Controle de estímulos e comportamento operante

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Controle de estímulos e comportamento operante Uma (nova) introdução . © dU C

T. M. Sério M. A. Andery

P. S. Gioia N. Micheletto

CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE Uma (nova) introdução

ç T e re z a M aria de A zevedo P ires Sério. Foi feito o d e p ó sito legal Ficha catalogrâfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa kfouri/PUC-SP

Controle de estímulos e comportam ento operante / Tereza Maria de Azevedo Pires Sério et al. - 3 ed. revisada, 1 reimpr. - São Paulo : EDUC, 2010. 206 p.; 18 cm. - (Serie Trilhas) ISBN 978-85-283-0376-6 1. Com portam ento operante. 2. Com portam ento humano. 3. Discriminação. 4. Estimulação sensorial. 5. Com portam ento verbal. 6. Linguagem. 7. Conhecimento - Teoria. I. Sério, Tereza Maria de Azevedo Pires. CDD 121, 150, 152.1 153, 392,401 I a edição: 2002 2a edição: 2004; I a reim p ressão : 2003 3a edição revisada: 2008

EDUC - Editora da PUC-SP Direção Miguel Wady Chaia Produção Editorial Magali Oliveira Fernandes Preparação e Revisão Sonia Rangel Editoração Eletrônica de miolo e capa Waldir .Antonio Alves Capa Marilá Dardot Secretário Ronaldo Decicino

edue Rua Monte Alegre, 971 - sala 38CA 05014-001 - São Paulo - SP Tel./Fax: (11) 3670-8085 e 3670-8558 E-mail: educ ãpucsp.br - Site: ww w.pucsp.br/educ

SUM ÁRIO

OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO............................................................ 7 DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES..................................................... 27 Estudo experimental dos processos de discriminação e generalização: alguns exem plos....................................................31 Discriminação e generalização: extensão e aplicação..............................................46 DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO.....................57 Percepção e atenção...............................................60 Conhecimento, formação de conceitos e abstração.............................................................. 74 DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL................................... 87 1) Fase de teste..................................................... 110 2) Fase de treino....................................................114 3) Pós-teste............................................................ 115 COMPORTAMENTO VERBAL......................................... 127 Por que comportamento verbal?........................130 A definição de comportamento verbal...............135 Operantes verbais.................................................143 Comportamento verbal secundário................... 148 A multideterminação do comportamento verbal..................................................................... 150

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÄO PAULO Reitor. Dirceu dc Mello

EDUC - Editora da PUC-SP Conselho Editorial Ana Maria Rapassi Cibele Isaac Saad Rodrigues Dino Preti Dirceu de Mello (Presidente) Marcelo Figueiredo Maria do Carmo Guedes Maria Eliza Mazzilli Pereira Maura Pardini Bicudo Véras Onésimo de Olh eira Cardoso Thiago Lopes Matsushita

Associação Brasileira das Editoras U niversitárias

TEREZA MARIA DE AZEVEDO PIRES SÉRIO MARIA AMALIA AN DERY PAULA SUZANA GIOIA NILZA MICHELETTO

CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE Uma (nova) in tro d u ção

3a edição - revisada

ed u e São Paulo 2010

COMPORTAMENTO VERBAL E O CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO.............................. 153 ROTEIROS DE LEITORA..................................................181 Os conceitos de discriminação e generalização..................................................... 181 Discriminação e generalização: algumas extensões...............................................184 Discriminação e generalização: comportamento humano complexo..................188 Discriminação condicional.................................192 Comportamento verbal.......................................197 Comportamento verbal e o controle do comportamento humano..............................200 NOTA SOBRE AS AUTORAS.......................................... 205

OS C O N C EITO S DE DISCRIMINAÇÃO E GEN ERALIZAÇÃO Tereza Maria de Azevedo Pires Sério Maria Amalia Andery Paula Suzana Gioia Nilza Micheletto

Em 1938, B. F. Skinner publicou seu pri­ meiro livro: The Behavior o f Organisms: An Experimental Analysis. Desde 1930, Skinner vinha realizando experimentos de laboratório com sujeitos animais; quase todos os experi­ mentos tinham como objetivo o estudo de rela­ ções operantes. Em The Behavior o f Organisms: An Experimental Analysis, Skinner apresenta a sistematização desses resultados experimen­ tais, organizados a partir de um conjunto de conceitos; essa apresentação pode ser consi­ derada como uma “primeira versão” do sis­ tema explicativo construído por ele e seus colaboradores. Nessaprim eiraversão.estavam jápresentes conceitos que são, até hoje, básicos para análise do comportamento, como, por exemplo, com­ portam ento operante, reforçamento, extinção

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e conceitos relacionados com o que hoje é denominado controle de estímulos do compor­ tamento operante. O estudo do controle de estímulos cons­ titui uma área de pesquisa muito importante dentro da análise experimental do com porta­ mento. Essa área de pesquisa vem se desen­ volvendo bastante e tem produzido resultados promissores no que se refere à compreensão de comportamentos humanos complexos, como é o caso dos comportamentos envolvidos no conhecimento do mundo e de si próprio. As pesquisas sobre controle de estímulos têm pro­ duzido também resultados promissores com relação às possibilidades de atuação do analista do comportamento, por exemplo, na alfabetiza­ ção de crianças e adultos, no desenvolvimento de programas de ensino e no desenvolvimen­ to de estratégias para lidar com os mais diver­ sos “tipos” de distúrbios de comportamento. Para iniciar nosso estudo dos conceitos envolvidos no controle de estímulos do com­ portamento operante, vamos recorrer ao livro The Behavior o f Organisms: An Experimental Analysis. Foi assim que Skinner apresentou a questão do controle de estímulos, em 1938: Uma conexão entre um operante e um estímulo reforçador pode ser estabelecida independente­ mente de qualquer estimulação específica que esteja agindo antes da resposta. (...) com aten-

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çào constante, é possível reforçar uma resposta (...) sob muitos conjuntos diferentes de forças estimuladoras e independentemente de qual­ quer conjunto específico. Na natureza, entre­ tanto, a contingência de reforçamento para uma dada resposta não é mágica; o operante deve operar sobre a natureza para produzir seu reforçamento. Embora a resposta seja livre para ocorrer em um número muito grande de situa­ ções estimuladoras, ela será efetiva na produ­ ção de reforçamento somente em uma pequena parte delas. Usualmente, a situação favorável é marcada de alguma maneira e o organismo faz uma discriminação (...). Ele passa a responder sempre que estiver presente o estímulo que estava presente na ocasião do reforçamento anterior e a não responder em outras situações. O estímulo anterior (...) meramente estabelece a ocasião na qual a resposta será reforçada. Em um mundo no qual o organismo é um ser isolado e errante, as necessidades mecânicas de reforçamento requerem, além da correlação da resposta e do reforçamento, essa correlação adicional com a estimulação anterior. Portanto, três termos devem ser considerados: um estí­ mulo discriminativo anterior (SD), a resposta (R°) e o estímulo reforçador (S1). A relação entre eles pode ser afirmada como se segue: somente na presença de SD a R° é seguida por S'. Um exemplo conveniente é o comportamento ele­ mentar de fazer contato com partes específicas do ambiente estimulador. Um certo movimento do meu braço (R°) é reforçado pela estimula­ ção tátil do lápis sobre minha escrivaninha (S1). O movimento não é sempre reforçado porque o

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lápis não está sempre lá. Em virtude da estimu­ lação visual do lápis (Su), faço o movimento exi­ gido apenas quando ele for reforçado. (Skinner, 1966, pp. 177-178)

Vamos examinar detalhadamente esse tre­ cho de Skinner, verificando tudo que podemos aprender com ele. A descrição do comportamento operante envolve pelo menos duas relações: a relação entre a resposta e sua conseqüência e a rela­ ção entre a resposta e os estímulos que a ante­ cedem. Essas duas relações são características de todo comportamento operante. Skinner (ibid.) afirma essa dupla relação como carac­ terística do comportamento operante quando menciona que “na natureza, a contingência de reforçamento não é mágica”, a resposta só opera no ambiente em determinadas situações, em determinadas ocasiões. Em outras palavras, uma resposta produzirá reforço apenas na presença de determinados estímulos, ela não será efetiva em outras situações. Para Skinner (ibid.), essa relação da resposta operante com a estimulação que a antecede é tão característica do comportamento operante que apenas em condições propositalmente arranjadas (“com atenção constante, c possível reforçar uma res­ posta (...) sob muitos conjuntos diferentes de

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forças estimuladoras e independentemente de qualquer conjunto específico”) essa relação pode ser rompida, pode deixar de existir. Dizer que essa dupla relação é caracterís­ tica do comportamento operante é supor que a sensibilidade aos estímulos que antecedem a resposta é produto evolucionário. Isto é, a história de cada uma das diferentes espécies (como você deve lembrar, história de variação e seleção) selecionou organismos com condições de responder aos estímulos que antecedem a emissão de uma resposta em função das con­ seqüências dessa resposta na presença desses estímulos. É isso que Skinner está dizendo quando afirma que “em um mundo no qual o organismo é um ser isolado e errante” a pro­ dução do reforço por uma determinada res­ posta exige a emissão da resposta (“correlação de resposta e reforçamento”), mas exige mais, exige também que a resposta seja emitida em determinada situação (“correlação com esti­ mulação anterior”). F,m outros textos, Skinner enfatiza esse aspecto; por exemplo, em Science and Human Behavior' (1965), ele diz: Se todos os comportamentos tivessem a mesma probabilidade de ocorrência em todas as oca­ siões, o resultado seria caótico. A vantagem I Traduzido para o português com o título Ciência e Comportamento Humano. São Paulo, Martins Fontes.

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de que uma resposta só ocorra quando tem certa probabilidade de ser reforçada é evidente, (p. 108)

O estabelecimento do controle dos estímu­ los antecedentes sobre a emissão da resposta é, por sua vez, produto de uma história específica de reforçamento. Uma história na qual a res­ posta foi seguida de reforço quando emitida na presença de determinados estímulos e não foi seguida de reforço quando emitida na presença de outros estímulos. Dito de outra forma, uma história de reforçamento diferencial (reforça­ mento de algumas respostas e de outras não) tendo como critério os estímulos na presença dos quais a resposta é emitida (a produção de reforço para determinada resposta depende não simplesmente da emissão da resposta, mas também dos estímulos presentes quando a resposta é emitida). Como resultados dessa história: a) a resposta será emitida dependendo dos estímulos presentes e b) a apresentação de determinados estímulos alterará a probabili­ dade de emissão da resposta. Isso significa que, se a história de refor­ çamento diferencial for conhecida, é possível prever quando a resposta ocorrerá e, mais, é possível aum entar a probabilidade de ocorrên­ cia de uma determinada resposta apresentando os estímulos antecedentes que a controlam.

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Chamamos de discriminação o controle de estímulos assim estabelecido. O estímulo que aum enta a probabilidade de a resposta ocor­ rer (portanto, o estímulo na presença do qual a resposta foi reforçada) é chamado de estímulo discriminativo (S1’ ou S'). Os estímulos que diminuem a probabilidade de a resposta ocor­ rer (portanto, os estímulos na presença dos quais a resposta não foi seguida de reforço) são chamados de estímulos delta (S^ ou S'). Vamos utilizar, pelo menos nos textos introdutórios, a terminologia Sn e S \ embora alguns estudiosos da área ressaltem que outra terminologia seria mais adequada. Como afirma Matos (1981), [...] como, na realidade, diferentes estímulos podem estar associados a diferentes probabili­ dades de reforçamento, e não apenas a zero ou 100%, seria melhor dizer, simplesmente, “estí­ mulo discriminativo St, S2, S3 etc”, para indi­ car essas diferenças, (p. 1)

O processo de estabelecimento de uma discriminação envolve experiência com, pelo menos, uma classe de respostas e dois conjun­ tos de estímulos: aqueles que deverão assumir uma função de SDpara essa classe de respostas e aqueles que deverão assumir uma função de S“1 com relação a essa classe. No caso de estabe-

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lecimento de discriminações simples, há pelo menos dois procedimentos pelos quais os estí­ mulos podem ser apresentados: 1. Os estímulos Sn e S' podem ser apresen­ tados em sucessão, um após o outro. Na pre­ sença do SD, o responder é seguido de reforço e, na presença do S \ o responder não é reforçado. Suponha, por exemplo, uma situação de laboratorio com sujeitos infra-humanos. Nesse caso, um pombo deve bicar um disco de plástico para produzir alimento. O disco pode ser ilumi­ nado ou não. Se o pombo bicar o disco quando ele está iluminado, tem acesso a alimento, se bicar o disco quando este está apagado, nada acontece. No caso de um procedimento de dis­ criminação sucessiva, o disco ficaria iluminado por um certo período e então seria desligado por um outro período. A exposição a interva­ los sucessivos de apresentação desses estím u­ los, com reforçamento diferencial da resposta de bicar, produz um responder discriminado: o pombo passa a bicar o disco quando este está iluminado e faz qualquer outra coisa quando este se apaga. 2. Os estímulos SD e SA podem, em um procedimento que é chamado de discrimina­ ção simultânea, ser apresentados ao mesmo tempo. No caso do nosso pombo, haveria dois discos presentes simultaneamente, um ilumi­ nado e um apagado, e o pombo teria acesso a

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alimento apenas quando bicasse o disco ilumi­ nado. Também nesse caso, a experiência de ter o responder reforçado diante de um estímulo (disco iluminado) e não reforçado diante de outro (disco apagado) produz um responder discriminado. É importante notar que, nos dois procedi­ mentos descritos, outros aspectos do ambiente ocorrem junto (de maneira consistente) com o estímulo de nosso interesse: aqui, a luz ilu­ minada/apagada. Esses aspectos podem ser aqueles que passam a controlar o responder e, portanto, em qualquer desses procedimentos, certos cuidados precisam ser tomados antes que se possa afirmar que o responder dife­ rencial - do nosso pombo, por exemplo - está sob controle dos estímulos que foram delibe­ radam ente manipulados, neste exemplo, a luz iluminada/apagada. No caso da discriminação sucessiva, um aspecto crítico é o tempo de apresentação dos estímulos; no caso da discri­ minação simultânea, é a posição dos estímulos que se torna uma dimensão crítica. Suponha que, no nosso exemplo de discriminação suces­ siva, os períodos de luz acesa e luz apagada se alternem em períodos de 60 segundos. Nesse procedimento, o desempenho final do nosso pombo pode estar sob controle da passagem do tempo, ficando apenas aparentemente sob controle da luz iluminada/apagada. No caso de

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um procedimento de discriminação simultânea, se o disco iluminado estiver sempre na mesma posição (por exemplo, à esquerda do disco apa­ gado), nosso pombo pode passar a responder sob controle da posição do estímulo. Por isso, no caso de uma discriminação sucessiva, a apresentação e/ou duração dos períodos de Su e S' deve variar e, no caso de uma discrimina­ ção simultânea, a posição em que os estímulos aparecem deve ser randomizada. Mesmo esse exemplo simples revela um aspecto importante. Chamamos de estímulo qualquer evento do mundo que afeta o compor­ tamento. Um estímulo tem múltiplas dimensões (características, atributos, propriedades). A luz a que nos referimos, por exemplo, pode variar em relação a brilho, cor, intensidade, posição, tamanho, etc. Por isso, se há interesse em saber exatamente qual a propriedade do estímulo que exerce controle sobre uma resposta, preci­ samos recorrer a procedimentos que permitam manipular cada uma dessas propriedades. Afirmamos até aqui que, como resultado do procedimento de discriminação, simultânea ou sucessiva, o sujeito passa a responder dife­ rencialmente a diferentes classes de estímulos: diante da classe de estímulos que chamamos SD, o responder ocorre; diante da classe de estímulos que chamamos SJ, o responder não ocorre. Entretanto, os resultados experimentais

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têm mostrado um aspecto bastante importante e curioso. Junto com o processo de discrimi­ nação, ocorre sempre o processo que chama­ mos de generalização. Em Science ami Human Behavior, Skinner (1965) afirma: Uma vez que colocamos o comportamento sob o controle de um dado estímulo, freqüen­ temente descobrimos que outros estímulos também são efetivos. Se um pombo foi condi­ cionado a bicar um ponto vermelho na parede da câmara experimental, a resposta também será evocada, ainda que não com a mesma fre­ qüência, por um ponto laranja ou mesmo ama­ relo. A propriedade vermelho é importante, mas não de maneira exclusiva. Pontos de tama­ nhos ou formas diferentes ou pontos colocados em fundos de cores diferentes também podem ser efetivos. Para avaliar a extensão total da mudança ocasionada pelo reforçamento pre­ cisamos investigar os efeitos de um grande número de estímulos. A extensão do efeito a outros estímulos denomina-se generalização (...). O processo sugere que a noção de um estí­ mulo discreto é tão arbitrária quanto a de um operante discreto. (...) Se reforçamos uma res­ posta a um ponto vermelho redondo de um cen­ tímetro quadrado de área, um ponto amarelo da mesma forma ou tamanho será efetivo em razão das propriedades comuns de tamanho e forma; um ponto quadrado vermelho com a mesma área será efetivo por causa de sua cor ou tamanho; e um ponto redondo vermelho de

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meio centímetro quadrado de área será efetivo por causa das propriedades comuns de cor e forma. (p. 132)

Assim, com base em um procedimento de discriminação, podemos identificar duas clas­ ses de estímulos que aumentam a probabili­ dade de ocorrência de um a resposta: a classe de estímulos na presença da qual ocorreu o reforçamento e a classe de estímulos que, a partir dessa experiência, efetivamente passa a controlar o responder. A extensão dessa última classe de estímulos não pode ser descoberta de antemão. Essa descoberta só será feita na prática, testando diante de que estímulos o res­ ponder ocorre. Recorrendo novamente a Science and Human Behavior (Skinner, ibid.): Nós verificamos a importância de qualquer dimensão de um estímulo examinando o efeito de diferentes valores. Depois de construir uma forte tendência para responder a um ponto vermelho, examinamos a taxa de respostas, durante a extinção, a um ponto vermelho-alaranjado, laranja, amarelo-alaranjado, laranjaavermelhado e amarelo. Um experimento deste tipo produz um gradiente de generalização (...). (p. 133)

Um relato experimental auxiliará a com­ preensão de como vêm sendo feitas, de uma

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maneira geral, as pesquisas sobre generaliza­ ção. Em um trabalho considerado clássico na área, Jenkins e Harrison (1974) utilizaram oito pombos como sujeitos experimentais. Depois de modeladas, bicadas em um disco passaram a ser consequenciadas em intervalo variável, com 4 segundos de acesso a alimento. Então, os oito sujeitos experimentais foram dividi­ dos em dois grupos. Para um grupo (Grupo 1), formado por três dos oito sujeitos, um tom de 1000 ciclos por segundos era apresentado 25 vezes por sessão e respostas de bicar o disco eram reforçadas em esquema de intervalo variá­ vel. Decorridos 33 segundos de apresentação do tom, este era desligado e a caixa era escure­ cida por 7 segundos, chamados pelos autores de intervalos de blackout, nessas condições, as respostas de bicar caracteristicamente não são emitidas. O outro grupo (Grupo 2), formado pelos cinco sujeitos restantes, foi submetido a um procedimento diferente: a cada sessão, tal como no grupo anterior, um tom de 1000 ciclos por segundo era apresentado 25 vezes por períodos de 33 segundos; respostas de bicar o disco na presença do tom eram reforça­ das em esquema de reforçamento de intervalo variável (esses períodos se caracterizavam, portanto, como períodos de S”). Entretanto, diferentemente do grupo anterior, os perío­ dos de tom eram intercalados com períodos de

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33 segundos, nos quais o tom estava ausente, mantendo-se a caixa iluminada; respostas de bicar nesses períodos não eram reforçadas. O número de períodos de ausência de tom variou, nas sessões, de 25 a 125 períodos (esses perío­ dos se caracterizam, portanto, como períodos de S4). Os períodos de Sn e S4 se alternavam em uma seqüência aleatória. Para os dois grupos, concluída essa etapa do experimento, foi feito um teste de generalização. Nesse teste foram apresentados 8 períodos de 33 segundos com tons de 300, 450, 670, 1000, 1500, 2250 e 3500 ciclos/segundo, além de períodos sem nenhum som. A ordem de apresentação dos estímulos foi aleatória. Durante o teste, respostas de bicar foram registradas, mas não eram consequenciadas. Os resultados do teste são apresentados nas Figuras a seguir (Figura 1 e Figura 2), que mostram a porcentagem de respostas em cada um dos tons, para cada um dos sujeitos. As figuras ilustram dois aspectos do que foi discutido até aqui. Primeiro, que o reforçamento diferencial do responder, considerando a presença/ausên­ cia de um estímulo, é fundamental para que se estabeleça um controle de estímulos sobre o responder. A Figura 1 apresenta a porcenta­ gem de respostas emitidas pelos três sujeitos do Grupo 1 na presença dos diferentes tons

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apresentados, durante o teste de generaliza­ ção; notem que diferenças no tom não afetam o responder. 301

I

I

I

I------1-----1— II— ro NO. 70

------------- 1------------- 1-------------- i-------------- !-------------- 1__________ I_____ |j_____ L -

300

450

670

1000

1500 2250

3500

FREQÜÊNCIA EM CICLOS POR SEGUNDO

NO

TONO

Figura I - Gradiente de generalização realizado após refor­ çamento de respostas na presença do tom 1000 ciclos por segundos. Os gradientes individuais se baseiam nas médias de vários testes de generalização Fonte: adaptado de Jenkins e Harrison ( 1974, p. 142).

Segundo, que o efeito do reforçamento se estende para além dos estímulos diante dos quais houve reforçamento. A Figura 2 apre­ senta a porcentagem de respostas emitidas pelos trcs sujeitos do Grupo 2 na presença dos diferentes tons apresentados durante o teste de generalização; notem que o efeito do refor­ çamento se estende para além dos estímulos diante dos quais houve reforçamento; a por­ centagem de respostas é maior na presença do tom em que houve reforçamento (1000 ciclos por segundo), mas ocorre também na presença de outros tons, sendo com porcentagem maior

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nas faixas mais próximas da freqüência do tom que pode ser considerado como SD(1500 e 670 ciclos por segundo). A ausência de tom (que pode ser considerado como S') é, de maneira geral, a condição na qual um número menor de respostas foi emitido. A distribuição de respos­ tas nos testes de generalização é chamada de gradiente de generalização.

Figura 2 - Gradiente de generalização realizado após pro­ cedimento de discriminação com um tom 1000 ciclos por segundos como SD e com ausência de tom como SA. Os gra­ dientes individuais se baseiam nas médias de vários testes de generalização Fonte: adaptado de Jenkins e Harrison (1974, p. 142).

Para finalizar este texto, dois comentários são necessários. Para fazer o primeiro comen­ tário, vamos voltar ao trecho de Skinner (1966) com o qual introduzimos os conceitos de dis­ criminação e generalização.

OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO

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Um exemplo conveniente é o comportamento elementar de fazer contato com partes espe­ cíficas do ambiente estimulador. Um certo movimento do meu braço (R°) é reforçado pela estimulação tátil do lápis sobre minha escriva­ ninha (S'). O movimento não é sempre refor­ çado porque o lápis não está sempre lá. Em virtude da estimulação visual do lápis (Su), faço o movimento exigido apenas quando ele for reforçado, (pp. 177-178)

O fato de que mesmo comportamentos elementares envolvem discriminação tem uma implicação importante: todo comportamento operante, do mais simples ao mais complexo, é produto de um processo que envolve expe­ riências concretas dos indivíduos com o mundo. Isso faz com que mesmo o comportamento que julgamos mais elementar seja resultado de um longo e muitas vezes árduo processo de inte­ rações. A história Ver e não ver, relatada por Oliver Sacks (1995), sobre o caso de um homem (chamado Virgil) praticamente cego desde a tenra infância e que aos 50 anos passa por uma cirurgia ocular, recuperando a possibilidade de ver, ilustra muito bem este fato: Quando abrimos nossos olhos todas as manhãs, damos de cara com o mundo que pas­ samos a vida aprendendo a ver. O mundo não nos é dado. Construímos nosso mundo através de experiência, classificação, memória e reco­ nhecimento incessantes. Mas quando Virgil

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abriu os olhos (...) não havia mundo algum dc experiência e sentido esperando-o. (p. 129)

0 segundo comentário decorre deste. Se, com nossa experiência concreta no mundo, adquirimos comportamentos como, por exem­ plo, o comportamento de ver, adquirimos tam ­ bém, por assim dizer, um mundo: o que vemos não é visto simplesmente porque está presente, mas por causa de nossa história de interação com o mundo. O ver, o que é visto e quando é visto são construídos na nossa história. Como afirma Matos (1992): Antecedentes do comportamento podem ser os sinais de tráfego, o rosnar de um cachorro, a fisionomia espantada de alguém, mas, principal­ mente, no caso humano, são instruções, regras, leis e normas, consistentemente aplicadas e conseqüenciadas. Algumas classes de antecedentes são comuns a grandes segmentos de um grupo social, outros são idiossincráticos típicos de uma determinada pessoa ou animal. É fácil entender por que a gama de antecedentes varia tanto de indivíduo para indivíduo, e até mesmo para um mesmo indivíduo em diferentes estágios de seu desenvolvimento: exceto pelos antecedentes determinados pela sociedade (sinais de tráfego, lei, etc.), os demais raramente são planejados e, menos ainda, consistente e generalizadamente implementados. Assim, cada indivíduo acaba exposto, de modo diferente, a diferentes antece­ dentes e conseqüentes, (p. 147)

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Referências bibliográficas JENKINS, H. M. e HARRISON, R. H. (1974). “Efecto del entrenamiento en discrimi­ nation sobre la generalization auditiva”. In: CATANIA, A. C. (1974). Investigation Contemporânea en Conducta Operante. México, Trillas (Publicação original 1960). MAIOS, M. A. (1981). O controle de estímulo sobre o comportamento. Psicologia, n. 7, pp. 1-15. ____ (1992). “Análise de contingências no aprender e no ensinar”. In: ALENCAR, E. S. (org.). Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem. São Paulo, Cortez. SACKS, O. (1995). “Ver e não ver”. In: SACKS, O. Um Antropólogo em Marte. São Paulo, Companhia das Letras. SKINNER, B. F. (1965). Science and Human Behavior. New York, The Free Press (Publicação original 1953). ____ (1966). Behavior o f Organisms: An Experimental Analysis. New York, Appleton-Century-Crofts (Publicação ori­ ginal 1938).

DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTEN SÕ ES Tereza Maria de Azevedo Pires Sério Maria Amalia Andery Nilza Micheletto Paula Suzana Gioia

Discriminação e generalização são dois dos processos básicos envolvidos no controle de estímulos do comportamento operante. A descrição do comportamento e, principalmente, do comportamento humano utilizando os con­ ceitos de discriminação e generalização não foi (e não é) uma tarefa simples. Muito traba­ lho experimental foi necessário para que uma compreensão inicial dos dois processos fosse possível; muito trabalho experimental conti­ nua sendo realizado e muito ainda parece ser necessário para que possamos compreender todas as facetas, todas as sutilezas envolvidas nos processos de discriminação e generaliza­ ção. Além disso, envolver-se no estudo desses processos e utilizá-los na descrição do compor­ tamento parece acarretar mudanças em algu­ mas crenças bastante difundidas e arraigadas sobre a relação organismo-ambiente.

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Dois exemplos podem ilustrar as m udan­ ças exigidas; um envolve a noção de resposta e outro, a noção de ambiente. Ao relatar o resultado dos processos de discriminação e generalização, é comum que se diga que alguém discrimina ou que alguém generaliza. Esse modo de dizer sugere, nos dois casos, que alguma atividade diferente está sendo realizada e que a palavra discrimina­ ção ou a palavra generalização descrevem tal atividade. Entretanto, não é isso que acontece; discriminação e generalização não descrevem respostas de um tipo especial ou diferente. Skinner (1965) é bastante claro com relação a isso: [...] generalização não é uma atividade do orga­ nismo; é simplesmente um termo que descrev e o fato de que o controle adquirido por um estímulo é compartilhado por outros estímu­ los com propriedades comuns ou, colocado de outro modo, que o controle é compartilhado por todas as propriedades do estímulo consi­ deradas separadamente. (...) a discriminação (...) também não é uma forma de ação por parte do organismo, (p. 134)

Discriminação e generalização descrevem relações de controle. São termos que descre­ vem o fato de que uma determinada classe de respostas está sob controle de uma classe de estímulos. A distinção é importante porque a

DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO: ALGUMAS EXTENSÕES

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primeira forma de entender (discriminação e generalização como tipos de atividade do orga­ nismo) faz com que nosso olhar, no momento da descrição (e da atuação, da intervenção dirigida por tal descrição), esteja voltado ape­ nas para mudanças no organismo; na segunda forma de entender (discriminação e generali­ zação como relações de controle), nosso olhar estará dirigido, desde o imcio da descrição, para a relação do organismo com o ambiente. Continuando o trecho citado, Skinner (ibid.) exemplifica: Aqueles que trabalham com pigmentos, tintu­ ras e outros materiais coloridos são afetados por contingências nas quais pequenas diferen­ ças na cor fazem grande diferença nas conse­ qüências do comportamento. Dizemos que eles se tornam “altamente discriminativos” com relação à cor. Mas seu comportamento mostra apenas processos de condicionamento e extin­ ção. (p. 134)

Talvez, uma implicação mais difícil de aceitar seja a que se relaciona com a noção de ambiente. É bastante difundida a noção de que o ambiente se impõe ao organismo e que as características do ambiente se refletem no organismo tal qual são; pode-se dizer que a relação organismo-ambiente é vasta como se o organismo fosse uma máquina fotográfica na qual os estímulos se imprimem. Os conceitos

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de discriminação e generalização sugerem uma outra concepção. Keller e Schoenfeld abor­ dam essa mudança de concepção já no livro Principles o f Psychology (1950), o primeiro livro introdutório aos conceitos da análise experi­ mental do comportamento publicado: Os filósofos ingleses dos séculos XVII e XVIII entatizaram duas “leis” por meio das quais as "idéias" eram associadas: contiguidade e sem e­ lhança. A influência destes filósofos ainda é clara em nossa fala cotidiana, como quando dizemos que uma idéia puxa a outra por causa de sua semelhança ou porque elas foram asso­ ciadas no tempo ou lugar; mas uma psicologia objetiva moderna não considera o conceito de “associações de idéias” muito útil. Entretanto, consideramos que a contiguidade (...) de estí­ mulo e resposta é essencial (...) para a discrimi­ nação operante. Podemos dar um significado objetivo também para a “semelhança”? Se você refletir sobre a questão, verá que “semelhança” e generalização são a mesma coisa. No cotidiano, falamos como se estímu­ los pudessem ser semelhantes em si mesmos, mas na realidade sua semelhança depende de nosso próprio comportamento; eles são sem e­ lhantes quando, e somente quando, responde­ mos da mesma forma a eles. A semelhança não reside nos estímulos, assim como não reside nas “idéias”. É verdade que estímulos podem ter proprie­ dades físicas comuns e, em um sentido físico, são, portanto, “semelhantes". Mas, quando as

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pessoas dizem que as coisas são semelhantes, elas querem dizer que tendem a reagir a elas da mesma maneira. Elas estão, na realidade, relatando esta tendência com as palaxras “elas são semelhantes". Isto é bastante diferente da semelhança física que freqüentemente, embora não necessariamente, está presente quando as respostas são similares, (pp. 123-124)

A despeito das dificuldades contidas nes­ sas mudanças, ou talvez exatamente por causa delas, pelo desafio que representam, muitos pesquisadores se envolveram e estão envolvi­ dos no estudo experimental dos processos de discriminação e generalização. A seguir, alguns experimentos importantes sobre esses proces­ sos são apresentados de forma resumida.

Estudo experimental dos processos de discriminação e generalização: alguns exemplos Um primeiro aspecto que pode ser des­ tacado sobre a discriminação é que o controle de estímulos estabelecido não precisa ficar restrito a um responder diferencial caracteri­ zado pela ocorrência/não ocorrência da res­ posta, de acordo o estímulo presente. Podemos colocar a freqüência e o padrão de respostas sob controle de estímulos, de forma que uma

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mesma resposta ocorrerá com freqüência e dis­ tribuição diferentes, dependendo do estímulo presente. O experimento realizado por Guttman (1974) ilustra bem esse aspecto. Guttman tra­ balhou com sete pombos como sujeitos expe­ rimentais e com dois estímulos: uma luz de 550mn e uma luz de 570m|i. Na presença da luz de 550mj.i (que iluminava um disco), os pombos eram reforçados a bicar o disco em um esquema de reforçamento VI 1 minuto (inter­ valo variável de 1 minuto, isto é, uma resposta era reforçada, em média, a cada 1 minuto); na presença da luz de 570mn, bicar o disco era reforçado em um esquema de reforçamento VI 5 minutos. Um período de apresentação de cada um dos estímulos tinha a duração de cinco minutos, sendo que a cada minuto a caixa experimental era escurecida por um período de 10 segundos. Cada sessão experimental era composta de quatro períodos de cinco minutos, com alternação dos dois estímulos; a ordem de apresentação variava de sessão para sessão. Foram realizadas 12 sessões de treino discri­ minativo. Depois dessas sessões, foi feita uma sessão de teste de generalização. Nessa sessão, foram apresentados, em ordem randômica, dez estímulos diferentes (510, 520, 530, 540, 550, 555, 560, 570, 580, 590mp); cada estímulo foi apresentado 12 vezes; cada apresentação tinha

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a duração de 30 segundos e era separada da seguinte por um período de 10 segundos de escuro. As figuras apresentadas a seguir foram reproduzidas de Guttman (ibid.). A Figura 1 apresenta os resultados do treino discrimina­ tivo; encontramos nessa figura duas curvas, uma para as respostas emitidas nos períodos de luz de 570m^i, e outra para as respostas emi­ tidas nos períodos de 550mn; nessa curva, duas informações são oferecidas: a média de respos­ tas nas diferentes sessões e a porcentagem de respostas. Como pode ser visto na Figura 1, os estímulos controlaram diferentes freqüências de respostas: na presença do estímulo corre­ lacionado com VI 1 minuto, a freqüência de respostas é maior e aumenta à medida que o treino prossegue; na presença do estímulo cor­ relacionado com VI 5 minutos, a freqüência é menor e tende a ser mais estável. O que esperar do teste de generalização? A Figura 2 apresenta os resultados do teste de generalização; nessa figura encontramos também duas curvas, uma com os resultados do teste de generalização realizado no experimento de Guttman (ibid.) e a outra para o teste de generalização realizado em outro experimento (Hanson, 1959), no qual o teste de generalização foi realizado após um treino discriminativo em que, na presença de uma luz de 550mn, respostas eram reforçadas

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em intervalo variável 1 minuto e, na presença de uma luz de 570mn, diferentemente do que ocorreu no experimento de Guttman (1974), respostas não eram reforçadas. Como pode ser visto na Figura 2, o pico da curva de gene­ ralização ocorre próximo à luz de 550m|.i e o número de respostas é baixo na presença da luz de 570mn; isso pode estar indicando que a generalização sofre influência das diferen­ tes probabilidades de reforçamento relaciona­ das com os diferentes estímulos, presentes na história de treino discriminativo dos sujeitos (uma resposta tem maior probabilidade de ser reforçada em um esquema de reforçamento VI 1 minuto do que em um VI 5 minutos). A com­ paração da curva de generalização com a curva obtida no outro experimento (Hanson, 1959), no qual, na presença da luz de 570m|i, esteve em vigor um procedimento de extinção, parece confirmar essa sugestão. Outro aspecto que pode ser considerado para que os processos de discriminação e gene­ ralização sejam compreendidos em toda sua complexidade refere-se às características dos estímulos envolvidos. Em geral, os estím u­ los utilizados nos experimentos são eventos simples, discretos, com poucas propriedades relevantes envolvidas. Entretanto, isso não pre­ cisa ser assim. O experimento realizado por Reynolds (1961) pode ilustrar esse aspecto.

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Figura I - Curvas de aquisição da resposta de bicar em disco na presença de dois estímulos correlacionados com diferen­ tes esquemas de reforçamento Fonte: adaptado de Guttman ( 1974, p. 147).

Figura 2 - Gradiente de generalização de estímulos após esquema de discriminação [VI I minuto na presença de 550 m/v e VI 5 minutos na presença de 570m/j] e discriminação sucessiva [VI I minuto na presença de 550m/J e extinção na presença de 570m/j] Fonte: adaptado de Guttman (1974, p. 148).

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Reynolds (ibid.) trabalhou com quatro pombos como sujeitos experimentais; a res­ posta, tal como no experimento anterior, foi a de bicar um disco iluminado e o estímulo refor­ çador foi 3 segundos de acesso a alimento, em um esquema de reforçamento VI 90 s. É assim que Reynolds (ibid.) descreve os estímulos envolvidos no experimento: O contínuo do estímulo foi a orientação espa­ cial do ápice cie um triângulo. Um triângulo isosceles preto, de 1,37 cm de altura e 0,68 cm de base foi montado sobre um fundo branco de 1,37 cm, atrás do disco transparente. Esse triângulo e o fundo foram ligados a um motor que vagarosa mas continuamente girava no sentido do relógio a uma velocidade um pouco menor que 0,19 graus por segundo (mais ou menos duas vezes a velocidade do ponteiro do minuto de um relógio). A rotação do triângulo ocorria em um plano perpendicular à linha de visão do pombo e em torno de um eixo no centro geométrico do triângulo. (...) Cada 36 graus de rotação foi chamado de um decant e os decants foram numerados para referência. O primeiro decant do ápice, na rotação no sentido do relógio, apontando para cima, foi chamado de 1, e números sucessivos foram atribuídos às rotações sucessivas de 36 graus. (p. 289)

A Figura 3 é apresentada para ilustrar a descrição de Reynolds (ibid.) dos estímulos envohidos no experimento.

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I

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10

9 A

Figura 3 - As 10 posições do triângulo quando ele se encon­ trava no meio de cada um dos 10 decants; os números indi­ cam a ordenação atribuída a cada decant Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 289).

O mesmo equipamento que controlav a os estímulos também registrava as respostas e controlava a liberação do reforço. As sessões experimentais foram realizadas diariamente e sua duração dependeu da fase experimental em vigor. Podem ser destacadas as seguintes fases experimentais: a) instalação da resposta de bicar o disco e manutenção em VI 90 segun­ dos, independentemente da posição do triân­ gulo; b) treino discriminativo 1: por 42 sessões, as respostas foram reforçadas apenas quando emitidas diante de duas posições do triângulo (decants 1 e 10); essas sessões duravam o tempo

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necessário para que o triângulo completasse duas voltas inteiras e a cada sessão variava a posição inicial do triângulo; c) treino discri­ minativo 2: por 14 sessões, o mesmo procedi­ mento para reforçamento das respostas esteve em vigor; entretanto, nessas sessões, períodos de escuro foram introduzidos, de forma que, durante partes do percurso do triângulo (1, 2 ou 3 decants), o disco era escurecido; o total de períodos escuros equivalia a uma volta do triângulo, assim as sessões duravam o tempo necessário para que o triângulo completasse três voltas; d) treino discriminativo 3: durante 43 sessões, com o mesmo procedimento de apresentação dos estímulos, o critério de refor­ çamento foi invertido: foram reforçadas, em VI 90 segundos, respostas diante de todos os decants exceto os decants 1 e 10; nestes, agora, estava em vigor o procedimento de extinção; e) reforçamento em todos os decants', durante 16 sessões, com o mesmo procedimento de apre­ sentação dos estímulos, as respostas de bicar o disco iluminado foram reforçadas, em VI 90 segundos, em todas as posições do triângulo. São apresentados, a seguir, os resultados que descrevem os desempenhos de dois dos sujeitos experimentais. As figuras foram adap­ tadas e reproduzidas de Reynolds (ibid.). A Figura 4 apresenta a mediana do número de respostas em cada decant, nas cinco

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Figura 4 - Mediana do número de respostas, nas últimas 5 sessões como uma função dos decants de rotação para os pombos [88 e 33] em cada fase experimental (a figura original de Reynolds apresentava os mesmos dados para os quatro sujeitos) Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 290).

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ORIENTAÇÃO DO TRIÂNGULO

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últimas sessões de cada fase experimental. Encontramos nessa figura os resultados para dois sujeitos (88 e 33). Para cada sujeito, no gráfico da esquerda, encontramos três curvas, cada uma delas representando os resultados das cinco últimas sessões das três primei­ ras fases experimentais. No gráfico da direita, encontramos duas curvas, cada uma delas com os resultados das cinco últimas sessões das duas últimas fases experimentais. Como pode ser visto na Figura 4, o responder dos dois sujeitos indica controle dos estímulos quando há reforçamento diferencial, segundo a posição do estímulo; indica também que, na ausência de reforçamento diferencial segundo a posi­ ção do estímulo, o número de respostas é mais ou menos o mesmo nos diferentes decants. O controle de estímulos fica evidenciado com o maior o número de respostas diante das posi­ ções nas quais o bicar é reforçado: quando o bicar é reforçado nos decants 1 e 10, há mais respostas diante dessas posições; quando o critério de reforçamento é invertido, o número de respostas nesses decants diminui e aumenta o número de respostas nos demais, nos quais ocorre reforçamento. A Figura 5 apresenta os resultados dos mesmos sujeitos experimentais. Esses resul­ tados são apresentados na forma de regis­ tros cumulativos e se referem à parte de uma

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Figura 5 - Amostra do registro cumulativo das respostas do pombo 88 em cada decant (número sobre o registro) em uma sessão do treino discriminativo I (A), e as respostas do pombo 33 em cada decant no treino discriminativo 3 em uma sessão (B) Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 291).

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sessão experimental. Para o sujeito 88, parte da sessão experimental de treino discriminativo 1 (curva A). Para o sujeito 33, parte da sessão do treino discriminativo 3 (curva B). Finalmente, mais um aspecto pode ser considerado para que se possam avaliar a extensão e a sutileza do controle de estímu­ los. Pode-se dizer que esse aspecto se refere também às características dos estímulos envolvidos; porém, diferentemente do exem­ plo anterior, não se refere à maior ou menor complexidade dos estímulos, refere-se a sua acessibilidade. Trata-se, aqui, de analisar o controle do comportamento operante por estímulos interoceptivos ou proprioceptivos (estímulos que envolvem mudanças no orga­ nismo do sujeito que se comporta). Quando o controle do comportamento operante é exer­ cido por tais estímulos, surge uma situação aparentemente paradoxal: “vemos” as respos­ tas do sujeito, mas não “vemos” os estímulos que as controlam, pela simples razão de que nenhum observador externo tem acesso direto a tais estímulos. O experimento realizado por Lubinski e Thompson (1987) é bastante esclarecedor. Esse experimento envolveu cinco pombos como sujeitos e várias fases experimentais; serão relatadas, aqui, apenas as fases diretamente relacionadas com o tópico em questão (con-

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trole discriminativo por estímulos interocep­ tivos). Essas fases envolveram três dos cinco sujeitos. Algumas informações sobre o equi­ pamento utilizado no experimento são impor­ tantes. A caixa experimental tinha, em uma de suas paredes, cinco discos que podiam ser bicados pelos pombos. Dois desses discos esta­ vam relacionados com reforçadores específicos (alimento e agua) e localizavam-se acima dos respectivos dispensadores. Cada um dos três discos restantes apresentava uma letra N, D ou S. A caixa experimental tinha duas luzes, uma luz branca no teto da caixa e uma acima dos três discos, a qual, quando ligada, era azul e piscava. Os sujeitos foram submetidos a um esquema de 28 horas de privação de alimento e quatro horas de privação de água, alternandose com 28 horas de privação de água e quatro horas de privação de alimento. As sessões eram realizadas sete dias por semana. O controle de estímulo discriminativo por estímulos intero­ ceptivos envolveu as seguintes fases:

a) treino inicial: os sujeitos foram trei dos a bicar o disco de alimento ou o disco de água na presença de uma luz azul piscante; bicadas no disco de alimento eram consequenciadas com 4 segundos de acesso ao alimento, bicadas no disco de água eram consequenciadas com 4 segundos de acesso à água; tais con­ seqüências eram produzidas apenas se a luz

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azul piscante estivesse acesa. Após seis sema­ nas, a luz controlava consistentemente o res­ ponder dos sujeitos.

b) treino discriminativa: vinte minu antes do início da sessão experimental, os sujeitos recebiam uma injeção intramuscular que poderia ser de um depressivo (pentobar­ bital) ou de um estimulante (cocaína) ou de um placebo (solução salina); os sujeitos eram submetidos a todas as três condições de uma forma quase randômica, nenhum dos tipos de substância poderia ser injetado mais do que duas vezes consecutivas. Após receberem a injeção, os sujeitos eram colocados na caixa experimental que estava escura; passados vinte minutos, a luz do teto era acesa e os cinco dis­ cos iluminados. Bicadas no disco com a letra correspondente à droga que havia sido injetada produziam, em um esquema de reforçamento FR5, como conseqüência, a luz azul piscante; dessa forma, se a droga injetada tivesse sido pentobarbital, o disco correspondente era o que apresentava a letra D, se a droga tivesse sido cocaína, o disco correspondente era o que apresentava a letra S, e se, finalmente, tivesse sido injetada a solução salina, o disco corres­ pondente era o que apresentava a letra N; na presença da luz azul piscante, bicadas no disco da água ou do alimento produziam água ou ali­ mento, respectivamente. Se o sujeito bicasse

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cinco vezes qualquer dos outros dois discos, a caixa e os discos eram escurecidos por quatro segundos. c) teste de generalização: trinta minu antes de iniciar o teste, os sujeitos receberam uma injeção intramuscular, que poderia ser de um depressivo (clorodiazepóxido) ou de um estimulante (anfetamina) ou placebo (solução salina). Segundo os experimentadores, as dro­ gas que foram alteradas, apesar de diferenças químicas, têm propriedades farmacológicas semelhantes às drogas que elas substituíram. Os sujeitos foram expostos seis vezes a cada uma das novas drogas (metade das vezes em privação de água, metade em privação de ali­ mento) e doze vezes à solução salina (seis em privação de água, seis em privação de ali­ mento). Em todas as ocasiões, esteve em vigor um procedimento de extinção. Lubinski e Thompson (ibid.) encontraram resultados que indicam tanto controle discri­ minativo por estímulos interoceptivos como extensão do controle desses estímulos para outros. Segundo eles, foram necessários sete meses de treinamento para que os resultados indicassem um controle preciso de estímulos; ao final desse período, todos os sujeitos res­ pondiam nos discos correspondentes à droga injetada naquele dia com, pelo menos, 90% de acerto, independentemente da condição de

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privação em vigor (para avaliar a discrimina­ ção, os experimentadores consideraram apenas a primeira tentativa de cada sessão experimen­ tal). No teste de generalização, apenas um dos sujeitos, e em uma única ocasião, bicou um disco que não correspondia à droga injetada (no caso, anfetamina). Os exemplos de estudos experimentais apresentados até aqui devem ter dado uma amostra de toda a complexidade envolvida quando se trata de controle de estímulos do comportamento operante. São exemplos que imediatamente sugerem a extensão explicativa da análise do comportamento (isto é, quais fenômenos essa abordagem consegue descre­ ver e explicar). Mas devem ter feito mais do que isso; é possível que eles tenham levantado questões sobre a aplicação do conhecimento produzido pelos analistas do comportamento.

Discriminação e generalização: extensão e aplicação Para iniciar a análise das possibilidades de aplicação abertas pelo estudo dos processos de discriminação e generalização, dois novos processos serão apresentados: encadeamento e fading.

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Encadeamento

Para compreender a noção de encadea­ mento, é preciso reconhecer que um estímulo pode ter mais do que uma função. Um estímulo na presença do qual uma resposta foi reforçada torna-se, como vimos, um estímulo discrimi­ nativo, isto é, um estímulo cuja apresentação aumenta a probabilidade de ocorrência das respostas que foram reforçadas em sua pre­ sença. Ao adquirir a função de estímulo discri­ minativo, esse estímulo torna-se, também, um estímulo reforçador condicionado, isto é, se apresentado como conseqüência de uma deter­ minada resposta, aumentará a probabilidade de essa resposta voltar a ser emitida. Assim, a apresentação de um mesmo estímulo produzirá duas alterações: a) fortalece a resposta que o produziu e b) ocasiona as respostas que foram reforçadas em sua presença. No caso (a), o estí­ mulo tem a função de reforçador para deter­ minadas respostas; no caso (b), tem a função de estímulo discriminativo para outras respos­ tas. No experimento de Lubinski e Thompson (ibid.), encontramos um bom exemplo da dupla função do estímulo: a luz azul piscante foi esta­ belecida como estímulo discriminativo para a resposta de bicar o disco de alimento ou o de

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água, e, logo após, foi utilizada como estímulo reforçador condicionado para a resposta de bicar um dos três discos com letras.

O processo de condicionamento de estí­ mulos reforçadores, dito em outras palavras, o processo que descreve a criação de novos reforçadores, torna, como ressalta Sidman (1986), ilimitados os aspectos, elementos ou características do ambiente que podem funcio­ nar como conseqüências efetivas de respostas. Tais aspectos incluem desde aqueles com óbvia importância biológica até aqueles “sutilmente condicionados, como o tom da corda de um violino (...) ou o piscar de olhos de um ouvinte” (p. 221). Além disso, a dupla função de um estí­ mulo possibilita o que chamamos de encadea­ mento de respostas ou de formação de cadeia de respostas. Uma cadeia de comportamento operante é sucintamente descrita como uma seqüência de respostas operantes e estímulos discriminati­ vos, tal que cada resposta produz o estímulo discriminativo para outra resposta. (Millenson, 1975, p. 245) A noção básica do encadeamento é, então, que a emissão de uma resposta altera o ambiente, produzindo as condições que evo­ cam outras respostas. Deve ser notado que

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essas mesmas alterações no ambiente são as que devem estar mantendo a resposta que as produziu. Segundo Skinner (1965), uma cadeia de respostas [...] pode ter pouca ou nenhuma organização. Quando saímos para um passeio, andando sem rumo pelo campo ou passeando ao acaso em um museu ou uma loja, um episódio em nosso comportamento gera as condições responsá­ veis por um outro. (p. 224)

Uma cadeia de respostas pode, além disso, apresentar-se como uma unidade organizada: Algumas cadeias têm uma unidade funcional, os elos ocorreram mais ou menos na mesma ordem e toda a cadeia foi afetada por uma única conseqüência, (p. 224) Cadeias de respostas que apresentem tal unidade funcional merecem destaque especial. Sua unidade é tão marcante que fica difícil per­ ceber que estamos diante de várias respostas, tendemos a lidar com tais cadeias como se fossem uma única resposta; é comum descon­ siderar toda a seqüência de respostas e estí­ mulos discriminativos envolvida em atividades comuns, cotidianas, e lidar com tais atividades como se fossem uma única resposta; como, por exemplo, amarrar um sapato. Quando descon-

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sideramos a existência de cadeias desse tipo, desconsideramos também a necessidade de modelar e de colocar sob controle de estím u­ los adequados cada resposta componente da cadeia. Tal desconsideração acarreta problemas óbvios quando, por exemplo, estamos envolvi­ dos no planejamento de desenvolvimento de repertórios. Para lidar adequadamente com o desenvolvimento de repertórios que envolvem cadeias de respostas, é preciso que se reco­ nheçam todos os processos comportamentais envolvidos; com indica Millenson (1975), tais processos incluem: a) a modelagem (reforça­ mento diferencial por aproximações sucessi­ vas) de cada resposta componente da cadeia, b) o estabelecimento de controle discriminativo adequado para cada resposta componente da cadeia, c) a utilização da conseqüência de uma resposta como estímulo discriminativo para a resposta seguinte da cadeia. A descrição conceituai de uma cadeia de respostas oferecida pela análise do compor­ tamento coloca algumas questões curiosas. O caminho para construirmos um estímulo reforçador condicionado é, primeiro, estabe­ lecê-lo como estímulo discriminativo. Se isso estiver correto, no desenvolvimento de cadeias de respostas, primeiro devemos colocar uma determinada resposta (digamos, a resposta A) sob controle adequado de estímulo discrimi-

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nativo; só então poderemos utilizar esse estí­ mulo como estímulo reforçador para outra resposta da cadeia (digamos, a resposta B), que, assim, deverá ser uma resposta que antecede a resposta A na cadeia, já que os estímulos reforçadores da resposta B são os estímulos dis­ criminativos para a resposta A. Isso sugere que a melhor maneira para desenvolvermos uma cadeia de respostas é utilizar um procedimento que tem sido chamado de “encadeamento de trás para frente”. Com esse procedimento, o ensino da cadeia é iniciado pela última res­ posta da cadeia, pelo último elo (o que produz o estímulo reforçador que deve manter toda a cadeia), colocando essa resposta sob controle discriminativo adequado; a seguir, ensinamos a penúltima resposta, apresentando como conse­ qüência para ela o estímulo discriminativo que controla a última resposta, e assim sucessiva­ mente. Esse procedimento tem se mostrado de especial importância quando se trata de ensi­ nar indivíduos com dificuldades para seguir instruções ou quando instruções nào são ins­ trumento suficiente para a produção de novos desempenhos (por exemplo, o desenvolvimento de algumas habilidades motoras finas) (Pierce e Epling, 1999).

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Fading

Os estudos experimentais sobre controle de estímulos produziram resultados que leva­ ram ao desenvolvimento de um procedimento que recebeu o nome de fading. O fading se caracteriza pela transformação gradual de um estímulo em outro ou pela mudança gradual de uma dimensão do estímulo. Os experimentos realizados por Terrace (1963a, 1963b) foram de especial importância para o desenvolvimento do procedimento de fading e são descritos como exemplos de discriminação “sem erro”. O primeiro experimento relatado por Terrace (1963a) ilustra o procedimento de fading pela mudança gradual de dimensões do estímulo. Nesse experimento, entre outras manipulações, Terrace estudou o efeito, no estabelecimento do controle de estímulos, da introdução gradual do SA. A intensidade de luz do estímulo discriminativo (disco iluminado de cor vermelha) foi mantida constante e a dura­ ção das apresentações desse estímulo sofreu apenas três mudanças (60, 90, 180 segun­ dos), mantendo-se constante quando atingiu o último valor. O SA(disco iluminado com cor verde) foi introduzido gradualmente, m anipu­ lando-se duas dimensões do estímulo: a inten­ sidade (de uma chave escura para uma chave

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iluminada com intensidade máxima) e a dura­ ção da apresentação do estímulo (aumentando gradualmente de cinco para 180 segundos). Os sujeitos experimentais, que passaram por esse procedimento de introdução gradual do estímulo (fading) desde o início do estabe­ lecimento do controle de estímulos, pratica­ mente não emitiram respostas diante do S-\ não passando, assim, por um procedimento de extinção. O segundo experimento de Terrace ( 1963b) ilustra o procedimento de transformação gra­ dual de um estímulo em outro; nesse caso, a exposição de um sujeito a tais transformações graduais leva à transferência do controle de estímulos: dos estímulos que originalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido pelos estímulos que foram pro­ duzidos nesse processo de transformação. O experimento realizado por Terrace (ibid.) ilus­ tra muito bem isso. Partindo de uma discrimi­ nação já estabelecida entre verde e vermelho, com pombos como sujeitos experimentais, esse autor produziu uma nova discriminação entre linha vertical e uma linha horizontal. O pro­ cedimento consistiu na apresentação do estí­ mulo vermelho com uma linha vertical branca e verde com uma linha horizontal branca e na transformação gradual da cor dos estímulos de

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vermelho e verde para preto; tal procedimento colocou o responder dos pombos sob controle da posição das linhas. O procedimento de fading tem sido uti­ lizado com bastante sucesso no desenvolvi­ mento de habilidades acadêmicas, por exemplo, na alfabetização (Inesta, 1980), principalmente com pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Referências bibliográficas GUTTMAN (1974). “Gradientes de generalización en torno a estímulos asociados com diferentes programas de reforzam iento”. In: CATANIA, A. C. (ed.). Investigación con­ temporânea en conducta operante. México, Trillas. INESTA, E. R. (1980). Técnicas de modificação do comportamento: aplicação ao atraso no desenvolvimento. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária KELLER, F. S. e SCHOENFELD, W. N. (1950). Principles o f Psychology. New York, Appleton-Century-Crofts. LUBINSKI, D. e THOMPSON, T. (1987). An animal model of interpersonal communication of interoceptive (private) states. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior, n. 48, pp. 1-15.

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MILLENSON, J. R. (1975). Princípios de aná­ lise do comportamento. Brasília, Editora Coordenada de Brasília. PIERCE, W. D. e EPLING, W. F. (1999). Behavior analysis and learning. Upper Seaddle River, Prentice Hall. REYNOLDS, G. S. (1961). Contrast, generalization and the process of discrimination. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior, n. 4, pp. 289-294. SIDMAN, M. (1986). “Functional analysis of emergent verbal classes”. In: THOMPSON, T. e ZEILER, M. D. (eds.). Analysis and Integration o f Behavior Units. Hillsdale, Erbaum. SKINNER, B. F. (1965). Science and human behavior. New York, The Free Press (Publicação original 1953). TERRACE, H. S. (1963a). Discrimination learning with and without “errors”. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior, n. 6, pp. 1-27. ____ (1963b). Errorless transfer of a discrimination across two continua. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior, n. 6, pp. 223-232.

DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO: COM PORTAM ENTO HUM ANO CO M PLEXO Tereza Maria de Azevedo Pires Sério Maria Amalia Andery Nilza Micheletto Paula Suzana Gioia

O estudo experimental e o aprimoramento conceituai dos processos de discriminação e generalização deixam claro que, na descrição do comportamento operante, duas relações resposta-ambiente devem ser consideradas: a relação entre a resposta e suas conseqüências e a relação entre a resposta e a situação presente quando da emissão da resposta. Deixam claro, também, que essas relações estão, por assim dizer, interligadas: por um lado, as conseqüên­ cias diferenciais produzidas pela resposta em diferentes situações é que estabelecerão o con­ trole da situação antecedente sobre a resposta, por outro lado, a resposta só produzirá tais conseqüências se for emitida em determinada situação. Assim, quando se trata de descrever e compreender o comportamento, é impossí­ vel falar de uma dessas relações isoladamente. Essa inter-relação é tão básica para o analista

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do comportamento que ela passa a constituir sua unidade de análise: para analisar (isto é, decompor, dividir) um episódio, o analista do comportamento procurará identificar as interrelações entre situação antecedente-respostaconseqüência que o compõem. Uma pergunta bastante freqüente entre os estudantes de psicologia é se, com essa unidade de análise, podemos compreender o com porta­ mento humano, em especial aqueles compor­ tamentos considerados complexos e que pare­ cem ser tipicamente humanos, como, por exemplo, os envolvidos nos fenômenos chama­ dos cognitivos. O analista do comportamento, é claro, responde afirmativamente: e mais, para ele, é exatamente essa unidade de análise com três termos que permite tratar desses fenô­ menos complexos. Sidman (1986) apresenta de forma muito clara o que a ampliação da unidade de análise de dois termos (respostaconseqüência) para três termos (situação antecedente-resposta-conseqüência) possibilitou. Nada melhor, então, que recorrer ao próprio texto de Sidman (ibid.) para identificarmos as possibilidades dessa nova unidade de análise na compreensão do comportamento humano. Como um bom analista do com porta­ mento, Sidman (ibid.) reconhece as imensas possibilidades abertas já pela unidade de dois termos (resposta-conseqüência):

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ü reconhecimento da contingência de dois ter­ mos como uma unidade de análise, por mais simples que ela pareça, deve ser considerada como um marco no desenvolvimento da análise comportamental. O comportamento que pare­ cia controlado por eventos futuros, uma ano­ malia científica problemática, poderia agora ser visto como tendo sido gerado por contingências passadas. Uma importante área da cognição, o “propósito", foi pela primeira vez colocada em um bom arranjo científico. Não era mais neces­ sário invocar “expectativas”, “antecipações” ou “intenções” hipotéticas para trazer os determi­ nantes do futuro para o passado ou o presente; poder-se-ia, ao invés disso, indicar as contin­ gências reais que tinham já ocorrido, (p. 217)

Para Sidman (ibid.), a unidade de três ter­ mos só veio confirmar e ampliar as possibili­ dades abertas pelo desenvolvimento conceituai da análise do comportamento: Ao adicionar um único termo a sua unidade menor, a análise do comportamento estende significativamente seu domínio. Por exemplo, a contingência de três termos abarca aque­ les fenômenos que tradicionalmente têm sido incluídos no tema “percepção" (...) A contingên­ cia de três termos também é a unidade analítica básica da cognição. O conhecimento é inferido de observações de controle de estímulos; diz-se que conhecemos um objeto de estudo apenas se nos comportarmos diferencialmente com relação aos materiais que definem esse objeto, (pp. 221-223)

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Esses fenômenos citados por Sidman (ibid.), percepção e conhecimento, ao lado de outros, tais como atenção, formação de con­ ceitos, abstração e solução de problemas, têm sido vistos na psicologia como envolvendo ati­ vidades especiais, mais complexas que outras atividades humanas. Do ponto de vista da aná­ lise do comportamento, independentemente de sua maior ou menor complexidade, todos esses fenômenos envolvem a relação entre, pelo menos, uma classe de respostas e duas classes de estímulos; relação que vimos estudando com o nome de controle de estímulos e que é des­ crita com base nos conceitos básicos de discri­ minação e generalização. É objetivo deste texto apresentar, pelo menos introdutoriamente, como tais relações são compreendidas conceitualmente e ilustrar o trabalho experimental que tem fundamentado essa compreensão.

Percepção e atenção Falar em percepção significa falar de res­ postas operantes controladas por estímulos antecedentes. Como outra relação operante, a relação envolvida no que chamamos de per­ cepção sofre a influência da história vivida pelo indivíduo que se comporta e de circuns­ tâncias presentes no momento em que o indi­

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víduo se comporta. Poling, Schlinger, Starin e Blakely (1990) resumem muito bem esse ponto de vista: Entre as variáveis que controlam a percepção, no sentido de respostas controladas por um estímulo, estão: 1) as características físicas do estímulo, 2) a presença concomitante de outros estímulos, e 3) a história (experiência) do indi­ víduo com relação ao estímulo, (p. 1U9)

A descrição da percepção como resposta operante sob controle de estímulos acarreta uma mudança em relação à concepção tradicio­ nal: uma vez que se assuma que percepção é comportamento operante, assume-se que per­ cepção como comportamento env olve ação em relação ao ambiente. Assim, do ponto de vista comportamental, o estudo da percepção não deve ser reduzido ao estudo das estruturas dos órgãos dos sentidos ou ao estudo da forma ou estrutura dos estímulos; nenhum desses aspec­ tos abrange o fenômeno que chamamos tradi­ cionalmente de percepção. Alguns trechos de Skinner, retirados do capítulo sobre percepção do livTO About Behaviorism (1976), represen­ tam o ponto de vista comportamental. Uma pessoa não é um espectador indiferente a absorv er o mundo como uma esponja. (...) Não estamos simplesmente “cientes" do mundo ao nosso redor; respondemos a ele de maneiras

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idiossincráticas por causa daquilo que aconte­ ceu quando estivemos em contato com ele. (...) Tem sido salientado, com freqüência, que uma pessoa que percorreu um caminho quando passageiro não consegue encontrá-lo tão bem quanto uma que tenha dirigido por ele igual número de vezes. (...) Ambos foram expostos aos mesmos estímulos visuaíf, mas as contin­ gências foram diferentes. Perguntar por que o passageiro (...) não “adquiriu conhecimento do caminho” é perder de vista a questão impor­ tante. (...) As grandes diferenças naquilo que é visto em diferentes momentos em uma dada situação sugere que um estímulo não pode ser descrito em termos puramente físicos. Tem sido dito que o behaviorismo falhou por não reconhecer que o que é importante é “como a situação aparece para uma pessoa" ou “como uma pessoa interpreta uma situação” ou “que significado uma situação tem para uma pes­ soa". Entretanto, para investigar como uma situação aparece para uma pessoa ou como ela a interpreta, ou que significado ela tem para a pessoa, devemos examinar o seu comporta­ mento com relação a tal situação, incluindo suas descrições dessa situação, e esse exame só pode ser feito em termos de sua história gené­ tica e ambiental. (...) pessoas vêem coisas dife­ rentes quando foram expostas a contingências de reforçamento diferentes, (pp. 82-88)

Do ponto de vista da análise do com porta­ mento, o que chamamos de atenção não difere do que chamamos de percepção; estamos, no

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caso da atenção, mais lima vez falando de controle de estímulos, portanto, de uma rela­ ção entre condições antecedentes e respostas operantes. Vamos, mais uma vez, recorrer a Skinner (1965) para apresentar essa posição: O controle exercido por um estímulo discrimi­ nativo é tradicionalmente tratado sob o rótulo de atenção. Esse conceito inverte a direção da ação sugerindo, não que um estímulo controla o comportamento de um observador, mas que o observ ador atenta para o estímulo e, assim, o controla. (...) Atenção é uma relação de controle a relação entre uma resposta e um estímulo discriminativ o. Quando alguém está prestando atenção está sob controle especial de um estí­ mulo. Detectamos a relação mais prontamente quando os receptores estão claramente orien­ tados, mas isso não é essencial. Um organismo está atentando para um detalhe de um estímulo se o seu comportamento estiver predominante­ mente sob controle daquele detalhe, quer seus receptores estejam ou não orientados para pro­ duzir uma recepção mais clara. (pp. 122-124)

Se o analista do comportamento, nos dois casos - da percepção e da atenção -, estuda e descreve os fenômenos de uma mesma maneira, isto é, como controle de estímulos sobre res­ postas operantes, quase que inevitavelmente surge a pergunta se não está ocorrendo uma

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grande simplificação ou, em outras palavras, por que existem dois termos se o fenômeno é um só? É possível que a dificuldade que temos em lidar com relações sujeito-ambiente, no lugar de lidar com eventos estanques, delimitados e com existência independente, seja a responsá­ vel pela existência de dois termos que supõem e, ao mesmo tempo, sugerem a existência de dois fenômenos distintos. A dificuldade em lidar com relações sujeito-ambiente pode fazer com que lidemos isoladamente com os elemen­ tos que compõem a relação: quer enfatizando o sujeito e supondo que ele é o iniciador autô­ nomo de suas atividades, quer enfatizando o ambiente e supondo que ele se impõe sobre o sujeito, que é visto, então, como receptáculo das estimulações ambientais. O primeiro caso parece estar representado no recurso ao termo atenção; no segundo caso, no recurso ao ter­ mo percepção. Como em outros assuntos, as proposições feitas pelo analista do comportamento acabam sendo fonte de problemas de pesquisa para o próprio analista. Assim, um primeiro desafio, no caso da percepção e da atenção, é o de inves­ tigar a natureza operante das respostas envol­ vidas e a presença de controle de estímulos. Uma pesquisa historicamente importante sobre o fenômeno da atenção é a Attention in

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the pigeon (Reynolds, 1961). Para exemplificar como esse fenômeno pode ser estudado expe­ rimentalmente, será relatado, aqui, apenas o primeiro experimento realizado. Os sujeitos experimentais foram dois pombos privados de alimento. O equipamento utilizado foi uma caixa-padrão com um comedouro e um disco que podia ser iluminado com diferentes for­ mas e cores. O estimulo reforçador utilizado foi 3 segundos de acesso ao alimento. O experi­ mento foi iniciado com o disco iluminado com um triângulo branco em um fundo vermelho; respostas de bicar o disco foram reforçadas em CRF por duas sessões (cada sessão durava o tempo necessário para que 60 reforços fos­ sem liberados) e em VI 3 min por três sessões, de 3 horas cada uma. O treino discriminativo foi realizado nas seis sessões seguintes. Esse treino foi realizado com um procedimento de discriminação sucessiva: durante 3 minutos, o disco era iluminado com o triângulo branco em fundo vermelho e o responder era reforçado em um VI 3 min; durante 3 minutos, o disco era iluminado com um círculo branco em um fundo verde e respostas de bicar o disco não eram reforçadas. As sessões duravam 3 horas, com 30 apresentações de cada estímulo; no final da sexta sessão, foi alterada a duração de apresentação dos estímulos para 1 minuto. Na sétima e na nona sessões, cada componente

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dos estímulos (círculo, triângulo, fundo verme­ lho e fundo verde) foi apresentado separada­ mente por um minuto, em ordem randômica, por várias vezes, completando um total de 52 minutos para cada estímulo para o sujeito 105 e 69 minutos para o sujeito 107. Foi realizada, entre as duas sessões (8a sessão), uma sessão na qual vigorava o procecMmento do treino dis criminativo. A Figura 1 apresenta alguns resul­ tados obtidos. Como pode ser visto na Figura 1, os sujei­ tos responderam diferencialmente, dependendo do estímulo presente: é baixa a freqüência de respostas na presença do círculo sobre verde e alta na presença de triângulo sobre vermelho. Entretanto, ao separar os componentes dos estímulos, Reynolds (ibid.) verificou que o com­ portamento de cada um dos sujeitos ficou sob controle de diferentes aspectos do S*: triângulo para um dos sujeitos e vermelho para o outro. O estabelecimento da relação de con­ trole de estímulos que descreve a relação que caracteriza os fenômenos que têm sido cha­ mados tradicionalmente de atenção e percep­ ção pode, à primeira vista, não revelar toda a complexidade nela envolvida. Ao comentar a possibilidade de estudar experimentalmente discriminação, Skinner (1966) afirma:

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Figura I - Taxa de respostas de cada pombo na presença de cada um dos discos de iluminação no treino discriminativo e no teste do Experimento I Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 204).

Podemos estudar essa relação em um experi­ mento simples. Planejamos reforçar um pombo quando ele bica uma chave, mas apenas quando uma pequena luz localizada acima da chave está piscando. O pombo forma uma discriminação

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na qual ele responde à chave quando a luz pisca e não responde quando ela não está pis­ cando. Notamos também que o pombo começa a observar a luz. Podemos dizer que ele está atentando para ela ou que ela mantém sua atenção. O comportamento é facilmente expli­ cado em termos de reforçamento condicionado. Olhar em direção à luz é ocasionalmente refor­ çado por ver a luz piscar. O comportamento é comparável a procurar um objeto. (...) Uma orientação estável dos olhos não é o único resultado possível. O comportamento de pro­ curar com os olhos no escuro ou numa neblina forte é um exemplo de olhar com orientação para o campo visual inteiro. O comportamento de esquadrinhar o campo - ou responder para cada parte dele em algum padrão exploratório é comportamento que é mais frequentemente reforçado pela descoberta de objetos importan­ tes, assim ele se torna forte. (pp. 122-123)

Como vemos, o estabelecimento do con­ trole de estímulo discriminativo sobre o res­ ponder envolve a emissão de um conjunto de respostas que nos colocam em contato com o estímulo discriminativo. Essas respostas são as respostas de observação. Vale a pena notar que, nesse trecho, podemos identificar mais um problema do termo atenção tal como ele é usado em nossa linguagem cotidiana. Ele parece referir-se indistintamente a duas rela­ ções comportamentais diversas: as respostas que nos colocam em contato com os estímulos

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discriminativos e as respostas que estão sob controle desses estímulos, portanto, dependem desse contato. Os resultados de experimentos realiza­ dos por Holland (1966) e Schroeder e Holland (1968) ilustram de forma clara o caráter ope­ rante das respostas de observação. Holland (1966) chama de respostas de observação aquelas que possibilitam a detec­ ção de um sinal e sugere que tais respostas são respostas operantes. O experimento foi reali­ zado com sujeitos humanos. Esses participan­ tes deveriam detectar e relatar o movimento de um ponteiro em um mostrador. Os participan­ tes trabalhavam no escuro e podiam iluminar o m ostrador por um breve período (0,07s) aper­ tando um botão; para indicar que o movimento do ponteiro havia sido detectado, os participan­ tes deviam apertar um segundo botão. O expe­ rimentador planejou diferentes esquemas para o movimento do ponteiro, cada um dos esque­ mas correspondia a um esquema diferente de reforçamento, por exemplo, intervalo fixo, razão fixa. Assim, quando o esquema em vigor era uma razão fixa (FR 36, por exemplo), o pon­ teiro era movimentado depois que 36 respostas de apertar o botão que iluminava o mostrador tivessem sido emitidas. Os resultados indicam que o padrão de respostas de apertar o botão que iluminava o m ostrador variou segundo os

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diferentes esquemas utilizados pelo experimen­ tador (por exemplo, FR 36, FR 84, FI 1 min, FI 2 min , VI 15 s, VI 1 min). Com esses resultados, Holland (1966) pôde concluir que as respostas de apertar o botão que iluminava o m ostrador (respostas de observação) estavam sob controle da detecção do sinal. É possível que o fato ae esse experimento lidar com respostas motoras arbitrárias, tais como apertar o botão que ilumina o m ostra­ dor, dificulte considerá-las como respostas de observação, análogas às que emitimos cotidianamente. Schroeder e Holland (1968) realiza­ ram um experimento que envolvia respostas de observação que podem ser consideradas “natu­ rais”: movimentos dos olhos. Os experimenta­ dores utilizaram um equipamento que permitia medir a freqüência e a duração de fixação dos olhos em determinados pontos, o tempo que o participante levava para indicar a detecção do sinal e a “correção” da detecção. Os parti­ cipantes (três estudantes universitários) senta­ vam-se, confortavelmente, diante de um painel no qual os estímulos eram apresentados; esse painel tinha quatro mostradores com pontei­ ros que podiam ser movimentados e quatro lâmpadas, todos em volta de uma foto de uma moça. A Figura 2 representa esquematicamente o equipamento de apresentação de estímulos.

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Mostrador

1

I

Luz

O

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Foto

□

Figura 2 - Esquema do painel de apresentação dos estímulos Fonte: adaptado de Schroeder e Holland ( 1968, p. 162).

Apenas um dos ponteiros era movimen­ tado a cada vez; e cada um deles se movi­ mentava um mesmo número de vezes em cada sessão; a seqüência na qual cada um deles era movimentado era randômica. Tal como no experimento anteriormente relatado, os parti­ cipantes indicavam a detecção do movimento do ponteiro apertando um botão; entretanto, a resposta de observação medida foi o movi­ mento dos olhos. Para lidar com essa res­ posta, os autores estabeleceram áreas em volta de cada um dos m ostradores e definiram um movimento do olho como [...] a intrusão da reflexão da córnea em uma área quadrada de 4o x 4 o em volta de cada m os­ tradores. Na medida em que a reflexão perma­

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necia em uma área, ela era contada como uma resposta. Uma nova resposta de movimento do olho era contada apenas se o sujeito olhasse para íora desta área e de volta para ela ou para a área de um outro mostrador. Assim, o sujeito tinha que fazer quatro fixações para observar todo painel, ou o que poderia ser considerado, funcionalmente, uma resposta de observação, (p. 163)

Em linhas gerais, no procedimento pro­ posto pelos experimentadores, respostas de movimento dos olhos produziam o movimento dos ponteiros, cuja detecção podia ser indi­ cada pelos participantes do experimento, que, diante de tal movimento, pressionavam um botão. Nas sessões iniciais, o movimento dos olhos era seguido pelo movimento do ponteiro em esquemas de reforçamento simples (DRL 10 segundos,1 FR 45 e FI 2 minutos): o primeiro esquema em vigor foi o DRL 10 s (o movi­ mento do olho só seria seguido do movimento do ponteiro se por 10 s nenhum olhar para os mostradores tivesse ocorrido). Quando a taxa de respostas nesse esquema de reforçamento se estabilizou, o esquema de reforçamento em vigor passou a ser o FR. Quando a taxa de res­ I DRL é a sigla para o esquema de reforçamento denominado differential reinforcement o f low rate ; nesse esquema, são reforçadas apenas respostas que ocorram após algum tempo decorrido da res­ posta anterior. Ao exigir um intervalo entre as respostas, esse esque­ ma acaba por produzir baixas taxas de respostas.

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postas novamente se estabilizou, o esquema de reforçamento passou a ser FI. Concluídas as sessões iniciais, uma nova fase começou. Nessa nova fase, os três esquemas estavam em vigor, alternadamente, em uma mesma sessão: cada esquema ficava em vigor durante quatro minu­ tos, período no qual permanecia acesa uma das quatro luzes, de forma que cada esquema de reforçamento estivesse sempre relacionado a uma mesma luz (por exemplo, a luz localizada acima da foto permanecia acesa quando um dos três esquemas estava em vigor, a da direita, quando outro estava operando e a da esquerda, quando um terceiro estava operando). Tal arranjo de esquemas (alternação sinalizada de diferentes esquemas) é denominado esquema múltiplo de reforçamento; nesse caso, um m úl­ tiplo DRL 10s, FR 45, FI 2 min. Os resultados obtidos por Schroeder e Holland (ibid.) confirmam os resultados de Holland (1966). O padrão de respostas de movimentar os olhos se alterou de acordo com o esquema de reforçamento em vigor: era pro­ duzida uma alteração na taxa e na distribui­ ção das respostas quando mudava o esquema; por exemplo, de uma baixa taxa de respostas, quando estava em vigor o esquema DRL 10s, para uma taxa bem maior, quando o FR 45 estava em vigor. Os resultados indicam, tam ­ bém, que não houve relatos “incorretos” de

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detecção de sinais e pouquíssimos sinais deixa­ ram de ser detectados, independentemente do esquema em vigor. Esses resultados mostram que as respostas comumente consideradas respostas “naturais” de observação são res­ postas operantes, isto é, controladas por suas conseqüências.

Conhecimento, formação de conceitos e abstração Vamos iniciar a análise desses fenôme­ nos, novamente, recorrendo a Skinner; agora, ao capítulo sobre conhecimento, do livro About Behaviorism (1976). Skinner (ibid.) inicia sua análise do que chamamos conhecimento abordando diferentes situações nas quais falamos em conhecimento: Dizemos que um bebê recém-nascido sabe (conhece/know's] chorar, sugar e espirrar. Dizemos que uma criança sabe [conhece/ knows] como falar e andar de triciclo. A evidên­ cia é simplesmente que o bebê e a criança exi­ bem o comportamento especificado. Passando do verbo para o substantivo, dizemos que eles possuem conhecimento e a evidência é que eles possuem comportamento. É nesse sentido que dizemos que as pessoas anseiam por, buscam e adquirem conhecimento, (p. 151)

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Nesse trecho, Skinner (ibid.) afirma que sempre que falamos em conhecimento estamos falando em comportamento. Algumas vezes, falamos em conhecer (verbo) e, nessas oca­ siões, partimos da ação do indivíduo, nosso vocabulário enfatiza o agir. Outras vezes, fala­ mos em conhecimento (substantivo); essa trans­ formação no vocabulário indica uma mudança mais extensa, transformamos a ação em uma “coisa” e, nessas ocasiões, então, supomos que o indivíduo possui um comportamento. Em qualquer um dos casos, os mais variados comportamentos (lembrando-se que compor­ tamento é sempre uma relação) podem estar envolvidos, isto é, falamos em conhecimento a partir de diferentes comportamentos. Skinner (ibid.) fornece alguns exemplos para ilustrar essa diversidade: Um sentido de “conhecer” é simplesmente estar em contato com, ser íntimo de (...) Dizemos que sabemos como [conhecemos/know' how] fazer algo - abrir uma janela (...) resolver um problema - se pudermos fazê-lo. Se pudermos ir daqui para lá, dizemos que conhecemos o caminho. Se pudermos recitar um poema ou tocar uma música sem lê-los, dizemos que os conhecemos “de cor” [by heart] (...) Dizemos que sabemos coisas [conhecemos so b re /know about]. Conhecemos álgebra, Paris, Shakespeare, ou latim (...) no sentido de possuir várias for­ mas de comportamento em relação a eles. (...)

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afirmamos, também, ter um tipo especial de conhecimento se pudermos simplesmente for­ mular instruções, orientações regras ou leis. (p. 152)

Com todos esses exemplos, Skinner (ibid.) está enfatizando, mais uma vez, que conhecer implica sempre a emissão de respostas, mesmo quando essa emissão não é reconhecida, quando fica, por assim dizer, escondida, quando é “coisificada” pelo emprego do substantivo “conhe­ cimento”. Para não deixar nenhuma dúvida, Skinner (ibid.) afirma: “Não agimos colocando em uso o conhecimento; nosso conhecimento é ação ou, pelo menos, regras para a ação” (p. 154). Partindo da afirmação de que conhecer é comportar-se, os analistas do comportamento tratam de formação de conceitos e de abstra­ ção - comumente tidos como fenômenos que se referem ao conhecimento, à cognição - tam ­ bém como comportamento. Já em um dos primeiros livros publica­ dos para apresentar os princípios e conceitos básicos da análise do comportamento, Keller e Schoenfeld (1950) afirmam: O que é um “conceito"? Este é outro termo da linguagem popular introduzido na psico­ logia, que traz muitas conotações diferentes. Devemos ter cuidado ao usá-lo, lembrando que é apenas um nome para uma determinada espé­

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cie de comportamento. Rigorosamente falando, não temos um conceito, assim como não temos uma extinção - ao contrário, revela-se compor­ tamento conceituai, atuando de certa maneira. A análise deveria na realidade começar por uma questão diferente: Qual o tipo de com­ portamento que denominamos “conceituai”? E a resposta é que, quando um grupo de obje­ tos obtém a mesma resposta, quando formam uma classe a cujos membros se reage de modo semelhante, falamos de um conceito. (...) “Mas”, poder-se-á dizer, “isto é generalização e discri­ minação novamente” - c assim é. Generalização intra classe e discriminação inter classes - isto é a essência dos conceitos, (pp. 168-169)

Podemos aprender, com Keller e Schoenfeld (ibid.), que quando estamos falando de forma­ ção de conceitos estamos falando de um tipo especial de controle de estímulos que surge quando os processos de discriminação e gene­ ralização se relacionam de forma tal que é for­ mada uma classe de estímulos que apresenta duas características básicas: a) não fica fora da classe nenhum estímulo que “deve” pertencer a essa classe (generalização intraclasse) e b) não é incluído na classe nenhum estímulo que “não pode" pertencer a ela (discriminação interclas­ ses). Podemos, então, dizer que quando fala­ mos em formar conceitos, na verdade, estamos falando em formar classes de estímulos. A expressão “comportamento conceituai”, utili-

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zada por Keller e Schoenfeld (ibid.), refere-se à relação de controle dessa classe de estímulos sobre uma determinada classe de respostas. Numa tentativa de indicar a extensão e abrangência dessa maneira de olhar para a “formação de conceitos”, de Rose (1993) recorre a um conto de Jorge Luis Borges cha­ mado Fîmes, o Memorioso. Nesse conto, Borges descreve um personagem (Irineu Funes) que, entre outras características, percebe cada evento, cada objeto, cada faceta do evento ou objeto, em cada interação particular, como único. Por exemplo, um cachorro visto de lado não era considerado por Funes como o mesmo quando ele o via de frente ou o cachorro visto numa determinada hora não era considerado o mesmo quando visto minutos depois. Ao comentar essa característica de Funes, Borges (1989) diz que ele, talvez, não fosse capaz de pensar, já que “pensar é esquecer diferenças, é generalizar, abstrair” (p. 117). A partir desse exemplo, de Rose (1993) afirma: O pensamento e a linguagem requerem, por­ tanto, a capacidade de agrupar os estimulos em classes. Estas classes, formadas a partir de alguma relação entre os estímulos, constituem a base do que chamamos genericamente de conceitos. Compreender a natureza das cias-

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ses de estímulos e o processo de sua forma­ ção é, portanto, fundamental para a Psicologia, (p. 284)

Algumas vezes, o processo de formação de classes de estímulos envolve o que tradi­ cionalmente é chamado de abstração. Se exis­ tem diferenças importantes entre os processos envolvidos em cada caso (formação de con­ ceitos e abstração), elas estão nos detalhes do procedimento de discriminação exigidos para o estabelecimento de um controle de estímu­ los com determinadas características e, como conseqüência, nas propriedades dos estímulos que controlam o responder. Segundo Skinner (1965), Comportamento pode ser colocado sob con­ trole de uma única propriedade ou de uma combinação especial de propriedades de um estímulo ao mesmo tempo que libertado do controle de todas as outras propriedades. O resultado é conhecido como abstração. A rela­ ção com a discriminação pode ser mostrada por um exemplo. Reforçando respostas a um ponto vermelho na forma de círculo, enquanto extin­ guimos respostas a círculos de todas as outras cores, podemos dar ao ponto vermelho con­ trole exclusivo sobre o comportamento. Isso é discriminação. Uma vez que pontos de outras cores aparentemente não têm efeito, parece que as outras dimensões que eles possuem por exemplo, tamanho, forma e localização -

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não são importantes. Mas, isso não é verdade (...). Colocamos (...) a resposta sob controle de pontos vermelhos na forma de círculo, mas não da “propriedade vermelho” apenas. Para atin­ gir este último objetivo, devemos reforçar res­ postas a muitos objetos, todos eles vermelhos, mas que diferem em suas outras propriedades. Finalmente, o organismo responde apenas à propriedade “vermelho”. (...) Abstração, tam­ bém, não é uma forma de ação por parte do organismo. É simplesmente um estreitamento do controle exercido pelas propriedades dos estímulos. A propriedade controladora não pode ser demonstrada em uma única ocasião. (...) A relação de controle pode ser descoberta apenas por meio da investigação de um grande número de instâncias, (pp. 134-135)

Para introduzir a análise experimental do processo básico de formação de classes de estímulos, vamos, mais uma vez, recor­ rer a um experimento realizado com sujeitos infra-humanos. Um experimento tradicional, nessa área, foi o realizado por Kelleher (1958). O autor teve como sujeitos dois chimpanzés e utilizou o seguinte equipamento: uma chave de telefone que podia ser pressionada pelos sujeitos e um painel no qual os estímulos eram apresentados; esse painel continha nove pequenas janelas, distribuídas em três fileiras e três colunas que podiam ser iluminadas individualmente. Um determinado padrão de iluminação (quantidade

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exem plo de S utilizado na I a parte do experimento

□ □ □

exem plo de S utilizado n a I a parte do experimento

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exemplo de SD utilizado na 2a parte do experim ento

□ ■ □ ■ □ ■ □ □ □ exemplo de SA utilizado na 2a parte do experimento

Figura 3 - Exemplos de distribuições de janelas iluminadas em cada um dos quatro padrões de estímulos utilizados como SD e como SA por Kelleher ( 1958).

e posição de janelas iluminadas) constituía o conjunto dos estímulos considerados como SD, outro padrão, o conjunto de estímulos consi­ derados SA. Na primeira parte do experimento, foram consideradas como SD as distribuições que apresentassem como padrão as três jane­ las inferiores iluminadas e como SAas distribui­ ções que não tivessem as três janelas inferiores iluminadas. Na segunda parte do experimento, foram consideradas como SD quaisquer distri­ buições de janelas iluminadas que tivessem como padrão três janelas quaisquer ilumina­ das e como SAdistribuições que tivessem como padrão duas ou quatro janelas iluminadas.

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A seguir, é apresentado um esquema que ilustra uma distribuição possível de janelas ilumina­ das dentro de cada um dos padrões utilizados por Kelleher (ibid.). Os sujeitos foram inicialmente treinados a pressionar a chave de telefone tendo como con­ seqüência alimento. O treino discriminativo, nas duas partes do experimento, foi realizado com um procedimento de discriminação sucessiva: na presença dos estímulos Sn, as respostas de pressionar foram reforçadas em VR 100 (com a amplitude de 1 a 200). Cada apresentação do SD terminava quando se completava o número de respostas necessário para produzir reforço naquela oportunidade. Ou seja, havia períodos em que apenas uma resposta era necessária e períodos em que até 200 respostas eram neces­ sárias, produzindo, assim, diferentes durações de apresentação do SD. Na presença dos estí­ mulos SA, nenhuma resposta foi reforçada e a apresentação terminava decorrido 1 minuto sem respostas de pressionar a chave. Entre uma apresentação e outra, havia um período de 30 s de intervalo, quando todo o equipamento era desligado. As apresentações dos estímulos eram programadas em seqüências compos­ tas por 26 estímulos: treze SD e treze SA; essa seqüência de 26 estímulos era programada de forma que se alternassem períodos de SD com períodos de SA e uma sessão tinha a duração

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necessária para que 50 reforços fossem libera­ dos. Quando o desempenho dos sujeitos ficava estável, uma nova seqüência com os mesmos 26 estímulos era apresentada. Depois de esta­ bilizado o desempenho com essa nova seqüên­ cia de estímulos, seis do conjunto de treze Sn e seis do conjunto de treze SAeram trocados, compondo uma nova seqüência de 26 estím u­ los, que era, então, apresentada aos sujeitos. A seguir, reproduzimos a figura apresen­ tada por Kelleher (ibid.) com os resultados de um dos sujeitos experimentais.

Figura 4 - Exemplos de SDe S ' utilizados e curvas de freqüên­ cia acumulada de respostas de pressionar nas duas partes do experimento. Os blocos A e B correspondem à primeira parte do experimento e os blocos C e D, à segunda parte Fonte: adaptado de Kelleher (1958, p. 778).

A Figura 4 está dividida em quatro blo­ cos; A e B apresentam exemplos de estímulos

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utilizados e curvas de freqüência acumulada da resposta de pressionar da 1" parte do expe­ rimento (SD arranjos nos quais as três janelas inferiores estava acesas); C e D apresentam as mesmas informações relativas à 2a parte do experimento (SD arranjos com quaisquer três janelas iluminadas). Deve ser salientado que as partes B e D apresentam o desempenho inicial após a mudança dos conjuntos de estímulos utilizados, respectivamente, na I a e 2a partes do experimento. No bloco A são apresentadas as curvas obtidas após 100 horas de treino dis­ criminativo com a primeira seqüência de 26 estímulos. Observa-se alta taxa de respostas na presença do SDe poucas respostas na presença do SA. O mesmo desempenho ocorreu quando houve a troca de seis de SD e de seis dos SA da seqüência anteriormente apresentada. No entanto, o mesmo não ocorreu na segunda parte do experimento. Embora os sujeitos tenham respondido com altas taxas de res­ postas na presença dos estímulos discrimina­ tivos, após 150 horas de treino discriminativo em uma seqüência de 26 estímulos (bloco C), ao alterar seis dos SD e seis dos S4, o desem­ penho foi marcadamente rompido. Como pode ser visto nas curvas, pode-se dizer que o sujeito ficou sob controle do padrão de estímulos dis-

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criminativo, ou seja, formou o conceito “jane­ las inferiores iluminadas”, mas não o conceito “três janelas iluminadas”. Como foi dito, esse experimento apenas introduz a questão do estudo experimental da “formação de conceitos” ou, mais apropriada­ mente, da formação de classes de estímulos. É possível que esses resultados sugiram per­ guntas, como, por exemplo: é necessário que o sujeito que forma a classe de estímulos iden­ tifique os critérios de formação dessa classe? Ou formar classe de estímulo implica nomear a classe? Ou, ainda, só há esse processo de for­ mação de classes (discriminação entre classes e generalização intraclasses)? Perguntas como essas têm desafiado os analistas do comporta­ mento e muito estudo experimental tem sido realizado para respondê-las. Alguns desses estudos serão objeto do próximo texto.

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D ISC RIM IN A Ç Ã O C O N D IC IO N A L Tereza Maria de Azevedo Pires Sério Maria Amalia Andery Nilza Micheletto

Vamos iniciar o estudo da noção de dis­ criminação condicional com uma pequena história. No inverno de 1800, possivelmente em busca de calor, um menino, que de\ia ter entre 12 e 14 anos, apareceu na casa de um dos mora­ dores de Saint Sernin, o que despertou imedia­ tamente a curiosidade dos habitantes desse vilarejo. Há algum tempo, moradores e caçado­ res que viviam na região de Aveyron (França) afirmavam ter visto, nos bosques ao redor do vilarejo, um menino que parecia viver sozinho na floresta e que fugia diante de qualquer ten­ tativa de aproximação. Além da curiosidade imediata que desper­ tou na população local, ele passou a despertar também o interesse de estudiosos de diferentes áreas do conhecimento. O menino foi chamado de Selvagem de Aveyron e, posteriormente, recebeu o nome de Victor de Aveyron. Após ficar sob a guarda de algumas instituições, foi encaminhado ao Instituto de Surdos-Mudos,

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em Paris, onde uma comissão de especialistas foi designada para estudar o caso. Dentre os componentes dessa comissão estava o médico Philippe Pinei. 0 relatório de Pinei sobre o caso foi o que teve maior repercussão; nele era afir­ mado que o menino teria sido abandonado por ser idiota e que não haveria, então, possibilida­ des de educá-lo. Jean Marc Gaspard Itard, um médico que havia sido aluno de Pinei e que participou de sessões nas quais o caso de Victor foi dis­ cutido, interessou-se pelo menino. Defendendo que era, sim, possível educá-lo, Itard solicitou e conseguiu a responsabilidade pela educação de Victor. Itard trabalhou no caso durante muitos anos e suas atividades foram registradas em relatórios que foram enviados para sociedades de estudiosos e para autoridades responsáveis pelo encaminhamento de Victor (Banks-Leite e Galvão, 2000). A rica narrativa apresentada nesses relató­ rios é, ainda hoje, fonte de estudo e, em muitos aspectos, ela coloca problemas que a psicologia contemporânea investiga. De especial interesse, aqui, são os trechos nos quais Itard (2000) relata suas tentativas de (...) exercitar durante algum tempo, a partir de objetos de suas necessidades físicas, as mais simples operações da mente e determinar

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depois sua aplicação aos objetos de instrução, (p. 136) (...) desenhei numa prancha negra a figura linear de alguns objetos (...) tais como uma chave, uma tesoura e um martelo. Apliquei diversas vezes, e nos momentos em que via que eu era observado, cada um desses objetos sobre a sua respectiva figura e (...) quis fazê-lo trazer-me sucessivamente os objetos, designando com o dedo a figura daquele que eu pedia. Não obtive nada (...) Eu observara que ele tinha um gosto (...) pela arrumação (...) Pendurei (...) cada um dos objetos embaixo de seu desenho e os dei­ xei lá algum tempo. Quando depois vim tirá-los e dá-los a Victor, foram imediatamente recolo­ cados em sua ordem convencional (...) Mudei (...) a respectiva posição dos desenhos, e o vi então (...) seguir para a arrumação dos objetos a mesma ordem de antes. (pp. 166-167)

Itard (ibid.) interpretou esse fracasso como produto do recurso de Victor exclusiva­ mente a sua memória. Tentou, então, resolver esse problema aumentando o número de dese­ nhos e objetos correspondentes e alterando suas posições várias vezes. Com esse procedi­ mento, obteve sucesso e é assim que o descreve e interpreta: Então essa memória tornou-se um guia insu­ ficiente para a arrumação metódica de todos aqueles corpos numerosos; então a mente teve de recorrer à comparação do desenho com a coisa (...). Fiquei certo disso quando vi nosso

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jovem Victor dirigir seus olhares, sucessiv a­ mente, a cada um dos objetos, escolher um e procurar em seguida a figura à qual queria reportá-lo; e logo tive a prova material disso com a experiência da inversão das figuras, que foi seguida, de sua parte, da inversão metódica dos objetos, (p. 167)

Introduzindo algumas modificações nesse procedimento, já que acreditava que existiam dificuldades especiais nas com para­ ções figuras-palavras (“Da figura de um objeto à sua representação alfabética, é imensa a distância”, p. 168), Itard procurou desen­ volver um programa de leitura para ensinar Victor. Seu primeiro passo foi a construção de um equipamento que possibilitasse apre­ sentar e trabalhar com todas as letras do alfa­ beto: uma prancha com 24 compartimentos, letras im pressas e letras moldadas em metal. Trabalhando com esse equipamento, Victor deveria colocar as letras de metal nos com­ partim entos correspondentes, indicados pelas letras impressas; isso era feito alterandose sistem aticamente a ordem das letras. No transcorrer dessas atividades, Itard relata a realização de uma experiência: Uma manhã que ele [Victor] esperava impacien­ temente o leite (...) arrumei numa prancha estas quatro letras: L A I T. A senhora Guérin, que eu prevenira, aproxima-se, olha os caracteres e

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dá-me em seguida uma xícara cheia de leite (...). Um momento depois me aproximo de Victor dou-lhe as quatro letras (...) indico-lhe [uma prancha] com uma mão enquanto com a outra apresento-lhe a caneca cheia de Seite. As letras foram imediatamente recolocadas, mas numa ordem totalmente inversa, (pp. 173-174)

Após várias correções, nas quais Itard indi­ cava as mudanças necessárias na ordem das letras e Victor as executava, recebendo, então, uma xícara de leite, surpreendentemente, alguns dias depois Victor demonstrou ter: (...) idéia da relação que há (...) entre a palavra e a coisa. É pelo menos isso que se é fortemente autorizado a pensar, segundo o que lhe aconte­ ceu oito dias depois (...) Viram-no, prestes para sair à tarde (...) munir-se, por conta própria, das quatro letras em questão; pô-las no bolso e, mal tendo chegado à casa (...) onde (...) vai todos os dias merendar leite, dispor esses caracteres sobre uma mesa, de maneira que se formasse a palavra lait. (p. 174)

O que essa história pode ensinar sobre discriminação condicional? Não poderíamos compreender as experiências relatadas e as aprendizagens de Victor recorrendo apenas aos conceitos de discriminação e generaüzação? Parte do que Victor realizou, com certeza, envolveu a relação de controle de estímulos des­ crita pelo conceito de discriminação; podemos

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identificar tal relação, por exemplo, nas ativi­ dades que envolviam a distinção entre objetos diferentes ou entre letras diferentes. Mas, se analisarmos mais detalhadamente essas mes­ mas atividades, veremos que há mais relações envolvidas além da relação de controle exer­ cido por um estímulo sobre uma resposta. Por exemplo, diante do martelo, da tesoura e da chave (estímulos), pegar um deles (resposta), produziria conseqüências (correção ou não da resposta emitida), dependendo de qual dese­ nho havia sido apontado por Itard. Assim, as conseqüências diferenciais para o responder diante de determinado estímulo dependiam da relação entre esse estímulo (no caso, um dos objetos) e um outro estímulo (no caso, o dese­ nho apontado por Itard). O mesmo ocorria na atividade com as letras; as conseqüências da resposta de colocar uma letra de metal em um determinado compartimento dependiam da letra impressa presente nesse compartimento. Nos dois casos, o valor do estímulo antece­ dente (os objetos ou as letras de metal) depen­ dia de um outro estímulo (o desenho apontado ou as letras impressas); em outras palavras, cada objeto ou letra de metal tinha a função de estímulo discriminativo ou a função de estí­ mulo delta, dependendo de um outro estímulo (nos exemplos citados, o desenho apontado ou a letra impressa). Dada essa característica das

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atividades planejadas por Itard - a função do estímulo antecedente de SD ou de depende da presença de um outro estímulo -, podemos dizer que elas envolviam uma discriminação condicional. Catania (1998), ao abordar os processos descritos pelo conceito de discriminação condi­ cional, afirma: Como contingências, as discriminações podem ser efetivas sob algumas condições, mas não sob outras. (...) Tais discriminações, em que o papel de um estímulo depende de outros que forneçam o contexto para ele, são denomina­ das discriminações condicionais, (p. 162)

Chamamos, então, de discriminação con­ dicional a “discriminação em que o reforço do responder na presença de um estímulo depende de (é condicional a) outros estímulos” (p. 396). Skinner (1950), em um artigo até hoje con­ siderado im portante por apresentar a posição do autor sobre aspectos polêmicos do processo de produção de conhecimento científico, distin­ gue discriminações simples de discriminações condicionais. Nesse artigo, tal distinção ganha importância, já que Skinner aborda o processo de discriminação condicional ao se dispor a tra­ tar de processos denominados por ele “aprendi­ zagem complexa”. Nesse artigo, Skinner utiliza a expressão matching to sample (emparelha-

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mento com o modelo, cuja sigla, a partir do nome em inglês, é MTS) para se referir ao pro­ cesso envolvido na discriminação condicional. Essa expressão é a que passou a ser utilizada, nos estudos sobre esses fenômenos, tanto para se referir ao processo estudado como para se referir ao procedimento em questão. Com isso, a literatura mais recente passou a nomear o estímulo condicional de estimulo-modelo ou amostra e os estímulos discriminativo e delta de estímulos-comparaçào ou escolha. Para ilustrar o procedimento mais comum utilizado nos experimentos sobre matching to sample (MTS), recorreremos a um experimento que reconhecidamente marca a história do con­ ceito de discriminação condicional - o expe­ rimento de Cumming e Berryman (1961). Os sujeitos dos experimentos foram pombos pri­ vados de alimento e o equipamento utilizado era composto por uma caixa triangular tendo em uma das paredes três discos translúcidos, colocados um ao lado do outro, aproximada­ mente em uma altura correspondente à altura da cabeça do pombo, e, abaixo desses discos, um comedouro. Os discos podiam ser ilumi­ nados com quatro diferentes cores: vermelho, verde, amarelo e azul. O experimento reali­ zado pode ser dividido em cinco fases. Depois de passar pelas três fases iniciais (treino ao comedouro, instalação da resposta de bicar

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um disco branco e instalação da resposta de bicar o disco iluminado com qualquer uma de três cores - vermelho, verde e azul), iniciou-se a fase que envolveu o estabeieam ento da dis­ criminação condicional. Nessa fase, as sessões tinham 140 tentativas. Uma tentativa era ini­ ciada com a iluminação do disco do meio com uma das três cores (vermelho, verde e azul). Uma resposta de bicar esse disco era seguida pela iluminação dos dois discos laterais: um deles com a mesma cor do disco do meio e o outro com qualquer uma das outras duas cores. Uma resposta ao disco lateral iluminado com a mesma cor do disco do meio produzia três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco lateral de cor diferente da do disco do meio produzia o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Em qualquer uma das duas alternativas, após os três segundos, era ini­ ciado um período de 25 segundos - chamado de intervalo entre tentativas (ITI) - durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficava iluminada. Nenhuma resposta do sujeito experimental emitida durante esse período produziria quaisquer efeitos. Terminado o ITI, outra tentativa era iniciada. Depois de 22 ses­ sões realizadas na fase quatro, foi iniciada a fase cinco: foram realizadas duas sessões nas

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quais a luz azul foi substituída pela luz ama­ rela. Nos demais aspectos, essas duas sessões foram idênticas às anteriores. A Figura 1 (adaptada de Cumming e Berryman, 1961) ilustra os principais aspectos das fases quatro e cinco do experimento. Os resultados apresentados pelos pesqui­ sadores indicam que, na fase quatro, após a rea­ lização de algumas sessões (aproximadamente dez sessões), os três sujeitos passaram a res­ ponder com mais de 90% de acerto. Entretanto, quando a cor azul foi substituída pela amarela (fase cinco), os sujeitos mantiveram o mesmo desempenho nas discriminações que tinham como estímulo condicional as cores vermelho ou verde, mas seu desempenho caiu ao nível do acaso (perto de 50% de acerto quando o estímulo condicional era a cor amarela, na 23a sessão. Esse desempenho, na 24a sessão, apre­ senta uma leve melhora). Essa diferença no desempenho dos sujei­ tos da fase quatro para a fase cinco coloca uma importante questão sobre o que está mesmo sendo aprendido com o procedimento de dis­ criminação condicional descrito - o procedi­ mento de matching to sample. Catania (1998) formula claramente a per­ gunta: como podemos descrever o desempenho do pombo, de bicar no verde quando a luz cen­ tral é verde, ou vermelho quando a luz central é

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Intervalo entre tentativas (luzes apagadas)

Apresentação estimulomodelo (chave central luminada)

Apresentação estimuloscomparaçao (chaves laterais iluminadas)

Intervalo entre tentativas (luzes apagadas)

Figura I - Ilustração do procedimento utilizado por Cumming e Berryman (1961), nas fases quatro e cinco do experimento de discriminação condicional

vermelha, ou azul, quando a luz central é azul? Poderíamos dizer que o pombo bica o disco lateral que tem a mesma cor do disco central? Em outras palavras, que ele bica o “disco que é igual”? Afinal, o que o sujeito experimental aprendeu?

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Como poderíamos descrever esse desem pe­ nho? Ele aprendeu a bicar na esquerda dadas as configurações vermelho-vermelho-verde e verde-verde-vermelho, e à direita dadas as con­ figurações verde-vermelho-vermelho e vermelho-verde-verde? Ou ele aprendeu a emparelhar de modo geral, isto é, aprendeu a relação de identidade? Se agora apresentarmos a cor azul, ou a cor amarela e o pombo fizer o emparelha­ mento com as novas cores modelo, teremos mais confiança em falar de emparelhamento mais generalizado (...) Mesmo se víssem os o emparelhamento com as novas cores, o que dizer se não obtivéssemos o emparelhamento com figuras geométricas? Poderíamos dizer apenas que o pombo aprendeu o emparelha­ mento de cor, mas não o de forma (...) devemos reservar o termo [emparelhamento por identi­ dade] para os casos em que o emparelhamento se generaliza para novos estímulos-modelo e comparação, como o emparelhamento de forma, depois do treino com cores. (p. 165)

O matching to sample é, então, um dos tipos de procedimento de discriminação condi­ cional. Esse procedimento, quando produzir o desempenho de emparelhamento generalizado, pode ser chamado de matching por identidade. Há dois outros procedimentos de discri­ minação condicional que são também muito utilizados e que podem produzir resultados bastante interessantes: são os procedimen-

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tos de emparelhamento por singularidade (oddity) e o emparelhamento arbitrário (arbitrary matching) (ibid.). Em termos gerais, o procedimento de emparelhamento por singularidade é seme­ lhante ao emparelhamento com o modelo: o estímulo-modelo é apresentado e uma resposta a esse estímulo produz os estímulos-comparação. U que distingue esse procedimento, sua característica básica, é que a resposta ao estímulo-comparação diferente do estímulo-modelo produz o estímulo reforçador, e a resposta ao estímulo-comparação igual ao estímulo-modelo não. Em outras palavras, no procedimento de emparelhamento por singularidade, o reforço é contingente à resposta ao estímulo que é dife­ rente do estímulo-modelo (o estímulo singular). Nesse caso, o resultado esperado é o aumento da freqüência de respostas ao estímulo-compa­ ração distinto do estímulo-modelo. Para exem­ plificar, suponhamos que no experimento de Cumming e Berryman ( 1961 ) fosse utilizado, no lugar do emparelhamento com o modelo, o procedimento de emparelhamento por singu­ laridade. Teríamos, na fase quatro, a seguinte situação experimental: uma tentativa seria ini­ ciada com a iluminação do disco do meio com uma das três cores (vermelho, verde e azul); uma resposta de bicar esse disco seria seguida pela iluminação dos dois discos laterais: um

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deles com a mesma cor do disco do meio e o outro com quaisquer das outras duas cores; uma resposta ao disco lateral iluminado com a cor diferente do disco do meio produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco lateral da mesma cor da do disco do meio produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Em qualquer uma das duas alternativas, após os três segundos, seria iniciado um período de 25 segundos, durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficaria iluminada. Tanto no procedimento de em parelha­ mento com o modelo como no procedimento de emparelhamento por singularidade, pelo menos dois cuidados devem ser tomados: o estímulo-modelo (ora verde, ora vermelho, ora azul, se considerarmos os exemplos dados) e a posição do estímulo-comparação correto (à direita ou esquerda do estímulo-modelo) devem variar durante as tentativas que com­ põem o procedimento. Finalmente, temos o procedimento de emparelhamento arbitrário. Nesse procedi mento, a relação entre os estímulos não pode ser descrita comparando-se os estímulos fisica­ mente, como podemos fazer nos procedimentos de emparelhamento com o modelo e de empa­ relhamento por singularidade. No emparelha­ mento com o modelo, dizemos que os estímulos

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iguais foram emparelhados e no emparelha­ mento por singularidade, que o estímulo dife­ rente foi emparelhado. Podemos exemplificar o procedimento de emparelhamento arbitrário continuando a tomar como base o experimento de Cumming e Berryman (ibid.). Na quarta fase, poderíamos ter a seguinte situação experimen­ tal: uma tentativa seria iniciada com a ilumina­ ção do disco do meio com uma das trés cores (vermelho, verde e azul); uma resposta de bicar esse disco seria seguida pela iluminação dos dois discos laterais; entretanto, diferentemente dos dois procedimentos anteriores, todos os estímulos-comparação seriam diferentes do estímulo-modelo; poderíamos, inclusive, lidar com estímulos de dimensões totalmente dife­ rentes. Por exemplo, um dos estímulos-com­ paração poderia ser um triângulo, o outro, um quadrado e o último, um círculo - todos de cor branca. Se o estímulo-modelo fosse o de cor vermelha, uma resposta ao disco lateral iluminado com a forma de um quadrado pro­ duziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco lateral iluminado com um triângulo ou com um círculo produziria o escurecimento de toda a caixa por três segun­ dos. Se o estímulo-modelo fosse o de cor azul, uma resposta ao disco lateral iluminado com a forma de um círculo produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco

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lateral iluminado com um triângulo ou com um quadrado produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Se, finalmente, o estímulo-modelo fosse o de cor verde, uma res­ posta ao disco lateral iluminado com a forma de um triângulo produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco late­ ral iluminado com um quadrado ou com um círculo produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Em qualquer uma das duas alternativas, após os três segundos, seria iniciado um período de 25 segundos, durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficaria iluminada. A partir do procedimento de emparelha­ mento arbitrário, duas interessantes questões podem ser formuladas. A primeira delas diz respeito ao que aconteceria se os estímulos de comparação e modelo fossem invertidos, isto é, se as formas aparecessem como estímulomodelo e as cores como estímulos-comparação? Segundo Catania (1998), Geralmente esperamos essa reversibilidade [que o sujeito responda acuradamente diante da inversão proposta] quando lidamos com palavras e objetos; por exemplo, quando uma criança que aprendeu a apontar para a figura de um carro ao ver a palavra carro, pode apon­ tar para a palavra ao ver a figura. Esta reversi­ bilidade, uma propriedade do comportamento

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simbólico não pode ser tida como certa. Por exemplo, uma criança pode mostrar tal rever­ sibilidade sem treino explicito, mas um pombo não. (p. 166) A segunda questão se refere ao conceito de classes de estímulos. O conceito de classe de estímulos, como até aqui apresentado, envol­ veu discriminação e generalização. Os estímu­ los que formavam uma classe tinham sempre propriedades em comum, mesmo que elas não pudessem ser verbalizadas pelo sujeito. Os procedimentos de discriminação condicional, especialmente o de emparelhamento arbitrário, dão, assim, origem a uma questão importante: os estímulos condicionalmente relacionados podem constituir uma classe de estímulos? Sidman tem investigado sistematicamente essa questão (1986, 1994). Seu trabalho expe­ rimental deu origem àquilo que chamamos de formação de classes de estímulos equivalentes. Apresentamos a seguir um trecho de um dos inúmeros estudos de Sidman (1994) sobre essa questão: Dados dois estímulos discriminativos, BI e B2, um sujeito seleciona BI se um estímulo con­ dicional, A l, está presente e seleciona B2 se o estímulo condicional é A2. (...) Em sua forma mais simples as relações condicionais são: se A l, então BI; se A2 então B2. (...) Assume-se freqüentemente que uma discriminação condi-

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cional bem estabelecida demonstra não apenas relações condicionais entre os estímulos, mas também relações de equivalência. (...) Diferentemente de condicionalidade, equiva­ lência não é definível apenas por referência às interações do sujeito enquanto o procedimento estabelecedor está em efeito. Para determinar se o desempenho envolve algo mais que as relações condicionais entre estímulos-modelo e comparação, são necessários testes adicionais. (...) testes adequados podem ser derivados das três propriedades que textos da matemática moderna elementar especificam como defini­ ção da relação de equivalência: reflexividade, simetria e transitividade. Para determinar que a relação, R, é reflexiva, deve-se demonstrar que cada estímulo man­ tém relação com ele mesmo; aR« (se a, então a) e bRb (se b, então b) devem ser verdadeiras. Portanto, a reflexividade pode ser testada por um procedimento de emparelhamento por identidade (com o modelo) que exige que o sujeito emparelhe a com ele mesmo e b com ele mesmo. Não será suficiente ensinar as relações con­ dicionais aRíJ e bRb. (...) Somente se o sujeito emparelhar cada novo estímulo a ele mesmo, sem reforçamento diferencial ou outra instru­ ção pode se ter certeza de que a identidade é a base para o desempenho. Dado um sujeito que está familiarizado com os estímulos e procedi­ mentos, a prova da reflexividade é o empare­ lhamento de identidade generalizado. Para demonstrar que a relação, R, é simétrica, deve-se mostrar que ambos, aRb e bRa, são ver-

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dadeiros. Um sujeito que emparelha o modelo a com o comparação b deve, então, sem mais treino, emparelhar o modelo b com o com­ paração ci, revertendo se a, então b para se b, então a. (...) Para determinar se R é transitiva, um terceiro estímulo, c, é necessário. Uma vez que se a, então b e se b, então c tenham sido estabele­ cidos, a transitividade exige que .ve a, então c emerja sem reforçamento diferencial ou outras instruções. Dado um sujeito que tenha apren­ dido duas relações condicionais, aRb e bRc, com o [estímulo] comparação na primeira [rela­ ção] servindo como modelo na segunda, a prova da transitividade c a emergência de uma ter­ ceira relação condicional ííRc, na qual o sujeito emparelha o modelo da primeira relação com o comparação da segunda, (pp. 191-193) Usualmente, um quarto teste, chamado de teste de equivalência, também é realizado: a relação emergente cR cí é testada. Resumindo, o estabelecimento de duas discriminações con­ dicionais relacionadas, envolvendo três gru­ pos de estímulos, poderá gerar uma classe de estímulos equivalente se, entre os estímulos, demostrar-se a existência de relações emergen­ tes de reflexividade, simetria, transitividade e equivalência. A produção de relações emergentes, que são necessárias para atestar a formação de classes de estímulos equivalentes, tem sido

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estudada com diferentes delineamentos experi­ mentais. Destacamos, a seguir, algumas caracte­ rísticas do experimento-padrão mais simples: a) três grupos de estímulos estão envolvi­ dos: os estímulos chamados A, BeC; b) cada um desses grupos, por sua vez, é formado por três estímulos: Al, A2, A3, Bl, B2, B3, Cl, C2, e C3; c) são treinadas seis relações condicionais utilizando o procedimento esquematizado a seguir: estímulo-modelo _____ estímulo-comparação B2 B3 Bl Al B2 Bl B3 A2 Bl B2 B3 A3 Bl B2 B3

Cl Cl Cl

C2 C2 C2

C3 C3 C3

(respostas ao estím ulo-com paração em negrito são reforçadas)

d) usualmente, o treino prossegue até que o sujeito obtenha 100% de acerto nas seis rela­ ções treinadas; e) testes das relações emergentes são, então, realizados sem que qualquer resposta seja reforçada (chama-se essa condição de teste em extinção):

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e.l.) teste de reflexividade estímulo-modelo Al A2 A3 BI

estímulo-comparação Al A2 A3 Al A2 A3 Al A2 A3 BI B2 B3

(...) (respostas ao estím ulo-com paração em negrito indicam reflex« idade)

e.2.) teste de simetria estímulo-modelo BI B2 B3 Cl

estímulo-comparação Al A2 A3 Al A2 A3 Al A2 A3 BI B2 B3

(...) (respostas ao estím ulo-com paração em negrito indicam simetria)

e.3.) teste de transitividade estímulo-modelo Al A2 A3

estímulo-comparação Cl C2 C3 Cl C2 C3 Cl C2 C3

(respostas ao estím ulo-com paração em negrito indicam transitividade)

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e.4.) teste de equivalência estímulo-modelo Cl C2 C3

estímulo-comparação A3 A2 Al A2 A3 Al A3 A2 Al

(respostas ao estím ulo-com paração em negrito indicam equivalência)

f) se todos esses testes forem positiv diz-se que os estímulos Al, Bl e Cl formam uma classe de estímulos equivalentes. Os estí­ mulos A2, B2 e C2 formam uma segunda classe e os estímulos A3, B3 e C3 formam uma ter­ ceira classe de estímulos equivalentes. O experimento que é visto hoje como marco no estudo da emergência de classes de estímulos equivalentes foi realizado por Sidman, em 1971. Sidman republica esse expe­ rimento no livro Equivalence relations and behavior: A research story (1994), no qual orga­ niza e avalia uma série de estudos relativos à investigação de relações de equivalência. Quando Sidman realizou esse experi­ mento, seu maior interesse era o estudo com­ portamental da linguagem; Sidman trabalhava na época com pacientes que apresentavam afa­ sia ou falhas na linguagem - não falavam ou escreviam de forma inteligível. Ao formular o experimento, Sidman foi influenciado por noções externas às da análise do comporta­

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m ento,1 nesse momento não tinha elaborado ainda o conceito de equivalência e não imagi­ nava que o experimento que realizava iria gerar tantas implicações. A partir do procedimento de matching to sample, Sidman investigou leitura com compre­ ensão de seus pacientes. Considerando amplamente, lei pode her um tipo de relação estímulo-resposta na qual os estímulos-controle são palavras visuais - em letra manuscritas ou de fôrma. 'Ibid., p. 23) Essas relações são “pré-requisitos para a emergência de compreensão de leitura, mesmo sem se ensinar explicitamente compreensão de leitura” (p. 25). Em sua pesquisa de 1971, Sidman trabalhou com um rapaz de 17 anos com microcefalia, severamente retardado e institucionalizado. O rapaz tinha recebido um extenso treino com emparelhamento arbitrário (arbitrary matching to sample), como resul­ tado, emparelhava corretamente figura e pala­ vra, ou seja, era capaz de apontar uma figura quando lhe era apresentada a palavra falada I Segundo Sidman, o delineamento do experimento sofreu influên­ cia de métodos tradicionais de ensino de habilidade de leitura e de compreensão de leitura, que envolviam o pareamento de uma pa­ lavra com um objeto ou de uma palavra com uma figura e de um neurologista que afirmava que a "habilidade de uma pessoa para emparelhar uma palavra escrita com um objeto indicava se a pessoa compreendeu aquela palavra escrita" (Sidman, 1994, p. 2 1).

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que a nomeava. 0 rapaz também nomeava as figuras que lhe eram apresentadas. Entretanto, ele não conseguia emparelhar corretamente as figuras com as palavras escritas que nomeavam as figuras e também não conseguia nomear as palavras escritas. O procedimento experimental consistiu de três fases: uma fase inicial de teste, uma segunda fase de treino ou ensino de relações entre estímulos e uma terceira fases de teste (pós-teste) após o ensino de relações entre estímulos. No experimento feito por Sidman, estavam envolvidos 20 conjuntos de figuras, palavras impressas e palavras faladas. O participante sentava-se diante um painel de nove janelas transparentes (dispostas em três fileiras de três janelas).

I ) Fase de teste Na primeira fase de teste, foram testados os desempenhos dos participantes em duas tarefas: de matching e de nomeação. Cada resposta correta nos teste era seguida de um som, de um doce e uma moeda. Nenhuma con­ seqüência seguia as respostas incorretas. Cada tentativa era separada por um intervalo de 1,5 segundo.

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modelo (auditivo ou visual)

resposta (nomeação ou emparelhamento com o modelo) ca,

(falado para o sujeito)

dog ÍXJt

cal

cal

ear

boy cat

tied

"cat" (falado pelo sujeito)

s ä

?

r-9> 4 tV

cat

'S S y

w »,

Su

&

(falado para o sujeito)

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TESTES DE LINHA DE BASE

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TREINO

Æ

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TESTES POS-TREINO

B 1

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1 ■ ■ ■ ■ ? 2

Figura 2 - Nas duas colunas da esquerda estáo exemplos de estímulos-modelo e respostas que compõem cada tipo de teste. Os estímulos-comparação e as posições da janela correta no teste de matching variaram em cada tentativa. As três colunas de barras representam resultados em cada teste descrito durante as três fases do experimento. A ausência de uma barra significa a não ocorrência de teste na data indi­ cada. As letras identificam os seis conjuntos de matching de palavras auditivo-visual (fileira superior) Fonte: adaptado de Sidman ( 1994, p. 27).

I 12

CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE

a) Testes de nomeação

Nessa tarefa, apresentava-se, em cada ten­ tativa na janela central da matriz, o estímulomodelo que era uma das 20 figuras ou palavras impressas testadas. Diante desse estímulo, o participante devia dizer ou nomear a palavra ou a figura. b) Teste de matching

Nas tentativas de matching, apresentavase como estímulo-modelo uma palavra falada (um estímulo-auditivo) ou uma palavra escrita, ou uma figura (estímulos visuais). Quando o estímulo-modelo era uma palavra escrita ou uma figura, ele era apresentado na janela cen­ tral da matriz; no caso de ser uma palavra falada, esta era repetida a cada 02 segundos em um pequeno alto-falante. Quando o parti­ cipante apertava a janela central iluminada, apareciam nas janelas à sua volta oito palavras escritas ou oito figuras - os estímulos-comparação -, e o participante deveria tocar na janela com o estímulo correspondente ao modelo. Só um dos oito estímulos-comparação correspon­ dia ao estímulo-modelo. A Figura 2, adaptada de Sidman (1994), apresenta nas duas colunas da esquerda um dia­ grama de como eram apresentados os estímu­

DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL

los-modelo (coluna 1) c comparação (coluna 2). Na terceira coluna são apresentados os resulta­ dos dos testes iniciais e nas demais colunas se apresentam os resultados do treino (coluna 4) e dos testes pós-treino. Os resultados são apre­ sentados em barras que indicam a porcentagem de acerto. Para entender os resultados, a figura deve ser lida pelas linhas, começando pela esquerda: das relações testadas e treinadas ao desempenho do participante. A primeira rela­ ção entre estímulos representada na figura é a relação entre palavra falada e palavra escrita, e o participante acertou 20% das tentativas no teste inicial. A segunda relação apresentada é entre uma palavra escrita e a resposta de nomeação (palavra falada pelo participante). Representam-se nas linhas seguintes as rela­ ções entre pala\Ta escrita-figura, figura-palavra escrita, figura-palavra falada pelo participante (nomeação) e palaxxa falada-figura. Apenas nos testes iniciais dessas duas últimas relações o participante teve bom desempenho, como está indicado pela altura das barras na terceira coluna (os números sob as colunas referem-se às datas das sessões). Como Sidman destaca, o rapaz já chegou ao experimento conhecendo algumas relações entre estímulos: diante de uma palavra falada,

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CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE

o participante identificava a figura corres­ pondente e diante de uma figura, nomeava a figura.

2) Fase de treino Na fase de treino, o participante foi ensi­ nado a escolher um estímulo impresso ípalavra escrita) entre vários estímulos-comparação (oito outras palavras apresentadas nas janelas à volta da janela central), quando lhe era apresentado um estímulo auditivo como modelo (palavra falada a cada 2 segundos). Ou seja, foi treinada a relação entre palavra falada (estímulo-modelo apresentado a cada 2 segundos) e palavra escrita (estímulos-comparação). Em cada tenta­ tiva se apresentava o estímulo-modelo. Quando o participante tocava na janela central, eram apresentados os estímulos-comparação (pala­ vra escrita). Se o participante tocava o estímulo correspondente, seguiam-se como conseqüên­ cia o som de sinos, um doce e uma moeda. Se o participante tocava em uma janela com o estímulo não correspondente, a tela permane­ cia a mesma. Quando o participante tocava a janela correta depois de um erro, tocava o sino e seguia-se um intervalo de 1,5 segundos. O treino foi iniciado apresentando-se nas suces­ sivas tentativas um de dois estímulos-modelo e os respectivos estímulos-comparação. Quando

DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL

o desempenho do participante ficou perfeito, um terceiro estímulo-modelo foi acrescentado ao conjunto de estímulos-modelo treinados. Esse procedimento continuou até que 20 estí­ mulos-modelo eram apresentados em uma seqüência de tentativas. A partir daí, mudouse a seqüência de apresentação dos estímulosmodelo. O desempenho final do participante no treino é apresentado na coluna 4 da Figura 2. As letras sobre as barras indicam as diferen­ tes seqüências do conjunto de 20 estímulos modelo.

3) Pós-teste Completado esse treino, Sidman testou novamente o desempenho do participante nas relações anteriormente testadas. Os tes­ tes foram realizados para avaliar os efeitos do ensino da relação entre palavra falada e pala­ vra escrita sobre a leitura com compreensão e nomeação de palavras. Foram apresentadas, então (como no teste inicial), tentativas em que o estímulomodelo era uma pala\Ta escrita e os estímuloscomparação eram figura; tentativas ein que o estímulo-modelo era uma figura e os estímulos-comparação eram palavras escritas, e, final­ mente, tentativas em que o estímulo-modelo

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CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE

era uma palavra falada pelo próprio partici­ pante e os estímulos-comparação eram pala­ vras escritas. Os resultados, indicados na última coluna da Figura 2, mostram que o participante teve desempenho perfeito em todas as rela­ ções testadas: aquelas em que já tinha bom desempenho (figura-palavra falada e palavra falada-figura), na relação diretamente treinada (palavra falada-palavra escrita) e nas relações em que tinha havido muitos erros no teste inicial. Ou seja, os resultados do estudo de Sidman m ostraram a emergência de desempe­ nhos que envolviam responder sob controle de relações entre estímulos que não foram direta­ mente treinados. Na conclusão desse estudo, Sidman (1994), afirmou: Tendo aprendido a emparelhar palavras faladas apresentadas como estímulo-modelo a pala­ vras impressas apresentadas como estímulo de comparação, [o participante] foi então capaz, sem ensino adicional, de emparelhar figuras apresentadas como estímulo-modelo a palavras impressas apresentadas como comparação e de emparelhar palavras impressas [apresentadas como estímulo] modelo a figuras [apresentadas como estímulo] comparação e de nomear pala­ vras impressas. Dada a habilidade inicial do sujeito de emparelhar palavras faladas a figu­ ras e de nomear as figuras, ensiná-lo a segunda

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equivalência auditivo-visual, palavras faladas a palavras impressas, foi suficiente para a emer­ gência de compreensão de leitura puramente visual e de leitura oral. (pp. 30-31) Foi a partir desse estudo e de alguns estu­ dos que se seguiram que Sidman (ibid.) propôs o paradigma da equivalência que, como ele mesmo destaca (...] fornece um método para definir “compre­ ensão": quando se pode mostrar que a relação entre palavras (escritas ou faladas) e coisas é uma relação de equivalência, então podemos dizer que as palavras são compreendidas, (p. 14) As pesquisas realizadas por Sidman e outros pesquisadores têm gerado um conjunto grande de informações e materiais instrucionais para o ensino da leitura e escrita (Sidman 1994; de Rose, Souza e Hanna, 1996; Matos, Hübner e Peres, 1997). A utilização da noção de classes de estí­ mulos equivalentes no comportamento humano não se esgota aqui. Nos três capítulos anterio­ res, analisamos os processos de discriminação e generalização em várias situações, chegando até ao controle de estímulos interoceptivos. Com a noção de equivalência de estímulos (ou de classes de estímulos equivalentes), pode­ mos ampliar nossa compreensão do comporta-

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CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE

mento humano, já que temos, com tal noção, elementos para responder à questão de se é possível que estímulos interoceptivos e exteroceptivos participem de uma mesma classe de estímulos. Essa possibilidade é de especial importância para a compreensão das possíveis condições relacionadas a alguns problemas comportamentais que se apresentam hoje com assustadora freqüência, como, por exemplo, o uso de drogas. Um experimento realizado por DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992) é bastante ilustrativo dessa possibilidade. São relatadas aqui, resumidamente, sete das oito fases rea­ lizadas, destacando os aspectos relacionados à formação de classes de estímulos: (1) o estudo, realizado com quatro parti­ cipantes, era iniciado com um procedimento de discriminação condicional com estímulos visuais, usando como reforçadores dinheiro e a informação de que a resposta estava correta. Esse procedimento foi realizado uma semana antes da próxima fase; (2) durante a segunda fase, os partici­ pantes ingeriam uma droga do tipo benzodiazepínico (AI) ou placebo (A2) e não eram informados de qual era a substância injetada. Em três momentos após essa ingestão (60, 75 e 90 minutos), eram apresentados aos partici­ pantes conjuntos de três estímulos visuais (BI, B2 e X ou Y; Cl, C2 e W ou Z). Em cada um

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dos momentos, três apresentações dos estímu­ los eram feitas, compondo nove apresentações a cada dia. Era solicitado que ele escolhesse o estímulo (desenhos ou símbolos gráficos) rela­ cionado à droga, apontando e verbalizando a posição do estímulo: direita, esquerda ou cen­ tro. Quando a droga injetada era Al, eram con­ sideradas escolhas corretas Bl ou Cl; quando a droga era A2, eram consideradas escolhas cor­ retas B2 ou C2. Essas respostas foram seguidas das mesmas conseqüências da fase inicial. A segunda fase teve a duração de oito dias; (3) na terceira fase, as relações A-B e A-C foram testadas. Nessa fase de teste, nenhuma conseqüência era planejada para a resposta. Esses testes foram realizados em dois dias: em um dia, as relações Al-Bl e Al-Cl e, no outro, A2-B2 e A2-C2; (4) na quarta fase, na ausência da adminis­ tração da droga ou de placebo, as relações B-C e C-B foram testadas. Tal como na fase ante­ rior, nenhuma conseqüência era planejada; (5) na quinta fase, na ausência da adminis­ tração de drogas, uma nova relação entre estí­ mulos visuais foi ensinada. Diante da presença de um novo estímulo (Dl ou D2), eram apresen­ tados aos participantes conjuntos de três estí­ mulos visuais (Cl, D2 e K ou C2, Dl e L). Essas apresentações eram feitas em três momentos (60 após chegar ao laboratório e as seguintes

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CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE

em intervalos de 10 minutos), compondo nove apresentações a cada dia. Quando o estímulo apresentado era Dl, era considerada escolha correta Cl; quando o estímulo apresentado era D2, era considerada escolha correta C2. Essas respostas foram seguidas das mesmas conse­ qüências da fase inicial; (6) na sexta fase, na ausência da adminis­ tração da droga ou de placebo, as relações C-D, D-B e B-D foram testadas. Tal como nas demais situações de teste, nenhuma conseqüência era planejada para as respostas. Essas três últimas fases foram realizadas em um mesmo dia. (7) na sétima fase, a relação A-D foi tes­ tada. Para tanto, os participantes ingeriam uma droga do tipo benzodiazepínico (Al) ou pla­ cebo (A2) e, em três momentos após essa inges­ tão (60, 75 e 90 minutos), era apresentado um conjunto de três estímulos visuais (Dl, D2 e um terceiro estímulo que variava entre K, L, X, Y, W e Z). Como nos testes anteriores, nenhuma conseqüência era planejada para a resposta. Nos dias em que a droga benzodiazepínico ou o placebo eram administrados, antes dessa administração, medidas comportamentais e fisiológicas eram realizadas. A Figura 3 apresenta as relações entre estímulos envolvidos nas diferentes fases do procedimento experimental. As setas contínuas

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BI, B2

Al (triazolam), A2 (placebo)

Figura 3 - Relações entre estímulos ensinadas e testadas no procedimento experimental Fonte: adaptado de DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992, p. 13).

indicam relações ensinadas e as setas pontilha­ das, relações que poderiam emergir a partir das relações ensinadas. Os resultados indicam a formação de clas­ ses de estímulos equivalentes entre estímulos exteroceptivos e estímulos interoceptivos: os experimentadores relatam que apenas uma resposta de um dos participantes não indicou existência de relações emergentes, nesse caso, o participante apresentou 98,8% das respostas consistentes com a presença de relações emer­ gentes; para os outros três participantes, todas

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as respostas evidenciavam emergência de rela­ ções, indicando a formação de classes de estí­ mulos equivalentes, Dois dos autores desse experimento, DeGrandpre e Bickel (1993), em artigo no qual mostram a importância do conhecimento pro­ duzido sobre controle de estímulos para des­ crição e compreensão do proccsso que gera e mantêm dependência por droga, destacam a importância do experimento que acabamos de relatar. Segundo DeGrandpre e Bickel (ibid.), esses resultados podem ser utilizados para explicar a etiologia da dependência de dro­ gas, já que o uso de drogas, que pode se ini­ ciar sob controle de alguns poucos estímulos, pode se estender não apenas para estímulos diretamente relacionados com esses primeiros estímulos controladores, como também para outros estímulos não diretamente relaciona­ dos com os primeiros (o que pode ser ilustrado pela relação A-D). Segundo DeGrandpre e Bickel (ibid.), a descrição do processo de produção e m anuten­ ção da dependência de droga possibilitará deli­ near intervenções. Entre os fatores que devem ser considerados para esse delineamento (o estabelecimento do valor reforçador de dro­ gas, o estabelecimento de discriminações tendo o consumo de drogas como reforço, a extensão

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do ambiente e a possibilidade de novos estím u­ los discriminativos para o uso de drogas), os autores ressaltam: (...) a transferência de controle de estímulos próximos que ocasionam o uso de drogas para estímulos distantes produz novas relações dis­ criminativas que podem aumentar o controle discriminativo de uso de drogas, ao mesmo tempo que enfraquece o controle discrimina­ tivo sobre atividades não relacionadas à droga, (p. 662)

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C O M PO R T A M E N T O VERBAL Tereza Maria de Azevedo Pires Sério Maria Amalia Andery

Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e são, por sua ve/., modificados pelas conseqüências de sua a