ACT 3. EQ. FB. Piedra angular de la enseñanza de la ciencia. Dyasi. EEUU

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Hubert

Dyasi

Obtuvo su Ph.D. en Educación en Ciencias en la Universidad de Ilinois. Es especialista en el desarrollo profesional de los profesores de ciencia. Además de diseñar y dirigir programas en África y Estados Unidos, ha trabajado con autoridades educativas, organizaciones no lucrativas y gobiernos para desarrollar e implementar la enseñanza de la ciencia basada en la indagación en la educación básica. Actualmente es miembro del Comité Global de Actividades para la Educación en Ciencias, de la Red Mundial de Academias de Ciencia (IAP, por sus siglas en inglés).

Enseñanza de la ciencia basada en la indagación: razones por las que debe ser la piedra angular de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia

Diciembre 2014 Introducción1 Una de las aportaciones más importantes de los Estándares Nacionales para la Enseñanza de la Ciencia (NSES, por sus siglas en inglés), los cuales fueron concebidos por el Consejo Nacional de Investigación (NRC, por sus siglas en inglés) de la Academia Nacional de las Ciencias de Estados Unidos, fue la identificación de la indagación científica como un contenido fundamental de la enseñanza de la ciencia. La indagación se suma a las ideas clave de cada disciplina científica, unificando conceptos y procesos transversales de todas las ciencias, de la ciencia y la tecnología, y de la historia y naturaleza de la ciencia (NRC, 1996). En general se acepta en todas las ciencias como la estrategia para crear y afinar el conocimiento y las teorías científicas. Es por ello que, por más de sesenta años, profesores en ciencias y científicos han señalado una y otra vez que la ciencia basada en la indagación brinda una perspectiva auténtica de la ciencia. Actualmente en las comunidades científicas, al igual que en aquellas dedicadas a la ciencia cognitiva, a la historia de la ciencia y a la enseñanza de la ciencia, se ha llegado a un consenso más general que la enseñanza de la ciencia basada en la indagación constituye la vía que abre paso al hacer y entender de la ciencia. Recientemente, se ha hecho referencia formal a este consenso en el documento Marco de Trabajo para la Enseñanza de la Ciencia en Educación Básica: prácticas, conceptos transversales e ideas clave (A Framework, of K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts,

Al redactar el presente artículo, he recurrido a numerosas fuentes, principalmente trabajos y presentaciones realizados por el autor. Procuré limitar mis referencias a recursos basados en pruebas que pueden consultarse de manera gratuita en Internet para tener acceso directo a ideas y detalles. 1

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and Core Ideas, NRC, 2012). Lamentablemente, los programas de estudio en materia científica siguen diseñándose e instrumentándose sin considerar el enfoque de la ciencia basada en la indagación; en cambio, sí hacen mucho hincapié en la presentación de la ciencia solamente como un cúmulo de hechos, leyes y teorías, además de llevar a cabo los experimentos recomendados, cuyos resultados correctos ya se conocen. Aún es necesario, por consiguiente, seguir explicando a qué nos referimos por enseñanza de la ciencia basada en la indagación y por qué ésta debe ser un punto central a considerar en el diseño de los planes de estudio en materia científica. A qué nos referimos por enseñanza de la ciencia basada en la indagación Desde 1996, los Estándares Nacionales para la Enseñanza de las Ciencias [en Estados Unidos] constituyen el documento de referencia en la enseñanza de la ciencia. Éstos definen la ciencia basada en la indagación como “las distintas formas en que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en las evidencias derivadas de su trabajo” (NRC, 1996, p. 23). Se trata de un enfoque multifacético, que engloba actividades centradas en fenómenos naturales y antropogénicos. Las actividades propias de la ciencia basada en la indagación suponen realizar observaciones directas de fenómenos de interés, formular preguntas orientadas a las ciencias que puedan responderse mediante acciones, e investigar lo que ya se conoce sobre el fenómeno en cuestión. Sin embargo, no basta con llegar hasta este punto; los científicos también planean investigaciones tomando en cuenta las pruebas experimentales existentes, y reúnen, analizan e interpretan datos que recopilan usando herramientas científicas. A partir de estos datos, proceden a proponer respuestas a sus preguntas y formulan explicaciones basadas en evidencias, las cuales comunican y defienden en la comunidad científica. Aun cuando en el presente documento se describen de manera lineal, las actividades relacionadas con la indagación científica, la concepción de ideas científicas fundamentales y conceptos y procesos unificadores, constituyen una unidad dinámica, que se construyen uno sobre otro en forma simbiótica. En la Figura 1 puede observarse esta relación. La indagación científica involucra tanto una actividad intelectual como física, así como un aspecto emocional. Como puntualizan los NSES (p.23), en su carácter de actividad intelectual, la indagación de la ciencia “requiere la identificación de supuestos, el uso de un pensamiento crítico y lógico y la consideración de teorías alternativas” Figura 1. Integración dinámica del contenido y las habilidades indagatorias de la ciencia. Fuente: Dyasi, 2014; diagrama de Mitchell Bleier, NY.

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Con frecuencia, comprende argumentos en defensa de las explicaciones propuestas y cómo ilustran éstas el campo de la ciencia, al mostrar no únicamente el rigor intelectual del trabajo sino también el apego personal y profesional de los científicos a ella. Todas las facetas de la ciencia, concretamente la indagación de la ciencia, las ideas clave y los conceptos y procesos unificadores se apoyan en la calidad científica de la indagación científica. Ilustración histórica de la indagación científica El poder de la indagación científica y los estándares de evidencia que exige son elementos centrales para la práctica y el entendimiento de cómo el conocimiento, las teorías y los modelos de la ciencia evolucionan en la práctica. Hace varios siglos, había una enorme curiosidad en torno a la sangre: qué era y dónde se producía en el organismo. En el siglo II d. C., un médico llamado Galeno de Pérgamo respondió a estas preguntas después de llevar a cabo extensas observaciones, disecciones y vivisecciones de numerosos animales, sin incluir humanos. Con base en sus descubrimientos, planteó una teoría científica sobre dos tipos de sangre que denominó “sangre vital” (o sangre arterial), que creía transportaba espíritus vitales, y “sangre nutritiva” (sangre venosa) (véase: http:// www.timelinescience.org/resource/students/blood/galen.htm). Esta teoría también establecía que la sangre arterial se producía en el corazón y se bombeaba a través de las arterias, mientras que la sangre venosa se producía en el hígado y fluía desde ahí hacia distintos órganos del cuerpo. El corazón “succionaba” sangre venosa de las venas y la llevaba hacia su lado izquierdo. Al mezclarse con el aire en el corazón, pasaba a través del septo hacia el lado derecho del corazón. En el mundo occidental2 esta teoría no fue cuestionada con seriedad hasta 1628, cuando William Harvey, médico británico, publicó una teoría alternativa sobre la circulación de la sangre con base en sus observaciones, mediciones y pruebas científicas en animales vivos. A partir de sus investigaciones científicas, Harvey llegó a considerar que la sangre salía del corazón hacia distintas partes del cuerpo, regresaba al corazón y luego llegaba a los pulmones, donde se purificaba antes de regresar al corazón para distribuirse hacia otras partes del organismo (véase: http://www.williamharvey.org/wm_harvey.htm). Una de las indagaciones más decisivas de Harvey implicó medir el volumen de sangre en el corazón en un momento determinado y descubrió que era de 59.15 ml. Luego, multiplicó el volumen por el número de latidos en un día y concluyó que si los distintos órganos del cuerpo consumían sangre, no habría suficiente sangre que llegara hasta ellos. A partir de las conclusiones obtenidas, formuló la hipótesis que establece que la sangre debe viajar en un “sistema cerrado” y, para hacerlo, el corazón debe también actuar como bomba y no sólo como órgano de succión. La acción de bombeo se sugirió a partir de sus observaciones sobre el

Se sabe que este conocimiento de la circulación sanguínea ya se conocía en el mundo árabe. (véase: http://www.williamharvey.org/wm_harvey.htm ) 2

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bombeo cardíaco aun después de haberlo extraído de animales vivos. Examinó también el septo con gran detenimiento y no encontró ninguna vía en que la sangre pudiera fluir o filtrarse a través de éste. Con base en las fortalezas de los resultados emanados de sus indagaciones directas, Harvey concluyó que la teoría de Galeno en torno al flujo de sangre en los humanos carecía de sustento con base en evidencias científicas y tuvo que rechazarse. Los descubrimientos de las redes capilares por Marcel Malpighi unos años más tarde dieron mayor sustento a la teoría de la circulación sanguínea de Harvey y de la conexión entre arterias y venas en el cuerpo humano (véase: http://www.timelinescience. org/resource/students/blood/harvey.htm). Para plantear sus teorías, tanto Galeno como Harvey emplearon habilidades indagatorias de la ciencia. Sus teorías difieren enormemente porque sus indagaciones, como toda indagación científica, se limitaban a las características y alcance de los materiales y herramientas que utilizaban. Galeno, por ejemplo, utilizaba únicamente animales muertos y no humanos y, por lo tanto, no podía observar el corazón en acción. Harvey, por el otro lado, practicaba operaciones lo mismo en animales vivos que en humanos y, por consiguiente, pudo recabar pruebas más directas sobre el funcionamiento del corazón. A qué nos referimos por enseñanza de la ciencia basada en la indagación La enseñanza de la ciencia basada en la indagación consiste en una estrategia para poner en práctica la metodología indagatoria de la ciencia, descrita anteriormente, en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Desde la perspectiva de los NSES, esta estrategia consiste en “actividades de alumnos mediante las cuales desarrollan el conocimiento y entendimiento de ideas científicas, así como la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural” (NRC, 1996, p.23). El Programa para la Enseñanza de la Ciencia de la Red Mundial de Academias de Ciencias (IAP) ha manifestado una perspectiva similar, en la que se describe la enseñanza de la ciencia basada en la indagación como “los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave mediante el aprendizaje de cómo investigar y construir su propio conocimiento y comprensión del mundo que los rodea (Wynne Harlen, 2013, p. 12; cf. Harlen y Allende, 2009a; Harlen y Allende, 2009b, p.11). Cabe

destacar los componentes de la definición de la enseñanza de la ciencia

basada en la indagación: a) Los estudiantes desarrollan ideas y conceptos científicos clave b) Los estudiantes aprenden cómo estudiar científicamente el mundo natural (y el artificial) y construyen su propio conocimiento y comprensión del mundo. c) Los estudiantes llevan a cabo un aprendizaje activo. d) Los estudiantes desarrollan progresivamente la comprensión de (a), (b) y (c).

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De la misma manera en que se integran los elementos de la ciencia basada en la indagación, se incorporan estas cuatro dimensiones de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación, como se muestra en la Figura 2. Tres elementos de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación

1. Ideas científicas clave y conceptos y procesos unificadores. Figura 2. Elementos integrados de la enseñanza de la ciencia basada Existe un acuerdo general sobre las ideas en la indagación. científicas clave de las diferentes disciplinas de la ciencia que se enseñan en las escuelas. Éstas constituyen el tema de las ciencias de la vida, ciencias físicas y ciencias de la tierra y el espacio, así como de las aplicaciones de la ciencia en algunos casos. Dado que estas ideas de la ciencia se describen en los NSES y en el Marco de Trabajo para la Enseñanza de la Ciencia en Educación Básica: prácticas, conceptos transversales e ideas clave (NRC, 1996; 2012), es suficiente enumerar las características de una idea central: • Guarda una enorme relevancia entre múltiples disciplinas científicas o constituye un concepto fundamental de organización de una sola disciplina. • Proporciona una herramienta clave para entender o investigar ideas más complejas y resolver problemas. • Se relaciona con los intereses y las experiencias de vida de los estudiantes, o puede estar conectada con inquietudes sociales o personales que requieren conocimientos científicos o técnicos. • Es objeto de enseñanza y aprendizaje en distintos grados y niveles de profundidad y sofisticación cada vez mayores (NRC, 2012, p. 31). Pueden encontrarse ejemplos de ideas científicas clave tanto en los NSES como en el Marco y en los Principios y grandes ideas de la educación en ciencias (disponible en: www.innovec.org.mx). Además de las ideas centrales de cada disciplina científica, existen conceptos de la ciencia transversales a todas las disciplinas científicas. Los NSES hacen referencia a éstos como “conceptos y procesos unificadores”. Estos comprenden conceptos ampliamente aplicables como patrones; causa y efecto; escala, proporción y cantidad; en sistemas y modelos de sistemas, energía y materia, estructura y función, estabilidad y cambio (NRC, 1996 y 2012).

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2. Habilidades de indagación científica La instrumentación eficaz de un currículo de enseñanza de la ciencia basada en la indagación requiere que en el salón de clase los estudiantes apliquen las habilidades indagatorias como las que utilizan los científicos profesionales. Estas habilidades se identificaron anteriormente en este ensayo. Sin embargo, se debe tener cuidado de no utilizar o ver estas habilidades como un método científico a seguir; deberán considerarse correctamente como parte integral de un marco sobre cómo los científicos ven y entienden el mundo (http://www.sazu.si/files/file-147.pdf ; Departamento de Educación de Nueva York, 1996; NRC, 1996; Departamento de Educación de Massachusetts, 2006; NRC, 2007; NRC, 2012). 3. Aprendizaje progresivo A partir de estudios de niños en distintas etapas de crecimiento, sabemos que sus actividades educativas deben corresponder a su nivel de desarrollo. Es igualmente cierto que para ser eficaces, las experiencias de aprendizaje en la enseñanza de la ciencia basada en la indagación habrán de ser proporcionales a dicho principio; en otras palabras, debemos diseñar las actividades de aprendizaje en función de los progresos en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. No obstante, esto no significa que las experiencias de aprendizaje en las distintas etapas del desarrollo de los estudiantes deban diferir en cuanto a su tipo; significa más bien que deben diferir únicamente en el grado de complejidad o nivel de sofisticación. El aprendizaje progresivo se ha definido como “hipótesis fundamentadas y comprobables empíricamente que sustentan que la comprensión de los estudiantes y su capacidad de utilizar conceptos científicos centrales, explicaciones y prácticas científicas relacionadas, aumenta y se vuelve más sofisticado, si reciben una instrucción pertinente” (Corcoran, Mosher y Rogat, 2009, p. 8; NRC, 2007). En esencia, el aprendizaje progresivo describe trayectorias fructíferas de aprendizaje y razonamiento a lo largo de periodos extendidos que toman en cuenta lo que los estudiantes aportan a la situación de aprendizaje y la carga cognitiva que puede esperarse que manejen. El diseño del plan de estudio debe identificar y convalidar el progreso en el aprendizaje de diferentes estudiantes, sin limitarse a adoptar únicamente el progreso lógico dentro de una disciplina científica; pueden presentarse situaciones en las que la secuencia lógica no se adecue a los estudiantes en una etapa de desarrollo dada (Duncan y Rivet, 2013). El problema, sin embargo, estriba en que la investigación realizada en torno al aprendizaje progresivo en la enseñanza de la ciencia todavía está en ciernes. Importancia de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación Autentica a la ciencia La enseñanza de la ciencia basada en la indagación autentica la ciencia. Cuando se instrumenta exitosamente en la docencia y el aprendizaje de la ciencia, puede cultivar 14 Hubert Dyasi

en los estudiantes el conocimiento y la comprensión de ideas científicas centrales y conceptos unificadores que toda la comunidad científica ha identificado como elementos básicos de la ciencia misma. Al mostrar cómo se generan los conceptos, explicaciones, modelos y teorías científicas y cómo son evaluados por los científicos, la enseñanza de la ciencia basada en la indagación brinda a los estudiantes una valiosa perspectiva respecto de lo que es la ciencia, cómo funciona y cuáles son sus fortalezas y limitaciones (Harlen y el Grupo de Trabajo de la IAP, 2009, pp. 21-22). Por ejemplo, logran entender que existe una relación dinámica y productiva entre la indagación científica y la formulación de concepciones científicas, las cuales pueden traducirse en “verdades” científicas trascendentales que están sujetas a perfeccionamiento, cambio o incluso a una revisión sustancial a la luz de nuevas pruebas científicas (cf. Schwab, 1961, p. 11). Por ello, en la ciencia no basta con saber algo; es aún más importante conocer las bases científicas de lo que decimos que sabemos. Los estudiantes también aprenden que es importante conocer la naturaleza directamente a partir de indagaciones de los fenómenos naturales, complementándolas con el aprendizaje de otras fuentes, además aprenden que el realizar estas actividades de primera mano por ellos mismos, no es suficiente; sino que deben reflexionar sobre ellas y compartirse con otros, para extraer explícitamente los significados importantes. Cuando logran esta comprensión, los estudiantes pueden examinar y entender aspectos del mundo natural y artificial que los rodea a través de la lente de la indagación científica. El enfoque de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación puede entonces inmunizarlos y evitar que se vean engañados por acontecimientos físicos y pronunciamientos públicos en su mundo. Ésta es una actitud de vital importancia que los estudiantes deben desarrollar y asumir cuando se enfrentan a decisiones difíciles. Autentica el cómo aprende la gente Numerosos estudios de investigación han confirmado que todos los niños de corta edad tienen la capacidad intelectual de aprender ciencia. “Incluso cuando entran a la escuela, los menores tienen un rico conocimiento del mundo natural, demuestran un razonamiento causal y son capaces de discriminar entre fuentes confiables y no confiables de conocimiento. En otras palabras, los niños llegan a la escuela con la capacidad cognitiva de comprometerse con toda seriedad con emprender ciencia” (NRC, 2007, p. vii). La participación en actividades de ciencias basadas en la indagación hace que estas capacidades cognitivas se vuelvan visibles y, cuando son visibles, los niños mismos pueden compartirlas, examinarlas, discutirlas y evaluarlas a la luz de nuevas experiencias y evidencias orientadas a las ciencias para ver cuáles tienen una base científica y cuáles no, y qué ideas científicas pueden plantearse para el perfeccionamiento o como alternativas de sus ideas previas.

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Participar en la ciencia basada en la indagación permite a los estudiantes no sólo adquirir conceptos científicos significativos, sino también usarlos a manera de marco de referencia para examinar fenómenos de la naturaleza con la intención de construir conceptos más sofisticados. Los conceptos también sugieren qué observaciones son significativas y deben extenderse, y cuáles no. Una combinación de indagación de la ciencia y conceptos científicos en un campo científico determinado puede permitir a los estudiantes adquirir y adoptar las normas de práctica y un sistema para emitir juicios sobre lo que es evidencia creíble o confiable en dicho campo. Los profesionales en las disciplinas científicas emplean marcos de referencia y normas de las disciplinas correspondientes para analizar y entender fenómenos que se presentan y con los que están poco familiarizados; constituye, además, uno de los distintivos de la enseñanza de la ciencia de alta calidad cultivar con éxito esos hábitos de pensamientos en los estudiantes. Un tercer descubrimiento importante de la investigación es que los estudiantes pueden aprender estrategias que les permiten monitorear su comprensión y progreso. Por ejemplo, pueden aprender a evaluar su capacidad no sólo para predecir sino también para explicar las predicciones que hagan de los resultados. El que reconozcan la importancia y oportunidad de recurrir a sus conocimientos previos, planear y crear marcos mentales en los que se incorporarán los nuevos conocimientos guarda una enorme relevancia para aplicar y transferir el conocimiento que ya poseen (NRC, 1999, p. 14). Este tipo de automonitoreo continuo constituye un elemento central del enfoque de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación, y cuando los estudiantes lo han adquirido, tienden a pensar y actuar en formas que están asociadas con el enfoque indagatorio. No obstante, cabe agregar una nota de precaución en este punto: los estudios de investigación han demostrado que la enseñanza exitosa de las estrategias de automonitoreo depende de cada campo disciplinar y no puede generalizarse en todas las materias; una estrategia que resulta exitosa en el aprendizaje indagatorio de la física porque cumple con las normas epistemológicas de la física podría tener que modificarse para cumplir con las normas epistemológicas de un campo distinto del conocimiento. Interés y motivación para estudiar el mundo que nos rodea Los seres humanos son inherentemente curiosos. Desde temprana edad se cuestionan sobre los fenómenos que se les presentan y formulan preguntas que ayudan a satisfacer su curiosidad. Este deseo intenso por averiguar, por saber, es un atributo humano fundamental. ¿Qué es este fenómeno y cómo llegó aquí? ¿Cómo podemos averiguarlo? ¿Cómo sabremos cuando hayamos llegado a una respuesta “correcta” si nadie sabe la respuesta “acertada”? Estas preguntas, entre muchas otras, son indicativas de la curiosidad humana. Asimismo, forman parte integral de la ciencia basada en la indagación, lo que significa que ésta guarda estrecha afinidad con el deseo humano y su búsqueda del saber, además de alinearse perfectamente al impulso humano por conocer. Participar en actividades indagatorias de la ciencia que sean placenteras puede 16 Hubert Dyasi

traducirse en alimentar el interés por entender el mundo y en una motivación por aprender más y más sobre éste desde una perspectiva científica. Además de generar interés, motivación y una postura beneficiosa de los estudiantes frente a la ciencia, Bruce Alberts agregó que, como resultado de participar de lleno en la enseñanza de la ciencia basada en la indagación, los estudiantes pueden adquirir los valores de “honestidad, confianza en la evidencia y la lógica para emitir juicios, así como disposición para explorar ideas nuevas y una actitud escéptica frente a respuestas simples a problemas complejos” (Alberts, 2009, pp. 77-80). Desarrollo de habilidades sociales y lingüísticas En las escuelas, los estudiantes participan en la indagación científica en contextos sociales. Desarrollan habilidades indagatorias de la ciencia en grupos de colaboración en los que discuten sus preguntas, conciben planes para responderlas, recaban información y sacan conclusiones. En forma cordial, discuten entre ellos en cada una de las fases de sus actividades de indagación y sobre la forma en que lo presentarán a sus compañeros de clase. De hecho, en todos los aspectos de su trabajo desarrollan habilidades sociales que les permiten funcionar como equipos científicos de investigación. La adquisición y aplicación continua de estas habilidades de colaboración se vuelven valiosas en numerosas situaciones de su vida. Además de desarrollar habilidades sociales positivas, también desarrollan habilidades lingüísticas y de comunicación. Aprenden a escucharse entre sí y sopesan las opiniones, ideas y comprensión de unos y otros con el fin de trabajar juntos de forma armoniosa. Asimismo, desarrollan habilidades para expresarse con claridad recurriendo a información, evidencias y experiencias que sustenten sus puntos de vista, y mejoran sus habilidades matemáticas, de redacción y dibujo con miras a poder transmitir sus pensamientos y conclusiones en sus cuadernos de ciencia. Su capacidad de lectura aumenta cuando consultan fuentes escritas para mejorar su comprensión tanto de la indagación científica como de las ideas científicas clave. Conclusión El poder de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación está reconocido por la investigación científica y las comunidades dedicadas a la enseñanza de la ciencia, organizaciones de maestros de ciencias, centros científicos informales, así como por diseñadores y productores de estándares educativos en materia científica. Todas estas comunidades han emitido declaraciones públicas en apoyo a su adopción. Es responsabilidad de las entidades educativas, tanto del sector público como privado, garantizar el diseño y la implementación de planes de estudios adecuados en materia de ciencias. Será necesario realizar ajustes profundos; por ejemplo, los planes de estudio deberán centrar su atención principalmente en la comprensión de algunas ideas clave sobre ciencias y sobre 17 Enseñanza de la ciencia basada en la indagación: razones por las que debe ser la piedra angular de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia

las grandes ideas de la ciencia, entre las que se incluyen los amplios conceptos y procesos unificadores. Ese cambio de orientación es esencial para hacer un uso eficiente del tiempo, la energía y otros recursos que se requieren para que el enfoque indagatorio del que se ha hablado se implemente como una estrategia generalizada para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.

Referencias Alberts, A. (2009), “Restoring science to science education”, The University of Texas at Dallas, Richardson, Texas, en: Issues in science and technology, verano de 2009, p. 77-80. Corcoran, T., F. A. Mosher y A. Rogat (2009), Learning progressions in science, Consortium for Policy Research in Education, Filadelfia. Duncan, R. G. y Anne E. Rivet (2013), “Science learning progressions”, en: Science 339(6118), pp. 396-397. Harlen, W. y el Grupo de Trabajo de la IAP (2009a), Inquiry-based science education: An overview for educationalists, Red Mundial de Academias de Ciencias (IAP), Trieste, Italia. (Disponible también en: http://www.interacademies.net/ File.aspx?id=9348.) Harlen, W. y J. Allende (2009b), A trilingual report on inquiry-based science education 2009, disponible en: http://www. interacademies.net/Publications/25119.aspx. Massachusetts Education Department (2006), Massachusetts science and technology/engineering framework, Massachusetts Education Department [Departamento de Educación de Massachusetts], Malden, MA. (Disponible también en: http://www.doe.mass.edu/frameworks/scitech/1006.pdf.) National Research Council (1996), National science education standards, National Academy Press, Washington, DC. (Disponible también en: http://www.nap.edu/catalog/9596/inquiry-and-the-national-science-education-standards-aguide-for.) National Research Council (1999), How people learn: Bridging research and practice, National Academy Press, Washington, DC. (Disponible también en: http://books.nap.edu/catalog/9457/how-people-learn-bridging-researchand-practice National Research Council (2007), Taking Science to School: Learning and Teaching Science in grades K-8, National Academy Press, Washington, DC. (Disponible también en: http://www.nap.edu/catalog/11625/taking-science-toschool-learning-and-teaching-science-in-grades.) National Research Council (2012), A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas, National Academy Press, Washington, DC. (Disponible también en: http://www.nap.edu/catalog/13165/aframework-for-k-12-science-education-practices-crosscutting-concepts#.) New York State Department of Education (1996), Learning standards for mathematics, science and technology, New York State Department of Education [Departamento de Educación del estado de Nueva York], Albany, NY. Schwab, J.J. (1961). The teaching of science. The teaching of science as enquiry (Inglis Lecture, 1961). Cambridge, MA: Harvard University.

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