y medio de duración, llevado a cabo entre 225 jóvenes y mujeres de Boston que presentaban trastornos alimentarios y buscaron tratamiento durante un periodo de tres años, 74% de las que tenían bulimia con el tiempo dejaron de comer grandes cantidades y se purgaron, y 99% mejoró. En contraste, sólo se recuperó una tercera parte de las que padecían anorexia, aunque el 83% comenzó a ingerir alimentos suficientes para ganar cierta cantidad de peso. El tratamiento de la bulimia tiende a ser 601

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más exitoso porque los pacientes generalmente lo desean. Pero aunque el tratamiento puede acelerar la recuperación al principio, no parece afectar el resultado a largo plazo; los síntomas a menudo desaparecen a la edad de 40 años, aun sin tratamiento. La anorexia puede ser tratada pero la tasa de recaída es alta. Más de 25% de pacientes que sufren anorexia van hacia la invalidez crónica y entre 2 y 10% mueren prematuramente. La meta más inmediata del tratamiento de la anorexia es conseguir que los pacientes coman y ganen peso. Es probable que sean admitidos en un hospital, donde puedan recibir cuidados las 24 horas del día, medicamentos para estimular el apetito para inhibir el vómito y terapia de comportamiento que premia el hecho de comer con privilegios como levantarse de la cama y salir de la habitación. La bulimia también puede tratarse con terapia de comportamiento. Los pacientes llevan un diario de sus patrones de alimentación y se les enseñan métodos para evitar la tentación de comer grandes cantidades. La psicoterapia individual, grupal o familiar puede ayudar a los anoréxicos y bulímicos, en especial después de que la terapia del comportamiento inicial controla los síntomas. Dado que estos pacientes están en riesgo de deprimirse o suicidarse, los medicamentos antidepresivos pueden ser útiles para tratar la bulimia y estabilizar la recuperación de la anorexia. Las personas con este padecimiento presentan problemas psicológicos a largo plazo, incluso después d e h a b c r abandonado l a autoinanición y h a b c r ganado cierta cantidad de peso. Hasta doce años después de la recuperación, muchas continúan teniendo una imagen corporal no realista; son demasiado delgados, permanecen preocupados por el peso y la alimentación; muestran tendencias perfeccionistas y experimentan depresión, trastornos de ansiedad o dependencia alcohólica.

Evaluación ¿Puede usted... S resumir las necesidades nutricionales normales de los adolescentes? •S analizar los factores de riesgo, los efectos, el tratamiento y el diagnóstico para la obesidad, la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa?

Consumo y abuso de drogas Abuso de fármacos. Significa consumo excesivo de alcohol u otras drogas. Es un patrón de comportamiento de adaptación deficiente que dura más o menos un mes, en 602

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el cual una persona continúa consumiendo fármacos aun después de sa b cr que le hacen daño o los consume repetidamente en situaciones peligrosas, como conducir mientras está bajo el efecto de ellos (APA, 1994). El abuso puede conducir a la farmacodependencia (adicción), que puede ser fisiológica o psicológica, o ambas, y es probable que continúe en la edad adulta (Kandel, Davies, Karus y Yamaguchi, 1986).

Abuso de fármacos Uso repetido y peligroso de una sustancia, en general alcohol y otras drogas. Farmacodependencia Adicción (física o psicológica, o ambas) a una sustancia nociva.

Tendencias y factores en el uso de drogas El consumo de drogas ilícitas entre los adolescentes estadounidenses descendió en 1997 y cayó ligeramente en 1998 después de ha b c r s e incrementado durante la mayor parte de los años de 1990 (la disminución entre jóvenes de octavo grado empezó en 1997.) No obstante, el uso de crack continuó incrementándose. El aumento del consumo de drogas estuvo acompañado por una reducción de la percepción de sus peligros y la menor desaprobación de los pares. Esta tendencia ha comenzado a dar marcha atrás por sí misma, en especial entre los jóvenes de octavo grado. Durante los años de 1990 el consumo de las drogas predominó menos que durante los años de 1970 y comienzos de los de 1980 (Mathias, 1999; University of Michigan News and Information Services, 1998a; Zickler, 1999; véase figura 11-2). Estos resultados se obtuvieron en la última de las encuestas gubernamentales anuales de una muestra nacional de casi 50 mil estudiantes de octavo, noveno y duodécimo grados, realizadas en 422 escuelas públicas y privadas de Estados Unidos. Estas encuestas probablemente subestimaron el consumo de drogas entre los adolescentes puesto que no tuvieron en cuenta a los desertores escolares, que probablemente tengan las tasas más elevadas. ¿Qué aumenta la probabilidad de que una persona joven abuse de las drogas? La investigación ha señalado varios factores de riesgo: 1. Poco control sobre los impulsos y tendencia a buscar actividades excitantes antes que a evitar el daño (la cual puede tener base bioquímica y puede aparecer desde muy temprano en el kinder). 2. Influencias familiares (como predisposición genética al alcoholismo, consumo o acepta603

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ción de drogas por los padres, prácticas de crianza incoherentes o deficientes, conflicto familiar, relaciones familiares distantes o difíciles y no vivir con los dos padres biológicos o adoptivos). 3. Temperamento "difícil". 4. Problemas de comportamiento tempranos y persistentes, en especial la agresión. 5. Fracaso académico y falta de compromiso con la educación. 6. Rechazo de los pares. 7. Asociación con consumidores de droga. 8. Alienación y rebeldía. 9. Actitudes favorables hacia el consumo de drogas y 10. Iniciación temprana en el consumo de drogas. Cuanto más temprano comiencen los jóvenes a consumir drogas, con mayor frecuencia la consumirán y mayor será la tendencia a abusar de ella. Contrario a la creencia popular, la pobreza no está asociada al abuso de drogas excepto si la privación es extrema (Hawkins, Catalano y Miller, 1992; Johnson, Hoffmann y Gerstein, 1996; Masse y Tremblay, 1997; USDHHS, 1996b). Cuanto mayores factores de riesgos existan, mayor será la posibilidad de que un adolescente o un adulto joven abuse de las drogas.

Figura 11-2. Tendencia de los últimos años en el consumo de drogas por estudiantes de último año de escuela secundaria. Un incremento dramático en el consumo de marihuana durante los aftos de 1990 explica la mayor parte del incremento en el consumo de drogas prohibidas. El aumento del consumo de marihuana estuvo acompañado del aumento en la facilidad de obtenerla y la disminución en la percepción de las personas jóvenes sobre los riesgos que corren al consumir drogas. La marihuana puede ser una "puerta de entrada" al consumo de drogas más fuertes (Fuente: Mathias, 1999, p. 58).

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

El consumo de drogas comienza cuando los niños pasan de la escuela primaria a la escuela secundaria, donde encuentran nuevos amigos y son más vulnerables a la presión de los pares. Los estudiantes de cuarto a sexto grado consumen con más frecuencia cigarrillos, cerveza e inhalantes que la marihuana o drogas más fuertes (National Parents' Resource Institute for Drug Education, 1999). Una influencia temprana muy importante puede ser la omnipresencia del consumo de drogas en el medio. Según un estudio, el alcohol, el tabaco o las drogas prohibidas aparecen 70% del tiempo de horario principal en los dramas de televisión, en 38 de 40 películas taquilleras y en la mitad de los videos musicales (Gerbner y Ozyegin, 1997). De 50 películas de dibujos animados para niños disponibles en videocinta en cinco de los más importantes estudios de Hollywood, más de las dos terceras partes muestran personajes que fuman o beben sin la indicación o la advertencia de que los efectos son nocivos para la salud (Goldstein, Sobel y Newman, 1999).

Drogas "de entrada": alcohol, marihuana y tabaco El alcohol, la marihuana y el tabaco, las tres drogas más populares para los adolescentes, algunas veces se denominan drogas de entrada porque su consumo a menudo conduce al de otras sustancias adictivas como la cocaína y la heroína (Gerstein y Green, 1993). Los jóvenes que fuman o beben con frecuencia se asocian con pares que los introducen en el consumo de drogas más fuertes a medida que crecen. Alcohol. El alcohol es una droga fuerte que altera la mente y causa serios problemas en todo el país. El uso de alcohol entre los adolescentes, que se incrementó durante la mayor parte de los años de 1990, ha empezado a declinar junto con el consumo de drogas prohibidas. Sin embargo, una tercera parte de los estudiantes de último año de secundaria admiten ha b cr estado ebrios durante el último mes (University of Michigan News and Information Services, 1998a). Esta situación es preocupante porque los jóvenes que comienzan a beber antes de los 15 años tienen cuatro veces más probabilidad de convertirse en alcoholicodependientes que quienes comienzan a beber a la edad de 20 años o más (Grant y Dawson, 1998).

Drogas de entrada Drogas como alcohol, tabaco y marihuana. El consumo de éstas tiende a llevar al uso de drogas más adictivas.

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Marihuana. A pesar de la disminución del consumo de marihuana desde 1979, aún es por mucho la droga prohibida más consumida en Estados Unidos. A la marihuana se debe la mayor parte del aumento así como la más reciente caída del consumo de drogas ilícitas durante los años de 1990. Incluso, en 1998, cerca de una cuarta parte de los estudiantes de octavo grado y de la mitad de los estudiantes de último año de secundaria admitieron ha b cr probado marihuana (Mathias, 1999; University of Michigan News and Information Services, 1998a). Los adolescentes prueban marihuana por las mismas razones que prueban el alcohol: son curiosos, quieren hacer lo que sus amigos hacen y desean ser adultos. La marihuana también puede ser un símbolo de rebeldía contra los valores paternos, pero esta tendencia puede estar disminuyendo ya que es muy probable que los adolescentes de la actualidad tengan padres que la hayan fumado (o la fuman). El consumo habitual de marihuana puede destruir el cerebro, el corazón, los pulmones y el sistema inmunológico; el humo de la marihuana contiene más de cuatrocientas sustancias carcinógenas. Consumir marihuana puede bloquear la memoria, el aprendizaje, la percepción, el juicio y las habilidades motrices necesarias para conducir un vehículo. También puede contribuir a los accidentes de tráfico, deficiencias nutricionales, infecciones respiratorias y otros problemas físicos. Puede disminuir la motivación, interferir el trabajo escolar y otras actividades, disminuir la capacidad de atención y de estar alerta o causar problemas familiares (AAP Committee on Drugs, 1980; Farrow, Rees y Worthington-Roberts, 1987; National Institute on Drug Abuse [NIDA], 1996). Contrario a la creencia común, la marihuana puede ser adictiva. Al inyectar ratas con marihuana, al principio se produce un indicador "elevado" en el incremento de los niveles de una sustancia química cerebral denominada dopamina. Como ocurre en el caso de la heroína, la cocaína y otras drogas adictivas, la marihuana disminuye gradualmente la capacidad cerebral para producir dopamina, lo cual despierta un mayor deseo de la droga (Tanda, Pontiely y Dichiara, 1997). Tabaco. Después de la publicación de un informe del Inspector General de Sanidad en 1964, que vinculó el hábito de fumar cigarrillos al cáncer de pulmón, a las enfermedades cardiovasculares, al enfisema y a otras enfermedades, este hábito disminuyó drásticamente entre los estudiantes de último año de secundaria. Como ocurrió con otras drogas, el aumento en el consumo durante los años de 1990 empezó a decaer por sí mismo entre 1997 y 1998, al tiempo que aumentó la cantidad de jóvenes que creen que el hábito de fumar es peligroso. No obstante, el consumo de cigarrillos todavía es muy alto. Cerca de uno de cada cinco estudiantes de octavo grado, más de uno de cada cuatro estudiantes de décimo grado y más de uno de cada tres estudiantes

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

de último año de secundaria informan que fumaron en el último mes (University of Michigan News and Information Services, 1998b). Adquirir a temprana edad el hábito de fumar es especialmente grave a la luz de recientes hallazgos según los cuales fumar durante la niñez o la adolescencia puede dañar el ADN en los pulmones; esto incrementa el peligro de cáncer de pulmón, incluso en personas que más tarde dejen de fumar (Wiencke et al, 1999). Además, los jóvenes que empiezan a fumar a la edad de 11 años tienen dos veces más probabilidad de desarrollar comportamientos peligrosos que otros jóvenes, como subir a un vehículo conducido por alguien que está bebiendo, portar armas blancas o pistolas en la escuela, consumir inhalantes, marihuana y cocaína o pensar en suicidarse. El consumo temprano de alcohol y marihuana también se asocia a múltiples comportamientos peligrosos, según una encuesta realizada entre dos mil estudiantes de las escuelas de educación media de Carolina del Norte (DuRant, Smith, Kreiter y Krowchuk, 1999). La influencia de los pares en la adquisición del hábito de fumar ha sido documentada ampliamente (Center on Adiction and Substance Abuse at Columbia University [CASA], 1996). Otras investigaciones señalan a la familia. Un estudio longitudinal llevado a cabo durante seis años entre 312 adolescentes que no fumaban entre los 11 y los 13 años, mostró que la mayoría procede de familias blancas biparentales que cursaron educación superior. Aquellos cuyas familias no eran unidas y aquellos cuyos padres fumaban tenían dos veces más probabilidad que los otros de fumar a las edades de entre los siete y 19 años (Doherty y Alien, 1994). La publicidad del tabaco puede ser un factor incluso más fuerte (N. Evans, Farkas, Gilpin, Berry y Pierce, 1995). National Health Interview Surveys descubrió un fuerte incremento repentino en el hábito de fumar entre mujeres menores de 18 años después que comenzaran las campañas de publicidad dirigidas específicamente a las mujeres en 1967 (Pierce, Lee y Gilping, 1994). Aunque la industria del tabaco señala que no se dirige a los adolescentes, un análisis de la publicidad de 29 revistas populares revela que las marcas de cigarrillos populares entre los jóvenes de 10 a 15 años tienen más probabilidad de ser publicitarias en revistas que tienen lectores jóvenes que las marcas que compran los adultos (King, Siegel, Celebucki y Connolly, 1998). Considere lo siguiente: ¿Debe legalizarse la marihuana como el alcohol? Explique su respuesta. ¿Deben imponerse restricciones más fuertes a la publicidad de cigarrillos? Si está de acuerdo; ¿qué tipo de restricciones implantaría? ¿Cómo puede ayudarse a que los adolescentes eviten o cambien comportamientos peligrosos como el consumo de drogas?

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Muerte en la adolescencia No todas las muertes ocurridas en la adolescencia son tan conmovedoras como la de Anne Frank, aunque la muerte en esta etapa de la vida es siempre trágica. Cuando muere un adolescente, generalmente es producto de la violencia. Las principales causas de muerte entre jóvenes de 15 a 24 años en los Estados Unidos —accidente, homicidios y suicidios— reflejan presiones culturales, inexperiencia e inmadurez de los adolescentes, que con frecuencia los llevan a correr riesgos y a ser imprudentes. La tasa de mortalidad en los varones de 15 a 24 años es casi tres veces la de las mujeres y cerca de dos veces más alta para los negros que para los jóvenes blancos. Los accidentes automovilísticos son la principal causa de mortalidad en los blancos. En los afroamericanos, el homicidio es el primer factor de mortalidad en los varones, cuya tasa es casi nueve veces mayor que la de los varones blancos (Hoyert, Cochaneck y Murphy, 1999). No obstante, las tasas de mortalidad para este grupo de edad han descendido 26% en los últimos 20 años debido a la disminución de los suicidios y los accidentes de automotores por causa del alcohol (USDHHS, 1999b) (el suicidio en la adolescencia se analizará en el capítulo 19). Muchos adolescentes crecen entre la violencia cotidiana de las armas de fuego. En 1997 más de ocho mil jóvenes entre 15 y 24 años murieron debido a lesiones con armas de fuego, ya fueran deliberadas o accidentales (Hoyert et al., 1999). No obstante, las tasas de homicidio entre los jóvenes han descendido desde cuando alcanzaron el máximo en 1993, en parte debido al decomiso de pistolas por la policía en las calles (T. B. Colé, 1999) y al hecho de que muy pocos jóvenes portan armas (USDHHS, 1999b). Sin embargo, cerca de una tercera parte de los hogares estadounidenses tienen armas de fuego. En más de una quinta parte de estos hogares, muchos de los cuales incluyen niños y adolescentes, las armas de fuego permanecen cargadas y sin seguro (Stennies, lkeda, Leadbetter, Houston y Sacks, 1999). La presencia de armas de fuego en el hogar incrementa el riesgo de homicidio entre los adolescentes en más de tres veces, y de suicidio en más de diez veces (Rivara y Grossman, 1996).

Evaluación ¿Puede usted... S resumir las tendencias recientes en el consumo de droga entre adolescentes? S analizar factores y riesgos asociados al consumo de drogas, en especial alcohol, marihuana y tabaco? 608

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

enumerar las tres causas principales de muerte entre adolescentes y analizar los peligros de las lesiones producidas por armas de fuego?

Actitudes y comportamiento sexual Es difícil hacer investigación sobre las expresiones sexuales. Las personas dispuestas a responder las preguntas sobre sexo tienden a ser activas en ese ámbito y liberales en sus actitudes hacia el sexo y en consecuencia, no son representativas de la población. Así mismo, con frecuencia existe discrepancia entre lo que la persona dice acerca del sexo y lo que ella hace, y no hay manera de corroborarlo. Algunos tienden a ocultar la actividad sexual, otros pueden exagerarla. Los problemas se multiplican al realizar encuestas entre las personas jóvenes. En primer lugar, con frecuencia se requiere el consentimiento paterno, y los padres que dan el permiso quizá no sean los típicos. La metodología puede ser diferente: los jóvenes adolescentes son más abiertos para informar cierto tipo de sexualidad cuando las encuestas son automanejadas por computador. Sin embargo, aun cuando los resultados no puedan generalizarse a toda la población, en los grupos que participan en las encuestas podemos observar tendencias que revelan cambios en las costumbres sexuales.

¿Qué actitudes y prácticas sexuales son comunes entre los adolescentes, y qué los lleva a desarrollar comportamientos sexuales de alto riesgo?

¿Cómo han cambiado las actitudes y el comportamiento sexual en las décadas pasadas? Desde los primeros años de 1920 hasta los últimos de 1970 se ha observado una evolución en las actitudes y el comportamiento sexual, la cual se refleja en mayor aceptación de las relaciones prematrimoniales e indulgencia frente a ellas, especialmente en una relación de compromiso, junto con una disminución en la doble moral: código que da a los hombres más libertad sexual que a las mujeres. Una de las razones para que se presente este cambio es la tendencia secular hacia la madurez sexual precoz, asociada a la tendencia de contraer matrimonio a una edad mayor. En 1965, en una importante universidad del sur, 33% de los estudiantes varones y 70% de los estudiantes mujeres afirmaban que las relaciones sexuales prematrimoniales eran inmorales. En 1985, sólo cerca de 16% de los hombres y 17% de las mujeres 609

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pensaban del mismo modo. Las tasas de actividad sexual prematrimonial se han elevado, en especial entre las mujeres. A mediados de los años de 1950, una de cada cuatro mujeres tenía experiencia sexual a la edad de 18 años. En la actualidad, más de la mitad de las mujeres y cerca de tres de cada cuatro varones tuvieron relaciones sexuales a esa edad. En nuestra época una joven promedio se inicia en la actividad sexual a los 17 años, sólo un año después que el promedio de los jóvenes. No obstante, la doble moral no ha muerto. En una encuesta telefónica entre 500 estudiantes de secundaria, muchos jóvenes varones dijeron que el sexo era placentero y que se sentían bien en sus experiencias, mientras muchas mujeres dijeron que estaban enamoradas de su último compañero sexual y que debían haber esperado hasta cuando fueran un poco mayores para tener relaciones sexuales. La ola de liberación sexual puede estar decayendo. Después de un alza constante en los años de 1970, dos encuestas gubernamentales encontraron un descenso entre 1990 y 1995 en la proporción de jóvenes de 15 a 19 años que informaron ser sexualmente activos. Entre las mujeres, el porcentaje que había tenido relaciones sexuales cayó de 55% a 50%, y entre los hombres que nunca se casaron, pasó de 60%o a 55%. Una encuesta de 1995 entre más de 240 mil estudiantes de primer año de institutos de educación superior y universidades reveló que 43% aprobaba el sexo casual, porcentaje que había decaído, pues en 1987 llegaba a 52 por ciento. La evolución sexual ha traído mayor aceptación de la homosexualidad. En 1995, el 31% de 240 082 estudiantes de primer año de educación superior reveló en una importante encuesta que las relaciones homosexuales debían ser prohibidas, frente a 53% en 1987. No obstante, los adolescentes que se identifican abiertamente como gays o lesbianas se sienten aislados en un entorno hostil y pueden estar expuestos a prejuicios e incluso a la violencia. Evaluación Puede usted... analizar las teorías y la investigación relacionadas con los orígenes de la orientación sexual. describir las tendencias en las actitudes y la actividad sexuales entre los adolescentes.

Asunción de riesgos sexuales Las dos preocupaciones principales por la actividad sexual adolescente son los riesgos de contraer Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS), enfermedades transmitiólo

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

das por contacto sexual, y el embarazo (estos dos temas se analizarán en las dos secciones siguientes). La mayoría de quienes están en riesgo son los adolescentes que empiezan temprano la actividad sexual, los que tienen múltiples compañeros, los que no emplean anticonceptivos y los que no tienen información adecuada, o tienen poca información, acerca del sexo.

Enfermedades de transmisión sexual (ETS): enfermedades transmitidas por contacto sexual.

Actividad sexual precoz Varios factores, incluida la entrada precoz en la pubertad, la pobreza, el desempeño deficiente en la escuela, la carencia de objetivos académicos y de carrera, una historia de abuso sexual u olvido de los padres y patrones familiares o culturales de experiencia sexual precoz influyen en la probabilidad de una actividad sexual temprana. Una de las influencias más importantes es la percepción que los jóvenes adolescentes tienen sobre las normas de los grupos de pares. Entre 1 389 estudiantes de sexto grado en escuelas públicas de Filadelfia, el predictor más preciso de cuáles jóvenes empezarían la actividad sexual al final del año escolar fue la intención de hacerlo, la cual estaba muy influenciada por la creencia de que la mayoría de sus amigos habían tenido ya relaciones sexuales. Con frecuencia las mujeres adolescentes (y en menor grado, los varones) se sienten presionadas a comprometerse en actividades para las que aún no están listas. La presión social fue la principal razón dada por 73% de las mujeres y 50% de los varones en una encuesta de Harris cuando se preguntó por qué muchos adolescentes no esperaban ser un poco mayores para tener relaciones sexuales. Algunas mujeres que comienzan precozmente las relaciones sexuales son obligadas por hombres mayores. El 16% de las mujeres cuya primera relación tuvo lugar antes de los 16 años y 22% de aquellas cuya experiencia ocurrió antes de los 15 años informaron que no fue voluntaria.

Empleo de anticonceptivos La mejor protección para adolescentes sexualmente activos es el empleo regular de condones, los cuales brindan alguna protección contra las ETS y contra el embarazo. El 611

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uso del condón se ha incrementado bastante en los últimos años, probablemente debido a las campañas educativas emprendidas para prevenir el sida. Cerca de tres cuartas partes de las jóvenes y mujeres que iniciaron relaciones sexuales prematrimoniales de modo voluntario entre 1990 y 1995 afirmaron que utilizaron alguna clase de protección la primera vez que tuvieron relaciones sexuales. Más de la mitad (54%) informó que sus compañeros usaban condones, comparado con el 18% de las mujeres cuya primera experiencia sexual ocurrió antes de 1980. Cuanto más joven sea una mujer cuando inicia su actividad sexual, es menos probable que use anticonceptivos en la primera relación. Los adolescentes que no usan anticonceptivos o los usan con poca regularidad o de manera ineficaz, tienden a estar entre los 13 y 14 años; relativamente, tienen poca experiencia sexual, ignoran qué es el sexo y se avergüenzan de practicarlo, y en general no mantienen relaciones de compromiso; tienden a tener bajas aspiraciones educativas y de carrera, a estar desligados de los deportes u otras actividades y a consumir alcohol o drogas. Muchos de los adolescentes que tienen múltiples compañeros sexuales no utilizan protección confiable. Cerca de una quinta parte de los estudiantes de secundaria sexualmente activos informan que han tenido cuatro o mas compañeros sexuales. Los adolescentes situados en este grupo de alto riesgo tienden a obtener bajas calificaciones, a ser bebedores consuetudinarios, a tener poca supervisión o apoyo de los padres o a ha b cr experimentado abuso de los padres.

Dónde obtienen información sobre sexo los adolescentes Cuanto más conocen de sexo los adolescentes, es probable que sean más responsables frente a él. En la actualidad, los adolescentes sa b cn más acerca del sexo que sus predecesores. En 1995, cerca de 96% de los jóvenes entre 18 y 19 años (frente a sólo 80% de los jóvenes entre 25 y 29 años, y 65% de los adultos entre 35 y 39 años) informó ha b cr tenido educación sexual formal, la cual abarcaba típicamente métodos de control natal, enfermedades de transmisión sexual, sexo seguro para prevenir la infección del VIH y cómo decir "no" al sexo. Esta situación es importante porque es muy probable que los adolescentes que sa b cn sobre sexo empleen anticonceptivos y que los usen con regularidad. También es muy probable que pospongan el inicio de la intimidad sexual, el medio más efectivo de control natal. Los adolescentes que pueden preguntar a sus padres u otros adultos acerca del sexo y aquellos que reciben educación sexual en la escuela o en programas de la comunidad tienen una mayor oportunidad de evitar el embarazo y otros riesgos asociados a la actividad sexual.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Hablemos en términos prácticos Por desgracia, casi cuatro de cada 10 adolescentes reciben educación sexual a través de los medios de comunicación, que presentan una visión distorsionada de la actividad sexual, pues la asocian a diversión, excitación, competencia, peligro o violencia, y en pocas ocasiones muestran los riesgos de tener relaciones sexuales sin protección. No sorprende entonces que los adolescentes que reciben por televisión información acerca del sexo y que carecen de sistemas de valores bien formados, capacidad crítica y fuerte influencia familiar, acepten la idea de tener relaciones prematrimoniales y extramatrimoniales con múltiples compañeros y sin protección contra el embarazo y las enfermedades. Además, la televisión tiende a reforzar el criterio doble estereotipado, según el cual las mujeres, y no los hombres, consideran importante el matrimonio. De igual manera, las películas son cada vez más explícitas sexualmente. Los videos musicales están llenos de imágenes sexuales y violencia contra las mujeres. Varios estudios señalan que existe un vínculo entre la influencia de los medios y la actividad sexual precoz. Por ejemplo, National Surveys of Children descubrió que los jóvenes que veían más televisión (en especial aquellos que la veían sin la compañía de la familia) tenían más probabilidad de tener relaciones sexuales tempranas. No obstante, la cantidad de tiempo que los jóvenes ven televisión puede ser menos importante e influyente que la identificación que tienen con ésta. Entre una muestra multiétnica de 314 estudiantes de educación superior, quienes dijeron que se identificaban bastante con los personajes de las comedias que trataban temas sexuales o quienes afirmaban que las representaciones eran muy realistas, tendían a apoyar actitudes superficiales hacia el sexo. También tendían a tener más experiencia sexual y a esperar más actividad sexual entre pares que los estudiantes menos identificados con lo que veían en la pantalla. En consecuencia, la televisión parece ayudar a formar los puntos de vista de los jóvenes sobre lo normativo y lo que se espera. En contraste irónico con las representaciones evidentemente responsables de la sexualidad en la televisión, los ejecutivos de ésta tienen casi universalmente prohibido mostrar publicidad de anticonceptivos, argumentando que sería de mucha controversia y ofendería y podría estimular la actividad sexual. Sin embargo, no existe evidencia para este último argumento y la publicidad de prueba en mercados segmentados ha traído más recomendaciones que quejas. Evaluación. ¿Puede usted... •S identificar y analizar los factores que incrementan los riesgos de la actividad sexual?

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Enfermedades de transmisión sexual (ETS) Las enfermedades de transmisión sexual (ETS) se propagan por contacto sexual. En Estados Unidos, las tasas son las más altas de los países industrializados: es probable que uno de cada cuatro estadounidenses contraiga una de estas enfermedades. Uno de cada tres casos de ETS ocurre entre adolescentes; cuanto más joven sea mayor será la probabilidad decontraer una infección. Las principales razones para la propagación de las ETS entre adolescentes son la actividad sexual precoz, que incrementa la probabilidad de tener varios compañeros, el no usar condones o no usarlos con regularidad ni correctamente. Se estima que 25% de los jóvenes puede contraer una ETS antes de graduarse en la escuela secundaria.

¿Qué tan comunes son las enfermedades de transmisión sexual y el embarazo en la adolescencia, y cuáles son sus consecuencias habituales? La más común, según algunos estimados, es el Virus del Papiloma Humano (VPH) que algunas veces produce verrugas en los genitales. En segundo lugar está el herpes simple, una dolorosa enfermedad crónica recurrente y muy contagiosa, causada por un virus. La enfermedad puede ser fatal para una persona que presente deficiencia en el sistema inmunológico o para los recién nacidos de una madre que tenga un brote en el momento del parto. Aunque no existe cura, la droga antiviral aciclovir puede prevenir brotes activos. Ambas enfermedades han sido asociadas, en las mujeres, a la incidencia creciente del cáncer de cuello uterino. La más común de las ETS curable es la clamidia, que causa infección en el aparato urinario, el recto y el cervix y puede ocasionar enfermedad pélvica inflamatoria en las mujeres, una infección abdominal severa. En la tabla 12-5 se resumen algunas ETS comunes, así como sus causas, los síntomas más frecuentes, el tratamiento y las consecuencias. Es más probable que las ETS se desarrollen en forma latente en las mujeres que en los hombres, así como en los adolescentes, comparados con los adultos. Los síntomas quizá no aparezcan hasta cuando la enfermedad haya progresado para causar serias complicaciones a largo plazo. Los programas que apoyan la abstención o la postergación de la actividad sexual, la toma de decisiones responsables y la disponibilidad de condones para aquellos que son sexualmente activos quizás tengan algún efecto en el control de la propagación de estas enfermedades.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Aunque el SIDA no es tan común como algunas otras ETS, es la séptima causa principal de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años en los Estados Unidos. El sida tiene origen en el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), que ataca al sistema inmunológico del cuerpo y deja a las personas afectadas expuestas a una variedad de enfermedades fatales. El VIH se transmite a través de los fluidos corporales (en especial de la sangre y el semen), y se cree que permanece en el cuerpo durante toda la vida, aunque la persona portadora quizá no muestre signos de la enfermedad. Los síntomas del SIDA, que incluyen fatiga extrema, fiebre, nodos linfáticos hinchados, pérdida de peso, diarrea y sudoración nocturna, quizá no aparezcan hasta seis meses o diez o más años después de la infección inicial. Hasta ahora el SIDA es incurable, aunque las infecciones relacionadas que producen el deceso de las personas se detienen cada vez más con terapia antiviral, incluidos los inhibidores de proteasa. Muchas personas infectadas con el VIH llevan vidas muy activas durante muchos años. Evaluación ¿Puede usted... •/ identificar y describir las enfermedades de transmisión sexual más comunes? S elaborar una lista de los factores de riesgo para desarrollar una ETS durante la adolescencia, y establecer métodos efectivos de prevención?

Embarazo y parto en la adolescencia En los Estados Unidos, casi una de cada 10 mujeres entre 15 y 19 años, un estimado de un millón, resulta embarazada cada año; 85% de estos embarazos no son planeados. ¿Quiénes son estas jóvenes? Son jóvenes inexpertas: 50% tuvo su primera relación sexual en los últimos seis meses. Algunas fueron obligadas o abusadas sexualmente; cerca de las dos terceras partes tenía compañeros de 21 años o más. Las jóvenes de bajos ingresos, aquellas que provienen de familias disfuncionales, las que muestran problemas de comportamiento temprano o abandonan la escuela y aquellas que ya han dado a luz tienen más probabilidad de quedar embarazadas. Más de la mitad de las adolescentes embarazadas tienen los bebés y planean criarlos ellas mismas. Cerca de una tercera parte aborta y una séptima parte pierde el bebé. Muy pocas dan sus bebés en adopción. Más de ocho de cada 10 madres adolescentes provienen de familias pobres; es muy probable que las mujeres embarazadas provenientes de familias pobres se decidan a abortar. El embarazo en la adolescencia y las tasas de natalidad han descendido durante los años de 1990, lo cual refleja una tendencia a posponer la actividad sexual y el uso 615

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creciente de anticonceptivos. La tasa de natalidad para mujeres entre 15 y 19 años descendió a 18% después de alcanzar su punto más elevado en 1991 —de casi 62 nacimientos por mil a cerca de 51 en 1998—, revirtiendo en parte el incremento de 24% alcanzado entre 1986 y 1991. La tasa de natalidad ha caído más fuertemente entre los adolescentes negros que entre los adolescentes blancos, aunque las mujeres negras tienen dos veces más probabilidad de tener bebés que las mujeres blancas; y las tasas de natalidad para los adolescentes hispanos ahora son las más altas de todas. Cerca de 79% de los partos de adolescentes se producen en mujeres no casadas. La tasa de natalidad de adolescentes solteros es casi tres veces más alta que a comienzos de 1960, cuando las mujeres contraían matrimonio más jóvenes. Con frecuencia, los embarazos en la adolescencia no tienen buenos resultados. Muchas de las madres son pobres y su educación es escasa, y algunas son consumidoras de drogas. Muchas no comen apropiadamente, no ganan suficiente peso ni reciben cuidados prenatales adecuados y en algunos casos no reciben ninguno. Sus bebés tienen probabilidad de ser prematuros o peligrosamente pequeños y están en riesgo creciente de muerte neonatal, discapacidad o problemas de salud. Los bebés de las madres adolescentes más acomodadas también están en riesgo. Entre más de 134 mil jóvenes y mujeres blancas de Utah, en su mayoría de clase media, que tuvieron sus primeros bebés entre 1970 y 1990, las madres que tenían entre 13 y 19 años presentaban más probabilidad de dar a luz bebés de bajo peso que las de 20 a 24 años, aun cuando las madres fueran casadas y bien educadas, y tuvieran cuidados prenatales adecuados. En apariencia, los buenos cuidados prenatales no siempre pueden superar las desventajas biológicas inherentes al nacer de una madre todavía en crecimiento, cuyo propio cuerpo puede estar compitiendo con el feto en desarrollo por los nutrientes. Es probable que las madres solteras adolescentes y sus familias pasen dificultades financieras. Aunque la paternidad puede establecerse con claridad a través de la prueba de ADN, las leyes de protección al niño no se hacen cumplir del todo y los pagos ordenados por los tribunales son insuficientes. Si el padre también es adolescente, con frecuencia tiene bajas calificaciones en la escuela, altas tasas de deserción e ingresos potenciales y recursos financieros limitados. Aun si desean involucrarse en las vidas de los hijos, quizá ignoren cómo hacerlo. En el pasado, muchas madres adolescentes recibían asistencia pública, pero después de la ley federal de 1996 de reforma al bienestar social, tal asistencia está severamente limitada. En la actualidad los padres solteros menores de 18 años sólo son elegibles si viven con sus padres y asisten a la escuela. Con el tiempo muchas madres adolescentes terminan la escuela secundaria y obtienen empleo, pero su inmadurez y la carencia de habilidades para la crianza pueden 616

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

repercutir en los hijos. Durante los años preescolares, los niños nacidos de madres adolescentes tienen más probabilidad de mostrar retardo cognitivo, altos niveles de agresión y comportamiento impulsivo, que los niños nacidos de madres un poco mayores. Cuando son adolescentes, es más probable que abandonen la escuela, sean delincuentes, sean encarcelados, consuman drogas y que las mujeres queden embarazadas. Sin embargo, estos resultados no son universales. Un estudio de 20 años, realizado entre más de 400 madres adolescentes de Baltimore, halló que dos terceras partes de sus hijas no se convertían en madres adolescentes y la mayoría terminaba la escuela secundaria. Evaluación ¿Puede usted.... resumir las tendencias en el embarazo durante la adolescencia y las tasas de natalidad? analizar los problemas y las consecuencias del embarazo durante la adolescencia? exponer maneras de prevención del embarazo durante la adolescencia?

Considere lo siguiente... • Puesto que generalmente las mujeres sobrellevan la carga del embarazo en la adolescencia, ¿deben ser obligadas a seguir un estándar de comportamiento sexual más estricto que el de los varones adolescentes? • ¿Debe enfatizarse más en pedir a los hombres adolescentes que sean más responsables sexualmente, o a ambos? • ¿En qué circunstancias cree usted que cada una de las siguientes alternativas sería mejor para una mujer adolescente que descubre su embarazo: contraer matrimonio con el padre y criar el niño, permanecer soltera y criar el niño, dar al bebé en adopción o tener un aborto?

¿Es un mito la rebeldía adolescente? Los años adolescentes han sido llamados "la época de la rebeldía adolescente", incluidos la confusión emocional, el conflicto con la familia, la alienación de la sociedad adulta, el comportamiento imprudente y el rechazo de los valores de los adultos. Sin embargo, la investigación sobre adolescentes en los Estados Unidos y otros países del mundo indica que de cada cinco adolescentes, sólo uno sigue este patrón, por lo menos entre aquellos que permanecen en la escuela. 617

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La idea de la rebeldía adolescente puede ha b cr surgido en la primera teoría formal sobre la adolescencia, formulada por el psicólogo G. Stanley Hall, quien creía (19041916) que los esfuerzos de los jóvenes por ajustarse al cambio cultural y a las exigencias inminentes de la edad adulta anunciaban un periodo de "tormenta y estrés", originando conflictos entre las generaciones. Sigmund Freud y su hija Anna Freud afirmaron que la "tormenta y estrés" era universal e inevitable, y que nacía del resurgir de la atracción sexual temprana hacia los padres. Sin embargo, la antropóloga Margaret Mead, quien estudió la adolescencia en las islas del Pacífico Sur, concluyó que cuando una cultura proporciona una transición gradual y serena de la niñez a la adultez, la "tormenta y estrés" no es típica. Esta observación se vio apoyada más tarde por la investigación llevada a cabo en 186 sociedades preindustriales.

¿Qué tan típica es la "rebeldía adolescente"?

Rebeldía adolescente: Patrón de confusión emocional, característico de una minoría de adolescentes, que puede incluir conflicto familiar, alienación de la sociedad adulta, comportamiento imprudente y rechazo de los valores de los adultos.

En la actualidad, parece que la rebeldía total no es normal, ni siquiera en las sociedades occidentales, por lo menos entre los jóvenes de clase media que asisten a la escuela. En los estudios clásicos, Daniel Offer, 1969, encontró un alto nivel de disputas por asuntos sin importancia entre jóvenes de 12 y 14 años y sus padres, pero poca confusión; menos de una quinta parte de estos jóvenes experimentaron una adolescencia difícil. De manera semejante, investigaciones más recientes indican que sólo entre el 15 y el 25% de las familias que tienen hijos adolescentes informaron tener conflictos significativos, y muchas de ellas habían tenido problemas antes que los niños llegaran a los 13 años. Aunque los adolescentes pueden desconfiar de la autoridad de los padres con alguna regularidad, las emociones que acompañan esta transición normalmente no conducen a conflictos familiares de mayores proporciones ni a un rompimiento radical con las normas paternas o sociales. La mayoría de los jóvenes se sienten cercanos a sus padres y son positivos frente a ellos, comparten opiniones semejantes sobre aspectos importantes y valoran su aprobación. La "rebeldía adolescente" con frecuencia es el origen de una serie de pequeños altercados.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Sin embargo, la adolescencia —por lo menos en las familias occidentales de clase media— puede ser una época difícil. En dicha etapa, el conflicto familiar, los cambios de humor y los comportamientos de riesgo son más comunes que durante otras etapas de la vida. A pesar de las amplias diferencias individuales, los estados de ánimo negativos y la depresión tienden a incrementarse durante estos años. Muchos adolescentes se sienten tímidos, avergonzados, torpes, solitarios, nerviosos o ignorados. Y aunque no todos conducen bajo los efectos de algunas drogas, no consumen droga ni realizan actividades sexuales no protegidas, la mayoría asume riesgos ocasionales.

Considere lo siguiente: • ¿Cree que sus valores son diferentes de los de sus padres? ¿Cómo desarrolló estos valores? • Cuando los adolescentes se quejan de que sus padres "no los comprenden", ¿qué cree que quieren decir?

¿Hasta qué punto tal comportamiento depende de los cambios biológicos en la pubertad? Los cambios hormonales probablemente contribuyen a la volatilidad emocional, en especial durante la adolescencia temprana, pero su efecto parece pequeño y depende más de la interacción con otros factores. Algunos investigadores apuntan a que los genes pueden ser "encendidos" en esta época, a cambios en el desarrollo en la regulación emocional, a la agresividad y búsqueda de sensaciones, y a la privación de sueño, que a menudo se origina en la discrepancia entre las necesidades de sueño variables de los adolescentes y sus horarios escolares. El hecho de que la "tormenta y estrés" no sea universal ni inevitable indica que su fuente principal no es biológica. La adolescencia es más difícil en culturas dominantes como la de Estados Unidos, la cual destaca la individualidad y la necesidad de lograr la independencia. La tranquilidad relativa de la adolescencia en muchas sociedades tradicionales (en algunas subculturas minoritarias de los Estados Unidos) puede cambiar ante la adopción creciente de valores occidentales. Reconocer que la adolescencia tiende a ser una época difícil puede ayudar a padres y maestros a tener en perspectiva el comportamiento difícil. Por otra parte, los adultos que suponen que la confusión adolescente es normal y necesaria pueden creer erróneamente que los adolescentes superaran los problemas con el tiempo y quizá no reconozcan cuándo necesita ayuda una persona.

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Evaluación ¿Puede usted... evaluar el alcance de la rebeldía adolescente y de la tormenta y estrés durante los años adolescentes?

Dificultades de los adolescentes: comportamiento antisocial y delincuencia juvenil ¿Qué influye en los jóvenes para sumarse a la violencia o rechazarla, o para realizar otros actos antisociales? ¿Qué factor determina si un delincuente juvenil crecerá para ser un criminal mayor o no? A medida que se examinan las raíces de la delincuencia, es necesario hacer una importante distinción. Algunos adolescentes cometen actos antisociales ocasionalmente. Un pequeño grupo de delincuentes crónicos (en forma repetida) habitualmente cometen actos antisociales graves, como incendiar, robar en casas o automóviles, destruir la propiedad, ejercer crueldad física e incluso violar. Los delincuentes crónicos son responsables de muchos crímenes juveniles y probablemente continúen su actividad criminal en la edad adulta. Los adolescentes agresivos —o que tuvieron dificultades cuando eran más jóvenes—, mentirosos, haraganes, ladrones o de bajo desempeño escolar tienen más probabilidad que otros adolescentes de convertirse en delincuentes crónicos.

¿Cuáles son las causas del comportamiento antisocial y la delincuencia juvenil, y qué puede hacerse para reducir éste y otros riesgos de la adolescencia?

¿Cómo aumentan gradualmente los "comportamientos problemáticos" hasta desembocar en delincuencia crónica, una etapa que Jackie Robinson logró evitar? La investigación apunta a patrones tempranos de interacción padre-hijo que abonan el camino a la influencia negativa de los pares, la cual refuerza y promueve el comportamiento antisocial. Las características del barrio donde viven los adolescentes también desempeñan un papel importante.

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Epidemia de violencia juvenil El 20 de abril de 1999, Eric Harris de 18 años y Dylan Klebold de 17 entraron en Columbine High School en Littleton, Colorado, con vestimentas negras y un rifle, una pistola semiautomática, dos escopetas recortadas y más de treinta bombas de fabricación casera. Riendo y burlándose, empezaron a disparar contra los estudiantes y mataron a doce compañeros de clase y a un profesor antes de suicidarse. La masacre de Littleton fue sólo un eslabón de una cadena de incidentes que conforman lo que se ha denominado epidemia de violencia juvenil. Entre 1985 y 1995, el número de asesinatos con armas de fuego cometido por jóvenes en Estados Unidos se elevó en 249%. El estallido actual de violencia juvenil ha sido atribuido a tendencias sociales que afectan la atmósfera en la que crecen los jóvenes: el aumento de divorcios y de padres solteros, los papeles variables de género, el consumo de droga, el desempleo y la pobreza debido a fluctuaciones económicas, los prejuicios y la discriminación étnica, Algunos académicos señalan la carencia de estructuras en el hogar, el debilitamiento de los valores y las normas, la disciplina severa, abuso y olvido, y el conflicto familiar; todos ellos reflejo de la violencia en la sociedad adulta. Los padres y profesores de Littleton parecen no ha b c r s e dado cuenta de que Harris y Klebold representaban una seria amenaza, pero los psicólogos hablan de señales potenciales de alerta que podrían evitar tragedias futuras. Los adolescentes que tienen probabilidad de cometer actos violentos con frecuencia se rehusan a escuchar a las figuras de autoridad, como padres y profesores, ignoran los sentimientos y los derechos de los demás, maltratan a las personas, confían en la violencia o recurren a ella para resolver problemas y creen que la vida los ha tratado mal, tienden a desempeñarse mal en la escuela, faltan a clases y son haraganes, no aprueban el año o abandonan la escuela; consumen alcohol, sustancias inhalantes y drogas, conforman pandillas y atacan, roban o destruyen la propiedad. En tres de cada cuatro asaltos o asesinatos cometidos por jóvenes, los agresores son miembros de pandillas. Para muchos adolescentes, estos grupos satisfacen las necesidades de identidad y contacto y los sentimientos de poder y control. Para los jóvenes que carecen de relaciones familiares positivas, una pandilla puede ser una familia sustituía. Las pandillas proporcionan un sentido de "nosotros contra ellos"; la violencia contra los que "están afuera" va acompañada de vínculos de lealtad y apoyo dentro la pandilla. La violencia y el comportamiento antisocial tienen raíces en la niñez. Es probable que los niños de ocho años, que son inusualmente agresivos en la escuela, sean

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antisociales en la adolescencia y la edad adulta. Los niños criados en una atmósfera de rechazo o coercitiva, o en otra permisiva o caótica, tienden a mostrar comportamiento agresivo, y la hostilidad que ellos provocan en los otros incrementa su propia agresión. Su imagen negativa les impide tener éxito en la escuela o desarrollar otros intereses constructivos, y generalmente se asocian con pares que refuerzan sus actitudes y comportamiento antisociales. Los jóvenes que son impulsivos o temerosos, tienen bajo coeficiente intelectual o dificultades de aprendizaje, también pueden estar propensos a la violencia. Es muy probable que los jóvenes que viven en barrios pobres e inestables se vean envueltos en actos de violencia, una de las razones para que el incidente de Columbine, una escuela suburbana de clase media, fuera tan impactante. Por supuesto que no todos los jóvenes que crecen en circunstancias difíciles son violentos. Entre los factores que contribuyen a la adaptación están los modelos positivos de papel, el vínculo estrecho de confianza con uno de los padres u otro adulto, las relaciones de apoyo con profesores y pares, el desarrollo de la autoestima y la autoeficacia, las habilidades sociales, la habilidad para refugiarse en pasatiempos, el trabajo o las actividades artísticas y el sentido de control sobre la propia vida. Es muy probable que los adolescentes sean violentos si han sido testigos o han sido víctimas de la violencia, como abuso físico o peleas en los barrios. Demasiada exposición a la violencia de los medios produce un efecto significativo al insensibilizar a lectores y televidentes frente a la violencia y presentar situaciones en que la agresión se recompensa o justifica. Uno de cada cinco videos musicales de rock refleja la violencia manifiesta, y en uno de cada cuatro aparecen personas que portan armas. La contribución de los medios masivos de comunicación a la violencia en la vida real ha sido estimada entre 5 y 15 por ciento. Por fortuna, a pesar de las tragedias ocasionales bastante publicitarias como la de Littleton, existen signos de que la epidemia de violencia juvenil está disminuyendo. Entre 1991 y 1997 el porcentaje de estudiantes de secundaria del país que informaron portar armas descendió en 30%, de casi 26 a 18%. También hubo reducciones en ataques físicos y lesiones autorreportadas.

Influencias paternas Las influencias paternas y las prácticas de crianza ayudan a desarrollar comportamiento prosocial o antisocial al satisfacer o no las necesidades emocionales básicas de los niños. Los padres de delincuentes crónicos no reforzaron con frecuencia el buen comportamiento en la infancia temprana y fueron crueles o incoherentes, o am622

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bas cosas, al castigar los malos comportamientos. Estos padres tampoco se han involucrado estrecha y positivamente en la vida de los hijos. Los niños pueden obtener beneficios del comportamiento antisocial: pueden llamar la atención u obtener provecho propio. La crianza poco efectiva tiende a continuar en la adolescencia. En esta edad, el comportamiento antisocial se relaciona estrechamente con permisividad de los padres y con la incapacidad para estar al tanto de las actividades de los hijos. Un estudio longitudinal de 132 familias blancas halló que la manera como las madres se comunican con los adolescentes más jóvenes en temas como la limpieza del cuarto puede servir para predecir si él o ella desarrollarán comportamientos delincuentes graves a la edad de 19 años. Las tasas más altas de arrestos y condenas se presentan en familias en las que la escasa comunicación materna y la poca habilidad para resolver problemas se unieron al conflicto paterno, el divorcio o la depresión de la madre. Los programas exitosos de prevención han dado a los padres apoyo para reducir el estrés que produce la crianza de los hijos (American Psychological Association, sin fecha) y entrenamiento en las habilidades de socialización. Las prácticas de aprendizaje cooperativo en escuelas y la educación multicultural pueden crear un sentido de comunidad y reducir la mentalidad de nosotros frente a ellos. Dar a los jóvenes verdaderas responsabilidades y la oportunidad de participar en el establecimiento de reglas puede ayudarles a comprender que el comportamiento individual afecta el grupo. Algunas sugerencias prácticas y específicas para los padres de niños mayores y adolescentes son limitarlos y estar pendiente de ellos cuando ven televisión, estimular su participación en actividades deportivas y otras actividades supervisadas después de salir de la escuela, utilizar métodos no físicos para mantener la disciplina darles razones, mantener descargadas y con seguro las armas de fuego y enseñar a los jóvenes a detener la violencia cuando sean testigos de ella. El comportamiento de los adolescentes también puede estar influenciado directamente por el estilo de crianza que reciben sus amigos. Entre 4 431 estudiantes de secundaria de varios contextos étnicos era más probable que aquellos cuyos amigos describían a sus padres como democráticos se desempeñaran bien en la escuela y menos probable que consumieran drogas o tuvieran dificultades con la ley. Esto se sumó al efecto del estilo de crianza que recibe una persona joven. En apariencia, los padres democráticos tienden a criar adolescentes bien adaptados, que buscan como amigos a otros adolescentes bien adaptados. Así, el grupo de pares refuerza los resultados benéficos de una crianza efectiva.

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Influencias de los pares ¿Cuánto contribuye el grupo de pares a la delincuencia en los adolescentes? Con frecuencia los padres se preocupan porque los hijos se "encuentran con el grupo equivocado". Si bien es cierto que los jóvenes que consumen drogas, abandonan la escuela y cometen actos delincuenciales hacen todo esto en compañía de los amigos, usualmente no "son arrastrados por el grupo" sino que son ellos quienes tienden a buscar amigos de su misma condición. Los jóvenes antisociales tienden a tener amigos antisociales y su comportamiento antisocial se incrementa cuando se asocian entre ellos. En los primeros grados, los niños que tienen problemas de comportamiento tienden a obtener malos resultados escolares y a llevarse mal con los compañeros de clase que se comportan bien. Los jóvenes impopulares que tienen bajos logros escolares se buscan entre sí y experimentan influencia recíproca para comportarse aún peor. El agrupamiento de estudiantes con capacidades académicas semejantes en el mismo salón (efecto de arrastre) puede empeorar los problemas al reunir jóvenes antisociales que tienen bajos logros académicos. Una persona joven con tendencia moderada a descarriarse puede ser empujada aún más en esa dirección al asociarse con pares descarriados. En un estudio de 868 jóvenes de bajos ingresos en Montreal, los que a la edad de 11 y 12 años habían sido identificados por los profesores como ligeramente disruptivos en clase tenían más probabilidad de ser delincuentes a los 13 si habían tenido amigos clasificados por los padres como muy agresivos y perturbadores. El lenguaje antisocial que los adolescentes utilizan para conversar entre sí constituye una especie de "entrenamiento para el descarrío". Riendo, asintiendo o mostrando otras reacciones positivas frente a la conversación sobre el rompimiento de reglas, refuerzan entre sí el comportamiento antisocial; los jóvenes que no muestran tendencias antisociales ignoran tal conversación. En Oregon, cuando los investigadores grabaron en video discusiones de 25 minutos entre 206 jóvenes y sus amigos de entre 13 y 14 años, las conversaciones —caracterizadas por el entrenamiento para el descarrío— predecían un incremento de la probabilidad de delincuencia, consumo de drogas y comportamiento violento a los 15 y 16 años. Aún más, el entrenamiento para el descarrío explicó 35% de la variación en la mala adaptación de los adultos cinco años después.

Influencias del barrio La delincuencia como conducta criminal de los adultos tiende a concentrarse en los barrios suburbanos pobres y superpoblados que tienen malos servicios de vivienda, 624

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

altas tasas de desempleo y están habitados por miembros de las minorías o por inmigrantes recientes. No obstante, los vecinos que se unen para ejercer control social informal —manteniendo vigilados a los hijos de los demás, reprendiendo a los adolescentes que vagan en las esquinas de las calles acosando transeúntes, exigiendo servicios comunitarios básicos, como la protección policial, y haciendo valer las normas de urbanización— pueden ayudar a detener la delincuencia.

Proyectos a largo plazo La mayoría de los delincuentes juveniles no se convierten en adultos criminales; con el tiempo, muchos de los que no son delincuentes de riesgo simplemente olvidan sus "excesos juveniles". La delincuencia alcanza su máxima expresión a los 15 años y luego declina, a diferencia del consumo de alcohol y la actividad sexual, que se acentúan con la edad. Puesto que ambos son comportamientos aceptados en la vida adulta, no es sorprendente que, cuando crecen, los adolescentes quieran involucrarse en ellos. El comportamiento antisocial inaceptable en la edad adulta puede disminuir a medida que la mayoría de los adolescentes y sus familias llegan a un acuerdo respecto a la necesidad de independencia de los jóvenes. Los adolescentes de medianos y altos ingresos pueden experimentar comportamientos problemáticos y luego abandonarlos, pero los adolescentes de bajos ingresos, que no ven alternativas positivas, tienen más probabilidad de adoptar un estilo de vida antisocial permanente. Cuando un joven observa que las únicas personas ricas del barrio son los traficantes de droga, puede sentirse seducido a llevar una vida criminal.

Considere lo siguiente... ¿Cómo debería tratar la sociedad a los delincuentes juveniles?

Prevención de la delincuencia Puesto que la delincuencia juvenil parece tener raíces tempranas en la niñez, es necesario realizar actividades de prevención en esa edad. Los jóvenes que han experimentado una crianza deficiente corren menos riesgo si sus padres obtienen apoyo comunitario efectivo. Los programas efectivos atacan los múltiples factores de riesgo que pueden conducir a la delincuencia. 625

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En la investigación se encontró que los adolescentes que participaron en ciertos programas de intervención durante la niñez tenían menos probabilidad de tener problemas con la ley. Por ejemplo, el proyecto de Perry School, orientado a preparar a los niños para la escuela, tenía un "efecto de bola de nieve". Los profesores tenían actitud más positiva hacia los niños mejor preparados, a los niños les gustaba más la escuela y obtenían mejores logros en los últimos grados. Los niños desarrollaron mayor autoestima y aspiraciones hacia el futuro, lo cual tiende a frenar el comportamiento antisocial. Aunque los beneficios tempranos para el desempeño escolar no siempre se mantienen, los graduados de Perry School mostraron menos comportamiento antisocial en la adolescencia y en la edad adulta temprana que otros pares igualmente desprotegidos. Otras intervenciones en la niñez temprana que han logrado buenos resultados a largo plazo en la prevención del comportamiento antisocial y la delincuencia son el Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare Project y el Houston Parent Child Development Center. Cada uno de estos programas se dirigió a jóvenes urbanos de alto riesgo y duró por lo menos dos años en los primeros cinco años de la vida del niño. Todos influyeron en los niños tanto directamente —a través de cuidados diarios y educación de alta calidad— como indirectamente —mediante apoyo y asistencia familiar se ajustaron a sus necesidades—. Algunos programas enseñaron a los padres a disciplinar y motivar a sus hijos, y a construir relaciones con sus profesores. En términos de la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, estos programas operaron sobre el mesosistema afectando las interacciones entre dos o más instituciones de las cuales forma parte el niño: el hogar y el centro educativo o de cuidados. Los programas también se dirigieron al exosistema al crear redes de apoyo a los padres y vincularlos con proveedores de asistencia médica prenatal y posnatal en la comunidad, consejería educativa profesional y otros servicios. A través del enfoque de multiengranaje, estas intervenciones tuvieron efecto sobre varios factores de riesgo temprano para la delincuencia. Un programa de prevención dirigido a estudiantes de primero a sexto grados en áreas multiétnicas de alta criminalidad en Seattle, redujo de manera significativa el comportamiento criminal adolescente, así como la actividad sexual y el consumo de bebidas fuertes. En vez de atacar de modo directo esos aspectos, el programa proporcionó entrenamiento a profesores, padres y estudiantes en habilidades diseñadas para incrementar las competencias académicas y sociales de los jóvenes y apegarlos a la escuela. Los profesores aprendieron métodos de instrucción y habilidades para manejar el salón de clase y fomentar el aprendizaje cooperativo. Los padres aprendieron a manejar el comportamiento de los hijos y a ayudarles a desempeñarse mejor en la 626

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

escuela. Los jóvenes aprendieron a resolver problemas entre ellos sin recurrir a la agresión y a resistir la presión negativa de los pares, es decir, a permanecer alejados de problemas sin perder a los amigos. Seis años después, a la edad de 18 años, era 19% menos probable que los jóvenes pertenecientes al programa se involucraran en actos de violencia, 38% menos probable que bebieran con más frecuencia, 13% menos probable que tuvieran relaciones sexuales, 19% menos probable que tuvieran varios compañeros sexuales y 35% menos probable que las jóvenes resultaran embarazadas o que los jóvenes las embarazaran. Las intervenciones también deben dirigirse a los jóvenes mayores. Además de señalar características de los adolescentes en dificultades, es importante buscar maneras de reducir la exposición de los jóvenes a escenarios de alto riesgo que estimulan el comportamiento antisocial. Una manera de lograrlo es monitorear las actividades de los adolescentes, en especial las extraescolares, las de fines de semana y de verano, cuando es muy probable que estén ociosos y se metan en dificultades. Como demuestra la experiencia de Jackie Robinson, formar adolescentes comprometidos en actividades constructivas durante su tiempo libre puede producir muy buenos dividendos. El entrenamiento de los padres también puede ayudar, en especial en las familias que experimentan conflictos entre padres, divorcio o depresión. Algunos programas han ayudado enseñando habilidades sociales y profesionales a los delincuentes. No obstante, las intervenciones dirigidas a promover actitudes prosociales en el grupo de pares pueden convertirse por accidente en un bumerán al ofrecerles oportunidades mejoradas de entrenamiento para el descarrío. En uno de los experimentos realizados, los adolescentes de alto riesgo asignados aleatoriamente a un grupo de intervención enfocado hacia los pares mostró mayores incrementos subsiguientes en el hábito de fumar, el comportamiento agresivo en el salón de clase y la delincuencia, comparados con grupos asignados a entrenamiento enfocado hacia los padres o que no tenían entrenamiento especial. Los resultados no fueron mejores para los adolescentes en los que la intervención se enfocaba en los padres ni para aquellos en que estaba enfocada en los pares. Por fortuna, la gran mayoría de adolescentes no se mete en problemas graves. Aquellos que muestran comportamiento disruptivo pueden, y deben, ser ayudados. Con amor, guía y apoyo, los adolescentes pueden evitar los riesgos, aprovechar sus fortalezas y explorar sus posibilidades a medida que se aproximan a la edad adulta. Evaluación Puede usted... •/ explicar cómo la influencia de los padres, los pares y el barrio pueden promover comportamientos antisociales y delincuencia juvenil? 627

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dar ejemplos de programas que hayan sido exitosos en la prevención de la delincuencia y otros comportamientos de riesgo?

Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, Capítulo 11, "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia", México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

Identidad y proyecto de vida Este capítulo ha seguido un orden ascendente en la temática abordada: de lo personal a lo social, hasta llegar a la problemática juvenil; se culmina dicha temática con lo referente a la identidad y al proyecto de vida, que van apareciendo de manera consciente y progresiva en el alumno a lo largo de la educación media y media superior, para culminar posteriormente en otros niveles y etapas. Esta sección abarca los siguientes aspectos: • La identidad del adolescente. • De la adolescencia a la juventud. • El proyecto de vida; el mapa personal.

La identidad del adolescente76 Este apartado te ofrece un mayor y mejor conocimiento de ti mismo y del momento de la adolescencia que estás atravesando. Por lo que se busca: • Conocer las características de la evolución que implica la adolescencia. • Analizar y tomar conciencia de las dificultades y riesgos que suele llevar consigo el paso por esta etapa. • Descubrir y definir los rasgos de tu identidad personal. 76

García (1995a); (1996a); (1996c). 628

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• Prevenir los riesgos y problemas familiares, escolares y sociales, evitando los extremos y excesos propios de la adolescencia.

Conócete a ti mismo El desarrollo de la vida humana es algo dinámico, cambiante a lo largo de los años. Eres muy distinto del niño que eras. Tu cuerpo se ha alargado, se ha estirado. Tu modo de pensar también ha cambiado; han cambiado las aficiones que tenías hace pocos años. También eres diferente en la forma de relacionarte con los demás; te van tratando como un mayor; sientes problemas que hasta ahora no te habían preocupado. Estás situado en plena adolescencia. La adolescencia se caracteriza por unos cambios llamativos en la persona que se manifiestan en campo corporal, en el psicológico y en el social, con las siguientes características: Desarrollo físico: • Estatura. Las chicas llegan a conseguir su estatura en torno a los 18 años. Los chicos lo hacen un par de años después. • Peso. Se alcanza un peso medio que durará años. • Cuerpo. Adquiere proporciones homogéneas en sus distintas partes. • Órganos sexuales. Al final de la adolescencia adquieren una madurez en su tamaño. Se desarrollan las características sexuales secundarias. • Sistema digestivo. Las visceras presentan una gran evolución. El estómago se alarga, el esófago y los intestinos crecen en longitud, el hígado aumenta de peso. • Sistema cardio-circulatorio. Se da un rápido crecimiento del corazón. Las arterias y venas llegan a su madurez en longitud y resistencia. • Sistema respiratorio. Los pulmones de las chicas llegan a su madurez a los 18 años; los de los chicos algunos años más tarde. • Sistema endocrino. Las gónadas observan una gran actividad. Se desarrollan las glándulas sexuales con rapidez. La glándula pituitaria produce la hormona del crecimiento y la gonodotrópica activa a las gónadas, con lo que aumenta el tamaño de los órganos sexuales y sus características secundarias. • Sistema óseo. El esqueleto deja de crecer en torno a los 18 años, aunque los tejidos aún sigen creciendo durante algunos años.

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Crecimiento físico Rápido / adecuado 1. Se les trata como a adultos. 2. Les favorece en su autoconcepto por su tipo, fuerza, vigor y fortaleza. 3. Ausencia de complejos negativos por su belleza, esbeltez. 4. Atracción por el otro sexo. 5. Se cuenta con ellos para deportes, competíciones, etcétera. 6. Ausencia de apodos despectivos. 7. Valoración positiva del cuerpo. 8. Aceptación general por los demás, debida a la buena presencia física. 9. Facilidad para dominar e imponerse a los demás, 10. Ausencia de conflictos con el propio cuerpo.

Lento / inadecuado 1. Se les trata como a niños. 2. Les perjudica en su autoconcepto por no ser tan alto o fuerte y no tener buen tipo. 3. Posibilidad de complejos: feo, bajo, rechoncho, sentimentos de inferioridad. 4. Inadevertido para el otro sexo. 5. Ignorados para tareas en las que se necesita fuerza, rivalidad. 6. Apodos y motes: "enano", "gordinflón". 7. Valoración negativa del cuerpo. 8. Ignorados o rechazados por los demás, debido a su presencia deficitaria. 9. Dificultad para dominar e imponerse a los demás. 10. Posibles conflictos con el propio cuerpo.

Problemática más frecuente por exceso o por defecto • • • • • • • • • •

Culto excesivo al cuerpo. Anorexia, astenia, jaquecas, insomnios, etcétera. Cansancio, debilidad física. Disconformidad o falta de integración de la propia vivencia corporal. Falta de autocontrol personal: tabaco, bebida, sexo... Tendencia al hedonismo y placer corporal. Trastornos psicosomáticos. Complejos de superioridad e inferioridad. Desprecio a los débiles. Incapacidad de que el cuerpo sea un cauce para el contacto con los demás, con el mundo, la naturaleza.

Desarrollo afectivo-sexual A lo largo de su vida, la persona va pasando por diferentes etapas; es un proceso lento, largo y complicado. Cada etapa cuenta con unas características propias y con 630

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

unas dificultades específicas. Cuando se ha desarrollado e integrado una etapa adecuadamente, facilita abordar la siguiente con mayor preparación y facilidad. Cuando una etapa no se vive adecuadamente, aparecen inconvenientes, taras, anomalías y complejos que pueden marcar decisivamente la personalidad del individuo. Desde que el niño nace, hasta llegar al matrimonio con una pareja estable, se da una evolución biológica, psíquica, afectiva y social, se pasa por un proceso de maduración. Es una preparación hacia la complementación mutua, necesaria para la vida de la persona y el nacimiento de los hijos. Intentamos hacerte caer en la cuenta de las características del significado y alcance de la afectividad y de la sexualidad en la etapa en que te encuentras. Para ello es conveniente reflexionar sobre: • El sexo en toda persona es muy importante. • El sexo marca a la persona de una forma decisiva. • Por el sexo se es varón o mujer, lo que quiere decir que el varón y la mujer: aman, se enamoran, trabajan, de manera diferente. • La conducta, los afectos, los sentimientos, la relación personal, están marcados por el sexo. • El sexo hace al hombre y a la mujer distintos, pero llamados a complementarse, a enriquecerse mutuamente, asegurando su equilibrio psíquico y el nacimiento de los hijos. • Entre el cuerpo, la sexualidad, la afectividad y los comportamientos, se da una gran relación mutua de interdependencia e interacción. • El impulso instintivo, que no es algo aprendido, sino colocado en cada individuo por la naturaleza, el hombre se siente inclinado hacia la mujer y viceversa. • A tu edad esa inclinación es evidente e impetuosa, pero no ha alcanzado todavía una madurez psíquica ni emocional (integración entre sexualidad, afecto y comportamiento). • La sexualidad es importante a cualquiera edad, de ella depende, en parte, el ajuste emocional y la felicidad de cada individuo. Con ella tiene mucho que ver: el equilibrio afectivo, la estabilidad de pareja, el estilo de familia, los hijos futuros. Con el fin de procurarte un autoconocimiento y explicación de la sexualidad, te exponemos las características de la evolución afectiva sexual de tu edad. En esta evolución interactúan lo biológico, lo psíquico, lo social, relacionado con lo que se nombra anteriormente del desarrollo físico. Se describe mediante dos cuadros:

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Preadolescentes, púberes Cambios corporales En ambos

En el chico • Cambio en la voz. • Aparece el bigote, despunta la barba. • Se alarga el rostro y las extremidades. • Gran apetito. • Se agrandan los testículos. • Aumento del pene, erecciones frecuentes. • Manchas en las sábanas.

•

Energía intensa sentida en todo el cuerpo. • Activa el desarrollo. • Cansancio. • Vellos en las axilas y en los genitales.

Cambios

En la chica • Se alarga el rostro y las extremidades. • Se agudiza la voz. • La pelvis se redondea. • Gordura pasajera. • Acné juvenil. • Los genitales se desarrollan internamente. • Secreciones en las prendas. • Se configuran los pechos.

afectivos

En el chico

En ambos

• Interés por lo genital. • Atracción por el cuerpo femenino.

• Gran sentimentalismo y apasionamiento. • Soledad interna. • Inseguridad personal. Refugio en el grupo. Ensoñación (novelas, películas). Interés por el sexo, sentimientos amorosos. Pasean en parejas.

En la chica • Más sentimental. • Busca simpatía y atracción del chico. • Prefiere la amistad, la comunicación.

Comportamientos • • • • • •

Cambios emocionales bruscos: de la risa al llanto. Gran irritabilidad. Hipercríticos. Se sienten incomprendidos. Rechazo de la autoridad. Problemas de relación con los padres. Desean sentirse apoyados y aceptados. Desean ser libres. Interés por el cultivo del cuerpo. Prácticas deportivas. Gregarismo, etcétera.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Adolescentes Cambios corporales En el joven

En ambos

• Orgulloso de su bigote y de su barba. • Voz grave. • Talla definitiva. • Disminuye el acné. • Ensanchamiento de hombros. • Proporción cuerpo-extremidades. • Belleza corporal y atractivo físico.

• Se regulariza el funcionamiento hormonal. • Mayor familiarización con el propio cuerpo.

Cambios • • • • • • • •

En la joven • • • • • • •

El rostro se embellece. Se redondea el cuerpo. Estatura definitiva. Se regularizan las reglas. Se desarrollan los pechos. Se ensanchan las caderas. Encanto y atracción física.

afectivos

Valoran la amistad, les gusta convivir con chicos y chicas. Procuran agradar al otro. Desean ser apreciados por los demás. Saben dialogar, buscan pareja. Desean ser amados. Mayor estabilidad emocional. Imaginan un futuro feliz. Confianza en encontrar el amor verdadero. Comportamientos

• • • * •

En el joven

En ambos

En la joven

Presunción de fuerza y energía. Cultivo de aficiones deportivas. Interés por problemas sociales y políticos. Amor a la aventura y al riesgo. Lucha por el liderazgo.

• Ansia de emociones y experiencias nuevas. • Mayor tranquilidad y control. • Menor oposición y rivalidad. • Independencia de los padres. • Usan mejor la libertad. • Les gusta dialogar con los adultos. • Buscan las razones últimas de las cosas. • Se preparan para el futuro. • Amor a la diversión (discotecas, bailes, etcétera).

• Presunción de finura y elegancia. • Aficiones estéticas. • Modas, peinados y maquillajes. • Conocer mundos nuevos. • Colaboración.

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Cuestionario: 1. ¿El momento evolutivo que estás viviendo se refleja en lo leído? • ¿En qué te sientes reflejado en él? • ¿En que no te sientes reflejado? 2. ¿Qué información sexual crees que te hace falta? 3. ¿Por qué es importante integrar el cuerpo, la sexualidad, la afectividad y los comportamientos? 4. ¿Qué problemas más frecuentes se plantean en la sexualidad?

Desarrollo intelectual Entre los 15 y 18 años las aptitudes intelectuales llegan a su nivel de desarrollo más elevado como capacidades, llegando a la fase de razonamiento lógico-abstracto-activo, como consecuencia de la maduración psico-biológica y de la experiencia vital que va teniendo el adolescente; en él se dan unos procesos intelectuales de gran complejidad caracterizados por unas capacidades para: • Operar con ideas, no limitándose a manipular objetos, llegando a comprender y elaborar teorías y conceptos abstractos. • Razonar, establecer y contrastar hipótesis, verificándolas o comprobándolas con los hechos, lo que constituye un tipo de razonamiento formal, en el que la capacidad de análisis, síntesis, inducción y deducción es su mayor exponente. • Comprender y descubrir leyes y principios de valor universal. • Elaborar síntesis coherentes de datos provenientes de fuentes o informaciones diversas, sabiendo relacionarlas, clasificarlas o detectando sus contradicciones. • Entender y sentir curiosidad por los fenómenos científicos, las ideologías, las creencias, las doctrinas filosóficas, morales, sociales, etcétera. • Retener y evocar datos, gran memoria ya plenamente desarrollada. • Se dan altas posibilidades en los campos de la imaginación y de la creatividad. Todos estos factores los necesitará para ir formulando una visión personal del mundo y de la realidad; aunque todavía no es capaz de utilizar un pensamiento ponderado que le ayude a comprender la complejidad del comportamiento humano... por lo que su idealismo lo puede llevar a un irrealismo, pues no distingue los principios de la realidad. Por eso el adolescente puede ser radical, intransigente, con una cierta incapacidad para comprender el modo de pensar y vivir de los demás. De aquí proviene la lucha generacional y la dificultad del adolescente para comprender y aceptar el mundo de los adultos. 634

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Desarrollo intelectual Positivo / adecuado 1. Éxitos escolares. 2. Reconocimiento por sus padres y profesores. 3. Agilidad mental para captar teorías, principios, hipótesis. 4. Pensamiento objetivo, flexibilidad mental. 5. Realismo. 6. Facilidad para ir comprendiendo la postura de los demás y saberse adaptar. 7. Crítica positiva y constructiva. 8. Consciente de lo que sabe y de lo que ignora. 9. Interés por la científico, cultivo de la razón. 10. No se dej a engañar fácilmente. 11. Elige y se prepara para ejercer una profesión. 12. Sabe elegir, sopesando pros y contras. 13. Capacidad creativa, inquietud cultural.

Negativo / inadecuado 1. Dificultades en los estudios. 2. Insatisfacción por sus padres y profesores. 3. Dificultad de razonamiento para comprender y explicarse. 4. Pensamiento subjetivo, radical. 5. Idealismo excesivo. 6. Imposibilidad para comprender la postura de los otros, no se adapta al medio. 7. Crítica negativa y destructiva. 8. Consciente de lo que cree sabe, pero no de lo que ignora. 9. Sin interés cognoscitivo, no cultiva la razón. 10. Ingenuidad, se deja llevar por cualquiera. 11. Tiene lagunas para acceder a una profesión. 12. Elige sin realismo o por presiones externas. 13. Convencionalismo y rutina. Sin intereses culturales.

Problemas por exceso o por defecto: • Intelectualismo, racionalismo. • Pensamiento utópico y poco realista. Fanatismo. • Desinterés cultural, falta de aprecio a los estudios. • Dificultad para entender a los demás. Inadaptación. • Lucha generacional con padres y mayores. Oposición y rivalidad sistemática. • Hipercriticismo o hipocriticismo. Juicios inflexibles. Discute constantemente, descalifica a los demás. • Ausencia de criterios propios. Líneas para la reflexión: • ¿Se ven reflejados, de alguna forma, en las características de la adolescencia que se han descrito?: — Indiquen las que más tengan que ver con ustedes. — Indiquen las que no tengan que ver. • ¿Qué conflictos, derivados de los cambios corporales o vivencia del desarrollo físico, experimentan más frecuentemente los adolescentes? 635

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— ¿Qué se debe tener en cuenta para solucionarlos? — ¿Qué actitud se debe tomar para no correr riesgos ni por exceso, ni por defecto? • ¿Qué conflictos principales se derivan de las características intelectuales de los adolescentes? — Por exceso. — Por defecto. — ¿Por qué chocan, con frecuencia, la mentalidad del adolescente con la adulta? • ¿Qué precauciones se deben tener en cuenta para que esa lucha no sea exagerada, con prejuicio para ambas partes?

Desarrollo social Es probable que, a la edad que tienes, la adolescencia, te estés plantenado "problemillas" y no pocas interrogaciones y dudas. Te ofrecemos este tema para: • Analizar las características psicoevolutivas del adolescente, en el área de desarrollo social. • Conocer los riesgos más frecuentes que puedes correr en esta etapa, relacionada con las dificultades de integración entre los compañeros, la familia y el medio social. • Descubrir la importancia e influencia que, a tu edad ejerce el grupo de compañeros, sobre todo, en el desarrollo de tu sociabilidad. • Autoevaluar algunos de los aspectos que influyen en ti para que los demás te acepten o te rechacen. • Caer en la cuenta de los riesgos, por exceso o defecto, que más comúnmente entraña esta etapa que estás viviendo. • Contribuir a que vivas tu adolescencia lo más feliz posible.

Evolución social del adolescente Los hombres necesitamos vivir con los demás, en amistad, en grupo. Precisamos amigos, sentirnos aceptados, establecer relaciones positivas con los demás. En fin, la sociabilidad es una característica del hombre, pero no se vive de la misma forma en las distintas etapas de la vida.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Hasta los 14/15 años la amistad se vive en grupos de amigos: juegos, actividades. No se seleccionan los amigos, la amistad viene dada por los vecinos, el colegio. Pero a partir de esta edad las relaciones entre amigos y compañeros cambian: • Los grupos se vuelven más pequeños, se seleccionan los amigos. • Las relaciones son más personales, más íntimas y más intensas para poder comunicarse. • Hay un gusto por relacionarse con personas del otro sexo, en pandillas mixtas o de pocas parejas. El trato entre chico y chica es más espontáneo y libre. • En la amistad influye la atracción, el buen tipo, la belleza física. Se buscan contactos físicos: caricias, besos, etcétera. • La felicidad se concibe como una vivencia intensa de la amistad y el amor, dentro de unas relaciones de sinceridad y confianza. La relaciones entre iguales: • Importancia e influencia del grupo. • Selección de nuevos grupos. El adolescente busca nuevos grupos más allá de las amistades familiares o del colegio: — Alguien que le ofrezca y merezca confianza. — A quien favorezca y entienda su intimidad. • Por eso prefiere: — Pocos amigos, pero íntimos. — Grupos cerrados, en los que no se admite a cualquiera. — Pandillas que satisfagan las necesidades personales mutuas. — Bandas que luchen por intereses o ideales comunes. — Cambios en la conducta social. • A los adolescentes ya no le sirven los juegos como única diversión o medio de relación con los demás, por eso prefiere: — Un aumento y diferenciación de sus relaciones con el otro sexo. — Juzga mejor, disculpa y defiende a quienes considera amigos. — Busca sa b cr desenvolverse adecuadamente en situaciones sociales diferentes: bailes, discotecas, juegos, conversaciones, etcétera. — Busca el aplauso y reconocimiento por parte de los demás: sobresalir, llamar la atención: fuerza, valentía, belleza.

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Las relaciones adolescente-familia Junto a esta nueva forma de vivir la relación entre iguales se da un cambio en sus relaciones con los adultos: familia, profesores, sociedad en general, relaciones no exentas de problemas y dificultades. En una familia normal el niño idealiza a sus padre. En la pubertad empieza a darse cuenta que sus padres tienen defectos y limitaciones, busca una cierta independencia de la familia que frecuentemente es problemática y llema de rivalidades y oposiciones. En la adolescencia se abre una brecha entre criterios, formas de vida, actitudes, ideales valores entre los padres y los hijos, la "lucha generacional", entre lo que se puede señalar: • Formas de conducta divergente, a los padres se les considera anticuados. • Se rebela contra la autoridad paterna. • Adopta una actitud crítica de manera sistemática y negativa. • El hogar se convierte en una pensión; se acude a él para comer y dormir. • Surgen conflictos escolares: calificaciones, profesores, colegio, etcétera. • Rechazo a normas de convivencia familiar: falta de colaboración, horarios de llegada, etcétera. • Quejas por no poseer lo mismo que los demás: marcas, viajes y coches. • Relaciones problemáticas y llenas de rivalidades con los hermanos: desprecio a los pequeños, riñas con los mayores. • Se aburren de la vida familiar: visitas, viajes. • En situaciones extremas dejan la casa o piensan en ello.

Relaciones adolescente-sociedad El adolescente expresa un rechazo y dificultad para adaptarse al medio social donde vive, que presenta problemáticas muy difíciles de cambiar. Algunas de las quejas más frecuentes: • Normas y leyes rígidas e inflexibles que percibe como absurdas y condicionadoras de su libertad. • Hipocresía entre lo que se dice y lo que se hace. • Desigualdades injustas: pobreza, marginación, falta de justicia social, etcétera. • Sistemas sociales (políticos, religiosos y sociales) trasnochados y caducos. • Pautas de conducta convencionales, estandarizadas y vividas sin ninguna razón de ser, sin espíritu crítico. 638

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Consumismo y apego excesivo al dinero, bienes materiales e intereses comerciales engañosos. • Falta de una verdadera igualdad de oportunidades para los estudios, el trabajo. Ante esta situación es frecuente: • La protesta callejera. • La violencia, el insulto, la descalificación. • La evasión y falta de colaboración. • Oposición sistemática a normas, conductas, costumbres, etcétera. • Falta de respeto a las personas y a las cosas (destrucción, suciedad, alborotos). • Evadirse de toda responsabilidad y exigencia personal, buscando alternativas riesgosas: alcohol, sexo, pillaje, grupos destructivos, etcétera.

Líneas para la reflexión Una vez leído lo anterior, personalmente, contesten en equipo a las siguientes preguntas: 1. ¿En qué aspectos se ven especialmente reflejados? 2. ¿En qué aspectos no se sienten reflejados? 3. Señalen las principales dificultades que encuentran en esta etapa de la vida. 4. Señalen las principales dificultades que encuentran para relacionarse con los adultos. 5. Enumeren las consecuencias y riesgos que se derivan de la falta de entendimiento: actitudes a adoptar, actitudes a modificar, dificultades a superar, etcétera.

La personalidad madura La personalidad es como la tarjeta de visita de cada sujeto, lo más característico de él; se le puede definir diciendo que está constituida por aquel conjunto de elementos físicos, psicológicos, sociales, culturales y espirituales, que muestran un sello particular, un estilo propio, una manera de ser; ese conjunto forma lo que se ha venido a llamar un perfil de personalidad, que es como un dibujo de los principales componentes que constituyen la identidad de una persona. ¿Se puede hablar de una personalidad madura? Parece un atrevimiento y de algún modo lo es, ya que encerrar la riqueza y variedad de posibles personalidades en un esquema, es un intento quizá excesivamente

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comprometido. Vamos a proponer un decálogo de la personalidad madura, equilibrada, aquella que se encontrado a sí misma, lo que le convierte a uno en individuo. Estos son sus rasgos: 1. Es esencial seguir aquel principio que se leía en el templo de Apolo en Grecia: "Conócete a ti mismo", lo que supone conocer nuestras aptitudes, aquello para lo que se esta dotado y también nuestras limitaciones, aquello que, de algún modo no nos va o para lo que no tenemos facilidad. Esto conduce a ser realista con uno mismo. 2. Es importante tener un modelo de identidad. Lo que quiere decir que uno se fija o se apoya o se aprende de otras personas cercanas, que para él son interesantes, que tienen una marcada personalidad, atractiva, fuerte, con garra, que invita a trazar la propia personalidad de una forma parecida, aproximada. 3. Una nota clave es la naturalidad: sencillez, mostrarse como uno es, pero procurando corregir los aspectos de nuestra personalidad que no sean positivos, ni adecuados para la convivencia. 4. Hay que tener un proyecto de vida, que es como un esquema previo de lo que queremos hacer con nuestra vida, llevándola hacia delante. 5. Este proyecto debe tener coherencia interna, sentido, que todo concuerde con una cierta armonía. Que existan el menor número posible de contradicciones dentro de él. 6. Es de desear conseguir una correcta ecuación entre corazón y ca b c z a , de manera que se equilibren lo mejor posible la vida afectiva y la intelectual, para alcanzar una progresiva estabilidad psicológica. 7. Tener una organización temporal sana. Esto va a consistir en vivir el presente, teniendo asumido el pasado y estando, sobre todo, lleno de ilusiones de cara al porvenir. La vida es siempre futuro, permanece atenta a lo que está por venir: esto define al hombre psicológicamente sano. 8. Ser dueño de sí mismo. Esta es una de las grandes pretensiones a las que debe aspirar el hombre. Que por muy fuertes que sean las presiones de fuera, externas, del ambiente, uno sea capaz de llevar las riendas de su propia vida. No hay que olvidar que el gobierno más difícil es el gobierno de uno mismo. Este camino es largo y costoso, pero todo lo grande del hombre es hijo del esfuerzo y del sacrificio. 9. En una personalidad madura la sexualidad integra a la emocionalidad y el amor. De ahí la importancia de recibir una adecuada educación sexual, basa-

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

da en la educación de la afectividad: comunicar conocimientos y promover actitudes para el amor y la madurez de sentimientos. 10. Por último, para terminar este inventario, tener una sana cosntrucción corporal y fisiológica: no padecer ninguna enfermedad grave. Enrique Rojas, Guía práctica de psicologíaEdiciones Temas de Hoy, 12a Edición.

De la adolescencia a la juventud Objetivos: • Conocer las características de la etapa evolutiva juvenil. • Autoanalizar algunas predisposiciones personales para iniciar la juventud. • Diseñarte un perfil juvenil personal, realista, a tu medida. Signos de una adolescencia no superada: • Sentimiento de inferioridad. • Incapacidad para tomar decisiones personales. • Comportamiento irreflexivo e irresponsable. • Ansiedad de comportamientos. • Egocentrismo, narcisismo. • Parasitismo familiar o social. • Dependencia afectiva. • Inestabilidad emocional, dominado por los sentimientos. Se ha asociado al joven con... • La generosidad, el altruismo. Conducta cooperativa, solidaria. • Ideales realistas. Juicio y conciencia moral. • Capacidad de ponerse en lugar de otro. • Ebullición intelectual. • Asunción de derechos y deberes ciudadanos. • Capacidad de establecer relaciones íntimas y formales. • Capacidad para situarse en el tiempo con perspectiva de presente, pasado y futuro que le permite hacer planes a corto, mediano y largo plazo. • Tenacidad, competencia y capacidad de esfuerzo. 641

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Signos de una adolescencia superada: • Adaptación y ajuste al medio social. • Integración responsable en la sociedad productiva o mundo laboral. • Ser capaz de conseguir un trabajo o capacitarse concienzudamente para ello. • Conseguir la autonomía económica. • Tener adoptada y jerarquizada una escala personal de valores. • Claridad de metas y objetivos personales. Tareas de ajuste durante la juventud: • Aceptación de la propia estructura física. • Identificación con el rol masculino o femenino. • Independencia emocional de padres y adultos. • Independencia económica. • Elección de ocupación, estudios o profesión. • Desarrollo y preparación de habilidades y conocimientos para ejercer una profesión. • Conducta socialmente responsable. • Preparación para la elección de pareja y vida familiar. • Elaboración de una escala de valores propia y personal.

Trabajo en equipo En equipo contesta las siguientes preguntas, después intercambien en todo el grupo: 1. ¿Con qué ideas o hechos de los anotados en el texto están de acuerdo? 2. ¿Con cuáles están en desacuerdo? 3. ¿Cómo ven en sus compañeros los signos de una adolescencia superada/no superada?

Cuestionario personal Responde a las cuestiones que se te plantean sobre tu forma de ser o comportarte; contesta lo que en realidad eres, no lo que quisieras ser. Indica tu opinión rodeando el número que mejor se ajuste a tu forma de ser:

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

1. Tengo bastante claro lo que deseo ser 2. Me esfuerzo en capacitarme profesionalmente 3. Sé tomar decisiones realistas y acertadas 4. Acepto mi cuerpo, "mi tipo", mi persona 5. Mis conductas sociales son responsables 6. Soy consciente de mis derechos y deberes 7. Tengo mi propia jerarquía de valores 8. Tengo claras mis metas y objetivos personales 9. Tengo mis porpios criterios e ideas 10. Soy cooperativo, altruista, solidario 11. Soy reflexivo, pienso antes de actuar 12. Soy tenaz y constante con mis objetivos y trabajos

12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

El proyecto de vida; el mapa personal Se habla de proyecto de vida-mapa personal pues usar únicamente el término proyecto de vida, puede parecer que la vida es una línea ascendente, sin desviaciones, pero esto no es real; la persona durante su vida tiene sus más y sus menos, sus contradicciones, sus logros, sus fracasos, en fin, aspectos inesperados, por lo que se puede comparar a la vida con un mapa personal, donde hay que ubicarse uniendo los diversos elementos que ahí van apareciendo, unos provocados de manera consciente por nosotros mismos, otros de manera inconsciente y, otros más, sin que dependa de nosotros. Todo esto se complementa más adelante en lo referente a la identidad narrativa. El proyecto personal va apareciendo de manera progresiva en el alumno a lo largo de sus años de estudio en el nivel medio superior y aun se perfila desde antes. Aunque se proporcionan diversas alternativas para elaborar varias situaciones del proyecto de vida, también conviene contar, más bien, con un plan que destaque las habilidades necesarias para poder desarrollarlo poco a poco, entre ellas están: autoestima, valores, capacidad de logro, metas (corto, mediano y largo plazo), administración del tiempo, habilidades cognitivas y sociales.

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Opción fundamental, actitudes y actos11 El proyecto de vida se enmarca dentro de la opción fundamental, que va integrada de actitudes y actos, por lo que a continuación se exponen, para dar fundamento y unidad a los temas que a continuación se tratarán. La formulación personalista de las expresiones antropológicas del comportamiento humano adopta el esquema siguiente: opción fundamental -» actitud -» acto Este esquema se coloca en una visión dinámica del comportamiento humano: señala la relación que las estructuras guardan entre ellas en el dinamismo interno. Se coloca del lado de la persona, le confiere un matiz más personalista.

Opción fundamental Cuando se habla de opción fundamental se refiere no a las decisiones del yo periférico, sino una decisión que brota del centro de la personalidad, como núcleo de la misma. Es una decisión que condiciona todos los demás actos. La opción fundamental se refiere al conjunto de toda la existencia. Es una decisión de tal densidad que abarca totalmente al hombre; le da sentido y orientación a toda su vida. Es una entrega totalizante: es el sí o el no de la persona. La opción fundamental consiste en una decisión de entrega o de egoísmo. Da unidad a la persona y a todo su actuar.

Actitud moral El concepto de actitud es estudiado con interés en la psicología actual, que usa este término para designar la disposición habitual, en gran parte adquirida, para reaccionar de cierta forma ante situaciones, personas u objetos que nos rodean. Va en la línea de los valores.

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Vidal (1990). 644

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Acto, acciones El acto es la manifestación de la opción fundamental y de la actitud. En la vida del hombre existen actos instintivos; actos reflejos (gestos rutinarios, dependientes de la educación), que son asumidos o rechazados por la persona en el transcurso de los años subsiguientes, en la libre realización de sí misma; actos normales (entre lo rutinario y lo decisivo); y actos cumbre: momentos decisivos La opción se va encarnando en la vida; los actos serán responsables en la medida en que participan de la opción fundamental. La opción es una decisión total de la persona, sólo puede darse cuando se ha llegado a la madurez psicológica suficiente. La opción fundamental aparece de modo más evidente y de manera normal coincide con la crisis de la personalidad que se da en la adolescencia. Esta crisis psicológica (frente a una vida superyoica aparece una vida individualizada) viene acompañada por la crisis religiosa y la crisis moral (momento propicio para la aparición de la opción fundamental). La opción fundamental se va preparando desde la niñez.

Identidad narrativa78 Como ya se mencionó la vida personal tiene sus más y sus menos (logros, fracasos, aspectos planeados, otros inesperados...); por lo que es necesario presentar un complemento a los modelos de proyectos que están en la línea de la planeación (vida y trabajo, noviazgo, matrimonio), que se presentarán más adelante, pues hace ver que ante muchas situaciones no previstas, la persona usa otro recurso más allá de lo proyectado, para integrar esos acontecimientos a su identidad: el relato, la identidad narrativa.

La identidad narrativa La crisis de la modernidad puso en cuestión un modelo de identidad, considerada la cima del crecimiento y la maduración. Se trataba de adquirir una identidad o tener personalidad. La identidad surgía de la pertenencia a un grupo, con valores, sentido de permanencia a través del tiempo, se conformaba en un modelo cerrado, estático y sustancializado. 78

Bolton(1999). 645

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Actualmente, en los tiempos postmodernos, este modelo de identidad presenta fracturas, pues hay una incapacidad del hombre actual para poder determinarse de una vez y para siempre. La cultura postmoderna elimina todo sentido de proyecto. Entre la identidad sustancializada y la no-identidad de los tiempos postmodernos se da la alternativa de la identidad narrativa; la vida se desarrolla en circunstancias concretas que necesitan ser reflexionadas. Sócrates decía que la vida que no se reflexiona, no merece ser vivida por el hombre. La vida de una persona empieza a ser humana en la medida que se habla, se relata y se interpreta. Los hombres necesitan hablar de sí mismos, para llegar a conocerse a sí mismos. Las narraciones son mediación de la interpretación necesaria para comprendernos a nosotros mismos. En todo tipo de narración la vida aparece como el campo de una actividad constructiva, en la que se elaboran continuos significados. La narración tiene que ver con la integración de elementos heterogéneos de: incidentes múltiples, acontecimientos inacabados, circunstancias azarosas, discordancia de lo parcial de la vida, independencia de los hechos en la sucesión de los días vividos, carencia de principio y de final. La síntesis es hecha, por tanto, por el narrador, como por el oyente. Se llega a una nueva y única identidad dinámica de los elementos dispersos en la narración. La construcción de una trama permite integrar en el tiempo narrativo una permanencia de cosas que parecen dispersas: diversidad, variabilidad, discontinuidad, inestabilidad. La identidad narrativa es la identidad de un personaje que se construye junto con su trama. Admite la mediación de las concordancias y las discordancias en el relato que se llama configuración: es una síntesis de lo heterogéneo. La identidad narrativa sólo se aclara y se desarrolla en la narración. Las narraciones pueden ser: hechas sobre otros o sobre nosotros mismos; a otros o a nosotros mismos, ficciones o historiografías; orales o escritas; novelas o cuentos; películas, canciones, programas de televisión, poesías, fotografías, etc., pero todas son formas de construir nuestra identidad. Dentro de la vida cotidiana, hay líneas de acciones cargadas de sentido, o sea de significado y de dirección, de un significado acorde a la orientación general que pensamos tiene nuestra vida como proceso único. Hay otros momentos y procesos que, desgraciadamente, están desprovistos de sentido, lo cual puede darse por un tiempo; sin embargo otro momento de la vida, por convergencia con otras líneas de acción, puede aparecer cargado de nuevo sentido. A los educadores se les presentan múltiples oportunidades para trabajar la identidad narrativa: entrevistas, reflexiones, relatos, comentarios, etc., sobre películas, programas de televisión, biografías, valores y ejemplos, entre otros.

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TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

La persona y su proyecto79 Rogers afirma que la tarea fundamental del hombre es la autorrealización del yo, la realización de un proceso hasta convertirse en persona. Rogers describe los pasos del proceso del siguiente modo: • Deja de utilizar máscaras: se aleja de lo que no son, deja caer las máscaras y ocultamientos, las fachadas. • Deja de sentir los debería: descubre, por ejemplo, que hasta ahora se ha sentido obligado a considerarse malo, o a ser el "mejor" o a que le gustaran determinadas cosas. • Deja de satisfacer las expectativas impuestas: se aleja de las pautas de conducta que le impone la sociedad y las personas que les rodean, no le importa el que dirán. • Deja de esforzarse por agradar a los demás, como norma principal de su conducta. • Comienza a auto-orientarse: comienza a asumir la dirección de su propia vida y a intentar ser él mismo. Este paso se da, habitualmente, con un cierto temor. • Comienza a vivir un proceso: paso fundamental, el yo comienza a manifestarse y a desarrollarse lentamente, las capacidades del yo se van abriendo paso. • Comienza a ser toda la complejidad de su yo: descubre toda la inmensa riqueza de lo que es y empieza a identificarse con ella. • Empieza a abrirse a la experiencia: ya no teme conocerse, acepta lo que descubre dentro de sí, se acepta a sí mismo, reconoce sus sentimientos. • Comienza a aceptar a los demás: en la medida en que se acepta, acepta a los demás. • Comienza a confiar en sí mismo. El hombre autorrealizado, o la personalidad madura se caracteriza, según el doctor Enrique Rojas, por: • El conocimiento de uno mismo. • La búsqueda de un modelo de identidad. • La naturalidad. No creernos más de lo que somos. • Un proyecto de vida. La vida se vive como programa, no se improvisa. • Un proyecto coherente. Que responda a las ideas propias. • Una personalidad equilibrada. Equilibrio entre el corazón y la ca b c z a . • Temporalidad histórica. Vivir en el momento presente, asumiendo el pasado y proyectado hacia el futuro. • Ser dueño de sí mismo.

'García (1990). 647

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• Sexualidad sana. Esto implica una educación de los sentimientos y de la afectividad en el marco de la dignidad humana. • Salud física. Ausencia de enfermedades físicas que tengan graves repercusiones en lo fisiológico y en lo psicológico. Los proyectos de ambos autores son altamente atractivos. Merece la pena conseguir que cada uno de nosotros tenga su propia tarjeta de identidad, que cada uno de nosotros sea sí mismo.

El proyecto personal del estudiante (I), guía para su reflexión y elaboración El presente proyecto personal del estudiante se puede esbozar y plantear al principio del curso e ir desarrollando a lo largo del mismo, a través de la reflexión, de la transversalidad, etcétera. Situación en que me encuentro: • ¿Cómo me veo en este momento como persona: cualidades, defectos, logros? • ¿Cómo me ven los miembros del grupo: aspectos positivos, algún defecto básico? • ¿Mis principales preocupaciones actualmente? • ¿En qué estoy satisfecho de mi vida, y en qué no? Qué estilo de persona pretendo ser: • Respecto a la amistad, el servicio. • Cultivo del autodominio, el esfuerzo, la disciplina personal. • Combate de dependencias: radio, televisión, golosinas, cigarro, alcohol, etcétera. • Lograr actitudes de sencillez, verdad, fe. Mi relación con mi familia: • Convivencia, disponibilidad, servicios que presto. • Diálogo con mis papas, comprensión de sus problemas y limitaciones. • Trato con mis hermanos y otros integrantes de la familia. • Austeridad en mis gastos. Mi relación con el grupo: • Apertura y comunicación con el grupo. • Amistad con los compañeros. • Participación en el salón de clases. 648

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• Trato con el tutor y los maestros. • Entrevista con el titular. • ¿Qué deseo aportar? Mi relación con mis amigos y compañeros: • Actitud de amistad y servicio. Compartir la vida. • Valorar las amistades. Finalidades. • Noviazgo. Estudio y trabajo: • Metas que me propongo. • Tiempo de tareas y trabajo. • Tiempo diario de estudio. • Colaboración con los compañeros. • Voy al corriente en mis estudios. • Avances logrados. Descanso y ocio: • Deportes y otras aficiones que practico. • ¿Qué instrumento musical puedo aprender? • ¿Qué habilidades desarrollo y cómo cuido la dimensión corporal? • ¿Qué dimensiones de mi persona construyo en estas actividades? Apertura a otras realidades: • Actividades que desarrollo de servicio en casa y con otras personas. • Conocimiento de las necesidades de la colonia donde vivo. • Acciones que promuevo. • ¿En qué campañas participo? • Conocimiento de las situaciones de marginación en nuestra sociedad. • Acciones en las que participo. La dimensión valoral: • Lecturas formativas que realizo. • Tiempos dedicados a la lectura y reflexión. Evaluación del proyecto: • Entrevistas con el tutor. • Tiempos dedicados a la reflexión y evaluación.

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Valores a destacar en la auto-formación de los alumnos:80 • Desde el área físico-corporal: deportes, juego, naturaleza y montaña. • Desde el área psicológica: alegría, carácter, constancia, libertad y personalidad. • Desde el área afectiva: amor y sexualidad. • Desde el área social: aceptación de sí mismo, comprensión, comunicación, cooperación, solidaridad. • Desde el área cultural: educación, estudio, orientación y reflexión.

Proyecto personal (II) Planeación de vida y trabajo, síntesis81 ¿Quién soy

¿Quién quiero llegar a ser?

Mis fuerzas

Mis límites, miedos y debilidades

Lo que debo aprender de la vida

Lo que debo aprender académica y laboralmente Objetivos y necesidades

Conmigo mismo Objetivo 1. 2. 3.

Con mi familia Fecha

Objetivo 1. 2. 3.

Necesidades 1. 2. 3.

Necesidades 1. 2. 3.

En el estudio y trabajo

Con el mundo

Objetivo 1. 2. 3.

Fecha

Objetivo 1. 2. 3.

Necesidades

Necesidades

1. 2. 3.

1. 2. 3. 80 81

Cuadrado y Martín (1994). Rodríguez (1985).

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Fecha

Fecha

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Proyecto personal (III). El noviazgo, tiempo de aprender a amar82 El noviazgo suele ser un acontecimiento muy importante en la vida de los jóvenes, relcionado con su estabilidad emocional y su rendimiento escolar. Suele ser un momento muy significativo en la afirmación de su personalidad. Puede ir acompañado de situaciones de inseguridad personal, de temor a admitir y a expresar sus sentimientos. Es muy importante que los jóvenes tomen conciencia de la trascendencia y posibilidades de esta etapa de la vida en la construcción de su propia personalidad y de su futuro. Objetivos: • Hablar sobre los sentimientos que suscita el noviazgo. • Caer en la cuenta que el noviazgo es una etapa importante en sus vidas. • Decidir cómo quieren vivir esta etapa de su vida.

Material necesario: Documentos: "Datos para una reflexión". "La pareja ideal". "Test prematrimonial y preguntas vitales". Metodología: • Verbalizar la experiencia del noviazgo. • Reflexionar acerca del noviazgo. • Compartir dicha experiencia. Desarrollo de la sesión: • El noviazgo en metáforas: El tutor les invita a que expresen lo que es el noviazgo mediante metáforas. Comienza él con algún ejemplo: "el noviazgo es tiempo de salir de sí y centrarse en otra persona"; "los novios son como una primavera de la vida"; "el noviazgo es...". Dos o tres alumnos van anotando las aportaciones del grupo en el pizarrón (dejar tiempo mientras haya nuevas aportaciones).

82

García (1992). 651

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• El noviazgo es tiempo de aprender un amor nuevo. Se pide a los alumnos que copien lo siguiente, o se les reparte copiado en una hoja: Algunas dimensiones del amor humano: El amor es gratuito. El amor es totalizante. El amor es sentimiento. El amor es decisión libre. El amor es un arte que se puede aprender. El amor es procurar la felicidad de la otra persona. El amor es ser feliz haciendo feliz al otro. El amor es apertura y transparencia. El amor es diálogo. El amor es un proceso vital. • (Indicar que contesten por escrito a este cuestionamiento: de las características aquí nombradas ¿cuáles son las tres que te parecen más importantes en la relación con el noviazgo? Explica por qué (10 minutos). • Se reúnen en equipos de seis y comparten la respuesta. El secretario toma nota de aquellas que más se han repetido y entre todos eligen la que a su juicio creen que define mejor al noviazgo. También eligen, de entre las metáforas escritas en el pizarrón, la que, a su juicio, mejor representa el noviazgo. • Se reúne todo el grupo. Intervienen los representantes de cada equipo. Se da lugar a un diálogo abierto en el que se expresen cómo se han sentido y qué han aprendido de esta sesión. • Se reparte el documento "datos para una reflexión" para que lo lean y contesten por escrito a las preguntas que hay al final del mismo. • Pasado el tiempo necesario, se les entrega el documento "La pareja ideal". Siguiendo los mismos pasos que con el documento anterior. En equipos de seis ponen en común las respuestas y, entre ellos, intentarán hacer la fotografía de la "pareja ideal", según ese grupo. Con todo el grupo el representante de cada equipo pone en común sus aportes. Se escriben en el pizarrón las cualidades y características que van surgiendo. Con esos datos se hace el perfil de la "pareja ideal" de la clase. • Además se reparte el documento '''Test prematrimonial y preguntas vitales" para su lectura personal.

652

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Datos para una reflexión "El amor completo y perfecto, es al que todo el mundo aspira, está compuesto de intimidad, pasión y compromiso. La carencia de una de estas tres características lo convierte en compañerismo, romanticismo superfluo o aventura pasajera" (Sternberg, 1991). Claves para investigar si se dan esos sentimientos hacia la pareja: La intimidad. Consiste en el sentimiento de proximidad, de comunicación y de vinculación existente en una relación. Este sentimiento se da si: • Deseamos promover el bienestar de la otra persona. • Somos felices compartiendo experiencias con la otra persona. • Sentimos preocupación por la otra persona. • Deseamos estar allí cuando lo necesita. • Notamos una conexión emocional con la otra persona, es decir, estamos en "la misma onda", • Ansiamos darle apoyo emocional. • Nos parece inimaginable que otra persona pueda hacernos igualmente felices. • Reconocemos el gran valor que tiene la otra persona en nuestra vida. La pasión. Es la fuerza motriz de la aventura amorosa y de la atracción física y emocional. Existe pasión cuando: • Experimentamos sentimientos románticos hacia nuestra pareja. • Nuestra pareja nos atrae fácilmente. • Sentimos deseos intensos de estar con nuestra pareja. • Alcanzamos pleno goce con nuestra pareja. • Nos proporciona plenitud emocional. • Nos resulta estimulante el simple hecho de ver a nuestra pareja. • Nos sorprendemos idealizando a nuestra pareja. El compromiso. Es la decisión que tomamos de amar a alguien y el esfuerzo que hacemos para mantener dicho amor. Podemos afirmar que se da ese compromiso si: • Nos damos cuenta de que sentimos por nuestra pareja una clase especial de amor. • Deseamos simbolizar y articular nuestro amor como algo más que una fantasía pasajera. • Nos sentimos comprometidos a mantener la relación durante mucho tiempo. 653

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• No toleramos que pongan obstáculos a nuestro amor perdurable. • No toleramos que los demás se interpongan entre nosotros. • Experimentamos un fuerte sentimiento de responsabilidad por el bienestar del otro. • Somos incapaces de imaginar que nuestra relación pueda terminar. Dialoga con tus compañeros: • ¿Estás de acuerdo con ese modo de concebir el amor? • ¿Cuál de ellos acentuarían ustedes de manera especial? • La educación que recibimos en casa, en la escuela, en la sociedad —medios de comunicación— ¿qué tipo de amor potencia?

La pareja ideal Características preferidas Ellos (hacia ellas) • • • • • • • • • • •

Ellas (hacia ellos)

Personalidad interesante. Bondad y comprensión. Inteligencia. Creatividad/sensibilidad. Salud. Atractivo físico. Buena ama de casa. Carácter agradable. Buena posición. Título universitario. De buena familia.

• • • • • • • • • • • •

654

Bondad y comprensión. Inteligencia. Personalidad interesante. Buen amo de casa. Salud. Creatividad/sensibilidad. Carácter agradable. Atractivo agradable. Atractivo físico. Quiere hijos. Título universitario. De buena familia.

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Cómo conocer al otro Es difícil sa b cr a veces si uno está enamorado de verdad y, sobre todo, discernir si ese amor es para toda la vida. Antes de que la pareja tome una decisión arriesgada (casarse) es preciso considerar algunas premisas formuladas por Gordon y Snyder (1989), en las que se demuestra de una forma clara que el éxito de una relación será muy escaso: • Si te cuesta entender los pensamientos y actitudes del otro o aceptar sus ideas. • Si el otro no respeta o ridiculiza tu inteligencia. • Si el otro tiene rasgos en su forma de ser y de comportarse (por ejemplo, actitudes violentas o intransigentes) que aborreces. • Si te preguntas continuamente: "¿De verdad lo quiero?". • Si tus valores materiales son diferentes. • Si alguna vez se ha mostrado violento contigo. • Si tu pareja no tolera estar solo o sola y es muy posesivo en la vida diaria en común. • Si tu pareja insiste en que no veas a tus amigos o amigas de antes y sólo acepte tener amistades mutuas.

Dialoga con tus compañeros • ¿Están de acuerdo con las características que debe reunir la otra persona para que sea aceptada como pareja ideal? • Intenten ustedes hacer una fotografía de su pareja ideal. • Subrayen las causas por las que, según su opinión, suelen fracasar muchas relaciones de pareja.

Test prematrimonial y preguntas vitales Test prematrimonial83 Los consejeros matrimoniales están de acuerdo en que los factores más importantes para prepararse al matrimonio y a la vida familiar son: • La madurez humana. • El conocimiento profundo de la vida matrimonial. 83

Calvo (1996). 655

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• Buena capacidad de relación interpersonal y de intimidad. • Perspectivas realistas de la vida. Como consecuencia los expertos consideran como criterios fundamentales los siguientes: • Personalidad adecuada. • Una autoestima suficiente. • El camino abierto hacia la madurez. • Formación general sólida. ¿Están ustedes preparados para casarse? Si quieren averiguarlo, contesten por escrito estas preguntas y, después, coméntenlas entre ustedes: • Actualmente ¿discuten mucho?, ¿también en público? • ¿ S a b c n perdonarse enseguida? • ¿Han quitado la mentira de su relación? • ¿Se aceptan el uno al otro tal como son en realidad? • ¿Van creciendo o disminuyendo en confianza mutua? • ¿Conocen las expectativas que cada uno tiene del futuro? • ¿Están dispuestos a ayudarse para hacer reales sus proyectos? • ¿Se escuchan mutuamente con interés? • ¿Valoran mutuamente sus opiniones y dejan que otros las conozcan? • ¿Se aceptan o tienen celos? • ¿Cómo se complementan el uno al otro? • ¿Están dispuestos a ceder cuando los intereses son diferentes? • ¿Cuántos hijos piensan tener? • ¿Son capaces de conversar acerca del trabajo (estudio) de cada uno? • ¿Van a poder vivir de su trabajo y de su presupuesto? • ¿Tienen ahorros?, ¿son de cada uno o de los dos?

Preguntas vitales ¿Cómo romper el círculo egoísta y encontrar la paz y la alegría? La única manera de lograrlo es siendo honesto con uno mismo y con el otro. Las siguientes preguntas les pueden ayudar: • ¿Cuáles son las razones por las que quiero vivir? • ¿Creo en el amor? 656

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

• • • • • • • • • • • • •

¿Creo en el matrimonio y la familia? ¿Por qué quiero casarme? ¿Por qué quiero casarme contigo? ¿Tengo dudas acerca del matrimonio contigo? ¿Creo que tú tienes dudas de casarte conmigo? ¿Cómo puedo mejorar la comunicación contigo? ¿Qué espero del matrimonio y la familia? ¿Qué espero de ti? ¿Cuáles son mis debilidades y mis puntos fuertes? ¿Cuáles me parecen tus puntos fuertes y tus debilidades? ¿Cuáles me parecen tus expectativas matrimoniales? ¿Qué es lo que yo creo que tú esperas de mí? ¿Cuáles son mis principales miedos y prejuicios?

Si los dos reflexionan acerca de cada una de las preguntas precedentes, escriban sus respuestas; después pueden compartirlas. Después de ello: • La energía de amor que duerme en ustedes se liberará. • El círculo del egoísmo, de la rutina y del orgullo se romperá. • Se convertirá en una espiral de amor, de alegría y de paz. ¿Cuáles son tus preguntas más vitales?

Lectura complementaria La historia de vida y el diagnóstico de necesidades ¿Qué es la historia de vida y para qué sirve? Dentro de la metodología cualitativa, la historia de vida es una técnica que permite obtener información sobre el sujeto de investigación, lo cual conduce a emitir supuestos de investigación, con el fin trazado al inicio de la investigación, en el caso de las historias de vida realizadas con los tutorados, de este grupo específico, es para detectar necesidades académicas con una mayor profundidad de la que pudiera brindar la aplicación de herramientas como la entrevista o el cuestionario. La historia de vida es el recuento de los acontecimientos significativos en la vida del sujeto, y para el joven estudiante universitario es significativa la vida escolar, toda 657

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vez que ha pasado en las aulas gran parte de su vida. De acuerdo con Peter McLaren, quien afirma que el niño pasa más tiempo con los docentes que con sus padres, más tiempo en la escuela que en su casa, lo importante de la vida escolar de cada estudiante, se debe valorar desde la palabra de él mismo, sin intervenciones de otras personas ni dirigido por preguntas cerradas o abiertas, pero finalmente preguntas. La historia de vida es una narración escrita, de la que se pueden obtener categorías de análisis, que permiten al tutor detectar las necesidades académicas del tutorado, diagnosticar y dar soluciones alternativas a la problemática encontrada, en caso de existir, porque no necesariamente todos los tutorados requieren la atención académica en la misma medida, al ser sujetos individuales, las necesidades existen o no, en caso de existir los requerimientos son distintos.

¿Cómo se aplicó la historia de vida en el ámbito tutorial? En las reuniones quincenales se abordaban tópicos que permitían evidenciar problemáticas inmediatas, la sesión iniciaba con una pregunta general ¿Cómo les va en sus asignaturas? La respuesta en la mayor parte de las veces era: "bien", y entonces las preguntas tenían un interlocutor específico, sin perder de vista al grupo ¿cómo te va en tus clases?, ¿es interesante lo que se está abordando en el semestre? Y entonces iniciaban algunas participaciones dando cuenta del estado en el que se encontraba el sujeto, no el grupo, ante el contenido, ante los métodos aplicados por los docentes, ante los materiales empleados para o durante la clase. En la segunda sesión se les comentó que trabajaríamos con historias de vida, para lo cual cada uno escribiría su historia, con la finalidad de poderla compartir en el grupo, solamente aquellos que quisieran hacerlo lo harían, los que desearan compartirla con algunos de los compañeros, o con la misma tutora, lo podían hacer, o bien aquellos que no desearan era conveniente que la escribieran, aún cuando no la compartieran con nadie, solamente para la autorreflexión, alimentada con los comentarios a otras historias de vida. Si esto se estaba diciendo en la primera semana del mes de noviembre, para diciembre ya había una compañera que preguntaba insistentemente por las fechas en las que abordaríamos las historias de vida, de tal forma que sin que el tutorado sintiese presión estaba escribiendo, por tal motivo en la sesión de enero hubo quien pidió leer su historia de vida, y así se inició; fueron pocas las historias compartidas con todos, una sola fue compartida con la tutora, no sa b c m o s si hubo historias compartidas sólo con los compañeros ni cuántas fueron, tampoco sa b c m o s si todos escribieron su histo-

658

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

ría, porque no se debe presionar para que se escriba o se comparta, es una acción voluntaria, de confianza y discreción. Dos varones y ocho mujeres compartieron su historia de vida, una de ellas lo hizo solamente con la docente, exclusivamente dos se resistieron a compartirla, externando en varias ocasiones el deseo de hacerlo, pero cuando el momento de ellas se los permitiera.

¿Cuál fue la respuesta del tutorado? Anteriormente queda dicho cómo sin presiones una tutorada preguntó por el tiempo en el que se presentarían las historias de vida, desde ahí se pudo observar la importancia que le habían dado, empero era una persona de 15, cuando se inició con la primera ya habían escrito su historia más de la tercera parte del grupo, lo que nos indicó el interés por compartir, pero sobre todo por ver cuáles hábitos de estudio serían los mejores para aplicarlos en un nivel profesional, porque hay diferencia entre los niveles cursados hasta el momento y el superior. Al compartir las historias de vida el grupo de tutorados se vio identificado, al encontrar lazos académicos y personales, que no imaginaban con el sólo hecho de convivir diariamente. Hay que hacer notar que a partir de aquí, uno de los estudiantes que más reticencia demostraba ante la tutoría, se unió más al grupo, participó con mayor fuerza.

¿Cuáles fueron los resultados de la aplicación de la historia de vida en el ámbito tutorial? A través de análisis de la historia de vida, pudimos percatarnos del modelo educativo aplicado entre 1988 y el año 2000, tiempo de reformas educativas, tiempo de aplicación de un modelo democrático, sin embargo en la historia de vida de cada uno de los tutorados se logra ver el modelo rígido, vertical, autoritario, memorístico, enciclopedista, aunque hay que diferenciar entre este modelo y el aplicado anteriormente, por las características de los estudiantes, posiblemente los menos, que formaban parte del grupo de tutorados que atiende la autora, estos estudiantes en su mayoría, a excepción de tres, habían tenido una participación buena en la escuela, con un sentido de crítica y proposición. Se habían enfrentado con prácticas que hasta ese momento se conservaban, como tomar apuntes escribiendo lo que decía y lo que escribía el docente en el pizarrón; 659

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

estudiar haciendo guías, cuestionarios, no permitir que otros copiaran lo propio, pero tratar de copiar lo de otros, hacer "acordeones" para estudiar. Todos estos elementos unidos a otros como el tiempo destinado a la lectura por gusto, a la lectura por obligación, al estudio para preparar temas que se verían con posteridad, o repasar temas que se habían visto, sin tener que pretextar examen, fueron algunos de los indicadores que permitieron ver que era un grupo tutorial excelente, que tenía hábitos de estudio, pero además eran buenos, porque permitían al estudiante avanzar en su carrera. Independientemente de los hábitos buenos de estudio, el detectar a través de la historia de vida cómo el tutorado había elegido desde la secundaria o antes de ésta la carrera profesional que elegiría, nos auguraba éxito en los estudios profesionales, y han sido estudiantes excelentes, lo que no exenta de que uno de los dieciséis tutorados haya presentado en algún momento exámenes extraordinarios. Al realizar el análisis colectivo se presentó una red de colaboración que permitió que realizaran un ejercicio de asesores asesorados, en el grupo, de tal forma que cuando había problemas en alguna asignatura, quien comprendía mejor el contenido fue el asesor de quien tenía problema para comprender el mismo, cuestión que generó mayor confianza entre ellos mismos.

¿Cómo nos encontramos en el grupo tutorial? Inicialmente fueron 15 estudiantes inscritos en este grupo tutorial, de los que tres se dieron de baja en el primer semestre, regresando una; una más en el segundo semestre, y una más arrancando en el cuarto semestre; las dos intermedias que en este momento se encuentran inscritas de manera regular en el tercer semestre, se atrasaron un año con respecto al resto del grupo; los dos varones no regresarán, y la última compañera por motivos de maternidad se separó de sus actividades académicas por lo menos durante un año. Empero lo anterior, tres estudiantes —dos de Ciencias políticas y una de Comunicación— se impactaron al grupo original, lo que hace que en este momento se atienda a quince estudiantes distribuidos de la siguiente forma:

Ciencias políticas y administración pública

Comunicación

5: 2 varones y 3 mujeres

10 mujeres

660

TEMAS TRANSVERSALES: VALORES PARA REFLEXIONAR CON LOS JÓVENES

Reflexiones: • Si a la Historia le diéramos la importancia que debe de tener, entonces estaríamos pensando que cada uno realizaría su propia historia en un ejercicio sistemático que le permitiera analizar su devenir en el tiempo y en el espacio, para enmendar errores y reconocer fortalezas, estas fortalezas serían las que permitirán construir las alternativas de solución a los errores, en un ejercicio endogámico personal. • Cada uno de los estudiantes a través de una coordinación —en este caso de un tutor— podría realizar un análisis de las fortalezas académicas para aprender de ellas y poder subsanar las debilidades académicas. • Posterior a la lectura de la historia de vida, el grupo participa y se genera una red de opiniones en donde el tutor coordina y dirige, pero el tutorado conjuntamente con sus pares, construye nuevas alternativas de hábitos de estudio colectivos Categorías obtenidas de las historias de vida: • Hábitos de estudio, modelos educativos, tipo de docente, tipo de enseñanza, habilidades desarrolladas reconocidas por sí mismo. La historia de vida y el diagnóstico de necesidades, Mtra. Georgina Flores García, Universidad Autónoma del Estado de México.

661

Séptima parte: evaluación

XVII La evaluación Este capítulo abarca tanto lo referente a la evaluación de los alumnos, individualmente o en grupo, como la de los educadores; consta de tres partes: • La evaluación personal. • La evaluación grupal. • Formatos para las evaluaciones de los educadores. Y a continuación se exponen.

Primera parte: la evaluación personal La evaluación se puede considerar como un conjunto de actitudes y recursos para acercarnos a percibir de forma adecuada la realidad; de acuerdo con estas ideas los materiales que a continuación se presentan sirven para evaluar individualmente a cada alumno en sus resultados académicos a lo largo del curso escolar, especialmente a raíz de la entrega de las calificaciones. Sin embargo, pueden ser aplicados individual o grupalmente, según se necesite; ya sea por parte del tutor, por parte de cualquier otro maestro. • Se comienza proporcionando unas políticas que pueden resultar de utilidad: propuestas para que el rendimiento de los alumnos sea evaluado conforme a criterios objetivos. • Como los alumnos necesitan ir conociendo su avance académico de cada periodo se proporciona un formato para el caso, que puede ser presentado ya sea en rotafolio o en el programa Excel.

665

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Para que el mismo joven evalúe su avance académico o reciban el punto de vista del maestro de la materia correspondiente se proporcionan diversos instrumentos: • Cuestionario de autoobservación: cuánto y cómo estudio. • Fallas que he cometido en el estudio y en la clase. • Cuestionario de autoevaluación. • Recomendaciones del maestro al alumno. • Ficha de evaluación.

Propuestas a que el rendimiento de los alumnos sea evaluado conforme a criterios objetivos1 Los alumnos tienen derecho a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad.

Bases generales El proyecto curricular de la institución educativa es el marco donde se establecen los criterios generales acerca de las estrategias e instrumentos de evaluación más adecuados que ayuden a obtener la información necesaria del proceso de aprendizaje-enseñanza; establecer los instrumentos para su participación; especificar los acuerdos acerca de los momentos en los que se van a poner en práctica los diferentes instrumentos de evaluación previstos y determinar cuándo se llevarán a cabo las sesiones de evaluación y cuántas han de verificarse. Garantía para una evaluación conforme a criterios objetivos: • La evaluación debe cumplir una función formativa y aportar información sobre el progreso del alumno, así como las estrategias personales que más le han ayudado, sin olvidar tampoco las dificultades que ha encontrado y los recursos que va a disponer para superarlos. • Los tutores de cada grupo y los profesores de las distintas materias mantendrán una comunicación fluida con los alumnos y sus padres, en lo referente a las valoraciones sobre el aprovechamiento académico y la marcha del proceso de aprendizaje, así como también sobre las medidas de refuerzo y las adaptaciones curriculares correspondientes. 'García (1996c). 666

LA EVALUACIÓN

• Al principio de curso, la dirección de la institución comunicará a los alumnos y a sus padres las horas que cada tutor tiene reservadas para atenderles. • Al final de cada sesión de evaluación se comunicará por escrito a los padres y a los alumnos sobre el aprovechamiento académico de éstos y la marcha de su proceso educativo.

Medios para su consecución Se hacen públicos los criterios de evaluación que se van aplicar en la institución eductiva. El departamento de orientación y/o de pedagogía elaborará la información relativa a la programación que incluirá los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como los mínimos exigibles para tener una valoración positiva, los criterios de calificación y los procedimientos que se van a utilizar. Por su parte, los profesores de cada materia, además de facilitar las informaciones que se deriven de los instrumentos de evaluación para realizar las valoraciones de aprendizaje, cuando ésta se base en pruebas, ejercicios o trabajos escritos, los alumnos tendrán acceso a éstos, revisándolos con el profesor; a tal fin, estos instrumentos se conservarán hasta tres meses después de adoptadas las decisiones y formuladas las correspondientes calificiaciones finales del respectivo curso.

Procedimiento de aclaración en la institución educativa Tanto los alumnos como sus padres pueden solicitar las aclaraciones que estimen oportunas acerca de las valoraciones que se realicen sobre el proceso de aprendizajeenseñanza. Cuando exista desacuerdo sobre la calificación final obtenida por el alumno, éste o sus padres podrán solicitar la revisión de dicha calificación, en el plazo establecido por la dirección a partir de que se comunicó por escrito la calificación. El jefe de estudios turnará la revisión al departamento de orientación y/o de pedagogía que le dará seguimiento al caso, lo mismo comunicará al tutor y al profesor. El departamento contrastará los procesos de evaluación del alumno con lo establecido por el propio departamento, con especial referencia a objetivos, contenidos y criterios de evaluación; adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación establecidos.

667

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Procedimiento de reclamación ante las autoridades regionales Si persiste la inconformidad, con ayuda del director de la institución, el alumno o sus padres pueden acudir a la autoridad educativa local, en el plazo establecido por las autoridades. La institución mandará la información correspondiente, así como los instrumentos de evaluación. A partir de éstos la autoridad local tomará la decisión correspondiente, fundamentando dicha decisión.

Para reportar a los alumnos su avance académico2 Apellido y nombre del alumno

I

P

2

L

Tr

Ep

Ex

T

Ev

Elaborado por un profesor. I = Inasistencia. P = Participación. L = Lecturas. Tr = Trabajo. Ep = Exposición. Ex = Examen. T = Total. Ev = Evaluación mensual. Se puede hacer en rotafolio, o en hoja por computadora (excel) y exponerlo en la clase. 668

LA EVALUACIÓN

Cuestionario de autoobservación: ¿cuánto y cómo estudio?3 Nombre

Núm. de Lista

Grupo

Tiempo diario de tareas y estudio: entre dos y tres horas Tiempo de tareas y estudio Día l h 2h 3h 4 h 5h +

Evolución =

Materias

-

1. Anota el día del periodo señalado. 2. Ilumina las casillas según el tiempo dedicado a tareas y estudio. 3. Escribe el signo +, =, o - si la evolución se acerca al tiempo diario de dos horas dedicadas a tareas y estudio. Anota las materias a las que les has dedicado más tiempo. 3

Cfr. García (1991).

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Fallas que he cometido en el estudio y en la clase4 Lee las siguientes afirmaciones para evaluar tu trabajo: 1. Hablo en clase. 2. He tenido problemas con el profesor. 3. No he entendido las explicaciones del profesor. 4. Me distraigo en clase con frecuencia. 5. A veces no atiendo. 6. He tenido problemas con los compañeros. 7. He faltado a clases. 8. No he realizado los ejercicios. 9. No he realizado los problemas. 10. No he presentado los trabajos que me han mandado. 11. He interrumpido el tiempo dedicado al estudio. 12. He sido incapaz de concentrarme en el estudio. 13. He estudiado tarde y mal. 14. No he utilizado las técnicas de estudio. 15. He memorizado las lecciones sin entenderlas. 16. No he memorizado los contenidos. 17. No he utilizado el diccionario para aclarar términos. 18. No he traducido textos. 19. No leo y/o no entiendo lo que leo. 20. Otra. Una vez leído el texto anterior, anota los tres principales problemas en que te encuentras: 1. 2. 3. ¿Qué consideras oportuno realizar para resolverlos?

4

C/r. García (1991). 670

LA EVALUACIÓN

Cuestionario de autoevaluación 5 Contesta el siguiente cuestionario Concentración He sido capaz de concentrarme en el estudio. En clase me concentro con frecuencia. Mientras explican, guardo silencio. Atiendo. En clase estoy atento. Método de trabajo Respeto la sesión de estudio. Estudio al comenzar la tarde. Me sirven las técnicas de estudio. Al memorizar las lecciones primero las entien• Estudio con anticipación. Elaboro los apuntes completos. Comprensión Entiendo lo que explican. Entiendo con rapidez. Entiendo lo que leo. Distingo las ideas principales. Aptitudes Tengo las bases de los años anteriores. Las materias se me facilitan. Al exponer en público lo hago con fluidez. Poseo un vocabulario abundante. Poseo una buena ortografía.

5

Cfr. García (1991). 671

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Personalidad Soy optimista. Soy seguro. Soy tranquilo. Soy activo por naturaleza. Confío en la gente. Los problemas no me acongojan. En la institución Los profesores tienen una idea positiva de mí. Me toman en cuenta. Me tratan justamente. Las calificaciones reflejan mi esfuerzo. Tengo amigos. Me siento integrado en el grupo.

De cada una de las seis áreas: ¿Cuál es el área dónde mejor te desempeñas? Según el diagnóstico, ¿qué aspectos debes mejorar?

Recomendaciones del maestro al alumno6 Muy estimado maestro: Le pedimos que, a partir de las siguientes afirmaciones, valore el desempeño del alumno, anotando las que le parezcan más adecuadas:

6

Cfi: García (1991). Además de lo aquí presentado, se puede aprovechar lo que aparece más adelante, en la segunda parte evaluación grupal, en la segunda evaluación Plan de estudios de materias reprobadas en el periodo.

672

LA EVALUACIÓN

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Falta a clase. No toma apuntes. Se distrae con facilidad. Habla con los compañeros. No tiene la preparación suficiente. No pregunta en cuando tiene dudas. Es pasivo en clase. Tiene problemas de relación con los compañeros. Le cuesta discurrir con rapidez y precisión. Discurre mal. Sólo entiende cuando lo hace la mayoría. No hace una buena síntesis de las ideas. Memoriza sin entender. Tiene dificultades para expresarse oralmente. Le cuesta expresarse por escrito. Presenta tarde y mal los trabajos. No lee y/o no entiende lo que lee. Otra.

¿Qué recomendaciones le haría para que mejore su rendimiento y desempeño?

673

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Ficha de evaluación7

Materias

Valorac. Clase

1.

Me gustan los temas y las actividades.

2.

Las clases son activas.

3.

Me exigen participar.

4.

Se entienden las explicaciones.

5.

Me siento atendido por el profesor.

6.

Conozco los criterios de evaluación.

7.

Las evaluaciones corresponden a lo visto.

Autoevaluación 8.

Atiendo durante las explicaciones.

9

Realizo el trabajo diario de clase.

10.

Pregunto cuando no entiendo.

11.

Participo en los equipos de trabajo.

12.

Repaso en casa lo visto en clase.

13.

Recibo ayuda de mis compañeros.

14.

Presto ayuda a mis compañeros.

15.

Pido ayuda al profesor cuando la necesito.

η

Cfr. Gómez L. (1990). "El alumnado y la práctica doce nte", Cuadt'rnos de Pedagotlía, ni m. 18 5. En García (1 991).

674

LA EVALUACIÓN

Segunda parte: la evaluación grupal La evaluación grupal busca mejorar, por una parte los procesos de aprendizaje-enseñanza, así como la integración e interación del tutor, de los maestros y de los alumnos; para trabajar estos aspectos se ofrecen un grupo de instrumento: • En primer lugar se sugieren unas sesiones de evaluación por parte del equipo de tutores (orientadores y maestros), para evaluar la marcha de todos y cada uno de los grupos. • Igualmente se ofrecen cinco evaluaciones con el grupo de alumnos, preferentemente después de que se han entregado las calificaciones. Estas evaluaciones buscan hacer avanzar al grupo en los dos aspectos que se toman en cuenta: la tarea, es decir, los procesos de aprendizaje-enseñanza y lo socio-afectivo, es decir, la integración del grupo. • Además, se ofrece un formato para la evaluación anual de las sesiones de tutoría, que han buscado dinamizar la vida del grupo. • Por último, se cuenta con una sección que sugiere elaborar la memoria del grupo, como síntesis del estado que guarda el mismo, y resulta de utilidad para los educadores del siguiente año.

Primera sección: sesiones de evaluación por parte del equipo de maestros, tutores y orientadores8 El equipo de tutores que laboran en la institución educativa dentro del mismo nivel realizan reuniones, con el objetivo de evaluar el desempeño de los alumnos y de los grupos. Para que cada reunión se pueda realizar de manera adecuada es conveniente contar con una orden del día y un acta correspondiente, donde se redacten las resoluciones para poder darles seguimiento. En cada institución varía el número de sesiones de evaluación, de tres a cinco; sin embargo, es necesario destacar para cada una un tema prioritario. Un momento conveniente puede ser al terminar un periodo o cuando se han entregado las evaluaciones parciales o mensuales a los alumnos.

8

Cfr. Ramírez y Gago (1993). 675

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Primera evaluación Los temas a tratar pueden ser: • Presentación de cada alumno (o de algunos) en función del análisis previo. • Opiniones de los diversos profesores. • Opiniones del orientador. • Discusión. • Principales resoluciones. • Fechas importantes.

Segunda evaluación La segunda o siguiente evaluación es seguimiento de los pasos dados. Los principales temas a tratar: • Seguimiento de las resoluciones de la primera evaluación. • Evaluación de diversos aspectos a analizar de la situación personal y del grupo, su acompañamiento. • Principales resoluciones. • Fechas importantes.

Tercera evaluación La tercera evaluación (la última, anterior a la evaluación final), debe buscar la concreción de los datos; en ella se tiene ya una idea clara del futuro de los educandos y de las acciones que se han realizado desde el principio del curso. Los temas a tratar pueden ser: • Precisiones en todos los sentidos (conductuales, rendimiento, hábitos, orientación, etc.) sobre los alumnos con necesidades educativas especiales. • Valoración didáctica de la relación profesores-alumnos en la clase y fuera de ella. • Valoración de visitas culturales, actividades extraescolares, etcétera. • Otras apreciaciones.

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LA EVALUACIÓN

Evaluación final La evaluación final o global es decisiva para el futuro de los alumnos. Debe darse con un alto grado de precisión, concreción y uso de terminología concreta, para que sirva a los educadores del año siguiente. A lo largo de la sesión, se revisarán las consideraciones de carácter general, grupal o individual que el tutor crea oportunas, se hará un pequeño informe de cada alumno en los aspectos apuntados en las evaluaciones anteriores. Se puede dar copia de lo anterior a los padres de familia de los alumnos.

Para evaluar al grupo (I). Reunión con los maestros que imparten clases en el grupo9 Tutor y maestros que asisten. Orden del día: • Puesta en común del cuestionario respondido con anterioridad. • Intercambio de sugerencias. • Acuerdos.

Cuestionario para evaluar al grupo (II)10 Muy estimado maestro: Le solicito evalúe al grupo: características: Características grupales: • El grupo es cortés, atento y está motivado. • El grupo es bueno, pero inquieto. • El grupo es limpio. • El grupo es regular, pero disciplinado.

Elaborado por una tutora. por una tutora.

10 Elaborado

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de acuerdo con las siguientes

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • • • •

El grupo es bueno y disciplinado. El grupo es regular y también inquieto. El grupo es malo, pero disciplinado. El grupo es malo e indisciplinado. El grupo es sucio y desordenado. El grupo es (otro. Especificar):

Características individuales Además le solicito identifique a los alumnos del mismo grupo (anotando su nombre en cada caso), de acuerdo con las siguientes características: • Entiende con rapidez y colabora. • Entiende con rapidez, pero se distrae y no colabora. • Es alumno respetuoso, plantea sus dudas. • Entiende, pero lentamente o con dificultad. • Le cuesta expresarse verbalmente. • Le cuesta expresarse por escrito. • Memoriza, pero no es creativo. • Hace buenas síntesis de ideas, sabeorganizar el conocimiento. • Presenta tarde, mal o no presenta los trabajos. • No toma apuntes. • No tiene la preparación suficiente. • Falta a clases. • Se distrae. • Está aislado, tiene problemas (emocionales, de relación con sus compañeros). Otras: • Sugerencias para el grupo. • Sugerencias para algún(os) alumno(s). Atentamente (El tutor del grupo)

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LA EVALUACIÓN

Segunda sección: evaluaciones con el grupo11 Conviene dedicar la sesión de tutoría posterior a que se entreguen los resultados de cada periodo o semestrales a realizar algunas actividades con los alumnos, a evaluar la marcha del grupo y planear el siguiente periodo. Para cada periodo se sugieren las siguientes actividades:

Primera evaluación Primera parte: las actitudes Desarrollo de la sesión Han transcurrido varias semanas desde que comenzó el curso, para evaluar la marcha del grupo se propone comenzar la evaluación con el cuestionario que se presenta a continuación, el cual analiza las actitudes de cada alumno ante sus compañeros. Para ello, hay que seguir los pasos siguientes: • Durante 10 minutos cada alumno responde individualmente el cuestionario. • En equipos de seis alumnos, durante 15 minutos, ponen en común las tres últimas preguntas de manera abierta; un secretario del equipo toma nota. • Con todo el grupo, el secretario de cada equipo pone en común las respuestas. • A partir de esto se establece un diálogo abierto, durante 20 minutos, en el que se debe llegar a resoluciones prácticas.

Cuestionario: "Yo ante esta clase" Para señalar cómo te sientes ante el contenido de cada frase, escribe del 1 al 5 al final de ella. Este cuestionario se responde anónimamente. Yo en esta clase... Puedo expresar con libertad mis ideas. Puedo expresar con libertad mis sentimientos. Admito ideas diferentes a las mías. 11

Cfr. García (1990). 679

12 3 4 5

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Disfruto cuando los demás me conocen. No me preocupa lo que los demás piensan de mí. Me siento a gusto. No me siento solo. Me relaciono con todos. No parezco distinto de lo que realmente soy. Me siento seguro de mí mismo. Creo que me aprecian lo suficiente. Soy consciente de cómo me ven los demás. Tengo la impresión de que me toman en cuenta. Tengo la impresión de que se preocupan por mí. Tengo la impresión de que me escuchan. No me siento nervioso a menudo. Tengo la impresión de que no me critican. Creo que los demás ven cómo soy. Tengo la impresión de que son sincerosconmigo. No se ríen de mí cuando me equivoco.

Escribe además Los tres aspectos que consideras con más problema en la relación de los compañeros entre sí:

¿Cuáles son las causas de estos problemas?

¿Qué podríamos hacer para resolver estas dificultades?

680

LA EVALUACIÓN

Segunda parte: el área académica Desarrollo de la sesión El tutor debe comenzar haciendo ver la importancia que tiene el corregir las causas que provocan un bajo rendimiento académico; todavía estamos a tiempo. • Los alumnos se reúnen en equipos de seis y responden en conjunto el cuestionario, cada uno llena su hoja individualmente. • Al terminar se pone en común y el secretario anota en la hoja de registro. Son importantes el diálogo y la reflexión. En las respuestas abiertas se anotan las coincidencias generales o lo muy importante. • Ya en grupo, cada secretario expone lo que anotó y se abre el diálogo. El cuestionario. Contesta este cuestionario de manera anónima. ¿Te encuentras en la escuela como en tu casa? Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?

¿Estás a gusto con tus compañeros?

Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?

En lo que va del curso veo que mi preparación académica en los años anteriores fue deficiente en: Comprensión de la lectura Expresión escrita (

)

(

) Expresión oral

Resolución de problemas

(

)

(

)

Vocabulario (

)

En técnicas de estudio mis principales dificultades son Hacer esquemas (

)

Encontrar la idea principal ( Dificultad para tomar apuntes (

Saber hacer resúmenes ( )

)

Dificultad para atender en clase ( )

Falta de interés y motivación ( 681

) )

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Encuentro difícil la forma de trabajar de la Escuela Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?

Las materias que me están resultando más difíciles son:

Estás contento con los maestros:

Sí ( )

Mi relación con los maestros es

Buena (

No ( )

)

¿Por qué?

Mala ( )

¿Por qué?

Diariamente dedico a las tareas, trabajos y estudio un total de: lhr( ) 1.5 hr ( ) 2 hrs ( ) 2.5 hrs ( ) 3 hrs ( Las dificultades más importantes que he encontrado en lo académico son:

Material complementario Hoja registro para el secretario Alumnos que se encuentran a gusto en la institución: Sí No

Por qué Por qué

Alumnos que se sienten a gusto con sus compañeros: Sí No

Por qué Por qué 682

)

LA EVALUACIÓN

La preparación académica de los años anteriores fue deficiente en (número de alumnos). Comprensión lectora Expresión escrita

Expresión oral Resolución de problemas

Vocabulario

Los principales problemas en las técnicas de estudio son: Hacer esquemas

Hacer resúmenes

Encontrar la idea principal

Atender en clase

No saber tomar apuntes

Falta de interés y motivación

Dificultad en la manera de trabajar en la institución: Sí No

Por qué Por qué

Las materias que resultan más difíciles son: Están contentos con los maestros: Sí No

Por qué Por qué

La relación con los maestros es: Buena

Por qué

Mala

Por qué

683

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Tiempo y número de alumnos que dedican diariamente a tareas, trabajos y estudio: 1 h

1.5 h

2 h

2.5 h

3h

Dificultades más importantes: Actividades complementarias: • Elaborar gráficas de resultados por materias y comentarlas. • Planear resoluciones eficaces.

Segunda evaluación Objetivo y desarrollo de la evaluación Al terminar el segundo periodo han transcurrido varias semanas del curso. Parece importante una autoevaluación del trabajo académico, así como otra de la tutoría: • En primer lugar se pide a los alumnos que respondan individualmente y en silencio durante diez minutos el "cuestionario de autoevaluación". Con esto se pretende que tomen conciencia de su actuación personal, antes de evaluar el desempeño del grupo. • Se invita a los alumnos a que hagan una evaluación realista de lo que ha sido la tutoría desde el primer encuentro hasta ahora. • Cada alumno responde el "cuestionario para evaluar el desempeño del grupo". • Se puede dialogar sobre algunos aspectos de los cuestionarios. • El tutor solicita las hojas para elaborar el resumen. • Además se oferta, para los alumnos que lo necesiten, un "plan de estudio de materias reprobadas".

Cuestionario de autoevaluación. Para ser respondido individualmente y en silencio. ¿Estás satisfecho con tu trabajo escolar? ¿Por qué? ¿Qué ha influido en esto? 684

Sí

(

) No

(

)

LA EVALUACIÓN

¿Las calificaciones reflejan tu esfuerzo? ¿A qué se debe tu esfuerzo? ¿En qué crees que has fallado? ¿Qué debes revisar de tu trabajo académico? ¿Qué debes reforzar? ¿Qué fallas tienes que corregir? ¿Qué ayuda necesitas de? El tutor: Los profesores: De tus padres: Tus compañeros: ¿Cuáles son los compromisos principales que tomas?

Las fechas en que vas a revisar estos compromisos del periodo son:

685

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Plan de estudio de materias reprobadas en el periodo12 Platica con el profesor de cada materia reprobada y pídele que te ayude a programar el estudio de la misma, para adquirir y afianzar los conocimientos propios del periodo anterior: Fallas que a juicio del profesor cometí durante el periodo anterior:

Plan de recuperación Objetivos a conseguir: Contenidos a adquirir: Metodología: Plan de estudio recomendable: Ejercicios que debo realizar: Trabajos que debo elaborar: Necesito la ayuda de: compañeros ( ) maestro especial ( ) otros

Cuestionario para evaluar el desempeño del grupo Evalúa sobre 10 cada afirmación 1. La relación entre los alumnos del grupo 2. La relación entre el tutor y el grupo 3. La relación entre tú y el tutor 12 Además de lo aquí presentado, se puede incluir lo que aparece en un capítulo anterior: "Recomendaciones del maestro al alumno".

686

LA EVALUACIÓN

4. El tutor ha contribuido a la integración del grupo 5. El provecho que tú has tenido de la tutoría . . . . 6. Las actividades organizadas por el tutor ¿Qué le sugieres al tutor Material complementario Hoja de resumen de la evaluación. Alumnos con mayor número de materias reprobadas Se hablará con los siguientes alumnos: Se entrevistará a los papas de: Impresión general del grupo: Aspectos a reactivar, resoluciones que cumplir: Actividades complementarias: • Elaborar gráficas de resultados por materias y comentarlas. • Planear soluciones eficaces.

Tercera evaluación Objetivo y plan de la sesión Esta evaluación a mitad de año, después de los resultados semestrales, resulta muy importante; el alumno se ha adaptado al curso, está en puerta otro semestre, en el cual puede corregir errores y mejorar diversas situaciones. Se pueden planear nuevos aspectos. Se pretende evaluar el semestre, la marcha del grupo, los resultados obtenidos y las evaluaciones. Cada alumno tiene un ejemplar del cuestionario "Tu tienes la palabra". Deben responderlo de manera anónima.

687

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Una vez terminado lo anterior realiza la actividad "Palabras clave"; la cual indica cómo se realiza. Para terminar, el jefe de grupo o el delegado académico plantean las preguntas de esta actividad para que los que deseen opinen de manera abierta. El tutor recoge las hojas del cuestionario y elabora un resumen de lo opinado por los alumnos.

Cuestionario "Tú tienes la palabra": Impresión general del grupo (lo positivo y lo negativo):

Cumplimiento de los acuerdos tomados a lo largo del semestre durante las evaluaciones:

Errores más frecuentes que se han tenido En el ámbito individual: En el ámbito grupal: Propuestas para el segundo semestre:

Alguna observación especial:

"Palabras clave" Guión para el desarrollo de la sesión con los alumnos • Se invita a los alumnos a que se acerquen al pizarrón y escriban una palabra que evalúe el semestre anterior en cualquiera de sus aspectos. 688

LA EVALUACIÓN

• Una vez terminado lo anterior, se invita a los alumnos a que subrayen (en señal de acuerdo) o tachen (en desacuerdo), según quieran ratificar o no lo expuesto. Se puede subrayar lo tachado o tachar lo subrayado. • Al terminar todos, se pide que se explique el porqué se han escrito y apoyado cada palabra. • Se borran las palabras menos solicitadas y se dejan aquellas en las que coinciden el mayor número de alumnos. • A continuación se formulan las siguientes preguntas: a) ¿Por qué se produjeron esas situaciones? b) ¿Qué podemos hacer para solucionarlas? c) ¿Qué soluciones de las propuestas parecen las mejores? Se van anotando las respuestas a cada una de las preguntas Sugerencias y propuestas Situaciones, hechos o problemas planteados por los alumnos:

¿Por qué se produjeron esos problemas o situaciones?

Soluciones señaladas por los alumnos:

Propuestas concretas sugeridas por los estudiantes a) Aspectos a modificar por los profesores:

b) Aspectos a modificar por los alumnos:

689

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Actividades complementarias: • Elaborar gráficas de resultados por materias y comentarlas. • Planear resoluciones eficaces.

Cuarta evaluación: qué puedo hacer cuando termine este curso escolar Objetivo y plan de la sesión: • En esta sesión se pretende que el alumno clarifique su situación actual, en vista de las actividades que hace y que le gustaría hacer. • Cada alumno responde individualmente un "Cuestionario de autoorientación" y escribe la "Carta a un amigo" (de manera seria) y con el apoyo de la reflexión en equipo y grupal. El trabajo concluye con las decisiones que debe tomar para lo que resta del curso y para el próximo año. Puede dialogarlo con sus padres y el tutor, el orientador u otra persona.

Cuestionario de autoorientación Marca con una "X" cada una de las frases en las que tú te veas identificado: Me gustaría seguir estudiando. Me encuentro desanimado en mis estudios. Pienso aprobar el año. Llevo mal el año. Tal vez no apruebe el año. No me gusta estudiar. Me cuesta estudiar. Me encuentro a gusto en mis estudios. Quisiera dejar de estudiar. Estoy decidido a estudiar el próximo año. Me aburren los estudios que estoy haciendo. Me gustaría comenzar a trabajar ya. Me gustaría hablar con alguien que me orientara. Me gustaría estar trabajando. Me gustaría estudiar ya algo de lo que quiero ser.

690

LA EVALUACIÓN

Carta a un amigo Hace mucho tiempo que no te veo y, por eso no te he podido contar que en la anterior evaluación... (Platiqué con el tutor —con mis papas— sobre los resultados), y personalmente vi la necesidad de... Durante un tiempo estuve más dedicado y me di cuenta que... Pero... He intentado... Ha influido en lo que me está pasando... Me gustaría... Pues yo, sinceramente quiero... Creo que voy a tener otra reunión (con el tutor, con mis papas) para hablar sobre esta evaluación... Y en ella voy a decir... Y, además, pienso proponer...

Actividades complementarias: • Elaborar gráficas de resultados por materias y comentarlas. • Diseñar soluciones eficaces.

691

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Quinta evaluación: cómo ha funcionado nuestro grupo Objetivos: • Que cada alumno analice cómo ha funcionado en el grupo. • Partir de los documentos: "Tipología grupal" y "Cómo ha funcionado nuestro grupo". Actividades: • El tutor expone "Tipología grupal" como un medio de autoconocimiento. Resaltando la importancia de subrayar lo positivo. Cada alumno, a partir de la tipología grupal expuesta, elabora su propia tipología, en lo que más sobresalga. • Si se ve conveniente la intercambia con otro(s), para recibir su opinión. • Después resuelven el cuestionario "Cómo ha funcionado nuestro grupo" en equipo de seis integrantes, para pasar a una puesta en común con todo el grupo. Tipología grupal: Tipo

Descripción-características

Tipo opuesto

El tímido Interviene espontáneamente, sin miedo ni temor, enfrenta las situaciones. El quisquilloso El conciliador Procura aliviar tensiones, riñas y enfrentamientos. El colaborador Más que hablar, hace, acepta tareas. Pasivo-relajado Está siempre dispuesto a ayudar El sereno Domina sus sentimientos, no pierde la paz. El irritable No se irrita. Analiza las cosas. Eljocoso-chistoso Lo toma a broma, se vale de la gracia. El serio-reflexivo Pone un rasgo de humor. El charlatán ' Habla todo el tiempo, opina de todo. El mudo No deja intervenir, el caso es hablar... El afectuoso Todo le parece bien, estima a los demás El agresivo Habla con delicadeza y cercanía. El absorbente Quiere que sólo se le tenga en cuenta a él. El inadvertido Le gusta el protagonismo. El reflexivo El distraído No sigue el ritmo de las ideas, no atiende. Pregunta lo que todos ya saben. El valiente

692

LA EVALUACIÓN

El actor El tranquilo El mandón

Dramatiza las situaciones; exagera. El espectador ignorado Procura lucirse, llama la atención. No tiene prisa, habla despacio. El nervioso Aporta poco al grupo, no se compromete. Dictador. Impone, manda; dirige. El dócil Intenta someter a los demás.

Cuestionario: "Cómo ha funcionado nuestro grupo". Cada alumno cuenta con un ejemplar del cuestionario para resolverlo en equipo de seis personas de manera reflexiva y objetiva, al terminar las respuestas se comparten con en el grupo:

Señalen tres problemas que se han resuelto positivamente en el grupo:

Señalen tres cualidades del grupo que se han manifestado durante el año:

Indica tres actitudes defectuosas del grupo a lo largo del año:

Nombra los tres problemas más graves que han vivido el grupo:

Expresa tres aportaciones que has hecho al grupo:

Nombra tres aportaciones que te ha dado el grupo:

693

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Actividades complementarias: • Elaborar gráficas de resultados por materias y comentarlas. • Diseñar soluciones eficaces.

Tercera sección: evaluación anual de las sesiones de tutoría13 A continuación se plantea una serie de afirmaciones referidas al funcionamiento de las sesiones de tutoría, que deberán ser calificadas de acuerdo con la siguientes escala: l)Mal

2) Regular

3) Normal

4) Bien

5) Muy bien

La hora semanal de tutoría El día y la hora semanal dedicado a la sesión Los recursos utilizados en ella La importancia que se le concedió La programación y continuidad que ha tenido La puntualidad y rigor con que se ha cumplido

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

Los compañeros Hemos estado interesados en las sesiones Ha existido respeto y colaboración entre todos Ha servido para conocernos más y mejor Ha habido una actitud positiva y sincera Hay una opinión favorable sobre las sesiones

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

Tú mismo Me ha sido útil y provechosa Me ha servido para reflexionar y conocerme Me ha interesado y he participado Mi actitud ha sido positiva En general estoy satisfecho

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

El tutor Ha sido cordial y cercano

1

2

3

4

5

13

Cfr. García (1990). Cuestionario para evaluar el funcionamiento de las sesiones de tutoría y las actitudes de los integrantes del grupo.

694

LA EVALUACIÓN

Ha manifestado comprensión y entrega Ha sido competente Estoy contento con su labor realizada Ha puesto de su parte

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

Los contenidos Importancia de los temas tratados Me han hecho pensar y reflexionar Me han servido y favorecido Han hecho que el grupo funcione mejor Me han dado informaciones importantes

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

Cuarta sección: memoria-anuario del grupo14 Mediante esta memoria, se trata de elaborar una síntesis adecuada de lo evaluado a lo largo del año para conocer la evolución del grupo. Entre los temas que la componen pueden estar: • El curriculum académico en el que se analizan los resultados obtenidos; el tanto por ciento de alumnos que requieren una mejoría en cada asignatura, los que progresan de manera adecuada y los que destacan. • Los programas de acción educativa con los alumnos, por parte del tutor a lo largo del año, plasmados en su plan de trabajo con su grupo a lo largo del año. • Las ausencias de los alumnos a las distintas horas y días; lo meses en que hay más atrasos y ausencias, las asignaturas que resultan más perjudicadas. • Las técnicas de estudio que se hayan practicado con mayor énfasis a lo largo del curso, así como los hábitos ya generados en el grupo. Así se tendrá un punto de referencia para el siguiente curso, con lo que se facilitará la selección y aplicación de técnicas encaminadas a optimizar los resultados generales. • Se puede anotar lo referente a la dinámica interna del grupo, los incidentes críticos que merecen la pena ser anotados, las habilidades cognitivas y socioafectivas y la resolución de problemas que se han llevado a cabo. • Otro aspecto a tomar en cuenta son los principales temas de reflexión que se han tocado con los jóvenes, así como los valores que se han promovido; se pueden 14

Cfr. Ramírez y Gago (1993). 695

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

nombrar las actividades extraescolares (paseos, visitas culturales, conferencias, teatro, cine, conciertos, etc.) y todo lo que sirve para enriquecer los contenidos cognitivos y conductuales de los alumnos. • Los principales temas que se han repetido durante las entrevistas, tanto con los alumnos, como con los padres de familia, así como los resultados obtenidos. • La evolución de los alumnos que han seguido un programa especial por sus necesidades educativas particulares. Este documento resultará particularmente importante para su seguimiento durante los cursos siguientes. • Las sugerencias específicas para el próximo curso.

Tercera parte: formatos para las evaluaciones de los educadores15 Un último aspecto a considerar es la evaluación de la actividad educativa de los docentes-tutores. Para lo cual se ofrecen los siguientes instrumentos: • Un formato para evaluar las actividades educativas del profesor. • Una guía para entrevistar al tutor por parte del directivo. • Un formato para evaluar la actividad educativa del tutor. • Y una forma de autoevaluación para la coordinación de asignatura.

15

Elaborado por directivos de una institución de nivel medio superior. 696

LA EVALUACIÓN

Evaluación al profesor Nombre del Profesor 0 = Mal

1 = Suficiente

2 = Bien

3 = Muy bien

Actividades académicas Cumplimiento del reglamento de evaluación: Desarrollo de hábitos y métodos de estudio en los alumnos: Desarrollo de la investigación con los alumnos: Uso de alternativas pedagógicas y dinámicas de grupo: Preocupación por el rendimiento académico del grupo: Relación con los contenidos de otras asignaturas: Interés por el aprendizaje del alumno: Superación personal y académica: Actividades adminsitrativas Asistencia: Puntualidad: Cumplimiento de la hora-clase: Entrega puntual de notas: Registro de asistencia en cada clase: Respeta el reglamento de asistencia: Control disciplinario de sus grupos Actividades formativas Trato justo y de respeto a sus alumnos: Cooperación con las actividades señaladas por la institución: Cumple con las indicaciones de los directivos: Interés por la formación en valores de sus alumnos: Desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de los alumnos: Apoyo a otras actividades de los alumnos: Académico /24 Administrativo 121 Formativo /l8 Total /63

Firma del directivo

a

697

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Guía para la entrevista de evaluación con el tutor por parte del directivo Directivo Salón

Tutor Fecha

Trabajo con los alumnos: • Elaboración de expedientes con las fichas de entrevistas, y archivo de boletines firmados. • Atención y entrevistas (tres al año) de cada uno de los alumnos. — Grado inicial, conocimiento y acompañamiento del alumno. — Grado intermedio, orientación vocacional. — Grado final, orientación profesiográfica. — Otras entrevistas por situaciones particulares. • Entrevistas a los padres de familia. • Preparación y aprovechamiento de la hora de tutoría y de las horas de atención (entrevistas). • Respeto, atención y apoyo a los alumnos. Trabajos con otros tutores y profesores: • Participación en las juntas de la red de tutores, juntas generales de maestros y de colegios. • Apoyo a la Comunidad de Padres de Familia. • Apoyo a las actividades de la institución (jornada de integración y actividades formativas). • Participación del tutor en convivencias de grupo, cursos de actualización y de formación. • Actitudes positivas o de promoción e integración al equipo de tutores. Apoyos recibidos: • ¿Cuál es el apoyo que recibió de las diferentes autoridades de la institución? • ¿Cuál es el apoyo que recibió de los diferentes departamentos? (orientación, servicio social, formación, actividades deportivas, biblioteca, etcétera). • ¿Cuál es su autoevaluación sobre su desempeño personal? Sugerencias que aporta el tutor.

698

LA EVALUACIÓN

Evaluación al tutor Nombre del tutor 0 = Mal

1 = Suficiente

2 = Bien

3 = Muy bien

Visión integral de su trabajo: Interés por su superación personal con repercusión en el educando: Capacidad de trabajo en equipo: Disposición para mantener comunicación con autoridades y profesores: Se preocupa por la formación integral de sus alumnos: Disposición para atender a sus alumnos: Seguimiento del problema de sus alumnos: Autoridad y don de mando: Disposición para trabajar con el estaf de su grupo: Creatividad para acciones de integración y superación del grupo: Elabora su plan de trabajo y lo cumple: Establece comunicación frecuente con los padres de familia: Apoya actividades en que participan los alumnos: Elaboración de expedientes: Total

Directivo

699

/42

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Forma de autoevaluación para la coordinación de asignatur a, por parte de la academia-colegio Academia

Curso 0 = Mal

Coordinador de malteria

1 = Suficiente

2 = Bien

3 = Muy bie n

Actividades académicas Sigue el programa (objetivos y temática): Utiliza libro de texto (si se cuenta con él): Hace uso de bibliografía complementaria: Promueve la adquisición de hábitos y métodos de estudio: Promueve trabajos de investigación: Aplica diferentes técnicas y métodos en el proceso de aprendizaje- enseñanza: Respeta el reglamento de evaluación vigente: Desarrolla habilidades cognitivas y sociales: Relaciona los contenidos con otras asignaturas: Actividades administrativas Entrega los programas que se le solicitan: Tiene control y disciplina de sus grupos: Lleva registro de asistencia y evaluaciones: Entrega puntualmente la propuesta de exámenes parciales y finales: Actividades formativas Muestra interés y se identifica con la institución: Coopera con disposición: Tiene disposición para atender la solicitud de los alumnos: Da un trato respetuoso y justo a los alumnos: Promueve la formación en valores a partir de la asignatura: Apoya otras actividades en que participan los alumnos: Académico 121 Administrativo /l2 Formativo /l 8 Total 151

Firma del coordinador de la academia a 700

LA EVALUACIÓN

Lectura complementaria La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) ha adoptado la evaluación del rendimiento escolar como criterio comparativo básico para proporcionar información sobre la eficacia escolar en los distintos países. Otros organismos internacionales, especialmente la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han asumido igualmente ese criterio metodológico, integrándolo dentro de un cuadro más ambicioso de indicadores; así, uno de sus informes internacionales16 sobre las escuelas y la calidad de la enseñanza, y por ende sobre el éxito y el fracaso escolar, establece como áreas clave en el empeño de la calidad en escuelas y sistemas escolares las siguientes: el currículo, el papel vital de los profesores, la organización escolar, la medición de resultados y la dimensión de los recursos. Asimismo, existen una serie de doctrinas, algunas muy de moda, que investigan los factores que hacen de los centros docentes unas instituciones eficaces y eficientes. Esas doctrinas apuntan hacia donde van las tendencias de las escuelas del futuro. Una de esas doctrinas es la de las "escuelas eficaces", que surge como seguimiento del clásico Informe de Coleman,17 la cual establece como características principales de un centro educativo eficaz las siguientes: alta moral y expectativas del profesorado, determinación clara de objetivos, impulsar la adquisición de habilidades básicas, un director con capacidad de liderazgo y un clima de orden en la escuela. Otra moderna doctrina es el movimiento hacia "las escuelas excelentes", a partir de los trabajos de Peters y Waterman;18 los seguidores de esta concepción sintetizan los rasgos básicos de estas escuelas en los siguientes: compromiso organizativo, expectativas de alumnos y profesores, mejora de la actuación de cuantos trabajan en el centro, liderazgo del director, ambiente ordenado y convivencial y eficiencia en la utilización de sus recursos humanos. Finalmente, y por citar otra de las doctrinas en boga, tenemos la del "Desarrollo Organizativo" (DO) que propugna la mejora de la escuela por medio de la innovación educativa, el desarrollo profesional de los docentes y el desarrollo del currículo; el DO viene a ser una especie de mecanismo para que los centros educativos se autocorrijan y sean receptivos a los cambios; Runkel y Schmunck19

I6

OCDE (1990), Les ecoles et la qualite, Paris, OCDE. Coleman, J.S. (1966), Equality of educational opportunity, Washington, D.C., Department of Health, Education and Welfare. 18 Peters, T. y Waterman, R. (1982), In search of excelence, Nueva York, Harper & Row Publ. l9 Runkel, P.l. y Schmunck, R.A. (1984), "The Place of Organizational Development (OD) in Schools ", in Hopkins, D. y Wideen, N. Alternative perspectives on School Improvement, Nueva York, The Falmer Press. 17

701

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

sintetizan los objetivos básicos del DO en estos: acrecentar la comprensión de los objetivos de la escuela, desarrollar nuevas vías de solución de problemas y de valoración de la consecución de objetivos, implicar a más miembros del centro en la toma de decisiones y desarrollar mecanismos que descubran prácticas innovadoras. Asimismo, y como otro ejemplo de la importancia que, en el ámbito de la Unión Europea, se da a estas cuestiones hay que reseñar el estudio que se está llevando a cabo sobre "Mejora de la eficacia de las escuelas" (Proyecto ESI), coordinado por el Instituto GION de Investigación Educativa de Groningen (Holanda) con cargo a la 11 Convocatoria del Programa TSEHR ("Targeted Socio Economic and Humanities Research ") de la Unión Europea. En los últimos años las causas generadoras del fracaso escolar se han ido extendiendo a otros factores más allá de los puramente escolares. Así, en el más completo informe que hasta la fecha se ha realizado del sistema educativo español (el efectuado por el INCE en 1997), ya en el capítulo primero, al hablar del diagnóstico y evaluación del sistema educativo español, el informe reconoce que "En cualquier caso, conviene tener en cuenta que son muchas las causas que inciden en el considerado como fracaso escolar y que no son siempre imputables a factores académicos, sino, muy a menudo, a otros de tipo económico-social, administrativo, psicopedagógico, etc., y que es compitiendo todas estas causas como podría ponérsele remedio".20 Pese a este reconocimiento, y por cuestiones metodológicas y de recursos, el diagnóstico del sistema educativo, y dentro del mismo el del fracaso, sigue girando en torno a los elementos del sistema educativo: "...se intentó superar el paradigma proceso/ producto. Para ello se eligieron, además del relativo al rendimiento escolar; cuatro enfoques considerados sustanciales, relativos respectivamente, a la administración y gestión de los centros educativos, a la profesión docente y a las relaciones entre sociedad y escuela".21 Prácticamente, en todos los libros y estudios citados, los factores a los que se imputa el mayor peso en la responsabilidad del fracaso escolar son factores escolares: el profesorado, las estrategias didácticas, la falta de motivación de los alumnos, los contenidos curriculares, los tipos de evaluación, la administración y gestión de las escuelas, etc. Algunos de ellos también señalan a la familia como un factor básico en la responsabilidad del fracaso. Asimismo, hay otros que citan como corresponsables del fracaso a un conjunto de factores extraescolares, pero sin establecer demasiadas precisiones ni ponderar su importancia en el fenómeno del fracaso.

20 21

INCE (1998), Informe Global, pp. 24 y 144. INCE (1998), Informe Global, pp. 24 y 144.

702

LA EVALUACIÓN

En resumen: la mayor parte de los estudios y publicaciones sobre el fracaso escolar imputan la responsabilidad del mismo a factores básicamente escolares. Zacarías Ramo Traver (2000), Éxito y fracaso escolar. Culpables y víctimas, Capítulos I y II. Monografías, Escuela Española.

703

Octava parte: los procesos de orientation vocational y de orientation profesiográfica

XVIII La orientación vocacional durante el grado intermedio de la educación media superior Dacal1 define la vocación como el llamado por el que la persona desarrolla su propio proyecto existencial en interacción con otros; cuando esta vocación discurre por cauces técnicos o científicos se llama profesión, y a través de ésta se realiza una actividad; los sistemas educativos se orientan a descubrir vocaciones auténticas, aunadas a la excelencia profesional; debe tomarse en cuenta que hay una interacción, no fácil, entre el proyecto personal de vida y el histórico-social. De acuerdo con lo anterior, en cualquier época y cultura toda sociedad ha encomendado al adolescente que defina su persona en función de los roles que asumirá y ejercerá como adulto; actualmente una de las maneras de ejercer el rol es la profesionalización. Ayudar al joven a que descubra por sí mismo este rol y lo asuma, es también una de las tareas que la sociedad ha asignado a la institución educativa y que particularmente se desarrolla durante educación media superior, con ayuda de orientadores, tutores y maestros. Aunque hay que tomar en cuenta los condicionamientos socioculturales actuales, que le dificultan al joven tomar las elecciones adecuadas y los compromisos acertados. Para responder a lo anterior el presente capítulo cuenta con las siguientes secciones:2 • La primera define lo que se entiende por orientación vocacional.

'C/r. Dacal (1985). En el presente trabajo se usan solamente algunos modelos y métodos de entre los que existen en orientación vocacional. 2

707

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• En la segunda se cuenta con unos materiales para la orientación vocacional: una encuesta para conocer el historial académico y las preferencias vocacionales del alumno; así como el inventario de intereses profesionales. • La tercera se dedica a presentar una serie de instrumentos utilizados en la orientación vocacional, los test que se aplican a los alumnos, los instrumentos, los cuales se presentan en dos grupos, como alternativas para los orientadores. • En la cuarta se sugieren actividades encaminadas a la elección y decisión vocacional, para que el tutor, ayudado por el orientador, guíe al alumno a conjuntar los resultados obtenidos, sus intereses y aptitudes, y que, de esta manera, le sirvan de apoyo para elegir el área correspondiente. • En la quinta y última, a partir de lo anterior y mediante la información correspondiente, se le ayuda al alumno a que elija el área que cursará en el último grado de educación media superior su campo de acción, dónde y en qué puede laborar, los requisitos personales que se requiere, las profesiones que se pueden estudiar y las materias que se cursan. Según los objetivos señalados para este grado intermedio del nivel medio superior se proporciona la orientación vocacional a los alumnos, por lo que el tutor, asesorado por el orientador, realiza tres rondas de entrevistas con cada alumno, independientemente del grupo de instrumentos de orientación vocacional que haya elegido, de acuerdo con el siguiente orden: • La primera ronda de entrevistas realizadas después de que los alumnos hayan respondido su encuesta vocacional y su inventario de intereses profesionales, durante el primer trimestre del año, busca conocer la opción vocacional de los alumnos hasta ese momento. • La segunda para dar a conocer el resultado del diagnóstico de orientación vocacional, durante el segundo trimestre del año (implica que ya se ha aplicado la batería de test, hasta elaborar el resultado del diagnóstico vocacional para cada alumno). • Y la tercera para que el alumno opte por su área de estudios para el siguiente y último año de la educación media superior, mediante la comparación entre: — Lo anotado en la encuesta vocacional y su inventario de intereses profesionales. — El diagnóstico psicológico de orientación vocacional. — Su propia reflexión, durante el último trimestre del año. Además es necesario que se impartan pláticas de orientación vocacional y profesiográfíca a los alumnos de los dos últimos años de la educación media superior, por parte de los mismos educadores, los orientadores, padres de familia, profesionales, empresarios, asociaciones, sindicatos, los medios de comunicación social, los medios gubernamentales, etcétera. 708

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Primera sección: definición de orientación vocacional

¿Qué se entiende por orientación vocacional?3 Siguiendo a autores como Super, Ginzberg, Osipow, se puede definir a la orientación vocacional como el proceso de ayuda a la persona para que desarrolle y acepte una imagen integrada y adecuada de sí misma y de su rol en el mundo de trabajo; de probar esto en la realidad y convertirlo en su proyecto con satisfacción para sí mismo y para la sociedad. La elección de una carrera es decisión clave que determinará la personalidad de un individuo y es punto central en el proceso de la vida. Generalmente esta decisión tiene que hacerse durante el periodo de la adolescencia, el cual en sí mismo enfrenta a la persona con una serie de adaptaciones, como es liberarse de sus padres, pugnar por su independencia, etc. Se considera el ajuste vocacional como un proceso de crecimiento. Al elegir una profesión intervienen las características propias de la persona, sus capacidades intelectuales, aptitudes específicas, intereses, valores, necesidades, y características de personalidad; para ello, es preciso conocer las distintas carreras y su campo y mercado de trabajo. La orientación vocacional ve a la elección de vocación como un proceso prolongado, que lleva a un compromiso como aspecto esencial de cualquier elección. La orientación vocacional destaca que la ocupación es un estilo de vida, un rol social. El desarrollo vocacional es un proceso a lo largo de la vida. Además el proceso vocacional está en relación con el concepto de sí mismo, ya que el yo necesita un medio adecuado para crecer, realizarse y trascender. Este proceso considera a la adolescencia como una etapa de búsqueda, de exploración, en donde se tratan de encontrar oportunidades (en su casa, escuela, amigos, clubes, empleos temporales, diversiones, etc.) para conocer roles con los cuales se pueda identificar y así explorar el aspecto ocupacional y su autoconcepto, sobre la base de los roles que siente más cercano. Un yo bien formulado, que tome en cuenta las realidades del mundo de trabajo, lleva a una transición más fácil de la escuela al mundo del trabajo.

!

Materiales usados en diversos cursos. 709

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

¿Qué es lo vocacional? ¿Qué tiene que ver con lo ocupacional? ¿Qué puede o debe hacer la orientación?4 La historia de la orientación va unida a la historia del concepto de vocación (que viene de vocatio: llamado interior). Si se entiende que la vocacion es innata: se nace con el designio para una tarea determinada =>

La Orientation solo tiene que descubrirla y encauzar al individuo.

Si la vocacion se hace a traves de los aprendizajes =>

La orientation evaliia lo que se ha aprendido y lo que se puede aprender. La orientation, conduce.

Si la vocacion es el conjunto de habilidades e intereses para ciertas tareas =>

La orientation la miden, la jerarquizan y senalan aquellas areas donde se crece; asi se rendira mas.

Si la vocacion es un proceso de intercambio y sintesis entre disposiciones, tipos de personalidad y resultados de aprendizaje =>

La orientation diagnostica estos tres niveles y trata de correlacionarlos.

Si la vocacion es el conjunto de llamados interiores, que resultan de la internalization de llamados del entorao y llamados de la propia experiencia, donde, en una matriz existencial, el hacer es una manifestation del ser y este se encuentra y se hace en su hacer.

La orientation es una creation y recreation continua de esa historia personal en la historia compartida, que comprende tanto al si mismo como al si de otros con los que se relaciona en una sintesis armonica, de proyecto pasado y presente y proyeccion de futuro.

Si la vocacion se amplia como lo vocacional en todo el desarrollo historico de una persona, asumida en su autonomia de election y decision =>

En este proceso de orientation, lo ocupacional es acto y propuesta que tanto deriva, como propone condiciones a lo vocacional.

Para la orientation vocacional-ocupacional: • Lo vocacional tiene relation intima y dialogada con el sentido que se le encuentre a la vida. Es lo que se siente y lo que se pretende ser. • Lo ocupacional es el hacer, que permite actuar en el mencionado sentido de vida. • Lo vocational necesita sintetizar, en principio, los diferentes relatos que ese han escrito para uno, aun antes de su nacimiento, en el camino de llegar a ser el

*Cfr. Gel van (1989). 710

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

autor de su propio argumento. Es en éste, probado y aprobado por su autocrítica y factibilidad, donde lo ocupacional es escena y no sólo escenografía. • Lo ocupacional necesita el relevamiento de roles, objetos, herramientas, símbolos, técnicas, estrategias y vehículos para hacer efectivo lo vocacional. Lo vocacional sin lo ocupacional es sólo fantasía, ensoñación, esperanza. Lo ocupacional sin lo vocacional es enajenación, automatización, trabajo sin sentido, alienación. Decir que existe lo vocacional y lo ocupacional, es aún continuar con la dicotomía entre ser y hacer. Asumir lo vocacional-ocupacional, es hacerse cargo de la dimensión estructurante del hombre en acción, en actividad existencial, no sólo existente. Sólo así la actitud con que se realice cualquier ocupación, pasa a primer plano y deja de ser las vestiduras de moda en la feria de disfraces que parecen vender: "Dime qué haces y te diré quién eres", en vez de: "Dime cómo haces y te diré quién eres". • Tú, ¿quién eres? • Tú, ¿qué quieres hacer? • Tú, ¿a quién quieres hacer(te)?

Segunda section: materiales para la orientation vocational La encuesta vocational 5 Primera apartado: datos personales y familiares

(Apellidos) Ano que cursa

(Nombres) Grupo

Num. de lista

Fecha de nacimiento Nombre del papa: Grado maximo de estudios: 5

Cfr. CEDI-ULSA (Sin fecha). "Cuestionario de orientation vocacional". 711

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Nombre de la mama: Grado maximo de estudios: Num. de hnos.

Varones

Mujeres

Lugar que ocupa

Senala, como consideras tus relaciones familiares con:

Buenas Regulares

Por que

Malas

Papa Mama Hnos.

^En que estudian o trabajan tus hermanos?

^Que carrera le gustaria a tus padres que estudiaras y por que?

^Tu familia piensa que si estudias esta carrera es? ( ) un acierto de tu parte

( ) un error de tu parte

Otra opinion

712

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Segundo apartado: historial académico Trayectoria escolar

Escuela

Afios cursados Promedio

Primaria Secundaria Nivel Med. Sup.

¿Por que estas inscrito en esta institution educativa?

¿Cuales son las tres materias academicas que mas te gustan y por que? Materia

Por que

^Cuales son las tres materias academicas que menos te gustan y por que?

713

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

¿Cuáles son las tres materias académicas que se te facilitan más y por qué?

¿En qué materias académicas obtienes tus mejores calificaciones?

¿Cuáles son las materias académicas en que obtienes tus más bajas calificaciones?

¿Has repetido algún año escolar?, ¿cuál? Tu familia opina que como estudiante eres: (

) Bueno

(

) Regular

(

) Malo Otra

Por qué ¿Qué opinas de ti como estudiante?

Si te comparas con tus compañeros de estudio en cuanto a tu rendimiento escolar, ¿en dónde te colocarías como estudiante? (

) Superior al promedio

(

) Promedio

(

) Inferior al promedio

¿Cuáles son las principales dificultades que se te han presentado en tu desarrollo académico?

714

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Describe tu método de estudio:

¿Qué ventajas y desventajas le encuentras a ese método?:

Tercer apartado: orientación vocacional (Si tienes dudas en seguir estudiando cualquier carrera profesional, pasa directamente a la última hoja de esta encuesta). ¿Cuántas veces has solicitado orientación vocacional y qué sugerencias has recibido?

Menciona en orden de importancia los diferentes aspectos o elementos que tomarías en cuenta para elegir una carrera profesional:

Explica ampliamente por qué deseas estudiar una carrera y cuál te gustaría estudiar:

¿Por qué?:

_

Conoces las aptitudes necesarias para esa carrera: (

)SÍ

(

715

)No

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

y (en caso afirmativo) ¿cuáles crees tener?:

¿Qué te hizo decidir por la carrera que piensas estudiar?:

¿En qué institución piensas realizar tus estudios profesionales y por qué?

¿Qué personas te ayudaron a conocer las características de la carrera que piensas estudiar (papas, hermanos, amigos, maestros, otros, nadie)? Ordénalas según su influencia de más a menos: 1.

4.

2.

5.

3.

6.

¿A qué tipo de profesionales admiras más?

De tus conocidos, ¿cuál de ellos piensa estudiar la misma carrera que tú? ( ) Un amigo ( ) Un compañero ( ) Mi mejor amigo Otro(s) ¿Cómo es la carrera que piensas estudiar? (

) Fácil

(

) Regular

¿Por qué?

716

( ) Difícil

( ) Ninguno

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

¿Qué grado académico te gustaría alcanzar en tu carrera? ( (

) Técnico ) Doctorado

(

) Licenciatura

(

) Especialidad

(

) Maestría

¿Cuáles consideras que son los factores más importantes para lograr el éxito en la carrera que quieres estudiar? (Numéralos por orden de importancia): ( ( ( ( (

) Buena presentación ) Tener recursos económicos ) Tener buenas relaciones ) Estar decidido a todo ) Iniciativa

( ( ( ( (

) Inteligencia ) Educación ) Suerte ) Constancia ) Trabajar mucho

Desde el punto de vista de tu vida futura, el contenido de la carrera que piensas estudiar es útil para: ( ( (

) Ganarte la vida ) Comprender la vida ) Obtener una posición social

( (

) Servir al país ) Ayudar a otros seres humanos

Toda persona tiene deficiencias, capacidades, habilidades éxitos y fracasos, ¿cómo te describirías cómo persona?

¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre?

Algo que desees agregar:

717

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Responde esta sección si tienes dudas en seguir cualquier carrera profesional. ¿Qué es lo que te ha decidido a no seguir una carrera profesional?

¿Podrías indicar a qué actividad te piensas dedicar al terminar la educación media superior. ¿Por qué?

Sin embargo, de seguir una carrera, ¿cuál elegirías y por qué? Elegiría: Porque:

Para resumir la encuesta vocacional, perfil del grupo Número de alumnos: Profesiones de los papas: Profesiones de las mamas: ¿En qué estudian sus hermanos? ¿Qué carrera les gustaría a sus papas que estudiaran?

¿Por qué están inscritos en esta institución educativa?

718

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Materias que más les han gustado los años anteriores:

Materias que menos les han gustado los años anteriores:

Materias que más se les facilitan:

Materias en las que han obtenido sus mejores calificaciones:

Materias en las que han obtenido sus más bajas calificaciones:

Número de alumnos que han repetido algún año, ¿cuál?:

Opiniones de las familias sobre sus hijos como estudiantes:

¿Cómo se consideran como estudiantes con respecto a sus compañeros?:

Comentarios sobre su vida como estudiantes:

719

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Elementos que toman en cuenta para elegir una carrera:

¿Qué carreras quieren estudiar y por qué?

Conocimiento de sus aptitudes sobre su carrera:

Elementos tomados en cuenta para la decisión vocacional:

¿En qué instituciones prefieren realizar sus estudios profesionales?:

Aspectos que sobresalen al describirse como personas:

Personas que les ayudaron a conocer las carreras:

Profesionales que admiran más:

Conocidos que piensan estudiar la misma carrera:

720

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Grado de dificultad de la carrera que piensan estudiar:

Grado académico al que aspiran:

Factores que consideran más importantes para tener éxito:

Para qué es útil la carrera:

Actividades en el tiempo libre: Otra:

Inventario de intereses profesionales6 Fecha:

Núm. de lista:

Grado:

Salón:

Nombre: 1. Escribe por orden de importancia las carreras que has pensado estudiar: Io Lugar Área que he pensado estudiar

2o Lugar 3 o Lugar

6

Cfr. CEDI-ULSA (Sin fecha), "Inventario de intereses profesionales".

721

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

2. ¿Cuál de éstas te gusta más?

(1) (2) (3)

3. ¿Para cuál de ellas sientes que tienes más aptitudes?

( 1 ) ( 2 ) (3)

¿Por qué?

Tercera sección: instrumentos utilizados en la orientación vocacional

Primer grupo de instrumentos para la orientación vocacional7 A continuación se presenta una descripción general de instrumentos utilizados en la orientación vocacional y su utilidad para sugerir el área al alumno.

Inventario de intereses Esta prueba pretende detectar los intereses más destacados del alumno, ya que aunque seguramente él sabelo que le gusta o le disgusta, los resultados muestran de manera comparativa estos intereses. Si la puntuación está contenida como alta, indica que le gusta la actividad contenida en esta área. Si la puntuación está marcada como normal, su interés en este aspecto es similar al que tendría cualquier persona. Si está marcada como baja, indica que no le gustan las actividades de esa área. Es importante hacer notar que las puntuaciones altas no son mejores o peores que las bajas y que un interés no es mejor que otro. Lo que en realidad es importante es la combinación que se dé. Los intereses son: 1. Cálculo matemático: indica satisfacción al resolver problemas numéricos y todo lo relacionado con éstos. 2. Científico-físico: indica inclinación por la investigación, la razón de ser de las cosas y de los hechos, por descubrir las causas que los producen y los princi-

7

Cfr. CEDI-ULSA (Sin fecha), "Instrumentos utilizados en la orientación vocacional". 722

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

pios y reglas que los explican. Interés por descubrir cosas nuevas y resolver problemas de manera científica, tanto experimentalmente como técnicamente. Gusto por el trabajo en el laboratorio. Químico-biológico: gusto por la combinación de elementos, interés anatómico y funcional de la materia, tanto animada como inanimada, así como por el origen de los organismos. Mecánico: interés en construir, diseñar y reparar objetos, gusto en el trabajo con máquinas y herramientas, además de uso eficiente de la energía. Servicio social: preferencia por ayudar a los demás e interés en la sociedad. Verbal: interés por expresar y compartir las ideas propias y ajenas de manera oral. Literario: gusto por la lectura y la expresión escrita. Persuasivo: agrado al tratar a las personas, procurando convencerlas de proyectos e ideas propias. Artístico: interés por realizar algún trabajo creativo con manos, trabajo que comprenda diseño, color y materiales atractivos. Musical: interés por tocar instrumentos, cantar, asistir a conciertos, leer sobre música o autores de ésta.

Existen intereses que son característicos o indicadores de la tendencia a realizar actividades relacionadas con cada área: Área I. Físico-matemáticas. Intereses: cálculo matemático, científico físico, mecánico. Secundario: artístico. Área II. Químico-biológica. Intereses: químico biológico, servicio social, científico físico. Secundarios: persuasivo, cálculo matemático, verbal, mecánico. Área III. Económico-administrativa. Intereses: verbal, persuasivo. Secundario: cálculo. Área IV. Disciplinas sociales. Intereses: verbal, persuasivo, social. Secundarios: musical, artístico, literario.

Prueba de habilidades o aptitudes diferenciales (DAT) Pretende detectar las habilidades o aptitudes dominantes; así los resultados en cada una de las subpruebas nos permiten predecir el éxito del ahora estudiante en actividades o profesiones en donde son fundamentales estas habilidades. Es conveniente con723

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

siderar no sólo las habilidades altas, sino también realizar una comparación con las bajas, para de manera diferencial sa b cr las aptitudes del estudiante. La puntuación alta indica que su habilidad en este aspecto es más destacada que en los demás; la puntuación normal indica que su habilidad aquí es igual a la que podría tener cualquier persona; cuando la puntuación es baja, se refiere a una habilidad deficiente y por abajo de lo normal. Esta prueba detecta habilidades en seis aspectos, y nos permite conocer los ámbitos de mayor desarrollo en la inteligencia del estudiante. El alumno puede destacar: 1. Atención: es definida como la aceptación de la información en forma pasiva, tiene que ver con la rapidez de la percepción, la habilidad para retener datos en la memoria momentánea, la rapidez de reacción, agudeza visual y capacidad de discriminar detalles finos. 2. Razonamiento verbal: mide la habilidad para comprender, utilizar y definir conceptos expresados en palabras, abstracción, generalización, antes que medir simplemente la fluidez o reconocimiento de vocabulario, y en cierta medida la habilidad para razonar. 3. Habilidad numérica: habilidad para razonar con números, para manipular relaciones numéricas y operar con materiales cuantitativos, así como la comprensión de relaciones numéricas, facilidad para manejar este tipo de conceptos y concentración como el esfuerzo voluntario para aceptar información. 4. Razonamiento abstracto: habilidad para razonar en forma no verbal; percibir relaciones de figuras, deducción de principios, capacidad de análisis, síntesis y pensamiento en forma organizada. 5. Espacial: capacidad de análisis y síntesis, agudeza visual, organización y habilidad para manipular imaginariamente objetos en sus tres dimensiones. 6. Mecánico: habilidad para comprender los principios mecánicos y físicos de manera lógica en situaciones conocidas; capacidad para operar y reparar dispositivos o artefactos complejos y ocupaciones manuales. Las habilidades necesarias y en ocasiones indispensables para cada área son: Área I. Físico-matemáticas. Habilidades: atención, numérica, espacial, abstracta y mecánica. Área II. Químico-biológica. Habilidades: atención, numérica y verbal. Área III. Económico-administrativa. Habilidades: verbal, numérica y social. Área IV. Disciplinas sociales. Habilidades: verbal y abstracta.

724

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Estudio de valores (Allport) Cada uno de nosotros rige su manera de pensar y actuar de acuerdo con una particular escala de valores. Detectarlos permite corroborar el interés por determinada área, ya que hay áreas en las que es necesario actuar acorde con ciertas actitudes. Se hace notar que estos valores son básicos e ideales y no existen en la realidad en forma pura, sino se da una combinación de éstos. Es necesario aclarar que el valor religioso no influye en el área propuesta. Los seis valores propuestos por Allport son: 1. Teórico: estas personas se centran en conocer la verdad, valoración predominante por la investigación pura, el amor a la verdad y a la exactitud que anticipa a los descubrimientos científicos. 2. Económico: antepone en todas sus relaciones la utilidad y conveniencia propia, particularmente en forma monetaria. 3. Estético: es aquel en que domina la creatividad y la emoción ante lo bello, elegante y sublime. Es el que interpreta de un modo subjetivo y apasionado lo que ama u odia. 4. Social: en él predomina la simpatía y la actividad amorosa; no es egoísta; a través de la ternura y fidelidad anhela la dicha propia y ajena. Busca constantemente las relaciones sociales. 5. Político: es el amante del poder, la justicia y el derecho; busca el orden y la seguridad; procura por todos los medios posibles dominar a los demás; desea que se sometan a su opinión y disposición. 6. Religioso: es aquel que busca en el mundo de la experiencia el encuentro con Dios, por trascendente e infinito. Experimenta inquietud e insatisfacción hasta dar el sentido último y verdadero a la vida y trata de orientar todo hacia Dios. Los valores indicados por áreas son: Área I. Físico-matemáticas. Valores: teórico y estético. Área II. Químico-biológica. Valores: social y teórico. Área III. Económico-administrativa. Valores: económico y político. Área IV. Disciplinas sociales. Valores: estético, social, teórico y político.

Inventario de personalidad Con éste se pretende investigar las características principales de la personalidad del alumno. Cada una de las escalas a que se refiere son importantes en la adolescencia 725

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

y dan un índice de inestabilidad al presentarse una o varias escalas bajo este rubro. El detectar varias escalas bajas es señal de una situación inestable e indica que el alumno requiere atención psicológica. El propósito de la orientación vocacional es conocer el grado de integración de las experiencias y patrones de respuesta de la persona y promover el desarrollo de dicha integración. La persona en la cual se ha dado un grado de integración adecuada a las demandas hechas sobre ella por la sociedad, es una persona ajustada emocionalmente. Las áreas a detectar son: • Relaciones familiares. • Relaciones sociales. • Estabilidad emocional. • Conformidad. • Ajuste a la realidad. • Humor. • Liderazgo.

Tiempos para resolver los exámenes de orientación vocacional Habilidades: Atención: Razonamiento verbal: Habilidad numérica: Razonamiento abstracto: Espacial: Mecánico

30 minutos 30 minutos 30 minutos 25 minutos 30 minutos 30 minutos

(Estos tiempos deben ser aplicados con rigidez) Intereses Hereford

30 minutos

(Si la mayoría no ha terminado, se pueden otorgar unos minutos más).

726

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Valores Allport

45 minutos

(Si la mayoría no ha terminado, se pueden otorgar unos minutos más) Personalidad MCI 60 minutos. (Si la mayoría no ha terminado, se pueden otorgar unos minutos más)

Diagnóstico personal de orientación vocacional Intereses (Herford): Cálculo matemático: Científico-físico: Químico-biológico: Mecánico: Servicio social: Verbal: Literario: Persuasivo: Artístico: Musical: Habilidades (DAT) Atención: Verbal: Numérico: Abstracto: Espacial: Mecánico: Valores (Allport) Teórico: Económico: Estético: 727

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Social:

Político: Religioso: Personalidad (MCI) Relaciones familiares: Relaciones sociales: Estabilidad emocional: Conformidad: Ajuste a la realidad: Humor: Liderazgo: Área elegida por el alumno en el inventario de intereses profesionales: Área sugerida por este diagnóstico:

Segundo grupo de instrumentos para la orientación vocacional Cuestionario de intereses profesionales8 Escribe un círculo en el número que mejor exprese el grado de interés que tienes por el tipo de trabajo expresado en cada una de las afirmaciones del cuestionario. 1 = Muy poco interés 4 = Bastante interés

2 = Poco interés 3 = Tal vez me pueden interesar 5 = Mucho interés

Me gustaría trabajar... En una central eléctrica En un hospital En la universidad En una empresa editorial En algo relacionado con el mundo del automóvil 8

Cfr. García (1990). 728

12 12 12 12 12

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

En una agencia de viajes En un periódico En una emisora de televisión En grandes almacenes En el campo militar En una biblioteca En una empresa dedicada a la explotación agropecuaria En un aeropuerto En una oficina de gobierno En una empresa de seguros En la construcción de autopistas Maestro en secundaria o bachillerato En la construcción de casas-habitación En la restauración de construcciones coloniales En una fábrica de alimentos para animales En algo relacionado con el monte y el bosque En algo relacionado con el mar En la explotación de minas En la banca En una industria metalúrgica En algo relacionado con la industria farmacéutica En algo relacionado con la seguridad y el orden público En una emisora de radio En una agencia espacial En una central nuclear En algo relacionado con la aviación civil o militar En algo relacionado con el mundo del deporte En algo relacionado con el mundo del mueble En el mundo de la electrónica En un laboratorio de física o química En algo relacionado con la sociología En el campo de la informática En el campo de la fotografía e imagen En un despacho psicopedagógico En el área de la economía En algo relacionado con la justicia De la marginación De la moda y confección 729

12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

De la publicidad y comunicación De la organización y mando (ejecutivo) Del turismo y la hotelería En una empresa comercializadora En una inmobiliaria En una agencia de transportes E n biogenética E n microelectrónica En seguridad e higiene en el trabajo En comercio exterior En rehabilitación de viviendas En procesos industriales con láser En el tratamiento de residuos En automatización de fábricas Como consejero familiar En sistemas de alarma y seguridad En sistemas de calefacción y aire acondicionado Tener mi propio negocio En excursiones científico-deportivas En el mundo de las artes: cine, pintura, teatro Ser diplomático Dedicarme al mundo de la política Como traductor e intérprete Otras

12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Pasa tu información de acuerdo con lo que pide la hoja resumen del cuestionario de intereses de la página siguiente:

Resumen del cuestionario de intereses Transcribe todas aquellas afirmaciones que hayas valorado con 5 puntos *) *) *) *) *) 730

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Haz una descripción amplia y concreta de las actividades o trabajos de los campos elegidos arriba *) *) *) *) *)

Escalas9 Escala de aptitud verbal Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Tengo mucha facilidad para expresarme oralmente y por escrito Poseo un vocabulario muy rico y amplio Entiendo muy bien las explicaciones de los profesores Cuando leo, comprendo el significado de la mayoría d e las palabras Me resulta muy fácil hacer el resumen de un libro, artículo o lección Cuando escucho a una persona, sé relacionar las ideas que expresa Cuando leo capto muy bien las ideas principales y secundarias Cuando me piden explicaciones de algo lo sé razonar perfectamente

Aptitud verbal = suma total 8 9

Cfr. García (1990).

731

12 12 1

3 3 2

12 1

4 4 3

3 2

4 4

3

5 5 5 5

4

5

12

3

4

5

12

3

4

5

12 3 Mínimo

4 5 Máximo

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Escala de aptitud numérica Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Realizo las operaciones y cálculos matemáticos con agilidad y rapidez Se me facilita la resolución de problemas Me concentro fácilmente al realizar operaciones matemáticas Sigo con atención las explicaciones del profesor d e matemáticas Me resulta fácil realizar las operaciones matemáticas Considero que las matemáticas se me facilitan

Aptitud numérica = suma total 6

12 12

3 3

4 4

5 5

12

3

4

5

12 3 12 3 12 3 Mínimo

4 5 4 5 4 5 Máximo

Pronóstico

Interpretación de las puntuaciones: De 4.50 a 5 = pronóstico muy favorable De 3.50 a 4.45 = pronóstico bastante favorable De 2.50 a 3.45 = pronóstico favorable De 1.50 a 2.45 = poco favorable De 0 a 1.45 = muy poco favorable

Escala de aptitud espacial Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Dibujo muy bien Tengo facilidad para el dibujo creativo

1 12 732

2

3 3

4 4

5 5

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Armo con facilidad los rompecabezas Interpreto con facilidad los planos de un edificio Identifico con facilidad figuras geométricas e n distintas posiciones Me puedo mover en una ciudad desconocida . con ayuda de un plano Cuando me describen una casa me la imagino tal y como es en realidad Me considero capaz de hacer un plano de mi colonia

Aptitud espacial = suma total = 8

12 12

3 3

4 4

5 5

12

3

4

5

12

3

4

5

1 1

2 3 4 5 2 3 4 5 Mínimo Máximo

Pronóstico

Escala de atención-concentración Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Me concentro bien en el estudio No me distraigo en las explicaciones del profesor Mientras me explican estoy atento y no hablo con los compañeros Atiendo mientras explican, mejor que hacerlo después por mi cuenta Atiendo sin pensar en otras cosas Me resulta fácil poner atención cuando leo o realizo alguna tarea Es difícil que me distraiga cuando leo o estudio Paso fácilmente y sin pérdida de tiempo de una tarea a otra

Atenc.-concent.= suma total = 8

Pronóstico

733

12 12

3 3

4 4

5 5

12

3

4

5

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

12 3 12 3 12 3 Mínimo

4 5 4 5 4 5 Máximo

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Interpretación de las puntuaciones: De 4.50 a 5 = pronóstico muy favorable De 3.50 a 4.45 = pronóstico bastante favorable De 2.50 a 3.45 = pronóstico favorable De 1.50 a 2.45 = poco favorable De 0 a 1.45 = muy poco favorable

Escala de personalidad Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Sociable Amable Colaborador Responsable Trabajador Dócil Motivado hacia el estudio Tengo muchos amigos Educado Abierto Sincero Alegre y Disciplinado No soy presuntuoso No me considero tímido No me considero apocado No me considero burlón No me considero adulador No me considero solitario No soy rebelde No soy agresivo No soy problemático

juvenil

734

12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

No soy alborotador No soy inseguro No soy envidioso

12 3 12 3 12 3 Mínimo

Personalidad = suma total = 25

4 5 4 5 4 5 Máximo

Pronóstico

Interpretación de las puntuaciones De 4.50 a 5 = pronóstico muy favorable De 3.50 a 4.45 = pronóstico bastante favorable De 2.50 a 3.45 = pronóstico favorable De 1.50 a 2.45 = poco favorable De 0 a 1.45 = muy poco favorable

Escala de actitud ante los estudios Alumno

Grupo

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Asisto a clases Tengo interés en los estudios Atiendo en clase S é organizarme S é tomar apuntes Soy estudioso Hago preguntas al profesor Frecuento l a biblioteca Rindo de acuerdo con mis capacidades Estudio regular y periódicamente Soy constante y ordenado en el trabajo Presento bien los trabajos Amplío los conocimientos con lecturas Acudo a la biblioteca No me tensan los estudios No manifiesto ansiedad por los estudios Los estudios no me producen depresión

12 12 1 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 735

2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

No estudio sólo para pasar Los profesores no se quejan de mí El ambiente en casa es propicio para los estudios Estudio todas las materias S é razonar A los compañeros les gusta hacer trabajos conmigo

Actitud estudios = suma total = 17

12 3 12 3 1 2 3 12 3 12 3 12 3 Mínimo

4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 Máximo

Pronóstico

Interpretación de las puntuaciones: De 4.50 a 5 = pronóstico muy favorable De 3.50 a 4.45 = pronóstico bastante favorable De 2.50 a 3.45 = pronóstico favorable De 1.50 a 2.45 = poco favorable De 0 a 1.45 = muy poco favorable

Escala de normas sociales Alumno

Gpo.

Núm. de L.

Circula el número que mejor exprese tu opinión: Soy aceptado por mis compañeros Mi trato es correcto Trato con respeto a los demás Cumplo las normas y reglamentos Cuido mi compostura y modales con los demás Respeto los derechos de los demás Mi comportamiento es el adecuado Intervengo en las reuniones grupales Escucho a los demás Colaboro con el grupo Soy valorado por mis cualidades humanas Soy valorado por mis cualidades intelectuales No estoy peleado con algún profesor 736

12 12 1 12 12 1 12 12 12 12 12 12 12

2

2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

No estoy peleado con algún compañero Los profesores no se quejan de mí Nunca desprecio a los demás Acepto las correcciones o indicaciones que se me hacen No molesto a los compañeros dejados No uso la crítica negativa y destructiva N o soy conflictivo

Normas sociales = suma total = 14

12 3 4 5 12 3 4 5 12 3 4 5 12 3 4 5 12 3 4 5 12 3 4 5 12 3 4 5 Mínimo Máximo

Pronóstico

Interpretación de las puntuaciones: De 4.50 a 5 = pronóstico muy favorable De 3.50 a 4.45 = pronóstico bastante favorable De 2.50 a 3.45 = pronóstico favorable De 1.50 a 2.45 poco favorable De 0 a 1.45 = muy poco favorable Cuarta sección: la elección vocacional

Hacia la decisión vocacional; "tú decides"; para realizar la síntesis personal10 Puntuación obtenida

Pronóstico Puntuación obtenida

Aptitud verbal

Resultados académicos 1° grado educación media superior grado intermedio educ. med. sup. Actitud en el estudio Adaptación social

Aptitud numérica Aptitud espacial Atenciónconcentración Rasgos personales 10

Qr. García (1990). 737

Pronóstico

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

2. De acuerdo con las encuestas realizadas anteriormente, selecciona las cuatro profesiones que más se adecúan a tus aptitudes.

3. Vuelve a ordenarlas según el grado de acuerdo a tus intereses.

4. Consulta o investiga el índice de desempleo que hay en cada una de ellas.

5. Relaciona los pasos 2, 3 y 4 y piensa durante unos minutos, si tuvieras que decidirte en estos momentos, escribe por orden de preferencia la profesión que elegirías.

6. ¿A que áreas están vinculadas cada una de ellas?

Echa un vistazo a todas las asignaturas obligatorias y optativas que tendrías que estudiar en el área correspondiente. ¿Crees que puedas afrontar con garantía esos estudios? Sí (

)

No(

)

¡Adelante! Habla con el tutor y el orientador.

738

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Lo que me gustaría hacer en la vida11 Ha llegado el momento de que te plantees con el mayor realismo, ¿qué vas a hacer en la vida? Haz una breve descripción de las actividades o trabajos que te gustaría hacer en la vida a) b) c) Puedes encuadrar este tipo de actividades o trabajos dentro de una o varias profesiones determinadas o concretas: a) b) c)

Quinta sección: elección de área

¿Qué puedes hacer al terminar el grado intermedio de la educación media superior? Información académica profesional Durante el grado intermedio de la educación media superior el alumno debe realizar una opción vocacional importante, aunque no irreversible: elegir el área. Sin embargo, el alumno, al terminar este grado, puede no tener la madurez suficiente para afrontar esta decisión, pero tendrá que ser quien debe realizarla. El área que elija cursar condicionará su ingreso a los estudios profesionales. Durante algunas sesiones de orientación vocacional se pretende facilitar la información necesaria para que realice esta elección del área de manera libre y responsable, teniendo en cuenta sus aptitudes, intereses y garantías de éxito. Se pretende conseguir lo siguiente: Objetivos:

'C>. García (1990). 739

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Ofrecer al alumno la información sobre las alternativas existentes para cursar el último grado de la educación media superior. • Profundizar dichas opciones de acuerdo con sus aptitudes e intereses. Material necesario: • Documento informativo sobre las distintas áreas. • Formar una carpeta con el material que se les vaya proporcionando. • Invitar al orientador al grupo. Desarrollo de la sesión: • El orientador y el tutor explicarán a los alumnos el porqué de esta sesión, sus objetivos, fundamentalmente de tipo informativo. • Exponer las diversas áreas que pueden cursar en el último grado de la educación media superior (se puede realizar por equipo): — Materias comunes y materias optativas. — Lo que comprende cada área. — ¿Cuál es su campo de acción? — ¿Dónde se puede trabajar? — Características personales son necesarias para tener éxito en esta área. — ¿Qué profesiones puedes estudiar? • Terminar la sesión abriendo un turno de preguntas, aclaraciones u opiniones.

Las áreas12 Las áreas propuestas para cursar en el último grado de la educación media superior son: I. Físico-matemáticas II. Químico-biológica III. Económico-administrativa

12

Aparte de las áreas aquí nombradas, existe otra manera de agrupar las carreras: las familias o por campo ocupacional, las cuales son: • Canto y música: canto, piano, instrumentista. • Desarrollo del agro. Soluciona el problema alimentario: biología, ingeniería en alimentos. • Economía y administración. Aprovecha los recursos humanos, financieros y materiales: actuaría, administración, contaduría, economía, informática. 740

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

IV. Disciplinas sociales V. Humanidades VI. Bellas artes Materias que se cursan durante el último grado de educación media superior. Materias comunes a todas las áreas: Materias propias de cada área: Área uno. Físico-matemáticas. Área dos. Químico-biológicas. Área tres. Económico-adminsitrativas. Área cuatro. Disciplinas sociales. Área...

Área I. Físico-matemáticas13 ¿Qué comprende el área de físico-matemáticas? Esta área tiene como características la cuantifícación de las relaciones entre los diferentes fenómenos desde dos enfoques distintos: la física y las matemáticas. La física busca resolver el misterio del qué y cómo está hecha la materia, lo que facilita tener un concepto del mundo que nos rodea, y permite al hombre el dominio sobre la naturaleza; la perspectiva de las matemáticas tiene como interés primordial cualquier fenómeno susceptible de medición.

• Expresión visual. Transforma mensajes, imágenes y necesidades sociales: arquitectura, diseño-gráfico. • Industrias de la construcción. Dota de viviendas a la comunidad: arquitectura, ingeniería civil. • Industrias de la trasnsformación y maquinaria. Perfeccionar la maquinaria de la industria: ingeniería mecánica, eléctrica, industrial, civil, telecomunicaciones y diseño industrial. • Industrias extractivas. Extraen materias primas: ingeniería química, petrolera, geofísica. • Investigación. Estudia los fenómenos naturales y exactos: biología, física, química, matemáticas. • Preservación de la cultura. Desarrolla la conciencia histórica y cultural de la población: filosofía, geografía, historia, lenguas, letras clásicas, biblioteconomía. • Relaciones intergrupales. Desarrollar y transformar las relaciones humanas y sociales: ciencias de la comunicación, ciencias políticas, derecho, pedagogía, relaciones internacionales, trabajo social, sociología, periodismo, psicología. • Salud. Mantiene y recuperar la salud: odontología, medicina, enfermería, optometría, psicología, químico-farmaceútico-biólogo. (Clasificación presentada en trípticos de la UNAM). 13 Cfr. CEDI-ULSA (Sin fecha). Folletos de las áreas. 741

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Se descubren o crean modelos, trabajando en tres ramas fundamentales de estudio: álgebra, análisis y geometría. Además se deducen patrones de posibilidad de relación, que las ciencias particulares tratarán de comprobar con su aplicación. ¿Cual es su campo de acción? En esta área se preparan profesionales que procurarán el bienestar social, realizando actividades fundamentales en el manejo de la física y de las matemáticas. Estas actividades comprenden la realización de estudios e investigaciones de carácter financiero, económico, demográfico, social, estadístico y administrativo; con el objeto de aprovechar el elemento humano para la explotación de recursos naturales, en la construcción de obras arquitectónicas, útiles, estables, económicas; y para la producción, control, operación y mantenimiento de sistemas mecánicos y electromecánicos. Para los egresados de esta área existe una gran demanda en el mercado de trabajo, prácticamente en todos los aspectos de la producción; sin embargo, escasean los aspirantes a esta rama de estudio; tal vez por el tan difundido prejuicio de que la matemática es árida y abstracta. No se le reconoce que su principal valor lo constituyen el razonamiento y el poder creativo y deductivo del hombre. Las matemáticas no son números fríos o abstractos, y sí la técnica del razonamiento y la inventiva. ¿Dónde se puede trabajar? El campo profesional donde puedes desarrollarte incluye dependencias oficiales u organismos tales como: aeropuertos, servicios auxiliares, servicios de carreteras, compañías eléctricas, compañías petroleras, ferrocarriles, etc.; en centros de investigación como los pertenecientes a distintos institutos o universidades; como docentes en instituciones de enseñanza media superior y superior; en la industria privada dentro de las áreas: eléctrica, metalúrgica, mecánica, siderúrgica, de la construcción, transformación, automotriz, sistemas de cómputo, etcétera. Algunas de las actividades que puedes realizar son: construcción de vías terrestres, puentes, presas, canales, oleoductos, construcción de inmuebles, etc. También puedes intervenir en la planeación, diseño, fabricación, instalación, operación y mantenimiento de maquinaria y dispositivos mecánicos; o bien diseñar, construir, operar y mantener sistemas de cómputo. ¿Qué características personales son necesarias para tener éxito en esta área? Si te interesa el área físico-matemáticas te es necesario: conocer y operar con seguridad los conceptos fundamentales del álgebra, la geometría y la trigonometría. Debes tener interés por la física y las matemáticas; contar con capacidad manual para expresarte por medio de maquetas y dibujos; poseer capacidad de observación, análisis, síntesis y abstracción. Es conveniente poseer imaginación creadora para organizar y conjuntar las formas en el espacio, la funcionalidad, la economía y la estética; interés por aplicar la ciencia y la tecnología a la satisfacción de necesidades sociales.

742

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

¿Qué profesión puedes estudiar? Algunas de las profesiones que puedes estudiar en las instituciones de nivel superior:son: • • • • • • • •

Ingeniero civil. Ingeniero industrial. Ingeniero en electrónica. Ingeniero geólogo. Ingeniero metalurgista. Ingeniero geofísico. Arquitecto. Físico.

• • • • • • • •

Ingeniero mecánico. Ingeniero en cibernética. Ingeniero en aeronáutica. Ingeniero físico. Actuario. Piloto. Diseñador gráfico. Diseñador industrial.

Materias que se cursan en el área I:

Área II- Químico-biológica ¿Qué comprende el área químico-biológica? Esta área está formada por dos subáreas principales: química y biología. La subárea (familia) de química se aboca a la exploración de la materia, tanto animada como inanimada. Estudia fundamentalmente la composición, las transformaciones y los efectos resultantes de la combinación de diversas clases de materia. Con estos estudios se pretende conocer la composición de la materia, lo que está debajo o detrás del constante cambio, del continuo movimiento y de la interminable transformación del mundo físico. La subárea (familia) de biología se encarga del estudio de los organismos vivos, tanto del reino animal como del vegetal, para conocer su estructura, es decir, el cómo y de qué están formados estos organismos; su clasificación y funcionamiento. ¿Cuál es su campo de acción? Los egresados de esta área tienen como finalidad contribuir al bienestar social realizando una amplia gama de actividades, como pueden ser: ayudar al ser humano a conocerse a sí mismo, a adaptarse a la realidad e interrelacionarse socialmente; o bien, investigando sus enfermedades, interviniendo sobre ellas y sobre los desarreglos auditivos, visuales y dentales, con el objeto de recuperar, conservar y mejorar su estado de salud. Además, en los reinos animal y vegetal se realiza la búsqueda de nuevos alimentos que sirvan a la humanidad. También colabora en el bienestar de los animales, investigando sus enfermedades y preparando las nuevas vacunas para su curación. En lo que respecta a la industria, se vigila el control de 743

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

calidad en la producción de medicamentos, cosméticos, drogas y alimentos, además se desarrolla y supervisa la venta de dichos productos. ¿Dónde puedes trabajar? Algunos sitios donde te puedes desarrollar profesionalmente son: instituciones públicas o privadas, ubicadas en zonas rurales, las ciudades o en el mar; en centros hospitalarios, consultorios particulares, laboratorios, industrias, granjas, establos, etcétera. Algunas de las actividades que se realizan son: investigación y docencia; previsión, diagnóstico y tratamientos de problemas de salud; explotación de recursos naturales marítimos y terrestres; elaboración y control de calidad de medicamentos, cosméticos y alimentos. ¿Qué requisitos personales son necesarios para tener éxito en esta área? Si te interesa el área II, es conveniente que conozcas el método científico y su aplicación, que poseas imaginación, capacidad de organización, constancia, paciencia, sentido de observación, minuciosidad para realizar tus labores, buena coordinación motora que permita el uso óptimo de los sentidos, además del manejo de otros idiomas. También debes tener verdadera vocación y convicción de servicio social, estabilidad emocional, capacidad para tomar decisiones y actuar rápidamente en situaciones de urgencia, espíritu de colaboración y disciplina en el trabajo. ¿Qué profesión puedes estudiar? Entre las profesiones que puedes estudiar están: • • • • • •

Ingeniero químico. Químico farmacéutico biólogo. Biólogo. Médico cirujano. Médico veterinario. Licenciado en enfermería.

• • • • • •

Ingeniero bioquímico. Químico en alimentos. Licenciado en psicología. Cirujano dentista. Licenciado en nutrición. Licenciado en optometría.

Materias que se cursan en el área II:

Área III- Económico-administrativa ¿Qué comprende el área económico administrativa? El área III está compuesta por dos ramas importantes: la economía y la administración. En general comprende un conjunto sistemático de teorías, conceptos, principios y técnicas, que conducirán al equipo de personas para que logren eficientemente los objetivos de una organización. También comprende el estudio, análisis y toma de decisiones en los campos de la sociedad relacionados con los procesos de producción, distribución, circulación y consumo de riqueza generada, con el objetivo de buscar la 744

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

satisfacción de las necesidades sociales y nacionales. Se investigan las causas de la concentración de la riqueza y se buscan fórmulas tendientes a alcanzar una distribución justa y equitativa de los recursos naturales. ¿Cuál es su campo de acción? Los profesionales que egresan de esta área tienen como perspectiva un amplio campo laboral, siempre propiciando el desarrollo del país. Realizan acciones como investigar, organizar, dirigir y asesorar a las diversas instituciones, tanto del sector público, como del sector privado en la realización de sus funciones. Evalúan métodos y técnicas con la idea de utilizarlas correctamente en el estudio de los problemas sociales que se generan entre la población, con el objeto de explicarlos y proponer alternativas para solucionarlos. ¿Dónde se puede laborar? Algunos lugares donde puedes ejercer tu profesión son: secretarías y departamentos de Estado, organismos y empresas de participación estatal, entidades de carácter internacional. Instituciones de educación superior, instituciones de investigación, despachos particulares, empresas privadas. Algunas actividades que puedes realizar son: dirigir y organizar el funcionamiento de los organismos públicos y privados, a fin de mejorar el rendimiento en el trabajo; planear y desarrollar la revisión de estados financieros y analizar e interpretar los estados contables; procesar grandes cantidades de información, para agilizar funciones de planeación, organización, dirección y control; proyectar formas de aproximación y comunicación en los diferentes países del mundo; estudiar las condiciones del medio y del mercado; investigación y docencia. ¿Qué requisitos personales son necesarios para tener éxito en esta área? Para lograr un desarrollo exitoso en esta área necesitas: capacidad de comprensión; sentido de observación; habilidad para relacionarte socialmente, para cooperar y para persuadir; facilidad en la expresión oral y escrita; disposición para el aprendizaje de los métodos cuantitativos; tener genuino interés por los problemas de la sociedad; sentido de orden y disciplina; capacidad para tomar decisiones; manejo de los métodos del conocimiento (análisis, síntesis, analogía y abstracción). ¿Qué profesiones puedes estudiar? Entre las profesiones que puedes estudiar están: • • • •

Licenciado en administración. Licenciado en contaduría. Licenciado en informática. Licenciado en relaciones industriales. • Licenciado en mercadotecnia. • Licenciado en turismo. • Licenciado en economía.

• • • •

Licenciado en sociología. Licenciado en hotelería. Licenciado en relaciones internacionales. Licenciado en comercio internacional. • Licenciado en ciencias políticas. • Licenciado en geografía. • Licenciado en vista aduanal. 745

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Materias que se cursan en el área III:

Área IV- Disciplinas sociales ¿Qué comprende el área de disciplinas sociales? El objetivo de esta área es entender, analizar y comprender la estructura y funcionamiento de la sociedad, las manifestaciones sociales de la conducta humana, los efectos de la conducta individual hacia el orden social y la dependencia recíproca de unos y otros fenómenos. Se regula la conducta de los miembros de una sociedad para ayudar al ser humano a lograr su estabilidad y la de sus semejantes mediante la adaptación a la realidad y a las condiciones sociales. ¿Cuál es su campo de acción? En esta área se forman profesionales que, aplicando el proceso de investigación científica, llegarán al conocimiento de la realidad social y podrán proponer, por lo tanto, solución a los cuantiosos problemas sociales. Su desempeño profesional está dirigido hacia la promoción de políticas de bienestar que impulsan las transformaciones sociales tendientes al mejoramiento de las condiciones de la forma de vida del pueblo, y hacia la utilización del derecho normador y transformador de la realidad social. ¿Dónde se puede laborar? Algunos lugares donde puedes ejercer tu profesión son: instituciones públicas y secretarías de Estado; empresas privadas. Algunas actividades que puedes realizar son: orientar a la población para la formación de una conciencia de cambio social; participar en la planificación y programación social; promover la capacitación, organización y movilización de la población; asesorar, representar y cumplir tareas de gestorías legales a personas físicas y morales; litigar, postular asuntos civiles, penales, administrativos y de toda índole en el ámbito jurisdiccional; realizar investigaciones jurídicas sobre teoría y práctica del derecho. ¿Qué requisitos personales son necesarios para tener éxito en esta área? Poseer un claro concepto sobre la justicia social. Aceptar la conveniencia de anteponer los intereses sociales a los individuales. Mostrar auténtico interés por el bienestar social. Tener facilidad para establecer relaciones interpersonales, así como sentido de cooperación, disciplina y capacidad persuasiva. Contar con capacidad de análisis, síntesis y pensamiento abstracto. Dominar el lenguaje oral y escrito. ¿Qué profesiones puedes estudiar? Las profesiones que puedes estudiar son: • Licenciado en derecho. • Licenciado en trabajo social. 746

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

Materias que se cursan en el área IV:

Área V- Humanidades ¿Qué comprende el área de humanidades? En esta área se integran aspectos sociales, culturales, humanos, educativos y lingüísticos. Se enfoca de forma general y sintética la problemática de la humanidad, comprendiendo con suficiente profundidad y extensión las necesidades sociales de su tiempo para proponer posibles soluciones. Además se analizan las causas que han provocado las formas de comportamiento humano en el transcurso del tiempo. Comprende también el devenir del hombre y de sus sociedades. Se establecen los rasgos de una conducta social, individual o cultural de una época o situación determinada, mediante el desarrollo óptimo de la educación. Otro aspecto que engloba esta área es el cuidado de la belleza de la expresión escrita y hablada por medio del uso correcto de los recursos del lenguaje. ¿Cuál es su campo de acción? Las actividades de los egresados de esta área se dirigen hacia el procuramiento del desarrollo social. Esto se logra mediante la reflexión del conocimiento de las ciencias naturales y sobre la práctica de la moral y el arte. Se indaga la objetividad y la coherencia de las diversas concepciones de la vida, de la historia y de la realidad. Se estudia el desarrollo de una cultura por medio del análisis del lenguaje y se busca la reproducción o transformación de una cultura a través de la educación. ¿Dónde se puede laborar? Algunos lugares donde puedes trabajar son: instituciones nacionales e internacionales, universidades y centros de educación superior, editoriales, etcétera. Algunas actividades que puedes desempeñar son: traducciones, asesorías literarias, redacción y corrección de estilo; creación y crítica literaria por radio, televisión y prensa; programas de difusión e integración cultural; planeación educativa, capacitación, docencia e investigación. ¿Qué requisitos personales son necesarios para tener éxito en esta área? Si deseas continuar tus estudios en el área de humanidades es conveniente que tengas gusto por la lectura, que cuentes con una actitud crítica, capacidad analítica y sintética y facilidad para el pensamiento abstracto; empleo correcto del idioma, facilidad en la redacción, dominio de uno o dos idiomas, vocación de servicio social, disciplina en el trabajo e interés hacia la investigación. ¿Qué profesiones puedes estudiar? Entre las profesiones que puedes estudiar están: • Licenciado en filosofía. • Licenciado en antropología. • Licenciado en etnología. • Licenciado en lingüística. 747

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • •

Licenciado en historia. Licenciado en pedagogía. Licenciado en letras clásicas. Licenciado en letras españolas.

• Licenciado en ciencias religiosas. • Licenciado en arqueología. • Licenciado en biblioteconomía.

Materias que se cursan en el área V:

A rea VI- Bellas artes ¿Qué comprende el área de bellas artes? Esta área se divide fundamentalmente en artes gráficas, música, canto y danza. Consiste en la comunicación de ideas y sentimientos utilizando formas visuales y auditivas; es decir, no se utilizan palabras o conceptos lógicos. También se planean, proyectan y evalúan los elementos visuales que satisfacen necesidades de comunicación gráfica en el ámbito masivo. Por otra parte, se contribuye al progreso de la música, uno de los dones universales de fraternidad y comprensión humana. Se estimulan las facultades creativas para expresar ideas, sentimientos y vivencias; además se investiga la música popular en sus orígenes históricos y recorridos geográficos. Otra forma de comunicación artística es el uso del cuerpo humano y de la voz como medios de expresión. ¿Cuál es su campo de acción? Los egresados de esta área buscan utilizar su creatividad y sensibilidad para comunicarse empleando mensajes en imágenes gráficas, el canto y la danza como medios de influencia en el desarrollo de la personalidad social e individual, con el objetivo de orientar al espectador hacia su superación ética e intelectual. ¿Dónde se puede laborar? Algunos lugares donde puedes ejercer tu profesión son empresas cinematográficas, teatrales, televisivas o radiofónicas; en periódicos, revistas, agencias de publicidad; orquestas, grupos musicales en general, de solistas o en coros; en compañías grabadoras de audio o video; en escuelas y en museos. Algunas actividades que se realizan son: elaboración de ilustraciones, símbolos, logotipo, carteles, folletos, etiquetas, empaques, revistas, catálogos, fotografías, exhibidores, anuncios, material didáctico, pintura, escultura y grabado, en multimedia; dirigir una orquesta o participar dentro de la misma, coordinar programas de radio y televisión, crear arreglos musicales para cualquier grupo de instrumentos en el género clásico, popular o folklórico; ejecutar los diversos tipos de danza tales como folklórica, popular o clásica; interpretar canciones de toda índole ya sea en recitales, conciertos o grabaciones. 748

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

¿Qué requisitos personales son necesarios para tener éxito en esta área? Para tener éxito en las carreras que componen esta área es necesario que cuentes con iniciativa y creatividad para el trabajo; imaginación retentiva, auditiva y visual, habilidad manual para el dibujo y para la reproducción de formas, capacidad de observación, intuición y síntesis. Para los casos particulares de los aspirantes que pretenden estudiar música o danza es conveniente que posean flexibilidad muscular, coordinación neuoromotora y que no carezcan de alguna parte del cuerpo como un dedo de la mano, una mano, un pie, etcétera. ¿Qué profesiones puedes estudiar? Entre las profesiones que puedes estudiar están: • • • • • •

Licenciado en artes visuales. Licenciado en comunicación gráfica. Licenciado en diseño gráfico. Licenciado en actuación. Licenciado en escenografía. Licenciado en educación artística.

• • • • •

Licenciado en canto. Licenciado en composición. Licenciado en piano. Licenciado en danza. Licenciado en educación musical.

Materias que se cursan en el área VI:

Lectura complementaria La institución educativa como lugar de iniciación de las personas Recuperar la educación como proceso de iniciación de las personas resulta de lo más importante para la sociedad y el proyecto de educación que ésta tenga. Por iniciación se ha entendido como el proceso a través del cual la persona entra a participar en un grupo social, se integra en las relaciones de sus componentes, participa e interviene en su historia. Implica la adquisición de una identidad y la incorporación plena al grupo. Para que la institución educativa sea iniciadora no puede reducirse a transmitir un programa de sa b c r e s . Nuestro reto, hoy, no consiste en ver cómo añadimos nuevos aspectos a nuestro currículo escolar, sino en ver si somos capaces de reorganizar todo nuestro proyecto educativo a partir de este principio, el de iniciación. La persona no se realiza fundamentalmente en la posesión de contenidos, sino en el establecimiento de unas relaciones adecuadas consigo misma, con su entorno, con las personas, con la sociedad, con la naturaleza. Los contenidos han de ponerse al 749

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

servicio de esas relaciones, para interpretarlas y llegar a nuevas estructuras de convivencia. Se trata de un proyecto dedicado a cultivar la conciencia de pertenencia; encontrar el sentido de la propia identidad en la pertenencia a una comunidad, a un pueblo, a una historia. El reto que hoy tenemos en nuestra institución educativa pasa, primeramente, por tomar conciencia, nosotros los educadores, de la sociedad en la que estamos. Ya no es la sociedad de la modernidad, de la razón organizadora, de los sistemas de contenidos; sino de la posmodernidad, donde el acento lo ponen las relaciones; lo fragmentario, el cambio. Por lo que los cuatro aspectos a tener presentes en la educación lugar de iniciación de las personas son: • La persona: dar prioridad a la realización integral de cada persona, despertar la capacidad de optar libremente, ayudar a cada uno a encontrar sus posibilidades de vivir, atender particularmente al marginado: • Dar prioridad a la personalización. • Ayudar a cada uno a encontrar sus posibilidades de vivir. • Atención a cada persona. • La tutoría. • Adaptaciones curriculares. • La comunidad. Lo más decisivo para la iniciación: la creación de un ámbito donde se haga posible el nacimiento de relaciones estructurantes, donde crezca el sentimiento de pertenencia, no la ideología de la pertenencia. Hablamos de la comunidad. Todo el proyecto educativo tendría que girar en torno a la comunidad y la creación de comunidad (pensar comunidad en su dimensión de proceso y de progresiva implicación: lazos de comunión, círculos de comunidad, desde los más amplios a los más comprometidos, etc.). Dicho de otra forma: concebir la institución educativa como lugar de encuentro, de convivencia, de escucha, de comunicación; concebirla y plantearla como un escenario donde los alumnos, al igual que los demás miembros de la comunidad educativa, se conviertan en actores de un aprendizaje constructivo basado en la experimentación de los valores que construyen la comunidad: • Fomentar lazos de comunión. • Recrear de continuo el concepto mismo de comunidad educativa. • Dar cabida a "los otros" educadores. • Caminar hacia la comunidad plena.

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LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DURANTE EL GRADO INTERMEDIO DE LA EDUCACIÓN

La cultura: en la institución que quiera iniciar a la sociedad de hoy, es más importante e l s a b c r como proceso, que los s a b c r e s aislados. E l s a b c r como proceso da una manera de situarse en la vida desde la contemplación, más que desde la memoria, incluso más que desde la lógica. El sa b cr como proceso relativiza las respuestas que las ciencias nos ofrecen, y da más importancia al método, que nos hace interrogarnos y escuchar. En la institución educativa iniciadora, los sa b c r e s , las asignaturas, tienen su puesto, pero siempre en el contexto de la pertenencia. Es decir, mostrando su relación con la vida y la persona del alumno, con su experiencia de vivir, con sus preguntas vitales. De tal forma que la persona pueda encontrar su lugar en el universo de las ciencias, en el conjunto de las relaciones que van descubriendo el sentido del mundo y de la historia: • Dar sentido. • Situar los sa b c r e s dentro de la cultura: su relación con la vida, el entorno, los valores, el estilo de vivir, etcétera. • Iniciar en el método: — Buscar la pregunta, más que la respuesta — Cultivar el sentido crítico, la lectura de la realidad • Los ejes transversales. • El desarrollo de habilidades. La sociedad: educar en la solidaridad y la pertenencia; educar para la justicia, situar en el contexto de las relaciones comunitarias y sociales, de los sistemas y de las dependencias económicas; y plantear la vida escolar, las relaciones internas, desde estas claves. Para que una institución educativa pueda ser iniciadora ha de estar muy en contacto con la sociedad para la que inicia. Ha de captar sus necesidades, sus preguntas, etc., y preparar a los jóvenes para que asuman éstas antes de intentar responderlas: • Educar en la solidaridad y la pertenencia. • Educar para la justicia. • Fomentar el voluntariado social. • Situar en el contexto de las relaciones comunitarias y sociales, de los sistemas y dependencias económicas. • Plantear la vida de la institución, las relaciones internas, desde estas claves. CELAS, Madrid.

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XIX La elección vocacional. La toma de decisiones en la orientación vocacional La toma de decisiones madura y responsable, propia de cualquier persona, resulta de capital importancia para los jóvenes en su proceso de crecimiento, desarrollo y maduración. Este capítulo proporciona instrumentos a los educadores para que orienten y acompañen a los jóvenes en la toma de decisiones, de tal manera que puedan aplicarlos a su elección vocacional y a la vida diaria. Resulta complementario lo que aparece en el capítulo anterior y posterior y debe integrárseles. De esta manera resulta conveniente que se impartan pláticas y ejercicios sobre la toma de decisiones hacia todos los ámbitos de la vida y que también se apliquen a la elección vocacional. Los temas que se tratan en este capítulo son: • La importancia de la toma de decisiones en la elección vocacional. • Dos cuestiones fundamentales: elegir y decidir. • Solución de problemas: — Cómo resolver problemas; un método para pensar, aprender y crear. — Modelo de toma de decisiones como estrategia para abordar la elección de carrera. — Para decidir bien conviene conocer y relacionar. — Ejemplos de profesiones encuadradas en los diversos tipos de intereses. — La toma de decisiones. — Evalúa una decisión tomada. • Lectura complementaria. Se exponen a continuación. 753

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La importancia de la toma de decisiones en la elección vocacional1 Importancia de la toma de decisiones en la elección vocacional Son muchas las decisiones que cada uno toma a lo largo del día: la hora de levantarnos, la ropa que nos vamos a poner, el tipo de desayuno, la manera de transportarnos, el trabajo que realizamos, cómo pasar el fin de semana, el ir al cine, las vacaciones, etcétera. Sin embargo, lo hacemos normalmente sin detenernos a pensar cómo llevamos a cabo estas decisiones y qué aspectos son determinantes en el proceso de decidir. Lo importante es la elección consciente, es nuestra esencia, la suma de nuestras elecciones previas. En realidad la idea misma de conciencia se define por elección. El individuo que pierde su capacidad de elección pierde la conciencia; pierde el control de sí mismo y puede alegar que ha perdido el juicio; y, sin embargo, en la elección creamos nuestra esencia. Es evidente que no todas las decisiones que tomamos tienen la misma importancia. A veces las decisiones en lo que respecta a cosas o dinero pueden resultar intrascendentes y, aún, carecer de importancia. Sin embargo, hay decisiones que afectan directamente a las personas, al futuro de cada uno y que son verdaderamente importantes. Una decisión puede cambiar los proyectos personales. La decisión que los alumnos realizan durante la educación media superior en vista a una profesión que estudiarán durante la universidad y que ejercerán durante la vida resulta muy importante. Sobre el proceso de toma de decisiones se pueden destacar los siguientes aspectos: • Las personas sin entrenamiento adecuado no son conscientes muchas veces de las numerosas decisiones que toman en su vida diaria y no están acostumbradas a observarlas cuidadosamente. • Las habilidades requeridas para tomar decisiones ante un problema, sea éste rutinario o no, pueden desarrollarse mediante el entrenamiento o capacitación adecuada. El joven que cursa el bachillerato puede comenzar a tomar sus propias decisiones, para lo cual requiere una preparación y capacitación. 'C/i-, García (1992a). 754

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

¿Qué es una decisión? La decisión es la selección de una acción entre dos o más posibilidades. Una decisión es una elección hecha entre varias alternativas. Cada vez que elegimos una alternativa entre varias, estamos tomando una decisión; la libertad se expresa en términos de una amplia forma de decisión de posibilidades. Sintetizando: • La toma de decisión implica necesariamente que existen dos o más alternativas. • El no hacer nada ya es una toma de decisión. • Es necesario valorar la importancia de cada alternativa con el desenlace y consecuencias que se derivan de cada una de ellas. • A veces la solución está en una sola alternativa, en otras la solución consiste en elegir alternativas consecutivas como proceso de elecciones. • Algunas decisiones son fáciles de tomar, otras encierran una gran dosis de dificultad y riesgo. • El tener la mayor información posible reduce la dificultad y el riesgo de la decisión. • Es necesario elegir las mejores fuentes de decisión. • Una buena decisión implica un proceso de maduración personal. • La decisión debe ser abierta, con posibilidades de rectificarla o mejorarla, ante nuevas informaciones. • La decisión va acompañada de un sentimiento de plenitud personal, de la conciencia de que se ejercita la esencia de la persona: la libertad.

Cuatro tipos de comportamiento en la toma de decisión por parte de las personas La persona económica. Presenta un carácter fundamentalmente racional en sus decisiones, conoce todas las posibilidades y alternativas, sus ventajas y desventajas, e identifica la mejor alternativa (es raro que alguien tenga toda la información a su alcance, como puede ser la información vocacional). La persona pasiva. Consume los intereses y esfuerzos de los vendedores: en el caso vocacional el alumno que elige una carrera por influencia de sus padres, parientes, amigos, profesores... Es importante que la decisión vocacional sea tomada por la persona que es respetada y apoyada por los demás.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La persona cognitiva. Representa a la persona como ser pensante, la persona busca y evalúa la información sobre determinadas acciones a decidir; las personas al elegir corremos ciertos riesgos: • Riesgo funcional (¿me servirá para algo la carrera elegida?). • Riesgo físico (¿qué peligros correré?). • Riesgo económico (¿podré pagar la carrera?). • Riesgo social (¿aceptación social de la decisión?). • Riesgo psicológico (¿me satisface la carrera elegida?). • Riesgo de tiempo (¿podré trabajar y estudiar?). Una manera de enfrentar el riesgo es conocer información sobre las alternativas posibles acudiendo a las fuentes más confiables. La persona emotiva: es necesario estar conscientes de que nuestros estados emocionales influyen en la toma de decisiones.

La toma de decisión en el marco de la orientación vocacional Si partimos de que la educación es orientar para la vida, donde existen diversos itinerarios, que se ubicados en varios niveles: • A nivel del aula; la orientación recae en este caso en todos los profesores del grupo y sobre todo en el tutor. • En el ámbito de la institución educativa. Todos los educadores deben estar comprometidos, en particular el departamento de orientación. Por lo que respecta al tutor en cuanto orientador, éste debe profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada alumno para ayudarles en la toma de decisiones sobre el futuro educativo y profesional. Y analizar con cada alumno las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones de itinerarios educativos y profesionales, examinando las que mejor se ajustan a sus posibilidades y preferencias, qué relación guardan entre sí y qué repercusiones tienen las salidas profesionales. En lo que respecta a la actividad orientadora, busca proporcionar una orientación académica y profesional, individualizada y diversificada, para favorecerla su madurez vocacional y el proceso de decisión, con el fin de capacitar al alumno para su autoorientación en el momento actual y en el futuro. También es preciso que facilite la información pertinente sobre el mundo laboral y las salidas académicas y profesionales a las que puede optar. Por lo que se puede afirmar que: 756

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

La orientación vocacional es un aspecto que debe contemplar la educación. La institución educativa tiene la responsabilidad de proporcionar información y orientación acerca de los itinerarios educativos y profesionales. Es necesario que la orientación quede plenamente integrada en la curricula educativa. La orientación es un proceso continuo a lo largo de la educación, que atiende las características peculiares de cada estudiante. La orientación ha de llevar al alumno a una elección que debe perfilarse a través de un proceso clarificador de objetivos. La elección ofrece al individuo facilidades que le permitan valorar y actualizar sus preferencias y le conduzcan a formular libremente su decisión personal con relación a sus planes y proyectos. El proceso de toma de decisión ha de ser llevado a cabo por el propio alumno ayudado (nunca suplantado) por los distintos educadores. La toma de decisión debe estar impregnada de un fuerte componente cognitivo. Las habilidades requeridas para la toma de decisiones pueden desarrollarse mediante el entrenamiento o capacitación adecuados. Una de las principales estrategias en la toma de decisiones es la búsqueda de la información relevante y fiable.

Dos cuestiones fundamentales: elegir y decidir2 ¿Es lo mismo elegir que decidir? Elegir y decidir no son equivalentes. Elegir supone clasificar y valorar diferentes posibilidades. Decidir confirma la elección; para ello hay que tomar en cuenta las consecuencias de la decisión y, de acuerdo con ello, obrar. Hay personas que pueden elegir sin llegar a decidirse: • "Quiero saber nadar", pero no entran en el agua. • Otros se tiran sin haber elegido; su hacer es impulsivo • Elegir es optar. • Decidir es actuar en la dirección elegida.

2

Cfr. Gelvan (1989). AMPO (1997). 757

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

¿Se aprende a elegir y decidir? Desde pequeños, diariamente, se elige y decide: ¿con qué ropa me visto?, ¿qué, cómo, dónde ir?, ¿con quién salir? Si lo que se elige no resulta importante, se da como guía habitual, la preferencia del momento o la oportunidad es más fácil. Cuando lo que se elige es considerado vital, se busca la reflexión. Aparecen entonces las preguntas siguientes (el orden puede variar): • ¿Qué es lo que hay para elegir? • ¿Qué es lo que me gusta? • ¿Qué es lo que puedo? • ¿Qué es lo que me conviene? • ¿Qué es lo que quiero? De cada una de estas interrogantes, se desprenden otras.

¿Qué es lo que hay para elegir? La información de lo que el mundo ofrece, demanda, permite, puede ser más amplia o más restringida, según la experiencia diaria vivida, en la que se ha formado un modo de percibir y valorar, de valorar para percibir: la satisfacción de crear; la universidad como meta; alcanzar el poder político; tener un trabajo seguro. Estos ejemplos son valores. Ellos guían la mirada de lo que hay; así, lo que existe está unido a atributos que se van aprendiendo y seleccionando. Es importante descubrir lo que está más allá de lo que nos es dado, y abrir las fronteras de lo más cercanamente conocido. A veces hay que vencer el rechazo a sa b cr lo que hay, por el temor de tener que elegir entre más posibilidades y enfrentarse al dolor de la renuncia.

¿Qué es lo que me gusta? Lo que más me gusta debería resultar un conocimiento sencillo, pero no lo es. Hay cosas que no se conocen íntimamente como para sa b cr si gusta o no; otras, no se quieren conocer porque están descalificadas por el grupo de pertenencia o por uno mismo. Nos gusta o no nos gusta lo que tiene que gustarnos o no, para ser heteroaprobados o autoaprobados. 758

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

En otras circunstancias nos gustan cosas contradictorias o sólo parte de ellas. De ahí que lo que me gusta, lo que prefiero, no sea tan fácil de establecer.

¿Qué es lo que puedo? En la respuesta a esta pregunta deben tomarse en cuenta la habilidad que se haya adquirido, la cantidad y calidad de esfuerzo que se está dispuesto a hacer, y la apertura y demanda del medio. Se debe sa b cr qué es lo que está permitido en nuestro sistema habitual de vida, qué es lo factible, qué es lo necesario.

¿Qué es lo que me conviene? En esta pregunta se da la necesidad de analizar y combinar las respuestas a las interrogantes anteriores. Convenir implica la acción del convenio, de pacto con uno mismo y con la sociedad. La conveniencia no es un acto mercantilista o egoísta, sino una verdadera y honesta autoevaluación de la relación de uno con el mundo. En ese vínculo se da el contrato (trato-con), lo que conviene y se conviene.

¿Qué es lo que quiero? En esta pregunta se da una síntesis mayor. Es llegar a la decisión, en un acto de autodeterminación. Cuando lo querido se discrimina y clarifica, el camino sale del mapa bidimensional, para estar adelante. Su perspectiva amplía nuestro lugar de percepción y de movilidad. Cada paso se energiza. Como dijera un joven al terminar su proceso de orientación vocacional: "Me siento como un capitán en busca de tesoros, con las velas del barco aprestadas y la ruta establecida. No sé si siempre habrá viento, el mar estará sereno y los compañeros o yo mismo, de buen humor... Eso está previsto... Pero tanto el objetivo como el camino es lo que elijo y eso ya es un buen triunfo". Por su parte el doctor Itamar Gati3 plantea que antes de empezar el proceso de toma de decisiones, hay algunas preguntas que la persona debe plantearse. Estas preguntas incluyen: 3

Cfr. AMPO (1997). 759

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• ¿Estoy listo para empezar el proceso?, si es así: ¿cómo debo proceder? • ¿Estoy dispuesto a emplear el tiempo, la energía y el dinero necesario para una decisión sistemática? • ¿Estoy dispuesto a ser honesto conmigo mismo y tratar de identificar mis capacidades (y deficiencias), enfrentarme explícitamente con conflictos internos y externos, etcétera? • ¿Estoy listo para tomar la responsabilidad por la decisión que estoy por realizar? • ¿Si necesito ayuda en la toma de decisiones, sé a donde dirigirme para que me ayuden? Parte de la dificultad involucrada en esta etapa incluye el tratar con expectativas irracionales (Nevo, 1987), tales como "hay una ocupación perfecta para mí", o "el orientador me encontrará la ocupación o profesión apropiada". La "eliminación" de expectativas irracionales y otros obstáculos es necesaria para entrar al proceso de toma de decisiones de carrera.

Solución de problemas4 Objetivos: • Proporcionar al alumno un método de resolución de problemas. • Conseguir que el alumno identifique los distintos elementos para resolver un problema. • Mejorar la capacidad de pensamiento como consecuencia de la resolución de problemas. Material necesario. Documentos de apoyos al educador: "Cómo resolver problemas". "Modelo de toma de decisiones como estrategia para abordar la elección de carrera". "Para decidir conviene conocer y relacionar". "Ejemplos de profesiones encuadradas en los diversos tipos de intereses". "La toma de decisiones". "Evalúa una decisión tomada".

"C/r. García (1991).

760

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

Desarrollo de la sesión: • El tutor, en equipo con el orientador: — Trabajan con los documentos antes señalados. — Plantean problemas prácticos a los alumnos y éstos presentan soluciones siguiendo el método que aquí se propone, o cualquier otro que conozcan. — Aplican estas técnicas a la elección vocacional.

¿Cómo resolver problemas? Un método para pensar, aprender y crear Una persona se enfrenta con un problema cuando acepta una tarea, pero de antemano no sabecómo realizarla. Esto sucede sobre todo con las tareas que exigen un razonamiento complejo y no meramente asociativo y rutinario. La dificultad para los alumnos reside en que no han adquirido o desarrollado suficientemente esos procesos de razonamiento. Por eso al resolver problemas puede aprenderse a pensar. Aquí se presenta un método.

IDEAL 5

Este método IDEAL no porque sea perfecto, sino porque es sencillo y eficaz. Consta de cinco pasos: I = Identificación del problema. Buscar donde hay o puede ha b cr un problema. Muchas veces se enseña, a resolver problemas ya planteados y definidos correctamente; pocas veces se intenta que el propio alumno se preocupe de plantear donde está el problema y que trate de resolverlo. El primer paso es la observación para descubrir que en muchas de las cosas que pasan a nuestro alrededor "hay un problema". D = Definición y representación del problema.

5

Cfr. Bransford y Stein en García (1991). 761

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Formular de manera clara y precisa cuáles son las causas exactas que provocan ese problema. Si ya se ha definido el problema, hay que diagnosticar sus causas y a partir de ella caminar hacia la solución. E = Exploración de posibles estrategias. Es la búsqueda de todas las vías o caminos posibles para la solución del problema planteado. En ocasiones no se soluciona el problema por: • Las ideas preconcebidas que nos impiden ver otras facetas del problema. • La fijeza funcional: es la incapacidad para utilizar los elementos de forma distinta de lo que se ha planteado habitualmente. • El hábito que se ha establecido. • No encontrar o no utilizar la estrategia específica para el problema. Para tratar de crear un modelo heurístico con una serie de estrategias las cuales son: • Análisis sistemático del problema. Descomponer los problemas más complejos en sus partes más simples. • Descomponer el problema en sus componentes elementales, para que resulte muy sencillo. • Razonar a la inversa, de fin a principio. • Concentrarse en una situación más sencilla. A = Actuación fundada en una estrategia. L = Logros alcanzados. Observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades. Estos dos elementos del método se proponen conjuntamente porque están íntimamente relacionados.

762

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

Modelo de toma de decisiones como estrategia para abordar la elección de carrera6 El modelo que a continuación se describe está basado en lo propuesto por la DGOV-UNAM (Cabrera, 1995). Este modelo está adaptado y enriquecido y consta de seis fases: 1. Identificar y analizar la situación. Cuando se intenta resolver una situación, lo primero que se tiene que hacer es aclararla; es en esta fase donde se realiza el planteamiento de la elección de carrera, además de los factores que intervienen en dicha elección, como son: • Factores personales (intereses, aptitudes, valores, metas). • Factores laborales (mercado de trabajo, empleo, subempleo y desempleo). • Factores educativos (demanda de carreras, saturación, requisitos de ingreso). • Factores sociales (mitos sobre las carreras, como el prestigio, carreras masculinas y femeninas, profesiones que nos hacen millonarios). • De información profesiográfíca. 2. Identificar y desarrollar alternativas. En esta fase los alumnos conocen cuáles son las opciones —carreras— dentro de las universidades y seleccionar por lo menos tres de ellas, sobre la base de una profesiografía de investigación amplia sobre las mismas. El propósito de la investigación es recopilar información y acudir a las empresas, para que los alumnos entren en contacto con los profesionales, y obtenegan una idea más real de las actividades, condiciones y escenarios en los que el profesional desarrolla su actividad. 3. Comparar alternativas. Una vez recopilada esta información sobre las carreras, ésta se integra con la información que el alumno tiene de sí mismo (intereses, aptitudes, valores, metas...) y se analizan sobre los pros y los contras que representa cada una de las opciones trabajadas. 4. Pesar riesgos. Al considerar alternativas es importante evaluar el grado de riesgo que cada una de ellas abarca, ya que en la toma de decisiones cada opción incluye un factor de incertidumbre, por lo que debe buscarse cómo solucionar los obstáculos. 5. Elegir la mejor alternativa. Al llevar bien las fases anteriores, es posible que la alternativa más probable se haga evidente. Entonces se puede pasar a la siguiente etapa para instrumentar la decisión; en caso que no sea así, es necesario regresar a las fases anteriores, para reiniciar el proceso. 6. Instrumentar la decisión. Una vez que la decisión ha sido tomada, ésta debe convertirse en una decisión operativa, esto quiere decir comprometerse con energía y 6

Cfr. Estrada M, Ma. L., en AMPO (1997). 763

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

convicción a realizar todas las acciones necesarias para llevarla a la práctica, como puede ser: solicitar el ingreso a la carrera, la presentación del examen de selección a la universidad correspondiente.

Para decidir bien conviene conocer y relacionar7,8 i) ¿Quépuedo hacer?

ii) ¿Dónde lo puedo conseguir?

Características mías

Mercado de trabajo

• • • • •

Cualidades físicas Aptitudes intelectuales Aptitud verbal Aptitud numérica Aptitud espacial — Atención-concentración • Historial académico — Calificaciones de bachillerato — Valoración cuantitativa y cualitativa del tutor • Personalidad — Cómo se manifiesta — Cómo se valora — Sistema de valores — Grado de adaptación familiar y social

•

• • • •

Profesiones ofertadas — Con alto índice de desempleo — Con perspectivas de futuro Posibilidad de trabajo en la zona o ciudad de residencia Grado de especialización Estudios complementarios exigidos Aspiraciones profesionales — Económicas — De promoción — De realización personal

iii) ¿Qué me gusta ser? Intereses hacia profesiones de tipo: ' Aire libre: preferencia por trabajos al aire libre, en contacto con la naturaleza. > Mecánico: preferencia por trabajos manuales utilizando máquinas. Cálculo: preferencia por trabajo con operaciones numéricas. Científico: preferencia por el descubrimiento de nuevos hechos y la resolución de problemas. Persuasivo: preferencia por las actividades de orientar, guiar y dirigir a las personas. Artístico: preferencia por trabajos plásticos y creativos. Literario: preferencia por actividades que exigen lectura y escritura. Musical: preferencia por actividades con expresión musical, como participante o espectador. Asistencia!: preferencia por actividades de ayuda a los demás. • Administrativo: preferencia por actividades de oficina. 7

García (1992a). Con este material se pretende que el alumno, guiado por el tutor y el orientador, confronte sus tres bloques a partir de lo que aquí se sugiere y, así, él mismo diagnostique lo que más se adecúa a su situación personal. 8

76¿i

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

Ejemplos de profesiones encuadradas en los diversos tipos de intereses9 Aire libre:

Ingeniero agrónomo, ingeniero naval, guardia forestal, maderero, agricultor, veterinario.

Mecánico:

Ingeniero: químico, civil, eléctrico, industrial, mecánico, minas; profesor, aviador, operador de radio.

Cálculo:

Contable, profesor de matemáticas, estadística, ingeniero químico, ingeniero civil, ingeniero industrial, topógrafo, cajero, administrativo.

Científico:

Químico, odontólogo, ingeniero químico, farmacéutico, médico, veterinario, meteorólogo, psicólogo.

Persuasivo:

Autor literario, editor, periodista, relaciones públicas, abogado, juez, técnico de ventas, agente de publicidad, banca.

Artístico:

Actor, arquitecto, artista, escultor, profesor de arte, decorador, diseñador, dibujante, fotógrafo, corte y confección.

Literario:

Actor, autor, editor, periodista, profesor, abogado, juez, librero, profesor de idiomas.

Musical:

Músico, profesor de música, compositor, arreglos musicales,integrante integrante de ballet, miembro de un coro.

Asistencial:

Médico, empleado social, profesor, enfermera, directivo de personal, relaciones públicas.

Adminsitrativo: Tenedor de libros, cajero, administrativo de oficinas, hoteles, seguros, imprenta, publicidad, transportes, contratos, archivos, industria, secretaria, mecanógrafo, taquígrafo, telegrafista, telefonista.

9

Cfr. Kuder vocacional en García (1992a).

765

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

La toma de decisiones10 Propósito u objetivo

Información pertinente

Secuencia de estrategia de ayuda Desenlaces (es evaluada la idoneidad de la opción)

Identificación de las diferentes alternativas Resultados posibles (posibles desenlaces) Resultados probables (posibilidad de desenlaces)

Sistema de predicción

Clarificación de valores (Estimación de la conveniencia de las opciones)

Sistema de Valores

Eliminación sistemática de cada alternativa Evaluación y selección de la decisión

Criterios

Métodos de investigación (nuevas estrategias)

Toma de decisión Decisión definitiva

Decisión investigadora

Se busca que los alumnos se cuestionen qué van a hacer en la vida: • El primer paso: determinar el problema o interrogante. Los alumnos deben recoger toda la información posible. • Objetivamente: alternativas académicas que llevan al objetivo. • Subjetivamente: capacidades personales, expectativas, entorno familiar, valores. • Que les permita analizar y valorar las alternativas posibles. • Para llegar a la decisión propiamente dicha. • El alumno hace suya la toma de decisión como resultado de un proceso. Debe estar abierto a nuevas informaciones, evaluar todo este proceso. 111

Cfr. Gelatt-Tolbert en García (1992a). 766

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

Es un modelo que considera la toma de decisión como un proceso cognitivo que se desarrolla mediante una serie de procedimientos y estrategias en diversas etapas: Io Propósito u objetivo: Al finalizar el curso académico, los alumnos deben plantearse los estudios o trabajos que han de realizar el curso próximo: "al finalizar... ¿qué voy a hacer?" 2° Información pertinente: búsqueda de toda aquella información que le pueda abrir el mayor abanico posible de alternativas. En el cuadro-esquema "Para decidir bien conviene" ya se apuntaban algunos aspectos que tanto el orientador, como el titular y el alumno deben investigar; aspecto que aquí se amplía. 3° Alternativas y estrategias de ayuda: se trata de buscar y organizar los diferentes procedimientos y estrategias para llegar a escoger la elección más adecuada: • Identificación de diversas alternativas: búsqueda de todos los caminos que puedan llevar a los objetivos propuestos, usando libros o guías de información profesiográfica, así como los trípticos informativos de las carreras en las universidades, ofertas de empleo, etcétera. • Resultados posibles y probables: con esta estrategia se pretende predecir los posibles desenlaces y consecuencias de cada alternativa. El alumno debe plantearse las posibilidades que tiene de llegar a la meta siguiendo cada uno de los caminos alternativos que ha descubierto según: • Sus capacidades. • Expectativas. • Intereses. • Personalidad. • Niveles de exigencia de cada alternativa. • Duración. • Entorno familiar, etcétera. Y el método se basa en: • Clarificación de valores: analizar y evaluar los valores, aquello que la persona considera importante, las ideas por las que una persona cree merece la pena trabajar. • Eliminación sistemática de cada alternativa: el alumno debe ir descartando aquellos caminos que le llevarían a la meta establecida, pero que presentan serias dificultades. • Toma de decisiones: es el momento en el que el alumno efectúa su elección como resultado de todo el proceso realizado. 767

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

No obstante no debe dar por cerrado el proceso. Debe dejar abierta una puerta para seguir recibiendo más información sobre la elección realizada, bien para reafirmarse en la decisión tomada, bien para replantearse la decisión cuando la información recibida lo aconseje.

Evalúa una decisión tomada11 ¿Qué profesión has decidido? ¿Qué otras alternativas pensaste?

¿Por qué tomaste esta decisión?

¿Por qué no elegiste esas alternativas?

Si fuera posible, ¿cambiarías la elección profesional?

Si hubieras escogido esas alternativas, ¿qué consecuencias se hubieran dado?

Sí

Si fuera posible, ¿rectificarías esas alternativas? ¿Por qué?

Sí No

¿Por qué?

Has acertado la decisión O piensa un poco más la decisión "Qk García (1991). 768

LA ELECCIÓN VOCACIONAL

Lectura complementaria Orientación para quienes no ingresan a la educación superior Cerca de 33% de quienes terminan la secundaria en Estados Unidos no ingresan a la universidad de inmediato, y casi 23% ingresa a institutos técnicos (NCES, 1999). No obstante, en la mayoría de las escuelas, la orientación profesional se dirige a jóvenes que se encaminan a la universidad. La mayoría de otros países industrializados ofrece alguna clase de orientación estructurada a los estudiantes que no van a ingresar a la universidad. Por ejemplo, Alemania tiene un sistema de aprendizaje en que los estudiantes de secundaria dedican parte de la semana a que les enseñen y el resto de la semana reciben entrenamiento en el trabajo pagado por un empleador-patrocinador. Cerca de 60% de los estudiantes de secundaria aprovechan este programa cada año, y 85% de quienes lo completan encuentra empleo (Hopfensperger, 1996). En Estados Unidos cualquier programa de entrenamiento profesional que exista es menos amplio y está menos ligado a las necesidades de las empresas y las industrias. La mayoría de los jóvenes reciben el entrenamiento necesario en el trabajo o en cursos que ofrecen los institutos comunitarios. Muchos no obtienen las destrezas requeridas porque desconocen el mercado laboral, otros consiguen empleo por debajo de su capacidad y algunos no siempre lo encuentran (NRC, 1993a). En algunas comunidades, los programas de demostración ayudan en la transición escuela-trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en las habilidades básicas, orientación, apoyo de los pares, tutorías, aprendizaje y empleo (NRC, 1993a). En 1994, el Congreso promulgó la ley sobre oportunidades en la escuela para el trabajo, que destinó mil cien millones de dólares para ayudar a que los estados y gobiernos locales desarrollaran programas de entrenamiento profesional. La planeación profesional es uno de los asuntos incluidos en la búsqueda de identidad del adolescente. La pregunta "¿Qué haré?" no está muy lejos de "¿Qué seré?" Las personas que creen que están haciendo algo que vale la pena, y que lo hacen bien, se sienten bien consigo mismas; aquellos que creen que su trabajo no es importante, o que no se desempeñan bien en éste, quizá se pregunten qué sentido tienen sus vidas. Un aspecto importante de la personalidad en la adolescencia, analizado en el capítulo 12, es el esfuerzo por definir el yo.

769

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Considere lo siguiente: ¿Implantaría en los Estados Unidos un aprendizaje como el de Alemania? ¿Tendría éxito para ayudar a las personas jóvenes en la elección realista de sus carreras? ¿Qué efectos negativos podría tener?

Evaluación ¿Puede usted... •S evaluar los factores que influyen en los logros académicos de los adolescentes? S analizar la influencia en la planeación educativa y profesional?

Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman "Características de la adolescencia y la juventud temprana" en Desarrollo humano, Capítulo 11- "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia", México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escritoy hace referencia a la sociedad norteamericana.

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XX La orientación profesiográfica durante el último grado de la educación media superior La orientación profesiográfica permite al alumno investigar la información correspondiente a las profesiones por las que presenta preferencia y de acuerdo con el área que está estudiando. El capítulo abarca los siguientes aspectos: • Se comienza por definir la profesiografía. • Y para trabajar esta temática con los alumnos se proporcionan al educador instrumentos agrupados en el título Preparando el futuro, en el cual se abordan los siguientes aspectos: • Las cualidades personales que necesita una persona que va a elegir una profesión. • Una posible clasificación-agrupación de las carreras universitarias. • Para investigar y conocer la demanda y la oferta de cada carrera: título rico, título pobre. • Cómo recabar la información que les proporcionan los trípticos de las universidades sobre las distintas profesiones. • Un formato para investigar los requisitos que se piden en los anuncios sobre empleo que están en los periódicos. • Los trabajos y profesiones que nos ofrece la sociedad. • Sugerencias para la semana cultural, vocacional y profesiográfica del bachillerato. • Una ficha profesiográfica para realizar una entrevista a un profesional e, inclusive, para tomar nota en una conferencia profesiográfica. • Una carta para solicitar la visita a una empresa. • Una ficha descriptiva cuando se realiza una visita a una empresa. 771

M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Como culminación de este proceso se pide se realice una investigación profesiográfica que los alumnos pueden realizar individualmente o en equipo. • Se termina con la lectura que busca sintetizar el proceso: La vida como orden y como aventura; orientarse: ¿es poder llegar a ordenar tanto la vida que ésta resulte así totalmente planeada? Como durante este grado de la educación media superior, según lo que en el presente trabajo se propone, tiene por objetivo proporcionar la orientación profesiográfica a los alumnos, el tutor, asesorado por el orientador, puede realizar tres rondas de entrevistas con los alumnos según la siguiente secuencia: • Una primera ronda para conocer tanto los resultados vocacionales del curso anterior, como el por qué escogieron el área de estudios en la que están, durante el primer trimestre. • La siguiente ronda cuando los alumnos hayan realizado por lo menos la mitad del proceso de orientación profesiográfica, durante el segundo trimestre. • La última ronda, una vez concluidas las diversas investigaciones profesiográficas, para conocer la decisión profesional que el alumno ha tomado y dónde la va a estudiar, durante el tercer trimestre.

¿Qué es la profesiografía?1 Gran parte de los conflictos o confusiones de los adolescentes respecto a la elección de carrera, se deben a su carencia de información con relación a las opciones de estudio u ocupaciones. Los recursos y técnicas de que se vale el educador para satisfacer esta necesidad de información, se denominan profesiografía. La información profesiográfica tiene tanta importancia dentro del proceso de orientación vocacional, que ningún proceso puede considerarse completo, si no se incluye en el mismo. El suministro de información respecto a las carreras, ocupaciones, áreas de trabajo, demandas de trabajo, planes de estudio, etc., tiene dos objetivos: • Transmitir información; • Corregir las imágenes distorsionadas que pudiera tener el joven respecto a esa profesión.

1

Cfr. UNAM-DGVO (sin fecha).

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LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Una de las fuentes que origina distorsión en la información profesiográfica en el adolescente, es la valoración social de las profesiones. Otra son los medios de comunicación masiva, que distorsionan y desinforman al joven. El educador puede corregir esas imágenes distorsionadas con las que llega el estudiante a pedir información. Antes de proporcionar información es necesario que el tutor sepa cuál y cuánta información posee el estudiante en relación con la carrera; esto le dará pauta para s a b c r qué informar. Para que el educador proporcione una información real sobre las actividades profesionales, debe conocer en primer lugar cuál es el objeto con que las distintas profesiones realizan su tarea; cuál es la finalidad social de las mismas; cuál es el papel dentro del contexto socioeconómico y cuál es la necesidad real que tiene la comunidad respecto de esos profesionales; además de sa b cr cuáles son los lugares en que se realiza esa labor. La información debe: • Incluir la relación entre las distintas profesiones. De esta manera se contribuye a que los jóvenes no perciban las ocupaciones como si estuvieran separadas entre sí. • Tomar en cuenta cómo es la enseñanza en el medio universitario, al cual el estudiante pretende tener acceso. • Centrarse en las carreras entendidas como medios para acceder a actividades científicas, técnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus objetivos generales y específicos, los ciclos que abarca; organización académica, contenidos básicos de las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etcétera. Además de lo descrito anteriormente, el alumno puede consultar material impreso, videos, información computarizada para ampliar su panorama en cuanto a la información de carreras.

Preparando el futuro Objetivos: Teniendo en cuenta los objetivos de la orientación profesiográfica de los alumnos del último grado de la educación media supeior, se busca en estas sesiones:

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Analizar las características de cada profesión, así como las cualidades físicas, intelectuales, personales y motivacionales exigidas para el ejercicio de la misma. • Poner en contacto a los alumnos con las ofertas del mundo profesional. • Recabar con los alumnos la información necesaria para hacer una elección madura y responsable. Materiales necesarios: • Documentos: "Al elegir una profesión ten en cuenta las cualidades" "Carreras universitarias" "Título rico, título pobre" "Para recabar la información de los trípticos" "Se necesita..." "Ficha profesiográfica I" "Trabajos y profesiones que nos ofrece la sociedad" "Sugerencias para la semana cultural, vocacional y profesiográfica del bachillerato" "Ficha profesiográfica II" "Carta para solicitar la visita a una empresa" "Ficha descriptiva de una empresa" "Investigación profesiográfica" • Cada alumno debe llevar un periódico en la sección de empleos. • Documentos de información: "Carreras universitarias". Uno por equipo. • Entregar los documentos

Desarrollo de la sesión • Motivar a los alumnos al trabajo que los llevará a ampliar sus conocimientos profesiográficos. • Cada alumno estudia de manera individual el documento, "Al elegir una profesión ten en cuenta las cualidades". • Para ordenar la información cuenta con el instrumento "Para recabar la información de los trípticos". • En equipo: • Estudian el documento "Carreras universitarias". • Investigan los tipos de demandas por carrera con ayuda del documento "Título rico, título pobre". 774

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

• Se les entrega el documento "Se necesita..." En la sección de empleo de los periódicos entresacan las profesiones más solicitadas, y seleccionen una o dos de entre ellas. • Elaborar la ficha profesiográfica según el modelo "Ficha profesiográfica I", con todo el grupo: un alumno de cada equipo expone la profesión elegida. • La parte inferior del documento "Ficha profesiográfica I" debe quedar a disposición de los alumnos para que la consulten en cualquier momento. • Al terminar la sesión se entregan los instrumentos "Ficha profesiográfica II" e "Investigación profesiográfica" para que los resuelvan en equipo: entrevistan profesionales del área, consultan directivos de instituciones de educación superior y elaboran un reporte de lo investigado. • Para unas posibles visitas a las empresas se presentan los documentos "carta para solicitar la visita a una empresa" y "ficha descriptiva de una empresa".

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M A N U A L DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Al elegir una profesión ten en cuenta las cualidades2 Actuaría Admon. de empresas Arquitectura Bellas artes Biblioteconomía Cibernética Ciencias biológicas Ciencias de la educación Ciencias políticas Contaduría Derecho Diseño gráfico Economía Física Filosofía Geografía Geología Informática Ingeniero agrónomo Ingeniero civil Ingeniero electrónico Ingeniero industrial Ingeniero mecánico Ingeniero en minas Ingeniero naval Ingeniero químico Ingeniero en telecomunicación Intérprete traductor Matemáticas Medicina Odontología Óptica Profesor de primaria Psicología Químico en alimentos Químico farmabiólogo Trabajo social Veterinaria

2

7 6 2 1 6 1 1 6 6 6 6 2 6 1 6 6 3 6 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 6 3 1 3 6 6 I 1 6 2

10 7 3 8 10 6 7 7 7 7 7 3 7 5 7 7 5 7 3 3 3 3 3 3 3 5 5 3 7 6 8 6 7 7 5 5 7 3

11 10 4 12 11 10 11 10 10 10 10 4 10 7 10 10 7 8 8 4 4 6 4 4 8 7 6 6 8 8 11 8 8 10 7 7 10 6

Cfr. García (1992a).

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16 11 6 17 16 11 12 16 18 11 18 6 11 14 16 18 8 10 9 6 8 8 8 8 9 14 7 10 11 10 14 10 10 18 14 14 18 8

RA 13 7 25 19 13 13 18 RA 13 RA 7 13 RA 18 RA 10 11 16 7 13 9 13 14 14 RA 8 11 RA 14 20 14 18 20 RA RA RA 9

20 14 8 26 20 14 16 21 20 14 20 8 14 20 20 23 RA 13 21 8 14 16 14 24 21 20 14 18 27 16 24 21 20 21 20 20 20 16

27 24 20 15 13 12 33 29 33 20 15 24 RA 32 24 32 24 20 15 32 24 13 12 20 15 27 24 24 21 27 34 27 15 14 34 23 13 12 27 20 RA 20 27 20 34 24 23 27 24 20 RA 21 19 31 21 20 32 32 24 24 21 32 24 27 24 27 24 24 . 32 23 21

33 21 16

32 31

21 27

30 33

21

32

16 21

31 32

32

RA 35 16

30 31

34 23

27

24

32

25

32

34

35

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Cualidades físicas 1. Vista, oído normales 2. Fuerza física 3. Resistencia al cansancio 4. Rapidez de reflejos 5. Agudeza táctil Aptitudes 6. Comprensión verbal 7. Razonamiento numérico 8. Aptitud espacial 9. Razonamiento mecánico 10. Memoria 11. Concentración 12. Aptitud perceptiva

13. 14. 15. 16. 1718. 19. RA

Coordinación visomotriz Habilidad manual y digital Rapidez y precisión motoras Capacidad de organización Sentido artístico Facilidad de expresión Facilidad para idiomas = Razonamiento abstracto

Personalidad 20. Responsabilidad 21. Capacidad de adaptación 22. Carácter abierto 23. Tendencia a la introversión 24. Autocontrol

25. Sensibilidad 26. Detallista Intereses por: 27. Trabajos burocráticos 28. Trabajos burocráticos (bis) 29. Trabajos creativos 30. Trabajos sedentarios 31. Trabajos repetitivos 32. Trato con el público 33. El orden y los detalles 34. La naturaleza 35. Los animales

Carreras universitarias3 Con este documento se pretende ilustrar una perspectiva de las carreras que puede ser adaptada según las circunstancias de tiempo y de lugar. • Las problemáticas: como la medicina, que está muy saturada en el mercado del empleo, aunque, recientemente esta situación está cambiando. • Las nuevas licenciaturas: muchas profesiones se pueden considerar nuevas: gestión y administración pública, investigación y técnicas de mercado, comunicación audiovisual. Algunas serán totalmente nuevas: musicología, literatura y teoría comparada, dietética y alimentación humana. Las ingenierías tendrán un papel muy importante, como por ejemplo organización industrial, diseño industrial, reingeniería, informática de gestión, ingeniero en telemática, ingeniero en automatización y electrónica. • Las estancadas: son carreras que no encuentran manera de abrirse camino en el campo laboral: filosofía, pedagogía, ciencias de la comunicación, bellas artes, química y veterinaria, con mejores perspectivas para las tres últimas. • Las titulaciones del siglo xxi: el empleo de universitarios va en relación directa con la actividad económica y con todas las transformaciones tecnológicas. Las tendencias actuales van hacia la electrónica, la explotación de los recursos mi-

3

Cfr. García (1992a). 777

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

ñeros y energéticos del fondo de los mares, el desarrollo e investigación de nuevas fuentes de energía y la bioindustria. Así surgen nuevas profesiones: ingeniero mecatrónico, experto en mecánica, electrónica e hidráulica; plasturgista conocedor de las técnicas de la metalurgia aplicada a los múltiples plásticos; acuicultores o granjeros del mar, biotecnologistas. • Las viejas glorias: como derecho, contaduría, administración, psicología. El principal problema de estas titulaciones es la saturación existente, por lo que las personas que las estudien se necesitan especializar. • Las intermedias: arquitectura, ciencias políticas, sociología; ha disminuido el desempleo en estas carreras. • Las de buen futuro: las ingenierías cuentan con mejores expectativas, junto con la informática que cuenta con aplicaciones en las finanzas, el transporte y la gestión empresarial, por mencionar algunas. "La demanda de universitarios se centra en diez carreras. A pesar de que existen entre 300 y 400 opciones de desarrollo profesional, desde hace 15 años aproximadamente, los universitarios eligen fundamentalmente 10 carreras y, de acuerdo con los expertos, esta tendencia se mantendrá con algunas variaciones, por lo menos las próximas dos décadas. Estas opciones son: contaduría pública, derecho, administración, medicina, ingeniería industrial, arquitectura, informática, ingeniería electrónica, ingeniería civil y psicología, en casi todas las instituciones de educación superior. De acuerdo con estimaciones de los especialistas, dos terceras partes de la demanda de estudios se concentran en las diez disciplinas citadas. (Las causas) del sistema educativo básico, que generan rezagos y falsas ideas sobre muchas áreas del conocimiento (carreras que no estén relacionadas con las matemáticas)... de carácter cultural y familiar, en donde se producen fuertes inercias que impiden a los universitarios realizar una elección adecuada... (sin embargo) se requieren ciertas disciplinas y actividades como la investigación, el desarrollo tecnológico y científico e internarse en áreas que poco se han experimentado y no siempre por falta de recursos.4

4

Artículos publicados en el periódico El Universal, 7 de septiembre de 1997, ligeramente adaptados. 778

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Título rico, título pobre5,6 De poca demanda (Oferta)

%

Demanda mediana (Oferta)

%

De fuerte demanda (Oferta)

%

Para recabar la información de los trípticos Este formato sirve para sistematizar la información de los trípticos sobre las carreras que proporcionan las universidades. • Objetivo general de la carrera. • Características del aspirante. • Perfil del egresado. • Campo de trabajo. • Plan de estudios. • Materias por semestre. • Requisitos para ingresar.

Se necesita...78 • Nombre de la profesión solicitada. • Empresa que solicita el puesto de trabajo.

5

Cfr. García (1992a). Los alumnos, organizados en equipos, pueden realizar una investigación acerca de las profesiones según la demanda (o la oferta) que tienen. η Cfr. García (1992a). 8 Para entresacar de los periódicos las profesiones más solicitadas. 6

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Trabajo a realizar. • Condiciones laborales: — Condiciones de trabajo. — Horario. — Remuneración económica. • Requisitos: — Título exigido. — Edad. — Otros estudios.

Ficha profesiográfica I • • • • • • • • • • •

Nombre de la profesión. Características personales. Título requerido. Lugar donde se cursan los estudios. Promedio para ingresar. Intereses. Área que se debe cursar. Cualidades físicas que requiere la profesión. Nivel de ocupación de la profesión. Posibilidad de empleo. Aptitudes intelectuales.

Trabajos y profesiones que nos ofrece la sociedad9 El futuro comienza en el presente. De acuerdo con las profesiones solicitadas en el periódico, elige las referentes a tu área de estudio y realiza la siguiente investigación:

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Profesiones relacionadas con el área de: Nombre de la profesión

Trabajo que realiza

Características de ese trabajo

• De las profesiones señaladas, ¿cuáles desconoces?: • De las profesiones que has señalado, consulta el trabajo que realiza cada profesión (en libros o trípticos) y compáralo con lo ya anotado: • Como conclusión, define lo que es una profesión:

Sugerencias para la semana cultural, vocacional y profesiográfica del bachillerato Organizada por los orientadores, los tutores, los docentes y con la ayuda del consejo de alumnos del bachillerato. La semana del bachillerato es de carácter cultural, formativo y de orientación educativa (vocacional y profesiográfica), se organiza en colaboración con el consejo de alumnos del bachillerato, la dirección, los orientadores, los tutores, los maestros. • Objetivos. • Interacción e intercambio con otros bachilleratos. • Conferencias educativas. • Conferencias profesiográficas. • Otras conferencias. • Visitas a empresas. • Otras visitas culturales. 781

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • •

Eventos. Concursos. Actividades deportivas. Actividades artísticas.

Ficha profesiográfíca II10 Para realizar la entrevista a un profesional o tomar notas en una conferencia profesiográfíca: • Nombre de la profesión. • Persona que la ejerce Varón ( ) Mujer ( ) • Requisitos académicos. • Titulación exigida. • ¿Dónde cursó los estudios universitarios? • Duración de los estudios. • Otros estudios complementarios que le exigieron para ejercer la profesión. • Otros estudios que le gustaría tener para ejercer mejor esa profesión. • Naturaleza del trabajo. • Empresa en la que trabaja. • Trabajo concreto que realiza. • Condiciones laborales. • Horario. • Remuneración económica. • Condiciones de trabajo. • Exigencias. • Cualidades físicas que requiere esa profesión. • Aptitudes intelectuales. • Características personales necesarias para esa profesión. • Intereses que deben mover a un alumno para elegir esa profesión. • ¿Cuál es el nivel de desempleo en esa profesión? • ¿Hay posibilidades de ejercer esa profesión en la zona o ciudad donde vives? • ¿Se encuentra a gusto en su profesión?; ¿por qué? • ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene el ejercicio de esa profesión?

10

Cfr. García (1992a). 782

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Carta para solicitar la visita a una empresa11 a

de

de

Colegio Calle Sr. Lie. Director general de la empresa Calle Sr. Director: Somos un grupo de alumnos del año de del bachillerato que estamos interesados en conocer los trabajos y profesiones que ofrece nuestra sociedad. En poco tiempo tendremos que realizar una opción académica que resulta importante para nuestro futuro profesional. Por ello, queremos recibir la información necesaria para que nuestra elección sea lo más objetiva y realista posible. Nos dirigimos a usted para solicitar una visita a la empresa que dirige. Agradeceríamos que la persona que usted delegara nos ayudara a conocer el proceso de producción de su empresa y la participación profesional de las personas que intervienen. Quedamos a la espera de su respuesta, agradeciéndole el día y la hora de la visita, en el caso de que su contestación fuera afirmativa. Atentamente:

Ficha descriptiva de una empresa12 • Nombre de la empresa o industria. • Dirección. • Fecha de la visita. 11

Cfr. García (1992a). Cfr. García (1992a).

n

783

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Naturaleza de la empresa. ¿A qué rama de producción o industria pertenece? ¿Qué hace, produce o manufactura? Centros de trabajo en el país. Plantilla total. Distribución de la plantilla por edades. Requisitos académicos. Titulación y/o capacitación más habitual entre los cargos directivos. Estudios necesarios para su contratación. Idiomas requeridos. Características personales. Cualidades más requeridas. Movilidad (viajes frecuentes). Oferta de trabajo. Principales ocupaciones dentro de la empresa. Tipo de contratación. Salario anual durante el primer año. Oportunidades de promoción y ascenso dentro de la empresa. Proceso de selección. Beneficios sociales.

Investigación profesiográfica13 • Ubicación y antecedentes académicos de la profesión: • Nombre completo de la profesión. • ¿En qué consiste la profesión? • ¿Cuáles son las actividades más frecuentes? Explicar cada una: — Técnicas. — Profesionales. — Docente. — Investigación. • Nombre completo del área del bachillerato a la que pertenece esta profesión. • Universidades, institutos o escuelas en donde se puede estudiar esta carrera.

11

Elaborado por el Departamento de orientación de una institución educativa. 784

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

•

•

•

• •

•

• Universidad en donde se está haciendo esta investigación, con dirección y teléfono. • Requisitos de ingreso (documentación, promedio, exámenes, etcétera.) • Necesidad del manejo de un idioma extranjero. Especificar cuál. • Habilidades e intereses para cursarla. Detallar el perfil de ingreso. Descripción del plan de estudios: • Duración de la carrera. • Plan de estudios. • Número de créditos. • Materias básicas. • Materias optativas. • Materias complementarias. • Prácticas de campo. • Prácticas de laboratorio. • Prácticas clínicas. • Posibilidad de intercambio académico nacional o en el extranjero. Requisitos para obtener la licenciatura. Explicar cada una: • Tesis. • Examen profesional. • Trabajo de práctica. • Constancia de traducción de un idioma extranjero. • Servicio social (duración y sitios donde puede realizarse). Posgrados que ofrece la profesión. Detallar cada uno: • Diplomados. • Maestrías. • Doctorados. Profesiones relacionadas o similares a la profesión escogida. Explicar en cada una su relación o similitud y sus diferencias. Aspecto económico: • Costo aproximado de la carrera. Detallar cada inciso: — Colegiaturas. — Libros, útiles y materiales escolares. — Prácticas. — Transporte para llegar a la universidad. Oportunidades de trabajo mientras se estudia la carrera. Explicar cada inciso: • Posibilidades que brinda el horario escolar. • Ejercicio profesional a partir de qué año. • Instituciones donde se puede ejercer. 785

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Remuneración aproximada. • Sistema de becas o crédito educativo. Explicarlo(s). • Campo y mercado de trabajo. • Demanda que existe de estos profesionales. • En la ciudad donde vivo. • En otras parte del país. • En el extranjero. • Instituciones donde se puede desempeñar la profesión. Ejemplifica cada una: • Empresas. • Industrias. • Instituciones docentes. • Instituciones de salud. • Otras. • ¿Qué sector solicita más este tipo de profesional? • Oportunidades de ejercicio independiente. Explicarlas. • Tipos de lugares donde se realiza la actividad profesional (campo, oficina, taller, laboratorio, etcétera). • Tasa de desempleo actual en esta profesión. • Tipo de capacitación necesaria. Explicar (alta, media, baja). • Ingresos mensuales aproximados. • Riesgos profesionales. • Áreas personal y social. • Importancia social de la profesión. • Perfil del egresado. • ¿Por qué elegiste esta universidad para tu profesión? • ¿Por qué elegiste investigar sobre esta carrera? • ¿Qué provecho obtienes con esta investigación?

Lectura complementaria El orden y la aventura. Orientarse: ¿es poder llegar a ordenar tanto la vida que ésta resulte así totalmente planeada? Orientarse, desde su significado, es buscar los puntos de referencia para guiarse en el espacio y encontrar el Oriente. Es ubicarse con relación a los puntos cardinales. Estos puntos cardinales son los referentes que cada persona, como cada sociedad, establecen; son valores que se asignan a lo que se percibe, se sa b c, se necesita y se quiere. 786

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Hay valores considerados como básicos y estables, en tanto que otros se movilizan fácilmente. Cuando una persona se orienta, analiza los valores dichos y los no dichos, tratando de armonizarlos para guiar su acción. El orden que así resulta no es un plan inamovible al que tenga que aferrarse sin considerar más opciones. En la misma organización del futuro, éstas se incluyen, en tanto que cada paso, presenta siempre aspectos nuevos a considerar. Ordenar tales valores, no es renunciar a la aventura, sino hacerla posible. Es fundamental diferenciar caos, orden, desorden y aventura. El caos se refiere a una mezcla de elementos no diferenciados, a la confusión. El orden implica diferenciación, clasificación, una disposición entendida como correspondiente de las cosas, en cuanto a su circunscripción y relaciones. El desorden es una alteración del orden establecido; por lo tanto, parte de un orden anterior por el cual ése se percibe como diferente. La aventura es más que un estado, que combina lo diferente, lo extraño, lo riesgoso y lo original. Es interesante consignar qué se entiende por aventurado, tanto lo arriesgado, atrevido e inseguro, como al venturoso y afortunado (según parece, esto depende del valor de los resultados. La aventura, el orden y el desorden se articulan y combinan como las facetas de un mismo diamante, donde el corazón o su brillo, dependen de su corte, tanto como de la luz. El caos puede incluso ignorar al diamante. Supongamos una habitación con sus armarios y cajones abiertos y todo lo que allí esta, cayendo y apilado caprichosamente. No se puede reconocer que es lo que hay, ni qué los mueve, qué se quiere y necesita; incluso se desconoce si uno es parte de lo que acontece. Con todas las limitaciones de este ejemplo simplista, esto semeja el caos. El orden da cierta seguridad de conocer lo que hay, organizar sus agrupamientos y decidir sus lugares, según el uso que se haga de lo existente. Todo parece responder a una batuta que va armonizando un concierto con los instrumentos que antes sonaban en diferentes dimensiones. La música es audible, no lastima los tímpanos, y su orden tiene ciertas reglas de combinación. Cuando este orden se altera, o cuando se satura y resulta inoperante su estructura, se tiende primero a la reordenación; después a la búsqueda de nuevas posibilidades y finalmente a la creación, incluso de elementos sonoros. Es conocido el ejemplo del orden y del desorden en el escritorio de un joven que estudia. Él sale por un momento, dejando papeles y bibliografía desparramados según sus necesidades de consulta. Su madre entra y enjuicia que el ámbito está desordenado, apilando todo lo que encuentra según tamaños (evitando, así, que se caigan) y 787

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

cerrando las páginas abiertas a su alrededor. Cuando el estudiante regresa, se queja y vocifera contra el desorden de su material. Esto muestra que cada orden responde a pautas diferentes de ordenación y que la aventura no puede ser analizada sin la referencia de quién o quiénes la emprenden. Es desordenar, revolver el armario, para sacar prendas que se necesitan y están colocadas fuera de una organización para la actual necesidad. Es aventurar sacar todo lo que en él se fue guardando y encontrarse con esas cartas que nos pueden Orden Tiene un reloj preciso. Busca la perfección. Necesita la seguridad. Fiscaliza al yo. Articula los hechos en una cadena de determinantes y consecuencias. Quiere conocer. Programa. Piensa por encima de lo que siente. Sostiene lo hecho, implementa, desarrolla. Se apoya en lo que cree justo. Hace inventarios de la vida. Trata de indagar la realidad. Toma caminos y los pavimenta. Pretende el éxito. Es guardián de la norma. Las antinomias deben resolverse por opción. El mundo ya está hecho; sólo hay que saber aprovecharlo descubriendo su verdadero orden. La educación instruye y ejercita para el dominio de las técnicas. Enlaza la ética a quien sirve la estética. Su objetivo es la eficiencia. Su objetivo es la felicidad.

Aventura Abre el tiempo con estimaciones de: ahora, antes que, después, cuando... Busca lo que hay. Está seguro de su incertidumbre. Da movilidad al yo, incluso sus ensoñaciones. Se compromete con los hechos y trata de comprender sus condiciones. Ama saber. Esboza y proyecta. Intuye. Crea, impulsa, cambia. Se apoya en lo que cree que comprende. Inventa la vida. Trata de preguntar por lo posible. Toma senderos o abre nuevos caminos. Pretende momentos de satisfacción. Es centinela de lo nuevo. Las antinomias pueden integrarse en otra dimensión que la dada. El mundo se va haciendo a sí mismo, por lo que debe responsabilizarse de su participación. La educación permite interrogarse, organizar tales preguntas y elegir las herramientas para responder y responderse. Defiende la estética como un aspecto de la ética.

hacer volver a llamar a un antiguo amigo o sorprenderse ante un viejo saco que está nuevamente de moda. La aventura rescata al explorador que somos y le permitimos ser, con un orden nuevo y un desorden también nuevo. Aun cuando pase por situaciones caóticas, no es elegir el caos. Volviendo a la pregunta inicial, la orientación vocacional-ocupacional no pretende arribar a una vida totalmente planeada que resulte una cárcel para la gestación o el 788

LA ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA DURANTE EL ÚLTIMO GRADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

cambio. La orientación es un aprendizaje que ordena y permite ordenar las necesidades y posibilidades de los individuos y de la sociedad, que así concerta contratos para seguir su evolución. Es la ordenación en la aventura de vivir. Si nos permitimos una artificial y artificiosa discriminación del orden y la aventura como aspectos polarizados que se unen con la lanzadora que va tejiendo la existencia, podemos entender que: Orientarse es una aventura que ordena y que hace de la aventura una ordenación. Quien solamente se instala e invoca uno de los polos, o renuncia a la movilidad o hace de ella su constante. "La aventura fecunda, produce; el orden, capitaliza". Si el orden se cristaliza, solamente reproduce, repite; si la aventura es continua, no se ordena, puede llegar a concepciones abortivas. Lo que antecede nos lleva a entender que una adecuada mezcla es necesaria para una vida de hacer creativo. Lograr esa combinación, sin embargo, depende de varias condiciones, tanto en el individuo, como en el medio. Un cambio del tipo que llamamos aventura, necesita una previa apertura del orden habitual. Cuando a un joven se le propone su carrera de futuro, o aun la orientación, sin que él esté en una búsqueda activa, la propuesta le llega como imposición del "afuera", y se siente amenazado en su orden presente. Desde fuertes sentimientos de pérdida, de duelo, a comportamientos de huida, denotan el momento inadecuado. Inversamente a lo anterior, hay jóvenes que se encuentran preparados para el cambio, para cierta autonomía, pero son oprimidos por una moratoria ante la cual se rebelan, revelando lo que les acontece, o en el peor de los casos, se resignan y resignan (resignifican) su situación, anulando sus sentimientos o su potencia. Un ejemplo de lo anterior, frecuentemente, es del joven que es traído a la consulta por trastornos de conducta escolar, en tanto que no puede ajustarse a un aprendizaje por cuenta gotas, asistiendo a clases obligatorias de las cuales podría eximirse y estudiar solo. Son éstos los alumnos que se llevan muchas materias a examen, que preparan eficientemente en quince días. Ellos pueden tener su propio orden y encarar el aprendizaje como una aventura. ¿Cómo tomas los hilos de cada madeja? ¿Cómo los combinas? GelvandeV., S. B. (1989), La elección vocacional-ocupacional, Marymar ediciones, Buenos Aires.

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Novena parte: la entrada a la universidad y el ingreso al área laboral

XXI La entrada a la universidad Al concluir la educación media superior, muchos jóvenes optan por ingresar a la universidad, como una manera de profesionalizarse en la vida. Gran parte del presente trabajo va orientado en ese sentido, aunque no se descarta otro posible camino. También es necesario tomar en cuenta que algunos aspectos de este capítulo están tratados anterior o posteriormente. Por lo que en este capítulo, a manera de síntesis, se ofrece un documento para que el alumno verifique el nivel de información que ha podido ir recabando a lo largo del último grado de la educación media superior. Este proceso supone un acompañamiento vocacional y profesiográfico bien planeado y realizado por parte del tutor y del orientador, interactuando éstos en equipo, para que el alumno clarifique en primer lugar su ser de persona, su opción vocacional y profesiográfica, así como su posible entrada a la universidad con todo lo que esto conlleva.

Comprueba tu nivel de información • • • • •

¿Cómo terminas tu último año de educación del nivel medio superior? ¿Estuviste estudiando el área adecuada? ¿Ya tienes decidido lo que vas a hacer el próximo curso? En caso afirmativo di qué es: Si vas a continuar estudiando, ¿ya tienes seleccionada la carrera y la universidad donde la cursarás? • ¿Conoces los programas de la carrera?

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• ¿Conoces los trabajos que puedes desempeñar con esa carrera? • ¿Conoces los requisitos y trámites que se realizan para entrar a la institución de educación superior? • ¿Estás informado de lo que preguntan en el examen de admisión? • ¿Conoces los pagos a realizar para ingresar a la institución de educación superior? • ¿Conoces los pagos de inscripción y las mensualidades que hay que cubrir? • ¿ S a b cs cómo solicitar una beca o crédito educativo para cursar esos estudios? • ¿Conoces los gastos a realizar durante la carrera? • ¿Conoces otros estudios no universitarios que podrías realizar? • Si decides incorporarte al mundo del trabajo, ¿cuál será tu primer empleo? En caso de que requieras más información, consulta a las personas indicadas (tutor y orientador) y la bibliografía adecuada.

Lectura complementaria Planeación profesional y educativa ¿Cómo establecen los jóvenes los objetivos para estudiar una carrera? ¿Cómo deciden si ingresan o no a la educación superior y, si no lo hacen, cómo ingresar a la fuerza laboral? Existen varios factores, entre los que se cuentan la capacidad y la personalidad del individuo, la educación, el contexto socioeconómico y étnico, la orientación de los consejeros escolares, las experiencias de vida y los valores de la sociedad. A continuación se examinarán algunas influencias en las aspiraciones profesionales y educativas y qué ocurre a los jóvenes que no ingresan a la educación superior. Guía 7 ¿Cuáles son algunos de los factores presentes en la planeación profesional y educativa?

Influencias en las aspiraciones de los estudiantes La creencia en la autosuficiencia de los estudiantes (la confianza en sus proyectos educativos y profesionales) moldean las opciones ocupacionales que tienen en cuenta 794

LA ENTRADA A LA UNIVERSIDAD

y la manera cómo se preparan para su carreras (Bandura et al, 1996). Las aspiraciones de los padres y el apoyo económico también influyen en los planes de los jóvenes. De hecho, el estímulo de los padres y no la clase social a que pertenecen ayuda a tener ambiciones (T. E. Smith, 1981). A pesar de que en la actualidad existe más flexibilidad para establecer las metas de la carrera, el género —y el estereotipo de género— influye con frecuencia en la elección profesional. Cuando se entrevistó a estudiantes entre tres y 18 años de una escuela urbana privada en Australia, los resultados señalaron que, excepto entre los niños más jóvenes, los varones tenían ideas más restrictivas que las mujeres sobre las ocupaciones apropiadas a cada sexo. Los varones conocían más acerca de los requisitos de las ocupaciones tradicionales masculinas y las mujeres, más sobre las ocupaciones tradicionales femeninas. En general, los varones adolescentes mayores creían que los programas de las carreras eran útiles, en tanto que las mujeres pensaban lo contrario (McMahon y Patton, 1997). En 1992, el informe de la American Association of University Women (AAUW) Educational Foundation sugería que las escuelas engañaban a las mujeres al alejarlas de las ciencias y las matemáticas y dirigirlas hacia búsquedas instintivas de género. Incluso era menos probable que las mujeres que se desempeñaban bien en matemáticas y ciencias eligieran una carrera en esos campos. Seis años después un estudio de seguimiento (AAUW Educational Foundation, 1998a, 1998b) reveló que en esa época entraban más mujeres que antes a cursos de ciencias y matemáticas, y que se desempeñaban bien en esas materias. Según el National Center for Education Statistics (1997), es igualmente probable que varones y mujeres de último año de secundaria elijan carreras en las áreas de matemáticas y ciencias, aunque es mucho más probable que los varones esperen ingresar a ingeniería. Menos mujeres que hombres eligen física e informática, pero más mujeres entran a química. En la educación vocacional y en los programas de exploración de carreras, las mujeres se agrupan en las ocupaciones tradicionales femeninas. Por otra parte, los varones toman menos cursos de inglés y tienen menos habilidades comunicativas (AAUW Educational Foundation, 1998b; NCES, 1998a; Weinman, 1998). El sistema educativo en sí mismo puede ser una barrera imperceptible para las aspiraciones profesionales de los estudiantes. La relativamente poca gama de habilidades valoradas y cultivadas en muchas escuelas da a ciertos estudiantes el nivel académico. Los que pueden memorizar y analizar se desempeñan bien en pruebas de inteligencia relacionadas con esas habilidades y en los cursos donde la enseñanza se basa en ellas. En consecuencia, como lo predicen las pruebas, estas personas alcanzan sus objetivos en un sistema que enfatiza en las habilidades en que ellos pueden destacarse, mientras los que desarrollan pensamiento creativo o práctico, áreas esen795

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

ciales para tener éxito en ciertos campos, jamás tienen la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer. Estos jóvenes pueden ser excluidos de las carreras u obligados a elegir una menos difícil y poco rentable porque los puntajes y calificaciones demasiado bajas les cierra el camino del éxito (Sternberg, 1997). El reconocimiento de una amplia gama de "inteligencias" (véase el capítulo 9), junto con la enseñanza más flexible y la orientación profesional en todos los niveles, permitiría que más estudiantes accedieran a la educación superior, estudiaran las carreras que desean y contribuyeran con lo que son capaces. Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, Capítulo 11- "Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia" México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el libro está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

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XXII El ingreso al área laboral; búsqueda de trabajo Lo propio de la persona es que llegue a ser productivo, tanto en sus dimensiones afectivas (su persona, familia, amigos, etcétera), como en su rol profesional para que se desempeñe adecuadamente en el mundo del trabajo. Además, si la escuela es para la vida, la educación (familiar, escolar y social) habrá acertado en la medida que la persona se incorpore al mundo productivo adulto; es la constatación de que han sido correctos sus ritmos de crecimiento y maduración. Desde esta perspectiva, los educadores se plantean cómo inducir y acompañar a los alumnos en su acceso al mundo laboral. En el presente capítulo se proporcionan sugerencias para facilitar el acceso de los jóvenes al trabajo profesional. Los instrumentos que se presentan son: • Un programa de iniciación profesional, con aspectos básicos para todos. • Las actividades que puede realizar la persona que busca trabajo. • Sugerencias para buscar trabajo por medio del teléfono. • Técnicas de autopresentación, en particular la carta de presentación. • La manera para elaborar el curriculum vitae. • Sugerencias para afrontar una entrevista de selección. • Por último, algunas sugerencias para superar con éxito una entrevista.

Programa de iniciación profesional; sugerencias para su elaboración1 Un programa educativo para formar a los estudiantes en algunos puntos específicos de su iniciación profesional abarca los siguientes aspectos: 1

Repetto (1999). 797

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• • • • • • • • • • • •

Conocimientos básicos. Actitudes personales. Formación profesional. Relaciones humanas y autoestima. Empatia. Comunicación y habilidades sociales. Derechos y obligaciones. Contratos. Análisis de nóminas, currículos, contratos, convenios, cheques, etcétera. Informática. Vinculación con empresas. Formulación del curriculum vitae. Empresarios juveniles. Evaluación del programa.

Actividades del que busca trabajo 2 • Haz un inventario personal: • ¿Qué sé? • ¿Qué conozco (personas, empresas, la colonia)? • ¿Qué se me da bien? • ¿Qué me gusta? • ¿Qué he estudiado? • Determina las ocupaciones apropiadas: • Tipo de trabajo que aceptaría. • En el área de... • Tareas que me gustaría realizar. • A lo que estaría dispuesto: — Horario. — Desplazamientos. • ¿Fijo o temporal? • Condiciones físicas. • Considera los puestos de trabajo disponibles: • Los que existen disponibles. — Para mí. — Para conocerlos. 2

Cfr. García (1992b). 798

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

Ahora Para solicitarlos llevando a cabo gestiones: • Gestiones

Para el futuro Para prepararme adquiriendo: • Formación • Experiencia

• Pon en marcha varios métodos de búsqueda de empleo: • Oficinas de empleo. • Anuncios en el periódico. • Preguntando a amigos y conocidos. • Visitando empresas. Colocación: • Ultimar detalles sobre el trabajo: salario, horario, fecha de inicio. • Presentarse a los directivos. • Aportar la documentación necesaria. • Contratación. • Incorporación al trabajo (posible periodo de prueba). Seguimiento de resultados: • Por teléfono o en persona, informarse sobre: — Si hay resultados de la selección. — ¿Cuándo los habrá? — ¿Cuándo se firmarán los contratos? — Fecha de iniciación de trabajo. Participa en pruebas y entrevistas: • Pruebas profesionales. — Para demostrar lo que sabehacer. • Pruebas psicotécnicas. — Para demostrar sus aptitudes. • Entrevistas. — Para que lo conozcan personalmente. Contacta con empresas e instituciones: • Tener a punto todo tipo de documentos, expedientes, etcétera. • Contacto por teléfono para. — Información. — Concertar entrevista. • Carta para: — Solicitar entrevista. — Articipar en pruebas. • Historial profesional: curriculum vitae. 799

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

-.Cómo buscar trabajo por medio del teléfono?3 • Antes de llamar: — Informarse de la empresa, sus características, puestos que ofrece. — Sa b cr quién es el director o encargado, para dirigirse a él directamente. • Las barreras o filtros: — La misión de las secretarias es filtrar las llamadas que recibe la persona directamente. • Algunos trucos que dan resultados: — Llamar antes de las nueve de la mañana o después de las cinco de la tarde, fuera del horario de las secretarias. — Preguntar directamente por la persona que se busca. — No dejar el teléfono si esa persona no está, decir que se volverá a hablar. — No decir que es algo urgente o personal. • Cuando hables con la persona: — En primer lugar presentarse. — Captar la atención nombrando la empresa. — Presentarse como una persona conocedora del asunto. — Manifestar el deseo de trabajar en la empresa, aplicando conocimientos y destrezas. — Despedirse cordialmente.

Técnicas de autopresentación. La carta de presentación4

En algunos casos para contactarse con la empresa es necesario enviar el curriculum vitae, junto con una carta de presentación. ¿Cuándo hay que enviar la carta de presentación? Es conveniente agregar una carta de presentación al mandar el curriculum vitae. La carta es tu tarjeta de presentación, para dar a conocer brevemente lo que se sabehacer y en lo q

5 4

Cfr. García (1992b). Cfr. García (1992b). 800

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

Una carta de presentación consta de las siguientes partes:

Referencia del anuncio Fecha: Persona o empresa Dirección completa Estimado Sr.(a).: (Oferta o convocatoria a la que te presentas). (Resumen del curriculum vitae: aspectos relevantes en relación con el puesto). (Tu objetivo: una entrevista, tomar parte en la selección, etcétera). (Despedida —les saluda atentamente—, etcétera). (Firma, nombre y dirección completa).

¿Reglas prácticas? • Se sugiere: — Usar una sola hoja. — Si es posible dejar amplios espacios entre párrafo y párrafo. • Calcular bien los márgenes: — Escribir a máquina a doble espacio. — Escribir bien la dirección y el teléfono particulares. • Algunas frases hechas: — Utilizar las frases que se acostumbran normalmente.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

El curriculum vitae* Es un resumen escrito y ordenado de tus principales logros y experiencias académicas y de trabajo, que se utiliza sobre todo en la primera fase de la selección. • Partes de que consta: • Los datos personales: — Nombre y dos apellidos. — Fecha de nacimiento. — Domicilio y teléfono. — La CURP.

• Tu formación, es decir, los estudios realizados. • Título alcanzado y especialidad. • Centro donde cursaste los estudios. • Fecha de comienzo y final. • Los cursos realizados y la formación complementaria: • Tu experiencia profesional y paraprofesional: — Puesto y nivel alcanzados. — Empresa u organismo. — Funciones más importantes. — Fechas de comienzo y fin del contrato de la actividad. • Otros datos: • Deportes. • Aficiones. • Clubes y asociaciones. • Etcétera. • Distintos tipos de curriculum: • El curriculum cronológico: empiezas por lo más antiguo y terminas por lo más reciente. • El curriculum "inverso": lo contrario del anterior (se destaca lo último que hiciste, sobre todo si tiene que ver con el puesto al que se aspira). • El curriculum funcional: se agrupan las actividades o funciones por bloques similares (muestra mayor claridad y evita el destacar tiempos de desempleo).

5

Cfr. García (1992,b). 802

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

El curriculum debe ser corto, positivo y bien estructurado, pero depende mucho de cada puesto y de cada persona.

¿Cómo hacer el curriculum? El curriculum debe ser: • Breve. — Evitar que sean demasiadas hojas. — Entre más directo, mejor. — Usa sustantivos en lugar de verbos (por ejemplo, estudios, en lugar de estudié). Aunque todas estas sugerencias son flexibles, puedes resaltar algún aspecto • Positivo: — No señalar fracasos, materias reprobadas ni despidos. — Evitar lo que pueda ser problemático: situación familiar, etcétera. — Evita las referencias íntimas y la problemática personal. • Bien estructurado: — Con e n c a b c z a d o s , márgenes y espacios. — Tres bloques bien separados: datos personales, formación académica y experiencia de trabajo (otros datos). — Dispon los bloques anteriores según te interese: si vas a destacar el último trabajo, si vas a poner por bloques la experiencia profesional, etcétera. ¿Qué poner sobre...? • ¿Los puntos conflictivos? No conviene hacer alusión directa sobre los siguientes aspectos: — Si has estado desempleado. — Si te despidieron. — Si reprobaste algún año o materia. • ¿Y de los demás? Puede resultar conveniente, según sea el caso, hacer referencia a: — Clubes y asociaciones a las que se haya pertenecido. — Deportes, música. — Habilidades: voluntariado, socorrismo.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

Sugerencias para afrontar una entrevista de selección6 La entrevista es momento clave en la selección que la empresa realiza de los candidatos que se presentan al puesto. Conviene representarse con los mismos alumnos, con tal que se prepare con anterioridad.

Las clases de entrevista Hay tres: • Directiva: el entrevistador dirige la conversación. Se ajusta a un guión, haciendo muchas preguntas. • No directiva: son pocas las preguntas y muy generales. El entrevistado debe organizar la conversación, enlazar unos temas con otros. • Mixta: mezcla las dos anteriores.

Niveles de dificultad Entrevista informal: se puede realizar visitando el lugar de trabajo, pasando de un tema a otro. • Entrevista estándar: es la entrevista tipo, la más habitual en puestos de nivel medio, consta de: — Saludo y presentación. — Conversación "para romper el hielo". — Introducción al tema. — Preguntas y respuestas. — Final y despedida. • Entrevista cualificada: para puestos especializados o de alto nivel.

¿Cómo tomarte la entrevista? • Con confianza. La empresa desea conocer al aspirante y sa b cr si cumples los requisitos del puesto, como el aspirante desea sa b cr si el puesto tiene futuro y si merece la pena esa vacante. • Cordialidad, con cautela. 6

Cfr. García (1992b).

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EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

La apariencia La manera de vestir debe ser elegante y formal, sin afectación. Hay que ir solo, llegar a tiempo y ser amable con la secretaria o recepcionista.

Las fases de la entrevista • La introducción y el saludo. • La situación. • Llega a tiempo. Imagina a la secretaria que recibe y saluda. Se intercambian los saludos de rigor. • Una charla informal. La situación. El entrevistador formula alguna(s) pregunta(s) intrascendentes, para establecer una relación adecuada. Las reglas del juego. La situación. El entrevistador define los objetivos de la entrevista para facilitar el trabajo. A veces en este momento se anticipan los puntos de la entrevista. Se pasa a la entrevista. Preguntas y respuestas. La situación. El entrevistador puede empezar por preguntas generales y/o irse encaminando a preguntas más concretas. Lo que preguntan. Las preguntas suelen girar en torno a los siguientes temas: • Estudios y especializaciones. 805

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

• Historial profesional, lugares y puestos de trabajo. • A qué se dedica el tiempo libre. • Valores y opiniones personales (que pueden presentarse a lo largo de la entrevista). • Salud y resistencia física. La estrategia "P-P-R" Más que aprenderte de memoria estas estrategias, procura responder tranquilamente, con un poco de reflexión. Pero si te hacen una pregunta difícil o complicada: • Haz una pausa ("P"), no contestes a ciegas. • Piensa ("P"), un momento lo que vas a responder. • Responde ("R"), después de ha b cr pensado. Preguntas complicadas Hay preguntas que pueden no tener respuesta, sobre todo de tipo técnico, que implican una experiencia prolongada en el puesto o las que se refieren a la intimidad, valores personales, etcétera. Este tipo de preguntas es más bien raro. Conviene estar preparado. No se está obligado a responder. No hay razón para estar nervioso. Hay que mantenerse calmado y no demostrar incomodidad. Otras dificultades Posibles ausencias del trabajo (niños, etcétera): Por ejemplo: si se tiene niños, mostrar que están bien atendidos y que se está organizado de tal manera que no afectarán el rendimiento del trabajo. Estado civil Si se es soltero subrayar que esto da autonomía y disponibilidad. Problemas de salud, embarazos, lactancia y maternidad. A las mujeres se les cuestionan las posibilidades de un embarazo y lactancia. Ante esto se puede recalcar la decisión firme de progresar y ascender profesionalmente y que el cuidado de los niños se hace en pareja. 806

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

Formación académica escasa, falta de estudios Debes destacar: el valor de la experiencia es decir, cursos recibidos, lecturas, cultura adquirida, etcétera. Falta de experiencia Debes destacar tu deseo de poner en práctica lo que sa b c s : estudios, juventud, deseo de aprender, de tener experiencia. La edad Debes destacar: la madurez, responsabilidad, deseo de aprender. ¡Hay que aprender a ver las cosas positivamente y darles este enfoque! El final de la entrevista Si adviertes que el entrevistador te habla de las ventajas del puesto de trabajo, es una buena señal, pues significa que está interesado en ti. Si es el primer empleo se debe ser flexible y estar abierto a propuestas razonables. El cierre de la entrevista La situación Has tenido oportunidad de charlar ampliamente con el entrevistador. Finalmente te harán ver que la entrevista está a punto de terminar. La despedida La situación Como siempre, se trata de que sea cordial y amable hasta el final.

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MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

En otras síntesis la entrevista consta de:

• • • • •

introducción charla informal reglas del juego preguntas despedida

Preparar las respuestas (no memorizar) Preguntas esperadas estrategia P-P-R

Para superar con éxito una entrevista7 • Aseo: hay que estar limpio y bien presentado. • Firmeza: cuando se salude hay que hacerlo con firmeza, sin excesos. • Seguridad: hay que ver a la cara al entrevistador; no bajar la mirada, ni ver a la pared. • Naturalidad: hay que sentarse con naturalidad, sin estar tenso. Aflojar los músculos. Estar alerta, pero relajado. • Discreción: no hay que lanzarse a hablar como un torrente. Hay que dejar que inicie la conversación el entrevistador. • Lenguaje: se debe utilizar un lenguaje amplio, rico, que demuestre la cultura adquirida, pero sin ser cursi o pedante. • Pregunta: además de responder a las preguntas del entrevistador. También el aspirante quiere sa b cr cosas de la empresa. Debe preguntar. • Sinceridad: no hay porque mentir. Pero tampoco es necesario revelar preferencias personales o intimidades. • Dinero: hay que preguntar las posibilidades de promoción dentro de la empresa. • Despedida: una entrevista puede arreglarse con una buena despedida. Se puede preguntar cuándo darán una respuesta. No hay que presumir de que se tienen otras ofertas.

1

Cfr. García (1992b). 808

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

Lectura complementaria Hablemos en términos prácticos: ¿deben conseguir los adolescentes trabajos de tiempo parcial? En la actualidad muchos adolescentes tienen trabajos de tiempo parcial, tendencia que concuerda con la creencia en los beneficios morales del trabajo mantenida desde hace mucho tiempo por los estadounidenses. No obstante, algunas investigaciones cuestionan el valor del empleo y el trabajo de tiempo parcial para los estudiantes de secundaria. Examinemos el tema desde dos puntos de vista. Desde el lado positivo, se cree que el trabajo pagado enseña a los jóvenes a manejar el dinero y les ayuda a desarrollar buenos hábitos de trabajo. Un buen trabajo de tiempo parcial requiere que el adolescente asuma responsabilidad y se lleve bien con personas de diferentes edades y procedencias; permite que el adolescente aprenda habilidades en el sitio de trabajo, como buscar trabajo y llevarse bien con empleadores, colegas de trabajo y en ocasiones con el público. Puede mejorar el autoconcepto y dotar a los jóvenes de mayor sentido de competencia, independencia de los padres y estatus frente a los pares. Al ayudarles a aprender más acerca de campos particulares de trabajo, puede guiarlos en la elección de las carreras y conducirlos a mayores logros en esos campos. Asimismo, al mostrarle a los adolescentes lo exigente y difícil que es el mundo laboral y que ellos no están preparados para éste, en ocasiones los trabajos de tiempo parcial motivan a los jóvenes a continuar su educación. Desde el lado negativo, la mayoría de los estudiantes de secundaria tienen trabajos repetitivos de bajo nivel en los cuales no aprenden habilidades útiles para la vida. De acuerdo con algunas investigaciones, los adolescentes que trabajan no son más independientes para tomar decisiones financieras y es menos probable que ganen más dinero cuando sean adultos que aquellos que no tienen trabajo durante la escuela secundaria. A las responsabilidades de adultos para las que no están preparados, los jóvenes pueden dejar perder la oportunidad de explorar su identidad y desarrollar relaciones estrechas. El trabajo externo puede generar interferencia estresante con otros compromisos y reducir la participación activa en la escuela. Existe evidencia de que muchas horas de trabajo pueden disminuir el desempeño escolar e incrementar la probabilidad de deserción, en especial cuando los adolescentes trabajan más de 15 a 20 horas semanales. Sin embargo, los resultados sobre la influencia del empleo en las calificaciones no son del todo satisfactorios. El trabajo pagado puede esconder otros costos. Es menos probable que las personas jóvenes que trabajen muchas horas desayunen, hagan ejercicio, duerman suficientemente o tengan suficiente tiempo libre. Estas personas dedican menos tiempo a 809

MANUAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA

sus familias y quizá se sientan menos cercanas a ellas. En general tienen poco contacto con los adultos en el trabajo, y sus empleos refuerzan los estereotipos de género. Algunos adolescentes gastan su paga en alcohol o drogas, desarrollan actitudes cínicas hacia el trabajo y engañan o roban a sus empleadores, conducta que puede estar asociada al hecho de asumir prematuramente los papeles de los adultos, en un esfuerzo por madurar demasiado pronto. Varios de los efectos indeseables atribuidos al trabajo de tiempo parcial quizá no estén en el trabajo mismo sino en los factores que motivan a los adolescentes a buscar trabajo, pues algunos quizá desean trabajar porque ya no están interesados en la escuela, se sienten alejados de sus familias o desean dinero para comprar drogas o licor. Un estudio longitudinal que hizo seguimiento durante cuatro años a mil estudiantes de noveno grado seleccionados aleatoriamente en Saint Paul, Minnesota, indica que quizá se hayan exagerado algunos de los efectos nocivos del trabajo. Cada año los estudiantes respondían cuestionarios diseñados para medir su salud mental y el ajuste del comportamiento. En éstos se les preguntaba cuál era su promedio de calificaciones, el tiempo que dedicaban a las tareas en casa y qué tanto bebían y fumaban. También informaban acerca de si tenían un trabajo pagado y, si era así, de cuántas horas semanales. Según los informes de este cuestionario, el número de horas que un adolescente trabajaba no parecía reducir la autoestima ni dominar la motivación, ni causaba depresión en los estudiantes empleados. Durante los primeros tres años, el trabajo no afectó los trabajos en casa ni las calificaciones. Sólo durante el último año los estudiantes que trabajaban más de 20 horas a la semana tendían a dedicar menos tiempo al trabajo en casa que los otros estudiantes, pero incluso así sus calificaciones y la motivación para desempeñarse bien en la escuela no cambiaron mucho en comparación con los pares que no trabajaban. Además, los estudiantes que trabajaban 20 o unas cuantas horas más durante el último año de secundaria tenían calificaciones más altas que aquellos que trabajaban más horas o los que no trabajaban ninguna. El trabajo no se relacionaba con el hábito de fumar ni con los problemas de comportamiento en la escuela. No obstante, trabajar más de 20 horas a la semana estaba asociado al incremento en el consumo de alcohol. Esta investigación no proporciona una respuesta definitiva a la pregunta de si el trabajo externo es bueno o malo para los adolescentes. En primer lugar, los datos provienen en su totalidad de autoinformes y no examinan la influencia del trabajo en el consumo de drogas ilícitas, el fraude escolar, la delincuencia, el comportamiento sexual u otros ternas posibles. Por último, el estudio sólo pretendía sa b cr cuanto tiempo trabajaban los jóvenes, y no conocer la calidad de su experiencia de trabajo. El estudio, en el que intervinieron más de 12 mil estudiantes de séptimo a duodécimo grado selec810

EL INGRESO AL ÁREA LABORAL; BÚSQUEDA DE TRABAJO

cionados aleatoriamente en todo el país (también basado en su mayoría en autoinformes), descubrió que es más probable que los adolescentes que trabajan 20 o más horas a la semana sientan estrés, deseos de fumar, de beber o consumir marihuana, y comiencen más temprano la actividad sexual. Otros estudios indican que factores como la oportunidad de progreso, la oportunidad de aprender habilidades útiles y las clases de responsabilidades laborales de los adolescentes pueden determinar si la experiencia es positiva o negativa. Papalia, D.E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, "Características de la adolescencia y la juventud temprana", en Desarrollo humano, México, McGrow Hill Interamericana, 2001. Hay que tomar en cuenta que el artículo está escrito y hace referencia a la sociedad norteamericana.

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Conclusiones En este Manual de orientación educativa y tutoría se han querido ofrecer instrumentos teóricos y prácticos a los educadores, tutores y orientadores, para ayudarles en su labor educativa, de acompañamiento y orientación. Porque lo importante en la educación son las personas y la calidad de la relación educativa que se establece entre ellas. Pues los recursos aquí presentados —las técnicas, los instrumentos— son medios para ser usados al servicio de las personas: tanto de los educandos, como de los educadores. Los materiales se han seleccionado y elaborado tomando en cuenta que cualquier persona, pero mucho más en el ámbito educativo, posee las siguientes dimensiones: • Un ser digno de respeto, en cuanto su calidad misma de persona. • Un individuo en continuo crecimiento personal y social, que desarrolla sus dimensiones para ser cada vez más humano. La educación está al servicio de este crecimiento continuo, constante y progresivo, así planteada, abre perspectivas insospechadas de lo que puede llegar a ser cada uno. • Un ser libre, con vocación al amor y al servicio de los demás. • Constructor de su propio destino y del de la comunidad. • Una persona inacabada y en conflicto, que debe superarse de manera consciente y libre. • Un individuo en relación con su familia, con los integrantes de su grupo, de su comunidad educativa y de la sociedad. • Una persona que va más allá de cada una de sus acciones y que se abre a los valores para desarrollar unas actitudes y, así, realizar su proyecto personal. • Una persona que por su edad merece una particular atención, expresada a través de las distintas actitudes del educador hacia el alumno. Creo que el hilo conductor de todo el trabajo está conformado precisamente por estas características que se nombran de la persona. 813

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Anexo: Tablas de valores Valores básicos en educación: definición y valores relacionados1 • Libertad-responsabilidad: actuar en consecuencia con lo que es mi sistema de valores y creencias, con mis obligaciones asumidas, y afrontar las consecuencias y resultados de esas acciones; cualidad de poner atención y cuidado en algo, tener a cargo un trabajo o persona; exige la necesidad de dar sentido a las propias acciones. Tomar responsabilidades, aceptar las normas, trabajo personal, fidelidad a la palabra dada, honradez, ser consecuente, perseverancia, sentirse útil, evaluación de las propias acciones, limpieza, puntualidad, orden. • Creatividad: la capacidad de creación, de tomar iniciativas personales y de ver las cosas de una forma nueva, no convencional; de generar productos originales y adecuados respecto a un contexto dado. Autonomía, originalidad, iniciativa personal, imaginación, intuición, espíritu critico, proyecto personal, cambio de perspectivas, amplitud de miras, flexibilidad de pensamiento, asociaciones remotas y múltiples, experimentar, desarrollar la dimensión estética. Se trata también de desarrollar las destrezas manuales, fluidez ideacional, retroalimentación, perseverancia en la búsqueda. • Solidaridad: con dos dimensiones, una teórica, capacidad de adhesión a la causa, opinión o empresa de otros con un fin común; otra práctica, sentirse unido a las demás personas y cooperar con ellas. 1

Sin Autor (1998), Marco de acción conjunta para la educación en valores en un Centro La Salle, publicación privada, Bilbao. 819

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Compartir, compromiso, trabajo en grupo, justicia, tolerancia, trabajar por la paz, complementariedad, interdependencia, respeto mutuo, atención a los más necesitados, participar en la vida social, ecología. Convivencia: tener la experiencia de la vida en compañía de otros, llegando al nosotros como idea regulativa; por consiguiente, implica aceptar al otro como es, respetando sus opiniones y formas de conducta, tratando de entender sus creencias, opiniones, cultura, costumbres. Respeto mutuo (opiniones y conductas), diálogo y escucha, tolerancia, aceptación del otro, amistad, concepto de igualdad y dignidad de la persona, colaboración, funcionalidad, ejecución oportuna, justicia y libertad, trabajar por la paz, igualdad y dignidad, respeto a la diversidad, valorar costumbres propias y ajenas, cortesía y urbanidad. Inculturación-interculturalidad: apreciación de la propia cultura como constituyente de la personalidad y como fuente de enriquecimiento personal (el idioma, las tradiciones, la historia, el folklore), así como la valoración positiva de otras culturas. Apreciar, participar, asumir, mejorar la propia cultura, así como valorar otras culturas. Respeto a la diversidad, valoración de las costumbres propias y ajenas, sentido histórico, idiosincrasia cultural, elementos positivos y negativos de la propia cultura, lengua, arte y religión, diálogo. Interioridad: ámbito de comprensión, interpretación y asunción de hechos, conceptos, normas para hacerlos propios, e integrarlos en el proyecto vital, en el sistema propio de ideas, valores, comportamientos, etcétera. Autorreflexión: qué se hace, por qué se hace; concepto de sí, autoconfianza, autoestima, interpretar los propios sentimientos, clarificar los propios valores, expresión de las vivencias (pensamientos, sentimientos, emociones, ideas), comprenderse y comprender la vida, autoevaluar la actitud y el comportamiento, modelos de identificación, capacidad de silencio, de escucha, atención, concentración, tranquilidad, sosiego, educación de la conciencia, sinceridad, autenticidad, agradecimiento, constancia, capacidad de asombro y sorpresa (contemplación ética y estética), valores religiosos, valores de sentido, hábitos personales.

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ANEXO: TABLAS DE VALORES

Valores específicos por materia: definición y valores relacionados2 Ámbito persona y sociedad • De la persona: sujeto dotado de inteligencia, razón, voluntad, de humanidad que posee conciencia y conocimiento de sí, por lo que también es un yo. Dignidad, respeto, conservación de la vida, corporales (salud, vigor, resistencia, elasticidad, equilibrio físico-orgánico), juego (diversión, entretenimiento, fiesta), psicológicos (sensibilidad, vida afectiva-emotivay sentimental), vida intelectual y volitiva, el carácter. • Vida-salud: la salud tiene por finalidad cuidar y desarrollar la vida; por salud se entiende el estado de bienestar físico, mental y social de la persona. Salud-(enfermedad), curación y alivio, ayuda-confortación. • De la sexualidad y de la familia: la condición sexuada de la persona humana le invita a relacionarse con los demás desde distintos significados y con distintos fines. Desde la condición sexuada (en la persona y en la sociedad): respeto, gratitud, afabilidad, amistad, simpatía, cariño, pudor, honestidad, vergüenza, decencia y genitalidad-sexo-sexualidad. Familiares: amor, tradición, honor y honra, intimidad, convivencia, concordia, protección, independencia, servicio, obediencia, orden y disciplina. Del matrimonio: fidelidad mutua, amor, crianza y educación de los hijos, filiación y fraternidad, solidaridad y amistad; estos valores son fundamento de la apertura a personas en situaciones límite (enfermos, ancianos o migrantes): atención, cuidado, solicitud, protección, hospitalidad, afectividad y cooperación solidaria. • Sociales: favorecer la vida en sociedad, mediante una adecuada convivencia entre las personas, de acuerdo con ciertos valores (urbanidad).

2

Cfr. Dacal, artículos publicados en las revistas Logos núm. 85, Vera Humanitas núm. 31 y 33, Reflexiones Universitarias núm. 28, Universidad La Salle, México. 821

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Convivencia, cortesía, atención, cuidado, afabilidad, bienestar, organización, orden, cooperación, solidaridad, disponibilidad, servicio, funcionalidad, ejecución oportuna, asociación, autoridad y patriotismo.

Ámbito ético Éticos: los bienes que realiza el hombre libre y voluntariamente. Acto humano, virtud-mérito, fin-felicidad, obligación-sanción, moral y ley, conciencia y renuncia. Derechos humanos: experiencia básica de la dignidad e igualdad humanas, de valores fundamentales de la persona, con base en el derecho, la ética y la historia. Libertades civiles —libertad de coacción—: de conciencia, de pensamiento, de opinión e información, de prensa, de reunión y asociación, de religión, de iniciativa económica, de circulación...; libertades políticas: de participar en el poder político. Libertades respecto de -liberación-: del hambre, de la necesidad, de la ignorancia, de la enfermedad...; mediante la satisfacción del derecho a: la asistencia sanitaria, la educación, un medio de vida digna, seguridad ante la enfermedad, desempleo o vejez. Derecho a la paz, a un ambiente sano (ecología).

Ámbito educativo • Educativos: transmisión y acrecentamiento de valores presentes en las actitudes culturales para el desarrollo y perfeccionamiento de la persona y de la sociedad, realizada por las entidades educativas, como son la familia, la escuela, el Estado, el trato social, la comunicación, la Iglesia. Personalización, transmisión de la cultura, integración social, apertura al cambio social, vocación y profesionalización, tolerancia-diálogo-comunicación, conciencia moral, orientación axiológica, información-formación-autoformación, hábitosdisciplina y dinamismo, trabajo y servicio, sa b cr-sentimientos-habilidades, libertad-crítica-liberación, creatividad, humanismo, conciencia histórica y nacionalidad.

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ANEXO: TABLAS DE VALORES

• Comunicación: como modo de ser del hombre, vincula a este con sus semejantes, la naturaleza y la trascendencia, a través de diversos códigos de lenguaje, para diversos fines. Relación, información, codificar-transmitir.

Ámbito

naturaleza

• Ecológicos: implica, por una parte, el medio o entorno, todo lo que nos rodea, así como el ecosistema o sea la organización de los seres vivos. Respecto a la naturaleza: protección, uso administrado, cuidado-atención, delimitación, acondicionamiento vital y el aprovechamiento del tropismo. Los seres vivos invocan del hombre: convivencia, coexistencia, trato recto, cuidado, protección y atención. Educación ecológica implica: valores de la naturaleza, valores estético-urbanos, valores económico-jurídicos.

Ámbito

económico-productivo

• Económicos: son valores instrumentales al servicio de la persona y de la sociedad, que sostienen el proceso económico fundamental para el desarrollo de la vida humana; van ligados a la administración, a la contabilidad y al trabajo; buscan la comprensión integral del fenómeno económico y la instrumentación de medios para un desarrollo más integral y armónico de la vida productiva de la sociedad, que logre el bienestar y el desarrollo humanos. Satisfactores, bienes y servicios (producción y productividad), naturaleza-trabajo-salario, capital y empresa, mercancía-mercado-comercio-moneda, ahorro, ingreso-egreso-crédito y propiedad. • Trabajo: mediante el trabajo, el hombre realiza su vocación y forja su propio destino en el desarrollo sus capacidades (físicas y espirituales) y en la transformación de la naturaleza; busca satisfacer sus necesidades. Producir satisfactores, eficacia-eficiencia, prosperidad y riqueza, capacitación, retribuiciones, control, satisfacción.

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• Administración-contabilidad: los bienes y servicios son resultado de la acción de generar valores por parte del ser humano y estos bienes y servicios requieren a su vez un cuidado especial, que por lo general es tarea de la acción administrativa y contable. Los principios de la contaduría son: entidad, consistencia, valor histórico, dualidad económica, negocio en marcha, importancia relativa y revelación suficiente. Administración: planificar (objetivos, estrategias, tácticas y toma de decisiones), organizar (eficacia, oportunidad y orden), integrar, dirigir (motivación, liderazgo y comunicación), controlar y evaluar. Contaduría: registrar, clasificar y ordenar, transacción o transigir, computar e informar, auditar.

Ámbito político y jurídico • Políticos: se basa en el poder, que es una potencia o fuerza soberana para lograr determinados fines de la vida social, sujetos al principio jurídico (ley justa) y principio de autoridad (autoridad legítima); todo ser humano se encuentra inmerso en el poder con variados matices. Implica partir de estructuras políticas: familia, comunidad, asociaciones, el Estado. Bien de la persona, el bien común, el orden, libertad, participación, soberanía, representación, la democracia y el reconocimiento y protección de los derechos humanos. • Jurídicos: son los valores que inspiran al derecho, o sea las ideas de carácter general aplicables a todo caso y situación: dignidad, libertad y paridad ante el derecho; son transcritos a normas jurídicas. Justicia, libertad, igualdad, seguridad (individual y social), bien común y paz.

Ámbito estético • Estéticos: analiza, admira y emite juicios sobre la belleza (imagen intuida, expresión lograda, coherencia estructural, universalidad concreta y emoción contemplada) y el arte (belleza creada por el hombre). La belleza: hermosura (armonía, perfección, equilibrio, ritmo, ornamento y quietud), gracia (espontaneidad, ironía, regocijo, encanto, coquetería y lo picante), 824

ANEXO: TABLAS DE VALORES

elegancia (pulcritud, tersura, exquisito, delicado, donaire y duende-ángelmarchosería), sublime (majestuoso, imponente, solemne, colosal, magnífico, pasmoso, admirable y extraordinario), trágico (fatalidad, siniestro, aciago, lúgubre e infausto, pavor, convulso, terror y absurdo), dramático (comedia, cómico, jocoso, chiste, humor, satírico, alegría y agradable), místico (maravilloso, arrobo, magia-prodigio, fantástico, fabuloso, misterio-sortilegio-enigma, quimérico y suspenso). Lo feo y sus contravalores: monstruoso, horrible, desmesurado, pedestre, trivial, burdo, desorden, disforme, informe, desproporción, intrincado, ridículo, cursi, amanerado y sin gracia.

Ámbito religioso • Religioso-trascendentes: el hombre se relaciona con el misterio en el ámbito sagrado, buscando trascender a sí mismo; se expresa en el mito, rito, fiesta y ética; busca darle un sentido a la vida. Valores religioso-trascendentes: reconocimiento, estupor, temor (existencial y ético) y fascinación (trascendencia de sí mismo, comunión con el misterio y salvación). Los contravalores: el fanatismo y el fatalismo.

Valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía3 Toda persona es depositaría de derechos y deberes respecto a su comunidad; así lo reconoce el Artículo 29 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: "Toda persona tiene [derechos y] deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad". A continuación se presentan un listado de valores, actitudes y habilidades de la educación en la ciudadanía que te ayudan en tu crecimiento como persona, como estudiante y como ciudadano.

3

Escámez y Gil (2002), La educación de la ciudadanía, ICCE y ees, Madrid.

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Valores de la educación en la ciudadanía • La libertad: como autonomía moral; como capacidad de decisión, como fundamento de derechos políticos y civiles. • La igualdad: en derechos humanos; de oportunidades; de sexos, en derechos básicos ante las diferencias étnicas y culturales. • La justicia: como imparcialidad; como ejercicio de libertades individuales, como igualdad efectiva de oportunidades. • La tolerancia: de ideas y creencias; de las personas, de las etnias y culturas. • La paz: como solución de conflictos; como rechazo de la violencia; como justicia social; como cooperación. • La solidaridad: con la vida; con los "otros actuales", con las generaciones futuras. • La responsabilidad: por uno mismo; por las otras personas; por la comunidad; por la naturaleza. • La participación: en la comunidad escolar; en la comunidad social.

Actitudes de la educación en la ciudadanía • Hacia uno mismo: la autenticidad; la fortaleza de la voluntad; la autoestima. • Hacia los otros: el respeto a las creencias y prácticas de los demás; la disposición para alcanzar acuerdos justos; el interés por resolver conflictos; el cuidado del otro; el compromiso con los servicios del voluntaridado. • Hacia la sociedad: interés por el bien común de la humanidad; respeto por las leyes; interés por la cooperación internacional; implicación en los movimientos ciudadanos; iniciativa y esfuerzo en la creación de instituciones civiles. • Hacia la naturaleza: respeto por el medio ambiente; austeridad; desarrollo.

Habilidades de la educación en la ciudadanía • Centrada en uno mismo: autocontrol; pensamiento crítico. • Centradas en la relación con los demás: habilidades dialógicas; ponerse en el lugar del otro; habilidades para la cooperación.

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Manual de orientación educativa y tutoría Educación media y media superior se terminó de imprimir en diciembre de 2010 Tiraje: 2 000 ejemplares.