Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen 1

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ELvira Repetto Talavera es catedrática de Orientación Educativa de la Facultad de Educación de la UNED. Con cerca de cuatro décadas dedicada a la enseñanza y a la investigación en el área de la Orientación y la Intervención Psicopedagógica ha publicado una veintena de libros y una centena de artículos en revistas especializadas españolas, europeas e internacionales. Desde 1993 viene dirigiendo/trabajando en proyectos de investigación internacional, europeos y españoles, dedicados al diseño de la formación en competencias de los orientadores que trabajan en el sistema educativo o en el ámbito laboral, tal como el que dirigió en 1993 subvencionado por la entonces Comunidad Europea o el actual Sistema de Acreditación Europea (EAS, 2006-2008) dirigido a diseñar un sistema de acreditación de los prácticos de la orientación socio-laboral. También viene trabajando en la elaboración de intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico, tal como se explicita en la presentación del volumen II de esta obra.

Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen I

El libro proporciona los fundamentos, metodología científica, teorías y algunas de las realizaciones en el Sistema Educativo del Estado español. De esta suerte, la obra se inicia con el marco conceptual y metodólogico, del que se derivan los ejes vertebradores de los modelos básicos de orientación. Asimismo, se abordan aspectos de la legislacion y de las realizaciones en los servicios de empleo y en los entornos comunitarios.

Editorial

49402UD11A01

UD

Psicopedagogía

Elvira Repetto Talavera (Directora)

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA VOLUMEN 1 MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Vol. 1. Marco conceptual y metodológico

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2009 www.uned.es/publicaciones © Elvira Repetto, José R. Guillamón y Consuelo Vélaz de Medrano

ISBN electrónico: 978-84-362-5027-5 (Obra Completa) ISBN electronico: 978-84-362-5080-0 (Volumen I) Edición digital: diciembre de 2009

ÍNDICE

Presentación general ................................................................................

21

Introducción ..............................................................................................

27

TEMA 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Elvira Repetto Talavera

Esquema ......................................................................................................

34

Objetivos ......................................................................................................

35

Resumen ......................................................................................................

35

Introducción ................................................................................................

36

Antecedentes de la Orientación Educativa ................................................

36

Influencia del Positivismo ..................................................................... El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas ................... Emergencia de la corriente de la salud mental ....................................

36 37 40

Origen y evolución de los servicios institucionalizados de Orientación Educativa................................................................................................

42

Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos ................

42

La Orientación Profesional como reforma social .............................. La Orientación en las instituciones escolares ...................................

42 44

Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países.......... Los orígenes de la Orientación Educativa en España..........................

46 49

8

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Comentarios finales ....................................................................................

52

Ejercicios de autoevaluación ......................................................................

53

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ...........................................

54

Bibliografía recomendada ..........................................................................

57

TEMA 2 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Elvira Repetto Talavera

Esquema ......................................................................................................

60

Objetivos ......................................................................................................

61

Resumen ......................................................................................................

61

Introducción ................................................................................................

62

Origen de la orientación como consejo vocacional y asesoramiento clínico.. Origen del consejo psicoterapéutico desde una perspectiva no clínica ... Origen de la Orientación Educativa y del consejo psicopedagógico........ El Asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la Orientación Educativa como profesiones de ayuda ........................................................... Comentarios finales .....................................................................................

62 64 69

Ejercicios de autoevaluación ......................................................................

77

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ...........................................

78

Bibliografía recomendada ..........................................................................

81

72 76

TEMA 3 NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Elvira Repetto Talavera

Esquema ......................................................................................................

84

Objetivos ......................................................................................................

85

Resumen ......................................................................................................

85

Introducción ................................................................................................

86

El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos como factor previo a la orientación ...........................................................................

87

9

ÍNDICE

Reconocimiento unánime del principio de prevención ............................ 92 Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida ......................................... 98 Emergencia de la potenciación personal ................................................... 101 Comentarios finales .................................................................................... 107 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 108 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 109 Bibliografía recomendada .......................................................................... 112 TEMA 4 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 114 Objetivos ...................................................................................................... 115 Resumen ...................................................................................................... 115 Introducción ................................................................................................ 117 La Orientación Educativa en el marco de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación ...................................................................... Relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la Psicología de la Educación y la Didáctica ......................................................................... La Orientación Educativa desde la perspectiva analítica-experimental..... La Orientación Educativa desde la perspectiva interpretativa................. La Orientación Educativa como disciplina científica desde una perspectiva integradora .............................................................................................. Comentarios finales ....................................................................................

117 121 125 130 141 145

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 146 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 147 Bibliografía recomendada .......................................................................... 151 TEMA 5 ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 154 Objetivos ...................................................................................................... 155 Resumen ...................................................................................................... 155

10

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Introducción ................................................................................................ 156 La Orientación para el desarrollo académico............................................ La Orientación para el desarrollo profesional........................................... La Orientación para el desarrollo personal ............................................... Enfoque colaborativo de los contextos ...................................................... Comentarios finales ....................................................................................

158 171 178 185 189

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 190 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 191 Bibliografía recomendada .......................................................................... 194

TEMA 6 ENFOQUES TEÓRICOS EMERGENTES Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 196 Objetivos ...................................................................................................... 197 Resumen ...................................................................................................... 197 Introducción ................................................................................................ 198 Predominio del enfoque interaccionista .................................................... Surgimiento de la perspectiva intercultural .............................................. Aceptación creciente del enfoque integrador humanista-técnico ............ Comentarios finales ....................................................................................

199 203 210 214

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 216 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 217 Bibliografía recomendada .......................................................................... 220

TEMA 7 LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSCOPEDAGÓGICA Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 222 Objetivos ...................................................................................................... 223 Resumen ...................................................................................................... 223

11

ÍNDICE

Introducción ................................................................................................ 224 Concepto de modelo.................................................................................... Criterios de clasificación de los modelos y sus tipologías ........................ El modelo de servicios ................................................................................ Dimensiones y tipología de los modelos organizativos propuestos ......... Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos ................... El reto de las nuevas tecnologías en las intervenciones psicopedagógicas .................................................................................................. Comentarios finales ....................................................................................

225 227 233 235 238 240 245

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 246 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 247 Bibliografía recomendada .......................................................................... 249

TEMA 8 EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 252 Objetivos ...................................................................................................... 253 Resumen ...................................................................................................... 253 Introducción ................................................................................................ 255 Del asesoramiento clínico al psicoterapéutico .......................................... El consejo psicopedagógico, asesoramiento personalizado para el desarrollo y el aprendizaje............................................................................ La relación de ayuda, núcleo del consejo psicoterapéutico...................... Condiciones esenciales de la relación de ayuda ........................................ Fases de la relación de ayuda y del counseling .......................................... Dinámica de las dimensiones personalizantes en el asesoramiento psicopedagógico .............................................................................................. Comentarios finales ....................................................................................

256 263 267 270 275 280 284

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 286 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 287 Bibliografía recomendada .......................................................................... 291

12

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TEMA 9 EL MODELO DE PROGRAMAS Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 294 Objetivos ...................................................................................................... 295 Resumen ...................................................................................................... 295 Introducción ................................................................................................ 296 Concepto y características del modelo de programas............................... 297 Requisitos formales y contextuales de los programas .............................. 299 Fases del proceso de elaboración de los programas ................................. 300 Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos ................................ Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas........................................................... Planificación y diseño del programa..................................................... Integración, aplicación y seguimiento del programa........................... Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados..... Tome de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa .................................................................................................

304 305 305 306 306 306

Clasificación de los programas................................................................... 307 Integración del programa en el contexto ................................................... 309 Comentarios finales .................................................................................... 313 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 314 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 315 Bibliografía recomendada .......................................................................... 318

TEMA10 EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 320 Objetivos ...................................................................................................... 321 Resumen ...................................................................................................... 321 Introducción ................................................................................................ 322

13

ÍNDICE

Precisiones en torno al término «consulta»............................................... 324 Enfoques teóricos de la consulta................................................................ 328 Enfoque de la salud mental ................................................................... 328 Enfoque conductual ............................................................................... 329 Enfoque del poder social y de la influencia internacional................... 332 Tipos y modos de consulta.......................................................................... 335 Algunos modelos de consulta ..................................................................... 336 Fases del proceso de consulta desde un enfoque multidisciplinar........... 338 Fase de pre-entrada................................................................................ Fase de entrada, acercamiento al problema y contrato....................... Fase de recogida de información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos ................................................................... Fase de búsqueda de soluciones y selección de la intervención.......... Fase de evaluación ................................................................................. Fase de terminación...............................................................................

339 340 343 343 344 345

Comentarios finales .................................................................................... 345 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 347 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 348 Bibliografía recomendada .......................................................................... 351 TEMA 11 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

Esquema ...................................................................................................... 354 Objetivos ...................................................................................................... 355 Resumen ...................................................................................................... 355 Introducción ................................................................................................ 356 Conceptualización de la evaluación educativa .......................................... 356 Origen y desarrollo de la evaluación en educación.............................. Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación .......... Tipos de evaluación ................................................................................ Evaluación de programas investigación evaluativa ............................. La calidad de la educación y sus indicadores.......................................

356 360 363 369 370

La evaluación en el campo de la Orientación e intervención psicopedagógica...................................................................................................... 374

14

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La calidad de la intervención orientadora ............................................ La evaluación de programas de orientación e intervención psicopedagógica ................................................................................................. La evaluación de la programación de medidas específicas de atención a la diversidad en los centros educativos .......................................... Consideraciones en torno a la evaluación de la función orientadora ...

375 377 385 386

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 388 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 389 Bibliografía recomendada .......................................................................... 391 TEMA 12 REVISIÓN HISTÓRICA DEL MODELO INSTITUCIONAL Elvira Repetto Talavera

Esquema ...................................................................................................... 394 Objetivos ...................................................................................................... 395 Resumen ...................................................................................................... 395 Introducción ................................................................................................ 395 Desde el final de la guerra hasta la aplicación del Reglamento del Instituto Nacional de Psicología aplicada y Psicotecnia ..................................... Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología aplicada y Psicotecnia hasta la Ley General de la Reforma Educativa ......... Desde la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional hasta la publicación de la LOGSE ................................ Comentarios finales ....................................................................................

397 400 402 405

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 406 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 407 Bibliografía recomendada .......................................................................... 409 TEMA 13 EL MODELO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ...................................................................................................... 412 Objetivos ...................................................................................................... 413 Resumen ...................................................................................................... 413

15

ÍNDICE

Introducción ................................................................................................ 415 Marco normativo......................................................................................... 416 Proyecto para la Reforma de la Enseñanza.......................................... Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo......................... Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo............. Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria y Secundaria)... Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos ........................................................................... Marco teórico ..............................................................................................

417 417 419 420 420 421

Bases educativas..................................................................................... 422 Delimitación conceptual ........................................................................ 423 Marco organizativo y funcional.................................................................. 425 Estructura organizativa ......................................................................... 426 Características, criterios y objetivos generales..................................... 428 Consideraciones generales.......................................................................... 431 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 434 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 435 Bibliografía recomendada .......................................................................... 437

TEMA 14 LA ACCIÓN TUTORIAL José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ...................................................................................................... 440 Objetivos ...................................................................................................... 441 Resumen ...................................................................................................... 441 Introducción ................................................................................................ 444 Caracterización de la acción tutorial ......................................................... 444 Funciones de la acción tutorial .................................................................. 446 Funciones generales del tutor................................................................ 447 Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos ................... 448 El Plan de Acción Tutorial .......................................................................... 451 Referencias del PAT................................................................................ 451 Niveles de planificación del PAT ........................................................... 452

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Características del PAT........................................................................... 453 Elementos y actuaciones del PAT .......................................................... 453 Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo del PAT....... 455 Líneas de la acción tutorial......................................................................... 457 Enseñar pensar....................................................................................... Enseñara a ser persona.......................................................................... Enseñar a convivir y a comportarse...................................................... Enseñar a decidirse ................................................................................

459 461 462 464

Consideraciones generales.......................................................................... 466 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 469 Soluciones a los ejercicios de autocomprobación..................................... 470 Bibliografía recomendada .......................................................................... 471

TEMA 15 EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ...................................................................................................... 474 Objetivos ...................................................................................................... 475 Resumen ...................................................................................................... 475 Introducción ................................................................................................ 478 Marco normativo inicial ............................................................................. 478 Caracterización del Departamento de Orientación................................... 481 Funciones del Departamento de Orientación............................................ 485 Funciones generales del Departamento de Orientación ...................... 485 Funciones del Departamento de Orientación según sus destinatarios... 486 Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación .... 489 Composición........................................................................................... 489 Responsabilidades específicas de los miembros del Departamento de Orientación........................................................................................ 491 Ámbitos de intervención del Departamento de Orientación .................... 494 Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje....................... 495 Plan de Orientación Académica y Profesional ..................................... 497 Apoyo al Plan de Acción Tutorial .......................................................... 500 Consideraciones generales.......................................................................... 501

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ÍNDICE

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 504 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 505 Bibliografía recomendada .......................................................................... 506 TEMA 16 LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ...................................................................................................... 508 Objetivos ...................................................................................................... 509 Resumen ...................................................................................................... 509 Introducción ................................................................................................ 512 Evolución y marco normativo inicial......................................................... 512 Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.............................................................................................. 516 Funciones en relación con el sector ...................................................... 517 Funciones de apoyo especializado a los centros educativos................ 517 Organización y funcionamiento ................................................................. 518 Sectorización .......................................................................................... Composición........................................................................................... Plan de Actuación Anual........................................................................ Coordinación externa............................................................................. Evaluación y seguimiento...................................................................... Tipos de Equipos ....................................................................................

519 520 522 523 524 526

Equipos Generales....................................................................................... 526 Funciones propias de los Equipos Generales ....................................... 526 Aspectos organizativos........................................................................... 529 Equipos de Atención Temprana ................................................................. 530 Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana.................. 531 Aspectos organizativos........................................................................... 532 Equipos de Específicos ............................................................................... 533 Funciones propias de los Equipos Específicos..................................... 533 Aspectos organizativos........................................................................... 535 Consideraciones generales.......................................................................... 535 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 539 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 540 Bibliografía recomendada .......................................................................... 542

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TEMA 17 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ...................................................................................................... 544 Objetivos ...................................................................................................... 545 Resumen ...................................................................................................... 545 Introducción ................................................................................................ 548 Andalucía ..................................................................................................... 549 El Departamento de Orientación .......................................................... 549 Los Equipos de Orientación Educativa y psicopedagógicos ............... 551 Canarias ....................................................................................................... 554 El Departamento de Orientación .......................................................... 554 Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos ............... 556 Cataluña ....................................................................................................... 559 Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica ......... 559 Galicia .......................................................................................................... 562 El Departamento de Orientación .......................................................... 563 Los Equipos de Orientación Específicos .............................................. 565 Navarra ........................................................................................................ 566 La Unidad de Apoyo Educativo............................................................. El Departamento de Orientación .......................................................... El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial .................... La Unidad Técnica de Orientación Escolar..........................................

567 568 568 569

Comunidad Valenciana ............................................................................... 570 El Departamento de Orientación .......................................................... 570 Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector........................... 571 País Vasco .................................................................................................... 573 El Departamento de Orientación .......................................................... 574 Los Berritzegunes .................................................................................... 574 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 577 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 578 Bibliografía recomendada .......................................................................... 580

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ÍNDICE

TEMA 18 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Y DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

Esquema ...................................................................................................... 582 Objetivos ...................................................................................................... 583 Resumen ...................................................................................................... 583 Introducción ................................................................................................ 583 El camino hacia la exclusión social desde la escuela................................ 583 La «exclusión social» y sus factores de riesgo ...................................... 584 El «fracaso escolar»: un concepto global.............................................. 586 Orientación para el desarrollo humano y la prevención de la exclusión... 588 Igualdad y desventaja en educación........................................................... 589 Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad.......... 590 La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social .................................................................................................. 591 La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva ..... 591 La intervención psicopedagógica como respuesta a la diversidad y a la desventaja ............................................................................................... 594 Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema educativo: el papel del orientador .......................................................... 594 Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de atención a la diversidad ...................................................................................... 595 Intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades de inserción ............................................................................................ 602 Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 613 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 614 Bibliografía recomendada .......................................................................... 616 Referencias Bibliográficas....................................................................... 617

PRESENTACIÓN GENERAL

El amplio desarrollo conceptual de la Orientación Educativa en el mundo ha ido acompañado de un incremento en la calidad y el número de las publicaciones dedicadas a esta parcela del saber, y de una mayor implantación de sus contenidos en el currículo de formación de los orientadores, tanto en su formación inicial como en la continua, así como en la incorporación de un número creciente de profesionales que trabajan tanto en el sistema educativo como en los medios comunitarios o los empresariales. Este libro pretende proporcionar una cobertura comprensiva del estado de la Orientación Educativa, incluyendo su concepto como disciplina de las Ciencias de la Educación, su metodología de investigación, sus teorías y sus realizaciones prácticas a través de las intervenciones psicopedagógicas en los diferentes contextos en los que trabajan los profesionales de este campo. Mi propósito en esta presentación reside en alcanzar los cinco objetivos siguientes: • primero, legitimar la necesidad de esta disciplina dentro del plan de estudios de la licenciatura de Psicopedagogía; • segundo, justificar la estructura del libro; • tercero, exponer las razones que me han llevado a seleccionar el contenido de la obra y el hilo conductor de la misma; • cuarto, revisar algunos de los condicionantes que favorecen el establecimiento de la orientación educativa en el mundo; • quinto, exponer los motivos que me han estimulado a la dirección y culminación de esta obra; y • sexto, presentar y agradecer al equipo que ha colaborado en algunas de las fases de su ejecución y, especialmente, al Profesor Guillamón, coordinador conmigo del libro que hoy presento.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Primero, la legitimidad de esta disciplina sobre la Orientación Educativa y las Intervenciones Psicopedagógicas parece innecesaria dentro del ámbito universitario, dado que es una de las asignaturas troncales de Psicopedagogía y obligatoria anual de Pedagogía, las dos Licenciaturas que ofrecen la mayoría de las Facultades de Educación del estado español y, en concreto, que oferta la Universidad Nacional de Educación a Distancia, además de la Diplomatura de Educación Social. La pertenencia de esta materia al plan de estudios de un pedagogo o de un psicopedagogo parece de todo punto necesaria, puesto que es una de las disciplinas pertenecientes al núcleo de las Ciencias de la Educación, de carácter teórico-práxico, que junto a la Didáctica y a la Psicología de la Educación, estudian las teorías y los principios del aprendizaje humano. Como tendremos ocasión de considerar, desde mi punto de vista, estas tres disciplinas abordan el aprendizaje desde distintos enfoques y con diferentes metodologías. De una parte, la Didáctica, se centra, sobre todo, en la metodología de la enseñanza y en los procesos instructivos que inciden en el aprendizaje intelectual del alumno, además de en la formación y el desarrollo del profesorado. Por otra parte, la Psicología de la Educación estudia prioritariamente las teorías y principios del aprendizaje humano. En cuanto al campo de la Orientación Educativa, reside en el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos, dirigidos al desarrollo del cliente/s y al cambio optimizante a lo largo de su vida, así como a la potenciación de sus contextos. Difícilmente un psicopedagogo va a estar capacitado para la realización de sus funciones orientadoras si no estudia en profundidad el contenido de esta materia, que se relaciona y es, en cierta medida, fundamental para comprender otras de su currículum formativo, especialmente el Diagnóstico en Educación y la Orientación Profesional, también asignaturas troncales de la formación de los psicopedagogos. Segundo, la justificación de la estructura de la obra sigue de cerca, aunque con las innovaciones requeridas, las que han sido habituales en otros libros de textos anteriores, tales como las Unidades Didácticas de Teoría y Procesos de la Orientación (Repetto, 1983), el libro de Teoría y Práctica de la Orientación Educativa (Rodríguez Espinar y cols., 1993), el de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica (Repetto,1994), o el de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (Bisquerra y cols., 1997). Este hecho obedece a que la asignatura denominada «Teoría y Procesos de la Orientación» era obligatoria y anual en el currículo de formación de los orientadores en las diversas Universidades del estado español, dentro de las anteriores especialidades de Orientación Escolar y Profesional, y de Organización y Supervisión Educativa de los planes de estudio, a extinguir. La mayor innovación en su estructura es la introducción específica de los Modelos de Intervención Psicopedagógica que, aunque anteriormente podían abordarse, ahora son una exigencia específica. De hecho, la asignatura de «Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica» se mantiene en el currículo formativo de algunas licenciaturas de Pedagogía, mientras

PRESENTACIÓN GENERAL

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que en las de Psicopedagogía se le asigna el título de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. La justificación concreta de la estructura de la obra en seis Unidades Didácticas responde a la filosofía tradicional de nuestra Universidad de organizar en dichos bloques el contenido de las materias anuales. De esta suerte, la Unidad Didáctica I se destina a establecer el marco conceptual y metodológico de la asignatura. De este marco conceptual se derivan los ejes vertebradores de la tipología de los modelos de intervención psicopedagógica básicos y organizativos-institucionales que se proponen, y que constituyen el contenido de los temas presentados en las Unidades Didácticas II y III, respectivamente. Las Unidades Didácticas IV, V y VI, además de revisar los enfoques teóricos más relevantes que fundamentan las intervenciones psicopedagógicas, profundizan en algunas de estas intervenciones, estructuradas según las áreas temáticas que se consideran y los contextos que se distinguen. De esta suerte, la Unidad Didáctica IV aborda algunas de las intervenciones que se proponen el desarrollo académico de los estudiantes, dentro del contexto de las instituciones educativas y con la colaboración de la familia y la comunidad. La Unidad Didáctica V se destina al examen de determinadas intervenciones para el desarrollo de la carrera profesional del cliente/s, tanto dentro del sistema educativo como en los Servicios Públicos de Empleo o en las organizaciones empresariales. Por último, las intervenciones para el desarrollo personal constituyen la temática que considera la Unidad Didáctica VI, situándolas tanto en los contextos educativos como en los comunitarios y empresariales. Tercero, las razones que me han llevado a la selección de los contenidos y el hilo conductor de los mismos se derivan de los objetivos formativos que el Equipo Docente se propone que alcancen los alumnos y de las sugerencias expresadas a cada autor para la elaboración de los temas. Respecto a los objetivos generales que nos proponemos que alcancen los alumnos con el estudio de esta disciplina y con las prácticas a realizar, se ha tenido en cuenta que se deben cubrir créditos prácticos de la materia y del Practicum de la Licenciatura. Dado que los objetivos específicos se expresan en cada uno de los temas de las Unidades Didácticas, sólo se van a enumerar los objetivos formativos generales, que residen en la capacitación de los alumnos para: 1. Definir y justificar los principios, el concepto y los objetivos de la Orientación Educativa, así como su pluralidad metodológica investigadora, sus áreas temáticas y los contextos en que se aplica, así como sus enfoques teóricos emergentes. 2. Delimitar los ejes vertebradores de los modelos de intervención psicopedagógica, justificar la tipología que se propone y explicitar el concepto y la estructura de cada uno de ellos, así como las investigaciones que los avalan. Dos objetivos transversales a todos los modelos residen en la capacitación de los alumnos en las nuevas tecnologías de la sociedad actual de la información y en la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3. Describir con sentido crítico el modelo institucional de orientación e intervención psicopedagógica en el sistema educativo español. 4. Valorar los enfoques teóricos más relevantes y analizar críticamente algunos de los modelos de intervención, tanto directa como indirecta, de probada eficacia para el desarrollo académico del estudiante/s y de sus contextos. En cuanto a la exposición y al hilo conductor requerido a cada autor, se ha pedido que cada una de las contribuciones estuviera basada en las investigaciones, solicitando que se prestase atención a la evidencia de sus resultados y a las implicaciones que éstos pudieran tener para la práctica orientadora. Cuarto, quisiera hacer una breve referencia a los factores que, a nivel mundial, condicionan el desarrollo de los sistemas de orientación. Para ello voy a referirme al marco comparativo de carácter económico, social y político que expuse en mi libro «Tareas y formación de los orientadores a nivel europeo» (2000). Como indica Madsen (1986), el inicio de la orientación está ligado al cambio del modelo de la sociedad preindustrial, con un orden basado en la adscripción, a la sociedad industrial, con un orden basado en el logro individual. De ahí que la orientación surja únicamente como un producto de la industrialización y el desarrollo económico. Es necesario el desarrollo industrial de Estados Unidos y Europa para que se inicien los servicios institucionalizados en orientación. Como señala Drapela (1979), en los países del Tercer Mundo dichos servicios están aún raramente representados; así mismo, en las economías llamadas «emergentes» su objetivo no es tanto ayudar en la libre elección cuanto encauzar a los jóvenes hacia la formación profesional que el país precisa y bloquear su entrada en la educación superior. Otro de los factores condicionantes de la formalización de la orientación es la movilidad social. De hecho, los orígenes de la orientación en Estados Unidos van ligados a un importante movimiento de reforma social dirigido a mejorar las condiciones de las clases sociales más modestas (Brewer, 1942). En palabras de Williamson, «tales reformas se diseñaron para reestructurar la sociedad de tal forma que las potencialidades de todos sus miembros se utilizaran mejor en interés de cada uno y de todos» (1965, p. 43).

Si una sociedad posee una fuerte e inamovible estructuración social los sistemas de orientación estarán necesariamente muy limitados, dado que los sujetos han de elegir dentro de los límites de su clase social. Por el contrario, si en la sociedad existe un alto nivel de movilidad los sistemas de orientación adquieren gran importancia; de ahí la amplia implantación de los mismos en las llamadas sociedades occidentales: Europa, Estados Unidos y Canadá. En el extremo opuesto se situaría la India, donde prevalece la determinación del sujeto por su adscripción a una clase social, por lo que sólo cabría orientar a las castas superiores.

PRESENTACIÓN GENERAL

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Por último, es fundamental la variable política: la orientación no puede existir a menos que exista cierto grado de democratización y de libertad individual. Por ello no hay espacio para ella en los países con regímenes políticos totalitarios. Como ejemplo, podemos citar cómo en la China de Mao los servicios de orientación fueron desmantelados, enviándose a todos los alumnos que terminaban la escolaridad a trabajar en la agricultura, sin posibilidad de elección. Y aquellos que tuvieron la suerte de acudir a la universidad fueron adscritos a los cursos sin ninguna consideración a sus preferencias. Vemos, en consecuencia, cómo la sistematización de la orientación ha requerido que desde el punto de vista económico, social y político, los diferentes países hayan alcanzado cierto grado de industrialización, movilidad social y democratización. Quinto, no quisiera extenderme en los motivos que me han llevado a realizar esta obra en coordinación con el Profesor Guillamón y en colaboración con los Profesores Velaz de Medrano, Malik y Manzano. Pero al menos quisiera destacar algunos de los más cruciales para mí. En primer lugar, por el sincero deseo de que constituya una ayuda valiosa para la formación intelectual de los psicopedagogos, de forma que, a través de la exposición de los temas, logren desarrollar los conocimientos que se pretenden y, más aún, despertar sus intereses, de tal suerte que complementen los que aquí se exponen. En segundo lugar, con el ánimo de que contribuya a su capacitación como profesionales prácticos de la orientación educativa y que, con los modelos de las intervenciones psicopedagógicas que se le presentan, se animen a fundamentar, diseñar, y aplicar las suyas propias. En tercer lugar, para que de su práctica diaria hagan una tarea investigadora, de tal suerte que contribuyan con su trabajo al desarrollo del contenido teórico y práctico de la orientación y de los modelos de intervención psicopedagógica. En cuarto lugar, por mi condición de Catedrática de Orientación Educativa, dedicada desde hace más de treinta años a la formación de orientadores, primero sólo en la Comunidad de Madrid, durante mi periodo de docencia en la Universidad Complutense, y desde hace veinticinco años en la Universidad Nacional de Educación a Distancia en todo el territorio del estado. Más aún, por mi condición de Vicepresidenta de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional he dirigido diferentes trabajos sobre la formación en competencias de los orientadores a nivel europeo e internacional, y he participado en diferentes Universidades dictando cursos de capacitación a los profesionales de la orientación tanto en Latinoamérica como en Europa y en Estados Unidos. En sexto y último lugar, quisiera presentar al equipo que ha colaborado conmigo en la elaboración de estas Unidades Didácticas y manifestarles mi agradecimiento, en especial al Profesor Guillamón. El Dr. José Rafael Guillamón pertenece al equipo de la asignatura desde hace catorce años, y desde estas páginas quiero resaltar su trabajo eficaz, responsable y continuado para la buena marcha de la asignatura hasta ahora denominada «Teoría y Proce-

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sos de la Orientación», en adelante «Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica». Además de sus conocimientos teóricos sobre la Orientación Educativa le avalan sus tareas de gestión y sus realizaciones prácticas como Director del Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) de nuestra Universidad desde hace más de seis años. En cuanto a la Profesora Consuelo Velaz de Medrano, que lleva menos tiempo con nosotros, destaca claramente por su capacidad intelectual y por los servicios que ha prestado a la UNED, tanto desde el Departamento, del que fue Secretaria, como desde el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales, como encargada de las relaciones con Iberoamérica. La profesora es autora de una de las obras que más se recomiendan en estas Unidades Didácticas, «Orientación e Intervención Psicopedagógica». La Profesora Beatriz Malik está con el Profesor Guillamón y conmigo en el equipo de la asignatura. Cuenta con una dilatada experiencia en investigaciones internacionales y fue autora conmigo de la obra «Tareas y Formación de los Orientadores en la Unión Europea», así como de otras muchas publicaciones que no son del caso citar aquí. La Profesora Nuria Manzano, destinada a la asignatura de Diagnóstico en Educación, se dedica a temas muy relacionados con la Orientación Educativa. Tiene numerosas publicaciones; una de las últimas ha sido como colaboradora en mi obra «El programa Comprender y Aprender en el aula» (2002), que se recomienda a los alumnos en la Unidad Didáctica IV. En la actualidad es Secretaria del COIE, y publica con el Profesor Guillamón el tema de «La orientación para la inserción laboral en los servicios públicos de empleo». Han contribuido también con el tema «Integración de las estrategias metacognitivas en el currículo» el Profesor José Antonio Téllez, recién incorporado al equipo, y la Profesora colaboradora Sonia Beltrán. Todos ellos son responsables, junto conmigo, de los aciertos y limitaciones de esta obra.

ELVIRA REPETTO TALAVERA Catedrática de Orientación Educativa

INTRODUCCIÓN

Después de la presentación general de la obra se estima conveniente realizar una breve introducción parcial a cada uno de los tomos que la constituyen. El objetivo de la misma es justificar el subtítulo, la estructura y los contenidos del primer tomo del libro. La justificación del subtítulo de este primer tomo, Marco Conceptual y Metodológico, se deriva, fundamentalmente, como no podía ser de otra manera, del contenido del mismo. Esta denominación pretende abarcar la doble temática incluida, que comprende el origen y los condicionantes que contribuyen a la constitución paulatina de la orientación educativa como disciplina científica, así como los inicios, su evolución y la caracterización de los principales modelos de intervención psicopedagógica que aquí se proponen. Acerca de la estructura organizativa, tanto del marco conceptual como del metodológico, las razones que se exponen se estima que la justifican, así como la necesidad de los contenidos que se incluyen en ellos. La Unidad Didáctica I presenta el concepto de la Orientación Educativa como disciplina científica y sus perspectivas de investigación desarrollado a través de seis temas. Primero, en el tema 1, los Antecedentes históricos de la Orientación Educativa, se da cuenta de todas las cuestiones sobre el origen y las primeras realizaciones de la orientación y el asesoramiento psicopedagógico en Estados Unidos y en Europa. De esta suerte, se examinan sus antecedentes, con la influencia del positivismo, el desarrollo de las técnicas estadísticas, la emergencia de la salud mental y el origen de los servicios institucionalizados de orientación y asesoramiento en las instituciones educativas, primero en Estados Unidos y más tarde en Europa. Se termina con una breve revisión histórica de la implantación progresiva de la orientación educativa en España. El tema 2 es crucial para comprender el concepto de orientación educativa y de sus modelos, porque mediante esta Aproximación Conceptual se pretende

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que el lector distinga las diferencias conceptuales entre el asesoramiento clínico, el psicoterapéutico y el psicopedagógico, y cómo son el asesoramiento psicoterapéutico, y más tarde el psicopedagógico, los modelos originarios de la intervención orientadora . El tema 3 explicita la Naturaleza de la Orientación Educativa. Para conocerla, nada mejor que analizar los caracteres o principios que la constituyen como campo de conocimiento propio, si bien con relaciones con otros campos del saber. De esta suerte, se consideran las variables que han determinado su surgimiento y su posterior desarrollo, y que la configuran como un campo propio de conocimiento; son las siguientes: — Valoración del contexto/s y del sujeto/s como punto de partida de toda intervención orientadora. — Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible primaria más que secundaria. — Perspectiva del cliente/s a lo largo de la vida , distante de una orientación sólo en los momentos puntuales de crisis. — Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento de la persona y de los roles que están valorados en su ambiente cultural. La Orientación Educativa como disciplina científica se estudia en el tema 4, sin duda el más central de esta Unidad Didáctica I. Se inicia el tema situando las Ciencias de la Educación dentro de las Ciencias Sociales, como ámbito entre las Humanidades y las Ciencias Naturales y, dentro de las Ciencias de la Educación, se encuadra la Orientación Educativa. A continuación se establecen las relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la Psicología de la Educación y la Didáctica, por ser mas próximos sus objetos de estudio. Uno de los bloques más fundamentales de la Orientación Educativa como disciplina científica lo constituye el metodológico, en que se da cuenta de la doble vía de las investigaciones orientadoras: la perspectiva analítica-experimental y la interpretativa, estimando que la vía propia para la investigación en nuestra disciplina es la integradora. Se termina el tema con la definición de la Orientación Educativa como disciplina científica. El tema 5, titulado Áreas y Contextos, pretende explicitar las aportaciones que algunas investigaciones y realizaciones de la orientación educativa han aportado en las tres áreas temáticas consideradas: el área de la orientación para el desarrollo del aprendizaje o académico, para el desarrollo profesional y para el desarrollo personal, así como el enfoque colaborativo que actualmente predomina en las intervenciones en los contextos. El tema 6, el último de la Unidad Didáctica I, aborda unas reflexiones sobre los Enfoques teóricos emergentes. En él se sintetizan los rasgos que definen tres de las perspectivas teóricas de mayor impulso en la actualidad. Nos estamos refiriendo: 1) a la perspectiva interaccionista o ecológica, que defiende

INTRODUCCIÓN

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la intervención no sólo del sujeto/s en su contexto/s, sino la intervención directamente sobre el contexto; 2) a la perspectiva intercultural, denominada la segunda fuerza de la orientación educativa actual; y 3) al enfoque integrador, tal como el que presentan Kelly y Carkhuff, quienes defienden el empleo de técnicas humanistas y conductuales. A continuación, la Unidad Didáctica II estudia los Modelos de las Intervenciones psicopedagógicas, que constituyen la metodología propia de la Orientación Educativa. Si se ha definido la Orientación Educativa como el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s, a lo largo de su vida, en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y organizacionales, es evidente el aspecto nuclear que tienen las metodologías de intervención psicopedagógica a las que se destina esta Unidad Didáctica II. El tema 7 define los Modelos de Intervención Psicopedagógica específicos de la Orientación Educativa, presentando primero el concepto de modelo y el de modelos de orientación de diversos autores, para pasar a justificar el propio enfoque multicriterial que se utiliza para la conceptualización de los modelos de intervención que se proponen. Es el tema nuclear de esta Unidad, dado que los restantes que la componen son sólo una explicitación de los contenidos de éste. De esta suerte, el tema 8 conceptualiza el modelo del Consejo o Asesoramiento personalizado y de la Relación de Ayuda. A partir de una breve revisión del origen del asesoramiento clínico, se considera su evolución hacia el asesoramiento psicoterapéutico y, por último, hacia el psicopedagógico, de carácter evolutivo y educativo, y sólo excepcionalmente remedial. La segunda parte del tema profundiza en la relación de ayuda, estudiando sus variables y la dinámica necesaria para que se propicie el desarrollo y/o el cambio del orientando. Al estudio del Modelo de Intervención por Programas se destina el tema 9. Después de exponer su concepto y las características del modelo, además de sintetizar sus requisitos formales y contextuales, la parte fundamental se destina al estudio de las fases de elaboración de los programas, que aquí se cifran en la seis siguientes: 1) el análisis del contexto; 2) la fundamentación teórica y la evidencia científica de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas; 3) la planificación y el diseño; 4) la aplicación y el seguimiento; 5) la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados; y 6) la toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa. Después de sintetizar los criterios de clasificación de los programas, se termina con algunas estrategias para su integración.

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El Modelo de Consulta o de Asesoramiento indirecto se expone en el tema 10. Después de partir de unas precisiones terminológicas, se pasa a presentar sus enfoques teóricos, sus tipos, modos y modelos de consulta. Las fases del proceso de consulta que se distinguen ocupan la parte central del tema, enfocándose desde la perspectiva interdisciplinar adecuada al modelo. Se termina esta Unidad Didáctica II con la Evaluación de la calidad de las intervenciones psicopedagógicas. El tema elaborado por la Profesora Velaz de Medrano se desarrolla en dos partes bien diferenciadas: la primera abarca la conceptualización de la evaluación educativa, y la segunda acota el campo, refiriéndose exclusivamente a la evaluación del campo de la orientación y la intervención psicopedagógica. En el ámbito específico de la orientación y la intervención psicopedagógica considera que el enfoque de la «calidad total» aplicado a la orientación significa entender la calidad de la intervención orientadora como «hacer bien (eficacia) lo correcto (atender a las necesidades del destinatario)». Por último, la Unidad Didáctica III se destina al estudio del Modelo Institucional de la LOGSE vigente en el estado español, si bien desde el MEC y D será modificada por la Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza, una vez aprobada por las autoridades competentes. El tema 12 presenta una Revisión histórica del Modelo Institucional . Los hechos que son propiamente originarios de la Orientación Educativa en España se han revisado en el tema de los Antecedentes históricos, como la creación de la Institución Libre de Enseñanza (1875) y la fundación del Museo Pedagógico Nacional (1902), con la creación del primer Laboratorio de Pedagogía Experimental. El presente tema, siguiendo de cerca la obra del Profesor Benavent, se estructura en los tres apartados siguientes: 1) desde el final de la guerra civil hasta la aplicación del Reglamento del Instituto Nacional de Psicología General y Aplicada y Psicotecnia; 2) desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología aplicada y Psicotecnia hasta la Ley General de la Reforma Educativa; y 3) desde la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar hasta la publicación de la LOGSE. Desde el tema 13 hasta el 16 incluido, el Profesor Guillamón presenta una valiosa y apretada síntesis de las cuestiones claves de la LOGSE con referencia al Marco general de la Orientación Educativa en la Reforma, objeto del tema 13. En el tema 14, destinado al análisis de las funciones de la Acción tutorial, destaca, además de la caracterización de la acción tutorial, la especificidad con la que analiza sus funciones y el Plan de Acción Tutorial. Merece un comentario especial la exposición de la líneas de acción tutorial referidas a «enseñar a pensar, a ser persona, a convivir y comportarse y a decidirse», todos objetivos prioritarios de la acción orientadora. El tema 15 analiza las funciones del Departamento de Orientación, siendo objeto de estudio sus aspectos generales y los ámbitos de su intervención,

INTRODUCCIÓN

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desde el Plan de apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje hasta el Plan de Orientación Académica y Profesional y el Plan de Acción Tutorial. A Los Equipos de Apoyo Externo se destina el tema 16, donde revisa desde su evolución y el marco normativo actual, con las funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, su organización y funcionamiento, hasta los Equipos de Atención Temprana y los Equipos Específicos. El tema 17 es el último destinado a la LOGSE. En él, el Profesor Guillamón acierta a sintetizar las peculiaridades de la estructura de la orientación en las distintas Comunidades Autónomas. Por último, la Profesora Velaz de Medrano reflexiona sobre la Intervención psicopedagógica para la prevención del fracaso escolar y la exclusión social, tema del que es buena conocedora por sus estudios, sus investigaciones y sus preocupaciones sociales. Acompaña a la calidad científica del tema la fluidez de quien es buena conocedora de estas cuestiones. En tus manos, lector, queda esta obra, que deseo estimule la serena crítica y la reflexión personal, y que contribuya a la mejora de las investigaciones y la práctica de la Orientación Educativa. Elvira Repetto

Tema 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Antecedentes de la Orientación Educativa. — Influencia del Positivismo. — El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas. — Emergencia de la corriente de la salud mental. • Origen y evolución de los servicios institucionalizados de Orientación Educativa. — Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos. La Orientación Profesional como reforma social. La Orientación en las instituciones escolares. — Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países. — Los orígenes de la Orientación Educativa en España. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Definir el contexto social y científico en el que surge la Orientación Educativa como disciplina y como práctica profesional. — Analizar y comparar los inicios y la posterior evolución de la Orientación Educativa en Estados Unidos, Europa y otros países. — Describir los orígenes y el desarrollo de la Orientación Educativa en España.

RESUMEN El nacimiento de la Orientación Educativa encuentra sus antecedentes en el empirismo, doctrina filosófica del s. XIX que considera que todo conocimiento se fundamenta en los hechos. Bajo su influencia, todas las disciplinas pretenden adquirir carácter científico, aplicando la metodología científicoexperimental. A finales del s. XIX la psicología experimental comienza a desarrollar las técnicas estadísticas y psicométricas, que se aplicarán también a la psicología escolar; por otro lado, la llamada «corriente de la salud mental» supone un paso decisivo en la apertura del tratamiento de las disfunciones emocionales, tradicionalmente objeto de la psiquiatría, a otros profesionales, psicólogos y orientadores. Paralelamente nacen los servicios institucionalizados de orientación educativa, ligados a la industrialización y el desarrollo económico. En Estados Unidos, a comienzos del s. XX, comienzan a organizarse servicios de orientación profesional como parte de un movimiento de reforma social, junto a la orientación educativa en las instituciones escolares. Otro tanto ocurre en Europa, donde la evolución de los servicios de orientación tiene como característica común en los diversos países su carácter estatal, en oposición a la iniciativa privada norteamericana.

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INTRODUCCIÓN Al abordar el estudio del origen y la evolución histórica de la Orientación Educativa conviene tener en cuenta una doble perspectiva: por una parte, los antecedentes de la orientación como disciplina científica; por otra, el contexto histórico y social en el que se desarrolló la orientación educativa como práctica profesional. Veremos como ambas perspectivas, no obstante, se unen y entremezclan en la realidad, dado que la implantación sistemática de la actividad orientadora impulsará su estatus científico al tiempo que el desarrollo científico de la disciplina influirá positivamente en la calidad de la práctica profesional. En lugar de efectuar una exposición cronológica de la evolución histórica, se ha considerado más efectivo para el esclarecimiento posterior del concepto de Orientación Educativa realizar esta revisión alrededor de los acontecimientos que inciden en el surgimiento y posterior desarrollo de la orientación: por un lado, a nivel teórico, la influencia del positivismo y de la metodología experimental, el desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas y la emergencia de la corriente de la salud mental; por otra parte, los movimientos sociales de reforma que culminan con la implantación de la orientación en las escuelas. Finalmente, analizaremos los orígenes de la Orientación Educativa en Estados Unidos, Europa y otros países, deteniéndonos con mayor detalle en los inicios de la Orientación en España.

ANTECEDENTES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Influencia del Positivismo Al analizar el pensamiento filosófico del s. XIX se encuentran, bajo el signo del empirismo, una serie de corrientes de pensamiento cuyo vínculo es la consideración de que el conocimiento se fundamenta en los hechos. En esta línea están las aportaciones del positivismo de Comte y Stuart Mill (1795-1857), el sociologismo de Durkheim (1858-1917), el pragmatismo de James (1840-1917) y el instrumentalismo de Dewey (1952). Debido a la influencia del positivismo, todas las disciplinas pretenden adquirir un carácter científico y realizar investigaciones sistemáticas y controladas aplicando la metodología científico-experimental. Dos hechos van a influir de manera decisiva en el nacimiento de la medicina entre los años 1830 y 1860, con Müller, Bernard y Broca. Por una parte, la publicación en 1865 de la obra de Bernard Introduction à l’étude de la medicine experimentale, obra que algunos autores han comparado en significación al Discurso del Método, cambia radicalmente el camino de las ciencias médicas,

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elucidando el alcance de la metodología científico-experimental. Por otra parte, Broca estudia en 1861 el caso de un enfermo hospitalizado que es incapaz de hablar de modo inteligible. Después de su muerte, la autopsia revela que tenía una lesión en la tercera circunvalación de la corteza cerebral, en la cual Broca situó el centro del habla. El método de Broca fue la extensión clínica del desarrollo de una nueva metodología experimental denominada «extirpación de partes». Gracias a este método pudo construirse por vez primera un mapa del cerebro, ampliado más adelante mediante la destrucción sistemática de diversas partes de animales con objeto de apreciar sus efectos en la conducta. Así se inicia el estudio experimental del caso único que está en el núcleo de la práctica y de la investigación orientadora. El inicio de la psicología experimental se sitúa en 1860, con la publicación de la obra de Fechner Elemente der Psychophysicologie, en la que expone el desarrollo de las medidas de la sensación a través de métodos psicofísicos. Con estos métodos, Fechner fue capaz de determinar el umbral de la sensación y advertir sus inferencias en varias modalidades. Utiliza para ello las medidas repetidas de respuesta al estímulo de diferente intensidad o situado en diferente lugar. Hay que destacar que Fechner fue uno de los pioneros en la aplicación de métodos estadísticos a los problemas psicológicos. Advirtió que los juicios respecto a diferencias notables en las modalidades de la sensación varían de un intento a otro. Para cuantificar esta variación o «error» en el juicio adopta la ley normal del error y demuestra que dichos errores se encuentran normalmente distribuidos alrededor de la media, la cual llega a ser el «verdadero» umbral de la sensación. De este modo, el uso de la estadística descriptiva en los sujetos individuales se anticipó al empleo de estos procedimientos a los grupos en el inicio del s. XX, cuando se habló de que los rasgos de las capacidades estaban también distribuidos normalmente alrededor de la media.

El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas Conviene distinguir, con respecto al tratamiento estadístico, entre los trabajos de estadística pura y aplicada. En la estadística pura se inician las investigaciones de los probabilistas de la escuela francesa, que trabajan con las coordenadas cartesianas, el cálculo de probabilidades, la teoría de los errores y la curva normal, destacándose Laplace, Gaus y Galton. En la estadística aplicada sobresale Quetelec, quien, desde la publicación en 1835 de su trabajo Sur l’homme hasta su Anthropometrie de 1871, investiga con ahínco para desarrollar la estadística como método general de investigación aplicable a cualquier ciencia experimental. De igual modo, hay que referirse a los trabajos de Galton, que desarrolla o perfecciona diversos procedimientos estadísticos de conexión con sus estudios sobre la herencia y sus trabajos de biometría (1874, 1875, 1880, 1885, 1886, 1907).

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El sucesor de Galton, Pearson, contribuyó también de manera decisiva a la configuración de la teoría estadística aplicada a la educación a través de múltiples estudios, gran parte de los cuales vieron la luz bajo el título Contributions to the Mathematical Theory of Evolution , entre 1896 y 1916. Estos estudios fueron publicados en diversas revistas y series editoriales especializadas. Finalmente, es necesario aludir a Thorndike, el primero en impartir un curso de estadística aplicada a la educación durante el curso académico 1899-1900, aunque su denominación en el catálogo del Teacher’s College de Columbia University fuera «Child Study». Ya en 1902 organizó otro curso con el título «The Aplication of Psychology and Statistical Methods to Education», que continuaría McCall a partir de 1921. Como texto para esta disciplina, Thorndike publicó el libro An introduction to Theory of Mental and Social Measurements (1904), obra que continuó con dos trabajos más, ya estrictamente pedagógicos. Así mismo, hay que destacar la figura de Spearman con su aportación al análisis factorial, desarrollado por Hotlling, Thurstone y Holzinger, que tantos servicios ha prestado a la orientación educativa. La psicología de Spearman (1863-1945), profesor de la Universidad de Londres, alcanza su máxima difusión hacia 1925, después de fallecido Binet. Como es sabido, el análisis factorial creado por Spearman y desarrollado por Hotlling, Thurstone y Holzinger, está hoy aún en uso. Ahora bien, aunque estos dos métodos de cálculo estadístico eran necesarios no eran suficientes; como apunta Buyse, «no son más que medios de elaborar nuestros resultados en cifras, el fruto de mediciones exactas. Para comprobar éstas hacía falta poner todavía a punto un método práctico de medición psíquica e inventar instrumentos adecuados de medida» (p. 19). Spearman había publicado sus teorías en dos artículos aparecidos en la American Journal of Psychology (1904): «La inteligencia general determinada y medida objetivamente» y «La prueba y medida de la asociación entre dos cosas». En un segundo momento, la influencia de Spearman en la historia de los tests mentales será clave, porque su psicología factorial inaugura un movimiento de tests con base doctrinal sistemática: los llamados «tests factoriales». Pero ello no sucederá hasta que, pasado el primer cuarto de siglo, Spearman se decida a considerar su obra lo bastante madura como para darla a conocer. Pronto se plantea la necesidad de conocer las posibilidades que se pueden atribuir a un sujeto en relación con el rendimiento escolar. De aquí surge un movimiento importante de psicología escolar, que trata de conseguir una apreciación, lo más objetiva posible, de las disposiciones significativas entre varios individuos o entre distintos aspectos o etapas del mismo sujeto. Cattel (1890) impulsa los tests de inteligencia, cuya importancia ha ido en aumento hasta nuestros días. En Alemania, Oehrn publica los resultados que

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había obtenido de la aplicación de una serie de tests de percepción, memoria, asociación y funciones motoras . Kraepelin (1895) intenta también llevar a buen término, tras un duro esfuerzo, una colección de tests a petición de las autoridades escolares de Breslau. En Norteamérica, Cattel y Farrand (1896), Jastrow (1891), Munsterberg (1891), Bolton (1892), Gilbert (1897), Sharp (1899), Woodworth (1910) y muchos otros trataban de resolver este mismo problema, si bien gran parte de estos primeros trabajos no produjeron ningún resultado positivo. La mayor parte de los estudios psicológicos sobre la inteligencia utilizaban incluso medidas fisiológicas. Binet emprende los trabajos de cefalometría, intentando averiguar la relación existente entre el volumen craneal y la inteligencia. Pero le faltaba, entre otros, un método para estimar cuantitativamente la inteligencia, por lo que se propone elaborar una prueba. Logrará construir su Escala métrica de la inteligencia con la ayuda de diversas instituciones: las Aulas de Clase, L’Anné Psychologique, La Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño, La Comisión para estudiar a los alumnos retrasados en la escuela y el Laboratorio-Escuela. Con el propósito de responder a los objetivos fijados por la Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño, Binet, con la colaboración del Dr. Simon, elaboró su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia de los niños (1904). Su aparición constituye un acontecimiento que el paso del tiempo se ha encargado de subrayar. Binet había relacionado los resultados de las pruebas con la edad del sujeto, de modo que las consecuencias así obtenidas podían ofrecer nuevos datos a las investigaciones sobre la evolución mental. La escala métrica de la inteligencia, el primer test de inteligencia general en la historia de la psicometría, conoció varias ediciones, con las correspondientes modificaciones, entre los años 1904 y 1911. En esa época se discute sobre lo que es la inteligencia y lo que los test pretenden medir. Los problemas de la herencia y el ambiente, así como los de la subnormalidad y la supernormalidad, promueven amplios debates en círculos psicológicos, médicos y pedagógicos. Binet, que tampoco sabe qué es la inteligencia, la caracteriza como: «comprensión, invención, dirección y censura». Para el autor la conducta inteligente cambia de algún modo los cuatro factores mencionados. Claparède experimenta en Suiza la escala de Binet apoyado por Descoudres, quien establecerá más adelante (1922) los tests que llevan su nombre. Ello revela defectos innegables y la necesidad de rectificaciones. Decroly hace también experimentos con el nuevo instrumento de medida. Él es quien hace las primeras observaciones sobre la influencia del medio social en los resultados de los tests. Publica estudios sobre los diferentes tipos de pruebas para un examen mental, y reconoce la utilidad de los

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tests, señalando correcciones necesarias y sugiriendo nuevas revisiones (1906). Entre las primeras revisiones deben citarse la de Goddard (1911), la de Yerkes (Baltimore, 1915) y, sobre todo, la de Stanford, The measurement of the intelligence (1916). A la escala de la inteligencia de Binet le siguen la primera escala objetiva de escritura de Thorndike (1918), las de Ayres de escritura (1912) y ortografía (1915), y la de dibujo del mismo Thorndike (1913). En plena guerra mundial, los tests de inteligencia de Binet-Simon conocen un éxito inesperado. Se propagan con rapidez y aparecen otros análogos. Se introducen en el ejército americano debido a la facilidad para poder aplicarlos colectivamente. Otis aplica los tests colectivos a cuestiones de psicología pedagógica y Yerkes, con psicólogos de Harvard, elabora los Army Alpha Tests (1917) para el uso con grupos, mientras Fryer (1922) y otros aplican los datos a los grupos ocupacionales para la orientación profesional y la selección de personal. El O’Rourke Mechanical Aptitude Tes fue uno de los resultados directos de este trabajo. De hecho, los orientadores se veían estimulados por los datos del Army Alpha Test para realizar estudios con diferentes empleados, normalmente con objeto de seleccionar personal. Veinte años más tarde, la Segunda Guerra Mundial dio un mayor ímpetu al desarrollo de los tests de aptitudes. El Army General Clasification Test reemplaza al Army Alpha. Se desarrollan las normas para los distintos puestos militares, aumentando los métodos de clasificación del personal. También al comienzo de los años veinte se construye el Minnesota Mechanical Abilities Project (Paterson y otros, 1930), concebido como un test de aptitudes que puede ayudar en la asimilación de los inmigrantes europeos en Norteamérica. En 1931 se funda el Minnesota Employment Stabilization Research Institute (MESRI), cuya finalidad es el desarrollo de tests psicológicos y métodos para evaluar las aptitudes y los intereses de los desempleados, y estudiar su potencial reeducador. A partir de 1930, la estadística y las técnicas psicométricas se desarrollarán ampliamente.

Emergencia de la corriente de la salud mental El concepto de salud mental es controvertido; está basado en la premisa filosófica de la dualidad cuerpo-mente. De este modo, el concepto de salud mental es análogo al de salud física en medicina. Como indican Felner y otros (1983) si la medicina física es responsable de las enfermedades del cuerpo, la medicina mental lo es de las enfermedades de la mente. En la corriente de la salud mental se suelen distinguir tres grandes revoluciones. La primera surge a finales del s. XVIII, cuando Pinel remueve las

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cadenas del enfermo mental en París (Stauloup, 1983) y continúa con los trabajos de Beers que culminan en la publicación de su obra A mind that found itself (1908). En este libro Beers documenta sus experiencias personales con los enfermos mentales del hospital y las condiciones infrahumanas en que estaban. Beers ayudará a fundar en 1909 el National Committee for Mental Hygiene; sin embargo, sus aportaciones no supusieron ningún avance teórico sobre las disfunciones mentales. La segunda revolución es la protagonizada por Freud (1856–1939) con su psicología psicodinámica. Su atención se centra en un rango más concreto de desórdenes psicológicos, especialmente en la neurosis. Aunque su impacto fue grande y extendió los horizontes de la salud mental, no altera básicamente el planteamiento anterior: pretende rescatar, a través de las técnicas de ensayo y error, a los enfermos psíquicos y aminorarles sus problemas emocionales. Ahora bien, la amplia problemática de la salud mental estaba atendida exclusivamente por psiquiatras. Un paso decisivo para que las disfunciones emocionales fueran tratadas por psicólogos y orientadores se dio con la vuelta a casa de los veteranos de la Segunda Guerra Mundial. En efecto, como indica Pepinsky (1984), la Administración de los veteranos estableció formalmente en 1952 un nuevo puesto para los orientadores psicológicos (counseling psychologist) con el fin de ayudar a los veteranos con disfunciones emocionales a vivir fuera del hospital y tener un empleo. No obstante, siguió sin existir un consenso respecto a la definición de salud mental. Una concepción clásica es la de Jahoda (1950), para quien la persona sana mentalmente es aquella que demuestra una consistencia considerable en su personalidad y percibe su yo y el mundo de un modo realista. Tal persona funciona afectivamente sin presionar a los otros. En 1957, Shoben extiende los procesos de autosuficiencia hacia la responsabilidad social y el compromiso. Se sigue asumiendo, sin embargo, que el lugar de funcionamiento está dentro del sujeto y es independiente del ambiente, asunción que no se mantiene en el concepto de salud física. Como indican Caplan y Nelson (1973) las nociones de salud y enfermedad mental centradas en la persona son contraproducentes, porque enfocan la atención lejos de la fuente de dificultad y sostiene una filosofía de la culpabilidad de la persona, situando la responsabilidad de los poderes sociales en las mismas víctimas de estos problemas. La desventaja de estos modelos de salud mental es que radican en juicios de valor y tienden a ver el funcionamiento del ser humano sólo desde una perspectiva intrapsíquica. El cambio desde un enfoque intrapsíquico a otro interaccional supone la tercera revolución del movimiento de la salud mental, que dará lugar al concepto actual de prevención primaria como una de las características de la orientación educativa y que se analizará más adelante.

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ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS SERVICIOS INSTITUCIONALIZADOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos La Orientación Profesional como reforma social Hay que situar los inicios de la orientación educativa en el contexto de diversas fuerzas sociales que juegan un importante papel en la sociedad americana del s. XX. Brewer (1942) identifica cuatro condiciones que influyen en la emergencia de la orientación: la diversificación del trabajo, el desarrollo de la tecnología industrial, el impacto de los principios democráticos sobre las escuelas y la expansión de los programas de educación profesional. Son tiempos de fuertes reformas sociales; existen en los Estados Unidos de entonces problemas de alfabetización, de desempleo y de entrenamiento profesional. Entre las preocupaciones sociales comunes están las condiciones deprimentes de las barriadas, la explotación de los jóvenes de los suburbios en las industrias y los problemas de los niños con privación cultural. El alumnado de las escuelas secundarias es el segmento de la población que reclama más la atención de los reformadores sociales. La escasez de oportunidades de empleo para los jóvenes en las áreas urbanas y la extensión de la educación obligatoria incrementa el número de alumnos en estas escuelas. Sin embargo, el aumento en la duración de la escolaridad no va acompañado del establecimiento de un currículum nuevo que se haga cargo de las necesidades de los estudiantes y de sus problemas en la transición de la escuela al trabajo. A pesar de que la legislación exigió que los alumnos permanecieran en las escuelas para obtener un diploma, muchos la abandonaban a los 14 años con el fin de buscar trabajo. Aunque muchas de las escuelas norteamericanas de los primeros años del s. XX habían tomado conciencia de la urgente necesidad de orientación de sus alumnos, la implantación de los servicios de orientación no era aún una realidad. Parsons, un ingeniero que se dedica a las leyes y a la política, centra su atención en los problemas sociales y especialmente en el mundo laboral. Es en este contexto en el que se funda en 1905 el Breadwinnet Institute de Boston. Activamente preocupado por las desigualdades sociales, Parsons rechaza el darwinismo social, entonces dominante, y defiende una concepción humana del trabajo basada en la filosofía del mutalismo, en la que el trabajo encaja con el hombre. Dándose cuenta de que la rigidez académica en las escuelas era la causa de los abandonos escolares, establece el Vocational Bureau con el fin de proporcionar orientación profesional a estos jóvenes. Dentro de su plan de orientación profesional ofrece tres puntos fundamentales de lo que él denomina el «verdadero razonamiento» de la orientación. Según éste, el orientador debe ayudar al orientado a:

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a) Autoanalizar sus necesidades y aptitudes. b) Proporcionarle la información requerida acerca de las diversas ocupaciones. c) Adaptar la información que el orientado tiene de sí mismo con las ocupaciones. Parsons fue el primer director del Vocational Bureau de Boston y orientó personalmente a más de ochenta jóvenes. Sus ideas sobre este nuevo campo de la orientación las plasma en su obra póstuma Choosing a Vocation, publicada en 1909. Después de su muerte en 1908 el foco de la actividad del Vocational Bureau evolucionará hacia la formación de los profesores del área de Boston que habían sido designados como orientadores. En 1917 fue absorbida por la División de Educación de la Universidad de Harvard y se transformó en un Departamento de Orientación Profesional dependiente de la Universidad. Con objetivos similares de realizar una reforma social a través de la formación profesional se crea la National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE). Stephens (1970) señala la enorme influencia que sobre la política educativa y sobre la orientación profesional ejerce esta fundación entre 1907 y 1917. Aunque los directivos de la NSPIE abogan por el desarrollo de la educación profesional apoyando el cambio de la legislación y realizando estudios de campo para identificar las áreas que necesitan reformar, muchos de ellos consideran urgente que las escuelas implanten programas de orientación para ayudar a los estudiantes en la elección de sus estudios. La primera conferencia nacional dedicada a la orientación profesional se celebra inmediatamente antes del cuarto congreso anual de la NSPIE en Boston en 1910. Los siguientes congresos de orientación profesional tienen lugar en 1911 en Nueva York y en 1912 en Filadelfia. En la convención celebrada en Grand Rapids, Michigan, en 1913, se estableció definitivamente la National Vocation and Guidance Association (NVGA). Aunque los miembros de la NVGA enfatizaban los aspectos de la orientación vocacional, muchos de ellos reconocen que el campo de la orientación es más amplio. Así, en 1912, al establecer los principios de la Asociación, se escribe: «A la orientación profesional se la define y describe como un aspecto de la orientación. Otros aspectos, tales como estos conectados con la vida ética, la salud, la diversión, la ciudadanía y el hogar deben ser proporcionados definitivamente en los programas de nuestras escuelas. La orientación profesional está íntimamente relacionada con otras formas de orientación para desarrollar la vida completa del individuo» (Norris, 1954).

Sin embargo, esta amplitud de enfoque no persistió en la Asociación y sus actividades sólo se centraron en la orientación profesional, sin relacionarse con los otros aspectos de la orientación. Preocupaciones de este tipo provocaron varios intentos de transformar la NVGA en una asociación de orientación general. Tras estos intentos fallidos, surge en 1941 una nueva organización

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llamada National Guidance Association, una de las precursoras de la American Personnel and Guidance Association (APGA; 1952), hoy denominada American Association for Counseling and Development.

La Orientación en las instituciones escolares Hasta ahora los diversos antecedentes históricos expuestos han empleado la orientación como un movimiento extraescolar. Aunque Parsons, por ejemplo, orienta a los alumnos de secundaria e influye en la práctica de la orientación escolar, él nunca trabajó como orientador en una escuela, ni dirige un programa de orientación dentro de un centro educativo. Los pioneros de la orientación en la escuela son Davis, Wheatley y Weaver. Varios años antes de que Parsons cree el Vocational Bureau en Boston, Davis inicia su actividad orientadora con los estudiantes de la Central High School de Detroit (Michigan). Entre 1898 y 1907, Davis atiende los problemas profesionales y sociales de sus alumnos e introduce por primera vez un programa de orientación dentro del currículum escolar. En concreto, se dedica una hora semanal al desarrollo moral y a la información profesional (Miller, 1971). Al ser propuesto como director de Grand Rapids, crea un servicio centralizado de orientación para todas las escuelas. Wheatley trabajaba como superintendente de las escuelas de Middletown; será el primero en diseñar un curso de información ocupacional que comienza a impartirse en 1908. En cuanto a Weaver, director de una escuela de secundaria en Brooklyn (Nueva York), establece en 1904 los servicios de orientación. Su atención se centró en la ayuda económica a los estudiantes que tenían que abandonar la escuela para encontrar un trabajo; a través de los servicios de orientación encuentra para estos alumnos diversos trabajos que pueden llevar a cabo fuera del horario escolar, los sábados o durante el verano. En 1906 publica un folleto titulado Choosing a Career, con el que pretende ayudar a los alumnos en su elección vocacional. La idea de un comité de ayuda al estudiante se extiende a otras escuelas de Nueva York y se crea un comité formado por un representante de cada escuela. Es, sin embargo, en Boston donde, hacia 1915, las escuelas públicas llegan a tener uno de los sistemas de orientación más extendido de la época. Según Bedgord (1948), cuando estalló la Primera Guerra Mundial más de 50 escuelas norteamericanas de secundaria habían iniciado programas de orientación vocacional. En 1914, las ciudades de Cincinatti, Minneapolis, Oakland y Lincoln han instalado departamentos permanentes de orientación. El año 1920 suele tomarse como punto de partida en el desarrollo de la orientación en las escuelas hasta alcanzar su estatus actual, como campo profesional y con diversos programas para los estudiantes. De este modo, aparece en primer lugar la figura del profesor que dedica ciertas horas al día

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o a la semana a la función orientadora, sustituido más adelante por un orientador con dedicación a tiempo completo; esta última situación se generalizó hacia 1940. Las actividades de los orientadores escolares durante los años treinta y la Segunda Guerra Mundial se centran sobre todo en la orientación escolar y profesional, haciendo hincapié en las técnicas exploratorias y el diagnóstico, y en menor grado en ayudar a los alumnos con problemas y necesidades especiales. Más adelante se desarrollará la idea de que el orientador debía ocuparse de los problemas de disciplina; es percibido entonces como un agente de corrección de conductas e imposición de castigos más que como un sujeto interesado en el desarrollo positivo de los alumnos. Será alrededor de 1950 cuando a la orientación disciplinar, en el sentido de rehabilitación educativa y aprendizaje social, se le asigna un sentido constructivo y positivo, aunque los orientadores continúan dedicando parte de su tiempo a los problemas de conducta. La obra de Rogers, Counseling and Psychotherapy, publicada en 1942, tiene una honda repercusión en los orientadores escolares. Por desgracia, muchos de ellos adoptan los modelos del counseling y la psicoterapia sin la preparación necesaria; en cualquier caso los efectos de la obra de Rogers fueron beneficiosos al hacer conscientes a los orientadores educativos de los problemas emocionales y los componentes motivacionales de su actividad. Aunque muchos orientadores educativos rechazan la idea de aplicar la psicoterapia, sí reconocen la importancia de que sus orientados adquieran la autocomprensión, autoaceptación y responsabilidad de su propia vida emocional como uno de los objetivos de la orientación educativa y vocacional. Alrededor de los años 50, en el contexto de la preocupación americana por el liderazgo del espacio frente a la Unión Soviética, se genera un gran interés por la educación de los estudiantes superdotados. Entre otras acciones gubernamentales cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación, se publica la National Defense Education Act de 1958, que proporcionó ayuda financiera a los servicios de orientación para superdotados. Este hecho provocará cierta oposición por parte de los orientadores, que consideran que su función es atender a todos los alumnos y no dar preferencia a los superdotados. En los años 60 se produce un nuevo giro en la orientación en las escuelas. Se inicia el programa de lucha contra la pobreza; en consecuencia, la orientación ha de centrarse en las necesidades de los alumnos con desventajas, en los estudiantes que abandonan la escuela y en los grupos étnicos minoritarios. Así, se diseñan programas para los que sufren privación cultural y económica. Es importante mencionar, para finalizar este apartado, la fundación en 1952 de la American School Counselor Association y sus dos órganos de expresión: The School Counselor y la Personnel and Guidance Journal.

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Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países La orientación en Europa surge, al igual que en Estados Unidos, en los primeros años del s. XX ligada al mundo laboral, como orientación profesional, con independencia en sus comienzos de la práctica educativa. Existen, sin embargo, dos diferencias importantes con respecto al inicio de la orientación en Norteamérica (Bisquerra, 1998): — diferencias terminológicas, como el hecho de utilizar el concepto de «orientación profesional» frente al estadounidense de «orientación vocacional», y — el carácter estatal de la orientación europea desde sus orígenes, debido a la política centralizada de los estados europeos, en contraposición con la iniciativa privada norteamericana. Alemania, Bélgica, Francia, Reino Unido y España pueden señalarse como los países pioneros en el desarrollo de las primeras actuaciones orientadoras. A continuación describiremos brevemente las aportaciones iniciales de dichos países en cuanto a la creación de servicios y a la promulgación de disposiciones legislativas en materia de orientación, deteniéndonos con más detalle en el caso español. Los primeros servicios de orientación en Alemania surgen en Berlín, en 1898, como «Servicio de Información», y en Munich, en 1902, bajo la denominación de «Oficina de Información Profesional». A principios del s. XX destaca la figura de Munsterberg en psicología industrial, así como importantes contribuciones de diversos autores en psicología experimental. Tras un periodo de retroceso bajo el mandato de Hitler, a partir del final de la Segunda Guerra Mundial se han dado avances importantes con el impulso del Ministerio de Trabajo y la cooperación de universidades y otros centros de educación superior. A partir de 1970, con la promulgación del Plan General de Educación, la orientación se incluye en el currículum escolar bajo la responsabilidad del profesor, que dedicará cinco horas semanales a la orientación en grupo, mientras el orientador se ocupa de los casos individuales. Bélgica es considerado como el país pionero en orientación en el ámbito de nuestro continente: en 1899 se funda allí el primer Instituto de Psicología Pedagógica de Europa, y en 1912 el primer Servicio de Orientación Profesional europeo. Los actuales centros de psico-socio-medicina son herederos de los pioneros que funcionaban ya antes de la Primera Guerra Mundial. Así mismo, en 1936, aparece la primera legislación sobre organización y funcionamiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional. La primera Oficina de Información y Orientación de Francia se crea en 1912. En 1928 aparece el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de la Orientación Escolar y Profesional (INOP). Destaca la figura de su fundador, Piéron, autor de uno de los grandes clásicos franceses en psicología diferencial

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(1949), defensor de los métodos psicométricos y de la utilización de test de aptitudes en el asesoramiento vocacional. A partir de 1951 la orientación se incluye dentro de la enseñanza secundaria, y se crean los Centros de Orientación Escolar y Profesional. En Reino Unido, el comienzo de los servicios de orientación puede fecharse en 1909, con la creación de los Juvenile Advisory Committes. En 1910 se promulga la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga a las instituciones educativas un papel crucial en la inserción profesional. A lo largo de los años 20 y 30 el ya desaparecido National Institute for Industrial Psychology (NIIP) realizará una importante labor en investigación y práctica, liderado sucesivamente por Earle, Myers y Burt. Esta labor será continuada por Rodger (1952), que desarrolla el «Seven-Point Plan» para el asesoramiento vocacional Entre 1950 y 1960 se produce un gran desarrollo de los servicios de orientación escolar, tanto internos como externos a los centros. Podemos citar también importantes aportaciones procedentes de otros países del entorno europeo. En Suiza, las universidades de Lausana, Ginebra, Neuchatel y Zurich han sido líderes en el desarrollo de tests y materiales para la orientación. Destaca especialmente la figura de Claparède, de origen suizo, fundador de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada en los años 20 y defensor de la «psicotecnología» y los métodos psicométricos. Los orígenes de la psicología vocacional en Italia se remontan también al primer cuarto del s. XX. En el afianzamiento de esta disciplina en el país jugó un importante papel el Centro para la Organización Científica del T rabajo, dirigido tras la Segunda Guerra Mundial por Ponzo, de la Universidad de Roma. En los países de Europa del Este, la política soviética de adoctrinamiento supuso un fuerte freno al avance de la orientación. Sin embargo, tras la muerte de Stalin, algunos países comienzan a desarrollar cierta actividad. En Polonia, Choynowski elabora ya en 1958 inventarios de aptitudes, intereses y personalidades en el Laboratorio Psicométrico de la Academia de Ciencias Polacas. Kosco, director del Instituto de Psicología Vocacional de la Universidad Comenius de Bratislava, en Checoslovaquia, dirige un programa de investigación sobre diferencias individuales en relación con el desarrollo de la carrera. En la antigua Yugoslavia, los Ministerios de Trabajo de los diferentes países mantienen programas activos de orientación profesional. En investigación destaca la figura de Bujas, de la Universidad de Zagreb, seguidor del método cuantitativo. La constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957 marca un hito en la evolución histórica de los países miembro. Pese a que en sus inicios los asuntos educativos y culturales ceden terreno a los económicos y políticos, a partir de los años 60 comienzan también a desarrollarse textos y acciones en relación con la formación y la orientación.

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La educación de los ciudadanos es competencia de cada Estado miembro; sin embargo, existen diversas medidas comunitarias cuyo objetivo es promover y reforzar las acciones de los Estados. Por otra parte, con la apertura de fronteras y la consiguiente movilidad de estudiantes y profesionales se hace especialmente necesaria la intervención de la Comunidad en materia educativa y profesional. En este contexto, podemos citar la Decisión del Consejo de abril de 1963, que establece los principios generales de una política común de formación profesional. El tercero de estos principios otorga especial importancia al establecimiento de un sistema permanente de orientación y asesoramiento profesional para jóvenes y adultos basado en el conocimiento de las aptitudes individuales, de los medios de formación existentes y de las posibilidades de empleo. Deben procurarse las condiciones para que toda persona tenga libre acceso a dicho sistema, ya sea antes de elegir su profesión, durante su formación profesional, e incluso a lo largo de toda su vida activa. Se hace también hincapié en la necesidad de prestar atención particular a los problemas propios de categorías de personas especiales, y que se concretan en los colectivos de jóvenes, mujeres, minusválidos y emigrantes. En 1966, la Comisión publica una Recomendación sobre Orientación Profesional; la orientación se define como actividad que abarca la información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral e insta a los Estados miembros a: — Fomentar el desarrollo de actividades de orientación profesional para jóvenes y adultos. — Adaptar las estructuras de los servicios de orientación profesional a las necesidades de sus ciudadanos. — Garantizar una mayor continuidad de la acción de orientación, reforzando la cooperación entre los servicios de educación, formación y empleo, y entre las actividades de orientación entre sí. — Reforzar la colaboración a nivel comunitario (Watts y otros, 1993). En general, las iniciativas de orientación formuladas por la Comisión han figurado en el capítulo de la Formación Profesional. Con la ratificación, en 1992, del Tratado de la Unión Europea, que otorga poderes a la Comisión en el campo de la enseñanza en general, el ámbito de la intervención comunitaria en materia de orientación ha quedado ampliado. La influencia estadounidense se ha dejado sentir especialmente en los países asiáticos; Japón, a partir de la Segunda Guerra Mundial, se nutre de las traducciones y adaptaciones de test norteamericanos. Así mismo, los trabajos de Fujimoto fomentan el interés en el desarrollo de la carrera. Más recientemente, el Instituto de Investigación Vocacional ha proporcionado

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una base autónoma para el desarrollo de teorías y herramientas autóctonas. Otros países asiáticos, como Filipinas, Corea del sur, Malasia o India, han protagonizado un lento progreso de la disciplina debido a los problemas económicos, las diferencias culturales y el fuerte índice de analfabetismo. No podemos dejar de mencionar la evolución de la orientación en otros países también afines al ámbito estadounidense, como Australia y Canadá. El Instituto Australiano para la Investigación Educativa trabaja en el desarrollo de tests para la orientación educativa y profesional. Tanto desde los ministerios de Educación y Trabajo, como desde las universidades y centros de investigación, se llevan a cabo proyectos de investigación sobre diferencias individuales relacionadas con la elección y el éxito profesionales. En Canadá destaca la figura de Conger, director de la Comisión de Empleo e Inmigración, que inició un innovador programa de investigación y desarrollo inspirado en el éxito del GATB (General Aptitude Test Battery, 1947) y el DOT (Dictionary of Occupational Titles, 1949) en Estados Unidos. Israel ha llevado a cabo desde su fundación una labor muy activa en el campo de la psicología vocacional. En investigación han sido pioneras las universidades de Tel Aviv y Hebrón; el Servicio de Orientación Vocacional Haddassah de Jerusalén ha contribuido grandemente al desarrollo de tests y programas, además de su aportación práctica en asesoramiento vocacional y selección de personal. En Latinoamérica la inestabilidad política, con bruscos y continuos cambios en las prácticas gubernamentales, han condicionado el avance irregular y esporádico de la orientación en estos países.

Los orígenes de la Orientación Educativa en España Siguiendo al profesor Benavent (1996, 2000), podemos distinguir cuatro periodos en la Historia de la Orientación Educativa en España: 1. El inicial, hasta el comienzo de la guerra civil. 2. Desde el final de la guerra hasta la constitución de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. 3. Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia a la Ley General de la Reforma Educativa. 4. De la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional a la implantación de la LOGSE. En este apartado sólo se trata de los inicios de la Orientación Educativa en las instituciones escolares hasta el comienzo de la guerra civil. Suele considerarse el 1902 como el año que marca el inicio de la orientación educativa en España; es entonces cuando se crea, dentro del Museo

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Pedagógico Nacional dirigido por Cossío, el primer laboratorio de Pedagogía Experimental, donde Santamaría, Martí Navarro y Flores, entre otros, realizan los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares. En 1913 se inicia la Inspección Médico-Escolar y se amplía el campo de la orientación hacia el diagnóstico temprano. Un paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue la creación del Instituto Nacional de Psicopedagogía Aplicada y Psicotecnia de Barcelona, en 1915. Partiendo de la existencia de la sección de Orientación Profesional del Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Trabajo (IRPIT), que llevaba algo más de un año en funcionamiento, se creó, en virtud de lo dispuesto en el art. 59 del Estatuto de Enseñanza Industrial del 31 de octubre de 1924, el Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid. El Instituto, dirigido por el ingeniero Madariaga, contó con la colaboración de un equipo integrado por Melián, médico; Rodrigo, maestra superior y diplomada en el Instituto J. J. Rousseau; Mallart, maestro y psicotécnico procedente del Instituto de Barcelona, formado en Ginebra y Berlín; y Germain, médico neurólogo que trabajaba en el cercano Sanatorio del Dr. Lafora, en Carabanchel. Contaba con una oficina de información, un gabinete médico y un laboratorio psicotécnico, y se inspiraba en los principios doctrinales de la psicotecnia europea del momento, contenidos en la obra de Claparède, L’ Orientation Professionelle (1922). El profesor Benavent (1996), distingue cuatro periodos en la vida del Instituto: a) Periodo inicial, desde su creación, en 1924, hasta su reconocimiento oficial como Instituto de Orientación y Selección Profesional. b) Periodo de consolidación, desde 1927 hasta que por una Real Orden de julio de 1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid. c) Periodo del Instituto Psicotécnico de Madrid, desde 1930 hasta 1934, año en que por Decreto de 22 de marzo se reorganiza y se transforma en Instituto Nacional de Psicotecnia. d) Periodo del Instituto Nacional de Psicotecnia, desde 1934 a 1939, año en que finaliza la guerra. Desde sus inicios, el Instituto se preocupa por los problemas educativos, tanto de los alumnos de las escuelas públicas de Madrid (Mallart, 1922), como de los jóvenes sujetos a tutela social (Mallart, 1926), estableciendo contactos frecuentes con sus maestros. Fruto de este interés y colaboración fue, por ejemplo, el curso de «Técnica Psicopedagógica» que impartieron en 1923, en el Museo Pedagógico Nacional, Rodrigo y Rosselló. A partir de 1924, y hasta 1929, se publica bajo la dirección de Madariaga el anuario titulado Memorias del Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo, que recoge las actividades llevadas a cabo durante esos años.

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Así mismo, se proyecta su actividad con la participación en congresos nacionales e internacionales, tales como el X Congreso Internacional de la Información en la Sección de Orientación Profesional y la Protección del Niño(Madrid, 1926), el Congreso de la Sociedad de Estudios Vascos en la Sección de Orientación Profesional (Vitoria, 1926) y el I Congreso Internacional de Orientación Profesional Femenina (Burdeos, 1926). Junto a las actividades de formación de especialistas y la orientación y selección del personal, el Instituto realiza una rigurosa labor investigadora en diversos temas: la inteligencia (Germain y Rodrigo, 1930); selección de superdotados (Relea y Vega, 1928, y Mallart, 1931); la prevención de accidentes laborales (Mallart, 1927); el examen de las aptitudes (Germain y Rodrigo, 1930) y los problemas de la fatiga industrial (Melián, 1928). El periodo de consolidación, que Benavent denomina también periodo legalista, se inicia en 1927 con la aparición de la primera normativa oficial que institucionaliza la orientación, el Real Decreto de 31 de octubre mediante el cual se aprueba el Estatuto de Enseñanza Industrial, y finaliza en 1933, año en que se celebra en San Sebastián el II Congreso Internacional de Orientación Profesional. La nueva denominación como Instituto Psicotécnico de Madrid, a partir de 1930, no supone una variación sustancial en su organización ni en su estructura. A principios de 1932 Germain, anteriormente Jefe del Laboratorio Psicotécnico, sustituye a Madariaga como Director. El Instituto continúa prestando asesoramiento técnico en la selección y orientación profesional de los inválidos del trabajo, e igualmente sigue con su labor de elaboración, revisión y edición de tests, como la batería de tests para la selección de superdotados (Germain y Rodrigo, 1930), que tuvo una inmediata aplicación en la selección de los becarios de distintos organismos y empresas, tanto públicas como privadas. Se publican, así mismo, monografías e investigaciones sobre Organización Científica del Trabajo, Orientación y Selección profesional, y Psicotecnia. Es a comienzos de 1934 cuando el Instituto sufre una reestructuración, convirtiéndose en Instituto Nacional de Psicotecnia, pasando a depender de la Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, aunque con personalidad jurídica propia, autonomía económica e independencia para el desarrollo de sus funciones. Hasta su cierre en 1936, continuará con sus trabajos de investigación, análisis y adaptación de nuevos tests de aptitudes, selección de personal, orientación profesional, exámenes individuales y colectivos, apoyo psicotécnico al IRPIT, y selección y posterior orientación de los alumnos de las dos Escuelas de Orientación Profesional y Preaprendizaje de Madrid. El Decreto de 1935 amplía las funciones del Instituto, reorganiza la red nacional de oficinas, subsecretarías de Orientación y Selección Profesional, incorpora el Servicio de Pensiones para los obreros y crea la Escuela Central de Preaprendizaje y Orientación Profesional.

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COMENTARIOS FINALES Hemos examinado el origen y la evolución histórica de la Orientación Educativa, realizando una revisión de los acontecimientos que inciden en el surgimiento y posterior desarrollo de la orientación: a nivel teórico, la influencia del positivismo y de la metodología experimental, el desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas y la emergencia de la corriente de la salud mental; por otra parte, los movimientos sociales de reforma que culminan con la implantación de la orientación en las escuelas. También hemos analizado los orígenes de la Orientación Educativa en Estados Unidos, Europa y otros países, deteniéndonos con mayor detalle en los inicios de la Orientación en España. En el siguiente tema nos acercaremos al concepto de orientación a través del análisis de su origen y de su relación con otras profesiones de ayuda, como el asesoramiento clínico y el consejo psicoterapéutico.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Describa brevemente las corrientes de pensamiento filosófico y científico que influyeron en el surgimiento de la orientación educativa como disciplina científica. 2. Enumere las condiciones que, según Brewer, influyen en la emergencia de la práctica orientadora. 3. Resuma las aportaciones de Parsons a la orientación profesional como reforma social. 4. Describa y compare las similitudes y diferencias entre Estados Unidos y el contexto europeo en el inicio de la orientación educativa. 5. Enumere y analice las principales actuaciones de la Unión Europea en materia de orientación. 6. Indique los periodos que marcan la evolución del Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. El establecimiento de la orientación educativa como disciplina científica tiene sus antecedentes en ciertas corrientes de pensamiento filosófico y científico surgidas en el s. XIX, principalmente: — El Positivismo de Comte, con su metodología científico-experimental. Debido a su influencia, todas las disciplinas pretenden adquirir un carácter científico y realizar investigaciones sistemáticas y controladas, lo cual condiciona el surgimiento de la medicina científica y la psicología experimental. — El desarrollo de la estadística como método general de investigación aplicable a cualquier ciencia experimental, y la consecuente aplicación de las técnicas estadísticas y psicométricas a la educación mediante el desarrollo de tests. — La emergencia de la corriente de la salud mental, que evolucionará desde el enfoque intrapsíquico original a un enfoque interaccional, dando lugar al concepto de prevención primaria como una de las características de la orientación educativa. 2. Brewer (1942) identifica cuatro condiciones que influyen en la emergencia de la orientación educativa y profesional a principios del s. XX en los Estados Unidos: — — — —

la diversificación del trabajo, el desarrollo de la tecnología industrial, el impacto de los principios democráticos sobre las escuelas, y la expansión de los programas de educación profesional.

3. Parsons, en el contexto de la atención a los problemas sociales y especialmente al mundo laboral, funda en 1905 el Breadwinnet Institute de Boston. Defiende una concepción humana del trabajo basada en la filosofía del mutalismo, en la que el trabajo encaja con el hombre. Dándose cuenta de que la rigidez académica en las escuelas era la causa de los abandonos escolares, establece el Vocational Bureau con el fin de proporcionar orientación profesional a estos jóvenes. Dentro de su plan de orientación profesional ofrece tres puntos fundamentales de lo que él denomina el «verdadero razonamiento» de la orientación. Según éste, el orientador debe ayudar al orientado a: — Autoanalizar sus necesidades y aptitudes. — Proporcionarle la información requerida acerca de las diversas ocupaciones. — Adaptar la información que el orientado tiene de sí mismo con las ocupaciones.

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Sus ideas sobre este nuevo campo de la orientación las plasma en su obra póstuma Choosing a Vocation, publicada en 1909. 4. La orientación en Europa surge, al igual que en Estados Unidos, en los primeros años del s. XX ligada al mundo laboral, como orientación profesional. Existen, sin embargo, dos diferencias importantes con respecto al inicio de la orientación en Norteamérica (Bisquerra, 1998): — diferencias terminológicas, como el hecho de utilizar el concepto de «orientación profesional» frente al estadounidense de «orientación vocacional», y — el carácter estatal de la orientación europea desde sus orígenes, debido a la política centralizada de los estados europeos, en contraposición con la iniciativa privada norteamericana. 5. Las actuaciones principales de la Unión Europea en materia de orientación pueden resumirse en dos: — La Decisión del Consejo de abril de 1963, establece los principios generales de una política común de formación profesional. El tercero de estos principios otorga especial importancia al establecimiento de un sistema permanente de orientación y asesoramiento profesional para jóvenes y adultos basado en el conocimiento de las aptitudes individuales, de los medios de formación existentes y de las posibilidades de empleo. Deben procurarse las condiciones para que toda persona tenga libre acceso a dicho sistema, ya sea antes de elegir su profesión, durante su formación profesional, e incluso a lo largo de toda su vida activa. Se hace también hincapié en la necesidad de prestar atención particular a los problemas propios de categorías de personas especiales, y que se concretan en los colectivos de jóvenes, mujeres, minusválidos y emigrantes. — La Recomendación sobre Orientación Profesional , publicada por la Comisión en 1966; la orientación se define como actividad que abarca la información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral e insta a los Estados miembros a: — – Fomentar el desarrollo de actividades de orientación profesional para jóvenes y adultos. — – Adaptar las estructuras de los servicios de orientación profesional a las necesidades de sus ciudadanos. — – Garantizar una mayor continuidad de la acción de orientación, reforzando la cooperación entre los servicios de educación, formación y empleo, y entre las actividades de orientación entre sí. — – Reforzar la colaboración a nivel comunitario.

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6. El profesor Benavent (1996), distingue cuatro periodos en la vida del Instituto: 1. Periodo inicial, desde su creación, en 1924, hasta su reconocimiento oficial como Instituto de Orientación y Selección Profesional. 2. Periodo de consolidación, desde 1927 hasta que por una Real Orden de julio de 1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid. 3. Periodo del Instituto Psicotécnico de Madrid, desde 1930 hasta 1934, año en que por Decreto de 22 de marzo se reorganiza y se transforma en Instituto Nacional de Psicotecnia. 4. Periodo del Instituto Nacional de Psicotecnia, desde 1934 a 1939, año en que finaliza la guerra.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BENAVENT, J. A. (1996). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde sus orígenes hasta 1939. Vol. I. Valencia: Promolibro. — (2000). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General de Educación de 1970. Vol. II. Valencia: Promolibro. REPETTO, E. y otros (2000). Tareas y formación de los orientadores en la Unión Europea. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Tema 2 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Origen de la orientación como consejo vocacional y asesoramiento clínico. • Origen del consejo psicoterapéutico desde una perspectiva no clínica. • Origen de la Orientación Educativa y del consejo psicopedagógico. • El Asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la Orientación. Educativa como profesiones de ayuda. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Diferenciar y aclarar los diversos términos utilizados para referirse a la orientación educativa y el asesoramiento. — Analizar las diferentes perspectivas y teorías que han condicionado el desarrollo de la orientación educativa hasta nuestros días. — Establecer los límites del concepto de orientación educativa.

RESUMEN El concepto de «vocational counseling», traducido por «consejo o asesoramiento vocacional», como proceso encaminado a ayudar al sujeto en la adecuada comprensión de la información profesional en relación a sus propios intereses, aptitudes y expectativas, se define por primera vez en 1931. Si bien en un primer momento la práctica del asesoramiento vacacional adopta el modelo clínico, con un fuerte predominio del diagnóstico, bajo la influencia de Super se incorporarán conceptos pertenecientes al «desarrollo de la carrera» y se ampliará su campo hacia la orientación y el consejo profesional. Por otra parte, el «consejo psicoterapéutico» (psychotherapeutic counseling), desde una perspectiva no clínica, surge unido sobre todo a dos factores: la aplicación de programas de rehabilitación educativa, profesional y emocional para los veteranos americanos de vuelta de la II Guerra Mundial, y la creación de una División dedicada a la orientación y el consejo (counseling and guidance) dentro de la Asociación Americana de Psicología (APA). El calificativo de «educativa» aplicado a la orientación (educational guidance) lo introduce Kelly en 1914, considerándola una actividad procesual encaminada a prestar la ayuda necesaria al alumno para que éste efectúe las elecciones adecuadas sobre alternativas de estudio, así como para solucionar sus problemas de adaptación a la escuela. A partir de entonces conviven dos tendencias: la de aquellos autores que identifican y confunden la orientación educativa con la propia función de la educación, y la de aquellos otros para

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quienes la orientación es siempre educativa, pero no puede confundirse con la docencia. Jordaan (1965) identifica tres funciones de la orientación educativa: la curativa, la preventiva y la educativa o de desarrollo. Progresivamente se irá tomando conciencia de la importancia de la relación de ayuda propiciada por la labor orientadora, que se alejará cada vez más del enfoque curativoremedial e irá evolucionando hacia una función educativa, aplicable a todas las personas necesitadas de ayuda, no consideradas necesariamente como enfermas.

INTRODUCCIÓN Después de revisar los antecedentes históricos de la orientación y sus orígenes norteamericanos en el movimiento de reforma social de Parsons y la corriente de salud mental de Beers, así como el inicio de sus actividades en los centros educativos de Estados Unidos y Europa, se pasa ahora a estudiar la delimitación de su concepto. Desde el punto de vista terminológico, son dos los términos norteamericanos que describen esta actividad: guidance, traducido al español como «orientación», y counseling, «asesoramiento» o «consejo», si bien sus límites conceptuales a veces son confusos. Por ello, se aborda en primer lugar el origen de la actividad denominada «counseling» en su acepción de asesoramiento vocacional-clínico y en segundo lugar se estudia el origen y evolución del consejo psicoterapéutico. En tercer lugar, se revisan las primeras acepciones de «educational guidance» en tanto que orientación educativa. Por último, se explicita el concepto de profesiones de ayuda, incluyendo en ellas tanto al asesoramiento clínico como al consejo psicoterapéutico y a la orientación. Sólo después de estas tres delimitaciones y de su incardinación entre las profesiones de ayuda estaremos en condiciones de reflexionar sobre su naturaleza, derivada de las variables que han determinado su posterior desarrollo y que la distinguen de otros campos de conocimientos.

ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN COMO CONSEJO VOCACIONAL Y ASESORAMIENTO CLÍNICO Como se ha indicado previamente, el enfoque original de la orientación vocacional usualmente se retrotrae a Parsons, con el establecimiento en el Boston Civic House del primer centro para asistir a los inmigrantes y a los jóvenes desempleados que habían abandonado la escuela en la elección eficiente de un

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trabajo, a la vez que realizaba una dura crítica del sistema escolar americano. Entiende que la orientación vocacional discurre a través de tres etapas: la clara comprensión de uno mismo, el conocimiento de los requerimientos del trabajo y el verdadero razonamiento (true reasoning) para relacionar la información personal con la ocupacional (1909). Desde esta formulación de Parsons se han venido desarrollando investigaciones en las tres fases, la psicométrica, el uso de la información ocupacional y el verdadero razonamiento bajo la rúbrica general de la toma de decisiones. Merece la pena destacar que la orientación vocacional nace unida a la formación profesional y que en ella radica el origen tanto de la orientación como del asesoramiento vocacional y clínico. Es preciso llegar a 1931 para que se defina por primera vez el término counseling entendido como asesoramiento vocacional. Son los tres autores americanos de la obra Workbook in Vocations, Proctor, Benefield y Warnn, quienes definen el asesoramiento vocacional (vocational counseling) como el proceso psicológico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información profesional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas (Aubrey, 1982). Así mismo, la influencia de Parsons y de su obra Choosing a Vocation (1909) se deja sentir en Williamson, uno de sus seguidores y máximos representantes de la teoría de los rasgos y factores, quien en 1936 publica su primera obra, Student Personnel Work: An Outline of Clinical Procedures, donde recoge las líneas generales de los servicios de asesoramiento clínico a los estudiantes de la Universidad de Minnesota. Estos servicios, como su nombre indica, adoptan el modelo clínico con la secuencia típica de diagnóstico, asesoramiento y seguimiento; se asigna al orientador el papel de consejero y, siguiendo el modelo psicométrico, se otorga el predominio al diagnóstico. Se inicia un fuerte movimiento de desarrollo de los tests; organizaciones tales como el Vocational Services for Juniors en Nueva York o YMCA Vocational Services en Boston, Nueva York, Chicago, Toronto y otros lugares, empiezan a utilizarlos en los años 20 y 30 como herramienta para asesorar vocacionalmente a desempleados y jóvenes que abandonan la escuela. Los trabajos realizados en Minnesota dan como resultado el GATB (General Aptitude Test Battery, 1947), el DOT (Dictionary of Occupational Titles, 1949) y el Occupational Outlook Handbook, afianzando el método de ajuste (matching) como el más utilizado en asesoramiento vocacional, ya sea de forma directiva, como defendía Williamson (1938), o no-directiva, como propugnaban otros. Como indica Super (1955), las tres obras publicadas durante los años 30 tratan exclusivamente el proceso de diagnóstico. Continúa el desarrollo de los métodos de ajuste (matching) en los cursos de asesoramiento vocacional impartidos en universidades y academias, donde se aplican los métodos de Parsons con la asistencia de la «técnica» moderna. Incluso los primeros intentos de utilización de los ordenadores en asesoramiento vocacional (p. ej. el CVIS, Computerized Vocational Informa-

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tion System, o el ECES, Educational and Career Exploration System) consideran los métodos de ajuste como los más fáciles de adaptar a las nuevas tecnologías. Será más adelante cuando, bajo la influencia de Tiedeman y Super, comenzarán a incluirse en el sistema DISCOVER (1977) conceptos pertenecientes al desarrollo de la carrera, como el de estadios vitales, tareas del desarrollo y madurez profesional. Quizás uno de los mayores aciertos de Super ha sido señalar que la orientación vocacional podía construirse desde dos perspectivas diferentes: la del tratamiento y la del estímulo (Crites, 1981). Si la orientación vocacional se enfoca como tratamiento ha de responder a las taxonomías de los problemas vocacionales y a las dificultades en la toma de decisiones, y se la suele enmarcar bajo el término «asesoramiento vocacional». En este sentido se alinean entre los clásicos Williamson y otros autores, para quienes una de las tareas básicas del asesoramiento vocacional reside en delimitar los problemas vocacionales más frecuentes. Para Williamson (1939), los problemas vocacionales pueden describirse como: incapacidad para la elección o no elección, elección incierta, elección errónea, o discrepancia entre los intereses y las aptitudes; otros estiman que las categorías van desde la dependencia y la falta de información a los conflictos del yo, la ansiedad en la elección o a no tener ningún problema; o bien plantean que los problemas cubren desde la falta de ajuste personal o el conflicto con los otros hasta la inmadurez o la deficiencia en las habilidades. Con independencia de los problemas que se tipifiquen, el asesoramiento vocacional, para ser efectivo, ha de ser una respuesta ex post hoc al problema o problemas que tiene el individuo y que le impiden progresar en alguna fase de su vida profesional.

ORIGEN DEL CONSEJO PSICOTERAPÉUTICO DESDE UNA PERSPECTIVA NO CLÍNICA Son diversos los factores que condicionan el desarrollo del consejo psicoterapéutico desde una perspectiva no médica y no psicoanalítica, pero aquí sólo se va a hacer referencia a tres de ellos. Primero, las acciones que llevó a cabo la Administración de los Veteranos Americanos de vuelta de la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos entre 1946 y 1950, creando una demanda sin precedente de los servicios psicológicos (Pepinsky y otros, 1979). Segundo, la creación en 1946, dentro de la Asociación Americana de Psicología (APA), de la división denominada «Orientación y Asesoramiento» (Counseling and Guidance). Tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presidencia de la APA y desde su trabajo como psicólogo aplicado, ejerce en defensa de una psicoterapia como asesoramiento no médico ni clínico.

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Respecto a la Administración de los Veteranos, en 1948 se crean dos nuevas divisiones con sus respectivos programas de rehabilitación, uno de carácter educativo y profesional y otro de carácter emocional. La División de «Educación y Rehabilitación Profesional» desarrolló sus servicios de asesoramiento interno gracias a convenios y ayudas a los Servicios de Asesoramiento de las universidades. Según Pepinsky (1984), en 1949 son numerosos los centros de asesoramiento que se han establecido en los colleges gracias a estas ayudas económicas de la Administración de los Veteranos. La División de «Medicina y Neurología» fue creada con el fin de ayudar a los veteranos en sus problemas emocionales. En 1946, en la División 12 de la APA, se anuncia por primera vez el puesto de psicólogo clínico en los hospitales y las clínicas de día. En 1950, la Oficina Central de Psicología Clínica de la Administración de Veteranos negocia de nuevo con la APA para que la División 17 de «Orientación y Asesoramiento» mejore sus estándares de formación de acuerdo con los de los Psicólogos Clínicos, pero sin la exigencia de los reconocimientos neurológicos ni psicopatológicos de los médicos. Ello supone el nacimiento del consejo psicoterapéutico de carácter no clínico. El segundo movimiento que señalamos como originario del consejo psicoterapéutico no-clínico ocurre dentro de la APA, con el establecimiento de la División 17 de «Orientación y Asesoramiento», con el fin de extender los métodos y técnicas de la psicología a las actividades de orientación y asesoramiento vocacionales, personales y de ajuste de los grupos, incluidos los problemas conductuales y disciplinarios hallados en las instituciones educativas (Scott, 1980). El campo de acción del profesional no clínico se caracteriza por: — trabajar primariamente con sujetos normales; — se le concibe como un especialista en la interpretación de los tests estandarizados; — su actividad de consejo incluye los campos del ajuste personal, el vocacional y el educativo; — está especializado en la evaluación de la personalidad. Difiere del psicólogo clínico y del psiquiatra en que los problemas humanos que le conciernen son principalmente situacionales, en contraste con los problemas típicos de la desorganización o del deterioro de la personalidad (Bell, 1949), objeto de atención del psicólogo clínico. En 1954 se publica por primera vez el Journal of Counseling Psychology. En 1955, la División 17 de la APA cambia la denominación de «orientación y consejo» por «asesoramiento psicológico». Para Super, el asesoramiento psicológico reside en «la aplicación en este campo de la disciplina básica psicológica y de otras disciplinas relacionadas —sociología, antropología, economía, etc.—» (Super, 1952, pp. 3-4).

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El tercer factor que impulsa el paso del asesoramiento clínico hacia el consejo psicoterapéutico, más tarde psicopedagógico, se debe a la publicación de la obra de Roger Counseling and Psychotherapy (Consejo y Psicoterapia) en 1942, dado que supone la ampliación del campo de los orientadores hacia una psicoterapia no médica. Antes de la aparición de esta obra, como indica certeramente Whiteley (1984), en la psicoterapia predomina la idea de que sólo podían practicarla los psiquiatras. Este volumen de Roger supone, por un lado, la ampliación del campo de los orientadores hacia un counseling y una psicoterapia no-médica y no-psicoanalítica y, por otro lado, el comienzo de una mayor relevancia de la entrevista frente al diagnóstico. De hecho, en los años 50, de las diez obras aparecidas sobre los métodos del counseling, sólo tres tienen un enfoque exclusivo en el diagnóstico. Un ejemplo de lo que venimos diciendo lo representa la obra de Tyler The work of counselor (1953), donde presenta al orientador no como el técnico en diagnóstico, sino como el experto en la estrategia de la entrevista (Super, 1983). Esta preponderancia de la entrevista sobre el diagnóstico tiene su origen también en la publicación de Rogers en 1957 por primera vez en el Journal of Consulting Psychology del artículo titulado «Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio terapéutico». Según el autor de la teoría centrada en el cliente, para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesitan las seis condiciones siguientes: 1. Dos personas que estén en contacto psicológico o tengan una mínima relación. 2. Que la primera, a quien denominaremos el cliente, tenga un estado de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa. 3. Que la segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, sea congruente o integrada en su relación. 4. Que el terapeuta experimente aceptación positiva e incondicional por el cliente. 5. Que el terapeuta sienta comprensión empática por el marco interno del cliente y logre comunicárselo. 6. Que el terapeuta logre, al menos en un mínimo grado, la comunicación al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión empática. De su teoría deriva una serie de hipótesis que trata de validar con su labor de psicoterapeuta, entre las que destacamos las siguientes: — Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están presentes, el cambio constructivo de la personalidad (tal como se ha definido) ocurrirá en el cliente. — Si una o más de estas condiciones no están presentes, no ocurrirá ese cambio constructivo de la personalidad del cliente.

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Ahora bien, la primera condición es dicotómica, mientras que las otras cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis, que estima fácil de probar: — Si las seis condiciones están presentes, el grado de las condiciones 2 a 6 determinará el grado de cambio de la personalidad que ocurra en el cliente. Desde entonces, gran parte de las investigaciones de Rogers se dedicaron a probar estas seis condiciones necesarias para el cambio de la personalidad, que no quedaron reducidas al campo psicoterapéutico sino que se extendieron a la formación de líderes para organizaciones, las escuelas para militares y al desarrollo del carácter y la personalidad de los alumnos de las instituciones educativas. De esta suerte, el consejo continúa con el enfoque psicoterapéutico y dentro del marco de relación uno-con-uno. En este sentido se entienden las afirmaciones de la Asociación Americana de Psicología (APA) de 1952, al indicar que el counseling entiende como clientes a «todas las personas que deben adaptarse, viendo su adaptación como un continuo, desde quienes funcionan a unos niveles tolerables de ajuste, hasta los que sufren disturbios psicológicos severos».

En la misma línea, Bell (1949), queriendo distinguir los límites entre el counseling y la psiquiatría, indica que el foco del counseling son los «problemas situacionales», mientras que «la desorganización y el deterioro de la personalidad es el campo de la psiquiatría». Las teorías del counseling se desarrollan rápidamente. Así, mientras que Ellis critica la no directividad de la escuela de Chicago, desde su perspectiva emotiva-racional que culminará en su obra Reason and Emotion in Psychotherapy (1962), Rogers profundiza en su teoría a través de su obras Client Centered Therapy (1951) y On becoming a person (1961) en las que aboga por el desarrollo de la persona. Por otra parte, Super (1953) desafía con su teoría del desarrollo vocacional las asunciones de la elección ocupacional de Ginzberg (1951). Ante la multiplicidad de enfoques, son diversos los autores que pretenden estudiar su valor real. En este sentido se orientan los trabajos de Fiedler (1950 y 1951) evaluando la efectividad de los diversos planteamientos teóricos del counseling, y su conclusión de que la efectividad no depende del enfoque teórico del profesional, sino de su calidad como experto. En este contexto surgen diversas definiciones del consejo psicoterapéutico, entre las cuales destacan las que se presentan a continuación: — «proceso que tiene lugar en una relación de persona a persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a

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otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales» (Hahn y MacLean, 1955). — «el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se integran entonces en un yo modificado» (Rogers, 1951). — «la interacción que a) se produce entre dos individuos llamados consejero y cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional y c) se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente» (Pepinsky y Pepinsky, 1954). — «el proceso que implica relaciones interpersonales entre un consejero y uno o más clientes: el primero emplea métodos psicológicos basados en el conocimiento sistemático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos» (Patterson, 1966). — «ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que ejerce su ambiente sobre su conducta. Le ayuda también a establecer algún significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura» (Blocher, 1966).

Patterson (1966) señala que a veces es útil encarar una definición por exclusión, es decir, señalando lo que la cosa no es. Entre las exclusiones de Patterson se cuentan aquellas según las cuales el counseling: 1. No es el suministro de información, aunque durante el asesoramiento se pueda dar. 2. No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones (los consejos deberían ser reconocidos como tales y no es correcto disfrazarlos de asesoramiento). 3. No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasión, influencias o convicción, por más indirectas, sutiles e inocuas que puedan ser. 4. No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas, prevenciones u otros modos de obligar sin el empleo de la fuerza de la coerción física (la disciplina no es asesoramiento). 5. No consiste en la selección y distribución de los individuos para diversas tareas o actividades (el trabajo con personal no es asesoramiento aunque puedan utilizarse en ambos los mismos tests). 6. No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad está implicada en el asesoramiento, ambas cosas no son sinónimos). En este enfoque psicoterapéutico del consejo son frecuentes las distinciones entre éste y la psiquiatría, como las señaladas por Perry (1955) y Repetto (1976).

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Gracias a la relevancia otorgada por el movimiento del counseling a la relación orientadora ésta se convierte en el núcleo del proceso y el cambio del individuo se condiciona a las dimensiones de la relación, y fundamentalmente a determinadas cualidades del profesional denominadas por Roger «cualidades necesarias y suficientes». Cabe afirmar que, durante los años 60 y comienzos de los 70, las investigaciones se centran en tres áreas fundamentales: a) la efectividad y las características del orientador; b) las características del cliente y sus aplicaciones para los métodos de tratamiento; y c) la evaluación de los resultados, es decir, la evaluación de la interacción entre el cliente y el orientador (Whiteley, 1984) De esta suerte, se estudia la relativa importancia de los rasgos y características de la personalidad de ambos, cliente y orientador. En general, las investigaciones pretenden evaluar los productos del counseling. En esta línea se sitúan numerosos trabajos, entre los que cabe destacar los de Berguin (1963), Rogers (1957 y 1972), Truax y Carkhuff (1964 y 1967) y Repetto (1977).

ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DEL CONSEJO PSICOPEDAGÓGICO Hay que remontarse a 1914, y concretamente a la tesis doctoral de Kelly presentada en el Columbia University Teacher College bajo el título Educational Guidance, para encontrar por primera vez el calificativo de «educativo» referido a la orientación. En esta tesis, Kelly se refiere a la orientación educativa como una actividad de carácter procesual (Brewer, 1942 y Aubrey, 1979) cuya función es prestar la ayuda necesaria al alumno para que éste efectúe las elecciones adecuadas sobre las alternativas del estudio, así como para que solucione sus problemas de adaptación a la escuela. Kelly enfoca la orientación educativa como un proceso dentro del propio marco escolar, de tal forma que los objetivos de la orientación tienen como vía fundamental el mismo currículum de estudio. De esta consideración de la orientación como un factor esencial de la educación se pasa a un radicalismo extremo, de tal modo que llega a confundirse la orientación educativa con la misma función de la educación. Así, por ejemplo, Brewer altera los fundamentos previos de la orientación, identificando el proceso orientador al proceso educativo y al proceso del desarrollo humano (1942). Al identificarse por completo con los objetivos del movimiento progresista de Dewey, no comprende que se pueda orientar si no es a través del propio programa escolar. El currículum, por tanto, es el núcleo de la orientación. Este planteamiento ha sido asumido hace algunos años por diversos autores. Así Mathewson, en su obra Guidance Police and Practice (1955) defiende

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que el proceso de la orientación acompañe al individuo en su consecución del desarrollo hasta la madurez, ayudándole en su autocomprensión, así como en la comprensión de las perspectivas de futuro. Mathewson enfoca la orientación como función total educativa; en la segunda edición de su obra, en 1955, llega a afirmar: «en este enfoque, el proceso de orientación se desarrolla en todas y cada una de las clases, a lo largo de todo el horario escolar y, en consecuencia, es llevado a cabo por todos los profesores a pesar de los diferentes niveles de competencia y preparación profesional de los mismos» (pp. 17-18).

Por otra parte, Gordon, en The teacher as a guidance worker (1956), considera que la orientación es una función docente y que su protagonista es el maestro. Para otra serie de autores, con quienes nos sentimos más cercanos, la orientación siempre es educativa, pero no se confunde con la docencia. De esta suerte, García Hoz defendía hace más de 40 años el carácter educativo de la orientación. Señala (1957) que la actividad educativa se realiza a través de los programas de enseñanza y de los programas orientadores. En concreto, en su obra La Educación personalizada (1970) indica: «en la institución escolar, la tarea educativa se puede considerar realizada en dos grandes zonas: la de la enseñanza sistemática, que tiene como objetivo el desarrollo de los conocimientos y aptitudes intelectuales y técnicas; y la orientación, que tiene como objetivo la capacitación de un sujeto para reaccionar adecuadamente en cualquier situación en la que se encuentre, siendo así efectiva su libertad personal» (p. 241).

Esta concepción de la orientación educativa se propone unas veces como alternativa que subsiste con el modelo de asesoramiento clínico tradicional y otras como el enfoque que subsume al psicoterapéutico y al psicopedagógico. En el primer sentido, son muchos los autores que sostienen que el modelo educativo de la orientación es aquel cuyo trabajo, directa o indirectamente, no se preocupa de la curación de la neurosis, o de la eliminación de los síntomas, sino que pretende la enseñanza de las técnicas y las actitudes interpersonales, con las que el individuo puede resolver sus problemas presentes y futuros, y alcanzar su satisfacción en la vida. De esta suerte, para Perry, la psicoterapia se preocupa de los conflictos interpersonales mientras que el consejo psicopedagógico se enfoca en los problemas del sujeto respecto a su papel (role problems), en situaciones tales como la educación, la profesión y el matrimonio. Authier (1977) indica que el modelo educativo «enfoca el papel del práctico de la orientación, no en términos de enfermedad→ diagnosis→ prescripción→ terapia→ curación, sino más bien en términos de insatisfacción del cliente→ establecimiento de objetivos→ enseñanza de las técnicas→ satisfacción de los objetivos. De este modo, al cliente se le enfoca como un alumno más bien que como un paciente» (p. 15).

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Otros autores identifican en la orientación educativa tres papeles: el curativo (remedial) o rehabilitativo; el preventivo y el educativo y de desarrollo. Las definiciones de estas funciones las muestra con claridad Jordaan en 1968: curativo o de rehabilitación , la ayuda a las personas que actualmente presentan una dificultad; preventivo, la anticipación a las dificultades que puedan sobrevenir en el futuro; educativo y de desarrollo, la planificación de la ayuda para obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias que capacitarán a los sujetos a descubrir y alcanzar su potencial (Whiteley, 1984). De hecho, ha habido un continuo debate sobre la primacía de cada uno de estos papeles en la orientación, aunque actualmente se estima que los tres son importantes y permanecerán en el futuro. Desde finales de los 60 e inicios de los 70 se pretende la creación de un modelo más comprensivo, así como el establecimiento de un enfoque más educativo, siendo diversos los autores que, tanto desde la Pedagogía como desde la Psicología, defienden una amplitud del concepto y una mayor impronta de los principios pedagógicos, asignándole por tanto el calificativo de «educativa» o «psicopedagógica». Así, por ejemplo, Morril, Oetting y Hurst (1974) dan un paso más en la formulación del modelo educativo al defender que existen dos alternativas en la orientación: la terapéutica (remedial) y la denominada psico-educativa, que pretende los objetivos de la prevención y el desarrollo. En el mismo sentido se expresan Warnath e Ivey. Warnath (1968), por su parte, considera que el counseling consiste en una técnica para ayudar a las personas; pero esta técnica no se restringe al asesoramiento clínico ni al psicoterapéutico, y por tanto no se la puede definir como profesión psicológica. Desde el punto de vista de Ivey el counseling tiene una doble función, la tradicional remedial y la educativa. Después de indicar que se debe prestar atención a los estándares que deben utilizar los orientadores al trabajar en las funciones preventiva/educativa, estima que «al consejero se le ve como un psicopedagogo, alguien que emplea muchas competencias, teorías y métodos para facilitar el desarrollo humano. La psicoterapia y el consejo son habilidades importantes del consejero pero son sólo un aspecto del amplio papel de su ayuda como psicopedagogo» (Ivey, 1976, p. 72).

Hoy es evidente la diferenciación entre la orientación educativa como disciplina científica y uno de sus modelos de intervención, tal como es el consejo psicopedagógico. Se entiende que el «consejo psicopedagógico», en sentido estricto, reside en la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del asesoramiento personalizado. Como se especificará en el tema dedicado al consejo y la relación de ayuda, éste se caracteriza entre otros elementos por los siguientes: — Las reacciones en contra del modelo remedial, aceptando el modelo de los valores humanísticos.

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— La conciencia de la importancia de la relación de ayuda como una variable fundamental para trabajar con las personas. — El enfoque del trabajo para facilitar el «estar bien» del otro y no la enfermedad o la patología. Como veremos en el siguiente tema, algunas de estas características también se consideran como propias de la Orientación Educativa.

EL ASESORAMIENTO CLÍNICO, EL CONSEJO PSICOTERAPÉUTICO Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO PROFESIONES DE AYUDA Otro hecho fundamental en la evolución del asesoramiento clínico y del consejo psicoterapéutico hacia el psicopedagógico reside en su consideración como profesión de ayuda, al tiempo que se insertan entre estas profesiones tanto la enseñanza como la psiquiatría. En un sentido amplio, sin duda pueden incluirse entre las profesiones de ayuda muchas ocupaciones. Pero en el caso que nos ocupa se entiende por profesiones de ayuda las que, basadas en un conocimiento especializado, aplican técnicas científicas a los problemas existenciales de los otros, con el fin de capacitarlos para que resuelvan más constructivamente sus situaciones y para que logren el desarrollo integrador de su personalidad (Repetto, 1998). Lo primero que salta a la vista es que no puede admitirse que las personas que están necesitadas de ayuda, de acuerdo con lo que aquí se sostiene, sean personas enfermas necesariamente. «Entiendo por problemas existenciales las cuestiones y situaciones que la vida presenta y que el sujeto debe afrontar libremente, ejerciendo su capacidad de elección y de decisión, pero que, por su especial contenido o por la situación personal del sujeto, requieren una asistencia para su eficaz desarrollo» (p. 10).

Ya de antemano cabe señalar tres características comunes a todas las profesiones de ayuda. De una parte, en la aplicación de estas técnicas el que ayuda no puede encuadrarse en la única vertiente del científico. Si a quien hay que ayudar es a la persona humana, si se trata de cooperar en la solución de problemas existenciales, si, en definitiva, la ayuda se centra en el desarrollo constructivo de la personalidad del hombre, no basta la cooperación del científico, es insuficiente la aplicación de las técnicas: el factor decisivo en todo proceso de ayuda es la calidad humana de la ayuda, es decir, la persona significativa que ayuda y sus cualidades humanas. De otra parte, el segundo rasgo específico de toda profesión de ayuda es que con su proceso se debe realmente ayudar, es decir, beneficiar al otro. Toda profesión de ayuda se determina por el beneficio que reporta al ayudado, un

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beneficio auténtico y duradero, sin falsos espejismos favorecedores de momento, pero deformantes a largo plazo. Finalmente, en toda profesión de ayuda ocupa un lugar central la relación. Se trata de una relación interpersonal en la que al menos una de las partes tiene el propósito de promover el desarrollo y la madurez del otro, entendiéndose por este «otro» tanto un individuo como un grupo. La figura 1 representa de un modo gráfico cómo se interrelacionan una serie de profesiones de ayuda. El fin de la ayuda prestada al otro y las características antes citadas, permiten establecer una zona común entre estas profesiones, entre las que se incluyen la psiquiatría y la psicología clínica, la asistencia social, la enseñanza, la orientación educativa mediante programas y a través del consejo y de la consulta en los centros educativos, la comunidad y las organizaciones, y todas ellas independientemente de la titularidad pública o privada de la institución en la que se desempeñan.

Psiquiatría (hospitales, clínicas)

Asesoramiento Clínico

Asistencia Social

(hospitales, clínicas, centros privados)

Orientación Educativa

Orientación Educativa

por programas

por consejo y consulta

(centros educativos,

(centros educativos,

familia,

familia, comunidad,

comunidad,

organizaciones)

organizaciones) Enseñanza (centros docentes)

FIGURA 1. Interrelación de las profesiones de ayuda.

Es decir, existe una conciencia creciente entre los profesionales de la ayuda —psiquiatras, psicólogos clínicos, asistentes sociales, orientadores psicopedagógicos y profesores— de que no basta con aplicar una intervención

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específica de forma estandarizada. Cada vez más, se percibe la relación de ayuda como un encuentro transaccional entre personas en el que la calidad de la relación tiene una importancia crucial. Si bien cada profesión de ayuda cuenta con sus propias técnicas, existe un acuerdo unánime en que esas técnicas son más efectivas si se envuelven en una relación que se caracteriza por la manifestación en quien ayuda de unas cualidades centradas en la persona, tales como la empatía, la aceptación incondicional y la congruencia (Rogers, 1951). En este sentido, y aplicado a la relación orientadora como factor de la personalización educativa, hemos defendido las variables de la condición positiva, la honradez en la comunicación, la comprensión empática, la cordialidad, la concreción, la confrontación y la inmediatez, además de la percepción que el orientando tenga de la relación en su conjunto (Repetto, 1977). En estos años, desde 1970 a 1975, la literatura del asesoramiento, el consejo y la orientación abunda entre otras temáticas en las siguientes: la empatía y otras condiciones del asesor, la apertura, la confrontación y la autoexploración, el entrenamiento en las competencias para la ayuda y algunas cuestiones sobre la selección de los asesores. Innovadores en estas técnicas fueron, entre otros, Carkhuff (1969, 1971, 1972); Kagan (1971, 1974) y, en nuestro ámbito cultural, Repetto (1977, 1978, 1979). Pero la temática de la relación de ayuda, así como de lo que hoy se denomina «tecnología humana» (Carkhuff, 1981) tendremos ocasión de tratarla al abordar la perspectiva integradora de la orientación y en el tema dedicado al modelo del Consejo y la Relación de Ayuda. Si nos referimos a la psicoterapia, la orientación y la enseñanza en tanto que profesiones de ayuda se aprecia que han de estar realizadas en beneficio del cliente, del orientando y del alumno respectivamente, y no en orden a la mayor o menor satisfacción del psicoterapeuta, del orientador o del profesor. Al mismo tiempo, los tres procesos necesitan tanto de la aplicación de las técnicas adecuadas como de la existencia de los factores humanos, factores que determinan aún más potentemente su eficacia. Por último, en las tres la relación interpersonal es elemento dinamizador del proceso efectivo. La superposición entre ellas se muestra gráficamente en la figura 2.

Psicoterapia

Orientación

Enseñanza

FIGURA 2. Superposición entre psicoterapia, orientación y enseñanza.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

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Si limitamos las profesiones de ayuda a alguna de las áreas de la orientación educativa, tales como la orientación y el consejo para el desarrollo de la carrera, apreciamos la serie de profesionales que se dedican a ella en el ámbito anglosajón, tal como se presentan en la figura 3.

FIGURA 3. Profesionales que ayudan en la Orientación de la Carrera (Nathan y otros, 1996).

Como puede verse se distinguen los siguientes profesionales: consejero de orientación escolar, profesores tutores de las carreras, consejeros o asesores de las carreras, orientadores profesionales, asistentes de las carreras, consultores de las carreras, orientadores para el desarrollo de los recursos humanos en las organizaciones, consultores de las empresas de trabajo, asesores pedagógicos y psicólogos de las carreras. En síntesis, la ayuda cabe referirla a la modificación de algún aspecto patológico de la personalidad del sujeto, bien removiendo obstáculos o creando posibilidades inexistentes con anterioridad para lograr el cambio efectivo de la persona. Segundo, la ayuda puede proceder de la búsqueda en común de estructuras que subsanen los problemas y la confusión en la que el ayudado se encuentra, bien en orden a los objetivos cognoscitivos del sujeto o a sus objetivos afectivos. Finalmente, puede ocurrir que las posibilidades

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del sujeto sean adecuadas para su desarrollo intelectual y personal futuro, y que sólo se requiera el estímulo para su explosión canalizada, de acuerdo con el ego factum de la persona, centrándose en la búsqueda de las posibilidades más comprensivas y adecuadas al momento de su maduración personal, o en la decisión y realización elegida entre todas las posibilidades que el sujeto posee. En el primer caso, la ayuda es de carácter remedial y se entiende como asesoramiento clínico. En el segundo, la ayuda tiene carácter remedial y se denomina consejo psicoterapéutico. En el tercero, se considera de carácter evolutivo y educativo, sólo excepcionalmente remedial, y se conoce como consejo psicopedagógico.

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este tema nos hemos ido acercando al concepto de orientación educativa, abordando para ello, en primer lugar, el origen de la actividad denominada «counseling» en su acepción de asesoramiento vocacional-clínico. A continuación hemos estudiado el origen y evolución del consejo psicoterapéutico, y hemos revisado las primeras acepciones de «educational guidance» en tanto que orientación educativa. Por último, hemos definido el concepto de profesiones de ayuda, incluyendo en ellas tanto al asesoramiento clínico como al consejo psicoterapéutico y a la orientación. Tras esta aproximación conceptual, pasamos a considerar en el tema siguiente la naturaleza de la orientación educativa a través de la variedad de principios que la constituyen como una disciplina propia, si bien relacionada con las otras disciplinas que le son más afines.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Resuma las aportaciones de Parsons, Super y Williamson respecto a la orientación vocacional. 2. Enumere las condiciones necesarias, según Rogers, para el logro del cambio constructivo de la personalidad en la orientación psicoterapéutica. 3. Resuma la evolución del concepto de orientación educativa desde las diferentes perspectivas estudiadas. 4. Defina qué se entiende por profesiones de ayuda y explique sus principales características.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. El enfoque original de la orientación vocacional usualmente se retrotrae a Parsons, quien entiende que la orientación vocacional discurre a través de tres etapas: la clara comprensión de uno mismo, el conocimiento de los requerimientos del trabajo y el verdadero razonamiento (true reasoning) para relacionar la información personal con la ocupacional. Williamson, uno de sus seguidores y máximos representantes de la teoría de los rasgos y factores, adopta el modelo clínico con la secuencia típica de diagnóstico, asesoramiento y seguimiento; asigna al orientador el papel de consejero y, siguiendo el modelo psicométrico, se otorga el predominio al diagnóstico. Para Williamson una de las tareas básicas del asesoramiento vocacional consiste en delimitar los problemas vocacionales más frecuentes, que pueden describirse como: incapacidad para la elección o no elección, elección incierta, elección errónea, o discrepancia entre los intereses y las aptitudes. Super señala que la orientación vocacional puede construirse desde dos perspectivas diferentes: la del tratamiento y la del estímulo. Si se enfoca como tratamiento ha de responder a las taxonomías de los problemas vocacionales y a las dificultades en la toma de decisiones, y se la suele enmarcar bajo el término «asesoramiento vocacional». 2. Rogers, autor de la teoría centrada en el cliente, establece que para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesitan las seis condiciones siguientes: 1. Dos personas que estén en contacto psicológico o tengan una mínima relación. 2. Que la primera, a quien denominaremos el cliente, tenga un estado de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa. 3. Que la segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, sea congruente o integrada en su relación. 4. Que el terapeuta experimente aceptación positiva e incondicional por el cliente. 5. Que el terapeuta sienta comprensión empática por el marco interno del cliente y logre comunicárselo. 6. Que el terapeuta logre, al menos en un mínimo grado, la comunicación al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión empática. De su teoría deriva una serie de hipótesis que tratará de validar con su labor de psicoterapeuta, entre las que destacamos las siguientes:

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

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— Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están presentes, el cambio constructivo de la personalidad (tal como se ha definido) ocurrirá en el cliente. — Si una o más de estas condiciones no están presentes, no ocurrirá ese cambio constructivo de la personalidad del cliente. Ahora bien, la primera condición es dicotómica, mientras que las otras cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis, que estima fácil de probar: — Si las seis condiciones están presentes, el grado de las condiciones 2 a 6 determinará el grado de cambio de la personalidad que ocurra en el cliente. 3. En 1914, Kelly define la orientación educativa como una actividad de carácter procesual cuya función es prestar la ayuda necesaria al alumno para que éste efectúe las elecciones adecuadas sobre las alternativas del estudio, así como para que solucione sus problemas de adaptación a la escuela. Kelly enfoca la orientación educativa como un proceso dentro del propio marco escolar, de tal forma que los objetivos de la orientación tiene como vía fundamental el mismo currículum de estudio. De esta consideración de la orientación como un factor esencial de la educación se pasa a un radicalismo extremo, de tal modo que llega a confundirse la orientación educativa con la misma función de la educación. Así, por ejemplo, Brewer altera los fundamentos previos de la orientación, identificando el proceso orientador al proceso educativo y al proceso del desarrollo humano. Para otra serie de autores la orientación siempre es educativa, pero no se confunde con la docencia. García Hoz defiende el carácter educativo de la orientación y señala que la actividad educativa se realiza a través de los programas de enseñanza y de los programas orientadores. Este enfoque de la orientación educativa se propone unas veces como alternativa que subsiste con el modelo clínico tradicional y otras como el enfoque que subsume al terapéutico. Son muchos los autores que defienden que el modelo educativo de la orientación es aquel cuyo trabajo, directa o indirectamente, no se preocupa con la curación de la neurosis, o con la eliminación de los síntomas, ni siquiera con el desarrollo intelectual por sí, sino que pretende la enseñanza de las técnicas y las actitudes interpersonales, con las que el individuo puede resolver sus problemas psicológicos presentes y futuros, y utilizar su satisfacción en la vida. Authier indica que el modelo educativo enfoca el papel de la orientación no en términos de enfermedad→ diagnosis→ prescripción→ terapia→ curación, sino más bien en términos de insatisfacción del cliente→ establecimiento de objetivos→ enseñanza de las

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técnicas→ satisfacción de los objetivos. Al cliente se le enfoca como un alumno más bien que como un paciente. Otros autores identifican en la orientación tres papeles: el curativo (remedial) o rehabilitador; el preventivo y el educativo y de desarrollo. Las definiciones de estas funciones las muestra con claridad Jordaan en 1968: curativo o de rehabilitación, la ayuda a las personas que actualmente presentan una dificultad; preventivo, la anticipación a las dificultades que puedan sobrevenir en el futuro; educativo y de desarrollo, la planificación de la ayuda para obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias que capacitarán a los sujetos a descubrir y alcanzar su potencial 4. Se entiende por profesiones de ayuda las que, basadas en un conocimiento especializado, aplican técnicas científicas a los problemas existenciales de los otros, con el fin de capacitarlos para que resuelvan más constructivamente sus situaciones y para que logren el desarrollo integrador de su personalidad. Cabe señalar tres características comunes a todas las profesiones de ayuda. De una parte, en la aplicación de estas técnicas el que ayuda no puede encuadrarse en la única vertiente del científico; el factor decisivo en todo proceso de ayuda es la calidad humana de la ayuda, es decir, la persona significativa que ayuda y sus cualidades humanas. De otra parte, el segundo rasgo específico de toda profesión de ayuda es que con su proceso se debe realmente ayudar, es decir, beneficiar al otro. Toda profesión de ayuda se determina por el beneficio que reporta al ayudado, un beneficio auténtico y duradero, sin falsos espejismos favorecedores de momento, pero deformantes a largo plazo. Finalmente, en toda profesión de ayuda ocupa un lugar central la relación. Se trata de una relación interpersonal en la que al menos una de las partes tiene el propósito de promover el desarrollo y la madurez del otro, entendiéndose por este «otro» tanto un individuo como un grupo.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica . Madrid: UNED. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teoría y práctica de la Orientación Educativa . Barcelona: PPU.

Tema 3 NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos como factor previo a la orientación. • Reconocimiento unánime del principio de prevención. • Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida. • Emergencia de la potenciación personal. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Conocer los principios que definen la orientación educativa como disciplina propia. — Definir las características fundamentales del principio del diagnóstico y la valoración del sujeto y de sus contextos. — Definir las características fundamentales del principio de prevención. — Definir las características fundamentales de la perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida . — Definir las características fundamentales del proceso de potenciación.

RESUMEN El primer principio que constituye la orientación educativa, siguiendo la formulación de Lewin de que la conducta está en función de la persona y del ambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso previo a la orientación, el diagnóstico del sujeto o sujetos y la valoración de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. Respecto al diagnóstico de ambos factores podemos distinguir las aportaciones del enfoque tradicional del diagnóstico, centrado en las variables intra-psíquicas, de las derivadas del modelo de evaluación conductual, para el que son relevantes las variables objetivo-situacionales. El principio de prevención procede del ámbito de la salud mental comunitaria, y aplicado a la orientación educativa se propone promover los objetivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar el surgimiento de los problemas. La prevención se realiza a través de programas psicosociopedagógicos intencionales, dirigidos a personas normales y no a las que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han identificado el principio de prevención con el bienestar, desarrollando lo que se denomina «orientación para el bienestar a lo largo de toda la vida».

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El tercer principio constitutivo de la orientación educativa que analizaré se relaciona con su carácter evolutivo, expresado a través de la teoría del desarrollo a lo largo de la vida. Este enfoque se basa en la consideración de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior. Esta comprensión del individuo y su desarrollo clarificarán la forma, el momento y la naturaleza de la intervención psicopedagógica. Esta intervención, a su vez, no debe ser estable, sino que ha de adaptarse a los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente. El cuarto y último factor de la orientación educativa se refiere al proceso de potenciación de la persona y de su contexto cultural. El término «potenciación personal» se aborda desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicología comunitaria, la pedagogía, el enfoque feminista, el multicultural, y dentro del marco de la orientación educativa.

INTRODUCCIÓN Tras examinar la evolución del concepto de orientación educativa, ha llegado el momento de determinar su naturaleza. A esta tarea dedicaremos este tema y el siguiente, para abordar más adelante la delimitación de la orientación educativa como disciplina científica, analizando sus áreas y contextos. En un primer acercamiento, cabe conceptualizar la orientación educativa como la aplicación del conocimiento de las Ciencias de la Educación a la práctica de la orientación y el consejo psicopedagógico. Pero para adentrarnos en su naturaleza nada mejor que analizar los principios o caracteres que la constituyen como una disciplina propia, si bien con relaciones con otras que le son más afines. En consecuencia, lo primero que cabe preguntarse es cuáles son las variables que han determinado el surgimiento y posterior desarrollo de la orientación educativa y qué la distingue de otros campos de conocimientos. La orientación educativa surge con gran fuerza a escala internacional, derivada de cuatro principios fundamentales que la convierten en una de las disciplinas de mayor auge en el campo de las Ciencias de la Educación en la actualidad. A la descripción de estos factores se dedica, como ya hemos indicado, este tema. Algunos de estos principios son reclamados también por otras disciplinas como específicamente suyos, pero todos ellos unidos únicamente se hallan en la orientación educativa, garantizando su unicidad y especificidad. Debe advertirse que la consideración del carácter de la orientación educativa, en base a estas variables, como una disciplina separada de otras que le son afines, conlleva ciertos efectos sobre su interacción con dichas disciplinas o con otras que, desde distintas perspectivas, convergen en el mismo campo profesional.

NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

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En consecuencia, la comprensión de la naturaleza específica de la orientación educativa y su diferenciación respecto a esas otras disciplinas afines es más fructífera si se enfoca desde el punto de vista del sistema de valores que la preside, especificados en los cuatro principios que la definen y que son los siguientes: 1. Continuidad en el acuerdo tradicional de que la orientación educativa ha de basarse en el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos. 2. Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible primaria, más la secundaria. 3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vidacomo opuesta a una orientación limitada sólo a los momentos puntuales de crisis del sujeto. 4. Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento personal (empowerment) a través de la promoción de la persona y de los roles que están valorados socialmente en su ambiente cultural.

EL DIAGNÓSTICO DEL SUJETO/S Y LA EVALUACIÓN DE SUS CONTEXTOS COMO FACTOR PREVIO A LA ORIENTACIÓN Tradicionalmente, la orientación educativa se ha basado en el diagnóstico del sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se añadió la valoración de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. En efecto, es en 1955 cuando Kelly señala que es un error asumir que la persona con salud psicológica pueda inmediatamente por sí misma adaptarse a cualquier tipo de situación. La adaptación sólo puede lograrse con relación a algo. Este «algo» hace diferentes los diversos tipos de adaptación. En este contexto, Kelly señala que «la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo del medio al que el sujeto debe adaptarse. Esta posición, sin duda, representa un punto de partida de la noción común de que el diagnóstico sólo implica el análisis del cliente» (p. 808).

Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompson y Super, al hablar de que la orientación psicológica tiene un contenido y un énfasis especial, señalan: «el contenido especial consiste en los ambientes educativos y profesionales del sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo normal, y el énfasis especial reside en la recogida y el uso de la evaluación del desarrollo del sujeto y de los ambientes existentes o cambiantes que rodean al sujeto» (pp. 3-4).

Estos conceptos de diagnóstico siguen la fórmula clásica elaborada por Lewin en 1935, respecto a que la conducta está en función de la persona y del

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ambiente. En la literatura del diagnóstico del sujeto y la evaluación del contexto existe una dicotomía objetiva-subjetiva respecto a cómo evaluar al individuo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son medidas únicamente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por ejemplo, el ambiente físico o las elecciones de carrera, mientras que otros diagnósticos evaluativos se hacen únicamente mediante auto-informes de las necesidades de esas personas o sus percepciones del yo y del yo-ideal, sus satisfacciones ante determinados ambientes, etc. Es decir, el diagnóstico de los sujetos ha sufrido algunas dificultades dentro de los distintos modelos transaccionales: con frecuencia son pocas las variables de entrada que se estudian de los sujetos y de los contextos, y las variables de salida suelen referirse a las variables productos, tales como los rendimientos educativos o la satisfacción global del alumno. Cada teoría interaccionista, sin duda alguna, propone sus propias variables de entrada referidas a la persona y a los contextos, y sus propias variables de salida. Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposición de las diversas teorías del diagnóstico y la valoración de los sujetos y de los contextos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una breve comparación de los enfoques tradicional y conductual del diagnóstico, y, en segundo lugar, vamos a apuntar algunos factores esenciales de la evaluación del contexto. Quisiéramos hacer previamente unas precisiones terminológicas respecto a lo que se entiende por aplicación de tests (testing), exploración / valoración (assessment) y diagnóstico. La exploración es el proceso de recoger información para utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progreso académico, profesional o personal del cliente. La información valorativa puede obtenerse a través de diferentes técnicas que incluyen desde los tests estandarizados, las entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales, informes y reportes de los otros significativos, a las simulaciones, las historias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoración cualitativa. De esta suerte, los tests son sólo una forma de recogida de información valorativa del sujeto/s, la evaluación consiste en la aplicación de diversas técnicas exploratorias para obtener información valorativa del sujeto/s y de sus contextos, y el diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las otras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse de acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación. La mayor influencia ejercida en el campo exploratorio en los últimos años se ha derivado del modelo de evaluación conductual originado por las investigaciones de los 60 en terapia conductual, así como por Skinner, las teorías del aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilización de Wolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los procedimientos de evaluación clásicos centrados en las variables intra-psíquicas, opuestas a las variables objetivo-situacionales que son, según ellos, las que dirigen la conducta.

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Un resumen de la evaluación conductual, en contraste con la tradicional, se presenta en la figura 1, adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992). RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL

Item

Enfoque conductual

Enfoque tradicional

Objetivos

Identificación de los problemas conductuales y su contexto Selección de la intervención adecuada. Evaluación de la efectividad de la intervención. Revisión de la intervención

Diagnóstico y clasificación de los contextos problemáticos. Identificación de los factores causales. Pronóstico

Hipótesis Causas acción

Variables situacionales o interacción de variables personales y situacionales.

Variables intrapsíquicas o personales

Significado acción Se considera un ejemplo del repertorio de una persona en una situación determinada.

Se considera la expresión de un estado, característica o variable personal subyacente y duradera.

Aplicaciones Instrumentos

Importancia de una representación adecuada de las características contextuales del ambiente de interés (en este caso se considera que la acción está determinada por la situación). Importancia de una representación adecuada del repertorio de interés (En este caso la acción es vista como un ejemplo del repertorio posible).

Poca importancia de la representación de las características contextuales (se considera que la acción perdura a través del tiempo y las circunstancias). Importancia de una adecuada representación del estado, característica o variable personal de interés (la acción se ve como un signo de las variables subyacentes).

Ámbito de evaluación

El centro de interés incluye los problemas de conducta, sus condiciones y los requisitos, aplicación y logros del tratamiento.

Poco interés en las condiciones del problema.

Calendario de evaluación

Repetidamente: en momentos clave y a lo largo del tratamiento.

Poco frecuente: normalmente antes y después del tratamiento.

Método de evaluación

Preferencia por los métodos de medición directos

Los métodos de medición se definen indirectamente (la acción se ve como signo de un estado o característica subyacente).

FIGURA 1. Tabla adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).

Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspectivas abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresión de los objetivos referidos a la identificación de los problemas conductuales, la selección de la intervención adecuada, la evaluación de su efectividad y la posible

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revisión del tratamiento, o las asunciones de las causas de la realización concebidas en función de la interacción de las variables situacionales y personales, hasta la preferencia por los métodos de evaluación directos frente a la clasificación y el pronóstico diagnóstico, las asunciones de la realización en función de variables intra-psíquicas y la utilización de métodos de evaluación indirectos. En síntesis, en relación a la exploración tradicional, en la conductual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente, recibiendo influencias de las variables orgánicas y ambientales, así como de la interacción de ambas. Hoy se han producido cambios significativos en ambas perspectivas. De una parte, en el modelo del diagnóstico existen tendencias que introducen modificaciones en el modelo tradicional. Según Marín y Buisán (1986) son las siguientes: — Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas al sujeto. — Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente contestados. — Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de observación. — La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial. — La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente. — La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en orientación —favorecido por los materiales elaborados para ello— y la exploración efectuada con el ordenador. También en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. De una parte debido a la revolución cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo. Este enfoque parte de las premisas siguientes: a) los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia; b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse; c) los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los cambios cognitivos. Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha experimentado un mayor desarrollo en los últimos años, con numerosos instrumentos de medida para los tres tipos de actividad cognitiva: las estructuras, los procesos y los productos o contenidos (Segal y Shaw, 1988).

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De otra parte, porque desde la década de los años 90 la exploración conductual se ha alejado de la valoración de conductas aisladas hacia la exploración y la intervención dirigida al nivel del síndrome o al nivel del sistema, que reúne una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas psicofisiológicas que co-varían entre ellas. La interrelación entre los distintos componentes del síndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o diferente dirección, o responder de forma diversa en función del tratamiento o ante tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoración de una conductaobjeto puede ignorar la más amplia del síndrome del que forma parte, así como a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido al síndrome. Más aún, los asesores y orientadores conductuales, para casos de sujetos con problemas o alumnos de educación especial, de nuevo se han hecho receptivos a las clasificaciones diagnósticas y a las comparaciones normativas con las que se asocian, tales como el DSM-III de la Asociación Americana de Psiquiatría (AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a la operatividad de los criterios de clasificación, al mayor énfasis en la derivación empírica de las categorías y en su fiabilidad, así como en la mejor relación entre las categorías diagnósticas, los tratamientos y las implicaciones para el pronóstico (Hersen y Bellack, 1988). Así mismo, en la evaluación conductual se han renovado las consideraciones diagnósticas y se han incrementado las discusiones sobre la fiabilidad y validez de los datos que son diferencialmente apropiados a los enfoques de los rasgos nomotéticos y de las conductas idiográficas. Finalmente, quizás el mayor desafío reside en mejorar los procesos de la toma de decisiones que, en base a la evaluación conductual, se hacen respecto a las intervenciones psicopedagógicas a aplicar. Junto con el diagnóstico del sujeto se requiere la evaluación del contexto en el que se va a aplicar la intervención, con objeto de identificar las necesidades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir información sobre: — el ambiente cultural que caracteriza el contexto educativo, familiar, comunitario u organizacional de que se trate; — el nivel socioeconómico de las familias o los recursos de la comunidad y de la organización; — la estructura del contexto de que se trate; — la dinámica interna del contexto, su grado de participación y de comunicación; y — las actitudes de los directores, padres, profesores o empleados ante las intervenciones psicopedagógicas. La finalidad del análisis del contexto, como hemos indicado, reside en la identificación de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera que una necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la situación deseable,

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incluidas las competencias del sujeto y las potencialidades del ambiente a desarrollar. Así mismo, deben considerarse las potencialidades y competencias de los padres, profesores o directivos, de la familia, del centro educativo, de la comunidad o de la organización. De esta suerte, no sólo hemos de identificar los déficits, sino también los recursos con los que se cuenta y que pueden referirse tanto a la estructura organizativa, al clima de participación y la cultura organizacional, como al entorno físico, comunitario y socio-económico. En cualquier caso, incluirá desde las competencias de los directivos y trabajadores, el clima de participación y la motivación, hasta los recursos económicos, físicos, geográficos, la infraestructura y las potencialidades del entorno comunitario donde radique el centro o la organización.

RECONOCIMIENTO UNÁNIME DEL PRINCIPIO DE PREVENCIÓN Se considera al principio de prevención como la tercera revolución ocurrida dentro del ámbito de la salud mental. Las dos primeras revoluciones, como ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mental de Beers, que por primera vez considera que los problemas emocionales deben tratarse humanamente, y el psicoanálisis de Freud, por sus aportaciones sobre la influencia de los contextos familiares para la comprensión de los conflictos intra-psíquicos. Esta tercera gran revolución la protagoniza el movimiento de la salud mental comunitaria que supuso el más fuerte rechazo a una política institucionalizada de la salud mental, con la creación de su centro de salud mental comunitaria, impulsando la tesis de que a las personas se las debía ayudar en sus propias circunstancias psicológicas y dentro de su propia comunidad. Los primeros escritos sobre prevención aparecen en los años 50 y 60 dentro del ámbito de la salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que la ponencia de la «Joint Commission on Mental Health» de 1961 marca el punto de partida de este movimiento. La introducción del término «psiquiatría preventiva» por Caplan en 1964 juega un papel significativo en la emergencia de la psicología de la salud mental comunitaria y, más adelante, en la aplicación de este principio a la orientación y el posterior surgimiento de la orientación comunitaria. El autor distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psicológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que la prevención primaria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda la población más que a los individuos.

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La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tratamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensidad y la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la repetición de los problemas se minimice. Por tanto, la prevención primaria se diferencia de los otros dos niveles de prevención, en términos del foco, y es a menudo caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y física. Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevención en la rueda que se presenta en la figura 2. Como puede observarse, la prevención primaria tiene carácter proactivo, mientras que la terciaria es sólo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva, dirigiéndose respectivamente a la población normal, a esta población en

Prevención Primaria

Prevención Secundaria Proacción

Reacción Y/o Proacción

Prevención Prevención Terciaria

Intervención

Reacción Post-intervención

Sujetos con Interpersonal graves alteraciones

Población normal en situación de crisis

Intervención sobre la persona (interpersonal)

Población normal

Intervención en el sistema

FIGURA 2. Prevención primaria, secundaria y terciaria según Goodyear (1976, p. 512).

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situación de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al tipo de intervención, se dirige tanto al sistema como a la persona. En 1968, Cowen y Zax defienden el impacto de las intervenciones primarias en el desarrollo emocional y personal, abogando por la promoción activa de la salud del sujeto y por el desarrollo de los recursos psicológicos en vez de por la aplicación de las intervenciones tras detectarse la patología. Más tarde, Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias para promover la efectividad psicológica del individuo. Conviene precisar el concepto de prevención a través del análisis de varias definiciones del término. Sin duda, la primera a reseñar ha de ser la de Caplan (1964) quien señala que el fin de la prevención primaria en la salud mental reside en «bajar la proporción de ocurrencia de nuevos casos de desórdenes mentales en una población, contra-actuando las circunstancias dañinas antes de que ellos hayan tenido la oportunidad de tener la enfermedad. No busca prevenir la enfermedad en una persona específica; lo que pretende es reducir el riesgo para la población total, de modo que, aunque algunos puedan llegar a estar enfermos, el número se reduzca» (p. 26).

Para Bower (1969), la prevención primaria consiste en «cualquier intervención social o psicológica que promueva el funcionamiento emocional o reduzca la incidencia de la mala adaptación emocional en la población en general» (p. 498).

Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevención primaria es un término confuso: «nuestra lectura por años nos conduce a la conclusión de que prácticamente cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del niño, a incrementar la comunicación efectiva, a construir la auto-estima y el control interno, a reducir el estrés y la polución, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la condición humana, a hacer la vida más llena y con más sentido, puede ser considerado como parte de la prevención primaria de la salud mental de los problemas emocionales» (p. 575).

Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicación del principio de prevención al marco educativo, con el diseño del conocido cubo en el que se conceptualizan las dimensiones del modelo de orientación a aplicar en los Centros de Orientación Universitaria. El cubo ha proporcionado un marco útil para los servicios de orientación en los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza de un modo más complejo dadas las realidades sociales, psicológicas y multiculturales de los estudiantes actuales. Aplicado el principio de prevención a la orientación educativa, cabe decir que ésta será preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar la creación de problemas.

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FIGURA 3. Dimensiones de la orientación (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y J. C. Hurst, 1974).

Como toda orientación, se realiza a través de programas psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Para la mayoría de los autores, los programas preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orientación preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orientación tradicional. Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes, conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas de orientación. Hasta hoy, la falta de comprensión de estos requerimientos es una de las dificultades dominantes en la orientación educativa. Cowen (1984) indica que los programas preventivos, aunque cumplen con esos estándares, son todavía programas deficientes y endebles. En concreto dice: «en orden a hacer realmente programas de prevención se necesita mostrar que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la salud psicológica o disminuido la mala adaptación según el propósito que tenga el programa».

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En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen (1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largo del tiempo. Así, como señala Cowen (1984), no solamente es necesario que los programas de orientación preventiva tengan esos estándares que citaba antes en las definiciones, sino también es preciso que sean evaluados, porque si no se evalúan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguirán siendo programas que aspiran a ser de prevención pero que no lo son. A veces puede ocurrir con los programas de orientación preventiva que los aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque su objetivo último es fortalecer la adaptación de los alumnos, el programa no muestra esta ganancia de adaptación de los alumnos: muchas veces la orientación se enfoca en la satisfacción que sienten esos intermediarios, y no en el progreso de los alumnos. La realidad es que, hasta hoy, los programas preventivos orientadores permanecen más como una promesa excitante que como una realidad plena. Como ya he indicado en otra ocasión (Repetto, 1994), la orientación preventiva ha de luchar contra algunos obstáculos para su desarrollo, entre los que destacan los siguientes: — Vivimos en una sociedad centrada en los momentos críticos que al enfatizar los problemas del aquí y el ahora pospone la orientación preventiva enfocada hacia el futuro. — Los psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas de orientación educativa preventiva dado que algunos se sienten más gratificados al aplicar programas correctivo-curativos. — A veces la orientación educativa preventiva amenaza a otros porque puede conllevar cambios en el ambiente o cambios sociales. — La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques tradicionales para repartirse los escasos recursos existentes. Según Rodríguez Espinar (1998), «el principio de prevención lleva a la necesidad de traspasar el marco de la propia escuela» (p. 13).

Es indudable que, además de los programas preventivos que se apliquen en el marco escolar, el contexto específico de estos programas es el de los servicios comunitarios. Últimamente, para algunos autores el principio de prevención se identifica con el de bienestar, desarrollando lo que se denomina «orientación para el bienestar a lo largo de toda la vida». El número especial del Journal of Counseling & Development de noviembre-diciembre de 1992 se destinó al estudio del bienestar, la prevención y el desarrollo, considerándolo la piedra angular de los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).

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El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney ofrecen en su artículo del citado número del JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los autores indican que «la propuesta de este modelo del bienestar y la prevención a lo largo de la vida incorpora conceptos teóricos de la psicología, la antropología, la sociología, la religión y la educación» (p. 140).

Las características de la persona saludable a lo largo de la vida se describen a través de cinco tareas vitales, que constituyen para los autores la rueda del bienestar.

Fo r m a físic a Nu t r ic ió n

Se n t ido de la v e r dad

AUTOSe n t ido de l hum or

ESPIRITUALIDAD

I n t e lige n c ia Re so l. pr o ble m as Cr e at iv idad

CONTROL

Se n t ido de l c o n t r o l

Cr e e n c ias r e alist as

Respuesta emocional espontánea

FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevención. En J. Melvin Witmer y T. J. Sweeney (1990).

Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende las cinco tareas siguientes: la espiritualidad, la autorregulación, el trabajo, el amor y la amistad. Estas tareas interactúan dinámicamente con las fuerzas de la vida familiar comunitaria: la religión, la educación, el gobierno, los mass-media y

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los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan a las tareas vitales. Como comentario final, baste decir que el principio de prevención, a ser posible primaria, debe aplicarse en cualquier acción orientadora. En cuanto al modelo de bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vista conceptual es prometedor, desde la práctica orientadora es difícil de aplicar. Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las características de la persona sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad tanto en el diseño como en la aplicación de las intervenciones para alcanzar este modelo holístico de bienestar a lo largo de la vida. En resumen, la orientación educativa se propone que los sujetos alcancen el máximo de su potencial y no curar enfermedades o resolver problemas. Implica un cambio en la mentalidad del que ayuda, en el que las crisis se perciben no como patologías, sino como experiencias normativas de los seres humanos que implican un desafío en el sentido eriksoniano, en la adaptación al desarrollo. Experiencias tales como enfermedades, separaciones, agravios, tienen un carácter evolutivo. No se centran en los síntomas, sino que, adoptando un punto de vista preventivo y dinámico, partiendo de lo que el sujeto ha alcanzado en su vida, se mueven en términos de procesos evolutivos, factor del que trata el epígrafe siguiente.

PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA La teoría del desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base teórica necesaria para apreciar el carácter evolutivo que se asigna a la orientación educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es un marco que, siguiendo a Danish, D’Angelli y Ginsberg (1984), 1. Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la conducta. 2. Se enfoca en los cambios secuenciales. 3. Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas. 4. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisciplinares. 5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un contexto cambiante biocultural. La cuestión de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior nos proporciona el marco para

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analizar el carácter evolutivo de la orientación educativa. Si es posible demostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de las situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvolvimiento de la personalidad, se comprenderá mejor y tal comprensión clarificará el cuándo, el qué y quizás el cómo de la intervención psicopedagógica. El enfoque de la orientación en las etapas evolutivas del sujeto plantea así mismo la solución de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto. Los «sucesos» son la sustancia de la vida. Si las personas ven su vida con un enfoque total podrán descubrir cientos de acontecimientos importantes: algunos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus relaciones con los demás, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente físico que está más allá del propio control. A pesar de los diferentes enfoques sobre lo que constituyen los «acontecimientos de la vida», hay un consenso general acerca de su importancia para comprender al individuo y su desarrollo. La preocupación científica por los «acontecimientos de la vida» tiene raíces distintas. Por una parte, Meyer y sus asociados defienden que los «acontecimientos de la vida» son objetivos (Meyer y Henderson, 1974), llegando a elaborar un gráfico de los mismos como parte de sus historias médicas. Por otra, los «acontecimientos de la vida» en el marco de Buhler (1953) se enfocan dentro de la tradición interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons (1979) que la investigación evolutiva se concentra en los sucesos internos subjetivos si tiene un fundamento organísmico, mientras que tiene una tendencia epidemiológica si se fundamenta en una meta-teoría mecanicista. Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han llegado a interesarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo que ayudan a explicar las conductas que tienen un interés particular (Brim y Ryff, 1980). Gran parte de los enfoques científicos de los estudios sobre los sucesos de la vida se han centrado en los efectos acumulativos de las situaciones de estrés (Holmes y Rahe, 1967). Algunos han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb (1976), dado que éstos pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas circunstancias semejantes sobre personas diferentes. Los sucesos, según Danish y otros (1980), pueden enfocarse como decisivos o como procesuales: «cuando los sucesos se enfocan como decisivos, ellos se constituyen en piezas claves o en puntos de gran tensión, dando forma y dirección a varios aspectos de la vida personal».

Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente como decisivos, ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelen ser procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se anticipan, con el de su realización y, más tarde, son evaluados. Si se consideran como sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Los sucesos no ocurren en el vacío: «acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandas competentes de una variedad de áreas: el trabajo, la familia, la vida, el desarrollo físico y los significantes-otros para el individuo» (p. 342).

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Por ejemplo, la pérdida de un miembro de la familia rara vez ocurre instantáneamente; sin embargo, las consecuencias, más que el curso de tal cambio, son a menudo los temas de investigación (Cohn, 1982). En la literatura del desarrollo los términos de crisis o críticos se emplean para describir los sucesos de la vida. Lo epidemiólogos prefieren el término «estrés». Riegel (1975) discute las implicaciones patológicas de este término. En verdad que los evolutivos prefieren hablar de «punto de elección» o «desafíos existenciales» en vez de hablar de «crisis». Cuando se adoptan las perspectivas del desarrollo humano los sucesos se enfocan como una elección existencial o como un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo con Danish (1984) en que ante los sucesos vitales, como se ilustra en la figura 5, los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos.

Encuentro efectivo con el suceso vital Punto de la vida del cliente antes de que ocurra un acontecimiento vital

Suceso vital

Lucha mínima con el suceso vital

Encuentro infectivo con el suceso vital

FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y D’ANGELLI, 1984, pp. 520-544).

Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuentro efectivo con un suceso, fortaleciendo y facilitando así el procedimiento de desarrollo óptimo. Una postura optimizante implica la intensificación del suceso de desarrollo o la asistencia a los sujetos para que logren unos niveles de desarrollo más altos (Danish, 1977). La significación que el desarrollo adquiere como nota esencial de la orientación en los años 80 tiene como resultado una profundización en sus conceptos y en sus consecuencias prácticas de los principios del desarrollo, llegándose a redenominar la anterior Asociación Americana de Orientación y del Personal como Asociación Americana para la Orientación y el Desarrollo (American Association for Counseling and Development). De esta suerte, Esteren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes consideraciones sobre lo que supone este cambio de denominación; la orientación y el desarrollo: • se preocupa sobre todo del cambio humano positivo; • se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;

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• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios; • se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural. En síntesis, la orientación educativa se propone el desarrollo del potencial de los sujetos, y no curarle de sus enfermedades ni resolver sus problemas. Los conceptos evolutivos, tales como el rogeriano de «llega a ser lo que eres capaz de ser» o el de Maslow de «actualización del yo», reflejan algo del espíritu de la orientación educativa en su perspectiva evolutiva.

EMERGENCIA DE LA POTENCIACIÓN PERSONAL Los términos «potenciación» o «fortalecimiento», traducidos del inglés empowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la literatura del trabajo social, la psicología comunitaria y la salud mental, así como en algunas discusiones sobre la orientación de las poblaciones especiales, tales como las mujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convención de la Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) utilizó el título: «Potenciación de las personas a través del Desarrollo de la Carrera». Así mismo, la literatura disponible a través de PsycLit es abundante en esta temática. A pesar de esta abundante literatura no parece existir un consenso sobre su concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a través de las intervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en sus realizaciones prácticas. Son divergentes las definiciones que se han formulado sobre el término. De esta suerte, ha sido definido como una teoría, un marco, un plan de acción, un objetivo, una ideología e incluso como un simple proceso. Siguiendo a Gesten y Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como «un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informar una variedad de intervenciones sociales y comunitarias» (p. 441).

que, por tanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones psicopedagógicas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas intervenciones y las implicaciones sociales de nuestro trabajo con los clientes. En este apartado se pretende examinar el uso del término «potenciación personal» desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicología comu-

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nitaria, la pedagogía, el enfoque feminista y el multicultural, para abordar, por último, su concepto dentro del marco de la orientación educativa. En primer lugar, en la literatura del trabajo social se define el término como el proceso por el que las personas que pertenecen a una categoría social estigmatizada reciben ayuda con objeto de incrementar sus competencias para la influencia interpersonal y la realización de roles socialmente valorados. Determinados individuos carecen de poder porque están muy limitados en su auto-determinación, siendo siempre muy dependientes de los otros, dado que ocupan una categoría social estigmatizada. Su falta de poder es el resultado final de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel individual y comunitario. Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del trabajo social es la potenciación del cliente. Para ello, el trabajador social debe comprender la dinámica del poder tanto a nivel social y cultural como a nivel familiar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en las fuerzas que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment se definiría como la capacidad de enfrentarse constructivamente con las fuerzas que socavan el logro de algún control razonable sobre el propio destino. De esta suerte, la potenciación de las personas marginadas requiere el cambio de la balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales. De entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicología comunitaria quisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Journal of Community Psychology (1987). La define como «un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las comunidades llegan a ser expertos en sus propios asuntos» (p. 122).

Implica tanto el sentido psicológico del control personal como la preocupación por la influencia social, el poder político y los derechos legales, incluyendo, así mismo, la determinación individual y la participación comunitaria. Para el autor no es sólo un constructo de la psicología individual sino también de las organizaciones, de la política, la sociología, la economía y el espíritu. Desde el punto de vista de la pedagogía, la potenciación personal juega un papel relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseñanza como en las orientadoras. Diversos autores abordan una amplia temática que incluye desde las interacciones en el aula hasta la transformación de la sociedad por la potenciación de los estudiantes de los grupos minoritarios. De esta suerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes con los educadores están mediadas por alguna característica de las escuelas, tal como la participación de las comunidades minoritarias en los procesos educativos de estos estudiantes. Sostiene que los fallos académicos de dichos grupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en el marco de la potenciación. Para otros autores, el análisis de los problemas

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cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad se comparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y la sociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel individual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los grupos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones. Así mismo, se destaca la importancia de la implicación de la comunidad en las escuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas les conciernen. Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder ha estado asociado con el dominio del hombre sobre la mujer. Son muchos los autores, entre los que me encuentro, que consideran que la transformación de la sociedad es una tarea que no puede alcanzarse sin la identificación y el cambio del poder masculino sobre el femenino. Incluso, más recientemente, entre las feministas han surgido «teorías feministas del poder», que pretenden transformar el uso del poder de un agente para potenciar al otro agente, con objeto de que logre una forma más desarrollada de existencia. Es decir, el objeto de la transformación del poder es promocionar a los otros, en este caso a los grupos feministas por años marginados. De esta suerte, el enfoque de la potenciación personal se ha incorporado en los modelos pedagógicos, orientadores y terapéuticos, así como en el de las organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciación como el proceso de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otros también para el logro de dicho control. Diversos autores señalan que la potenciación incluye: 1. un análisis del poder; 2. una comprensión de la socialización de la mujer y del estereotipo de su papel sexual; 3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y social; 4. la defensa de nosotros mismos y de los otros. Las orientadoras de los Servicios de la Universidad de Iowa consideraron que el asesoramiento feminista se basa en la creencia de que las esferas personales y políticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de sus clientes presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impacto de la opresión, la victimización y la supresión de los derechos. El papel de las orientadoras feministas es validar y despersonalizar esos impactos y asistir a las clientes para que generen un contexto social para sus experiencias y para que respondan a estas experiencias. Por ello se considera que la implicación de la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporar tanto las diferencias individuales como las de los miembros de los grupos, y debe identificar una arena adecuada para la externalización productiva y enfocada en los cambios logrados a través de la orientación. En definitiva, en cualquier modelo de intervención, tanto pedagógico o psicológico como orientador, el proceso de la potenciación de la mujer incluye las

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etapas de identificación de las fuerzas sociopolíticas e interpersonales que tienen un impacto en su desarrollo, la comprensión de cómo estas fuerzas influyen en el ejercicio del poder de las clientes, y la facilitación de las nuevas conductas auto-determinantes a través del asesoramiento y la orientación. Desde la perspectiva multicultural, la teoría de la potenciación personal incorpora elementos del ambiente inmediato, despierta la conciencia y se enfoca hacia la solidaridad con el fin de promover el cambio activo de las poblaciones en desventaja. Dentro de este contexto se sugiere que la orientación para la potenciación entre las personas de color debe dirigir sus fuerzas hacia la unidad colectiva de las comunidades étnicas. Las intervenciones orientadoras proactivas podrán ser efectivas en la medida en que definan como un objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y conductuales propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideran que parte del papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar sus esfuerzos para ayudar a los clientes de grupos étnicos de color a romper las barreras sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivel académico, profesional o personal. De hecho, cabe afirmar que una parte significativa del desarrollo del concepto de la potenciación personal se deriva de las ideas implicadas en la orientación multicultural, si bien se ponen en el contexto más amplio de la orientación y el asesoramiento en general. Veamos pues cuáles son los conceptos básicos de esta potenciación personal a través del asesoramiento y la orientación educativa, cuál es su proceso básico y cuáles son las competencias que pueden lograrse con sus intervenciones. Dentro de la orientación educativa se distingue la potenciación personal de la autonomía y de la eficacia, dado que se refiere a un proceso comprensivo que ocurre en el individuo en relación a los otros, a la comunidad y a la sociedad en general. La potenciación es un proceso global que incluye componentes cognitivos y conductuales. La definición del concepto de potenciación que ofrece McWhirther (1991) en su artículo Empowerment in Counseling es la que consideramos más adecuada. El autor entiende por empowerment «el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad» (p. 224).

Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el curso de su vida debido tanto a la dinámica del poder como a las condiciones sociales, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede cambiar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de la dinámica del poder puede incluir la identificación de fenómenos tales como el prejuicio, la discriminación, los estereotipos de los papeles sexuales o la socia-

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lización. Implica además la comprensión de los sistemas, desde el familiar al social y al sistema capitalista imperante, así como el reconocimiento de los efectos que este u otros elementos de la sociedad pueden tener en sus vidas. Este énfasis en la dinámica del poder implica también que los problemas se encuentran en el sistema y no en sus víctimas y, en consecuencia, las soluciones deben proceder del cambio sistémico y no sólo de la acción de las víctimas. Puede tratarse de un grupo específico de inmigrantes, mujeres maltratadas, gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o algunas poblaciones étnicamente minoritarias. Así, por ejemplo, Gutiérrez y otros (1998) describen la potenciación en el contexto de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivos al indicar que «es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones desprovistas de poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una transformación psicológica que requiere el desarrollo de un nuevo autoconcepto... El núcleo del fortalecimiento psicológico reside en una combinación de sentimientos y de fe compartida con los otros semejantes del grupo, con la creencia de que las acciones hacia el cambio serán efectivas» (p. 2).

Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo: 1. La identificación con un grupo, «la comprensión de áreas de experiencia común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino similar»; 2. la conciencia del estrato o de la «captación realista del estatus y del poder de los grupos en la sociedad»; y 3. el yo y la eficacia colectiva, o «la certeza de que uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en su propia vida». La aplicación de este enfoque a la orientación educativa implica, de una parte, que al cliente se le identifica como perteneciente a un grupo que está desprovisto de poder y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a través de la orientación tiene un impacto tanto en el contexto de su vida personal como interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicación comunitaria. Así mismo, el poder diferencial entre el orientador y el orientando, mantenido en la orientación y el asesoramiento tradicional, se altera y se establece una igualdad entre ambos, dado que esa mistificación es, en definitiva, despotenciación del cliente. En un artículo posterior en el que analiza la relación entre la potenciación personal, la orientación y el activismo social, Mc Whirther (1997) señala que, si se pretende que el cliente logre dicha potenciación, la orientación debe reunir los cinco factores siguientes: la colaboración, el contexto, la conciencia crítica, la competencia y la comunidad. «La orientación para la potenciación personal será auténtica sólo en la medida en que el orientador se comprometa en un proceso de transfor-

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mación social más amplio que desafíe la opresión estructural y sistemática» (p. 1).

El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a los clientes a que, de una forma realista, conozcan el impacto que la estratificación económica, la discriminación o la socialización tienen sobre sus vidas. Es necesario que distinga entre la responsabilidad de los problemas y la actuación para resolverlos. Las intervenciones psicopedagógicas que se proponen la potenciación personal de los clientes deben desarrollar la conciencia creciente de la dinámica del poder, acompañada de alternativas concretas. El orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino como personas que intentan hacer lo mejor en un sistema «enfermo». Como indica Rodríguez (1998) «el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueños de su propio destino» (p. 16).

Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en los participantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las habilidades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta la de establecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm, reelaborar situaciones problemáticas, poseer un sentido de identidad con los otros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el fortalecimiento personal de otros. Posteriormente, otros autores han propuesto este concepto como un medio para transformar las escuelas, tal como lo presentan Coleman y Newman (1998). Según Rodríguez (1998) «abogan por un plan de formación de los estudiantes como auténticos líderes de calidad como estrategia para cambiar las escuelas y comunidades a través de involucrar directamente al alumnado» (p. 18).

Naturalmente que estos objetivos sólo cabe alcanzarlos si en estas escuelas, además de intervenciones de enseñanza, existen intervenciones orientadoras. Sin duda, el logro de la potenciación personal a través de las intervenciones psicopedagógicas tiene aún muchas dificultades que abarcan desde la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación hasta el diseño de intervenciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos. Así, por ejemplo, ¿cómo se operativiza y se evalúa la conciencia dela dinámica del poder, el control sobre la vida personal, la participación en la comunidad, etc.? Es evidente que se precisan más investigaciones, sobre todo del tipo de observación participativa, para poder definir mejor las estrategias y las técnicas que deben incluirse en el diseño de este tipo de intervenciones, a la vez que se elaboran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de variables que determinan el logro de lo que se ha denominado «potenciación personal». Pero no hay duda de que el nuevo enfoque de la potenciación personal, que emerge como un concepto distinto de autonomía o auto-eficacia, incluye una

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creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resolver los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador, el desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y análisis de la dinámica del poder y el énfasis en la identidad y la pertenencia a un grupo concreto.

COMENTARIOS FINALES Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientación educativa: el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos, el principio de prevención, la perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida y el proceso de potenciación o fortalecimiento personal (empowerment). Ahora bien, la orientación educativa se considera una de las disciplinas con mayor pujanza dentro de las Ciencias de la Educación y, en concreto, en el conjunto de los estudios de la Psicopedagogía. De ahí que consideremos conveniente la consideración de la orientación educativa como disciplina científica. Este será el contenido del tema siguiente, en el que se formula su concepto como disciplina que estudia la intervención psicopedagógica, sus relaciones con otras disciplinas, la necesidad de una mayor apoyatura científica, sus temas básicos y los contextos fundamentales en los que se realiza.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina brevemente los conceptos de exploración, evaluación y diagnóstico. 2. Enumere las características del modelo de diagnóstico en la actualidad. 3. ¿Sobre qué premisas fundamentales se basa el enfoque conductual-cognitivo? 4. Explique en qué consisten los tres tipos de prevención definidos por Caplan. 5. ¿En qué sentido puede considerarse preventiva la orientación educativa? 6. Características del enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida. 7. Aportaciones del desarrollo a la orientación educativa. 8. Componentes del proceso de potenciación personal.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La exploración es el proceso de recoger información para utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progreso académico, profesional o personal del cliente. Esta información puede obtenerse a través de diferentes técnicas: tests estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales, informes, historias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoración cualitativa. La evaluación consiste en la aplicación de diversas técnicas exploratorias para obtener información valorativa del sujeto/s y de sus contextos. El diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las otras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse de acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación. 2. Según Marín y Buisán, las tendencias actuales del modelo de diagnóstico son las siguientes: — Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas al sujeto. — Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente contestados. — Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de observación. — Combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial. — Complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente. — Concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en orientación –favorecido por los materiales elaborados para ello- y la exploración efectuada con el ordenador. 3. El enfoque conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes: 1. los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia; 2. estos procesos pueden estudiarse y alterarse; 3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los cambios cognitivos. 4. Caplan distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para

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prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psicológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que la prevención primaria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda la población más que a los individuos. La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tratamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensidad y la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la repetición de los problemas se minimice. 5. La orientación educativa será preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar la creación de problemas. Como toda orientación, se realiza a través de programas psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Los programas preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya tiene problemas. Así, la orientación preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orientación tradicional. Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. 6. El enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Según Danish, D’Anguelli y Ginsberg sus características son: — Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la conducta. — Se enfoca en los cambios secuenciales. — Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas. — Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisciplinares. — Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un contexto cambiante biocultural. 7. El desarrollo como nota esencial de la orientación, según Esteren e Ivey, aporta las siguientes consideraciones: • se preocupa sobre todo del cambio humano positivo; • se enfoca tanto en el individuo como en el sistema; • se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;

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• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural. 9. Para McWhirther, a través del proceso de empowerment, las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad. Para Gutiérrez son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo: 1. La identificación con un grupo , la comprensión de áreas de experiencia común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino similar; 2. La conciencia del estrato o de la captación realista del estatus y del poder de los grupos en la sociedad; y 3. El yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en su propia vida.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica . Madrid: UNED. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 4 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La Orientación Educativa en el marco de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación. • Relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la Psicología de la Educacióny la Didáctica. • La Orientación Educativa desde la perspectiva analítica-experimental. • La Orientación Educativa desde la perspectiva interpretativa. • La Orientación Educativa como disciplina científica desde una perspectiva integradora. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Situar la Orientación Educativa en el contexto de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación. — Diferenciar la Orientación Educativa de la Didáctica y la Psicología de la Educación. — Definir las características de las perspectivas analítica-experimental e interpretativa en el marco de la Orientación Educativa. — Fundamentar el carácter científico de la Orientación Educativa desde una perspectiva integradora. — Delimitar el objeto de estudio y ofrecer una definición de la Orientación Educativa como disciplina científica.

RESUMEN El carácter conductivo-práxico se considera el núcleo de las Ciencias de la Educación, en tanto que su objetivo primordial es la «conducción de la conducta humana». De ahí que el centro de las disciplinas educativas esté compuesto, de una parte, de aquellas que se hacen cargo de la dimensión conductiva, como la Pedagogía General y la Pedagogía Diferencial, y, de otra, de las que consideran su dimensión práxica, tales como la Política Educativa, la Organización Escolar, la Didáctica y la Orientación Educativa. Es importante establecer las diferencias existentes entre la Orientación y dos disciplinas estrechamente relacionadas con ella: la citada Didáctica y la Psicología de la Educación. La Orientación es el único proceso para lograr el cambio constructivo de la personalidad de un sujeto mediante el aprendizaje afectivo. En la Didáctica, sin embargo, se pone el énfasis en el aprendizaje intelectual del alumno, alrededor del cual giran las funciones didácticas. Podemos decir, por tanto, que la Didáctica pone el énfasis en el aprendizaje intelectual mientras que la Orientación Educativa lo pone en el aprendizaje

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afectivo, entendido como todo aprendizaje que no es intelectual y que, por tanto, incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional, social y moral. Como objetivos de la Psicología de la Educación podemos citar la comprensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la búsqueda de procedimientos de mejora en la formación de maestros y profesionales de la educación. De otra parte, el objeto de estudio de la Orientación Educativa reside en el avance de los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores. Las teorías en las que se apoya son la psicopedagógicas del cambio de la personalidad. Los aprendizajes que persigue son de tipo cognitivo, personal-afectivo y vocacional. Las metodologías que utiliza son las intervenciones psicopedagógicas. Y los contextos a los que se dirige son los educativos, comunitarios y organizacionales, y siempre, a lo largo de la vida de los clientes. Respecto al alcance científico de la Orientación Educativa, desde la perspectiva analítica-experimental cabría decir que su objeto de estudio reside en la comprobación de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que provocan cambios observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apreciando su efectividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque, los conocimientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos. Por otra parte, la metodología interpretativa se configura como un campo interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y el énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Ahora bien, dentro de la perspectiva interpretativa existen diversos enfoques teóricos y metodologías. De entre las escuelas que han abordado el estudio de los significados e interpretaciones de las acciones humanas destacan el interaccionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología. Hoy en las Ciencias Sociales y, por tanto, en nuestra disciplina, no cabe hablar de paradigmas independientes, sino de estrategias metodológicas desde una perspectiva integradora. En consecuencia, se considera que el conocimiento científico de la Orientación Educativa se genera, de una parte, atribuyendo la primacía a los sentidos y a los criterios de validación como fuente de conocimientos, pero también se estima que el criterio de verdad puede radicar en la interpretación intersubjetiva. A modo de conclusión, podemos decir que desde nuestro punto de vista la Orientación Educativa es el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas, dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y organizacionales.

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INTRODUCCIÓN En temas anteriores, después de abordar los antecedentes históricos de la Orientación Educativa, se ha realizado una aproximación conceptual, rastreándola desde el consejo o asesoramiento profesional (vocational counseling), el asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la orientación educativa propiamente dicha (educational guidance) hasta su incardinación dentro de las profesiones de ayuda. A continuación, se ha determinado la naturaleza de la Orientación Educativa a través de sus caracteres propios: diagnóstica-evaluativa, preventiva, evolutiva y potenciadora dela persona. Se estima que es el momento de abordar el concepto de Orientación Educativa como disciplina científica, posponiéndose para los dos temas siguientes el estudio de sus áreas y contextos fundamentales, así como el de sus enfoques teóricos emergentes. Este tema se estructura en cinco apartados. Primero, se sitúa la Orientación Educativa en el marco específico de las Ciencias de la Educación, dentro del más amplio de las Ciencias Sociales. A continuación, se procede a la delimitación de su campo de estudio con relación a otras disciplinas teóricoaplicativas más próximas como la Didáctica y la Psicología de la Educación. La parte central comprende la formulación de su definición y su objeto de estudio y la exploración del significado del contexto social y político en el que la Orientación Educativa se ha desarrollado y se ha practicado. De esta suerte, se aborda primero el estatus científico alcanzado por esta disciplina, presidido por la necesidad de una base metodológica analítico-experimental e interpretativa más articulada y fruto de la investigación académica universitaria y de la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas realizadas por los orientadores prácticos. Nuestra disciplina, tal como se presenta aquí, ocupa una posición intermedia entre un cientificismo estrecho y una metodología interpretativa. El tema concluye con unos comentarios sobre su carácter científico desde una perspectiva integradora.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN En general, se entiende por Ciencias Sociales el conjunto de disciplinas que estudian las estructuras y los fenómenos sociales, económicos y políticos. No hay acuerdo sobre las disciplinas que constituyen las llamadas Ciencias Sociales, pero se suele considerar que forman un ámbito delimitado entre, por una parte, las Humanidades y, por otra, las Ciencias Naturales. Dentro de cada disciplina los científicos sociales discrepan en cuanto a la validez de los enfoques generales, las teorías específicas, los métodos y técnicas

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de investigación e incluso sobre los que se consideran hallazgos empíricos concretos. La polémica de las Ciencias Sociales, por ser multiparadigmática, se centra en tres niveles básicos: 1. Lógico: la unidad de la ciencia y la validez de las ciencias naturales como modelo. Algunos científicos sociales defienden que no hay diferencias en el terreno lógico entre las ciencias naturales y las sociales: ambas pueden formular un sistema de leyes capaz de explicar, predecir y controlar tanto los fenómenos naturales como los sociales. 2. Metodológico: la validez de los métodos de las ciencias naturales aplicados al estudio de la sociedad y del hombre. Frente a los positivistas, se defiende que estas disciplinas estudian objetos con «sentido» y que, por ello, necesitan utilizar métodos que, como el hermenéutico, sean capaces de comprender el «sentido» que toda acción humana tiene. 3. Valorativo: en contra de la corriente positivista que separa los juicios de hecho de los de «valor», se cuestiona la posibilidad de que las ciencias sociales estén libres de los valores. Sin duda que las Ciencias de la Educación, para resolver sus problemas, tanto desde el punto de vista práctico como desde el teórico, necesitan a otras ciencias afines. Después de desligarse, tras un largo proceso de emancipación, de la Teología y la Filosofía, ahora han de mantener su idiosincrasia ante las Ciencias Sociales. Es cierto que cada vez se perfilan más sus relaciones de influencias mutuas, hablándose de ciencias afines. Estas influencias pueden verse desde diversos prismas, pero siempre respetando la autonomía de cada uno de estos campos científicos. No se debe entender el carácter de las Ciencias de la Educación como subsidiario respecto a las Ciencias Sociales ni a las Ciencias Humanas. El avance de unas abre perspectivas a las otras. No hay un acuerdo sobre qué disciplinas son las específicas de las Ciencias de la Educación ni tampoco respecto a su clasificación. En otras publicaciones, Repetto (1984, 1994) se ha ocupado de las razones que llevan a hablar hoy no de la Pedagogía sino de las Ciencias de la Educación dentro del marco de las Ciencias Sociales. Así mismo, ha presentado diversas clasificaciones de estas disciplinas, desde las de Buyse (1937), Planchard (1964), García Hoz (1968) y otros autores, a las de Blat y Marín (1980) o Sarramona y Marqués (1985). En ambas obras, aunque con algunas variantes, expone su punto de vista sobre las dimensiones de la educación, de las que deriva su propia clasificación de las Ciencias de la Educación. Entendida la educación como el proceso y el resultado de desarrollar y modificar, intencionalmente y con un sentido de mejora, comportamientos específicos de un sujeto o de un grupo humano, con el fin de lograr su excelencia personal y la de sus contextos,

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cabe resaltar en este concepto una serie de dimensiones y de instancias de las que se hacen cargo las diversas disciplinas pedagógicas. Se aprecia, en primer lugar, que se trata de una actividad procesual, que parte de un sujeto o grupo y se dirige a otro sujeto o grupo, con el fin de mejorar el sujeto-objeto del proceso. Aparece, por tanto, el aspecto de la finalidad que toda educación debe pretender. La educación no es una actividad cualquiera sino aquella que implica mejora, perfeccionamiento, desarrollo completo del ser humano. Aquí se sitúa la primera dimensión de la educación, la teleológica. En segundo lugar, la educación es específica del ser humano y sólo se realiza en él. El sujeto del proceso educativo es el hombre, con todos los condicionantes que le son propios: biológicos, psicológicos, sociológicos y económicos. De aquí se deriva la otra gran dimensión de la educación: la antropológica. En tercer lugar, el núcleo de la educación lo constituye su carácter conductivo-práxico, en tanto que supone intervención. Es conductiva puesto que su objetivo primordial es la «conducción de la conducta humana», es decir, la modulación, la guía, la dirección de la conducta. Su problema fundamental reside en mantener este carácter «intervencionista» aunándolo con el respeto a la libertad personal del hombre, es decir, evitando toda coacción que restrinja la condición libre de la persona humana. No es más que una forma de expresar su carácter normativo y regulador. Junto a esta vertiente conductiva aparece la práxica, dado que toda educación supone una acción concreta sobre el educando en la heteroeducación, o sobre uno mismo en la autoeducación. En su manifestación efectiva, la educación requiere una «intervención» esencialmente formativa. La realización de la educación exige una actividad que implica aspectos diversos —docentes, orientadores, directivos, políticos— que pretenden el aprendizaje de los sujetos, expresado en un cambio de conductas específicas de orden intelectual o afectivo o psicomotriz. Por otra parte, la educación presenta una dimensión temporal-espacial, dado que el hecho educativo acaece en un tiempo y en un espacio. La educación es un proceso diacrónico, que tiene un pasado y un presente, y se proyecta hacia un futuro. Además es una realidad que ocurre en un lugar determinado y que puede confrontarse con la realidad educativa que se manifiesta en otro lugar. Por último, el fenómeno educativo tiene una dimensión metodológica, bien de carácter cuantitativo, en tanto que puede ser objeto de verificación empírica y de medida, o bien de carácter cualitativo, en tanto que la educación es un fenómeno social y como tal es significativa, es decir, tiene un significado para los seres humanos que la realizan. A continuación, de un modo muy breve, se van a delimitar cada una de las disciplinas pedagógicas que estudian estas dimensiones.

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En primer lugar, cabe decir que de la dimensión teleológica se ocupa la Filosofía de la Educación, siendo su objetivo básico la justificación de los fines del proceso educativo. El pluralismo de los fines de la educación es evidente. Respecto a la dimensión antropológica del sujeto de la educación, es objeto de estudio en su vertiente individual tanto de la Biología de la Educación como de la Psicología del Desarrollo, y en su vertiente eco-social de la Ecología de la Educación y de la Pedagogía Social. La Psicología de la Educación se ha considerado en ocasiones dentro de la dimensión antropológica, por entender que aporta el conocimiento del sujeto de la educación. Sin embargo, estimo que es preciso apreciar este conocimiento en sus procesos evolutivos, por lo que es más adecuado situar aquí la Psicología del Desarrollo, y considerar la Psicología de la Educación dentro del bloque de las materias nucleares. El núcleo de las disciplinas educativas lo componen, de una parte, las que se hacen cargo de la dimensión conductiva, objeto de estudio de las disciplinas normativas Pedagogía General y Pedagogía Diferencial; y de otra, las que consideran su dimensión práxica, tal como la Política Educativa, la Organización Escolar, la Didáctica, la Orientación Educativa y la Psicología de la Educación. Por último, respecto a las dimensiones temporal-espacial y metodológica, propia de la instancia heurística, la estudian la Historia de la Educación y la Educación Comparada, así como las Metodologías de Investigación en Educación, tanto cualitativas como cuantitativas. La figura 1 presenta el cuadro de clasificación de las Ciencias de la Educación.

CIENCIAS HISTÓRICAS COMPARADAS

CIENCIAS TELEOLÓGICAS Teología Educación

Filosofía Educación

Dimensión Trascendente

Dimensión trascendente- inmanente

Dimensión teleológica

Historia Educación

Dimensión diacrónica temporal

CIENCIAS TEÓRICO-NORMATIVAS Pedagogía General

Pedagogía Diferencial

Educación comparada

Filosófica

Histórica

Dimensión sincrónica espacial Comparada

FINES Dimensión conductiva Instancia fundamentante Núcleo Instancia heurística CONDICIONANTES Dimensión praxiológica Dimensión antropológico-social

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Didáctica

Dimensión individual Biología Educación

Psicología Desarrollo

Orientación

Dimensión ecosocial Sociología Educación

Ecología Educación

CIENCIAS PRÁXICAS

Psicología Educación

Científico-empírica

Operacional

Dimensión experimentable Metodología de la investigación científico-empírica y cualitativa

CIENCIAS CONDICIONANTES

CIENCIAS TÉCNICAS

FIGURA 1. Clasificación de las Ciencias de la Educación.

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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

RELACIONES Y DIFERENCIAS ENTRE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA Después de exponer, en el marco de las Ciencias Sociales, la sistematización de las Ciencias de la Educación basada en las dimensiones del proceso educativo, es el momento de referirnos a las relaciones que la Orientación Educativa tiene con otras disciplinas pedagógicas y, sobre todo, con las dos que hemos categorizado como más próximas: la Didáctica y la Psicología de la Educación. En la figura 2 se presentan estas ciencias que tienen una relación más estrecha con la Orientación Educativa, tanto por su objeto de estudio como por su contribución a la solución de sus problemas científicos.

Psicología del Desarrollo

Teoría de la Educación

Intervenciones para el desarrollo académico

Teorías de la Orientación Didáctica

Orientación Educativa Intervención Psicopedagógica

Intervenciones para el desarrollo personal Historia de la Educación

Pedagogía Social

Psicología de la Educación Intervenciones para el desarrollo dela carrera

Metodología Investigación

Pedagogía comparada

FIGURA 2. Ciencias de la Educación próximas a la Orientación Educativa.

Como puede observarse, en el bloque superior de la figura tenemos la Teoría de la Educación, que al estudiar los fines de la educación proporciona los objetivos principales que ha de tener toda acción orientadora; la Psicología del Desarrollo, que ofrece el estudio científico de los cambios normativos, cuantitativos y cualitativos, que se originan en las personas y, por tanto, en los clientes de la Orientación Educativa a lo largo de su existencia; y la Pedagogía Social, que proporciona la perspectiva social de la educación de los individuos y grupos, y la atención a los problemas sociales humanos que pueden ser tratados desde la orientación. En el bloque inferior mostramos las disciplinas de la Historia de la Educación y de la Pedagogía Comparada, que muestran cómo se han resuelto los problemas orientadores en otras épocas y en otros países; y las Metodologías de Investigación, que nos brindan los instrumentos y métodos para investigar con el fin de hacer progresar los conocimientos de nuestra disciplina.

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Pero, sin ninguna duda, las que más estrechamente se relacionan con la Orientación Educativa son las que situamos en el bloque central: la Didáctica y la Psicología de la Educación . Las tres son disciplinas teórico-aplicativas que comparten el objetivo común de estudiar las teorías y principios de los procesos educativos, diseñar las intervenciones que conducen a la modificación del sujeto y de sus contextos, con un sentido de mejora, y promover las investigaciones que hagan avanzar el corpus de sus conocimientos. Veamos, en primer lugar, cuáles son algunas de las definiciones de la Didáctica y de la Psicología de la Educación para poder apreciar sus aportaciones y descubrir sus diferencias. En cuanto a la definición de Didáctica, término poco usual en la literatura anglosajona, en la que se emplean más «Teoría del Currículo» o «Teoría de la Enseñanza», se la entiende como «el arte o la ciencia de la enseñanza». A continuación se ofrecen dos concepciones de esta disciplina, así como los aspectos comunes que se encuentran en las definiciones ofrecidas por diversos autores. De una parte, Zabalza (1990) considera que su objeto de estudio reside sobre todo en la enseñanza, como concepto clave; la planificación y el desarrollo curricular; el análisis de los procesos de aprendizaje; el diseño, seguimiento y control de las innovaciones; el diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas; y el proceso de formación y desarrollo del profesorado. Para Sepúlveda y Rajadell es «la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando» (2001, p. 30).

Aspectos Carácter Objeto

Descriptores en la definición de didáctica Teoría, práctica Ciencia, arte, tecnología Proceso de enseñanza-aprendizaje Enseñanza Aprendizaje Instrucción

Contenido

Normativo Comunicativo Alumnado Profesorado Metodologías de la enseñanza

Finalidad

Formación intelectual Optimización del aprendizaje Integración de la cultura

FIGURA 3. Aspectos comunes de algunas definiciones de Didáctica (adaptado por Repetto de Sepúlveda y Rajadell, 2001).

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De otra parte, Estebaranz (1994), Sáenz Barrio (1994) y Ruiz (1996) ofrecen el análisis de las definiciones de diversos autores y hallan, entre otros, los aspectos comunes que muestra la figura 3. Respecto a la Psicología de la Educación quisiera traer a consideración, de una parte, el concepto que proporciona la «Asociación Americana de Psicología» (APA) y, de otra, su campo de estudio. La APA (1987; en Wittock y Farley, 1989) la define como la disciplina que estudia: 1) las teorías y principios del aprendizaje humano, la educación y la instrucción; y 2) los materiales, programas, estrategias y técnicas educativas, basados en la investigación y en teorías, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la vida. Respecto a su campo de estudio, según Mayer (1987), reside en la comprensión de cómo la instrucción interactúa con las características individuales para producir un incremento de conocimiento y de aprendizaje en el alumno. En cuanto a los aspectos diferenciales entre la Orientación y la Didáctica, quisiera recordar la distinción que de los conceptos de ambas disciplinas ofrece Repetto ya en 1984. Define la Orientación como «la ciencia que estudia el proceso y el resultado del aprendizaje afectivo del hombre, que posibilita el desarrollo y el cambio constructivo de su personalidad» (p. 58).

De hecho, durante bastante tiempo se consideraba que si un alumno alcanzaba los objetivos docentes adquiría a la vez, como consecuencia de ese aprendizaje, todos los objetivos educativos. De este modo, la única actividad que se valoraba en la educación era la de enseñanza. Pero hoy estos supuestos no tienen validez teórica, aunque sigan siendo una creencia común en la mayoría de las instituciones escolares. Después de las investigaciones clásicas de Furst (1958) y de Bloom (1960) y Krathwohl (1966), no debería tener sentido la suposición del desarrollo consiguiente de los objetivos afectivos en base a los cognoscitivos. Se debe a Jacob (1957), sobre todo, la refutación de tal hipótesis: a través de un buen número de trabajos experimentales en la enseñanza superior mostró que la tal enseñanza no provocaba un cambio en los valores ni en la personalidad del sujeto. La orientación es el único proceso para lograr el cambio constructivo de la personalidad de un sujeto mediante el aprendizaje afectivo. En la Didáctica, sin embargo, se pone el énfasis en el aprendizaje intelectual del alumno, alrededor del cual giran las funciones instructivas. Ahora bien, no se considera que la Didáctica se ocupe de cualquier aprendizaje, sino de fomentar un aprendizaje de orden intelectual que se integra en la personalidad como una cualidad que le capacita para ir adquiriendo nuevos aprendizajes. No se refiere la Didáctica solamente a la asimilación de la cultura, sino a una incorporación «significativa» que va a modelar la personalidad del que aprende. Sólo así se comprende que la Didáctica posibilite al hombre para su incorporación creadora a la cultura.

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En conclusión, la Didáctica pone el énfasis en el aprendizaje intelectual, mientras que la Orientación Educativa lo pone en el aprendizaje afectivo, entendido como todo aprendizaje que no es intelectual y que, por tanto, incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional, social y moral. Es evidente que lo que se precisa es la integración del aprendizaje en la persona humana. No aprende sólo el intelecto o la voluntad por los estímulos o los condicionamientos que se le presentan, sino que aprende el hombre, la unidad que está más allá de la diversidad de sus funciones. Un concepto unitario del hombre implica que el proceso de aprendizaje no es únicamente abstracto o condicionante. Por el contrario, este proceso está radicado en la unidad del hombre y, por tanto, conlleva funciones diversas y envuelve al intelecto, a la afectividad y a la acción (Repetto, 1979). Además es un aprendizaje que origina un cambio no sólo en los conocimientos o en la conducta, sino en la personalidad del hombre, de donde brota su pensamiento, sus sentimientos, su acción. Ahora bien, un aprendizaje como el que se viene describiendo, que no atiende sólo a la vertiente intelectual sino a la persona en su totalidad, ha de incluir el aprendizaje de actitudes, de valores, y de la acción consiguiente. El hecho de centrar la acción educativa en el aprendizaje personal supone la atención a un triple grupo de objetivos: los cognoscitivos, los afectivos y los psicomotrices. Para cubrir esta triple categoría de objetivos no son suficientes las situaciones de enseñanza-aprendizaje intelectual, ni la ciencia didáctica; se requieren otras situaciones de aprendizaje afectivo que son las típicas de la orientación y una metodología adecuada, la metodología de las intervenciones psicopedagógicas. Más aún, tradicionalmente se asumía que como resultado del aprendizaje intelectual los sujetos adquirían la auto-dirección cognitiva. Hace años se levantaron voces alternativas que, basándose en la distinción entre los objetivos y productos del aprendizaje y los procesos de aprendizaje intentaban enseñar esas estrategias cognitivas directamente. Tanto trabajos clásicos como los de Brown (1978), Martín (1983, 1984) y Repetto (1990, 1994a, 1994b, y 1995a), como otros más actuales (Repetto y otros, 2002) muestran la posibilidad de programas de orientación, dirigidos a la adquisición de las estrategias metacognitivas y de autodirección cognitiva, que pueden ser la base para capacitar a los sujetos en estas estrategias asegurando su transferencia a otras tareas. De estas investigaciones se concluye que se requieren intervenciones específicas para el aprendizaje de las estrategias cognitivas y metacognitivas, que no se adquieren con la metodología de la enseñanza sino con las intervenciones orientadoras. En segundo lugar, cabe diferenciar la Psicología de la Educación de la Orientación Educativa con respecto al objeto de estudio y a las teorías en las que cada disciplina se apoya, los aprendizajes que persiguen, el tipo de metodologías que utilizan y los contextos a los que se dirige. Es cierto que, tanto en la investigación psicológica como en la pedagógica, el tema del aprendizaje es uno de los que más trabajos y publicaciones ha

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suscitado, desde Ebbinghaus hasta la actualidad. Partamos de una definición clásica de aprendizaje como la de Hilgard (1973, p. 14), quien lo entiende como «el proceso por el que una actividad cambia mediante la reacción a la situación encontrada, con tal que las características del cambio en la actividad no puedan ser explicadas por la respuesta innata de las tendencias, la maduración o los estados temporales del organismo».

Es evidente que la capacidad de aprender se refiere al poder de recibir, retener y modificar los datos, los conceptos, los procesos cognitivos, las competencias, las actitudes o los valores. De una parte, el objeto de estudio de la Psicología de la Educación reside en la comprensión de los procesos del aprendizaje humano de carácter integral. Por ello, las teorías en las que se apoya son las del aprendizaje; la metodología fundamental reside en el proceso instructivo; y el contexto al que se dirige es el escolar, si bien cada vez es mayor su deseo de abarcar otros campos, como el de la formación del profesorado. Así, para Trianes y Gallardo (1998) hay dos aspectos claves en la Psicología de la Educación: a) la comprensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y b) su optimización o búsqueda de procedimientos de mejora, en la formación de maestros y profesionales de la educación. De otra parte, el objeto de estudio de la Orientación Educativa reside en el avance de los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores. Las teorías en las que se apoya son la psicopedagógicas del cambio de la personalidad. Los aprendizajes que persigue son de tipo cognitivo, vocacional y personal-afectivo. Las metodologías que utiliza son las intervenciones psicopedagógicas. Y los contextos a los que se dirige son los educativos, comunitarios y organizacionales, y siempre, a lo largo de la vida de los clientes. Desde aquí se defiende que para hacer avanzar los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores, lograr el aprendizaje cognitivo, vocacional, afectivo, emocional y social de los clientes, y lograr modificar, con un sentido de mejora, sus contextos, no bastan las aportaciones de la Didáctica ni de la Psicología de la Educación. Se requieren unos conocimientos específicos que fundamenten las intervenciones psicopedagógicas para el cambio optimizante de los clientes y de sus contextos, que son los que proporciona la Orientación Educativa.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA ANALÍTICA-EXPERIMENTAL En este apartado se va a tratar, en primer lugar, del carácter científico de nuestra disciplina desde la perspectiva analítica-experimental, si bien se

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defiende que la Orientación Educativa utiliza tanto esta metodología como la interpretativa, considerándose inadecuado el enfoque paradigmático único. La palabra «ciencia» procede del latín «scientia», siendo su definición clásica el conocimiento cierto por las causas (cognitio certa per causa ). Sin embargo, no existe acuerdo sobre el término, que se emplea de hecho para referirse a diferentes realidades. Entre las definiciones clásicas de ciencia, destacamos la de Bunge (1980), que la entiende como «la disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes)».

Ahora bien, es preciso determinar más analíticamente esta definición, pues dependerá de si se considera que el método científico es identificable con el método positivo o si se incluye también el interpretativo. Es cierto que existe una tradición positivista que suele restringir la ciencia a las ciencias empíricas, con exclusión, por tanto, de las Ciencias Sociales. La restricción del término ciencia se debe a la combinación de varios factores: tradición positivista y empirista, criterios lógicos y simple convención. Entre los positivistas clásicos, la restricción del término a las ciencias naturales supone un juicio valorativo sobre el rigor de éstas con respecto a las sociales. También ocurre que se considera que el único método científico es el experimental. De esta suerte, el neopositivismo se autodetermina filosofía científica, con lo que se atribuye el triple objeto propio de esta filosofía al reconocer el carácter riguroso de su método y aceptar únicamente como significativos los resultados científicos. Las teorías positivas ponen en tela de juicio no sólo las proposiciones metafísicas, estéticas, etc., sino también el valor cognoscitivo de los aspectos teóricos de las ciencias de la naturaleza. Los teóricos alemanes de la ciencia distinguen entre dos tipos básicos de conocimiento o episteme (Wissenschaft): ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu. Las ciencias de la naturaleza se identifican con el concepto de ciencia anglosajón, mientras que las ciencias del espíritu incluyen la filosofía, la teología y la historia, entre otras. Ciencia, en esta acepción de Wissenschaft, significa conocimiento riguroso, metódico y organizado. Abundan las definiciones incorrectas de ciencia, unas veces erróneas conceptualmente, otras llenas de ambigüedad y la mayor parte de las veces parciales. A título de ejemplo, no es exacto definir la ciencia como la actividad cuyo propósito es «amasar hechos». De ambigua puede calificarse la afirmación de que su fin es mejorar al mundo y al hombre. La parcialidad aparece en los conceptos que defienden que la meta científica reside en descubrir las explicaciones generales de los sucesos naturales, es decir, que su objetivo es la teoría o la explicación.

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Una de las concepciones clásicas más claras es la que ofrece Brugger en su Diccionario de Filosofía (1972, p. 120): «conjunto de conocimientos que se refieren al mismo objeto y están entre sí en conexión de fundamentación».

De aquí se desprende que a la ciencia le es esencial la conexión sistemática y la lógica que refleja las relaciones existentes en el objeto mismo, mientras que no aparece como exigencia científica la certeza de todas las proposiciones: puede comprender también hipótesis y teorías que no estén definitivamente comprobadas. Es de destacar, así mismo, la unidad de la ciencia que se funda en la unidad de su objeto: la unidad del saber y de la verdad. Siguiendo este concepto, la Orientación Educativa es ese conjunto de conocimientos que se refieren al mismo objeto y que están entre sí en conexión de fundamentación. Este concepto de Orientación Educativa como disciplina científica exige determinar el objeto que estudia, así como la metodología por la que establece la conexión sistemática y lógica existente en su objeto de estudio. De antemano conviene advertir que las disciplinas científicas estudian no el objeto real, sino lo «dado», de acuerdo con el interés particular de cada ciencia. De hecho, lo «dado» como tal no existe en la naturaleza sino que depende del enfoque específico o del interés particular de cada uno. En la naturaleza lo que existe es una multiplicidad de fenómenos: para convertirlos en conocimiento científico es preciso ordenarlos y transformarlos en objeto de estudio. Para hacer ciencia hay que renunciar a describir la totalidad de las impresiones recibidas, hay que limitar y determinar el objeto. La palabra «objeto» proviene del latín obiectum, compuesta de «ob», enfrente, delante, en contra, y de «iacio», arrojar, echar, poner fuera; etimológicamente significa pues «lo arrojado delante, lo contrapuesto, lo enfrentado». En el lenguaje común la palabra «objeto» se refiere a todo lo que está ahí, como sinónimo de «cosa». En un sentido menos general, se emplea refiriéndose a aquello hacia lo que apunta o sobre lo que versa una actividad cualquiera. Sin embargo, en un sentido más estricto, el objeto se refiere a lo que es término de una actividad consciente, pues sólo la actividad consciente es, propiamente hablando, proyectiva. Por tanto objeto, en sentido propio y estricto, es el término de la actividad cognoscitiva. Esta metodología hay que retrotraerla al pensamiento de la Ilustración, centrado en la filosofía del empirismo positivista. Como sabemos, defiende que el conocimiento debe basarse en lo «objetivamente observable y verificable», contra el sentido de la experiencia. Como señalan Strawbridge y Woolfe (1996), fue importante en su momento «la propuesta de un método racional, empíricamente basado, para crear el conocimiento libre de los dogmas religiosos y de los valores morales enraizados en la Teología» (p. 618).

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En concreto, en España sabemos que la Orientación Educativa se inicia como disciplina universitaria unida a la Cátedra de Pedagogía Experimental del profesor García Hoz, y aún hoy sigue constituyendo un campo científico dentro del área de conocimiento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, lo que sin duda ha condicionado su metodología de investigación. Del hecho de su nacimiento y evolución se desprende que la perspectiva principal de investigación haya sido, durante años, la empírico-analítica. En este sentido, utiliza el enfoque de las ciencias naturales, también denominado «el enfoque estándar y principal» (Argyris, 1985) y que ha sido predominante entre los científicos sociales. Esta perspectiva recibe también el nombre de empirismo lógico y empirismo crítico o racionalismo crítico, y tiene su tradición en el positivismo lógico. Ha sido discutido por filósofos como Popper (1959, 1963), entre otros, y científicos sociales. La Orientación Educativa, como disciplina científico-empírica, trabaja con datos «duros», es decir, datos cuya validez puede ser comprobada por diferentes observadores, con inferencias explícitas que conectan la teoría y los datos con proposiciones empíricas sujetas a comprobación pública y con teorías que se organizan con dichas proposiciones. El modelo de explicación científica ha sido formulado por Popper (1959) y Hempel (1965), aunque la idea básica hay que retrotraerla a Hume y Stuart Mill. Según Popper, «dar una explicación causal de un suceso significa deducir una afirmación que lo describe, usando como premisa de la deducción una o más leyes universales junto con ciertas afirmaciones respecto a las condiciones iniciales» (p. 59).

Los sucesos particulares se explican subsumiéndolos bajo las leyes universales. La validez de las leyes propuestas se comprueba deduciendo de ellas descripciones de los sucesos que deben observarse. De este modo, la explicación y la predicción son simétricas, diferenciándose únicamente respecto a si la deducción se hace antes o después de la observación del suceso. Este modelo de la explicación, que Hempel denomina el «modelo deductivonomológico», puede modificarse permitiendo el uso de leyes estadísticas más que universales. Se distinguen, pues, en nuestra disciplina dos niveles de sistematización científica. El primer nivel es el de las leyes observacionales o afirmaciones de las regularidades empíricas, y el segundo nivel es el de las leyes teoréticas. Es difícil especificar las relaciones lógicas apropiadas entre las afirmaciones teóricas y la observación. Sin que ahora vayamos a detenernos en su revisión histórica, hay que decir que un paso inicial fue concebir las observaciones como formuladas en las «frases observacionales». Estas «frases observacionales» o «afirmaciones básicas» (Popper, 1959) tienen la característica crucial de que, bajo condiciones individuales diferentes, pueden conciliar un alto acuerdo sobre su verdad o falsedad mediante la observación directa. Por

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supuesto que el contraste de hipótesis de las teorías científicas depende de la posibilidad del acuerdo intersubjetivo en el nivel observacional entre los sujetos, quienes pueden estar en desacuerdo en el nivel teórico. En este sentido, una contribución a la comprobación de hipótesis ha sido la idea de la «falsabilidad» de Popper (1963). El autor, preocupado por la demarcación entre las teorías científicas y las no-científicas, propone que las primeras deben ser falsables , en el sentido de que la teoría debe ser incompatible con ciertos resultados de la observación. El desarrollo del conocimiento científico se realiza a través de conjeturas que son controladas por la prueba crítica. Mientras que no podemos saber si las teorías propuestas son verdaderas, sí podemos detectar y eliminar el error y, por tanto, aproximarnos a la verdad. Las pruebas potentes de hipótesis requieren que éstas, así como sus predicciones, se establezcan antes de que se hagan las observaciones. En las experimentaciones el investigador previene que, si la hipótesis a comprobar es verdad, ciertas condiciones deben conducir a la ocurrencia o no de determinados sucesos. La Orientación Educativa, en tanto que sigue este enfoque metodológico empírico-analítico debe asumir una serie de principios que son desafiantes. Por una parte, que hay unas leyes que pueden descubrirse y que constituyen un cuerpo de conocimientos, que permiten la predicción y el control de la conducta humana y, por tanto, de la del cliente. Por otra, que la experimentación es «la metodología más potente para contrastar las teorías, ya que por la manipulación inicial de las condiciones el investigador puede eliminar las explicaciones alternativas» (Cook y Campbell, 1979).

De esta suerte, en este primer acercamiento respecto al alcance científico de la Orientación Educativa, cabría decir que su objeto de estudio reside en la comprobación de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que provocan cambios observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apreciando su efectividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque, los conocimientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos. Quisiera destacar que, en la medida en que al modelo «moderno» de las Ciencias Naturales se le considerara el único legítimo para la investigación, la Orientación Educativa difícilmente podría ser reconocida como disciplina científica. Pero en nuestra disciplina, por pertenecer a las llamadas «Ciencias Sociales», se utilizan también perspectivas metodológicas propias de este enfoque de las ciencias humanas. Aunque, por nuestra parte, defendemos la tesis de la complementariedad y la diversidad metodológica, dejando al margen la duplicidad o triplicidad paradigmática, antes de abordar nuestro concepto de la Orientación Educativa desde la integración metodológica, se va a tratar de la metodología interpretativa en nuestra disciplina.

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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA INTERPRETATIVA Como se ha visto, el modelo de las Ciencias Naturales fue preeminente en el desarrollo inicial de nuestra disciplina. Sin embargo, la historia siempre es compleja y, desde las primeras concepciones de las Ciencias Sociales, diversos autores se cuestionaron la adecuación de los mismos métodos para el estudio del mundo natural y del humano. Estas cuestiones críticas surgieron también en el seno de las teorías orientadoras provenientes de los fundadores de la corriente humanista, tales como Rogers y Maslow, con un fuerte arraigo fenomenológico. De hecho, la tradición fenomenológica existía ya cuando disciplinas tales como la Sociología, la Antropología Social, la Orientación y el Consejo y la Psicología estaban emergiendo con un fuerte carácter empírico. Por ello, se reclamó que, dado que sus contenidos eran crucialmente diferentes de los de las Ciencias Naturales, se requerían métodos de estudio diferentes. Para distinguir este grupo de disciplinas Stuart Smith acuñó el término de «ciencias morales» o «Geisteswissenschaften» en alemán, traducido de nuevo como «ciencias humanas». Sus diferencias fueron fuertemente defendidas por Dilthey, quien unió la noción de ciencia humana a una teoría de la comprensión e influyó en el desarrollo de las investigaciones en la conciencia humana, la experiencia subjetiva, el significado y la cultura. Para Dilthey, la producción del conocimiento fiable en las ciencias humanas depende de la comprensión de sus significados, siendo el modelo metodológico más adecuado el hermenéutico, es decir, el arte de la interpretación de los textos. Desde el siglo XIX la tradición de las ciencias humanas había existido en Europa como una alternativa a las ciencias naturales, con su metodología de base fenomenológica, la cual se extiende a los Estados Unidos en los años 60, con el nacimiento de la corriente humanista. Este humanismo llegó a ser objeto de críticas porque, entre otras cosas, reafirma el papel de las estructuras sociales en la formación de las identidades y de la historia humana. De esta suerte, se consideró que enfatizaba excesivamente la responsabilidad individual en la modelación de las circunstancias del ser humano y en los cambios de su propia vida. Quisiera delimitar lo que se entiende por metodología interpretativa, en tanto que cuenta con una larga tradición en la investigación de las llamadas ciencias sociales y, por tanto, podrá aplicarse en nuestra disciplina. Este tipo de perspectiva se configura, según Denzin y Lincoln (1994) como un campo interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y el énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Ahora bien, dentro de la perspectiva interpretativa existen diversos enfoques teóricos y metodologías. De entre las escuelas que han abordado el estudio de los significados e interpretaciones de las acciones humanas destacan el interaccionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología.

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El interaccionismo simbólico se apoya en el pragmatismo filosófico de Dewey y en el conductismo psicológico de Watson. Niega la existencia de una realidad externa: la realidad se construye a través de nuestras acciones, siendo el sentido de utilidad la base del conocimiento de las personas y de su definición de los objetos. Dado que la comprensión de los actores se basa en las acciones que realizan, se dan tres características centrales: el análisis de la interacción del actor y el mundo; la dimensión dinámica del actor y del mundo, opuesta a una dimensión estática; la capacidad del actor para interpretar el mundo social. Por otra parte, la influencia del conductismo se vierte en el interaccionismo simbólico, que resalta el valor de la conducta observable. En este conductismo simbólico, tal como el asumido por Mead, se otorga relevancia a los procesos encubiertos de las facultades mentales humanas que permiten la utilización del lenguaje como mediación entre el estímulo y la respuesta. Desde la perspectiva de Blumer (1969) el interaccionismo simbólico es un enfoque realista del estudio científico de la vida de los grupos y de la conducta humana, que sitúa los problemas de investigación en el marco natural de las acciones humanas. Entre sus principios destacan la consideración de que las acciones humanas se basan en los significados que tienen los objetos para los individuos, y el que estos significados surgen de la interacción de unos individuos con otros. La persona interpreta continuamente los significados según la situación en que se encuentran, siendo el proceso interpretativo y el contexto en el que se da elementos indisociables en la formación de los significados para el sujeto. Aunque el autor acentúa la importancia de la observación directa de los grupos y, sobre todo, lo que él denomina «introspección simpática», es decir, ponerse en el lugar del actor para comprender la situación desde su punto de vista, el interaccionismo simbólico no responde a una forma unívoca de analizar la realidad social. Como señala Ballesteros (2002), «el énfasis en la interpretación de los significados, símbolos y acciones de los individuos ha ocupado el núcleo de atención de esta corriente, si bien en la práctica se ha rechazado la utilización de técnicas convencionales para su estudio, por lo que la principal acusación desde la perspectiva metodológica es el excesivo subjetivismo en la recogida y análisis de la información en detrimento de la utilización de otras formas mayormente estructuradas que hubieran permitido la codificación y clasificación de la información de manera más sistemática».

En segundo lugar, la sociología fenomenológica se centra en el análisis del mundo cotidiano, estudiando el modo como la personas producen significados y construyen la realidad social a través de su acción. Según este enfoque, todos somos sociólogos en nuestra vida diaria según el sentido común, entendiendo por tal la actitud natural del hombre ante el mundo, ante la sociedad, así como el cúmulo de conocimientos disponibles para el individuo y el razonamiento práctico del sentido común. Un concepto clave de su teoría es el de

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intersubjetividad: el modo como las personas captan la conciencia de otras mientras viven dentro de su propia conciencia. Es en el mundo intersubjetivo donde las personas crean la realidad social. En cuanto al origen de la etnometodología, hay que situarlo en Estados Unidos alrededor de 1955. La realización de una encuesta sobre las deliberaciones de un jurado no especializado en Derecho llevó a Garfinkel a analizar la enorme semejanza existente entre los métodos de la sociología científica y de la sociología ordinaria, centrándose en la noción de «sentido común» con el fin de entender mejor las acciones de los individuos. Para el autor, la etnometodología reside en la exploración de las raíces de racionalidad en las prácticas de la vida cotidiana: la realidad no es algo externo a los individuos, sino una construcción permanente. Los individuos son actores sociales, dotados de un sentido común y de unos conocimientos prácticos en continua interacción, que van construyendo el orden social. El concepto de sociología no profesional es propio de este enfoque. Entre las tareas del observador destaca lo que se denomina la «competencia única», es decir, el conocimiento desde el interior de los fenómenos que se pretende describir. En definitiva, la etnometodología supone una ruptura con el positivismo en tanto que defiende la existencia de una realidad objetiva en la que los individuos se asimilan a un tipo de actores con historia y prisioneros de los valores que determinan su comportamiento. El lenguaje es el vehículo de la comunicación, tanto verbal como no-verbal, subrayándose su carácter interactivo. Lo relevante es la intercomprensión de los actores: la atribución de significados permite la comprensión de lo explicado, presuponiendo la existencia de un esquema interpretativo. Entre las técnicas, cabe distinguir las siguientes: 1. La etnografía constitutiva, observación metódica de las interacciones. 2. La observación participante. 3. La ruptura del sentido común (breaching), el redescubrimiento de lo conocido rompiendo la familiaridad original. 4. La observación del máximo posible de situaciones, poniéndose en el lugar del otro y tratando de ver lo que el otro ve (tracking). Respecto a las metodologías, Tesch (1990) establece una clasificación basada en el propósito de la investigación, distinguiendo así la etnografía, la fenomenografía y la biografía, cuyo fin es el descubrimiento de significados, de la investigación-acción, que está enfocada hacia el cambio. En cuanto proceso, la etnografía se caracteriza por las tres notas siguientes: a) La utilización de las estrategias necesarias para la obtención de los datos fenomenológicos que permitan la reconstrucción cultural, a partir de los constructos de los sujetos observados.

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b) Su enfoque empírico y naturalista, lo que implica un contacto directo con los sujetos investigados dentro de su escenario habitual. c) La dimensión holística de los fenómenos desde diferentes contextos, para determinar las relaciones causa-efecto en el comportamiento y en las creencias de los sujetos. Goetz y LeCompte (1988) indican que la etnografía ha sido utilizada en la investigación pedagógica tanto en las investigaciones teóricas como en las descriptivas y evaluativas; mientras que Woods (1987) destaca su importancia para la investigación en la escuela. Por su parte, Colás (1997) subraya su papel en las investigaciones multiculturales. Desde nuestro punto de vista, cabe aplicar la etnografía a las investigaciones sobre orientación multicultural, tanto en los contextos educativos como en los comunitarios. De esta suerte, mediante el método etnográfico cabe hacerse cargo de los conflictos y enfoques de las diferentes culturas que obstaculizan el aprendizaje académico y el desarrollo personal y profesional de los alumnos; así mismo, en los contextos comunitarios se utiliza para el estudio del lenguaje y de otros medios simbólicos de comunicación de las poblaciones minoritarias, o para el análisis de los procesos de orientación y el diseño de las intervenciones psicopedagógicas para la integración de los inmigrantes en sus comunidades. En segundo lugar, la fenomenografía o descripción de las apariencias o de los fenómenos (del griego «phainomenon» y «graphein») pretende describir las diferentes formas de experiencias ante un fenómeno, describiéndolo parcialmente a partir de las inferencias de los sujetos. Según Colás (1997), los fenomenógrafos investigan las formas diferentes en que los sujetos experimentan y piensan sobre los fenómenos. Resulta especialmente de interés para la orientación en los contextos educativos, sobre todo en el estudio de los procesos cognitivos y metacognitivos y en el diseño de intervenciones para su desarrollo, o en la percepción de los estudiantes sobre las diferentes disciplinas y su influjo en la orientación para el desarrollo profesional. En tercer lugar, el método biográfico pretende la exploración de los significados profundos de las historias de vida. Como señala Ballesteros (2002), «para Sarabia (1994), resulta difícil la tarea de clasificar el material de carácter biográfico. Distingue dos grandes bloques de producciones siguiendo este método: a) documentos biográficos y b) historias de vida. Son documentos biográficos las biografías, autobiografías, diarios personales, cartas, memorias, entre otros. El denominador común de estas producciones sería su referencia al modo de contar la propia vida en su conjunto o centrándose en sucesos específicos, destacándose en el relato la forma como ha vivido el sujeto su experiencia. El segundo bloque de producción serían las historias de vida, concebidas por este autor, desde el punto de vista de la investigación social, como el criterio básico con el que deben comprometerse los demás métodos. Las historias de vida, a diferencia de la

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simple descripción, suponen una forma de explicación de los procesos psicosociales insertos en todo el mecanismo de cambio y ajuste. Por otra parte, el verdadero sentido de las historias de vida reside en escuchar cómo un individuo organiza su experiencia de vida en una cultura, aportándonos los valores y la cultura de la que forma parte.»

Cabe distinguir tres modalidades básicas: la historia de vida total, la historia de vida temática y las historias de vida como biografías preparadas por el orientador-investigador, quien selecciona el material requerido para la investigación del proceso orientador. Entre los objetivos básicos de las historias de vida en la orientación destacan los siguientes: • Captar la totalidad de una experiencia biográfica en el espacio y en el tiempo, desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación significativa con la vida de la persona. • Captar la ambigüedad y el cambio, en oposición a una consideración estática e inmovilista de la vida de la persona. • Captar la visión subjetiva de cómo uno se ve a sí mismo y a los otros, revelando los procesos de negociación entre las propias tendencias de las personas y las exigencias externas. • Descubrir las claves de interpretación de fenómenos sociales que encuentran las claves de explicación en la propia experiencia personal de individuos concretos. No nos vamos a detener en los pros y los contras de este método en la investigación orientadora. Sólo quisiera destacar los criterios de verificación requeridos como respuesta a uno de sus mayores problemas: la memoria y sus errores. Se requiere destacar la coherencia ideológica del relato con los de otros miembros coetáneos al cliente y a la persona investigada, estableciendo las vías de triangulación requeridas, y siendo imprescindible el dominio de las técnicas de interpretación de la comunicación. Por último, con respecto a la investigación-acción, originada en el trabajo de Lewin «Action Research», se destaca el carácter participativo y la contribución de la práctica al desarrollo del conocimiento social y al cambio. Aunque no existe un concepto unánime, cabe caracterizarla del modo siguiente: • La investigación-acción se propone la mejora mediante el cambio. Sin embargo, no se trata únicamente de una vía de resolución de problemas, sino de la búsqueda de una mayor comprensión del mundo a través de cambios y del aprendizaje de las vías de mejora a partir de los efectos de los cambios conseguidos. • Su desarrollo se realiza de forma participativa y colaboradora, por lo que los grupos responsables trabajan para la mejora de sus propias prácticas a la vez que invitan a otras personas a intervenir en el proceso.

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• Se trata de un proceso sistemático de aprendizaje desde un enfoque crítico orientado a la búsqueda de las vías de mejora y a la superación de las limitaciones propias. Así se induce a teorizar acerca de sus prácticas, analizando las circunstancias en las que se desarrolla la acción, la acción misma y las consecuencias que se derivan, para establecer posteriormente sus relaciones. • El esquema metodológico seguido puede sintetizarse en los siguientes momentos: planificación, acción, observación y reflexión.

PLANIFICACIÓN

REFLEXIÓN

ACCIÓN

OBSERVACIÓN

FIGURA 4. Representación esquemática de la investigación-acción (adaptado del ciclo de Deming).

Son múltiples las aplicaciones de la investigación-acción en el campo de la Orientación Educativa. Piénsese, de una parte, en el contexto de la orientación comunitaria: desde las intervenciones psicopedagógicas con grupos marginados o con poblaciones de inmigrantes y las intervenciones para la concienciación y la participación ciudadana propias de dicho contexto, hasta el diseño y la aplicación de intervenciones para el desarrollo y la formación ocupacional de los adultos, la formación en prácticas o el perfeccionamiento profesional. De otra, son muchas las temáticas orientadoras que pueden abordarse en los centros educativos, desde la modificación de la motivación

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de los alumnos hasta la participación en el aula, tanto del profesor como de los alumnos, sin olvidar la formación de los orientadores. Se distinguen habitualmente tres modalidades en la investigación-acción: la investigación-acción en el aula, la investigación participativa y la investigación colaborativa. La investigación-acción en el aula se vincula con la responsabilidad del educador en el proceso educativo (Stenhouse, 1987) con el fin de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Elliot (1993) es un medio de solucionar la dicotomía entre teoría y práctica, suponiendo una forma de investigación «desde dentro». La eficacia de su aplicabilidad en la consulta psicopedagógica con el profesorado de los centros educativos, así como en los contextos comunitarios, es evidente. Dado que analiza las acciones humanas y las situaciones sociales problemáticas, las susceptibles de cambio o las que requieren una respuesta práctica desde dentro, cabe su aplicación en los centros educativos, tanto dentro del aula como en sesiones de consulta al profesorado y a los directivos, o bien en intervenciones psicopedagógicas con el alumnado para la clarificación de valores o la adquisición de actitudes. Una modalidad de la investigación-acción es la investigación participativa, cuyo objetivo es la consecución del progreso social. Como indica Colás (1997) es a partir de los años sesenta cuando los investigadores de las áreas sociales se plantean la participación de los trabajadores en las organizaciones como un elemento de calidad en el trabajo y como mecanismo de resolución de problemas. Por ello, es en el contexto de la orientación en las organizaciones donde primero se aplica esta metodología. Pero hoy se la valora así mismo en los contextos comunitarios, sobre todo en la orientación de los adultos (Arnal, Rincón y Latorre, 1994). Su aplicación en la investigación de nuestra disciplina es especialmente requerida cuando se pretende el objetivo de la «potenciación» (empowerment) de poblaciones desfavorecidas, especialmente dentro del contexto comunitario, dado que la construcción de la conciencia popular ha estado presente desde su origen. A través de la aplicación de las vivencias de la investigación-acción participativa se pretende incrementar la conciencia de los participantes y adelantar su progreso social. Los rasgos que Lucio Villegas (2000) destaca en la investigación de adultos cabe aplicarlos en nuestras investigaciones sobre la potenciación de las poblaciones marginadas: • El problema nace en la comunidad, siendo por ella definido y analizado para poder plantear las vías de mejora. • El fin último de la investigación es la transformación radical de la realidad social y la mejora de la vida de las personas involucradas, siendo los beneficiarios de la investigación los miembros mismos de la comunidad.

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• Requiere la participación plena e integral de la comunidad durante todo el proceso de cambio. • Comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc. • El proceso de investigación participativa puede suscitar en quienes intervienen una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos para un mayor desarrollo endógeno. • El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación a través de la reflexión y la confrontación de las perspectivas de otros miembros. Otra modalidad de la investigación-acción es la colaborativa. Implica la formación de grupos de trabajo de investigadores y prácticos, participando desde sus diferentes roles. Bartolomé (1994) distingue los siguientes elementos: • Los problemas de investigación son definidos conjuntamente por prácticos e investigadores. • Ambos profesionales colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas planteados. • Los resultados de la investigación son utilizados y modificados en la solución de los problemas. • Los prácticos desarrollan competencias propias de la investigación, mientras que los investigadores se reeducan en la utilización de metodologías naturalistas y etnográficas de investigación. • Los prácticos adquieren mayor capacidad para resolver situaciones problemáticas en su ejercicio profesional. • Prácticos e investigadores son coautores de los informes de investigación. Se considera especialmente recomendable en investigaciones sobre los orientadores dentro de los centros educativos, tales como la realizada por Repetto, Velaz de Medrano y otros (2001) sobre el desarrollo profesional de los orientadores en Educación Secundaria, en el que, unido a la aplicación de la metodología cuantitativa, se organiza un grupo de discusión para facilitar la aparición de discursos circundantes, así como el contraste de opiniones de los orientadores participantes y la negociación de las identidades dentro del grupo. Por último, es preciso aludir al estudio de caso, no como una metodología, sino como una forma de selección de los sujetos objeto de estudio válida tanto en la metodología analítico-experimental como en la interpretativa. El estudio de caso se caracteriza, según diversos autores, por las siguientes notas: • Contextualización en la vida real, en oposición a investigaciones de tipo experimental.

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• Particularismo: se centra en el estudio de una situación singular y única, caracterizada a su vez por la complejidad de las variables implicadas. • Inductivo: se procede desde los datos, a partir de los cuales se podrán formular hipótesis y conceptos generalizables en el propio marco donde se desarrolla el estudio. • Flexible: permite la adaptación y reorientación en cada momento en función del cambio que se produzca en la realidad objeto de estudio. • Descriptivo: ofrece una imagen de la situación u objeto analizado de manera detallada y completa. • Interpretativo: optimiza la comprensión del fenómeno de estudio, pudiendo sugerir nuevos significados. • Utilización múltiple de técnicas de recogida de información y estrategias de análisis como fuentes de evidencia de la realidad estudiada. Entre las clasificaciones de los estudios de casos merece destacarse por su exhaustividad la elaborada por Arnal, Rincón y Latorre (1994), quienes distinguen los siguientes tipos: • Estudio de caso institucional: se centra en una organización considerada desde una perspectiva diacrónica (justificación de la creación, momentos iniciales, cambios producidos, configuración actual). • Estudio de caso observacional: se distingue por la utilización de la observación participante como técnica de recogida de datos, pudiendo ser aplicada a una variedad de unidades que puedan constituir casos específicos. • Historias de vida: centradas en el estudio intensivo de una persona concreta. • Estudios comunitarios: dirigen su interés al estudio de una comunidad o vecindad. • Análisis situacional: se centra en el estudio de un evento particular desde diversos puntos de vista. La aplicación del estudio de casos a la Orientación Educativa desde un enfoque interpretativo ha sido habitual en el modelo clásico del «counseling» o consejo, propio de la investigación orientadora de carácter clínico. Como ya he indicado (Repetto, 1984), se trata de una metodología esencialmente exploratoria por naturaleza, que se centra en el estudio del orientando y cuya finalidad reside en descubrir y generar hipótesis. Es uno de los métodos preferidos por el especialista en Orientación Educativa, preocupado de forma prioritaria por las complejas interrelaciones entre las muchas variables existentes en el estudio y la modificación de la conducta diferenciada del alumno.

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Los sociólogos se interesan en el uso científico de las historias de vida después de la publicación, en 1927, de The Polish Peasant in Europe and America, de Thomas y Znanieecki. En este estudio los autores exploran el cambio y la reorganización del individuo, la familia y la comunidad bajo la influencia de la transición rápida de una forma de organización social a otra. Su investigación está completamente basada en documentos personales como cartas y autobiografías, y lo que denominan «registros de la vida personal tan completos como sea posible», los cuales consideran el tipo perfecto de material sociológico. Desde entonces, la historia de vida ha sido ampliamente empleada en la investigación sociológica y particularmente en criminología. También los antropólogos han utilizado las historias de vida basadas en autobiografías y entrevistas grabadas. A pesar de su larga historia y sus aportaciones a la Orientación Educativa, las investigaciones con el estudio de casos siguen siendo controvertidas, consideradas por algunos autores como un método pre-científico. Todos los investigadores están de acuerdo en que los datos básicos de las investigaciones científicas son observaciones de los sucesos y explicaciones o inferencias derivadas de las observaciones. Son estas inferencias las que conducen a las conceptualizaciones y a las hipótesis. Los problemas específicos de las investigaciones basadas en estudios de casos derivan de la complejidad de los hechos que el pedagogo investiga y de su compromiso con el suceso en su conjunto. Se puede pensar que por reducir el número de variables en una situación educativa dada se va a fragmentar y perder parte de la información. Algunos educadores que hacen uso del método clínico creen también que la cuantificación y la precisión de la medida violenta los datos y que de hecho sólo pueden medirse variables de poca importancia. Es cierto que hace uso de los datos globales obtenidos de estudios naturales, sin hacer uso de la manipulación experimental. La asunción es que el hecho habría ocurrido de igual forma sin la presencia del observador. Esto ha llevado a grandes discusiones sobre los posibles factores que pueden perturbar la situación natural de la interacción orientadora y educativa. La situación se plantea en la medida en que el educador que forma parte de una investigación altera su conducta por el hecho de que se grabe o se observe su acción educativa o su interacción orientadora. Siendo la observación natural la mayor fuente de recogida de datos para el estudio de casos es sorprendente que se preste tan poca atención a las dificultades existentes en ella. Si bien las grabaciones en vídeo ayudan a resolver los problemas de distorsiones en el observador, asegurando las transcripciones utilizadas en el método clínico, no llega a solucionar el problema de ordenar los fenómenos observados y de clasificarlos de acuerdo con un sistema conceptual. De hecho, en vista de las tremendas dificultades para reducir los datos, es cuestionable si la cualidad de las observaciones no seleccionadas y registradas mediante instrumentos electrónicos favorece al estudio de casos o más bien le perjudica.

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La cuestión de las unidades significativas no ha sido aún resuelta, aunque varias unidades han sido ya sugeridas, tales como los temas principales, el tiempo y las unidades sintácticas. Butler, en 1962, propone un sistema de clasificación que puede servir como un modelo ideal para la teoría y la metodología del estudio de casos. Holt también ha ejemplificado un método simple de ordenar el estudio de casos centrado en un solo tópico de interés. El desarrollo del análisis de contenido es otra forma de analizar los datos del estudio de casos. Igualmente, describe un método para analizar los significados verbales de la interacción distinguiendo un análisis interno de otro externo. El paso final del estudio de casos es la interpretación de los datos. Como el propósito del estudio de casos es desarrollar hipótesis, el investigador debe apoyarse en la inferencia clínica. El mayor problema de la inferencia clínica es su fiabilidad, es decir, la cuestión de si dos o más investigadores, independientemente, con los mismos datos, llegan al mismo juicio clínico. Los juicios clínicos, por desgracia, son tan buenos como los que los emiten. Como señalan Strupp y Luborsky (1962) se ha realizado muy poca investigación sistemática acerca de la inferencia clínica. Conviene a este respecto destacar la realizada por Engel y Blatt en 1963. Intuitivamente, desde luego, las descripciones de los resultados de 50 casos proporcionan una demostración más convincente de la efectividad de una técnica dada que la descripción por separado de cada uno de estos 50 casos. La mayor dificultad es que la categoría en que estos sujetos se clasifican es ambigua y heterogénea. El método de estudio de casos y los estudios sobre porcentajes de éxito empezaron a ser criticados hacia los años 50 debido a que no contenían definiciones precisas de los términos, ni del criterio resultante o de la variable dependiente. De este modo, se acude, dentro de la metodología del estudio de casos, a los métodos experimentales, principalmente al diseño de grupos entre sujetos que era el entonces dominante (Repetto, 1984; Repetto, 2000). Durante la década de los sesenta los científicos se dan cuenta de que cualquier prueba de un tratamiento global en la psicoterapia, la orientación o la educación no podía ser fructífera, y que los investigadores en orientación educativa y en psicología clínica debían comenzar por definir la cuestión en los términos siguientes: ¿qué tratamiento específico es efectivo con un tipo específico de educando, y bajo qué circunstancias? De esta manera se empezaron a descubrir las limitaciones del enfoque de la comparación en los grupos aplicados a los estudios especiales de la orientación educativa y se establecieron las bases para el estudio experimental del caso único. Por nuestra parte, defendemos ahora la tesis de la complementariedad y la diversidad metodológica, dejando al margen la duplicidad o triplicidad paradigmática. De esto es de lo que se trata en el siguiente epígrafe.

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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA Hoy en las Ciencias Sociales y, por tanto, en nuestra disciplina, no cabe hablar de paradigmas independientes, sino de estrategias metodológicas desde una perspectiva integradora. En efecto, en los últimos años se ha abierto un fuerte debate sobre los llamados paradigmas, que ahora se entienden como posturas epistemológicas que intentan explicar la realidad y el campo de estudio de estas disciplinas. Quisiera recordar el concepto de paradigma defendido por dos catedráticos de nuestra área de conocimiento, De Miguel (1988) y Hernández Pina (1995), así como de otros dos metodólogos del ámbito anglosajón, Cook y Richard (1995) y Guba y Lincoln (1996). De una parte, para De Miguel el paradigma es un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar la realidad de los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica y que se caracterizan por el hecho de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos. La figura 5 compara los criterios de los paradigmas positivo, naturalista y para el cambio. Como puede verse, el paradigma para el cambio, además de ser una respuesta a la clasificación polarizada, asigna gran relevancia a la acción y a la Dimensión

Positivo

Naturalista

Cambio

Fundamento teórico

Positivista

Fenomenológico

Praxeológico

Finalidad de la investigación

Verificación

Descubrimiento

Cambio

Visión de la realidad

Única

Múltiple

Dinámica

Papel de los valores

Neutros

Explícitos

Integrados

El contexto de los fenómenos

Aislado

Esencial

Interrelacionado

Aproximación a la realidad

Simplificada

Holística

Interactiva

Estilo del investigador

Interventivo

Selectivo

Participativo

Esquema o diseño

Determinado

Emergente

Negociado

El cuadro o lugar de investigación

Laboratorio

Natural

Circunscrito al propio medio

Las condiciones de recopilación

Controladas

Libres

Cogestión

El tratamiento

Estables e invariables

Variables

Adaptables

La extensión sobre la realidad

Molecular

Molar

Orgánica

FIGURA 5. Comparación entre los paradigmas positivos, naturalistas y para el cambio (De Miguel, 1988).

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reflexión para la toma de decisiones, elemento que se considera clave en la orientación educativa. Para Hernández Pina existen dos tipos de paradigmas: el cuantitativo o empírico-analítico y el cualitativo o humanístico-interpretativo, unificando en uno solo los enfoques interpretativos. Respecto al ámbito cultural anglosajón, por una parte Cook y Richard (1995) asignan diferentes atributos a los dos clásicos, cuantitativo y cualitativo, mientras que Guba y Lincoln (1996) defienden cuatro: positivismo, post-positivismo, teoría crítica y constructivismo. Pero hoy no cabe apoyar la idea de paradigma, ni siquiera en los términos de Kuhn (1962), quien se vio obligado a alterar su conceptualización inicial por las críticas y objeciones recibidas. Lejos de ver la ciencia como una actividad altamente racional, arguye que los estudios históricos demuestran su carácter social y la importancia de las comunidades en las que los científicos trabajan. Cada comunidad científica tiene una cultura consensuada con un paradigma participado, una forma completa de pensar y de trabajar dentro del marco establecido de las teorías, las ideas y los métodos. La generación del nuevo paradigma se denomina «revolución científica». Como se ha indicado anteriormente, hoy existe evidencia del carácter social de la ciencia (Knorr-Cetina y Mulkay, 1983), además de las críticas vertidas por los movimientos feministas sobre el valor del llamado marco «moderno» de la ciencia y el concepto de racionalidad en que se basa (Bleier, 1986; Harding, 1986). Desde nuestro punto de vista, la Orientación Educativa hace uso, para la generación de su conocimiento, de las diferentes posturas epistemológicas, pero no de diferentes paradigmas, como hace años considerábamos (Repetto, 1994). Se sostiene la existencia de diferentes percepciones de la realidad orientadora según sea el enfoque epistemológico con el que se aborde su estudio. Si a la Orientación Educativa se le aplica el modelo moderno de la ciencia natural existen una serie de elementos desafiantes para nuestra disciplina, como los siguientes: • la investigación libre de valores; • la observación objetiva de la conducta del cliente; • la objetividad del observador; • la cuantificación de los datos y, en consecuencia, la derivación de las leyes estadísticas; • la predicción y el control; y • la separación de la investigación «pura» de sus aplicaciones prácticas. En contraste, en el modelo «post-moderno» alternativo de la Orientación Educativa se enfatizan los siguientes aspectos: • el valor básico de la práctica; • la importancia de la experiencia subjetiva, de los sentimientos y de los significados;

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• el compromiso empático del orientador con el mundo del cliente; • la aceptación del mundo subjetivo del cliente como válido y significativo en sus propios términos; • la necesidad de negociar entre las percepciones y los enfoques del mundo sin asumir una verdad objetiva; • la descripción cualitativa de la experiencia, el desarrollo de la penetración profunda y el incremento de la capacidad de elección; y • la primacía de la práctica en la generación del conocimiento. En consecuencia, se considera que el conocimiento científico de la Orientación Educativa se genera, de una parte, atribuyendo la primacía a los sentidos y a los criterios de validación como fuente de conocimientos, pero también se estima que el criterio de verdad pueda radicar en la interpretación intersubjetiva. Así podemos encontrar diferencias en el papel de la teoría, en el del lenguaje, en la consideración del contexto o, en definitiva, en la forma de abordar el progreso del conocimiento científico y su justificación dentro de nuestra disciplina. Por tanto, aunque se defiende la diferenciación epistemológica de los enfoques, se propugna la posible integración de éstos dentro del proceso de investigación si éste debe dar respuesta a problemas de diversa índole, o si se necesita tanto el proceso de explicación como el de comprensión del problema estudiado. Las posibilidades de integración de las metodologías analítico-experimental e interpretativa se presentan en la figura 6. Estrategia de integración

Representación gráfica

Complementación: supone la consecución de dos imágenes diferentes del objeto de investigación, una de corte cuantitativo y otra cualitativa. Su finalidad es aditiva. En integración metodológica es mínima y se justifica en la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes aspectos de la realidad.

Método A

Método B

Combinación: la integración subsidiaria de métodos facilita la superación de las debilidades de uno de ellos. La utilización de un método A sirve para mejorar algún componente del método B.

Método A

Método B

Triangulación: utilización de las dos perspectivas para el estudio de un mismo aspecto de la realidad, con el fin de obtener una misma imagen o convergencia de la información sobre la realidad objeto de estudio.

Método A

Método B

FIGURA 6. Estrategias integradoras de las metodologías analítico-experimental e interpretativa (adaptado de Bericat, 1998).

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Esta integración metodológica es la que se defiende en la metodología de investigación de nuestra disciplina. A continuación quisiera presentar mi propio concepto de Orientación Educativa como disciplina científica. Pero antes parece conveniente revisar algunas de las definiciones que ofrecen diversos autores de nuestro ámbito cultural. Rodríguez Espinar (1993, p. 30), asumiendo el carácter educativo y tecnológico de la intervención orientadora, aborda su conceptualización desde diversas perspectivas. Aquí sólo se hace referencia a su concepto como disciplina científica: «el conjunto de conocimientos que permiten la aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios teóricos que facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en su contexto, a fin de que aquel logre su plena autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social».

Para Echevarría (1993) es un «proceso continuo, sistemático e intencional de mediación y tendente a desarrollar la capacidad de autodeterminación de las personas para que en base a criterios contrastados sean capaces de identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las más acordes a su potencial y trayectoria vital».

Repetto, en 1994, la define como «la ciencia de la acción que estudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto, diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al cambio optimizante del cliente y de su contexto».

Según Bisquerra (1996, p. 152) es «un proceso de ayuda continuo, a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos».

Alonso Tapia (1995, p. 363) presenta la siguiente definición: «Proceso recurrente y sistemático a través del que se describen y analizan, a distintos niveles de generalidad, los modos de funcionamiento de una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema organizado con fines propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de actuación encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad escolar, todo ello desde los modelos y principios teóricos proporcionados por la Pedagogía y la Psicología, con el fin último de ayudar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus finalidades propias».

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En cuanto a Vélaz de Medrano (1998, p. 37 y 38) la define como el «conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseños, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistemática y continuada que se dirige a las personas, instituciones y al contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familias) y sociales».

Por último, desde nuestro punto de vista la Orientación Educativa es el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y organizacionales.

COMENTARIOS FINALES En este tema se ha situado la Orientación Educativa en el marco específico de las Ciencias de la Educación para, a continuación, delimitar su campo de estudio con relación a las disciplinas teórico-aplicativas más próximas, como la Didáctica y la Psicología de la Educación. Así mismo, hemos formulado su definición y su objeto de estudio, y el estatus científico alcanzado por esta disciplina, defendiendo la necesidad de integrar los enfoques metodológicos analítico-experimental e interpretativo. En el siguiente tema procederemos a considerar las áreas fundamentales de nuestra disciplina, así como los contextos en los que se desarrolla.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina la Educación y analice las diferentes dimensiones integradas en este concepto. 2. Clasifique las diversas disciplinas educativas. 3. Explique las diferencias entre Orientación Educativa, Didáctica y Psicología Escolar. 4. Explique las características y diferencias básicas de los enfoques analíticoexperimental e interpretativo en Orientación Educativa. 5. Describa brevemente los enfoques teóricos que integran la perspectiva interpretativa. 6. Razone las ventajas de la adopción de un enfoque integrador en nuestra disciplina. 7. Defina la Orientación Educativa como disciplina científica.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La educación puede entenderse como «el proceso y el resultado de desarrollar y modificar, intencionalmente y en un sentido de mejora, comportamientos específicos de un sujeto o de un grupo humano, con el fin de lograr su excelencia personal y la de sus contextos». Este concepto incluye una serie de dimensiones de las que se hacen cargo las diversas disciplinas pedagógicas. En primer lugar, se trata de una actividad procesual, que parte de un sujeto o grupo y se dirige a otro sujeto o grupo, con el fin de mejorar el sujeto-objeto del proceso. La educación no es una actividad cualquiera sino aquella que implica mejora, perfeccionamiento, desarrollo completo del ser humano. Aquí se sitúa la primera dimensión de la educación, la teleológica. En segundo lugar, la educación es específica del ser humano y sólo se realiza en él. El sujeto del proceso educativo es el hombre, con todos los condicionantes que le son propios: biológicos, psicológicos, sociológicos y económicos. De aquí se deriva la otra gran dimensión de la educación: la antropológica. En tercer lugar, el núcleo de la educación lo constituye su carácter conductivo-práxico, en tanto que supone intervención. Es conductiva puesto que su objetivo primordial es la «conducción de la conducta humana». Junto a esta vertiente conductiva aparece la práxica, dado que toda educación supone una acción concreta sobre el educando en la heteroeducación, o sobre uno mismo en la autoeducación. En su manifestación efectiva, la educación requiere una «intervención» esencialmente formativa. Por otra parte, la educación presenta una dimensión temporal-espacial, dado que el hecho educativo acaece en un tiempo y en un espacio. La educación es un proceso diacrónico, que tiene un pasado y un presente, y se proyecta hacia un futuro. Además es una realidad que ocurre en un lugar determinado y que puede confrontarse con la realidad educativa que se manifiesta en otro lugar. Por último, el fenómeno educativo tiene una dimensión metodológica, bien de carácter cuantitativo, en tanto que puede ser objeto de verificación empírica y de medida, o bien de carácter cualitativo, en tanto que la educación es un fenómeno social y como tal es significativa, es decir, tiene un significado para los seres humanos que la realizan. 2. En primer lugar, cabe decir que de la dimensión teleológica se ocupa la Filosofía de la Educación, siendo su objetivo básico la justificación de los fines del proceso educativo. Respecto a la dimensión antropológica del sujeto de la educación, es objeto de estudio en su vertiente individual tanto de la Biología de la Educación como de la Psicología del Desarrollo, y en su vertiente eco-social de la Pedagogía Social y de la Ecología de la Educación. La Psicología de la Educación se ha considerado en ocasiones dentro de la dimensión antropológica, por entender que aporta el conocimiento del sujeto de la educación. Sin embargo es preciso apreciar este conocimiento en sus procesos evolutivos, por lo que es más adecuado

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situar aquí la Psicología Evolutiva, y considerar la Psicología de la Educación dentro del bloque delas materias nucleares. El núcleo de las disciplinas educativas lo componen, de una parte, las que se hacen cargo de la dimensión conductiva, objeto de estudio de las disciplinas normativas Pedagogía General y Pedagogía Diferencial; y de otra, las que consideran su dimensión práxica, tal como la Política Educativa, la Organización Escolar, la Didáctica y la Orientación Educativa. Por último, respecto a las dimensiones temporal-espacial y metodológica, propia de la instancia heurística, la estudian la Historia de la Educación y la Educación Comparada, así como las Metodologías de Investigación de las Ciencias de la Educación, tanto cualitativas como cuantitativas. 3. Las tres son disciplinas teórico-aplicativas que comparten el objetivo común de estudiar las teorías y principios de los procesos educativos, diseñar las intervenciones que conducen a la modificación del sujeto y de sus contextos, con un sentido de mejora, y promover las investigaciones que hagan avanzar el corpus de sus conocimientos. Sin embargo, la Orientación el único proceso para lograr el cambio constructivo de la personalidad de un sujeto mediante el aprendizaje afectivo. En la Didáctica se pone el énfasis en el aprendizaje intelectual del alumno, alrededor del cual giran las funciones didácticas, mientras que la Orientación Educativa lo pone en el aprendizaje afectivo, entendido como todo aprendizaje que no es intelectual y que, por tanto, incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional, social y moral. Por otra parte, como objetivos de la Psicología de la Educación podemos citar la comprensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la búsqueda de procedimientos de mejora en la formación de maestros y profesionales de la educación. El objeto de estudio de la Orientación Educativa reside, en cambio, en el avance de los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores. Las teorías en las que se apoya son la psicopedagógicas del cambio de la personalidad. Los aprendizajes que persigue son de tipo cognitivo, personal-afectivo y vocacional. Las metodologías que utiliza son las intervenciones psicopedagógicas. Y los contextos a los que se dirige son los educativos, comunitarios y organizacionales, y siempre, a lo largo de la vida de los clientes. Para hacer avanzar los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores, lograr el aprendizaje cognitivo, afectivo, emocional, social y vocacional de los clientes y lograr modificar, con un sentido de mejora, sus contextos, no bastan las aportaciones de la Didáctica ni de la Psicología de la Educación. Se requieren unos conocimientos específicos que fundamenten las intervenciones psicopedagógicas para el cambio optimizante de los clientes y de sus contextos, que son los que proporciona la Orientación Educativa. 4. Desde el enfoque metodológico empírico-analítico, la Orientación Educativa debe asumir tres principios básicos: 1) que hay unas leyes que pueden descubrirse; 2) que éstas constituyen un cuerpo de conocimientos que permiten la predicción y el control de la conducta humana; y 3) que la expe-

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rimentación es la metodología más potente para contrastar las teorías. Desde este acercamiento respecto al alcance científico de la Orientación Educativa, cabría decir que su objeto de estudio reside en la comprobación de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que provocan cambios observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apreciando su efectividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque, los conocimientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos. El enfoque metodológico interpretativo se configura, por el contrario, como un campo interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y el énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana, que integra diversos enfoques teóricos y metodologías. 5. Entre los enfoques teóricos que se integran en la perspectiva interpretativa, abordando el estudio de los significados e interpretaciones de las acciones humanas, destacan el interaccionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología. Para Blumer, el interaccionismo simbólico es un enfoque realista del estudio científico de la vida de los grupos y de la conducta humana, que sitúa los problemas de investigación en el marco natural de las acciones humanas. Entre sus principios destacan los siguientes: 1) las acciones humanas se basan en los significados que tienen los objetos para los individuos; y 2) estos significados surgen de la interacción de unos individuos con otros. Por tanto, el interaccionismo simbólico no responde a una forma unívoca de analizar la realidad social. La sociología fenomenológica se centra en el análisis del mundo cotidiano, estudiando el modo como la personas producen significados y construyen la realidad social a través de su acción. Un concepto clave en esta teoría es el de intersubjetividad: el modo como las personas captan la conciencia de otras mientras viven dentro de su propia conciencia. Es en el mundo intersubjetivo donde las personas crean la realidad social. La etnometodología, según Garfinkel, reside en la exploración de las raíces de racionalidad en las prácticas de la vida cotidiana: la realidad no es algo externo a los individuos, sino una construcción permanente. Los individuos son actores sociales, dotados de un sentido común y de unos conocimientos prácticos en continua interacción, que van construyendo el orden social. El concepto de sociología no profesional es propio de este enfoque. Entre las tareas del observador destaca lo que se denomina la «competencia única», es decir, el conocimiento desde el interior de los fenómenos que se pretende describir. En definitiva, la etnometodología supone una ruptura con el positivismo en tanto que defiende la existencia de una realidad objetiva en la que los individuos se asimilan a un tipo de actores con historia y prisioneros de los valores que determinan su comportamiento. 6. El conocimiento científico de la Orientación Educativa se genera, de una parte, atribuyendo la primacía a los sentidos y a los criterios de validación como fuente de conocimientos, pero el criterio de verdad también puede radicar en la interpretación intersubjetiva. Así podemos encontrar dife-

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rencias en el papel de la teoría, en el del lenguaje, en la consideración del contexto o, en definitiva, en la forma de abordar el progreso del conocimiento científico y su justificación dentro de nuestra disciplina. Por tanto, la integración de ambos enfoques, analítico-experimental e interpretativo, dentro del proceso de investigación, contribuirá a dar respuesta a problemas de diversa índole, en los que puede ser necesario tanto el proceso de explicación como el de comprensión del problema estudiado. 7. Puede definirse la Orientación Educativa como el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas, dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y organizacionales.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 5 ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La Orientación para el desarrollo académico. • La Orientación para el desarrollo profesional. • La Orientación para el desarrollo personal. • Enfoque colaborativo de los contextos. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Revisar las grandes áreas temáticas de las que se ocupa la orientación educativa: el desarrollo académico, el desarrollo profesional y el desarrollo personal. — Conocer las líneas de investigación más recientes y las tendencias actuales en cada una de estas áreas. — Definir los contextos en los que se llevan a cabo las intervenciones psicopedagógicas: la escuela, la familia, la comunidad y las organizaciones. — Analizar y evaluar la necesidad y las ventajas de la colaboración de los contextos.

RESUMEN Las áreas que distinguimos como grandes temas, para las que se diseñan y aplican las intervenciones psicopedagógicas, son las siguientes: el área temática del desarrollo académico, la del desarrollo profesional y la del desarrollo personal. Se explicita a continuación el concepto de cada área temática, y se presentan los avances más sobresalientes en sus investigaciones. La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en los estudiantes sus procesos cognitivos y meta-cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y contribuyen así a su éxito académico a lo largo de la vida, así como al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva

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y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. La orientación para el desarrollo personal estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, modifican en los clientes, con un sentido de mejora, sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribuyen a su desarrollo personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. En cuanto a los contextos, se distinguen los denominados de las instituciones educativas, de la familia, de la comunidad y de las organizaciones. La tendencia actual, determinada por las necesidades sociales, es considerar dichos ámbitos de una forma interactiva, basada en un enfoque colaborativo de los contextos. Una colaboración efectiva exige visión de futuro, una política de cohesión y una reforma básica del sistema.

INTRODUCCIÓN Después de exponer el concepto de Orientación Educativa como disciplina científica vamos a abordar, de forma breve, las áreas temáticas fundamentales que tradicionalmente se han venido considerando en ella, así como los contextos en los que se desarrollan las actividades orientadoras. De una parte, se denominan áreas a las grandes temáticas de conocimiento que habitualmente se distinguen en nuestra disciplina, entendidas así mismo como los elementos esenciales a tener en cuenta a la hora de planificar un currículo de formación de orientadores. Estas áreas podrían denominarse temas, campos temáticos, aspectos básicos, ámbitos, centros de interés. Quizás la palabra ámbito puede llevar a confusión por la similitud terminológica entre ámbitos temáticos y ámbitos geográficos. De aquí que, siguiendo la mayor tradición en nuestro ámbito cultural (Coll y Forns, 1980; Bisquerra, 1998) nos decidamos a utilizar el término «áreas temáticas». De otra, se entiende por «contextos» los «campos» o «ámbitos geográficos» donde se desarrollan las acciones orientadoras Los contextos son los lugares de trabajo en los que los orientadores realizan sus funciones laborales y, por tanto, en los que tienen lugar las intervenciones psicopedagógicas. En cuanto a las áreas temáticas, es tradicional la diferenciación entre orientación escolar, orientación profesional y orientación personal, que han

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dado título a tres asignaturas clásicas dentro del currículo formativo de los orientadores. Actualmente, sin embargo, se han renovado estas denominaciones y se suele calificar a la orientación escolar como orientación «para el desarrollo académico», «la excelencia académica», «los logros académicos», «la mejora del aprendizaje» o »los procesos de enseñanza-aprendizaje». A la orientación profesional se la denomina orientación para la «educación de la carrera», el «desarrollo de la carrera», «el desarrollo profesional» o la «excelencia profesional». En cuanto a la orientación personal, se la califica más como orientación para la «prevención y el desarrollo humano», para el «desarrollo personal y social», o para el «desarrollo personal». Muchos autores distinguen, además, los campos de la «orientación para la diversidad,» para las «poblaciones especiales», o para las «necesidades educativas especiales y la atención a la diversidad». Respecto a los contextos en los que tiene lugar la acción orientadora, constituyen también denominaciones tradicionales de asignaturas del currículo de formación de orientadores; así, hablamos de orientación escolar, comunitaria, familiar y, más recientemente, de orientación en la empresa. Hoy, aunque se han renovado sus contenidos, sigue empleándose terminología diversa; de un lado, se habla del contexto del «sistema escolar», de «los centros educativos» o de las «instituciones educativas». De otro, del contexto de la «comunidad», de los «medios comunitarios» o del «contexto comunitario». Por último, del contexto «empresarial» o «de las organizaciones». Dado que en las tres últimas unidades de esta obra se abordan más ampliamente las intervenciones en tres de estas áreas temáticas, aludiendo a sus contextos, el presente tema es meramente introductorio para facilitar la información que posteriormente se ofrece al lector o al estudioso de esta disciplina. De acuerdo con el programa de contenidos presentado, las áreas que distinguimos como grandes temas, para las que se diseñan y aplican las intervenciones psicopedagógicas, son las siguientes: el área temática del desarrollo académico, la del desarrollo profesional y la del desarrollo personal. En cuanto a los contextos, se distinguen los denominados de las instituciones educativas, de la familia, de la comunidad y de las organizaciones. Se quiere hacer constar que si bien en la estructura del contenido no se dedica una Unidad Didáctica a cada uno de los citados contextos, sí se especifican los citados campos al abordar las diferentes temáticas. De esta suerte, se trata de las instituciones educativas y de la familia al abordar la consulta o el asesoramiento indirecto al profesorado y a los padres. Del mismo modo, se estudia el contexto organizacional al considerar las intervenciones psicopedagógicas en las organizaciones. Estamos obligados a establecer algunas limitaciones en nuestra exposición, a la vez que se mantiene el objetivo de proporcionar una revisión integrada y útil de los avances de los últimos años. Por todo ello, en primer lugar, se hace una breve revisión de las aportaciones más relevantes de cada una de

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las áreas temáticas citadas y de sus desafíos en el nuevo milenio. En segundo lugar, se apuntan algunos de los hallazgos más destacados en la orientación realizada desde los diferentes contextos y, sobre todo, se explicita la tendencia actual de la colaboración entre las instituciones educativas, las familias y la comunidad, así como con las organizaciones. Se quiere hacer constar que las limitaciones de espacio nos han llevado a no incluir ninguno de los programas comprensivos existentes, que se abordan más tarde, ni a resumir la literatura dirigida al desarrollo académico, profesional o personal de poblaciones diversas, o de personas con categorías específicas. Como en otras revisiones, se ha decidido no recoger las aportaciones con una noción preconcebida acerca de cómo organizar la literatura encontrada. Nuestra organización emerge de la revisión de cada publicación. Esperamos que la estructura y el contenido de la revisión que se presenta en cada uno de los apartados que siguen proporcione al lector o al estudiante un resumen útil de la información que la investigación y la práctica de los temas y contextos de la orientación nos ha proporcionado en los últimos años.

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO ACADÉMICO La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en los estudiantes sus procesos cognitivos y meta-cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y contribuyen así a su éxito académico a lo largo de la vida, así como al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. No se pretende hacer un estudio exhaustivo de esta temática, sino meramente exponer los cauces por los que ha discurrido su práctica y su investigación, los desafíos que ha supuesto, y apuntar algunas de sus perspectivas de futuro. Se va a hacer una referencia al estado de la cuestión de los aspectos que más han influido en el desarrollo académico de los alumnos, no sólo desde la acción directa sobre ellos sino también a través de modelos indirectos y de la colaboración del profesorado. Las aportaciones que se presentan se basan en la revisión de las últimas publicaciones sobre esta temática, incluyendo algunas monografías y diversas revistas especializadas, tanto de nuestro ámbito cultural como de otros, especialmente del americano. Entre las monografías, quisiera destacar la Psicología de la Educación y del Desarrollo , de Trianes y Gallardo (2000) y La intervención Psicopedagógica para la Comprensión Lectora y el Aprendizaje de Repetto, Téllez y Beltrán (2002). Entre las revistas se requiere citar al menos las españolas Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y Revista de

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Investigación Educativa. Entre las extranjeras destacan Professional School Counseling, Journal of Counseling and Development , Elementary School Guidance and Counseling y The Counseling Psychologist. Hemos acudido también a las bases de datos ERIC y PsycINFO. Son de obligada referencia previa los beneficios obtenidos debido a la sustitución de los servicios de orientación de las instituciones educativas por los programas integrados en el currículo escolar. Por ello, a las repercusiones dentro del sistema educativo de la implantación de los programas es a lo que se dedica la primera parte. A continuación de esto, se van a considerar las siguientes temáticas: 1. la progresiva implantación de los programas de orientación en las instituciones educativas y su incidencia en la comprensión de la orientación como una parte integrante de la educación; 2. la exigencia de capacitar a todos los estudiantes, atendiendo a su diversidad; 3. la «accountability» o justificación de la orientación basada en la evaluación de sus resultados; 4. la convergencia de los objetivos de la orientación con los objetivos de mejora del sistema educativo. En primer lugar, quisiera destacar que el hecho de mayor repercusión de la orientación para el desarrollo del sujeto ha sido el cambio del modelo de servicios al de programas integrados en el currículum. Recuérdese cómo en la década de los ochenta, en los países que van a la cabeza de la orientación escolar, tales como Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea, se han implantado programas de orientación en la mayor parte de las instituciones educativas y comunitarias. Haremos a continuación unas breves referencias a los beneficios que se desprenden de la implantación generalizada de los programas en sustitución del modelo de servicios. Entre ellas, se destacan las siguientes: a) El énfasis en el desarrollo. El enfoque sistemático de los programas da al orientador la oportunidad de realizar una de sus funciones esenciales, la de diseñar un sistema proactivo que anticipa las necesidades y los problemas, y desarrolla las respuestas adecuadas a ellos. Enfatiza, por tanto, la promoción de las potencialidades de los sujetos para ayudarles a adquirir las competencias y los conocimientos que ellos necesitan para dirigir sus vidas en el presente y en el futuro. La orientación del enfoque de los servicios tradicionales se centraba en la crisis y en los problemas, lo cual contrasta con el enfoque de los programas que pretenden ayudar a los alumnos a que tomen sus decisiones basándose en sus valores personales significativos y en la realidad del ambiente.

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Los orientadores, como aplicadores de programas, han de ser capaces de desarrollar y utilizar los recursos de la orientación y cuantos procedimientos se dirijan al desarrollo de las potencialidades de los sujetos en todos los rangos de edad, de tal modo que pueda asistir a todos los sujetos en su avance hacia tareas de desarrollo superiores. b) El uso efectivo de los recursos disponibles. Habiendo definido claramente las necesidades de desarrollo y las actividades de los clientes, así como los objetivos de las «personas significativas», el orientador como diseñador de programas puede adaptar los componentes del sistema de servicio (es decir, las técnicas del counseling, los medios de comunicación, los recursos de información, la orientación basada en la tecnología de la información) a los resultados deseados. Este ajuste evita los defectos de la orientación tradicional sobre usar un recurso particular o un método particular, tal como el counseling, para conseguir cualquiera de los objetivos de la orientación. c) Sensibilidad hacia el cambio y la innovación. En los servicios de orientación, los orientadores individuales eran los que decidían qué orientación realizar y cómo realizarla, de tal modo que cualquier cambio en los servicios dependía exclusivamente de su convicción acerca de la necesidad del cambio. Cuando las finalidades y los objetivos están claramente establecidos, y los modos de ejecutar el programa previamente especificados, es fácil determinar cuándo un sistema de orientación total tiene dificultades e identificar las áreas que necesitan cambiarse o mejorarse. Con este enfoque comprensivo del funcionamiento de los programas es posible proporcionar el entrenamiento, la formación, a todos los miembros de la plantilla que deban cumplir determinados objetivos o finalidades dentro del programa. En el enfoque sistemático de los programas el cambio llega a ser un esfuerzo unificado y organizado en el que todos los que trabajan en el programa pretenden fortalecer sus servicios. d) Promoción de los esfuerzos de la comunidad. La seguridad derivada de implementar un programa con finalidades y objetivos bien entendidos y con métodos sistemáticos de servicios estimula la participación de los miembros significativos de la comunidad total. De este modo, los directores, profesores, orientadores, trabajadores sociales y los líderes de la comunidad se sentirán involucrados en la ayuda a los estudiantes/clientes para la planificación de su futuro. e)

Entusiasmo por la autorrenovación. Dado que los programas se enfocan en la perspectiva del desarrollo, el control continuo de los resultados y la apertura al cambio, tanto las personas que participan en el programa como los que lo ejecutan podrán experimentar una búsqueda continua de nuevos aprendizajes.

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f)

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Enfoque hacia el futuro. La atención a las necesidades y los intereses de los individuos, y el desarrollo de respuestas relevantes, conduce a los programas sistemáticos a demostrar la importancia de la supervivencia frente a la incertidumbre y el desafío. La importancia del enfoque sistemático de los programas no se manifiesta sólo en la respuesta a las prioridades existentes y a las necesidades de un público amplio, sino también en la anticipación a las futuras necesidades e intereses de ese público, es decir, en su carácter proactivo. Un programa bien diseñado e implementado es aquel que está siempre preparado para recibir cualquier crítica en sus objetivos y en sus métodos, enfocado siempre hacia el futuro.

g) Plataforma para el aprendizaje. El primer objetivo de la orientación es ayudar a los sujetos a adquirir las competencias y los conocimientos que necesitan para desarrollar el estilo de vida adecuado a sus necesidades e intereses, así como para desempeñar los muchos roles que han de cubrir a lo largo de su vida. Este es el objetivo que nunca se cumple del todo; el proceso es, más bien, una exploración continua, un descubrimiento y una adquisición de nuevas aptitudes y nuevos conocimientos. Como señalan Walz y Benjamín (1985), los sujetos llegan a ser los arquitectos de su propia vida (life architect) incrementando su competencia para superar los cambios y las realidades de la vida e imaginando el futuro con mayor certeza. h) La atención a la comunidad y a las unidades familiares y grupos. La orientación a lo largo de la vida se dirige al incremento de los servicios a las comunidades. Aunque continúan funcionando los servicios individuales, la mayor parte de la orientación comunitaria se dirige a proporcionar ayuda a grupos, tales como parejas, familias y personas con cualquier tipo de relación significativa. Los programas de orientación comunitaria abarcan muchos campos, desde los que ofrecen información y recursos hasta los que proporcionan una orientación específica a cada una de las edades. i)

El uso intensivo y extensivo de la tecnología. El modo de responder al amplio rango de necesidades e intereses de los clientes se basa en una mayor utilización de la tecnología. Las tecnologías de la información pueden usarse para ayudar a las personas en la toma de decisiones y en el desarrollo de aptitudes y técnicas concretas. Los sistemas de teleconferencias, Internet, etc., pueden facilitar la orientación individualizada, la tutoría, la obtención de información, el proceso de toma de decisiones o la planificación de la carrera.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

j)

Cambio en el papel del orientador: de la persona que proporciona los servicios al especialista de sistemas. En este enfoque del desarrollo de programas, los orientadores deben poseer aptitudes en áreas que anteriormente no estaban relacionadas con su formación ni con sus funciones. Necesitan conocer la teoría de sistemas y estar capacitados en el uso de las nuevas tecnologías. Además deben incorporar la función de consulta con los clientes, con otros educadores e incluso con los compañeros de los alumnos.

k) Facilidad de la evaluación. La naturaleza peculiar de los servicios tradicionales de orientación hacía difícil cualquier tipo de evaluación, a no ser que se tratara de la evaluación del esfuerzo del orientador individual con los clientes individuales. La obtención de generalizaciones acerca de la efectividad de los servicios de orientación era, por tanto, inapropiada y difícil, cuando no imposible. En el desarrollo de los programas, sin embargo, la evaluación es un componente interno y necesario. Las finalidades y los objetivos altamente especificados, incluidos los estándares para valorar los cambios de conducta, se convierten en un criterio para evaluar los resultados tanto del programa como de los clientes. Cuando existen discrepancias entre los resultados propuestos y los logrados, pueden desarrollarse nuevos métodos y estrategias. Así, en cualquier momento durante la implementación del programa, los responsables de su ejecución pueden proporcionar evidencia estadística sobre el funcionamiento de los mismos. En segundo lugar, respecto a la progresiva implantación de los programas de orientación en las instituciones educativas y su incidencia en la comprensión de la orientación como una parte integrante de la educación, se van a distinguir las realizaciones en España, donde en los años 80 se empezaban a diseñar los primeros programas centrados en una temática específica, de las llevadas a cabo en Estados Unidos, con el establecimiento de los llamados programas comprensivos en las escuelas a partir del inicio de los años 80. Se van a sintetizar, primero, las realizaciones fundamentales en España, y después las actuaciones por programas comprensivos en Estados Unidos. En España, la transición de los servicios a los programas en las instituciones educativas no ha sido una realidad hasta la plena vigencia e implantación de la LOGSE. Por esto, los trabajos e investigaciones sobre la aplicación de programas que pretenden el desarrollo de los aprendizajes se han llevado a cabo en fechas recientes, prácticamente desde mediados de los ochenta hasta ahora. Se van a incluir también algunos programas dirigidos a la formación de tutores para que estos atiendan a los alumnos Algunos de los programas que aparecen en la segunda mitad de los 80 son todavía de carácter clínico, es decir, dirigidos sólo a sujetos con problemas de

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aprendizaje, especificándose poco su estructura. Entre ellos cabría reseñar algunos programas de rehabilitación logopédica, o de técnicas de estudio, tal como el de Rivero (1986), de carácter conductual, sobre el auto-control de las técnicas de estudio. Se publican, así mismo, una serie de sugerencias referidas a la mejora de los aprendizajes, más bien con el carácter de propuestas generales y que no presentan los requisitos de los programas. Entre ellas merecen citarse las de Fossatti (1991), Sanz (1992), Repetto (1994), Sánchez (1995), Aguado (1995), Tébar (1996), Castellano y otros (1996), Gargallo y Puig (1997) o Delgado y otros (1997). Por otra parte, Repetto (1995) presenta los supuestos teóricos y la estructura de un Programa de Orientación Metacognitiva de la Comprension Lectora (1995), dirigido a alumnos de Educación Primaria y de Secundaria Obligatoria, y en 1997 publica los resultados de mejora obtenida con su aplicación, bajo el título de «Entrenamiento metacognitivo y ganancias significativas de los alumnos en algunas variables cognitivas y pedagógicas». Clemente y otros (1997) elaboran un programa de instrucción en la estrategia del esquema para alumnos de Secundaria. Respecto a las acciones o a los programas en el nivel universitario, las referencias son todavía más escasas. De una parte, se publican los «Objetivos y actividades del COIE de la UNED», de Repetto y Gil (1991), y de los mismos autores el estudio titulado «Estructura y funcionamiento del COIE de la UNED» (1992), así como la validación del «Cuestionario sobre Análisis de las Tareas del Orientador» (1992). Quisiera citar también el trabajo de Malik (1996) sobre la relación entre la formación inicial recibida para el desempeño de tareas de orientación académica y la importancia concedida a éstas por los orientadores, «Seguimiento Sociolaboral de los licenciados de la UNED», de Repetto y Gil (1996) y el «Programa de Orientación para alumnos del Curso de Acceso Directo a la Universidad en el Sistema Superior de Educación a Distancia» de Ruiz (1997), o el de Roig (1997) «Programa de Aprender a Aprender». Por último, he de reseñar el Programa «Comprender y Aprender en el aula», de Repetto y otros (2002), que capacita para la comprensión lectora, potenciando las estrategias metacognitivas y la trasferencia de las estrategias aprendidas al aprendizaje de las ciencias sociales y a la resolución de los problemas matemáticos; el trabajo de Hortelano sobre «La orientación educativa en la educación no universitaria» (1996), el de Martín (1996) sobre la «Incardinación de la orientación escolar en la Organización del Centro Educativo»; las «Variables intervinientes en el rendimiento académico según la existencia de intereses profesionales o no en los alumnos», de Pérez y Castejo (1997); «Podemos mejorar la comprensión lectora» de Urgartetxea (1997); «Las atribuciones causales y enfoque de la diversidad de aprendizajes en estudiantes universitarios», de Valle y otros (1977); «Análisis de las demandas institucionales de orientación», de Cruz y Martín (1977); y «Las necesidades y servicios de orientación a los universitarios de la Comunidad de Madrid» (Sánchez, 1999).

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Respecto a los trabajos que hacen referencia a la orientación de los alumnos atendiendo a su diversidad se incluyen dentro de esta temática en el bloque cuarto. De estos años son también los diseños de intervenciones para la formación de tutores, tal como la investigación de Repetto y Anaya (1995) sobre el «Estudio de los objetivos educativos del profesorado en función de algunas variables personales y profesionales», la experiencia propuesta por Álvarez (1988) sobre el asesoramiento indirecto al profesorado desde un enfoque constructivista y las propuestas formativas para el profesorado que presentan tanto Gil y Benamasar (1989) como Julián (1989), programas integrados en la tutoría como el de Blasco (1993) o los destinados a la educación no formal, como el de Armador y Pérez (1993). Después de revisados algunos de los programas de orientación destinados a la temática del desarrollo del aprendizaje en España, pasamos a la revisión de algunos de los programas más relevantes implantados en Estados Unidos. Quizás el hecho más relevante se refiere a la implantación de los llamados programas comprensivos para el desarrollo de la orientación y el consejo, reemplazando definitivamente a la estructura tradicional de los servicios, ha supuesto la comprensión de la orientación como una parte integrante de la educación. A finales de los ochenta y en la década de los noventa, tres son los programas comprensivos que merecen reseñarse: el modelo de orientación y consejo para el desarrollo de Myrick (1997), el llamado de orientación basado en las competencias de Johnson y Johnson (1991) y el programa comprensivo de Gysbers y Moore (1981), reelaborado por Gysbers y Henderson (2000). Paisley (2001), destaca los siguientes aspectos del modelo del desarrollo de Myrick: • Su objetivo es proporcionar programas a todos los estudiantes. • Reconoce que el currículo de orientación debe estar organizado, planificado y temporalizado, aunque ha de ser flexible. • Pone de manifiesto la necesidad de un enfoque integrado que involucre a todo el personal educativo. Johnson y Johnson, autores del segundo modelo mencionado, describen su propio trabajo como un «programa global de servicios» en el que consideran como clientes primarios a los estudiantes. El objetivo de su programa es que los estudiantes adquieran competencias para lograr el éxito en la escuela y en la transición a la educación superior o al mundo laboral. El tercer modelo, de Gysbers y Moore, se centra en los resultados y propone una estructura organizativa que incluye contenidos (competencias), marco organizativo (componentes estructurales y componentes del

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programa) y recursos (humanos, financieros y políticos). La dedicación de los orientadores escolares se organiza de acuerdo con la realización de las funciones de los componentes del currículo de orientación, la planificación individual, la respuesta de los diferentes servicios y el apoyo del sistema, buscando la convergencia de los objetivos de la orientación con los objetivos de mejora del sistema educativo. Recuérdense, a este respecto, tanto las palabras de Myers (1923) como las de Payne (1923) sobre el deseado reconocimiento de la orientación como «una parte integral de la educación organizada», al comienzo de los años veinte. El trabajo realizado mediante la infusión de los programas en el currículo escolar y, sobre todo durante la última década, con la implantación de los programas comprensivos, ha unido indisolublemente la misión de la orientación a la de la educación, lo cual exige, como indica Gysbers (2001) «que los orientadores dediquen toda la jornada laboral al trabajo con los estudiantes, padres, profesores, administradores y el resto del personal de apoyo de la comunidad» (p.102).

Estos programas comprensivos se estudian ampliamente en un tema dedicado al modelo de programas, dentro de la Unidad Didáctica II. Baste indicar ahora que han supuesto el camino más fructífero para organizar y dirigir la orientación en las instituciones educativas y han proporcionado el cauce por el que ha discurrido la mayor parte de la práctica y de la investigación, no sólo en la orientación para el desarrollo académico, sino también para el desarrollo profesional y personal. En tercer lugar, respecto a la exigencia de atención a la diversidad, si, como indicaba Miller (1961), la orientación es un abrigo de muchos colores (p.3) y como destaca Herr (2001, p.239) «la orientación escolar ha tenido diferente relevancia en las escuelas dependiendo de las necesidades de la nación en los diferentes periodos históricos»,

otro de los logros alcanzados en los últimos años ha sido la consideración de que la orientación debe atender a todos los alumnos desde su diversidad, capacitándoles en el aprendizaje y colaborando con el profesorado en su enseñanza, desde un enfoque proactivo. De hecho, desde la política educativa, tanto española como europea o americana, se sostiene que se requieren intervenciones orientadoras integradas en el currículo para aquellos alumnos que tengan barreras de tipo sociocultural para su progreso académico. Son numerosos los trabajos y los programas diseñados para la atención a la diversidad tanto a nivel de nuestro ámbito cultural como foráneos. De ello tratamos a continuación. De una parte, son cada día más numerosos los trabajos españoles que hacen referencia a la diversidad desde diversos ángulos: sus aspectos conceptuales; las

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implicaciones de la orientación en relación con el género; las características e implicaciones de la educación multicultural y de la orientación a la diversidad; las características y la evaluación de programas para infra o superdotados; etc. Los estudios sobre el currículo de orientación multicultural presentan en común el que sus actividades se diseñan y realizan para aplicarse en grupo, a la mayoría, en el aula, y con el objetivo de servir a todos los estudiantes. En concreto, sobre la orientación de género, queremos destacar los trabajos de Méndez (1998), «Reflexiones en torno a la elección académicoprofesional y la educación de las mujeres a lo largo de la historia»; «Las barreras percibidas por las mujeres en la toma de decisiones», de Gimeno y Rocabert (1998); y el «Programa de orientación escolar para una educación no sexista también en el recreo», una experiencia rica en sugerencias de Morell y Morell (1998). De otra, son abundantes la elaboraciones teóricas y aplicadas sobre las escuelas multiculturales, la orientación en la diversidad y la orientación intercultural. Destacan entre ellas las siguientes: «Panorámica general de la investigación sobre Educación Multicultural en Europa» (Bartolomé, 1997); «Análisis de la Educación Multicultural en los centros educativos de la comarca del poniente almeriense» (Soriano, 1997); «Elaboración de una escala de actitudes hacia la Educación Multicultural» (Rodríguez, Cabrera, Espín y Marín, 1997). Así mismo merecen reseñarse los trabajos recogidos en un numero monográfico sobre orientación a la diversidad de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía , tales como el de Aguado (2000) sobre «Diversidad, igualdad, cultura escolar: significado e implicaciones prácticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria»; el de Barrero, «Programa Aventura y Fantasía» (2000); el de Repetto (2000), «Algunos rasgos significativos para el desarrollo de habilidades sociales en adolescentes con deficiencia mental»; y el de García (2000) sobre «Las orientaciones para hacer viables las estrategias de adaptación en educación secundaria». Así mismo conviene recordar los trabajos del numero especial de la RIE (2000), destinado a la evaluación de programas que hacen referencia a las poblaciones especiales, tales como la «Evaluación de programas para la educación de biendotados», de Cajide (2000), la «Evaluación de programas para alumnos superdotados» de Jiménez (2000), o la «Evaluación de programas para alumnos de alta capacidad», de Tourón (2000). Según Adelman y Taylor (2002) los temas emergentes para el cambio en la atención a la diversidad se mueven desde la fragmentación a la intervención cohesiva; desde el enfoque de los problemas específicos hacia un enfoque comprensivo; y desde la mera aplicación de los programas hacia la evaluación de las intervenciones. Un modelo para potenciar la igualdad de oportunidades de los alumnos desde el enfoque de la orientación para el desarrollo académico es el que ofrecen dichos autores y que se presenta en la figura 1.

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

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Tipos de estudiantes (en función de su respuesta académica en un momento determinado)

I.

Motivado y dispuesto

Sin dificultades II.

Poco motivado / escasos conocimientos y habilidades previas / Diferentes estilos y grados de aprendizaje

Acciones instructivas

(a) Enseñanza en el aula + (b) Actividades enriquecedoras

Dificultades de aprendizaje

Logros deseados

Acciones potenciadoras del aprendizaje

III.

Abandono / capacidades deficientes / discapacidad / graves problemas de salud

FIGURA 1. Modelo integrado de orientación para el desarrollo académico (Adaptado por Repetto de Adelman y Taylor, 2002).

Como puede observarse, si se quiere operativizar un modelo de orientación que capacite el aprendizaje, es preciso considerar el conjunto de alumnos que asisten al centro educativo. Algunos de ellos están altamente motivados, pero otros no lo están por diversas causas: barreras de conocimientos previos, problemas de conducta o emocionales. Los programas de orientación dirigidos a todos los alumnos deben tener en cuenta a estos sujetos desmotivados o con barreras internas o externas para el aprendizaje. La figura 2 incorpora la orientación en los componentes del currículo para todos los alumnos. Consta de las seis áreas fundamentales siguientes: 1) Fortalecimiento centrado en el aula , que requiere una mayor eficacia del profesorado para adaptarse a una amplia gama de diferencias individuales, crear un contexto adecuado para el aprendizaje y prevenir y tratar un número creciente de problemas diversos, de forma que las actividades programadas para potenciar el aprendizaje en el aula alcancen su objetivo. 2) Apoyo en las transiciones. Los estudiantes y sus familias se enfrentan regularmente a diversos cambios (de escuela, de nivel, la integración

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Fortalecimiento centrado en el aula Respuesta y prevención ante las crisis

Asistencia al estudiante y a las familias Infraestructura -liderazgo -recursos -coordinación

Apoyo en las transiciones

Apoyo e implicación de la comunidad Implicación de la familia en la escuela

FIGURA 2. Modelo de la orientación escolar integrada en el currículo (Adaptado por Repetto de Adelman y Taylor, 2002).

desde la educación especial, las transiciones previas y posteriores a la escuela, de la escuela al trabajo o a la educación superior). Podemos citar como ejemplo de programas de transición las actividades de bienvenida a los nuevos alumnos, las estrategias de apoyo en las transiciones de nivel o especiales o las actividades previas y posteriores a las vacaciones, que ofrecen oportunidades para enriquecer el aprendizaje y procurar diversión en un entorno seguro. 3) Implicación de la familia en la escuela. Diversos programas incluyen actividades para atender las necesidades de aprendizaje y apoyo de los adultos en el hogar, capacitar a las familias para ayudar a los estudiantes en sus trabajos escolares, mejorar la comunicación y el contacto entre la escuela y la familia, y buscar la colaboración de las familias en las necesidades de la escuela y la comunidad. 4) Respuesta y prevención en las crisis . La escuela debe tratar las crisis, minimizar su impacto y prevenir su incidencia. Para ello son necesarios programas que proporcionen una respuesta urgente y minimicen los factores de riesgo relacionados con la violencia, los suicidios y la explotación infantil. Es fundamental contar con un «equipo de crisis» experto en procedimientos de emergencia, que se responsabilice de la prevención, desarrolle programas de mediación en conflictos y potencie una cultura de respeto en la escuela. 5) Asistencia al estudiante y a la familia . En este área se incluyen muchos de los servicios que son objeto de los modelos de servicios integrados. La asistencia social y la atención a la salud física y mental en la escuela y en la comunidad se integran para proporcionar servicios personalizados.

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6) Incremento del apoyo y de la implicación de la comunidad . La mayoría de las escuelas funcionan mejor cuando se integran y toman parte positivamente en la comunidad. Es preciso crear y mantener relaciones de colaboración con entidades públicas y privadas, instituciones de educación superior, organizaciones empresariales y profesionales, iglesias y organizaciones de servicios voluntarios. Uno de los objetivos ha de ser establecer programas para reclutar, formar y mantener voluntarios que ayuden a los estudiantes en los programas escolares. Por último, una cuestión importante se relaciona con la comparación de la eficacia entre las actividades de orientación realizadas en el aula, los grupos pequeños y el consejo individual. A este respecto, Rathvon (1991) analizó una unidad de preparación de tests para alumnos con fracaso escolar, con la intención de comparar la eficacia del formato de orientación en el aula con la de los grupos pequeños. No encontró diferencias significativas entre ambos formatos, ni entre éstos y el grupo control. Wiggins y Wiggins (1992) hallaron que los orientadores que trabajaban predominantemente la orientación individualizada obtenían resultados más eficaces que los que lo hacían preferentemente a través de actividades de aula. Estas conclusiones, no obstante, han de utilizarse con precaución, dado que ninguno de los resultados de este estudio fue analizado estadísticamente. En cuarto lugar, se exige hoy la «accountability» o la justificación de la orientación mediante la evaluación de los resultados de sus intervenciones . Esto no significa que diversos autores no plantearan este problema previamente. Así, en el estado americano de Wisconsin, ya Rothney, en 1958, halló diferencias a favor del grupo de estudiantes que había recibido orientación cinco años después de su graduación. Con posterioridad han sido diversos los autores que han tratado de demostrar la eficacia de los programas a través de la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados, y han demostrado su «accountability» (Aubrey, 1982; Repetto, 1999). Tales circunstancias deberían requerir más aceptación de la orientación como una parte regular de la experiencia educativa, un apoyo más entusiasta por parte de los padres y del personal de las escuelas, y mejores técnicas de evaluación. Conviene al menos reseñar aquí el numero monográfico dedicado a la evaluación de programas de la RIE (2000), que de una parte ofrece un marco metodológico y de otra investigaciones de evaluación de programas específicos. Merecen citarse, entre los metodológicos, los trabajos denominados «La evaluación de programas educativos: concepto básico, planteamientos generales y problemática» (Pérez Juste, 2000); «La evaluación de programas sociales» (De Miguel, 2000); «El diseño y los diseños en la evaluación de programas» (Tejedor, 2000); «La validez en la evaluación de programas» (Jornet, Suárez y Carbonell, 2000); «El análisis de datos en la evaluación de programas educativos» (Lizasoaín y Joaristi, 2000); y «La función optimizante de la evaluación de programas evaluativos» (De la Orden, 2000). Entre los que

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incluyen la evaluación de algún programa de orientación interesa destacar el denominado «La evaluación de programas de educación emocional», de Álvarez, Bisquerra, Fita, Martínez y Pérez (2000), y el programa de orientación «Tu Futuro Profesional» (Repetto, 1999), y su evaluación, llevada a cabo por Repetto y Gil (2000). Los mejores resultados en la accountability de los programas comprensivos se refieren al éxito en los logros académicos, además de al desarrollo de la carrera y al personal, del que se tratará más adelante. Como indica Gysbers (2001), la estructura organizacional de los programas comprensivos de orientación y consejo, en los que muchos orientadores trabajan, han hecho visibles los resultados de su evaluación. Diversos estudios empíricos realizados en los estados de Missouri y de Utah durante los pasados cinco años han mostrado que, cuando los orientadores escolares cuentan con los recursos y la estructura de un programa de orientación comprensivo, su trabajo contribuye a un mejor desarrollo académico y profesional de los estudiantes, así como a la creación de un clima de aprendizaje positivo en las escuelas (Lapan, Gysbers y Sun, 1997; Nelson y Gardner, 1998). Los orientadores del siglo XXI han de demostrar que contribuyen positivamente al cambio de los alumnos y que sus programas potencian el desarrollo académico, profesional y personal .De aquí que necesiten formarse en la metodologías analítico-empírica e interpretativa de la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas en sí, en su proceso y en sus resultados, de tal suerte que lleguen a ser investigadores competentes y que hagan de su práctica orientadora una fuente de investigación. En quinto lugar, se requiere la convergencia de los objetivos de la orientación con los objetivos de mejora de las instituciones educativas , como una forma de expresar el valor de la orientación. De hecho, debido a la presión que ejerce la sociedad sobre las instituciones educativas para demostrar que los logros académicos de los estudiantes se consideran aceptables, los Decanos, Directores y, en general, el Profesorado se sienten más satisfechos si comprenden que atienden a las necesidades de los alumnos, que si cumplen únicamente un mandato del Ministerio de Educación. De esta suerte, según House y Martin (1998), la «Iniciativa para Transformar la Orientación Escolar del Dewitt Walace-Reader’s Digest» ha apoyado este alineamiento. En el mismo sentido, el modelo americano denominado «Visión para-la-Acción», de acuerdo con Reynolds y Hines (2000), ha demostrado ampliamente el principio de que el orientador, para responder a las necesidades académicas de los alumnos, ha de formar parte integrante de la planificación educativa del centro, contribuyendo a su diseño y aplicación. Es decir, tal como se hace en nuestro ámbito educativo, el orientador debe participar en el diseño y seguimiento del «Proyecto Educativo del Centro». En el mismo sentido, Adelman y Taylor (2001) presentan otro marco conceptual útil para lograr la convergencia de los objetivos de los programas de

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orientación escolar con los objetivos institucionales de los logros académicos. De esta suerte exponen el siguiente modelo de tres componentes para la reforma de las escuelas y su cambio sistemático: a) un componente instructivo o de facilitación directa del aprendizaje y del desarrollo académico; b) un componente de capacitación dirigido al desarrollo, al aprendizaje y a la enseñanza; y c) un componente de gestión o de gobierno y de desarrollo de los recursos. De acuerdo con Green y Keys (2001, p.92 ), «los orientadores escolares necesitan implicarse en cada uno de esos componentes mediante su participación en los programas de orientación en el aula, la consulta, los servicios de orientación directa, la gestión de los programas y la participación en el equipo».

De esta suerte, los orientadores podrán alinear los objetivos de la orientación dentro de los objetivos de la política educativa de mejora de las instituciones.

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. Como en el caso del área temática de la orientación para el desarrollo académico, no se pretende hacer un estudio exhaustivo de estas cuestiones. La Unidad Didáctica V presenta una revisión de los últimos avances de las teorías más relevantes, así como las intervenciones básicas en este campo. En consecuencia, aquí se va a aludir exclusivamente a los grandes pilares de la investigación y a la práctica más reciente, así como a sus desafíos y perspectivas de futuro. El contenido que se expone a continuación es fruto de la revisión de las publicaciones recientes que hemos considerado más relevantes tanto en nuestro ámbito cultural como en el anglosajón. Entre las monografías quisiera destacar primero el trabajo de Bisquerra, «Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica», y el de Rodríguez Moreno, «Educación para la Carrera y Diseño curricular»; del mismo modo, «Formación e Inserción Laboral», de Salvá y Nicolau, y «El mercado de trabajo y el acceso al mundo laboral», de Sebastián y Sánchez. En segundo lugar, el de Luzzo (2000), Career Counseling of College Students: An empirical Guide to Strategies that

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Work; Handbook of Counseling Psychology , de Brown y Lent; Experiential Activities for T eaching Career Counseling Clases and Facilitating Career Groups, de Pope y Minor, así como Mapping the Future , publicado por la OCDE (1996). Entre las Revistas, además de las españolas Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y Revista de Investigación Educativa , las americanas The Career Development Quarterly, Journal of Vocational Behavior, Journal of Career Development y Career Planning and Adult Development Journal . Igualmente Journal of Counseling and Development, Journal of Counseling Psychology y The Counseling Psychologist . También se han utilizado las bases de datos ERIC y PsycINFO. Como en otras ocasiones, estamos forzados a establecer limitaciones en esta revisión de la literatura con el fin de ofrecer al estudiante o al lector los resultados más relevantes e integradores de las últimas publicaciones, enfocados siempre hacia los orientadores prácticos. Por razones de espacio se marginan las publicaciones que hacen referencia a programas de desarrollo de la carrera, dado que serán objeto de temas específicos en la Unidad Didáctica V. Tampoco se abordan las teorías de la orientación profesional, ya que se hará una revisión en la citada Unidad. En concreto, se van a revisar los hallazgos mas sobresalientes en relación con los cinco siguientes tópicos: 1. La orientación y el consejo para el desarrollo profesional, desde la Educación Infantil a la Primaria y Secundaria, en el Bachillerato y en la Universidad. 2. La orientación y el consejo para el desarrollo profesional de poblaciones diversas, por ejemplo, personas con alguna discapacidad, o también el estudio de las diferencias profesionales según el género. 3. La evaluación de los programas para la transición de la escuela al trabajo. 4. Los resultados de las intervenciones para incrementar la auto-eficacia y la confianza en las carreras y las habilidades para el desarrollo de la carrera. 5. Estudios sobre políticas públicas y desarrollo de la carrera. 6. Los recursos para el desarrollo del orientador profesional. Se van a revisar los trabajos realizados en España y en Estados Unidos. En España, cabe situar el I Congreso de Orientación de la Asociación Española de Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), celebrado en Madrid, en 1985, con la temática de «La orientación ante las reformas de la enseñanza: medidas y empleo juvenil», como el comienzo de la mayor concentración, hasta la fecha, de trabajos sobre orientación profesional. En ellos aparece con claridad el carácter preventivo y grupal de estos programas (Pérez y

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otros, 1985), su marco teórico (Peiró y Salvador, 1985; Rivas, 1985; López, 1985) y su integración en el currículo, si bien continúa el modelo de consejo (Teugell y La Justicia, 1985). Así mismo, son otras Jornadas de la misma Asociación, bajo el título de «La Orientación Profesional ante la Unión Europea», celebradas en el Puerto de la Cruz en 1990, las que agrupan otra serie de programas incardinados en los servicios públicos de orientación para el empleo del INEM (Arrizabalaga y Marsol,1990) o en el currículo de las instituciones educativas, tal como el programa de Marín y otros (1990). Se publican también trabajos sobre la eficacia de otros programas foráneos, tal como el de Salvares (1991) sobre la eficacia del programa DECIDES de Krumboltz, la adaptación del programa comprensivo de Gysbers realizada por Sanz (1992) o la fundamentación teórica realizada por Romero (1993) sobre los programas de transición escuela-trabajo. En la década de los noventa, la mayoría de los programas de orientación profesional apuestan por la temática de la toma de decisiones o las estrategias de la búsqueda de empleo. Merece citarse, primero, «El estudio de los condicionantes vocacionales de la Educación Secundaria» de Repetto (1991). Ya con carácter de programa sobre la toma de decisiones se hallan los de Álvarez (1991), Rodríguez Moreno (1992), Delgado (1992 y 1994), y Carbonero (1996). También empiezan a aparecer programas auto-aplicables de información profesional, tal como el de Padrón y otros (1992), o de búsquedas de empleo (Fernández, 1992). De nuevo son las Jornadas de Orientación de la AEOP en Valencia las que reúnen otra serie de publicaciones sobre el estado de los programas de orientación profesional. Entre ellos merecen destacarse los de Izquierdo y otros (1993) o el de Garbó y Gil (1993). Puede decirse que desde 1993 hasta la fecha actual, próximos al 2003, ha habido una explosión de las investigaciones y de los programas, ya no sólo centrados en la toma de decisiones sino en otros aspectos relevantes del desarrollo de la carrera. De esta suerte, se realizan una serie de trabajos teóricos sobre la educación para la carrera, como el citado de Rodríguez Moreno (1995), y diversas publicaciones de Repetto dirigidas a la educación de la carrera en Educación Secundaria, tales como «El requerimiento emergente de la educación para la carrera en los centros educativos de Educación Secundaria. Prioridades para su aplicación», en 1999 y, en el mismo año, «La preparación de los jóvenes para la inserción laboral a través de programas de orientación y educación para la carrera». Otros trabajos recogen la temática de la orientación universitaria en el Estado Español, tal como el presentado por Echevarría, Figuera y Gallego (1996) titulado «La orientación universitaria: del diseño a la realidad». Aparecen, así mismo, diversas investigaciones centradas en la orientación profesional a los estudiantes universitarios, tales como las siguientes: «Las funciones y necesidades de orientación en la Universidad» de Sánchez (1998); «La orientación para el acceso a la universidad», de Martín, Moreno y Padilla

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(1998); «Seguimiento sociolaboral de los licenciados de la UNED», de Repetto y Gil (1996); «Las variables motivacionales, estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios: un modelo de relaciones causales», de González y otros (1998). Por otra parte, con un matiz de carácter empresarial, nos encontramos con el estudio sobre «El reclutamiento y la selección en la empresa: análisis de los resultados de una encuesta» (Repetto y Gil, 1999) y, por último, la publicación de algunos programas más amplios, que no sólo recogen la toma de decisiones sino todo el abanico de la formación en competencias profesionales, como puede ser el ya citado de Repetto «Tu Futuro Profesional» (1999), y el de Gallego (1999) «Cómo planificar el desarrollo profesional». También contamos con trabajos sobre la orientación en la universidad de ámbito europeo, como el de Oomen (1996) sobre «Orientación y Educación para la Carrera», el de Rodríguez Moreno (1996) «Euro-orientación y Euro-información», el de Repetto (1998) «News skills for New Futures. Higher Education Guidance and Counseling Services in Spain » o los citados de Repetto (1999). En cuanto a evaluación de programas tenemos, entre otras, la «Evaluación del programa de orientación Tengo que decidirme», de Cruz (1996); «Un estudio de la madurez vocacional de los estudiantes españoles de Educación Secundaria mediante el Career Development Inventory-School Form» (1999), de Repetto; «Evaluaciones de programas de formación universitaria en el ámbito europeo y americano», de Salmerón (2000); y, de nuevo, el programa de orientación «Tu Futuro Profesional» y su evaluación, de Repetto (2000). En Estados Unidos, en relación con la orientación profesional de los estudiantes en todos los niveles, Wahl y Blackhurst (2000) realizan una revisión de la literatura especializada, estableciendo diversas hipótesis relacionadas con las aspiraciones educativas y ocupacionales de los escolares y adolescentes. Las investigaciones analizadas se refieren a las diferencias en cuanto a las aspiraciones ocupacionales en relación con el género, el importante papel del estatus socioeconómico en la determinación de las aspiraciones educativas y profesionales, y la importancia de las expectativas y el apoyo de los padres en las aspiraciones educativas de los estudiantes de color. Fouad y Brown (2000) destacan la influencia del estatus social en los intereses, elecciones y aciertos relacionados con la carrera de los estudiantes. Sus conclusiones, centradas en el papel que la etnia y la clase social juegan en el comportamiento laboral, enfatizan la necesidad de incorporar el tema de las clases sociales y la diversidad en el trabajo con todo tipo de clientes. Con el fin de identificar modelos útiles para la orientación profesional en las escuelas, Hayslip y VanZandt (2000) describen diversos estándares nacionales y modelos de integración de la orientación en el currículo. Destacan, así mismo, la importancia de la evaluación de programas y la accountability de los programas de orientación para la carrera dirigidos a la escuela y a la

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comunidad. Arbona (2000) analiza el éxito académico de los escolares y su papel como precursor del desarrollo de la carrera, centrándose en teorías sociocognitivas de la motivación para el éxito, que incluyen la descripción de la función de los pensamientos, emociones y autopercepciones en el desenvolvimiento académico y la adaptación escolar del alumnado. La importancia de la escuela infantil como inicio de la planificación de la carrera es destacada por Magnuson y Starr (2000), que animan a los orientadores a proporcionar a los niños oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para el desarrollo eficaz de la carrera. En los niveles de Primaria, es fundamental que los estudiantes comiencen a tomar conciencia de su futuro desarrollo profesional y tengan alguna experiencia exploratoria. Arrington (2000) propone estrategias específicas, como la infusión en el currículo de temas relativos a la profesión, la disponibilidad de sistemas informatizados de planificación de la carrera, la valoración de los diversos intereses, los aprendizajes relacionados con la gestión del tiempo y las técnicas de estudio. Diversos autores se refieren a la influencia de factores específicos en el desarrollo de la carrera y la toma de decisiones de los estudiantes de Secundaria. En un estudio basado en las percepciones de los propios estudiantes, Paa y McWhirther (2000) concluyen que los adolescentes perciben en sus expectativas profesionales una influencia significativa de factores relacionados con lo personal (intereses, personalidad, valores), el bagaje (inteligencia, aprendizaje vicario) y el ambiente (padres, amigos). Respecto a este último factor, Otto (2000) concluye que, independientemente del sexo o la etnia, los estudiantes mencionan a sus madres como la influencia más significativa en el desarrollo de sus carreras. Por otra parte, Mau y Bikos (2000) ofrecen los resultados de un estudio empírico que muestra cómo son los programas académicos y el tipo de escuela (pública o privada) los dos factores de predicción más fuertes en relación con las aspiraciones educativas y profesionales. Osoro, Amundson y Borgen (2000) investigan diversos aspectos relacionados con la toma de decisiones profesionales de estudiantes de Kenya; sus conclusiones indican que los estudiantes de zonas rurales buscan el apoyo de padres y profesores en la exploración y planificación de sus carreras con mayor frecuencia que los de zonas urbanas, y que el género, el autoconcepto y los estereotipos asociados a las carreras se encuentran entre los factores más influyentes en las decisiones de los estudiantes. Así mismo, podemos destacar el estudio realizado con una muestra de estudiantes de Secundaria por Drodge y Sumarah (1990), cuyas conclusiones indican que Career Search, un sistema desarrollado por la Universidad de Toronto, no tuvo una influencia significativa en la madurez vocacional del alumnado. Fouad (1995) analizó diversas intervenciones con estudiantes de este nivel. Se diseñó una intervención de un año de duración con el objetivo de aumentar en el alumnado la conciencia de la importancia de las matemá-

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ticas y las ciencias. Se trata de un estudio especialmente interesante porque el investigador examinó los efectos que dicha intervención podría haber tenido en chicos y chicas, en grupos minoritarios y en estudiantes blancos. Desafortunadamente, el programa obtuvo un éxito relativo y los resultados no proporcionan conclusiones claras para los orientadores. El desarrollo de la carrera en los estudiantes de los niveles superiores constituye el centro de diversas publicaciones. Algunos de los temas específicos que incluyen se relacionan con el establecimiento y la aplicación de teorías emergentes, los aspectos emocionales y sociales de la orientación profesional, la evaluación de la carrera, el consejo profesional individual, los cursos de planificación profesional, la utilización de los ordenadores e Internet para la orientación profesional, el desarrollo de la carrera en poblaciones especiales, etc. Es destacable que, en el año 2000, el tema recurrente en esta área se relaciona con la influencia de los factores culturales en la toma de decisiones profesionales de los estudiantes a nivel internacional. En segundo lugar, en relación con la orientación profesional a poblaciones diversas, mencionaremos primero la investigación empírica realizada por Alston y Hampton (2000), quienes analizan las percepciones de los padres y profesores de alumnos con alguna discapacidad acerca de diversas variables relacionadas con la entrada de éstos en carreras de ciencias e ingeniería. Los resultados revelan que los padres y profesores consideran escasos los modelos que para estas personas existen en estas áreas, y estiman además que muchos educadores no valoran adecuadamente el potencial de aprendizaje de estos alumnos y creen que los orientadores suelen sugerir a las personas con discapacidades otras opciones profesionales diferentes a las ciencias e ingenierías. También cabe referirse al trabajo que Dunn y Veltman (1989) realizaron acerca del efecto de un curso de verano dirigido a adolescentes pertenecientes a grupos minoritarios. El programa incluía contenidos académicos y otros relacionados con la exploración de la carrera y del mundo laboral; los resultados mostraron un significativo incremento del nivel de madurez vocacional de los participantes. En cuanto al estudio de las diferencias en las elecciones profesionales en función del género, destacamos el trabajo de Fassinger (2000), que analiza el papel del género en la educación y el trabajo, poniendo de manifiesto las barreras existentes para el óptimo desarrollo educativo y profesional de las mujeres y animando a los orientadores a centrar sus esfuerzos en tratar estas barreras estructurales y de contexto que afectan a las mujeres como resultado de determinadas estructuras sociales (normas, ideologías, prácticas, políticas e instituciones que limitan las opciones y el acceso de las mujeres). De especial interés son los resultados de un estudio comparativo de Peng (2000), basado en la aplicación de dos tipos de intervenciones diferentes (reestructuración cognitiva y entrenamiento en habilidades para la toma de decisiones) a dos grupos de mujeres preuniversitarias indecisas, indica que ambas inter-

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

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venciones produjeron un incremento en la auto-confianza en relación con la carrera, si bien la reestructuración cognitiva se mostró algo más efectiva que el entrenamiento en la toma de decisiones. En tercer lugar, de una parte, sobre los programas para la transición de la escuela al trabajo, Blustein, Juntunen y Worthington (2000) proporcionan una visión general de la investigación, analizando las perspectivas históricas, la valoración, los modelos de transición, las buenas prácticas y la evaluación de programas. Así mismo, describen las aportaciones de diversas perspectivas teóricas relacionadas con el proceso de transición, que incluyen las teorías del ajuste persona-ambiente, teorías del desarrollo, la teoría del aprendizaje, la teoría socio-cognitiva de la carrera, y teorías económico-sociológicas y contextual-desarrollistas. De otra, Lent y Worthington (2000) se ocupan de la validación cultural de las teorías del desarrollo de la carrera en la descripción de la transición de la escuela al trabajo. Su trabajo trata de contestar a las críticas de Brown (2000) en relación con la sensibilidad cultural de las teorías del desarrollo de la carrera aplicadas a este aspecto, destacando la necesidad de contar con datos empíricos adicionales para determinar si las teorías de la carrera son culturalmente válidas como contexto desde el cual comprender la transición. En cuarto lugar, mencionaremos, del mismo modo, diversos estudios recientes en relación con las intervenciones diseñadas para incrementar la auto-eficacia y la autoconfianza en las carreras. En general, se trata de evaluar la eficacia de los cursos de exploración y planificación de la carrera, así como de la orientación y el consejo grupal centrado en la auto-eficacia y la auto-confianza de los participantes. Mc Wirther, Rasheed y Crothers (2000) valoran los efectos de un curso de nueve semanas sobre educación para la carrera, evaluando su influencia en la auto-eficacia para la toma de decisiones y las habilidades vocacionales, la percepción de las barreras educacionales, las expectativas de resultados, etc. Su estudio concluye que los participantes en el curso, en relación con el grupo de control, muestran un incremento en todos los aspectos citados. El trabajo de Krieshok, Ulven, Hecox y Wettersten (2000) con un grupo de veteranos en busca de orientación para la carrera muestra los efectos positivos de las intervenciones para el auto-conocimiento y la auto-eficacia en la toma de decisiones. De igual modo, la influencia benéfica de otro tipo de intervenciones diseñadas para potenciar otros aspectos del desarrollo de la carrera, como el programa DISCOVER y las sesiones individuales de orientación profesional, queda patente en el estudio de Jurgens (2000). Por último, en lo que se refiere al desarrollo profesional de los orientadores, podemos citar diversas publicaciones que constituyen excelentes recursos. La obra de Pope y Minor (2000), Experiential Activities for Teaching Career Counseling Classes and for Facilitating Career Groups , publicada por la National Career Development Association, es un instrumento muy útil para los profesionales que imparten cursos de orientación para la carrera. Los contenidos se

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

organizan en ocho secciones que pueden ser utilizadas en cualquier orden, dependiendo de las necesidades del grupo. Las secciones son las siguientes: Introducción a la carrera, Aplicación de la teoría, Evaluación y clarificación de valores, Recursos de información ocupacional, Orientación para la carrera, Servicios de identificación y desarrollo, Diversidad y Búsqueda de empleo. Incluye más de 70 sugerencias de actividades que abarcan desde temas concretos de debate hasta investigaciones reflexivas y juegos de rol. También resulta interesante la lectura de los resultados de un estudio empírico dirigido por Barker y Satcher (2000) en el que los participantes, todos ellos orientadores escolares, perciben la necesidad de potenciar las competencias y habilidades de los estudiantes en relación con el desarrollo de la carrera. Podemos destacar también un número especial editado conjuntamente por The Career Development Quarterly y The Journal of Employment Counseling, que incluye las aportaciones de renombrados especialistas a nivel internacional alrededor de diversos temas: la colaboración entre organizaciones profesionales, instituciones gubernamentales y orientadores (Herr); políticas públicas relacionadas con el desarrollo de la carrera (Watts); la importancia de la colaboración internacional en investigación (Stead y Harrington); la colaboración internacional en la aplicación práctica de las teorías (Sampson, Watts, Palmer y Hugues); los enlaces existentes entre los profesionales que prestan servicios relacionados con la carrera (Plant); y los métodos de implementación de un proceso de consulta en relación con las necesidades de empleo de personas en situación de desempleo (Borgen). Así mismo, destacamos un artículo de Pope (2000) que presenta una visión histórica de las seis etapas del desarrollo de la orientación para la carrera en los Estados Unidos, de interés para los orientadores jóvenes y para aquellos que desconozcan las bases históricas de la profesión, y un excelente capítulo de Brown y Krane (2000) en la edición del año 2000 del Handbook of Counseling Psychology que proporciona un completo resumen de estrategias de intervención y una agenda de futuras investigaciones en orientación para la carrera. Después de presentar los resultados de estas investigaciones y de la práctica de la orientación profesional para el desarrollo de la carrera pasamos al área temática de la orientación para el desarrollo personal.

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL La orientación para el desarrollo personal estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

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potenciación personal, modifican en los clientes, con un sentido de mejora, sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribuyen a su desarrollo personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. Como en el caso de las dos áreas temáticas anteriores no se va a exponer ampliamente su problemática. La Unidad Didáctica IV presenta una revisión global de los últimos avances teóricos, así como de las intervenciones básicas en este campo. Aquí sólo se va a aludir a los resultados más relevantes de algunas de las investigaciones realizadas. El contenido que se expone a continuación es fruto de la revisión de algunos libros y artículos de revistas destacadas tanto en nuestro ámbito cultural como en el anglosajón. Entre los libros, quisiera destacar el de Pérez Delgado y Mestre Escrivá, «Psicología moral y crecimiento personal»; el de Gordillo, «Orientación y comunidad»; y el Handbook of Counseling Psychology , de Woolfe y Dryden, anteriormente mencionado. Entre las revistas especializadas, merecen citarse de nuevo la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y la Revista de Investigación Educativa. Además, se han revisado las revistas americanas Journal of Counseling and Development , Journal of Humanistic Education and Development , Journal of Primary Prevention , Elementary School Guidance and Counseling y The School Counselor. Así mismo, se ha hecho uso de las bases de datos ERIC y PsycLit. Queremos advertir acerca de tres limitaciones halladas en esta revisión. Primero, las procedentes del enfoque de las investigaciones cualitativas y cuantitativas analizadas; segundo, que estos trabajos no siguen siempre un modelo conceptual; tercero, que las investigaciones proporcionan a veces hallazgos inconsistentes que exigen información adicional. En concreto, se va a aludir a las aportaciones más sobresalientes en los cuatro apartados siguientes: 1. Estudios sobre orientación personal en España. 2. Estudios sobre el currículo de orientación personal a nivel internacional. 3. Investigaciones sobre la orientación remedial. 4. Trabajos sobre la orientación entre compañeros (iguales). Los estudios sobre el currículo de orientación presentan en común el que sus actividades se diseñaron para aplicarse en grupo a la mayoría en el aula y con el objetivo de servir a todos los estudiantes. Cabe distinguir los que se aplican en la Educación Primaria, Secundaria o el Bachillerato. Primero, respecto a la situación de las publicaciones y las realizaciones para el desarrollo personal en España, de antemano hay que decir que son las de menor número, así como son más escasos los programas que se proponen algún objetivo de desarrollo social o personal. Es preciso indicar que no es

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

hasta mediados los 80 cuando aparecen las primeras investigaciones con intervenciones sobre la temática del abuso de sustancias y los primeros programas de carácter más bien comunitario. La selección de los trabajos se hace por orden cronológico, siendo desde la mitad de la década de los 80 hasta la actualidad el periodo que vamos a someter a revisión. De la primera época merecen reseñarse los siguientes trabajos, casi todos pertenecientes al ámbito de la salud mental y comunitaria: «Los programas cognitivo-motivacionales de salud mental», de Hernández (1984); el de Campodrón y otros (1984) «Un programa integrado de educación ambiental»; el «Programa comunitario para educar en la salud buco-dental» de Costa (1984); el «Programa de Intervención social con menores» de Herrero (1986); el «Programa preventivo de drogas para adolescentes en el marco sistemático familiar-escolar» de Gala (1986); el de Escámez y otros (1989), «Programa para educar en la tolerancia a los alumnos de BUP», así como algunas publicaciones sobre la evaluación de los trabajos sociales, como la de Angulo (1988). De la segunda etapa es preciso destacar que ya hay una ampliación del campo de la orientación personal, desde las intervenciones dirigidas sólo a la salud mental hacia el desarrollo moral, la tolerancia y los valores. Merecen reseñarse algunos programas y sobre todo trabajos de investigación. Entre los programas se destacan los siguientes: «Intervención social y evaluación de programas: implicaciones socio-políticas» (Barriga, 1990); los «Programas educativos para la promoción de la tolerancia» (Escámez, 1995); «El desarrollo de los valores en la educación a través de un programa integrado» (Elespuru y Medrano, 1995). Entre las publicaciones que recogen trabajos de investigación se destacan los siguientes: «Para comprender la conducta altruista» (Martínez y Puig, 1991); «Moral, desarrollo y educación» (Delval y Enesco, 1994); «Desarrollo de valores», de Caba (1994); «Educación en valores y desarrollo moral» (Buxarrais y Martínez, 1997); «La ansiedad ante la prueba de evaluación: su efecto en el rendimiento» (Navarro y Caballero, 1997); «Incidencia de algunos factores educativos, sociales y afectivos en el consumo de alcohol de los adolescentes» (Repetto y Senra, 1997); «Patrones motivacionales en estudiantes univesitarios» (Valle y otros, 1997); y «Psicología Moral y crecimiento personal» (Pérez-Delgado y Mestre, 1999). En segundo lugar, de los estudios sobre el currículo de orientación para el desarrollo personal en las instituciones educativas, hemos seleccionado los que pretenden dirigirse a todos los estudiantes y aplicarse de forma grupal en el aula. Cabe distinguirlos por niveles: Educación Primaria, Secundaria o Bachillerato. La tabla 1 incluye siete estudios centrados en la influencia de las actividades orientadoras llevadas a cabo en el aula con el objetivo de desarrollar la autoestima y el autoconcepto del alumnado de Educación Primaria.

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ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

TABLA 1. Resumen de investigación en orientación integrada en el currículo escolar Investigación

Actividad evaluada

Muestra

Tipo de estudio

Objetivo a lograr

Instrumentos

D’Andrea y Daniels Proyecto de (1995) orientación multicultural

N = 117

Descriptivo

Desarrollo social. Disminución de peleas y desacuerdos

Inventario de Habilidades sociales

Hadley (1988)

N = desconocido

Descriptivo

Éxito académico. Autoconcepto.

Test de Aptitudes Piers-Harris. Escala de autoconcepto infantil.

Morse, Bockoven y Programas de Bettesworth (1988) educación de la afectividad (DUSO-2-R*)

N = 26

Seguimiento

Ajuste social. Autoestima.

Test de personalidad California. Inventario de autoestima acultural.

Omizo, Omizo y D’Andrea (1992)

Bienestar grupal

N = 62

Descriptivo

Bienestar y desarrollo personal

Inventario de autoestima acultural.

Stafford y Hill (1989)

Programas de orientación en el aula frente a orientación individualizada

N = 165

Descriptivo

Autoconcepto

Escala de Autoconcepto Stafford-Hill.

Walsh-Bowers (1992)

Grupo de creación teatral

N = 102

Descriptivo

Desarrollo de habilidades sociales.

Entrevista al profesor y niveles de satisfacción de alumnos y padres.

Wiggins y Wiggins (1992)

Orientación grupal frente a orientación individualizada

N = 48

Descriptivo

Conducta positiva. Percepción de la necesidad de ayuda.

Formulario de nivel de conducta elaborado por el autor.

Educación de la afectividad

* DUSO-2-R: Developing Understanding of Self and Others-2 Revised

Cabe destacar que dos de las investigaciones citadas (Hadley, 1988; Stafford y Hill, 1989) no encontraron diferencias entre el nivel de autoconcepto del grupo experimental, receptor de la actividad, y el mostrado por el grupo control. Tampoco se hallaron diferencias (Stafford y Hill) en este sentido entre los alumnos a los que se aplicaron programas de orientación en el aula y aquellos que recibieron orientación individualizada. En otro estudio, Morse, Bockoven y Bettesworth (1988) concluyeron que ni el programa DUSO (Developing Understanding of Self and Others —Desarrollo de la comprensión de sí mismo y de los otros—), ni su revisión, DUSO-2, deberían utilizarse como programa único, sino acompañados de material adicional. Conclusiones más positivas son las que alcanzan Omizo, Omizo y D’Andrea (1992), quienes encontraron que los alumnos que, dentro de las aulas, recibieron orientación para el incremento del bienestar, adquirieron mayores conocimientos sobre este concepto, al tiempo que incrementaron su autoestima. Destacamos, así mismo, el proyecto de orientación multicultural llevado a cabo por D’Andrea y Daniels (1995), cuyos resultados indican su eficacia

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

en el incremento del desarrollo de habilidades sociales en los alumnos de diversa procedencia cultural. En el nivel de Educación Secundaria, Walsh-Bowers (1992) diseña un programa preventivo de dramatización creativa para facilitar la transición de la escuela elemental al instituto. La evaluación del programa piloto indica que contribuía al refuerzo de las relaciones entre iguales, y su implementación fue valorada positivamente por estudiantes, profesores y padres. Por otra parte, en los últimos cursos de este nivel, las actividades de orientación incluidas en el currículo se diseñan para alcanzar a todo el alumnado, y los orientadores buscan métodos innovadores para la prestación de sus servicios. Los análisis y conclusiones de un estudio llevado a cabo por Lapan y otros (1993) son demasiado complejos para detallarlos aquí; baste decir que revelan importantes diferencias de género que indican que los orientadores deberían considerar la aplicación de diferentes actividades orientadoras para alumnos y alumnas. Para ambos géneros, la sección dedicada a promover la adquisición de competencias relativas a la planificación y desarrollo de la carrera, así como la exploración de posibilidades profesionales, contribuyó a aumentar sus conocimientos en torno a la preparación de sus carreras, la concreción de planes para después de los estudios y la comprensión de las relaciones existentes entre las aptitudes y las elecciones profesionales. En tercer lugar, entre los estudios revisados sobre las actividades de orientación remedial, merecen destacarse los que se dirigen a la capacitación en habilidades sociales, los que ayudan en la resolución de los problemas familiares, los dirigidos a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la escuela, al manejo del estrés, a la prevención del suicidio o al desarrollo de actitudes positivas ante los problemas de salud. La tabla 2 sintetiza los trabajos revisados sobre la orientación remedial. Los análisis de intervenciones grupales muestran que el entrenamiento en habilidades sociales resulta eficaz con los estudiantes. Utay y Lampe (1995) hallan que este tipo de entrenamiento beneficia a muchachos con problemas de aprendizaje. Los grupos que tratan problemas de familia también presentan resultados positivos. Omizo y Omizo (1988) muestran cómo los grupos en los que se realizan actividades diversas, tales como juegos de rol, dibujo, discusiones entre iguales, etc., tienen un efecto beneficioso sobre el autoconcepto de adolescentes con padres divorciados. De igual modo, estas intervenciones resultaron eficaces con alumnos de Primaria que presentan problemas de disciplina. El programa Discovery, diseñado para estimular el desarrollo moral de estos niños, fue evaluado por Brake y Gerler (1994). Tras participar en una experiencia de colaboración en una guardería durante 15 semanas, los niños mostraban una disminución significativa de los comportamientos inadecuados y una mejora de su actitud hacia la escuela, aunque no se apreciaron diferencias significativas en su desarrollo moral. Omizo, Hershberger y Omizo (1988) hallaron que la orientación en grupo resultó un éxito en el caso de niños

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ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

TABLA 2. Investigación en orientación remedial Investigación

Actividad evaluada

Brake y Gerler (1994)

Programa Discovery N = 32 Descriptivo (crecimiento cognitivo) alumnado con problemas de disciplina

Muestra

Desarrollo moral. Escala de Justicia Actitud hacia la escuela. distributiva. Comportamiento. Índice de Sentimiento hacia la escuela. Escala de orientación de la conducta.

Cox (1994)

Intervenciones en N=1 conducta (orientación, alumno aquejado orientación entre de fibrosis quística iguales, modificación del comportamiento)

Cualitativo

Cuidado de sí mismo

Observación

Geler, Drew y Mohr (1990)

Programa de N = 98 orientación multimodal alumnos en riesgo de (aplicado 10 semanas abandono escolar en el aula)

Descriptivo

Actitud hacia la escuela. Comportamiento en el aula. Éxito académico.

Instrumento de Actitudes hacia la escuela. Escala de orientación de la conducta.

Hazell y Lewin (1993)

Programa de orientación grupal para la prevención del suicidio

N = 1336

Descriptivo

Aceptación de riesgos Ideación del suicidio Consumo de alcohol y drogas

YSR. Instrumentos desarrollados por los autores.

Katz, Rubinstein, Huber y Blew (1988)

Reintegración al aula de alumnado enfermo de cáncer

N= desconocida

Descriptivo

Competencias generales físicas, sociales y cognitivas. Depresión. Ajuste. Asistencia y nivel

Escala de competencias y Evaluación del profesorado Inventario de Depresión infantil y CBC Cuestionario de conducta Deasy Spinetta

Morrison, Olivos, Dominguez, Gómez y Lena (1993)

Orientación familiar (de 1 a 7 sesiones familiares)

N = 24 Descriptivo alumnado con problemas continuados de conducta

Cambio en los Desarrollados por problemas de conducta. los autores. Funcionamiento familiar. Escala de evaluación rápida del funcionamiento familiar.

Omizo, Hershberger y Omizo (1988)

Grupo de control de la cólera

N = 24 alumnado agresivo y hostil

Comportamientos agresivos y hostiles

Comprobación de conducta escolar

Omizo y Omizo (1988a)

Orientación grupal (10 sesiones estructuradas)

N = 60 Experimental alumnado con padres divorciados

Autoestima. Autocontrol.

Inventario de Autoestima. LOCITAD.

Omizo y Omizo (1988b)

Orientación grupal

N = 53

Experimental

Autoconcepto y comportamiento social

Escala de Autoconcepto infantil Piers-Harris. Evaluación del comportamiento social.

Utay y Lampe (1995)

Orientación grupal cognitivocomportamental

N = 66

Experimental

Conducta social Escala de conducta antepuesta por el profesorado. Conducta social antepuesta por el grupo de iguales. Ajuste de la conducta escolar. Competencias sociales globales

Nota: CBC = Child Behavior Checklist; YSR = Youth Self-Report Version of CBC

Tipo de estudio

Experimental

Objetivo a lograr

Instrumentos

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

que presentaban comportamientos agresivos y hostiles. Las sesiones incluían técnicas cognitivas, juegos de rol y refuerzo positivo, y motivaron un importante descenso en sus comportamientos agresivos. Por su parte, Gerler, Drew y Mohr (1990) examinaron los efectos de Succeeding in School , un programa dirigido al alumnado en riesgo de abandono escolar. Los autores manifestaron que el programa había tenido un impacto significativo en las actitudes de los alumnos hacia la escuela; sin embargo, esta conclusión es cuestionable porque el grupo control también manifestó cambios en este sentido. Un interesante ejemplo de investigación-acción lo constituye el estudio de Morrison, Olivos, Domínguez, Gómez y Lena (1993), que incorpora estrategias de familia para resolver problemas de comportamiento en la escuela. En una escuela de Primaria con un 90% de población estudiantil perteneciente a familias hispanas, afroamericanas y asiáticas, se creó un equipo para el tratamiento de los problemas de comportamiento en el centro. En él se trabajaba con alumnos y padres utilizando diversas técnicas de intervención familiar. Los autores indican que el 77% de los alumnos participantes alcanzaron completamente los objetivos o progresaron de forma importante, y sólo un 22% de ellos reincidieron. La prevención del suicidio puede formar parte de las tareas orientadoras, especialmente cuando se ha producido algún caso de suicidio en la escuela, ya que muchos adolescentes se sienten tentados a imitar los comportamientos suicidas. Hazell y Lewin (1993) mostraron como factores predictivos del intento de suicidio los comportamientos suicidas previos y la existencia de algún amigo próximo que lo hubiera intentado o logrado. Por ello, sugieren a los orientadores la puesta en práctica de programas preventivos en estos casos. En los casos de alumnos con problemas serios de salud, las intervenciones orientadoras se muestran igualmente eficaces en la mejora de su adaptación escolar y social. Cox (1994), en un diseño de caso único, examina los efectos de diversas técnicas dirigidas a ayudar a un niño de ocho años, aquejado de fibrosis quística, a cuidar de sí mismo en la escuela. La orientación grupal, la modificación del comportamiento y la tutoría se mostraron beneficiosas en este caso. En otro estudio relacionado con la enfermedad, Katz, Rubinstein, Hubert y Blew (1988) analizaron la influencia de la orientación en la reintegración escolar de estudiantes enfermos de cáncer. Sus conclusiones indican que aquellos estudiantes que recibieron orientación mostraron mejoras significativas en su adaptación escolar, a diferencia del grupo control. En tercer lugar, cabe mencionar las actividades de orientación/mediación entre iguales, que han sido considerablemente analizadas. Se destacan por sus resultados positivos en casos de alumnos que presentan actitudes negativas hacia la escuela, ansiedad, conductas agresivas y hostiles, consumo de alcohol o drogas, y conductas antisociales en general.

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

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Sin duda existen limitaciones en las investigaciones revisadas, tanto relacionadas con el tiempo dedicado a la aplicación de la intervención como respecto a la muestra o al diseño. Sin embargo, considero que esta síntesis presenta algunas indicaciones sobre lo realizado y lo que queda por hacer en un futuro próximo. De una parte, se considera que se deben llevar a cabo investigaciones más sistemáticas, contando con la implicación de los orientadores prácticos y siempre según el criterio de la «accountability». De otra, es preciso señalar que se han omitido las investigaciones relacionadas con los programas comprensivos que se tratarán en otros temas.

ENFOQUE COLABORATIVO DE LOS CONTEXTOS Dada la extensión que conllevaría la exposición por separado de cada uno de los contextos en los que tienen lugar las actividades orientadoras y las ventajas que proporciona la consideración de dichos ámbitos de una forma interactiva, se estima más conveniente adoptar esta última consideración. En definitiva, lo que está implicado en este enfoque es lo que algunos denominan «el contexto ecológico-social», basado en la colaboración con las escuelas. Precisamente el número 5 de la revista Professional School Counseling (2000) se ha dedicado a «la colaboración para las escuelas y las comunidades seguras». De este número, y especialmente de los artículos de Taylor y Adelman, y de Bemak, se toman parte de las ideas que aquí se vierten, además de otras obras dedicadas a la orientación en los contextos, tal como la de Gordillo (1996) o la de Woolfe y Dryden (1997). De hecho, en los últimos años ha habido un incremento en la implicación de las familias y de la comunidad en los centros educativos. El objetivo es mejorar tanto los servicios que se prestan a los alumnos como a sus padres y a la comunidad, desarrollando los enfoques y las actividades colaborativas. En este apartado, después de poner de manifiesto la necesidad de la colaboración para lograr la atención a la diversidad y el cambio social, se define el concepto de la colaboración y sus objetivos, se especifican sus dimensiones y características, y se explicitan algunas de las implicaciones que este modo tiene para las escuelas, las comunidades y las familias. Primero, la necesidad de la colaboración se basa en la complejidad de los problemas a los que se enfrentan hoy tanto los estudiantes como las familias y la comunidad, y que claramente se relacionan con facetas sociales tan diversas como los servicios sociales, los servicios de salud mental y salud pública, los servicios para la juventud, la vivienda, el ocio, la imposición de la ley, las instituciones religiosas, los servicios de protección a la infancia y las organizaciones empresariales. La pobreza, la violencia, el fracaso escolar, las drogodependencias y el abuso físico y sexual requieren respuestas polifacéticas más allá de los estrechos límites de una única disciplina profesional (Boyer, 1990; Lerner, 1995). Este tema es de importancia crucial, ya que alrededor de 15

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millones de niños viven en ambientes social y psicológicamente nocivos (Garbarino, 1995). El Departamento de Educación de los Estados Unidos (1993) estima que el 43% de los niños nacen con al menos una dificultad de aprendizaje o de desarrollo que se multiplica cuando crecen. A ello se unen las estadísticas sobre hechos violentos o criminales en las escuelas. Para enfrentarse a estos difíciles problemas se precisa una nueva definición de las tareas orientadoras que incluya el trabajo en colaboración con la comunidad y el fin del aislamiento profesional (Keys y Bemak, 1997). Diversos autores señalan la necesidad crítica de integrar y coordinar los servicios para abordar los complejos problemas que afectan a la juventud actual, y muchos argumentan que los orientadores escolares deben coordinar estrechamente su actuación con la comunidad. En los últimos 30 años se ha realizado un llamamiento a los orientadores para que se involucren activamente en el cambio social y político. Pese a ello, el campo de la orientación continúa colaborando en el mantenimiento del status quo más que desafiando al sistema (Bemak, 1998); los orientadores, como grupo, no han asumido papeles de liderazgo activo en el intento de mejorar la escuela pública con el objetivo de beneficiar a todo el alumnado. Aunque la orientación comprensiva ha puesto en marcha un movimiento coherente en favor de un desarrollo de la carrera a lo largo de toda la vida que es proactivo y centrado en los programas (Gysbers, 1997), muchas escuelas continúan definiendo la orientación escolar como un puesto más que como un programa, haciendo hincapié en las tareas de mantenimiento y administración, y acentuando el enfoque clínico en lugar del psicopedagógico. Como consecuencia, se perpetúan las barreras que impiden el desarrollo de relaciones de colaboración con las comunidades, el mundo empresarial, los padres e incluso con el propio sistema educativo. Las escuelas se encuentran situadas en comunidades, pero a menudo funcionan como islotes sin conexión con el entorno. Las familias viven en vecindarios, pero frecuentemente con escasa relación con los demás o con la escuela a la que acuden sus hijos. Sin embargo, ambas instituciones se influyen mutuamente, para bien o para mal. Por ese motivo, y porque ambas persiguen el objetivo común de educar y socializar a los jóvenes, las escuelas, las familias y las comunidades deben colaborar para minimizar los problemas y mejorar los resultados. El problema de la violencia escolar constituye una buena oportunidad para superar el aislamiento y reforzar las relaciones con las familias y los recursos comunitarios. Dadas las dimensiones del problema —y su relación con otras cuestiones que dificultan el aprendizaje y desarrollo, las relaciones entre padres e hijos, la enseñanza, etc.— las soluciones simples y unidimensionales no son eficaces. Se precisan intervenciones continuas, que abarquen desde la prevención primaria y la intervención precoz, al tratamiento de individuos con graves problemas crónicos. La escuela y los políticos deben adoptar rápidamente modelos comprensivos y multifacéticos para enfrentarse a los diversos factores que interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuyen a fomentar comportamientos violentos.

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Las conexiones informales entre escuela, familia y comunidad son relativamente fáciles de establecer, aunque el establecimiento de relaciones amplias y a largo plazo sea complicado. Una colaboración efectiva exige visión de futuro, una política de cohesión y una reforma básica del sistema. En particular, es necesaria una reestructuración del personal de apoyo y de los recursos educativos. Dicha reestructuración exige no sólo la conexión con los recursos de la comunidad, la coordinación entre los servicios de las escuelas y los comunitarios y la creación de centros de familia y escuelas comunitarias, sino también la reforma e incorporación al sistema de los servicios de salud. Segundo, puesto que se dan múltiples formas de llevar a cabo la colaboración escuela-comunidad, parece conveniente distinguir sus características o dimensiones más relevantes, tal como muestra la figura 3. I. Iniciativa A. Dirigida por la escuela B. Dirigida por la comunidad II. Naturaleza de la colaboración A. Formal • memorandum • contrato • mecanismos organizativos/operacionales B. Informal • acuerdos verbales • acuerdo ad hoc III. Objetivos A. Mejora de la oferta de programas y servicios • para impulsar la gestión de casos • para impulsar la utilización de recursos B. Reforma profunda del sistema • para impulsar la coordinación • para reestructurar la organización • para transformar el sistema estructura/ función IV. Ámbito de colaboración A. Número de programas y servicios involucrados (desde un número concreto a un continuo comprensivo y polifacético) B. Colaboración horizontal • dentro de la escuela/institución • entre escuela/instituciones C. Colaboración vertical • dentro de un área (p.e. escuela e institución comunitaria, familia de escuelas, dos o más instituciones) • entre diferentes niveles de jurisdicción (comunidad/ciudad/provincial/ comunidad/estado

V. Ámbito potencial de impacto A. Banda estrecha: una mínima proporción de jóvenes y familias ven atendidas sus necesidades B. Banda ancha: todos aquellos que lo necesiten pueden ser atendidos VI. Propiedad y Dirección de los programas y servicios A. Por la escuela B. Por la comunidad C. Compartida D. Compartida entre instancias públicas y privadas VII. Localización física de los programas y servicios A. En la comunidad, vinculados a la escuela B. En la escuela VIII. Nivel de cohesión entre múltiples intervenciones dirigidas al mismo estudiante/familia A. Desconexión B. Comunicación C. Cooperación D. Coordinación E. Integración

FIGURA 3. Dimensiones de la colaboración escuela-comunidad.

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Tercero, la colaboración puede establecerse en términos de proceso continuo de intervención global, incluyendo prevención, intervención temprana y tratamiento, o bien en términos de actividad concreta. Actualmente, existe un movimiento creciente en los Estados Unidos a favor de la integración de los servicios sanitarios, los servicios de salud mental y los servicios sociales en centros, situados en las escuelas o cerca de ellas, denominados en ocasiones «escuelas de servicios globales» o «escuelas comunitarias». Cuarto, conviene explicitar algunas de las implicaciones que este enfoque colaborativo tiene para los tres contextos examinados: las instituciones educativas, la familia y la comunidad. Respecto a la colaboración entre profesionales dentro de la propia escuela exige al orientador trabajar en estrecha cooperación con los grupos de profesionales siguientes: 1. con la administración escolar, por ejemplo recogiendo y compartiendo datos sobre el desarrollo escolar y el éxito académico, implantando programas de prevención e intervención para tratar las barreras para el aprendizaje, etc.; 2. con el profesorado, colaborando en el desarrollo de programas de apoyo académico, ayudándoles a manejar la diversidad, desarrollando estrategias para la resolución de conflictos, a través de la consulta, etc.; y 3. con otros profesionales, como psicólogos, profesorado de apoyo, trabajadores sociales, etc. En relación con las familias, Bemak (2000) aporta una serie de recomendaciones para que los orientadores faciliten la colaboración de éstas, entre las que se cuentan las siguientes: 1. Presentar a los directivos del centro planes concretos para la participación de las familias, incluyendo instrumentos de evaluación de los mismos. 2. Apoyar la implantación de programas de orientación familiar. 3. Impulsar la «potenciación» de las familias, incluyéndolas en los procesos de toma de decisiones que afecten a la vida de los estudiantes. 4. Programar horarios de trabajo flexibles, que eliminen las dificultades de muchas familias para ajustarse al horario escolar. 5. Proporcionar formación a las familias en diversas áreas. 6. Asignar un espacio para las familias en el interior del centro. A esto, cabe añadir: 7. Fomentar las asociaciones de madres y padres en el centro educativo. 8. Participar e informar de las actividades de las Escuelas de Padres a nivel local, nacional e internacional.

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COMENTARIOS FINALES Tras realizar una revisión de las publicaciones recientes en torno a las áreas que distinguimos como grandes temas en la orientación, el área temática del desarrollo académico, la del desarrollo profesional y la del desarrollo personal, hemos analizado los contextos en los que se llevan a cabo las intervenciones orientadoras, los denominados de las instituciones educativas, de la familia y de la comunidad, desde un enfoque colaborativo. En el siguiente tema abordaremos los enfoques teóricos emergentes que condicionan de modo prioritario las intervenciones psicopedagógicas de mayor auge en la actualidad.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina las tres áreas fundamentales de las que se ocupa la orientación educativa. 2. Enumere y explique brevemente los beneficios de la implantación generalizada de los programas para el desarrollo académico. 3. Cite las principales líneas de investigación en orientación para el desarrollo profesional en la actualidad. 4. Describa los tres grupos básicos de intervenciones en orientación para el desarrollo personal. 5. Objetivos y dimensiones del enfoque colaborativo de los contextos.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en los estudiantes sus procesos cognitivos y meta-cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y contribuyen así a su éxito académico a lo largo de la vida, así como al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. La orientación para el desarrollo personal estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, modifican en los clientes, con un sentido de mejora, sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribuyen a su desarrollo personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. 2. Entre los beneficios de la implantación generalizada de los programas para el desarrollo académico destacan los siguientes: • El énfasis en el desarrollo, que favorece la promoción de las potencialidades de los sujetos para ayudarles a adquirir las competencias y los conocimientos que ellos necesitan para dirigir sus vidas en el presente y en el futuro. • El uso efectivo de los recursos disponibles, que permite adaptar los componentes del sistema de servicio (es decir, las técnicas del counseling, los medios de comunicación, los recursos de información, la orientación basada en la tecnología de la información) a los resultados deseados. • La sensibilidad hacia el cambio y la innovación, de forma que el cambio llega a ser un esfuerzo unificado y organizado en el que todos los que trabajan en el programa pretenden fortalecer sus servicios.

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• La promoción de los esfuerzos de la comunidad, al estimularse la participación de los miembros significativos de la comunidad total. • El entusiasmo por la autorenovación derivado del enfoque en la perspectiva del desarrollo, el control continuo de los resultados y la apertura al cambio, que favorece en todas las personas que participan en el programa una búsqueda continua de nuevos aprendizajes. 3. En los últimos años, las líneas de investigación en orientación para el desarrollo profesional giran en torno a los siguientes temas: • La orientación y el consejo para el desarrollo profesional en todos los niveles educativos, desde la Educación Infantil a la Universidad. • La orientación y el consejo para el desarrollo profesional de poblaciones diversas, por ejemplo, personas con alguna discapacidad, o también el estudio de las diferencias profesionales según el género. • La evaluación de los programas para la transición de la escuela al trabajo. • Los resultados de las intervenciones para incrementar la auto-eficacia y la confianza en las carreras. • Los recursos para el desarrollo del orientador profesional. 4. Las intervenciones orientadoras para el desarrollo personal se centran en tres grupos temáticos: • Intervenciones que pretenden el incremento de la autoestima, el autoconcepto, las habilidades sociales o el bienestar personal, o que se proponen mejorar las actitudes generales hacia las escuelas, la conducta positiva o la percepción que tiene el estudiante de su necesidad de ayuda. • Actividades de orientación remedial , que se dirigen a la capacitación en habilidades sociales, a ayudar en la resolución de los problemas familiares, a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la escuela, al manejo del estrés, a la prevención del suicidio o al desarrollo de actitudes positivas ante los problemas de salud. • Actividades de orientación/mediación entre iguales, con efectos positivos en casos de alumnos que presentan actitudes negativas hacia la escuela, ansiedad, conductas agresivas y hostiles, consumo de alcohol o drogas, y conductas antisociales en general. 5. El objetivo de la adopción de un enfoque colaborativo de los tres contextos en los que se llevan a cabo las intervenciones orientadoras, escuela, familia y comunidad, es mejorar los servicios que se prestan a los alumnos, a los padres y a la comunidad. La necesidad de la colaboración se basa en la complejidad de los problemas a los que se enfrentan hoy tanto los estudiantes como las familias y la comunidad, y que claramente se

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relacionan con facetas sociales tan diversas como los servicios sociales, los servicios de salud mental y salud pública, los servicios para la juventud, la vivienda, el ocio, las organizaciones empresariales, etc. El establecimiento de relaciones amplias y a largo plazo entre escuela, familia y comunidad es complicado, ya que una colaboración efectiva exige visión de futuro, una política de cohesión y una reforma básica del sistema. En particular, es necesaria una reestructuración del personal de apoyo y los recursos educativos. Dicha reestructuración exige: • la conexión con los recursos de la comunidad; • la coordinación entre los servicios de distintas escuelas y los comunitarios; • la creación de centros de familia y escuelas comunitarias; • la reforma e incorporación al sistema de los servicios de salud. La colaboración puede establecerse en términos de proceso continuo de intervención global, incluyendo prevención, intervención temprana y tratamiento, o bien en términos de actividad concreta. Las tendencias colaborativas más actuales defienden la integración de los servicios sanitarios, los servicios de salud mental y los servicios sociales en centros, situados en las escuelas o cerca de ellas, denominados «escuelas comunitarias».

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe. Revista de Investigación Educativa, vol. 15, 1 (1997). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 11, n.° 20 (2000).

Tema 6 ENFOQUES TEÓRICOS EMERGENTES Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Predominio del enfoque interaccionista. • Surgimiento de la perspectiva intercultural. • Aceptación creciente del enfoque integrador humanista-técnico. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Identificar los enfoques emergentes de la orientación educativa en la actualidad. — Definir el enfoque interaccionista. — Delimitar la contribución relativa de la persona y su ambiente. — Enumerar los siete factores más relevantes para interaccionar con el cliente. — Definir la perspectiva multicultural en orientación educativa. — Delimitar los rasgos de la escuela multicultural. — Determinar el papel del orientador en las instituciones multiculturales. — Valorar el enfoque integrador humanista-técnico. — Enumerar los principios de la perspectiva centrada en la relación de Kelly. — Identificar las fases del modelo de la tecnología humana de Carkhuff.

RESUMEN En primer lugar, el carácter ecológico en la orientación se deriva de la perspectiva interaccionista, que asume la transacción entre las variables individuales y ambientales, ofreciendo así una explicación mejor y más completa de las variaciones en la conducta humana. Esta perspectiva proporciona la base para la intervención de los orientadores en los ambientes de los estudiantes o de los clientes. Fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor en 1926, siendo en los años 60 cuando recibió de nuevo mayor atención a través de las diversas investigaciones científico-empíricas. A este resurgir de la corriente interaccionista le acompaña una expansión de las funciones de los orientadores. El conocimiento de la pedagogía y la psicología

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social sobre la formación y la dinámica de los grupos comienza a aplicarse al cambio de los ambientes educativos y humanos. De aquí que la orientación también se mueva desde un enfoque individual hacia uno interaccionista. En segundo lugar, la perspectiva multicultural e intercultural es una exigencia de la diversificación cultural y étnica de la llamada «aldea global» que es el mundo actual. Desde este enfoque, se asume que el orientador y el cliente pertenecen a diferentes grupos culturales, sostienen diferentes asunciones sobre la realidad social y suscriben diferentes cosmovisiones. El movimiento multicultural supone la existencia de múltiples perspectivas, estando próximo al construccionismo social, en el que los enfoques y los significados de la realidad se desarrollan a través de la interacción social, y al constructivismo, es decir, a cómo las realidades personales se constituyen. En cuanto al eclecticismo humanista-técnico, predomina en la orientación actual, sobre todo en el modelo del consejo psicopedagógico. En esta perspectiva, por una parte, la relación humana es el primer componente que teje implícita o explícitamente todo el proceso orientador; por otra, las técnicas suponen el otro elemento que contribuye a facilitar la profundización en la exploración, comprensión y efectividad del cliente para el logro de su desarrollo personal y la solución de sus problemas, así como para la potenciación de su contexto.

INTRODUCCIÓN La consideración de los enfoques teóricos de la orientación educativa se han introducido en cada una de las Unidades IV, V y VI que estudian las intervenciones psicopedagógicas, dado que éstas deben fundamentarse en las teorías orientadoras. No obstante, en esta Unidad I conceptual y metodológica en la que se apoyan los restantes contenidos, no puede prescindirse de considerar, aunque sea someramente, los enfoques teóricos emergentes que condicionan de modo prioritario las intervenciones psicopedagógicas de mayor auge. El primer enfoque que se analizará en este tema se relaciona con el carácter ecológico de la orientación educativa, derivado de la perspectiva interaccionista, que asume la transacción entre las variables individuales y ambientales, ya sean físicas o sociales, ofreciendo una completa explicación a las variaciones de la conducta humana. Las intervenciones de carácter ecológico, propias de la perspectiva interaccionista, defienden que la mayor parte de la varianza de las conductas humanas se explican por la interacción entre las variables personales y ambientales, siendo por tanto objeto de la orientación no sólo el sujeto sino también su contexto. A continuación, se aborda el surgimiento de la perspectiva multicultural, mejor intercultural, que responde de modo adecuado a la diversificación étnica del mundo globalizado actual. Para ello, se delimitan los rasgos funda-

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mentales de este enfoque en la orientación, se definen las características de las escuelas multiculturales y se termina apuntando algunos problemas específicos con los que se enfrenta la orientación multicultural. Por último, se destaca la aceptación creciente del enfoque ecléctico humanístico-técnico como reacción en contra del modelo médico y psicoanalítico del asesoramiento clínico con el que se inicia la orientación.

PREDOMINIO DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA La perspectiva interaccionista asume la transacción entre las variables individuales y ambientales, ofreciendo la explicación mejor y más completa de las variaciones en la conducta humana. Esta perspectiva proporciona la base para la intervención de los orientadores en los ambientes de los estudiantes o de los clientes. Según Ekehammer y otros (1974) la perspectiva interaccionista es la más potente de las tres mayores posiciones que se usan hoy en día para explicar la variación entre la persona y la situación. Las otras dos posiciones, según el autor, son el personalismo, que se basa en el poder de los rasgos individuales para determinar la conducta, y el situacionismo, que se fundamenta en el poder de las contingencias ambientales para condicionar la conducta. La mayoría de las investigaciones apoyan la hipótesis interaccionista, destacando que una buena parte de la varianza de las conductas pueden ser explicadas por la interacción entre las variables personales y las ambientales, ya sean físicas o sociales (Bishop y Witt, 1970; Ekehammar, Magnusson y Ricklander, 1974; Endler y Hunt, 1966; Endler, Hunt y Rosenstein, 1962; Mischel, 1973; Moos, 1968, 1969, 1970; Rausch, Dittman y Taylor, 1959). Esta perspectiva en la orientación fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor en 1926, siendo desarrollada más adelante por Lewin (1936), Tolman (1935), Angyl (1941), Murray (1938) y Murphy (1947). Brunswick, en 1949, establece que la misma conducta dentro de diferentes marcos ambientales tiene diferentes sentidos. Por ello, explicar una conducta fuera de su contexto carece de sentido. Según Brunswick (1955) los mismos rasgos del sujeto comprenden una macrounidad que incluye sus condiciones ambientales, sus procesos psicológicos internos y las condiciones del entorno sobre las que el sujeto actúa. A pesar de su apoyo teórico, las investigaciones científico-empíricas fallaron en sus resultados y, de este modo, disminuyó el interés por este enfoque. En primer lugar, muchas investigaciones enfatizaron bien las condiciones ambientales, como el conductismo, o bien la prepotencia de la personalidad y de otras variables individuales. Eventualmente, los avances de la metodología estadística hicieron viable el estudio de las interacciones y así, en los años 60, la posición interaccionista recibió de nuevo una gran atención a través de las diversas investigaciones científico-empíricas. De hecho, según Jordaan

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(1972) y Mischel (1977), la mayoría de los artículos de enfoque ecológico empezaron a publicarse entre 1968 y 1972, y, naturalmente, desde entonces hasta la actualidad. El movimiento ecológico, según Bronfenbrenner (1979), conceptualiza el desarrollo del sujeto como «el resultado del compromiso, a lo largo de la vida, entre éste y su ambiente». De esta suerte, las conductas disfuncionales deben ser entendidas y prevenidas más efectivamente y tratadas dentro de los ambientes donde ocurren esas conductas o esas disfunciones comportamentales. Al resurgir de la corriente interaccionista le acompaña una expansión de las funciones de los orientadores. En contraste con un punto de vista más tradicional de los papeles del orientador, Oetting sugiere, en 1967, que los orientadores deben asumir un papel de desarrollo dirigido tanto a los estudiantes como a las instituciones. Uno de los aspectos del nuevo papel consiste en evaluar las actitudes de los estudiantes para que hagan uso de los ambientes de los colleges en función de su desarrollo social, intelectual y personal. Además, según este autor, los orientadores deben proporcionar programas para preparar a los estudiantes en la utilización de estos ambientes más productivamente e incluso cambiarlo si fuese necesario para su desarrollo. Morril y Hurst (1971) destacan entre las funciones de los orientadores las siguientes: «contribuir a continuar, modificar y fortalecer el ambiente de aprendizaje; facilitar la utilización máxima de los ambientes de aprendizaje y sus interacciones» (p. 5).

A pesar de las exhortaciones de Morril y sus colaboradores en 1968 sobre la conveniencia de estudiar el ambiente y, sobre todo, la interacción entre las personas y el ambiente, estos estudios fueron frecuentemente omitidos. En su lugar se planificaron numerosas intervenciones dirigidas fundamentalmente por un sentido de urgencia. No obstante, el conocimiento de la pedagogía y la psicología social sobre la dinámica de los grupos comienza a aplicarse al cambio de los ambientes educativos y humanos y la orientación se mueve desde un enfoque individual hacia el enfoque de la dinámica de grupo. A partir de estos hechos, puede decirse que emerge la corriente del «movimiento ecológico del desarrollo humano» (Moos y Moos, 1975). Este enfoque se diseña para «investigar las relaciones implicadas entre los seres humanos y sus ambientes, sin necesidad de invocar a la metáfora limitante y tradicional de la salud mental» (Blocher, 1981, p. 71).

De esta suerte, se aprecia la emergencia dentro de la orientación educativa de una variante de la ecología social, conocida como la «ecología del campus». Banning (1978), pionero de esta variante, advierte que «la ecología es el concepto general usado para representar el estudio de las interacciones entre los organismos y el ambiente. El estudio de los grupos humanos en relación con su ambiente ha sido conocido como la ecología humana. La tendencia ecológica en el trabajo de los estudiantes está ganando por momentos y quizás el concepto de la ecología del campus denote

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interés en los colleges de los estudiantes y sus campus y puede ser usada para describir este movimiento» (p. 4).

Si se enfocan los ambientes como clientes, se reconoce la importancia de trabajar con los individuos dentro de sus contextos. Esta noción se refuerza con los escritos y las actividades de los orientadores en los contextos comunitarios. Sin embargo, aunque muchos orientadores educativos podrían hoy suscribir la noción de que los ambientes ejercen poderosas influencias sobre los sujetos que deben ser tenidas en cuenta, pocos son los que actualmente toman el ambiente como un cliente. En este sentido, Blocher, en 1981, establece que «la mayor parte de las sugerencias dadas por los orientadores educativos parece que hoy se ignoran, o que al menos no se tienen suficientemente en cuenta» (p. 72).

Se dice que la ecología del campus emerge precisamente porque los orientadores educativos ignoraron ampliamente el impacto potencial de las variables ecológicas sobre los sistemas sociales o sobre los ambientes de sus clientes. La orientación educativa ecológica pretende el desarrollo potencial de los individuos, para los que modifica los ambientes sociales y físicos y su interacción con los estudiantes. Sin embargo, hasta ahora, los esfuerzos realizados por la ecología del campus tienen únicamente un éxito limitado. A pesar de los diversos modelos interaccionistas existe una amplia problemática acerca de cuál es de hecho la contribución relativa de la persona y del ambiente en esa interacción; en otras palabras, ¿qué variables de las personas y qué variables del ambiente interaccionan entre sí y cuál es la contribución de cada una de esas variables? En la figura 1, Interacción entre persona, cultura y ambiente físico, se ilustra en primer lugar el ambiente cultural desarrollado por las personas; en segundo lugar, cómo las personas se desarrollan por la influencia de ese ambiente cultural y físico; y, en tercer lugar, cómo las personas y el ambiente cultural y físico constantemente interactúan unos con otros y en esa dinámica se están cambiando entre sí.

P

A

C

FIGURA 1. Interacción persona-cultura-ambiente físico.

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Dentro de las transacciones de las personas y el ambiente es importante considerar el conjunto de factores ambientales que pueden interaccionar con cualquiera de los sujetos. Un modo útil de conceptualizar este problema nos lo proporciona Roberts en 1975, al enumerar los siete factores más importantes para relacionarse con cualquier cliente: el personal, el sexual, el familiar, el étnico, el regional/nacional, el de clase social y el cultural, según puede verse en la figura 2.

Cultural

Sexual

Clase social

Personal

Proovincial

Familiar

Étnico FIGURA 2. Interacción entre los factores personales-ambientales (Roberts, 1975).

Algunos autores (Mischel, 1976) presentan una conceptualización sobre los ambientes que son más coercitivos y menos coercitivos. Propone que hay atributos del ambiente que existen con una gran potencia y que, por tanto, presentan unos efectos máximos: estos son los ambientes que afectan a la mayoría de las personas, sin tener en cuenta las diferencias individuales. También distingue que hay ambientes muy débiles que tienen los mínimos efectos. De esta suerte, los ambientes se extienden a lo largo de ese continuo de poder y debilidad, con contribuciones diferenciales independientemente de las diferencias individuales. Otros (Millon, 1981) exponen la interacción entre las personas y el ambiente, indicando que los individuos difieren en el grado de consistencia de sus conductas. A veces hay individuos que presentan ciertas características, ciertos rasgos, de un modo consistente, y que son resistentes a la influencia del ambiente, mientras que otros rasgos pueden ser fácilmente modificados por las circunstancias. Exactamente afirma que «cada individuo posee un grupo distinto y pequeño de rasgos primarios, que persisten y perduran, y que tienen un alto grado de consistencia a través de las distintas situaciones» (p. 23).

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Basándonos en las aportaciones de Mischel y Millon, podemos hacer una matriz de 2x2, en la cual se establezcan por una parte, en el eje horizontal a lo largo de un continuo, cuáles son los ambientes débiles y los ambientes potentes, y en el eje vertical los rasgos estables y débiles de las personas, tal como se presentan en la figura 3.

Ragos estables Ambientes deficientes

Ambientes potentes Rasgos débiles

FIGURA 3. Paradigma de interacción cliente-ecología.

Se estima que es desde la perspectiva de esta doble matriz como deben diseñarse las intervenciones orientadoras ecológicas, de tal suerte que, por una parte, se potencien aquellos rasgos débiles de los clientes y de sus ambientes que favorecen el desarrollo, y por otra se minimicen los rasgos estables del cliente y de sus ambientes que obstaculicen su desenvolvimiento personal. Una aplicación de este enfoque ecológico en nuestra disciplina cabe referirla a la mejora o el cambio de los contextos educativos, organizacionales, comunitarios o familiares.

SURGIMIENTO DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL En este apartado se va a hacer, primero, una breve revisión histórica del nacimiento y evolución de la orientación multicultural, para ofrecer a continuación una definición del multiculturalismo y de los rasgos fundamentales del enfoque intercultural en la orientacióny de las características que poseen las escuelas multiculturales. Se termina apuntando algunos de los problemas específicos con los que se enfrenta la orientación multicultural. La perspectiva multicultural e intercultural es una exigencia de la diversificación cultural, étnica y racial del mundo globalizado de hoy. Es un concepto emergente con un significado que cabe calificar de fluido. Habitualmente el término se identifica con los conceptos de cross-cultural o intercultural, si bien autores como Pedersen (1988) distinguen entre ambos. Históricamente,

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el término orientación cross-cultural se utilizaba para referirse a la orientación de las minorías americanas culturalmente diferentes. El uso genérico de «culturalmente diferente» se refiere a cómo de diversa es cada cultura minoritaria respecto a la cultura principal, y cómo las técnicas estandarizadas de orientación se han adaptado para tratar esas diferencias. Mucho se ha escrito sobre las normas culturales y los valores de las culturas minoritarias, así como sobre la necesidad de adaptar los objetivos y los procedimientos estandarizados de la orientación al trabajo con las minorías, aunque no es éste el espacio adecuado para extenderse en ello. De una forma simplista, cabe decir que la orientación multicultural es una orientación en la que el orientador y el cliente pertenecen a diferentes grupos culturales, sostienen diferentes asunciones sobre la realidad social y suscriben diferentes cosmovisiones. De una forma más precisa, el concepto de orientación multicultural que aquí se defiende se apoya en las premisas defendidas por Pedersen (1991): • Todas las culturas representan formas significativas de resolver los problemas que la vida le plantea a un grupo. • Toda orientación debe considerarse multicultural si se define ampliamente la cultura, de tal suerte que no sólo incluya la nacionalidad o la etnia, sino que se consideren también variables culturales la clase social, el género, la orientación sexual y la discapacidad. • Las condiciones socioculturales son responsables de los problemas por los que las personas buscan el asesoramiento o la orientación. • La orientación es una forma particular de invención desarrollada en la cultura occidental para tratar con los desastres psicológicos. • Cada cultura tiene su estilo formal o informal de tratar con la miseria humana. Aunque los términos multiculturalismo, comunicación cross-cultural o intervención intercultural son de reciente acuñación, el fenómeno que describen ha estado presente a lo largo de la historia del hombre. En las civilizaciones mediterráneas del antiguo Egipto o del Imperio Romano siempre se ha abordado el tema de las dificultades surgidas por las diferencias culturales entre los pueblos dominadores y los vencidos, incluida la asunción de la superioridad cultural del dominador. La orientación multicultural surge al igual que la orientación en Estados Unidos, pero no al comienzo sino a mediados del siglo XX. Su historia va unida a la de la Asociación Americana de Orientación (American Association for Counseling-ACA), creada en 1955 con el nombre de Asociación Americana de Personal y de Orientación (APGA). Ahora bien, como indica Copeland (1983) el objetivo de la orientación de las minorías durante los años 50 era el de la asimilación con la cultura norteamericana dominante en contraste con

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el énfasis en las diferencias propias de la orientación multicultural. De esta suerte, la «orientación para todos» de estos años se entiende como un principio o un objetivo a conseguir (Robinsons, 1953; Hoyt, 1967) pero pensando en el promedio de la cultura americana blanca. Como establece Aubrey (1977) es preciso llegar a la década de los 60 para que los orientadores se sientan más responsables por la orientación de las poblaciones diversas, mereciendo destacarse la convención de la APGA de 1966 en la que se hizo el primer llamamiento por la orientación de las personas en desventaja cultural (Hoyt, 1967). Al final de la década se inician investigaciones sobre cómo orientar a los clientes que son culturalmente diferentes, realizadas sobre todo por orientadores negros, asiáticos, hispanos y también nativos americanos. De acuerdo con Reynolds y Pope (1991) el interés por la orientación multicultural crece sustancialmente en los años 70, apareciendo numerosas investigaciones sobre la orientación a las poblaciones de culturas diferentes o con culturas en desventaja. Un hito importante es la creación en 1972 de la «Asociación para las Inquietudes de los No Blancos» (Association for Non-White Concerns) origen de la actual Asociación para la Orientación y el Desarrollo Multicultural, fundada en 1985. Es durante estos años cuando el término «orientación multicultural» se refiere a todos los grupos minoritarios, incluidos los de diversa raza o etnia, a las mujeres y a las personas con discapacidades o que han experimentado discriminación debido a sus diferencias. Durante la década de los años 80 y 90 se ha desarrollado de una forma extraordinaria la orientación multicultural, tanto por sus investigaciones como por sus aplicaciones prácticas. Hoy se reconoce que las teorías, técnicas, estrategias e intervenciones aprendidas y empleadas por los orientadores son inadecuadas para trabajar con poblaciones diversas. Desde la perspectiva dominante anterior, que algunos denominan Anglo-Europea, se ha alcanzado una perspectiva pluralista que nos obliga como investigadores, profesores, estudiantes o colaboradores del proceso de la orientación a cuestionar la validez de las teorías, técnicas y estrategias que hemos venido usando en la práctica de nuestra profesión. Conviene, por tanto, que definamos en primer término lo que se entiende por enfoque multicultural y que se identifiquen las características que lo distinguen. En la profesión orientadora fue Pedersen (1991) quien primero denominó al multiculturalismo la cuarta fuerza de la orientación y de las profesiones de ayuda en general, aunque más bien cabría describirla como la cuarta dimensión, dado que toda la ayuda se origina en un contexto cultural. Los especialistas en el tema defienden que el multiculturalismo debe incluir las diferencias basadas en la religión, la orientación sexual, los factores socioeconómicos, la edad, el género, las discapacidades físicas e incluso los niveles de aculturación y de asimilación.

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Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es complementario del psicodinámico, del conductista y del humanista, dado que estos se refieren primariamente a los factores intrapsíquicos que afectan al desarrollo humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los sociólogos y antropólogos. El movimiento multicultural supone la existencia de múltiples perspectivas, estando próximo al construccionismo social, en el que los enfoques y los significados de la realidad se desarrollan a través de la interacción social, y al constructivismo, es decir, a cómo las realidades personales se constituyen. Conviene identificar las asunciones de las que parte y delimitar sus características. Consistente con una filosofía post-moderna de la ciencia cabe identificar en el multiculturalismo las cinco asunciones siguientes: 1. Acepta la existencia de múltiples puntos de vista, no siendo ninguno bueno ni malo, correcto o erróneo. 2. Conlleva el construccionismo social, en tanto que las personas construyen sus mundos a través de los procesos sociales (experiencias históricas, culturales y sociales) que contienen los símbolos culturales y las metáforas. 3. Es contextualista en tanto que a la conducta sólo se la entiende dentro del contexto en el que ocurre, suponiendo por ello un desafío a las teorías orientadoras que nacen en un contexto cultural particular. 4. Ofrece diversos enfoques del mundo, sin el predominio de este o el otro enfoque, porque cada perspectiva captura un aspecto válido y diferente. 5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, más que uno sólo representacional. Dado que el lenguaje correlaciona altamente con la cultura y la percepción de la realidad, el enfoque relacional permite ver las verdades y realidades más allá de las tradiciones científicas occidentales. En el multiculturalismo, de acuerdo con Sue y otros (1998), cabe identificar las siguientes diez características: 1. Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad. 2. Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad. 3. Ayuda a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para funcionar eficientemente en una sociedad democrática y pluralista, y a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diversos backgrounds. 4. Valora la diversidad de clase, género, etnia, religión, origen nacional, orientación sexual, capacidades y discapacidades, edad, u origen geográfico.

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5. Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de las de los otros. 6. Es un componente esencial del pensamiento analítico. 7. Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores, implicando un compromiso para cambiar las condiciones sociales. 8. Significa cambio a nivel individual, organizacional y social. 9. Implica tensión, disconformidad, voluntad para confrontar honestamente. 10. Conlleva logros positivos individuales, comunitarios y sociales, porque valora la inclusión, la cooperación y la actuación para el logro de los objetivos. Por todo ello, cabe definir la orientación multicultural como un enfoque metateorético que: a) reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en un contexto particular; b) se refiere a una relación de ayuda en la que dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; d) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; e) se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente. Son diversos los autores que delimitan las características de los centros educativos interculturales. Aquí presentamos el modelo de Banks y Lynch (1986) adaptado por Aguado (1999), y las características que según Lee (2001) definen a una escuela culturalmente responsable. Para Aguado, un medio escolar intercultural es aquel que «asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos, haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos, atendiendo a las características diferenciales del alumnado: grupo etno-cultural, clase, género, discapacidad, etc.» (p. 42).

En cuanto a los aspectos que caracterizan a una escuela culturalmente responsable, según Lee (2001) son los once siguientes: 1. La escuela ha adoptado una filosofía de la educación donde «todo» tiene cabida. 2. Es capaz de forjar un sentido de comunidad fuera de la diversidad cultural.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos

El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y promovidos

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica y cultural

Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales

Los procedimientos de diagnóstico y evaluación favorecen la igualdad de oportunidades / resultados

Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela

El currículum y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas

Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

FIGURA 4. Características de un medio escolar intercultural (Adaptación de Aguado del modelo de Banks y Lynch, 1986).

3. Mantiene los mismos estándares académicos. 4. El currículum es el resultado de la contribución de muchas culturas. 5. La «infusión multicultural» está más allá de los estereotipos de pensamiento. 6. Facilita a los estudiantes foros de intercambio de aprendizajes de sus propios conocimientos y experiencias vividas en otras culturas. 7. Temporalmente se recicla la plantilla con las aportaciones de otros educadores. 8. Posee mecanismos para tratar las tensiones culturales y raciales. 9. Dispone de educadores cualificados. 10. En la interacción escuela-familia se parte de la cultura y del lenguaje de la familia. 11. La diversidad cultural en la escuela incluye a personas con discapacidades, diversa orientación sexual, distinta tradición religiosa, así como con la educación de adultos.

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Como puede observarse, en las escuelas multiculturales el papel de los orientadores es imprescindible para promocionar el desarrollo, facilitar el cambio e incrementar estas características. Se considera que los programas comprensivos de orientación intercultural, además de proponerse objetivos para el desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ser capaces de ayudarles a desarrollar autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Como indica Lee (2001), en las escuelas que son insensibles a la diversidad, el rol principal del orientador consiste en lograr que el sistema se ajuste al alumno y no el alumno al sistema. Sin duda que se requiere un esfuerzo añadido por parte de las instituciones educativas de España y de los países de la Unión Europea para desarrollar programas que reflejen las necesidades y realidades de todos los estudiantes teniendo en cuenta sus diferentes bagajes. El orientador pasa a ser un agente de cambio, con el conocimiento y las competencias necesarias para transformar la conciencia cultural en acciones constructivas que no sólo deben estar presentes en los centros educativos, sino también en las familias y en la comunidad. Por último, quisiéramos apuntar algunos de los problemas que surgen en la sociedad multicultural en la que vivimos. Gran parte de las personas sostienen un enfoque estático del mundo, en el que las culturas existen de un modo más o menos estable: la gente se socializa en su propia cultura; sus problemas surgen de su inadecuación personal y sus rasgos están determinados por su cultura. Para trabajar con clientes culturalmente diferentes, el orientador intercultural necesita aprender más de cerca de la cultura del cliente y hacer los necesarios ajustes en los objetivos y técnicas de la orientación, así como adquirir competencias interculturales. Siguiendo a Das (1995), este enfoque del mundo multicultural omite importantes puntos. Primero, en una sociedad multicultural las culturas no existen aisladas, sino que se influyen unas a otras: hay difusión de ideas, valores y tecnologías. El contacto con otras culturas produce el fenómeno de la aculturación. Sin embargo, la aculturación no surge de una forma equilibrada debido a las diferencias de poder y de estatus de las personas pertenecientes a grupos minoritarios, quienes están bajo la presión de los grupos dominantes. Además, en las sociedades multiculturales el estudio de las relaciones intergrupos, la estratificación económica y la clase social adquiere gran importancia por el hecho de que todo el fenómeno común del etnocentrismo se compone de la habilidad del grupo dominante para oprimir a las minorías a través de formas sutiles de discriminación. «Esto amplía la distancia psicológica entre el grupo dominante y el minoritario, y perpetúa los estereotipos negativos y los prejuicios. Los contactos entre las culturas a menudo conducen al conflicto, no sólo entre los grupos sino entre los individuos, y a menudo en la mente de un solo individuo» (p. 49).

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Por ello, la preparación para la orientación intercultural debe incluir una completa capacitación de los orientadores para resolver los numerosos conflictos psicológicos que surgen a nivel individual y grupal. En la Unidad Didáctica VI se van a estudiar con más detenimiento algunos de los programas interculturales que con más frecuencia se aplican en los centros educativos y en la comunidad. A continuación se describen los elementos básicos del enfoque humanista-técnico de carácter integrador, que cada vez es más considerado por los psicopedagogos.

ACEPTACIÓN CRECIENTE DEL ENFOQUE INTEGRADOR HUMANISTA-TÉCNICO Hoy existe un consenso prácticamente unánime acerca de que una de las variables fundamentales de la orientación educativa es la aceptación del eclecticismo de corte humanista-técnico. No se trata ahora de presentar con detenimiento ese enfoque que se ha convertido en una de las variables que definen la orientación educativa, pero sí vamos a exponer las causas de su origen y las ventajas que aporta al proceso orientador. En primer lugar, conviene destacar cómo la orientación educativa se basa en el respeto a la persona como ser único e irrepetible, situando esta creencia en el corazón de sus enfoques teóricos y en el núcleo de sus intervenciones prácticas. Aunque otras profesiones de ayuda también compartan el respeto a la persona, su forma de entenderla puede ser diferente. Según veremos, por ejemplo, en el asesoramiento clínico el orientador / el psicólogo han de ser emocionalmente neutrales y son percibidos como expertos en técnicas valorativas y diagnósticas, en contraste con un cliente problemático, falto de conocimientos y que presenta barreras para el tratamiento. Es decir, al orientador se le presenta como una persona poderosa y activa, y al cliente como un ser dependiente y pasivo. Fue sobre todo Rogers, con su psicoterapia centrada en la persona, quien rompió con ese ethos del asesoramiento/consejo dirigido sólo a curar la enfermedad y lo sustituyó por el enfoque centrado-en-el-cliente, de tal forma que se facilitase el desarrollo de su potencial. En los comienzos de los 60, el autor formuló su creencia de que los avances en el conocimiento traerían una disminución gradual de las escuelas de psicoterapia, incluyendo la suya, es decir, la centrada-en-el-cliente. Desde esa esperanza integradora de Rogers, sin duda, se han realizado avances significativos en el proceso y los resultados de las investigaciones hacia la integración de las diversas escuelas. Desde entonces son muchos los esfuerzos que se han hecho hacia la integración de las teorías y hacia un eclecticismo práctico. En consecuencia, aunque estas corrientes integradoras no son nuevas, según Arkowitz (1992), se ha ido paulatinamente incrementando el énfasis por establecer un puente entre las múltiples dimensiones del desarrollo humano y la conducta biológica, psicológica y cultural, habiéndose dado un mayor ímpetu a esta tendencia.

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En nuestro ámbito cultural, ya Repetto, en 1977, defiende un modelo abierto de orientación en el que se potencie una dinámica entre las técnicas y las actitudes relacionales. Después de señalar que entiende la orientación como un proceso de ayuda sistemática y profesional a un sujeto/s para que desarrolle y cambie su personalidad, indica: «ciertamente al aplicar las técnicas orientadoras el que ayuda no puede encuadrarse en los únicos límites del científico. Si a quien hay que ayudar es al alumno, si se trata de cooperar a que una persona humana tome decisiones, solucione sus problemas existenciales o desarrolle su ser persona, no basta la cooperación del especialista, ni son suficientes la aplicación de unas técnicas» (p. 123).

Después de revisar brevemente las técnicas más relevantes de la teoría conductista, de la existencialista o de la escuela rogeriana, y de las condiciones humanas del orientador, que concreta en la congruencia, comprensión empática, aceptación positiva e incondicional y en la concreción, confrontación, e inmediatez en la relación, concluye: «en definitiva, la efectividad del proceso orientador es consecuencia de la dinámica de un modelo multidimensional de orientación, en el que interactúan las condiciones humanas facilitativas de la relación, y que apunta a la acción constructiva, junto con la aplicación de las técnicas adecuadas a cada caso, con independencia de la escuela a la que se adscriba. De esta suerte, el modelo que postulo es un modelo abierto, sistemático y ecléctico desde el punto de vista de las técnicas, edificado alrededor de las dimensiones humanas centrales a la orientación, es decir, las dimensiones personalizantes» (p. 135).

Ahora bien, el obstáculo mayor para ese modelo abierto y ecléctico de la orientación, para esa integración teórica, radica en la aceptación de un marco conceptual de un orden superior que suponga el puente entre las teorías humanistas predominantes (por ejemplo, la centrada en el cliente y la existencial) y las técnicas (por ejemplo, las teorías cognitivas-conductuales). Antes de conseguir la integración ha sido preciso elaborar conceptos de enlaces. Por una parte, los de la corriente existencialista y centrada en el cliente se muestran reluctantes a integrar los componentes técnicos, tal como aparece en las formulaciones de May (1983) o de Patterson (1974, 1986). Por otra, desde el punto de vista conductual-cognitivo, la significación de la relación, si bien no se niega, se desvaloriza, asignándole un papel instrumental, subordinada al servicio de las técnicas (Safran y Segal, 1990); así mismo, el cognitivista Guidano (1991), aunque enfatiza la importancia del afecto y la relación, no la considera «esencialmente un instrumento de exploración». Son diversos los autores que han tratado de elaborar esa plataforma integradora, formulada al más alto nivel de conceptualización, con el fin de combinar y unificar los componentes técnicos y humanísticos de la orientación, dentro de una perspectiva comprensiva empírica y metaempírica. Entre los que más han trabajado en la creación de un marco conceptual en esta línea

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ecléctica destacan Aspy y otros. (2000), Carkhuff (1981, 1983, 1986, 1989), Frank (1982), Goldfried (1995), Kelly (1994, 1997) y Watchel (1991). Sus aportaciones muestran que la integración teorética se va alcanzando y que el eclecticismo es conceptualmente soportable. Como señala Kelly (1997), «tales esfuerzos de los teóricos de las diversas perspectivas ofrecen una considerable buena voluntad para lograr la integración y la necesidad de establecer otros conceptos de enlace» (p. 338).

Aunque los humanistas sean reluctantes a introducir componentes técnicos y los conductistas-cognitivistas lo sean a destacar la significación de la relación, es cierto que hoy existen propuestas tales como la del humanismo tecnológico de Carkhuff (1981, 1989 y 1993) y de Aspy y otros. (2000), o la perspectiva centrada en la relación de Kelly (1997) que indican que ese eclecticismo humanista-técnico es el signo de la orientación educativa del s. XXI. Recuérdese que la perspectiva centrada en la relación de Kelly (1994, 1995, 1996 y 1997) se basa en los siete principios siguientes: 1. La base ontológica del ser y del llegar a ser humano es inherentemente relacional, es decir, la subjetividad personal se apoya en la relacionalidad y la persona individual se desarrolla y funciona dentro de la relación. Este enfoque del desarrollo individual está apoyado y es consistente con un amplio rango de pespectivas psicológicas, filosóficas, sociológicas, culturales, ecológicas y contextos relacionales/comunitarios. 2. El primer objetivo de la orientación y el asesoramiento —a través de todos los procedimientos técnicos y los objetivos específicos— es fortalecer la humanidad del cliente en sus cualidades propiamente humanas de autoconciencia reflexiva, libertad intrínseca, propósito o intencionalidad, relación social, responsabilidad ética y sentido trascendente. 3. Un corolario de las dos proposiciones anteriores reside en la consideración de la relación como núcleo primario integrador de la orientación. La relación psicoterapéutica constituye el vínculo humanizante entre el orientador y el cliente, y sirve como base interpersonal para la integración de la experiencia técnica dentro de la totalidad del proceso orientador. 4. La cuarta proposición tiene dos partes: a) la experiencia técnica constituye el componente instrumental de la orientación; b) la relación psicoterapéutica no existe fuera de la experiencia técnica. 5. Aún más, el efecto operativo de la primacía de la relación humanizante es la mutualidad inherente a la relación orientador-cliente. En este sentido, Kelly define su consejo/asesoramiento centrado en la relación como «un viaje en y hacia el vínculo más completo entre el orientador y el cliente». Así, el foco fundamental no está centrado en el yo sino «centrado en la relación».

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6. El efecto práctico de focalizar el asesoramiento y la relación reside en que el conjunto de condiciones facilitadoras de la misma deben construirse relacionalmente, es decir, comprendiendo tanto al orientador como al orientando. 7. Finalmente, desde la perspectiva centrada en la relación, todo el rango de las técnicas cognitivas y conductuales que han sido identificadas como efectivas son legítimas como expresiones instrumentales de la experiencia técnica que extiende la fuerza humanizante de la relación orientadora. Aunque no es el momento de entrar detalladamente en las formulaciones de Kelly, sí es preciso indicar que la Tecnología Humana (TH) de Carkhuff supone, como indican Aspy y otros (2000), una verificación y una extensión de la orientación centrada en la relación de Kelly. La TH se basa en el hecho de que el aprendizaje humano progresa a través de tres fases: exploración, comprensión y acción. De hecho, estas tres fases se derivan de tres perspectivas teoréticas: la no-directiva, la psicodinámica y la conductual. La teoría nodirectiva facilita la exploración de las experiencias del cliente; la psicodinámica, la comprensión profunda del cliente; y la conductual diseña acciones concretas que el cliente puede ejecutar para mejorar su situación. De esta suerte, cuando la TH integra estas tres perspectivas en un solo proceso, intenta obtener para el cliente no sólo la contribución combinada de cada uno de estos sistemas separados, sino generar ganancias adicionales en el cliente a través de su formulación única». Los defensores de la TH conciben el asesoramiento clínico y el consejo psicopedagógico como relaciones de ayuda en las que el que ayuda (orientador) facilita al ayudado (cliente) su evolución a través de las fases de exploración, comprensión y acción. Los roles de ambos se presentan en la figura 5.

Fase III (Conductual

Exploración ➔

Comprensión ➔

Acción

(Orientación)

(Instrospección)

(Actuación)

Comprensiva ➔ (Clarifica la experiencia)

➔

Funciones del que

Fase II (Psicodinámica)

➔

Tareas del ayudado

Fase I (No-directiva)

Aditiva ➔ (Clarifica las metas y amplia instrospección)

Iniciativa (Desarrolla programas)

FIGURA 5. Relaciones entre las funciones del que ayuda y del que es ayudado.

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Una forma de concretar Carkhuff su preocupación por el funcionamiento total de la persona reside en su modelo de la efectividad humana, que se presenta en la figura 6.

Físico Nivel

5. Actualizador 4. Aportador 3. Participante 2. Observador 1. Detractor

Emocional

Intelectual

Forma

Motivación

Interpersonal

Esencia

Resistencia Intensidad Adaptabilidad Inadaptación Enfermedad

Misión Autorrealización Acierto Incentivo No incentivo

Iniciador Personalizador Reactivo Asistente No asistente

Tecnológica Operativa Principios Conceptos Hechos

Aprendizaje

Enseñanza

Activo Comprensivo Explorativo Involucrado No involucrado

Individualizada Finalista Diagnóstica Desarrolladora No preparada

FIGURA 6. Dimensiones del potencial humano: un modelo de eficacia humana.

Este modelo se ha utilizado tanto para formar a los orientadores como a los orientandos, dando como resultado, en sucesivas investigaciones, que el bajo funcionamiento del orientador no sólo no facilita el desarrollo del cliente sino que lo retrasa. Desde esta perspectiva, el desarrollo es parte de la orientación y el orientador que se desarrolla se transforma en el más potente facilitador del desarrollo de los otros (Carkhuff & Berenson, 1977). No es ahora el momento de explicitar en detalle los elementos y el significado de este eclecticismo humanista-técnico predominante hoy en la orientación y sobre todo en el modelo del asesoramiento clínico, psicoterapéutico y psicopedagógico. Ahora bien, al menos hay que resaltar cómo en esta perspectiva, por una parte, la relación humana es el primer componente que teje implícita o explícitamente todo el proceso orientador. Pero además, las técnicas suponen ese otro elemento que contribuye a facilitar la profundización en la exploración, comprensión y efectividad del cliente para el logro de su desarrollo personal y la solución de sus problemas, así como para la potenciación de su contexto.

COMENTARIOS FINALES En este capítulo se han presentado algunos de los enfoques emergentes de la orientación educativa en la actualidad que, desde nuestro punto de vista, constituyen factores condicionantes de su naturaleza. De esta suerte, hemos abordado el enfoque interaccionista, el intercultural y el ecléctico humanista. Sin duda existen otros enfoques que repercuten en la acción orientadora y en el diseño de las intervenciones específicas. De estos enfoques concretos se tratará al abordar las intervenciones a las que fundamentan. Pero los hasta ahora expuestos se consideran factores claves para nuestro propio concepto de la

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orientación, y de hecho fundamentan cualquier tipo de intervención que se diseñe, aunque siempre matizada por el tipo de necesidades o de objetos que pretenda cubrir o desarrollar. En el siguiente tema desarrollaremos el concepto de modelo, adentrándonos en sus diversas tipologías y clasificaciones, y analizaremos la importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y su influencia en las tareas orientadoras.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina las principales asunciones del enfoque interaccionista en orientación. 2. Describa las características de la llamada «ecología del campus». 3. Defina las bases de la orientación multicultural según Pedersen. 4. Enumere las características del multiculturalismo y defina la orientación multicultural según Sue. 5. Explique los principios en los que se basa la perspectiva de Kelly en cuanto a la relación orientadora. 6. ¿En qué consiste la Tecnología Humana (TH)?

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La perspectiva interaccionista asume la transacción entre las variables individuales y ambientales, ofreciendo la explicación mejor y más completa de las variaciones en la conducta humana. Brunswick establece que la misma conducta dentro de diferentes marcos ambientales tiene diferentes sentidos. Así, explicar una conducta fuera de su contexto no tendría sentido. Según su teoría, los mismos rasgos del sujeto comprenden una macrounidad que incluye las condiciones ambientales que impregnan a los individuos, los procesos psicológicos internos y las condiciones del ambiente sobre las que el sujeto actúa. El movimiento ecológico, según Brontenbrenner, conceptualiza el desarrollo del sujeto como «el resultado del compromiso, a lo largo de la vida, entre éste y su ambiente». Según esta perspectiva, las conductas disfuncionales deben ser entendidas y prevenidas más efectivamente y tratadas dentro de los ambientes donde ocurren esas conductas o esas disfunciones comportamentales. 2. A comienzos de 1970 se aprecia la emergencia dentro de la orientación educativa de una variante de la ecología social, conocida como la «ecología del campus». Banning, pionero de esta variante, destaca el auge de la tendencia ecológica en el trabajo de los estudiantes, por lo que el concepto de la ecología del campus puede ser usado para describir este movimiento. Si se enfocan los ambientes como clientes, se reconoce la importancia de trabajar con los individuos dentro de sus contextos. La ecología del campus emerge porque los orientadores educativos ignoraron ampliamente el impacto potencial de las variables ecológicas sobre los sistemas sociales o sobre los ambientes de sus clientes. La orientación educativa ecológica pretende el desarrollo potencial de los individuos, para lo que modifica los ambientes sociales y físicos y su interacción con los estudiantes. 3. El concepto de orientación multicultural defendido por Pedersen se apoya en las siguientes premisas: • Todas las culturas representan formas significativas de resolver los problemas que la vida le plantea a un grupo. • Toda orientación debe considerarse multicultural si se define ampliamente la cultura, de tal suerte que no sólo incluya la raza, la nacionalidad o la etnia, sino también la clase social, el género, la orientación sexual y la discapacidad como variables culturales. • Las condiciones socioculturales son responsables de los problemas por los que las personas buscan el asesoramiento o la orientación. • La orientación es una forma particular de invención desarrollada en la cultura occidental para tratar con los desastres psicológicos.

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• Cada cultura tiene su estilo formal o informal de tratar con la miseria humana. 4. Sue identifica las siguientes diez características del multiculturalismo: 1. Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad. 2. Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad. 3. Ayuda a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para funcionar eficientemente en una sociedad democrática y pluralista, y a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diversos backgrounds. 4. Es más que justo la raza, la clase el género y la etnicidad, incluyendo la diversidad en la religión, el origen nacional, la orientación sexual, las capacidades y discapacidades, la edad, el origen geográfico, etc. 5. Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de las de los otros. 6. Es un componente esencial del pensamiento analítico. 7. Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores, implicando un compromiso para cambiar las condiciones sociales. 8. Significa cambio a nivel individual, organizacional y social. 9. Implica tensión, disconformidad, voluntad para confrontar honestamente. 10. Significa logros positivos individuales, comunitarios y sociales, porque valora la inclusión, la cooperación y el movimiento hacia el logro de los objetivos. Por todo ello, cabe definir la orientación y el consejo multicultural como un enfoque metateorético que: — reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en un contexto particular; — se refiere a una relación de ayuda en la que dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas; — incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; — reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; — se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente. 5. La perspectiva centrada en la relación de Kelly se basa en los siete principios siguientes:

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1. La base ontológica del ser y del llegar a ser humano es inherentemente relacional, es decir, la subjetividad personal se apoya en la relacionalidad y la persona individual se desarrolla y funciona dentro de la relación. 2. El primer objetivo de la orientación y el asesoramiento —a través de todos los procedimientos técnicos y los objetivos específicos— es fortalecer la humanidad del cliente en sus cualidades propiamente humanas de autoconciencia reflexiva, libertad intrínseca, propósito o intencionalidad, relación social, responsabilidad ética y sentido trascendente. 3. La relación es el núcleo primario integrador de la orientación. La relación terapéutica constituye el vínculo humanizante entre el orientador y el cliente, y sirve como base interpersonal para la integración de la experiencia técnica dentro de la totalidad del proceso orientador. 4. La experiencia técnica constituye el componente instrumental de la orientación, pero la relación terapéutica no existe fuera de la experiencia técnica. 5. El efecto operativo de la primacía de la relación humanizante es la mutualidad inherente a la relación orientador-cliente. 6. El conjunto de condiciones facilitadoras de la relación deben construirse también relacionalmente, es decir, comprendiendo tanto al orientador como al orientando. 7. Todo el rango de las técnicas cognitivas y conductuales que han sido identificadas como efectivas son legítimas como expresiones instrumentales de la experiencia técnica que extiende la fuerza humanizante de la relación orientadora. 6. La Tecnología Humana (TH) de Cakhuff se basa en el hecho de que el aprendizaje humano progresa a través de tres fases: exploración, comprensión y acción. De hecho, estas tres fases se derivan de tres perspectivas teoréticas: la no-directiva, la psicodinámica y la conductual. La teoría no-directiva facilita la exploración de las experiencias del cliente; la psicodinámica, la comprensión profunda del cliente; y la conductual diseña acciones concretas que el cliente puede ejecutar para mejorar su situación.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica . Madrid: UNED. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 7 LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Concepto de modelo. • Criterios de clasificación de los modelos y sus tipologías. • El modelo de servicios. • Dimensiones y tipología de los modelos organizativos propuestos. • Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos. • El reto de las nuevas tecnologías en las intervenciones psicopedagógicas. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Definir el concepto de modelo en orientación educativa. — Exponer los diversos criterios de clasificación de los modelos de orientación y conocer las tipologías a que dan lugar. — Conocer los antecedentes y las principales características del modelo de servicios. — Diferenciar y clasificar los modelos organizativos y los modelos básicos. — Conocer y valorar el papel de las nuevas tecnologías en la práctica orientadora.

RESUMEN En nuestra disciplina se entiende por modelo el diseño para conceptualizar la naturaleza de una actividad psicopedagógica. Los modelos existen donde quiera que se utilicen sistemas conocidos, reales o construidos como analogías con las áreas teóricas. La función de los modelos es transferir nuevos conocimientos a áreas que son menos conocidas o menos familiares, constituyendo así un puente para una mas fácil comprensión. Sirven para integrar diversos hallazgos representativos en un sistema común, a partir del cual pueden derivarse hipótesis sobre fenómenos desconocidos. Los modelos pueden ser clasificados en tipologías diversas atendiendo a diferentes criterios, tales como los siguientes: los niveles de servicios aplicados en el ámbito de la salud mental; el criterio diacrónico, abarcando desde el origen de la Orientación Educativa hasta el nuevo milenio; la categoría de la relación entre el orientador y el orientando; el tipo de intervención; el carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o institución; y, finalmente, el pluri-criterial, defendido por Monereo y por mí misma. Se consideran dos grandes dimensiones en relación con la clasificación de los modelos: la organizativa y la básica, según se enfoque bajo el prisma de

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las realizaciones prácticas o de las elaboraciones teóricas. Los modelos organizativos son las propuestas prácticas que se hacen siguiendo de cerca una normativa política, de carácter internacional, nacional, autonómico o privado, para la realización de la orientación y la intervención psicopedagógica en un contexto específico y en un momento dado. Por el contrario, los modelos básicos constituyen las unidades fundamentales de las intervenciones psicopedagógicas, que han de fundamentarse en los principios y teorías de la orientación educativa y han de seguir una sistemática rigurosa en su planificación, diseño, aplicación y evaluación. En cuanto a las nuevas tecnologías aplicadas a la orientación educativa, merece destacarse la importancia del uso de los ordenadores en general y de otras nuevas tecnologías de la información, así como de los programas de orientación asistidos por ordenador. Consideramos que el rol del orientador ha de ser redefinido teniendo en cuenta todas las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías, pero también siendo conscientes de sus riesgos.

INTRODUCCIÓN El término «modelo» connota diversas definiciones, dado que no se trata de un término unívoco, al menos en nuestra literatura psicopedagógica. No obstante, la mayoría de los autores lo sitúan en el punto medio entre la teoría y la práctica, o a medio camino entre la teoría y la realidad. En consecuencia, el concepto de modelo depende del que tengamos de teoría. Se hace preciso, por tanto, partir del concepto de teoría para comprender el de modelo. Del concepto de modelo y de su relación con la teoría es de lo que nos ocupamos en el primer apartado. En el segundo, se hace referencia a los criterios según los cuales cabe diferenciar los modelos de orientación, aludiéndose a los de rango histórico, racional, psicológico y tipológico. Dado que en los próximos temas de esta Unidad Didáctica abordo los diferentes modelos, exceptuando los de Servicios, se destina un epígrafe, el tercero, a presentarlo brevemente. A continuación, se abordan algunas de las tipologías de los modelos propuestas por varios autores de nuestro ámbito cultural, tales como las que ofrecen Bisquerra y Álvarez, y Rodríguez Espinar, de una parte, y Monereo y Velaz de Medrano de otra. En el quinto apartado se expone la propia clasificación de los modelos que se defiende, basada en diversos criterios que ahora no son del caso explicar. ¿Cabría pensar hoy que debe diferenciarse un modelo tecnológico? Aunque algunos autores así lo consideran, y existen maxi-sistemas de orientación diseñados para las diversas áreas temáticas, parece más apropiado emplear las nuevas tecnologías en cualquier tipo de intervención psicopedagógica. Es precisamente el epígrafe sexto el que aborda el reto de las nuevas tecnologías

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en la orientación del siglo XXI. Como siempre, se termina con unos comentarios críticos.

CONCEPTO DE MODELO La palabra actual «modelo» apareció por primera vez en Alemania, en el siglo XVI, como derivado del «modello» italiano y definía una estructura sobre la base de la cual se fabricaba algo. Hoy día la palabra «modelo» denota no sólo tales patrones o estructuras, sino objetos que reproducen patrones determinados. Existen diversos tipos de modelos. Desde los físicos (réplicas), en los que el sistema análogo es un objeto perceptible, a los modelos conceptuales (lingüísticos) y los formales, en los que el sistema del modelo es un cálculo, que si se obtiene en el área matemática se denomina «modelo matemático». También se habla de modelos de simulación cuando se insertan valores estables en un modelo formal junto con variables, a fin de determinar los valores asumidos por otras variables. En matemáticas y en lógica formal un modelo es la interpretación de un «cálculo». Así, las clases de objeto se asocian con signos de cálculo específicos, de manera que las relaciones entre las clases de objetos se representan a través de características de relación. Según esto, se entiende por modelo toda representación teórica formal y simplificada de una realidad compleja, que trata de facilitar la reproducción o la comprensión. En las ciencias empíricas, un modelo es inicialmente la interpretación de una teoría. De esta suerte, en la medida en que la teoría contiene conceptos que no tienen las características correspondientes observables en el campo objetivo, una interpretación diferente de la misma teoría puede asociar estos conceptos con factores mejor conocidos que pueden a veces representarse de modo visual. En el modelo atómico de Bohr, por ejemplo, los electrones están representados como objetos localizados en puntos específicos en el espacio, circulando alrededor de un núcleo atómico. Se utilizan para dar cuenta de un conjunto complejo de datos empíricos, constatados en el seno de un sistema (biológico, psicológico, pedagógico, psicopedagógico o sociológico) en el que los elementos y relaciones pueden corresponder a la estructura lógico-matemática de un sistema formal (teoría axiomática). Los elementos y relaciones de este modelo formal permiten operar las deducciones adecuadas, que a su vez conducen a la predicción de nuevas observaciones, de forma que el descubrimiento de nuevos datos empíricos puede insertarse en el conjunto del sistema formal. Un modelo tiende a aumentar el grado de abstracción de una teoría, pero corresponde hasta cierto punto a una realidad concreta con la que conserva un conjunto de relaciones y de elementos isomorfos. Aunque debe ser consistente por su relación con lo real, su validez reside en su función explicativa y no en la descripción adecuada de los fenómenos. En las ciencias humanas y sociales

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cabe distinguir diversos modelos. Así, en la antropología americana se entiende por modelo cultural el complejo integrado de trazos socioculturales que caracterizan una sociedad. En la sociología accionalista, este término designa un aspecto de la historicidad y un elemento constitutivo del sistema de acción histórica. Algunos autores consideran que la representación es el rasgo esencial del modelo, y existe una tendencia creciente a definir como modelos sistemas análogos que presentan simplemente formalismos. Refiriéndonos a los modelos pedagógicos, y sea cual sea el concepto de teoría del que se parta, si se considera la distancia entre la teoría y los hechos como un continuo, hay definiciones de modelos que lo sitúan como algo muy próximo a la teoría y otras que lo aproximan más a la realidad. Así, dentro de las Ciencias de la Educación, tanto Arnau como Tejedor se aproximan más a la teoría que a la realidad en su concepto de modelo. Para Arnau, un modelo es «el intento de sistematización y descripción de lo real en función de presupuestos teóricos» (citado por Tejedor, 1985, p. 170).

En el mismo sentido, Tejedor (1985) los considera como «aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeñando un papel de puente que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos» (p. 170).

Por el contrario, para Escudero (1982, p.115) el modelo es una interpretación simplificada del objeto a que se refiere. Para ello debe acotar y circunscribir de alguna manera dicho objeto, debiendo justificar a la vez el estatus de esa parcela de la realidad como merecedora de análisis, aunque sin que pueda desconectar de la totalidad a la que pertenece. En cuanto a Cruz (1997), los considera como aquella «proyección sensible del conocimiento humano que refleja la relación entre los componentes esenciales de un problema científico para facilitar la comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento del marco teórico donde se inserta» (p. 21).

Ahora bien, ¿qué se entiende por modelo en la orientación educativa? A continuación se presentan algunas de las definiciones que ofrecen nuestro compañeros. Para Bisquerra (1992, p.177), los modelos son «estrategias fundamentales que sirven de guía en el desarrollo del proceso de orientación en su conjunto (planificacion, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases».

Por su parte, Rodríguez Espinar considera que un modelo es la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención. Respecto a Álvarez, si bien en 1991 nos dice que «son medios para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica» (p. 174),

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en 1997, junto con Bisquerra, lo definen como una «representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención» (p. 23).

Como acertadamente indica Velaz de Medrano (1998), «al margen de que incidan en una mayor o menor proximidad del modelo a la teoría o a los hechos, prácticamente todas las definiciones coinciden en aludir al carácter instrumental de los modelos, al conceptuarlos como representaciones, sistemas o estructuras simplificadas e intuitivas de la realidad para poder contrastar teorías o describir e interpretar los hechos» (p. 110).

La función de los modelos es transferir nuevos conocimientos a áreas que son menos conocidas o menos familiares, constituyendo así un puente para una mas fácil comprensión. Sirven para integrar diversos hallazgos representativos en un sistema común, a partir del cual pueden derivarse hipótesis sobre fenómenos desconocidos. Como señala Rodríguez Diéguez (1989), «los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías» (p. 56).

Desde mi punto de vista, en la orientación educativa se concibe un sistema como «modelo» de un prototipo si el modelo y la teoría son análogos entre sí pero no interactúan directamente, y si el modelo se usa para obtener información de la teoría sobre la base de la relación análoga. En este sentido, los modelos se consideran a medio camino entre la teoría y la realidad, constituyendo un puente para facilitar su comprensión. Se define como la estructura simplificada e intuitiva de la naturaleza de una intervención psicopedagógica, que incluye su proceso y sus elementos básicos, con el fin de interpretar los hechos y contrastar las teorías orientadoras.

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS Y SUS TIPOLOGÍAS El elenco de modelos de intervención psicopedagógica en la Orientación Educativa existente en nuestro país obedece a la falta de uniformidad sobre los criterios de clasificación que los autores utilizan. Por ello, se estima conveniente, antes de exponer algunas de las tipologías existentes, hacer una breve referencia a los ejes sobre los que se vertebran los diferentes modelos. De esta suerte, se van a apuntar los criterios más empleados por los autores, que son los siguientes: • El diacrónico, abarcando desde el origen de la Orientación Educativa hasta el nuevo milenio (Rodríguez Moreno, 1995).

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• La categoría de la relación entre el orientador y el orientando (Escudero, 1976). • El tipo de intervención, defendido, entre otros, por Álvarez Rojo (1994), Repetto (1994), Rodríguez Espinar (1993), Sobrado (1997) y Velaz de Medrano (1996). • El carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o institución (Álvarez y Bisquerra, 1998). • El pluri-criterial, tal como el que ofrece Monereo (1996), en base al enfoque psicológico, al concepto de enseñanza y aprendizaje, a los fines, al ámbito y a la relación profesional establecida entre el orientador y el orientando. • Asimismo, el pluri-criterial que se defiende en esta obra. Con respecto al criterio diacrónico, la Profesora Rodríguez Moreno (1995, p. 21-51) distingue los siguientes: — Modelos históricos: el modelo de Orientación Vocacional de Parsons (1909) y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914). — Modelos modernos de orientación educativa y profesional: • La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (Koos y Kefauver, 1932). • La orientación como proceso clínico. • La orientación como consejo o proceso de ayuda para la toma de decisiones. • La orientación como sistema metodológico ecléctico. — Modelos contemporáneos de orientación (centrados en la institución escolar y en las organizaciones educativas): • La orientación como un conjunto o constelación de servicios. • La orientación como reconstrucción social. • La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación. • La orientación como facilitadora del desarrollo personal. — Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas: • La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta. • Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.

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• Los programas integrales de orientación preventiva. • Orientación para la adquisición de las habilidades de vida. Para Escudero, es el tipo de relación que se crea entre el orientador y el orientando, dando lugar a los siguientes modelos: — Modelo psicométrico, con una concepción psicológica y diferencial de la orientación, en la que el orientador es el experto de una serie de técnicas y el profesor el destinatario de los resultados de las mismas. — Modelo clínico-médico, basado en el diagnóstico. El orientador diagnostica y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor. — Modelo humanista, en el que la orientación es un proceso de ayuda al individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como orientador. El tipo de intervención lo emplean tanto Álvarez Rojo como Rodríguez Espinar y Sobrado. Los tres basan la clasificación de los modelos en la forma de afrontar la acción orientadora, siendo una clasificación de tipo práctico y pudiendo encuadrar los enfoques teóricos en cualquiera de ellos. Consideremos brevemente cómo lo entienden. Álvarez Rojo (1994) distingue entre el modelo de servicios, el de programas y la consulta. Considera que el modelo de servicios es el más extendido y el que cuenta con mayor aceptación social. Surge de las demandas sociales respecto a la necesidad de crear estructuras de apoyo a la educación institucional. En este modelo organizativo no se plantean objetivos a cumplir, sino funciones a desarrollar, que en el caso de los orientadores serían las siguientes: informativa, diagnóstico-evaluativa, preventiva, terapéutica, de apoyo al profesorado y a las familias, y formativa. El modelo de intervención por programas supone, en cierto modo, una alternativa al anterior, que permite al orientador ejercer otras funciones distintas a las del diagnóstico y la terapia con el fin de realizar dos principios básicos de la orientación: el de prevención y el de intervención social y educativa. Este modelo implica una reconceptualización del estatus de la orientación, que pasaría de considerarse un «servicio de apoyo» con carácter remedial a estar inserta en el currículo, en condiciones de igualdad, con unos objetivos centrados tanto en la prevención y el tratamiento, como en el desarrollo global del alumnado. Por último, el modelo de consulta entiende la intervención como un servicio indirecto que se lleva a cabo entre dos profesionales de estatus similar entre los que se establece una relación de ayuda cuya finalidad es la resolución de problemas. Para Rodríguez Espinar son cuatro los tipos de intervención fundamentales: la intervención directa e individualizada (modelo del counseling); la

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intervención directa grupal; el modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta); y, por último, el modelo de intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológico). El modelo de intervención directa e individualizada tiene un carácter eminentemente terapéutico y está centrado en la acción directa sobre el sujeto. Sus fundamentos se relacionan con la teoría de la personalidad. En este modelo la acción orientadora, basada en la relación personal orientadororientando, es puntual debido a su planteamiento reactivo y remedial. Su objetivo prioritario es satisfacer las necesidades específicas del sujeto. El orientador es el que dirige el proceso, y el profesor-tutor queda en segundo plano, bien como un mero receptor de la información o bien de agente de la intervención bajo la supervisión y asesoramiento del especialista. En la modalidad de intervención directa grupal hemos de distinguir a su vez tres tipologías: 1. la intervención sobre un grupo reducido de sujetos con dificultades (Modelo de Servicios); 2. la intervención sobre todo un grupo con un planteamiento preventivo y de desarrollo (Modelo de Programas); y 3. la intervención basada en una estructura de servicios pero que actúa a través de programas (Modelo de Reforma). El modelo de intervención indirecta individual y/o grupal o de consulta se presenta como una actividad que intenta no sólo afrontar y resolver los problemas de una persona, institución, servicio o programa, sino también prevenir su aparición y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas. Es importante destacar que la consulta se puede enfocar desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo. El modelo de intervención a través de medios tecnológicos se ha desarrollado hasta ahora de forma limitada. Se trata de un modelo complementario cuyo objetivo es potenciar otras funciones como la consulta, la relación personal y grupal, etc. Por su parte, Sobrado (1998, p.98), basándose en la clasificación de Rodríguez Espinar, distingue los tipos siguientes: • Intervenciones individuales mediante la relación personal (modelo clínico o counseling). • Intervenciones grupales a través de servicios y programas para la mejora de la planificación y gestión de la carrera (modelo de servicios y de programas). • Intervención indirecta, bien individual o bien grupal (modelo de consulta). • Intervención de auto-ayuda a través de procedimientos tecnológicos.

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La tipología que presentan Bisquerra y Álvarez (1998) es la de modelos teóricos básicos de intervención, mixtos de intervención, organizativos y particulares, según se presentan en la figura 1.

MODELOS TEÓRICOS

Ejemplos: el modelo de Super, el modelo tipológico de Holand, el modelo de Gelatt, etc. Básicos

MODELOS DE INTERVENCIÓN

Mixtos

Modelos institucionales MODELOS DE INTERVENCIÓN

Modelos particulares

Clínico Programas Consulta Modelos aplicados resultantes de una combinación de modelos básicos. El modelo psicopedagógico MEC Comunidades Autónomas INEM Países de la Unión Europea EEUU … Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientación …

FIGURA 1. Tipología de modelos de orientación psicopedagógica (Bisquerra y Álvarez, 1998).

En cuanto a Velaz de Medrano, entiende que el más adecuado es el modelo de Rodríguez Espinar por las siguientes razones: 1. Su ajuste al concepto de modelo como construcción a medio camino entre la teoría y la práctica que permite disponer de marcos de referencia para diseñar y analizar la intervención orientadora. 2. La claridad y homogeneidad de criterios empleados para establecer la tipología de modelos. 3. La exhaustividad de la clasificación, que nos lleva a pensar que en ella están todos los que son modelos de intervención y que son modelos de intervención todos los que están en ella, sin perjuicio de las combinaciones que se puedan establecer en la práctica real. Por último, Monereo utiliza unos criterios de clasificación diferentes a los autores anteriores que enriquecen los modelos, y que son los siguientes: 1. El enfoque psicológico que los fundamenta (terapéutico, humanista, conductista y constructivista). 2. El concepto de enseñanza-aprendizaje, derivado del enfoque psicológico. 3. Las finalidades de la orientación y la intervención psicopedagógica.

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4. Los ámbitos de intervención, que prioritariamente atienden cada uno de esos enfoques. 5. La relación laboral y profesional que mantiene con el orientando dentro de la institución educativa. De hecho, como se muestra a continuación, el enfoque psicológico que subyace en el modelo de asesoramiento que defiende Monereo, al que denomina enfoque educacional-constructivo del asesoramiento psicopedagógico , como él mismo indica, «se aproxima al perfil contextual, preventivo y colaborativo, que constituye lo que se ha dado en llamar enfoque ‘educacional’, por contraposición a modelos o enfoques clínicos y asistenciales» (p. 24).

De esta suerte, diferencia los siguientes modelos: el asistencial o remedial, de enfoque clínico; el de consejo, de enfoque humanista; el consultivo o prescriptivo, de enfoque conductista; y el enfoque sistémico de la intervención constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que defiende y al que denomina enfoque constructivista. El modelo asistencial o remedial (enfoque clínico) se basa en la consideración de los comportamientos desajustados del alumno (bajo rendimiento, alteraciones del lenguaje, falta de atención o interés, etc.) como síntomas de origen neuro-bio-fisiológico. El tratamiento o intervención será individualizado, intensivo, externo y en un momento concreto. Al convertirse el diagnóstico en el eje de la orientación se produce el desarrollo de las pruebas psicométricas y la proliferación de centros de educación especial. La finalidad de la orientación es tanto remedial como preventiva, siendo la actividad del orientador paralela a la actividad educativa e independiente del currículo. Este modelo de intervención, que asigna al orientador un papel directivo y terapéutico, será contestado en los años 40 desde una perspectiva también clínica pero de enfoque humanista, el modelo de consejo. Para Monereo, este modelo sienta sus bases en la teoría de la orientación no directiva formulada por Rogers (1942), que significó una nueva manera de entender la orientación educativa. Conceptualmente se aproxima a la teoría psicodinámica de la personalidad y se caracteriza por los siguientes rasgos: • Distingue varios planos integrados (instintivo, afectivo e intelectual) y relacionados entre sí de forma que el problema en uno de los planos genera angustia y disfunciones en los restantes. • La conducta desajustada se produce cuando existen incongruencias entre los sentimientos y necesidades internas y las experiencias exteriores. • La orientación se considera un proceso para ayudar al sujeto a tomar conciencia de sí mismo a través del diálogo terapéutico libre y abierto con el orientador.

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El modelo consultivo o prescriptivo está basado en el enfoque conductista y sus supuestos en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se asocia a una visión del currículo como producto predefinido y cerrado, en el que las intervenciones orientadoras se enfocan a la modificación de determinadas conductas. Es el profesor el que, con el soporte técnico del orientador, ha de realizar la intervención, siempre con una finalidad remedial. El modelo constructivista es el que informa la actual LOGSE y al que, como institucional vigente en el estado español, se dedica la Unidad Didáctica II completa. Después de sintetizar los criterios y las clasificaciones ofrecidas por diferentes autores, es el momento de exponer los ejes vertebradores que, desde nuestro punto de vista, dan lugar a los diversos modelos de intervención que en esta obra se defienden. En primer lugar, conviene señalar que se consideran dos grandes clasificaciones de modelos: los organizativos y los básicos, según se enfoque bajo el prisma de las realizaciones prácticas o de las elaboraciones teóricas. Se consideran primero las dimensiones que delimitan los modelos organizativos y segundo los criterios que definen los denominados modelos básicos. Pero previamente es conveniente formular unas breves consideraciones sobre los servicios, hoy apenas empleados en nuestro ámbito cultural.

EL MODELO DE SERVICIOS El modelo de servicios constituye un modelo organizativo de carácter remedial ya clásico que propone una visión de la estructura de la intervención orientadora. Sus orígenes son esencialmente clínicos, por ello se dirigen sólo a los alumnos con comportamientos desajustados. Esta posición evolucionó a un modelo más psicopedagógico a partir de los trabajos de Hoyt en el inicio de los años sesenta, quien en su artículo Guidance: A Constellation of Services mantiene una concepción de la orientación como actividad integrada en el amplio conjunto de servicios que debe ofrecer la institución escolar y, por lo tanto, inexorablemente unida a los objetivos educativos. Para este autor, la orientación no es una competencia exclusiva del orientador, sino que éste suma su tarea a la de otros profesionales, como pueden ser el psicólogo, el médico y el asistente social. Desde su perspectiva, el orientador debe aportar específicamente un conocimiento profundo de los procedimientos que permiten comprender la conducta de los alumnos, una rica información académica y profesional que facilite al alumnado el conocimiento de las oportunidades a su alcance y, entre otros aspectos, un dominio de las estrategias de la orientación personalizada. Desde el punto de vista organizativo, este modelo pretende articular una serie de servicios especializados que permitan comprender y atender a la

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persona en su globalidad. Como destaca Sanz (2001), cada uno de los especialistas de los mencionados servicios se centra en un aspecto diferente del individuo, pero se llega a la unidad a través de una articulación adecuada y del trabajo cooperativo de los diversos especialistas. Se parte de la convicción de que, para alcanzar los objetivos educativos, es necesaria la intervención cualificada de distintos especialistas de la orientación. El matiz distintivo de esta concepción reside en que, más que la actuación generalista de un orientador, se pretende articular una constelación de servicios, bien organizados, compuestos por diferentes especialistas. En la base del modelo de servicios se encuentran dos ideas esenciales. Por un lado, las funciones de la intervención orientadora vienen determinadas por las competencias y tareas clásicas propias del orientador, tal como la administración de pruebas, entrevistas, diagnóstico, información académica y profesional, etc. Por otro, estas funciones se deben corresponder con las necesidades previsibles en los destinatarios. Así, de forma esquemática, se puede decir que el propósito de este modelo es establecer una serie de actividades especializadas de orientación que permitan satisfacer, cuando se manifiesten, las necesidades de sus usuarios enfrentándose a ellas de manera reactiva. Es decir, a partir de las competencias propias del orientador, se establecen determinados servicios que se activan en el momento en que surge una demanda puntual o un estado de crisis. De esta forma, el orientador no se plantea objetivos propios (Donigan, 1974); es un agente más bien reactivo, en la medida en que espera a que se desencadenen los problemas para iniciar su actuación. Como observan Bisquerra y Álvarez (1996), este modelo se halla vinculado predominantemente a instituciones públicas, normalmente muy jerarquizadas, donde las funciones de la orientación se concretan desde arriba y su actuación se centra en el problema en sí y no tanto en el contexto. Lo expuesto hasta el momento nos permite destacar los siguientes elementos distintivos del modelo de servicios: — La intervención se centra en el problema y no tanto en su entorno. — La intervención se centra en el especialista y en las funciones de la orientación, más que en el planteamiento de objetivos. — La función orientadora es netamente reactiva; actúa por demanda por lo que cabe definirla de asistencial. — Como consecuencia de lo anterior, la intervención orientadora es de naturaleza fundamentalmente correctiva, más que preventiva. Se centra en los alumnos que manifiestan dificultades o determinados riesgos. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1993), las principales limitaciones del modelo de servicios son la siguientes: — Su enfoque es básicamente remedial y terapéutico.

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— Escasa conexión con la institución educativa. — Ausencia de contextualización de los problemas y de las intervenciones. — Las funciones vienen determinadas desde instancias superiores al servicio de orientación. — Falta de racionalidad en la adecuación a los centros educativos. — Escasez de tiempo para asesorar y formar a los profesores tutores y para afrontar el trabajo con los padres y con la comunidad. — Carencia de recursos humanos para afrontar las funciones asumidas. En España, con algunos antecedentes en los años treinta, el modelo de servicios comenzó a implantarse en los años setenta con la creación de servicios especializados de orientación, habitualmente de carácter zonal, como se verá en temas posteriores. No obstante, el reconocimiento de los principios de prevención y desarrollo, así como la concepción de la orientación como un continuo que supera intervenciones puntuales, propio de una visión esencialmente educativa, motivó que, al menos en el plano teórico, se abandonase el modelo de servicios y se fuera propugnando un modelo mixto de servicios actuando por programas. Este modelo mixto encuentra una clara ejemplificación en el sistema de orientación e intervención psicopedagógica propuesto por la LOGSE. En esencia, el modelo de servicios actuando por programas se fundamenta en los siguientes aspectos: — La orientación es un proceso continuo que atiende a toda la comunidad educativa, con un carácter preventivo y de desarrollo. — El objeto de la intervención viene determinado por el análisis de las necesidades de los alumnos y de su entorno. — La intervención orientadora debe ser planificada a través de programas. — Los servicios de orientación, además de su función de atención directa a los alumnos, asumen sobre todo el asesoramiento de los agentes educativos que intervienen en los programas. Este modelo institucional será analizado con detalle en el tercer bloque temático

DIMENSIONES Y TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS ORGANIZATIVOS PROPUESTOS En primer lugar, conviene delimitar lo que se entiende por modelo organizativo y diferenciarlo del modelo básico. Desde mi punto de vista, los modelos organizativos son las propuestas prácticas que se hacen siguiendo de cerca una normativa política, de carácter internacional, nacional, autonómico o

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

privado, para la realización de la orientación y la intervención psicopedagógica en un contexto específico y en un momento dado. Por el contrario, los modelos básicos constituyen las unidades fundamentales de las intervenciones psicopedagógicas, que han de fundamentarse en los principios y teorías de la orientación educativa y seguir una sistemática rigurosa en su planificación, diseño, aplicación y evaluación. Se van a considerar ahora sólo los modelos organizativos y en el siguiente epígrafe los denominados básicos. En consonancia con lo expuesto antes, se entiende por modelos organizativos del Estado Español las propuestas que, siguiendo la normativa internacional y, sobre todo, la europea —emanadas de la UNESCO y de la Comisión Europea—, formulan los diferentes Ministerios o Consejerías españolas para el funcionamiento práctico de la Orientación Educativa y que, por tanto, condicionan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas, tanto de los organismos públicos como de los privados. De esta suerte, en primer lugar, se distinguen dos tipos de modelos organizativos: los institucionales y los privados. Ambos han de basarse en la legislación vigente -internacional, europea o del estado español- de cada uno de los respectivos Ministerios y Consejerías respecto al funcionamiento de la orientación y a la tipología de las intervenciones psicopedagógicas a aplicar para el desarrollo académico, profesional o personal de los clientes, en cada uno de los contextos educativos, comunitarios, familiares y empresariales, en los que tiene lugar la orientación educativa. Según estos criterios, cabe diferenciar los siguientes tipos de modelos organizativos: • Primero, los Modelos Institucionales y Privados, dirigidos a los contextos educativos, entre los que cabría diferenciar: a) Modelo Institucional de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC y D) y el que, llegado el caso, elaboren las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, para la organización de las intervenciones psicopedagógicas de los Centros de Orientación, Información y Empleo de las Universidades y Escuelas del estado español. b) Modelo Institucional de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), o de la nueva Ley de Calidad de la Educación, pendiente de publicación, y su desarrollo legislativo posterior, publicado por el MEC y D y por las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, para la organización de la orientación educativa a través de los Departamentos de Orientación en las instituciones escolares a nivel estatal, territorial y municipal, respectivamente.

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c) Modelos Específicos propuestos para un grupo de instituciones educativas de carácter sectorial o privado. • Segundo, los Modelos Institucionales y Privados dirigidos a los contextos comunitarios, entre los que pueden distinguirse: a) Modelos Institucionales del Instituto Nacional de Empleo para la orientación laboral, de nivel europeo, a través de los «EURES», o a nivel estatal-territorial para la orientación y la inserción laboral realizada desde las Oficinas de Empleo de las Comunidades Autónomas. b) Modelo de los Centros Privados Colaboradores de los Institutos de Empleo para la organización de la orientación laboral. c) Modelo Privado de las Empresas de Trabajo Temporal. d) Modelos Privados de los Gabinetes de Orientación socio-laboral. e) Modelos Privados de las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) y de las Asociaciones Profesionales de Orientación SocioLaboral. f) Modelos establecidos por las Consejerías de Educación para la orientación académica de los adultos y de las personas mayores. g) Modelos establecidos por las Consejerías de Bienestar Social para la orientación personal de poblaciones diversas: desde las personas de la tercera edad o enfermas hasta los inmigrantes, drogo-dependientes, enfermos o con dificultades psicológicas, etc. • Tercero, los Modelos Institucionales y Privados dirigidos a los contextos familiares, entre los que merecen citarse, de una parte, los dependientes de la Oficina de Mediación Familiar, legislados a nivel nacional y territorial, y que dan lugar a los siguientes Modelos organizativos: — Centros de Acogida a Mujeres. — Centros de Atención a Menores no acompañados. — Centros de Atención a inmigrantes. — Centros de Atención a la Diversidad, en los que se orientan y diseñan intervenciones específicas para la atención de las personas con dificultades y de los superdotados en habilidades intelectuales. — Centros de Orientación Familiar de las ONGsy de las Asociaciones de Orientación Familiar. — Centros de Orientación Familiar de carácter privado. • Cuarto, los Modelos Organizativos propios de los Departamentos de Recursos Humanos de las empresas , entre las que cabe diferenciar

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

según su desarrollo y grado de implantación, pero no de acuerdo con los niveles del estado o de las Comunidades Autónomas, dado que en la libre economía de mercado imperante, las empresas siguen a nivel global lo determinado por el Consejo de Administración Central, de tipo internacional, nacional o local. En la. figura 2 se expone la clasificación propuesta de los modelos organizativos institucionales y privados antes citados.

NORMATIVA NORMATIVA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

COMUNIDAD

FAMILIA

INTERNACIONAL

UNESCO

UNESCO

UNESCO

COMISIÓN EUROPEA LOU: COIEs LOGSE: DPTO. ORIENTACIÓN

EURES

MEDIACIÓN FAMILIAR Oficina de Mediación Familiar

EUROPEA NACIONAL

INEM: ORIENTACIÓN LABORAL

DCN. INTERNACIONAL DCN. EUROPEA Dir. Nacional

Dptos. de Orientación de la Comunidad Autónoma y de los municipios

Instituto Autonómico de Empleo: Orientación laboral

- Centros de Acogida de mujeres. - Centros de Atención a menores. - Centros de Atención a inmigrantes. - Centros de Atención a la Diversidad: dificultades y superdotados

Dpto. Recursos Humanos:

Dptos. de Orientación en centro privados Gabinetes privados

Empresas de trabajo temporal. Gabinetes privados de orientación profesional.

Centros de Orientación Familiar. ONGs. Centros privados de Orientación Familiar.

- Consulta externa. - Asesoramiento externo. - Programas externos.

AUTONÓMICA

AGRUPACIONES/ ASOCIACIONES PRIVADAS

EMPRESA

- Consejo/Asesoramiento. - Consulta. - Programas.

FIGURA 2. Dimensiones y tipología de los modelos organizativos institucionales y privados de intervención psicopedagógica.

A continuación, se pasa a delimitar las dimensiones y la tipología de los modelos básicos de intervención psicopedagógica que propongo.

DIMENSIONES Y TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS BÁSICOS PROPUESTOS El criterio de clasificación de los modelos básicos que se proponen se basa, de una parte, en los principios de la orientación educativa expuestos en

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los temas 1, 2 y 3, con sus inicios en el movimiento de reforma social, del asesoramiento clínico y del consejo psicoterapéutico, que desembocan en el concepto de disciplina científica, expuesto en el tema 4. Los principios condicionan el propósito o la finalidad de las intervenciones psicopedagógicas, mientras que su condición científica determina la metodología a emplear en la aplicación de las intervenciones, si se pretende hacer de la práctica orientadora una tarea investigadora. De otra parte, se apoya en las áreas temáticas y los contextos propuestos en el tema 5. Sin duda que a todos los modelos se les asigna una valoración mayor en la medida en que siguen los criterios derivados de los enfoques teóricos más adecuados al tipo de necesidad que pretenden subsanar, y teniendo en cuenta los emergentes en la actualidad, que se han resumido, de una parte, en el tema 6, y de otra, se presentan en cada una de las Unidades Didácticas IV, V y VI, destinadas al estudio de las intervenciones psicopedagógicas. Desde aquí se propone la delimitación del hiperespacio que se presenta, basado en los hipotéticos ejes de coordenadas siguientes: 1. Enfoques teóricos: psicoanalíticos; humanistas (centrado en el cliente o existencial); evolutivos; técnicos (conductista, cognitivista y constructivista); y los integradores. 2. Finalidad de la orientación : clínica-diagnóstica, remedial, preventiva, evolutiva, educativa y potenciadora de la persona y del ambiente. 3. Destinatarios de la intervención: el individuo, el grupo primario o asociativo y el contexto. 4. Métodos: directo, indirecto y mixtos. 5. Contextos: educativos, comunitarios, familiares y empresarialeslaborales. La figura 3 presenta los rasgos de cada uno de los modelos a los que dan lugar las combinaciones de estas variables y que son los siguientes: asesoramiento clínico, asesoramiento psicoterapéutico, consejo psicopedagógico, programas y consulta. Dado que a cada uno de ellos se le destina una Unidad Didáctica, baste ahora con presentar de forma esquemática sus principales características. Aunque, según se ha indicado, se va a tratar cada uno de estos Modelos de Intervención en los temas 8, 9 y 10, antes de finalizar el tema hemos de aludir a la relevancia que en la sociedad de la información tienen hoy las nuevas tecnologías. De esto nos ocupamos en el siguiente epígrafe.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MODELOS DE INTERVENCIÓN ASESORAMIENTO CLÍNICO

ENFOQUES TEÓRICOS

FINALIDAD

DESTINATARIOS

-Psicoanalíticos -Clínica Individuo -Terapéuticos -Diagnóstica

MÉTODOS Directo

CONTEXTOS -Comunitario -Familiar

Centrados en ASESORAMIENTO PSICOTERAPÉUTICO el cliente

-Diagnóstica -Individuo -Remedial -Grupo

ASESORAMIENTO -Existenciales PSICOPEDAGÓGICO -Evolutivos -Humanistas -Conductistas -Integradores

-Proactiva -Desarrollo -personal -Educativa -Remedial

Persona: Directo y -Grupo primario personalizado -Grupo asociativo Comunidad: -Grupo primario -Grupo asociativo

-Comunitario -Familiar -Empresarial -Educativo

PROGRAMAS

-Conductistas -Cognitivistas -Constructivistas -Evolutivos -Integradores

-Remedial -Preventiva -Desarrollo -personal, -académico -y vocacional -Evolutiva -Potenciadora -de la persona y de su contexto

-Individuo -Directo -Grupos primarios -Mixto -Grupos -asociativos -Contextos -específicos -Institución

-Educativo -Comunitario -Familiar -Empresarial

CONSULTA

-Humanistas -Técnicos -Integradores

-Remedial -Preventiva -Desarrollo -personal y -profesional -Potenciadora -de la persona y el ambiente

-Individuo -Grupo -Contexto -organizacional -Programa

-Empresarial -Comunitario -Familiar -Educativo

Directo e -Comunitario individualizado -Familiar -Empresarial -Educativo

Indirecto

FIGURA 3. Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos.

EL RETO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS Las nuevas tecnologías se están introduciendo cada vez con más fuerza en nuestra profesión, con el consiguiente beneficio tanto para los psicopedagogos como para los clientes. Pero, ¿cuáles son los retos que tenemos los orientadores al diseñar y aplicar la intervención psicopedagógica ante esta Sociedad de la Información? Nos vamos a referir primero al uso de los ordenadores en general y de otras nuevas tecnologías de la información y después a los programas de orientación asistidos por ordenador.

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En primer lugar, refiriéndonos en concreto al uso del ordenador, podemos afirmar que la mayoría de los orientadores utilizan esta herramienta en algún momento durante el transcurso de su trabajo. Ya sea como procesador de textos, como medio de acceso a bases de datos para almacenar y/o recuperar información, o como herramienta complementaria a la intervención psicopedagógica, es innegable que los ordenadores son ya parte integrante de nuestras vidas y de nuestro trabajo. En cuanto a otras tecnologías de la información como Internet, el correo electrónico o la videoconferencia, podemos decir que cada vez se utilizan más, facilitándonos el trabajo, pero al mismo tiempo obligándonos a revisar y actualizar nuestras habilidades y competencias, así como a plantearnos su adecuada utilización. En general, las nuevas tecnologías son útiles por los siguientes aspectos: • El almacenamiento y la recuperación de grandes cantidades de información. • El apoyo al desarrollo de aspectos concretos de la orientación mediante programas asistidos por ordenador. • La comunicación entre los profesionales y con los clientes: correo electrónico, foros de discusión o los grupos de noticias. • La investigación a través del análisis de grandes cantidades de información, las búsquedas exhaustivas de bibliografía, el acceso a documentos remotos o las listas de distribución. • La formación de orientadores, tal como los cursos a distancia, tanto para la adquisición de conocimientos como para el entrenamiento en destrezas. Pero el reto que los psicopedagogos tenemos ante la sociedad de la información reside en las importantes oportunidades para mejorar la calidad de la orientación y hacerla potencialmente más accesible a todas las personas. Sin embargo, esta calidad no es inherente a las tecnologías per se. Es preciso que tanto los que elaboran los sistemas informáticos de orientación como los orientadores se aseguren de que éstos sean de buena calidad (Sampson, 1996). En cuanto a la accesibilidad, tan solo un pequeño porcentaje de la población tiene acceso a dichas tecnologías, y el riesgo está en que las personas con menos posibilidades educativas y laborales estén precisamente entre ese alto porcentaje que no tiene acceso y, por tanto, caigamos en el riesgo de exacerbar las diferencias entre los que «tienen» y los que «no tienen» (Vargas, 1995). No obstante, con el rápido progreso de las nuevas tecnologías, éstas serán cada vez más accesibles y, como una posible solución, se podrían instalar puntos de acceso «públicos» para llegar a una mayor parte de la población (Sampson y otros, 1997). Segundo, respecto a los programas de orientación por ordenador , es sin duda la orientación para la carrera el aspecto más desarrollado (Repetto,

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1994). Watts y otros (1993), en el informe sobre la orientación en Europa, clasifican los programas existentes basándose en los cuatro objetivos básicos de la orientación y/o educación para la carrera: conocimiento de sí mismo, conocimiento de las oportunidades, toma de decisiones y transición al trabajo, de acuerdo con los cuales identifican los siguientes tipos de programas: a) Perfiles ocupacionales: suelen consistir en un cuestionario (en la pantalla) sobre aspectos relevantes del trabajo, dando como resultado un grupo de ocupaciones posibles. b) Tests psicométricos: se aplican en tiempo real y analizan capacidades, aptitudes, personalidad, etc.; suelen ser versiones adaptadas de los tests clásicos de «lápiz y papel». c) Sistemas de obtención de información : bases de datos sobre oportunidades de formación, ocupaciones, empresarios o posibles puestos de trabajo. Ofrecen un menú de búsqueda o palabras clave que permiten al usuario encontrar la información buscada. En España podemos citar, a nivel nacional, el Programa de Información al Universitario (PIU) que proporciona informaciones diversas sobre estudios en España y el extranjero, becas, master, etc., y el BANCOEMPLEO, sobre oportunidades laborales, ambos programas del Círculo de Progreso. Existen otros programas en las distintas comunidades autónomas o en universidades concretas. d) Juegos y simulaciones relacionados con el trabajo: permiten a los usuarios explorar áreas de trabajo concretas de forma experimental. Con la tecnología multimedia, estas simulaciones pueden ser muy atractivas: los usuarios pueden ver un trabajador desempeñando sus funciones en diversas facetas y hacerse una idea del entorno laboral. e) Sistemas de «adecuación»: programas que intentan acoplar los perfiles de los individuos con los perfiles de las oportunidades existentes (normalmente ocupaciones) y producir listas de oportunidades que encajen con los perfiles individuales. f) Ayuda en la toma de decisiones: programas diseñados para asistir a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones. Les ayuda a definir sus propios criterios y aplicarlos de forma sistemática para identificar el interés relativo de un número reducido de opciones (formativas u ocupacionales). También pueden estimar la probabilidad de obtener un trabajo de acuerdo con sus posibilidades, intereses y percepciones. g) Programas instructivos de búsqueda de empleo: enseñan habilidades para la realización de entrevistas y solicitudes de empleo. h) Procesadores de texto específicos: programas tutoriales dentro de los procesadores de texto más utilizados, que proporcionan asistencia al usuario para redactar su curriculum vitae o rellenar instancias.

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También existen sistemas de aprendizaje integrados o «maxi-sistemas» que engloban la mayor parte de las tareas descritas en las categorías anteriores, unidas de formas diversas para formar un «todo» holístico y más coherente, permitiendo a los usuarios pasar de una a otra de estas tareas de forma flexible. Se han basado fundamentalmente en los sistemas desarrollados en los Estados Unidos o en Canadá, como los programas Choices o Discover. Estos programas ayudan al sujeto, por una parte, a autoevaluarse en distintas áreas tales como intereses, aptitudes o valores, y por otro ofrecen una detallada información sobre las instituciones formativas y las posibles ocupaciones existentes. Offer (1996) denomina a este proceso de producción de software el modelo LEGO (refiriéndose al juego de construcción infantil), donde cada programa representa un bloque de construcción que puede ser añadido a los otros para crear sistemas completos alternativos, tanto por parte del usuario como por parte de los programadores. El uso combinado de las telecomunicaciones y los sistemas informáticos ha aumentado considerablemente en los últimos años y, aunque en el campo de la orientación su uso ha sido más bien tardío, en la actualidad asistimos a un rápido progreso en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a nuestro campo. Las posibilidades de Internet son enormes. Es posible proporcionar orientación más allá de la mera información a través de este medio, y de hecho se está haciendo ya en algunos lugares, y probablemente veremos un rápido aumento en los próximos años. La mayor aplicación de Internet se refiere a la obtención e intercambio de información, y en este sentido se está ya utilizando de forma sistemática. La World Wide Web (la «telaraña mundial») constituye una fuente casi ilimitada de información, pero también tiene otras aplicaciones, como la realización de programas asistidos por ordenador, con la supervisión de un orientador «a distancia». En este sentido, algunas universidades ya están aplicando programas por Internet para desarrollar, por ejemplo, la toma de decisiones. Una de las ventajas, apuntada por Sampson y otros (1997), es que en el caso de que el usuario se encuentre con dificultades, un orientador puede supervisar el uso del programa desde una posición geográficamente remota y, con el permiso del usuario, puede acceder a su ordenador, comprobando los pasos que ha seguido, y darle las pautas necesarias para completar el programa y el proceso orientador. El correo electrónico facilita el intercambio entre los profesionales de la orientación y favorece el contacto de los clientes con los servicios de orientación (donde aquel esté disponible), favoreciendo el acceso a dichos servicios de clientes que, o bien se encuentran lejos del centro, o bien tienen dificultades en acceder al mismo (por horario o dificultad física). Además de proporcionar una respuesta más cuidada y de más calidad —el orientador puede elaborarla mejor, e incluso consultar con otros profesionales—, tiene el potencial de llegar a más personas. En Estados Unidos, algunos profesionales están utilizando el correo electrónico como medio de terapia con clientes que, o bien no tienen acceso fácil al terapeuta, o bien prefieren el anonimato

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de la red. Como indican Murphy y Mitchell (1998), a pesar de los obstáculos provenientes de la falta de contacto cara a cara y la ausencia de la comunicación gestual, este servicio tiene otras muchas ventajas y está dando muy buenos resultados ayudando enormemente a los clientes que lo están utilizando. Las nuevas tecnologías se están desarrollando con más fuerza a nivel de la educación superior, donde la mayoría de las universidades utilizan estos servicios, disponiendo de una página web en la que se proporciona una gran cantidad de información sobre las mismas. A nivel europeo están funcionando diversas bases de datos, fruto de la colaboración entre varios países, que proporcionan información sobre sistemas educativos, nivel de vida, cursos, becas, programas de intercambio, condiciones laborales, etc. Algunas son de libre acceso, pero la mayoría requieren una suscripción. El acceso a la red desde los propios hogares está aumentando, dado que los costes han bajado (si bien aún sale costoso conectarse desde casa), lo que hace que potencialmente la información sea cada vez más accesible, y si se desarrollan sistemas de orientación a través de la Web llegará a más personas. El mayor obstáculo en el momento actual es el coste de producción de material de calidad, con informaciones válidas y fiables, sobre todo en los sistemas multimedia, donde la actualización del vídeo y audio es más costosa. Otro obstáculo es la accesibilidad de una gran parte de la población que no tiene recursos para utilizar estas tecnologías. El uso de la vídeoconferencia ofrece también grandes posibilidades para la orientación grupal, para dar sesiones informativas o como apoyo al aprendizaje (supervisión a distancia). Cuando tengamos incorporadas videocámaras en nuestros ordenadores, podremos llevar a cabo una comunicación personal a distancia sin perder la riqueza del lenguaje corporal y gestual. Por último, a pesar de los grandes beneficios de estas tecnologías, también debemos ser conscientes de sus potenciales riesgos. Una de las mayores desventajas de Internet reside precisamente en su principal característica: la enorme cantidad de información que genera y a la que se puede acceder casi de forma ilimitada. Sampson (1996) hace una revisión exhaustiva a este respecto, destacando las enormes posibilidades pero también los riesgos y las consecuencias del uso de sistemas de orientación basados en las nuevas tecnologías. La Asociación de Programas de Orientación Profesional por Ordenador, Association of Computer-Based Systems for Career Information (ACSCI, 1992), en Estados Unidos, propone unas directrices referidas a los sistemas de orientación / información basados en las nuevas tecnologías, y afirma que la información debería: • ser comprensiva, • tener una base empírica, • estar libre de sesgos culturales o sexistas,

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• estar actualizada, ser válida y fiable, • distinguir claramente los hechos de las opiniones, • facilitar la búsqueda estructurada de las distintas opciones mediante un proceso empírico válido, y • ser sometida a evaluaciones válidas y fiables. Podemos concluir, por tanto, que el rol del orientador ha de ser redefinido teniendo en cuenta todas las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías, pero también siendo conscientes de sus riesgos. Los ordenadores no pueden reemplazarnos, pero son un elemento tan importante en nuestras vidas que no debemos subestimarlos. Todos los profesionales implicados en la orientación debemos aprender las habilidades y competencias necesarias para utilizar las nuevas tecnologías de la información en el diseño y la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas, ayudando a su vez a nuestros clientes a sacar el máximo partido de las mismas.

COMENTARIOS FINALES En este tema hemos delimitado lo que en orientación educativa se entiende por «modelo», exponiendo las diversas tipologías de modelos que aportan diversos autores de nuestro ámbito cultural. A continuación hemos definido el modelo de servicios, base del modelo mixto de servicios actuando por programas que propone la LOGSE, y hemos analizado las características y la tipología de los modelos organizativos y los modelos básicos. Por último, hemos abordado el tema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en relación con nuestra disciplina, exponiendo sus ventajas y sus posibles riesgos. Tras esta aproximación inicial, en los siguientes temas pasamos a estudiar con mayor profundidad las características y aplicaciones de los modelos concretos vigentes en la actualidad en orientación educativa.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina brevemente lo que en orientación educativa se entiende por «modelo». 2. Exponga los criterios de clasificación de los modelos de orientación más empleados. 3. Principales características del modelo de servicios. 4. ¿En qué consiste la diferencia entre los modelos básicos y los modelos organizativos? 5. Enumere las principales ventajas y utilidades de las nuevas tecnologías en la orientación.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. En orientación educativa se entiende por «modelo» la estructura simplificada e intuitiva de la naturaleza de una intervención psicopedagógica, que incluye su proceso y sus elementos básicos, con el fin de interpretar los hechos y contrastar las teorías orientadoras. Los modelos se consideran a medio camino entre la teoría y la realidad, constituyendo un puente para facilitar su comprensión. 2. Diversos autores presentan diferentes criterios y tipologías para clasificar los modelos en orientación; entre los más habituales se encuentran los siguientes: • Los niveles de servicios aplicados en el ámbito de la salud mental: — — — —

Nivel 1: Modelo de Servicios. Nivel 2: Intervención por Programas. Nivel 3: Modelo de Consulta centrado en los problemas educativos. Nivel 4: Modelo de Consulta centrado en la organización.

• El criterio diacrónico, abarcando desde el origen de la Orientación Educativa hasta el nuevo milenio: — — — —

Modelos históricos. Modelos modernos de orientación educativa y profesional. Modelos contemporáneos de orientación. Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas.

• La categoría de la relación entre el orientador y el orientando: — Modelo psicométrico. — Modelo clínico-médico. — Modelo humanista. • El tipo de intervención: — — — —

Modelo de intervención directa individualizada. Modelo de intervención directa grupal. Modelo de intervención indirecta individual/grupal. Modelo intervención a través de medios tecnológicos.

• El pluri-criterial, basado en el enfoque psicológico, el concepto de enseñanza y aprendizaje, los fines, el ámbito y la relación profesional establecida entre el orientador y el orientando: — — — —

Modelo asistencial o remedial, de enfoque clínico. Modelo de consejo, de enfoque humanista. Modelo consultivo o prescriptivo, de enfoque conductista. Modelo sistémico, de enfoque constructivista.

3. El modelo de servicios constituye un modelo organizativo de carácter remedial cuya finalidad es articular una serie de servicios especializados

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que permitan comprender y atender a la persona en su globalidad. Sus principales características son las siguientes: — La intervención se centra en el problema y no tanto en su entorno. — La intervención se centra en el especialista y en las funciones de la orientación, más que en el planteamiento de objetivos. — La función orientadora es netamente reactiva; actúa por demanda por lo que cabe definirla de asistencial. — Como consecuencia de lo anterior, la intervención orientadora es de naturaleza fundamentalmente correctiva, más que preventiva. Se centra en los alumnos que manifiestan dificultades o determinados riesgos. 4. Los modelos organizativos son las propuestas prácticas que se hacen siguiendo una normativa política, de carácter internacional, nacional, autonómico o privado, para la realización de la orientación y la intervención psicopedagógica en un contexto específico y en un momento dado. Por el contrario, los modelos básicos constituyen las unidades fundamentales de las intervenciones psicopedagógicas, que han de fundamentarse en los principios y teorías de la orientación educativa y seguir una sistemática rigurosa en su planificación, diseño, aplicación y evaluación. 5. Las nuevas tecnologías ofrecen las siguientes ventajas y utilidades al orientador: • El almacenamiento y la recuperación de grandes cantidades de información. • El apoyo al desarrollo de aspectos concretos de la orientación mediante programas asistidos por ordenador. • La comunicación entre los profesionales y con los clientes: correo electrónico, foros de discusión o los grupos de noticias. • La investigación a través del análisis de grandes cantidades de información, las búsquedas exhaustivas de bibliografía, el acceso a documentos remotos o las listas de distribución. • La formación de orientadores, tal como los cursos a distancia, tanto para la adquisición de conocimientos como para el entrenamiento en destrezas.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 8 EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Del asesoramiento clínico al psicoterapéutico. • El consejo psicopedagógico, asesoramiento personalizado para el desarrollo y el aprendizaje. • La relación de ayuda, núcleo del consejo psicoterapéutico. • Condiciones esenciales de la relación de ayuda. • Fases de la relación de ayuda y del counseling. • Dinámica de las dimensiones personalizantes en el asesoramiento psicopedagógico. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Delimitar el concepto de consejo o asesoramiento personal (counseling), conocer sus orígenes y establecer sus relaciones con la psicoterapia. — Definir la «relación de ayuda» y determinar su función en el proceso de asesoramiento personal. — Establecer las condiciones necesarias y suficientes para la eficacia de la ayuda. — Distinguir las fases de la relación de ayuda. — Definir las dimensiones «personalizantes» del asesor en relación con las fases de la relación de ayuda. — Analizar la dinámica de las dimensiones del asesor en relación con la contribución del cliente al proceso de ayuda.

RESUMEN El asesoramiento psicoterapéutico como trabajo aún dependiente del clínico se inicia con tres hechos decisivos ocurridos en Estados Unidos. El primero es la creación del primer puesto de asesor para la atención de los problemas psicológico-vocacionales de los veteranos de la II Guerra Mundial. El segundo, la creación dentro de la Asociación Americana de Psicologogía (APA), en 1946, de la división de «Orientación y Consejo/Asesoramiento» (Counseling and Guidance). El tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presidencia de la APA y desde su trabajo como psicólogo aplicado, tiene en defensa de una psicoterapia como consejo/asesoramiento no médico ni clínico. El origen del consejo o asesoramiento personal e individualizado está íntimamente unido al consejo o asesoramiento psicoterapéutico. A finales de los 60 y comienzos de los 70 se inicia, dentro del asesoramiento y la orientación, un movimiento para establecer y más tarde desarrollar el enfoque del

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counseling de una forma más comprensiva y psicoeducativa. La diferenciación o no del counseling y la psicoterapia ha sido un tema muy debatido. Los partidarios de la diferenciación han tratado de establecerla basándose principalmente en los siguientes puntos: • Diferenciación en términos cuantitativos de la severidad del desajuste personal. • Diferenciación en términos cualitativos de la naturaleza del problema. • Diferenciación en los fines pretendidos. • Diferenciación en las técnicas y métodos empleados. Se denomina «asesoramiento/consejo» psicopedagógico, en sentido estricto, a la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del asesoramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos primario o asociativo, a una organización o a una comunidad. La relación de ayuda se considera el núcleo del proceso de asesoramiento directo individual. Se entiende por ayuda cualquier relación entre una persona más conocedora o asesor, ya sea consejero, profesor o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya sea cliente, estudiante o hijo, siendo lo importante que la ayuda sea un exponente del aprendizaje interpersonal. Por tanto, aquí se entiende por relación de ayuda la interacción que ocurre entre dos sujetos, uno de los cuales, el «ayudador», tiene el propósito de ayudar de un modo profesional a otro, que es el «necesitado» o «ayudado». Tanto los orientadores psicopedagógicos como los psicoterapeutas de los más diversos enfoques coinciden en la descripción del núcleo del proceso del asesoramiento/consejo en términos de relación entre el asesor y el cliente. La relación será eficaz en la medida en que logre establecer la auténtica comunicación, en la que el cliente aprenda a relacionarse de modo satisfactorio. Las condiciones «necesarias y suficientes» para que la ayuda sea eficaz son las siguientes: 1. Actitudes del asesor que facilitan la relación de ayuda. 2. Actitudes del asesor que ayudan al esclarecimiento de la acción a seguir. 3. Percepción que el cliente tiene de la relación de ayuda. 4. Auto-exploración del cliente. La mayoría de los autores distinguen dos fases en la relación de ayuda: una de auto-exploración y otra dirigida a la acción. La primera es de carácter descendente o de interiorización, y la segunda es la ascendente o de direccionalidad constructiva. Durante la primera, el cliente se auto-explora y comprende, mientras que en la segunda se establece la acción constructiva que lleve a la solución del problema o a la adquisición de una competencia formativa o el logro de una fase de desarrollo personal.

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La dinámica de la relación de ayuda varía en relación con el nivel de comunicación existencial alcanzada entre el cliente y el consejero. Es la persona del asesor la que primariamente ayuda, modela y refuerza el cambio constructivo de la personalidad del cliente. La efectividad de la relación de ayuda depende en gran medida de que el asesor posea las dimensiones adecuadas: genuinidad, empatía y aceptación positiva e incondicional del cliente en la fase auto-exploratoria, y concreción, confrontación e inmediatez en la fase orientada a la acción.

INTRODUCCIÓN Al abordar la revisión histórica en el tema 1, y en el 2 la aproximación conceptual a la Orientación Educativa, se apuntó el origen de esta disciplina, a principios del siglo XX, en Estados Unidos. Recuérdese que hemos distinguido dos enfoques distintivos de la actividad denominados en inglés counseling y guidance, traducidos al español por «asesoramiento/ consejo» y «orientación», respectivamente. Dos libros casi publicados simultáneamente exponen el contenido de cada una de estas corrientes y señalan el inicio de la literatura orientadora, hoy tan abundante y a veces tan confusa. Me estoy refiriendo a la obra de Parsons, de 1906, Choosing a Vocation («Eligiendo una Profesión») y a la de Beers, de 1908, The Mind that Found Itself («La mente que se encontró a si misma»). Fue Beers, por tanto, el iniciador del enfoque del counseling dentro del movimiento de la salud mental, al poner de manifiesto las relaciones entre las experiencias individuales y sociales de los hombres y sus problemas emocionales, así como con la enfermedad mental. En la obra citada documenta sus experiencias con los enfermos mentales del hospital y las condiciones infrahumanas en que se encontraban. Así mismo ayuda a fundar en 1909 el National Committee for Mental Higiene. Recuérdese que en Europa, a su vez, Freud, que había iniciado su carrera académica en 1885 y llegado a ser profesor en Viena en 1902, había creado con Breuer el psicoanálisis. Aunque algunos de sus puntos de vista fueron discutidos por sus discípulos más tarde, sin duda se convirtió en el impulsor decisivo de la psicología profunda y de la psicología científica del siglo XX. La llegada del psicoanálisis a Estados Unidos ofrece explicaciones a un sinnúmero de motivaciones y conductas que antes se ignoraban. Ha aparecido el concepto de medicina psicosomática y se multiplican las investigaciones sobre la delincuencia juvenil y sobre la inadaptación infantil. Pero la amplia problemática de la salud mental estaba a cargo de los psiquiatras. Sólo las aportaciones de Rogers, con su psicoterapia centrada en el cliente, estimulan el paso desde una terapia médica psicoanalítica hacia un asesoramiento no médico. Antes de Rogers toda la psicoterapia es de carácter clínico y han de

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ser psiquiatras los que la apliquen. Después de Rogers, con su asunción de que para aplicar la psicoterapia no se necesita ser médico, se inicia, de una parte, el asesoramiento psicoterapéutico no-clínico y, de otra, el consejo/asesoramiento personal (personal counseling) de carácter remedial leve y preventivo. Por otra parte, Parsons está en el origen de las actividades propias de la orientación y del consejo profesional, y Davis de las realizaciones prácticas de la orientación escolar dentro del sistema educativo. En efecto, es Parsons, un ingeniero con inquietudes sociales, quien establece, con un fuerte carácter de reforma social, el primer centro de orientación profesional, llamado Vocational Bureau, en el Boston Civic Bureau. Unos años antes, entre 1898 y 1907, Davis inicia su actividad orientadora con los estudiantes de la Central High School en Detroit, dedicando una hora semanal al desarrollo moral y a la información profesional; más tarde, al ser propuesto como director de Grand Rapids, lo convierte en un servicio centralizado de orientación para todo el estado de Michigan. Así mismo, Weaver, director de una escuela de secundaria de Brooklyn (Nueva York) establece servicios de orientación para ayudar a los alumnos que no disponen de dinero a encontrar trabajo, publicando Choosing a Vocation en 1906 para ayudarles en la elección profesional. ¿Qué ocurre más tarde con el asesoramiento clínico y el consejo profesional? De su evolución posterior y de sus características actuales nos ocupamos en las páginas que siguen. De esta suerte, se presentan primero las características del asesoramiento clínico y su evolución posterior hacia el asesoramiento o consejo psicoterapéutico, junto con las características fundamentales de éste último. Segundo, se considera el consejo psicopedagógico como ayuda directa, bien de carácter individual o como ayuda grupal. Tercero, se estudia la caracterización de la relación de ayuda y las variables que la integran. Los apartados cuarto y quinto sintetizan las condiciones esenciales de la relación en el consejo psicopedagógico, así como la dinámica de las dimensiones que denomino «personalizantes» en las dos fases en que divido el consejo psicopedagógico. Como siempre, se presentan unos comentarios finales.

DEL ASESORAMIENTO CLÍNICO AL PSICOTERAPÉUTICO Como se ha indicado, el asesoramiento psicoterapéutico como trabajo aún dependiente del clínico se inicia con tres hechos decisivos ocurridos en Estados Unidos. El primero es la creación del primer puesto de asesor para la atención de los problemas psicológico-vocacionales de los soldados de vuelta de la Segunda Guerra Mundial. Las razones para su creación fueron evidentes: el trabajo médico no finalizaba hasta que los veteranos no hubiesen restablecido su vida social, su vida profesional de forma productiva y su vida personal de forma satisfactoria, quedando en evidencia el hecho de que los problemas vocacionales estaban intrínsecamente entretejidos con la enfermedad (Boone,

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1952). De esta suerte, son las acciones que lleva a cabo en Estados Unidos, entre 1946 y 1950, la Administración de los Veteranos Americanos de vuelta de la Segunda Guerra Mundial las que originan una demanda sin precedente de los servicios psicológicos (Pepinsky y otros, 1978). El segundo hecho es la creación dentro de la Asociación Americana de Psicologogía (APA), en 1946, de la división 17 denominada de «Orientación y Consejo / Asesoramiento» (Counseling and Guidance) . Tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presidencia de la APA y desde su trabajo como psicólogo aplicado, tiene en defensa de una psicoterapia como consejo / asesoramiento no médico ni clínico. A continuación se profundiza en cada uno de estos hechos. Primero, la Administración de los Veteranos crea, por primera vez, en 1948, dos nuevas divisiones con sus respectivos programas de rehabilitación: uno de tipo educativo y profesional, pero con talante clínico, y otro de tipo emocional también de corte clínico. La primera, la División denominada «Educación y Rehabilitación Profesional», desarrolló sus servicios de consejo/asesoramiento interno a través de sus convenios y ayudas a los Servicios de Consejo de las Universidades. Según Pepinsky (1984), en 1949 son numerosos los centros de counseling que se han establecido en los colleges gracias a estas ayudas económicas de la Administración de los Veteranos. La segunda División creada fue la de «Medicina y Neurología», con el fin de ayudar a estos Veteranos en los problemas emocionales. Con la creación de estas dos divisiones dentro de la Administración de los Veteranos ha nacido la actividad ocupacional de la psicología clínica, anunciándose por primera vez, en 1946, en la División 12 de la APA, el puesto de «clinic psychologist vocational», es decir, «psicólogo clínico para cuestiones vocacionales», en los hospitales y las clínicas de día. De esta suerte, con el inicio de las actividades de estas dos divisiones, se origina una fuerte demanda de los servicios de consejo/asesoramiento clínico no médico. Ha nacido la ocupación profesional del psicoterapeuta, del consejero no clínico, separado netamente del psiquiatra. Segundo, desde 1946 a 1950 se suceden el inicio y el desarrollo de una nueva división dentro de la Asociación Americana de Psicología dedicada al Consejo/ Asesoramiento y a la Orientación, que influye en el reconocimiento de estas actividades profesionales de corte psicoterapéutico, pero no clínico ni psiquiátrico. De este modo, se establece por primera vez la División 17 con el nombre de Counseling and Guidance (Orientación y Consejo/Asesoramiento), con el fin de extender los métodos y técnicas de la psicología a las actividades de orientación y consejo/asesoramiento vocacional, personal y de ajuste de los grupos, incluidos los problemas conductuales y disciplinares hallados en las instituciones educativas (Scott, 1980). Su campo de acción se caracteriza por los siguientes aspectos: trabaja primariamente con sujetos normales; se le concibe como un especialista en la interpretación de los tests standardizados; su actividad de consejo/asesoramiento incluye los campos del ajuste personal, el vocacional y el educativo; estos profesionales deben estar especializados en la evaluación de la personalidad. Difiere del

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psicólogo clínico y del psiquiatra en que los problemas humanos que le conciernen son primariamente situacionales, en contraste con los problemas típicos de la desorganización o del deterioro de la personalidad (Bell,1949), objeto de atención del psicólogo clínico. El nombre que adquiere la División va evolucionando sucesivamente. Así, en 1946, se denomina «División de Psicólogos del Personal», más tarde redenominada «División de los Psicólogos de Orientación y de Personal» (Scott, 1980) y «División de Orientación y Consejo» (Wren,1984). Entre los propósitos originales de esta División están los de «colaborar con los psicólogos clínicos que están primariamente preocupados con las actividades médicas» (Scott,1980). En 1950, la Oficina Central de Psicología Clínica de la Administración de Veteranos negocia de nuevo con la APA para la que la División 17 de «Orientación y Consejo/Asesoramiento» mejore sus estándares de formación de acuerdo con los de los Psicólogos Clínicos, pero sin la exigencia de los conocimientos neurológicos ni psicopatológicos de los médicos. Ello supone el nacimiento del asesoramiento psicoterapéutico de carácter no clínico sin actividades médicas (Scott,1980). En 1954 se publica por vez primera el Journal of Counseling Psychology, y en 1955 la División 17 de la APA cambia la denominación de «Orientación y Consejo/Asesoramiento» por la de «Consejo/Asesoramiento psicológico». Para Super, el consejo psicológico reside en «la aplicación en este campo de la disciplina básica psicológica y de otras disciplinas relacionadas (sociología, antropología, economía, etc.)» (Super, 1952, p. 3).

El tercer factor que impulsa el paso del asesoramiento clínico al psicoterapéutico es la publicación de la obra de Rogers Counseling and Psychotherapy («Consejo /Asesoramiento y Psicoterapia») en 1942, dado que supone la ampliación del campo de los consejeros y orientadores hacia un asesoramiento psicoterapéutico no médico, campo que previamente estaba reducido en su ejercicio a los psiquiatras. En esta obra el autor indica que el proceso del counseling intenso y eficaz no se distingue del proceso intenso y eficaz de la psicoterapia. Consecuentemente utilizará de forma indistinta ambos términos, ya que son de uso común en este campo. Después de haber aplicado ambas técnicas a la orientación infantil, a los estudiantes universitarios, a adultos de centros de higiene mental, a las relaciones humanas de la empresa y a la preparación de militares, deduce que: a) deben sustituirse las medidas curativas por las preventivas; b) deben hacerse tratamientos a través del entorno físico y psicológico; c) debe ayudarse a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación a través de las entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicoterapia; y d) deben utilizarse terapias de expresión, tales como el juego, el grupo, el arte, el psicodrama y otras similares.

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El foco de atención del asesoramiento se centra en la persona, no en el problema. Su finalidad no consiste en resolver un problema concreto sino en «ayudar a crecer para que pueda enfrentarse con el problema actual y con los que surjan posteriormente de una manera más coherente» (p. 38).

Las diferencias con el anterior enfoque clínico son las siguientes: 1. No consiste en hacer algo al individuo, sino en una «tarea de liberación» para que crezca y se desarrolle. 2. Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales. 3. Asigna mayor importancia a la situación inmediata que al pasado. 4. Por primera vez se destaca que la relación terapéutica es en sí misma una experiencia de crecimiento. Los pasos que caracterizan el proceso terapéutico son los siguientes: 1. El sujeto llega para recibir ayuda. 2. La situación de ayuda queda delimitada. 3. El asesor fomenta la libre expresión de los sentimientos que acompaña al problema. 4. El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos. 5. Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totalidad surgen expresiones y tentativas de impulsos positivos que promueven el crecimiento. 6. El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos expresados, de la misma manera que aceptó y reconoció los negativos. 7. La captación intuitiva (insight), la comprensión del propio Yo y su asunción constituyen el siguiente paso importante de este proceso. 8. Mezclado con el proceso de captación intuitiva se da un proceso de clarificación de las decisiones y de los modos de acción posibles. 9. La iniciación da acciones positivas pequeñas pero altamente significativas. 10. Una vez que el individuo ha captado su situación y ha intentado tomar algunas determinaciones positivas, los aspectos restantes son elementos de maduración. 11. Existe una acción positiva e integradora cada vez mayor por parte del cliente. 12. Existe una necesidad cada vez menor de recibir ayuda y un reconocimiento de que la relación debe terminar.

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A partir de la publicación en el Journal of Consulting Psychology (21, 95103), en 1957, del artículo titulado Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio terapéutico, comienza a concederse mayor relevancia a la entrevista sobre el diagnóstico. Según el autor de la teoría centrada en el cliente, para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesitan las seis condiciones siguientes: 1. Dos personas que estén en contacto psicológico o tengan una mínima relación. 2. La primera, a quien denominaremos cliente, se encuentra en un estado de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa. 3. La segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, es congruente o está integrado en su relación. 4. El terapeuta experimenta aceptación positiva e incondicional por el cliente. 5. El terapeuta siente comprensión empática por el marco interno del cliente y logra comunicárselo. 6. El terapeuta logra, al menos en un mínimo grado, la comunicación al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión empática. De su teoría deriva una serie de hipótesis que con su labor de psicoterapeuta tratará de validar, y entre las que destaco las siguientes: 1. Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están presentes, el cambio constructivo de la personalidad (tal como se ha definido) ocurrirá en el cliente. 2. Si una o más de estas condiciones nos están presentes, no ocurrirá ese cambio constructivo de la personalidad del cliente. Ahora bien, sólo la primera condición es dicotómica, mientras que las otras cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis, que estima que también es muy fácil de probar: 3. Si las seis condiciones están presentes, según el grado que tengan las condiciones de la 2 a la 6 será mayor el cambio de la personalidad que ocurra en el cliente. Desde entonces, gran parte de sus investigaciones se dedicaron a probar estas seis condiciones necesarias para el cambio de la personalidad, que no quedaron reducidas al campo psicoterapéutico sino que fueron ampliadas al de la formación de líderes en las organizaciones y en las escuelas para militares, así como al desarrollo del carácter y de la personalidad de los alumnos de las instituciones educativas.

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Su teoría de la personalidad representa un enfoque humanístico que se convirtió en la tercera fuerza de la psicología y la psicoterapia, junto con el psicoanálisis y el conductismo. Como indica en su obra Client-Centered Therapy (1965, p. 85): «Esta teoría tiene un carácter básicamente fenomenológico y firmemente unido al concepto del yo como un concepto explicativo. El punto final del desarrollo de la personalidad reside en la congruencia básica entre el campo fenomenológico de la experiencia y la estructura conceptual del yo, una situación que si se alcanza representa la liberación de la tensión interna y de la ansiedad, y la liberación de los impulsos potenciales; el máximo de adaptación psicoterapéutica con un sentido real significa el establecimiento de un sistema de valores individualizado que tiene considerable identidad con el sistema de valores de cualquier otro miembro de la raza humana bien adaptado».

En otra de sus obras (Rogers, 1959) indica que si las evaluaciones que el sujeto recibiese de su ambiente fueran siempre positivas no ocurriría ninguna incongruencia entre el organismo y el yo. Pero como desde la infancia el niño aprende que hay conductas que los demás —sus padres— aprueban, él diferencia entre las acciones valiosas (aprobadas) y las carentes de valor (desaprobadas), excluyendo estas últimas de su autoconcepto y de su experiencia organísmica. El niño valora una experiencia positiva o negativamente sólo porque estas valoraciones las toma de los otros, no porque la experiencia favorezca o perjudique a su organismo. La ansiedad es la respuesta que da el organismo cuando existe una discrepancia entre el autoconcepto y la experiencia que amenaza con entrar en la conciencia, siendo la defensa del organismo la negación o la deformación de esa experiencia. Su teoría del cambio se centra en un tipo específico de relación con otra persona que ayuda a la liberación de las condiciones valiosas y que incrementa el autorespeto. De este modo, el autoconcepto llega a ser más congruente con la experiencia. Como resultado del consejo psicoterapéutico el cliente progresivamente siente un autorespeto positivo y reacciona hacia sus experiencias, no de acuerdo con sus valores introyectados de los otros, sino según su proceso valorativo organísmico, basado en su tendencia a la actualización. Como resultado del consejo psicoterapéutico ocurrirá el cambio de la personalidad en un triple sentido: 1) la relajación de los sentimientos; 2) la diferente forma de experimentarse que adquiere la capacidad de vivir de manera libre y permisiva; y 3) amplía los esquemas cognoscitivos de su experiencia y pasa de guiarse por esquemas rígidos a otros flexibles, incrementando su grado de responsabilidad ante los problemas y ante su vida misma. Al igual que ha habido un gran desarrollo en el asesoramiento de las cuestiones personales, lo ha habido también en relación con los temas vocacionales. Si bien algunos autores lo consideran separadamente, otros se inclinan en la actualidad por su fusión. Así, por career counseling se entiende hoy el proceso interpersonal dirigido a ayudar al sujeto a resolver los problemas de

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su carrera relacionados con su vida personal. En este sentido, Crites (1981) estima que el consejo profesional es equivalente al de la psicoterapia para la adaptación personal, ya que los problemas vocacionales y los personales, aunque sean diferentes, interactúan entre ellos. Ofrece datos empíricos sobre los siguientes aspectos del asesoramiento a las carreras: es más necesario que la psicoterapia; puede ser terapéutico; debe seguir a la psicoterapia; y es mas difícil que la psicoterapia. Así mismo, Brown (1985) pone aún mayor énfasis en la interacción entre asesoramiento personal y asesoramiento a la carrera al definir este último como «una intervención viable con los clientes que tienen graves problemas emocionales» (p. 197).

Diversos autores postulan esta misma conexión entre ambos tipos de asesoramiento: Betz (1990), Betz y Corning (1993), Haverkamp y Moore (1993) y Krumboltz (1979 y 1993). Apoyándose en los antecedentes históricos del asesoramiento y en la filosofía holística que impregna la práctica del counseling defienden que sólo existe un tipo de asesoramiento, el personal, ofreciendo abundante literatura que muestra cómo las variables personales se integran en las preocupaciones de la carrera y cómo el proceso de asesoramiento es similar sin tener en cuenta el asunto en que se centre. Betz y Corning se preguntan: «¿Cuántos de nosotros no nos sentimos perdidos en nuestra carrera si vemos amenazados nuestra autoestima, la satisfacción vital o nuestro bienestar psicológico? ¿Cuántos de nosotros no sentiremos dolorosamente la transición de nuestra carrera a la jubilación? ¿Cuántos podemos contestar fácilmente a los dilemas de la movilidad geográfica de la pareja?» (1993, p. 141).

Haverkamp y Moore, en su artículo The Career-Personal Dichotomy: Perceptual Reality, Practical Illusion and Workplace Integration (1993), sostienen que: «La supuesta dicotomía entre el asesoramiento personal y a la carrera es más de la percepción que de la práctica del asesor. La “carrera” como el “matrimonio”, la “edad”, o la “cognición” son descripciones de un aspecto de la persona. Sin embargo, por sí solas no definen a la persona en sí. Podemos contestar a la cuestión de cómo de personal es el asesoramiento a la carrera diciendo que será personal en la medida en que las cuestiones de la carrera comprometan otros aspectos de la persona total» (p. 155).

Así mismo, Krumboltz (1993), basándose en el componente personal de los problemas profesionales, defiende la integración del asesoramiento a la carrera en el asesoramiento personal y concluye que los orientadores formados con este enfoque integrador prestarán un servicio más eficaz a los clientes: «Ciertamente, la mayoría de los orientadores pueden desarrollar las competencias para la integración de las preocupaciones profesionales y personales» (p. 148).

De esta suerte, el asesoramiento continúa con el enfoque psicoterapéutico y en el marco de la relación uno-con-uno, considerándose, desde nuestro punto

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de vista, un modelo de intervención que se utiliza en el marco de la orientación educativa, aunque con carácter restringido ya que existen otras metodologías que se adecuan mejor a la población habitual a la que se destinan nuestras actuaciones. Su carácter es remedial, teniendo como objetivo la solución de problemas de la personalidad que no supongan una alteración profunda y grave, de prevención terciaria, sino lo que se denominan casos de prevención secundaria, tales como la re-educación, la modificación de conductas, la rehabilitación, siendo su objetivo conductas de hostilidad, ambivalencia, ansiedad, nerviosismo excesivo, drogadicción, alteraciones sexuales, etc. No obstante, como señala Monereo (1996) aun hoy en nuestro país es el modelo clínico-asistencial el que todavía se utiliza en el asesoramiento educativo de los centros, dado que el concepto epistemológico que subyace apoya el que: «La intervención, para ser eficaz, deberá responder a las características individuales de cada alumno, tenderá a ser intensiva en cuanto a la concentración de medios sobre el mecanismo responsable y tendrá que evitar que el alumno entre de nuevo en contacto con aquellos entornos que pueden favorecer situaciones de regresión hasta que posea suficientes recursos para hacerla frente (...) el diagnostico del problema (...) se considera que es el elemento clave del asesoramiento, puesto que una vez localizada la disfunción y su etiología, la intervención puede prescribirse con cierta rapidez. Se trata sólo de corregir el déficit diagnosticado u objeto de la demanda o consulta. Se aprecia, así mismo, el talante distanciado del asesor respecto a los alumnos, convirtiéndose más bien en un «resolutor» de problemas de conducta y de aprendizajes escolares» (p. 20).

EL CONSEJO PSICOPEDAGÓGICO, ASESORAMIENTO PERSONALIZADO PARA EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE El origen del consejo o asesoramiento personal e individualizado está íntimamente unido, como se ha indicado antes, al de consejo o asesoramiento psicoterapéutico. Es a finales de los 60 y comienzos de los 70 cuando se inicia, dentro del asesoramiento y la orientación, un movimiento para establecer y más tarde desarrollar el enfoque del counseling de una forma más comprensiva y psicoeducativa. La diferenciación o no del counseling y la psicoterapia ha sido un tema muy debatido. Los partidarios de la diferenciación han tratado de establecerla basándose principalmente en los siguientes puntos: • Diferenciación en términos cuantitativos de la severidad del desajuste personal. • Diferenciación en términos cualitativos de la naturaleza del problema. • Diferenciación en los fines pretendidos. • Diferenciación en las técnicas y métodos empleados.

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Recuérdese que ya Warnath (1968) indica que el «counseling» consiste en una técnica para ayudar a las personas, pero que esta técnica no se restringe al asesoramiento clínico ni al psicológico y que, por tanto, no se la puede calificar de profesión psicológica. Así mismo, Morrill, Oetting y Hurst, en 1974, defienden las dos alternativas del consejo y de la orientación: la terapéutica y remedial, y la denominada psicoeducativa, con objetivos de prevención y desarrollo. Del mismo modo, Ivey estima que el counseling tiene una doble función: la tradicional remedial y la educativa. Al tratar de los estándares de formación de los orientadores, indica que se considera un psicopedagogo a «alguien que emplea muchas teorías, métodos y competencias para facilitar el desarrollo humano. El consejo y la psicoterapia son procedimientos importantes del consejero, pero son sólo un aspecto de su amplio papel de ayuda como psicopedagogo» (1976, p. 72).

Para Rodríguez Moreno (1995), «Los que reciben el consejo son personas en situación más normal que los que precisan psicoterapia. Esta se aplica a los individuos con desórdenes psicológicos más profundos. El consejo dado al individuo eminentemente normal tiende a eliminar frustraciones y obstáculos que interfieren en su desarrollo, mientras que la psicoterapia intenta tratar los conflictos desintegradores o destructores de la personalidad» (p.136).

De acuerdo con Rodríguez Espinar y otros (1993) el counseling es un tipo de intervención psicopedagógica que se basa en la relación personal como única alternativa que se caracteriza por una comunicación diádica entre quien orienta y quien es orientado. Esta relación suele ser puntual y reactiva, y se lleva a cabo en casos cuya gravedad o urgencia lo exige con objeto de remediar las necesidades específicas de un sujeto determinado, que necesita ser conducido porque ha perdido en alguna medida el control de la situación y en un contexto específico e irrepetible. Dado su carácter algo invasivo, esta actuación se reserva para casos extremos, debiendo estar regida la actuación del asesor por una estricta buena praxis fundamentada tanto en el plano deontológico como en el teórico y debiendo apoyarse en una teoría de la personalidad consistente. Para Fossatti y Benavent (1998) este modelo necesita orientadores expertos ya que se trata de una intervención muy especializada en la que el asesor asume una elevada responsabilidad en relación con el éxito del proceso de orientación. Desde nuestro punto de vista, se entiende por asesoramiento/consejo psicopedagógico, en sentido estricto, la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del asesoramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos primario o asociativo, a una organización o a una comunidad. Se caracteriza , entre otras notas, por las siguientes: a) Aceptación de los principios de la prevención primaria, del desarrollo y educativos, y, sólo en casos excepcionales, los de prevención secundaria y remedial.

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b) Fundamentación en las perspectivas teóricas de los valores humanísticoconductivistas y, últimamente, eclécticos, aceptando sólo en algunos casos los enfoques que apoyan los modelos psicodinámicos remediales. c) Valoración de la relación de ayuda como una variable fundamental para trabajar con las personas. d) El destinatario de la intervención es sobre todo el individuo, solo o en grupo, aunque también puede serlo una organización. e) Predominio de los objetivos de desarrollo y de adquisición de competencias del cliente, ya que parte de ese «estar bien del otro» y pretende su desenvolvimiento y formación y la facilitación de la efectividad de la persona, así como también se propone objetivos preventivos de carácter secundario, ante dificultades de aprendizaje o socio-emocionales leves y las derivadas de la maduración o la adaptación personal. f) También puede proponerse objetivos remediales leves, tal como la resolución de conflictos, basados sobre todo en cuestiones de relación o en los llamados problemas del rol, por la función que se ejerce, los cambios de conducta, ambivalencia, ansiedad, pero no la ayuda para resolver patologías, objetivo propio de la psicología clínica, ni tampoco problemas internos que son del campo del asesoramiento psicoterapéutico. g) Aunque el destinatario de la intervención es el sujeto/s o grupo, ésta ha de realizarse dentro de su contexto escolar, familiar, comunitario u organizacional o, al menos, con frecuentes referencias a estos contextos. h) El sujeto/s es plenamente responsable de su conducta, como manifestación libre de su personalidad, si bien puede que no se dé la aceptación consciente de sus propios condicionamientos. Entre las asunciones que la mayoría de las teorías y autores aceptan están las siguientes: 1. Cualquier individuo tiene un valor intrínseco por sí mismo como persona. Por ello se le debe respetar, no manipularle, ni explotarle, ni usarle con cualquier propósito. 2. Cualquier persona tiene derecho a sus propios sentimientos y no se la debe culpar por ello. La moralidad se refiere a la conducta y no a las emociones. La exploración de lo que la persona siente, en una atmósfera no crítica, ayuda a afirmar su individualidad y a clarificar las relaciones que son importantes para él. 3. Ningún individuo es independiente de los otros. Tiene derechos y obligaciones para con los demás y estos para con él. La calidad de sus relaciones con los otros, tanto individual como socialmente, es importante para esclarecer su autoconcepto y para que se sienta bien.

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4. La dinámica de la relación de ayuda del asesoramiento individualizado mostrará al cliente que su comportamiento habitual y sus sentimientos dependen en gran medida de sus experiencias previas con los otros y de las influencias inconscientes derivadas de estas experiencias. Las respuestas características al consejero reflejarán la dinámica habitual de sus relaciones con los otros, proporcionando a ambos la oportunidad de comprender los factores que limitan su habilidad para establecer relaciones satisfactorias con los demás. 5. Las actitudes del asesor en cuanto a genuinidad, congruencia o autenticidad en la comunicación, comprensión empática y aceptación incondicional, determinan la calidad de la relación de ayuda y su contribución a la auto-exploración del cliente. 6. Las dimensiones del consejero de concreción, confrontación e inmediatez contribuyen eficazmente en la toma de decisiones del cliente y en su compromiso con una acción constructiva en el futuro. 7. El tipo de percepción que el cliente tenga del proceso es el mejor predictor para la comunicación existencial en la relación, la auto-exploración del cliente, y su desarrollo o su cambio constructivo. 8. El objetivo último del asesoramiento/consejo reside en ayudar al cliente a que sea más responsable y más libre, para vivir más plenamente y en mayor armonía con los que le rodean. El enfoque del counseling se basa en diversas perspectivas teóricas . Siguiendo a Patterson (1978) cabe explicitarlas en seis apartados: racionalista, conductista, psicodinámica, fenomenológica, existencialista y ecléctica. En el esquema de la figura 1 puede observarse cómo las distintas teorías del aseso-

RACIONALIDAD

AFECTIVIDAD NO DIRECTIVIDAD

DIRECTIVIDAD

RACIONALISTA (Ellis)

EXISTENCIALISTA (Frankl) CONDUCTISTA (Wolpe)

FENOMENOLÓGICA (Rogers) PSICOANALÍTICA (Bordin)

ECLÉCTICA (Thorne)

FIGURA 1. Teorías del counseling según Patterson (1978).

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ramiento se posicionan en función de su racionalidad-directividad y de su carácter afectivo y no directivo. Pero siguiendo a otros autores más actuales (Wolfe, 1997), entiendo que las perspectivas en la práctica son las siguientes: la psicodinámica, la humanística, la conductista-cognitivista, la existencial-fenomenológica, el paradigma constructivista, el feminista, el sistémico y el ecléctico e integrador, tal como se presentan en la figura 2.

CONDUCTISTACOGNITIVIST A

CONSTRUCTIVISTA

SISTÉMICA

PSICODINÁMICA

HUMANISTA

EXISTENCIALFENOMENOLÓGICA

FEMINISTA

ECLÉCTICO E INTEGRADOR

FIGURA 2. Teorías del counseling según Wolfe (1977).

Aunque cualquier enfoque puede ser adecuado al tipo de necesidad, el objetivo de desarrollo que se intenta lograr o la competencia en la que se desea formar, personalmente me siento más cercana a una posición ecléctica, en la parte inferior de la figura, dado que por mi práctica como orientadora y como profesora de orientación he tenido ocasión de comprobar que las personas responden mucho mejor a enfoques globales e integradores, de carácter sobre todo humanista-conductista, tales como las propuestas de Kelly o de Carkhuff. Dado que todos los autores señalan que la relación de ayuda está en el centro del asesoramiento, ésta es el objeto del siguiente apartado.

LA RELACIÓN DE AYUDA, NÚCLEO DEL CONSEJO PSICOTERAPÉUTICO Tanto desde el punto de vista de la psicología clínica, como de la psicoterapéutica y de la psicopedagógica, la relación de ayuda se considera el núcleo del proceso de asesoramiento directo individual. Son diversos los autores que

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defienden que el concepto de relación de ayuda es más amplio que el tradicional de la psicoterapia. Ya en 1967, Carkhuff estima que la relación de ayuda del enfoque psicoterapéutico está excesivamente centrada en la dinámica de los desajustes emocionales de la persona, dejando de lado otros aspectos, como las deficiencias de aprendizaje o la falta de motivación, el no saber relacionarse o carecer de las destrezas que le hagan progresar en el trabajo. Entiende por ayuda cualquier relación entre una persona más conocedora o asesor, ya sea consejero, profesor o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya sea cliente, estudiante o hijo, siendo lo importante que la ayuda sea un exponente del aprendizaje interpersonal. Dado que la palabra asesor la considera por su procedencia etimológica (del latín assidere) cargada de pasividad, prefiere el termino ayudador, helper, lo que supone un compromiso activo y eficaz para proporcionar ayuda, y denomina al que está necesitado de ayuda «helpee» (1969, p. 35). Como señala Gordillo (1995) «Son dos, por tanto, los conceptos que aparecen: la mencionada ayuda y el carácter de profesional. Pero este matiz no suprime el peligro de que la ayuda sea ineficaz por caer en un extremo u otro, es más, le añade un nuevo requisito que sirve para distinguirla de la ayuda informal que se presta generosamente a quien creemos necesitado» (p. 118).

Por tanto, aquí se entiende por relación de ayuda la interacción que ocurre entre dos sujetos, uno de los cuales, el «ayudador», tiene el propósito de ayudar de un modo profesional a otro, que es el «necesitado» o «ayudado». Tanto los orientadores psicopedagógicos como los psicoterapeutas de los más diversos enfoques coinciden en la descripción del núcleo del proceso del asesoramiento/consejo en términos de relación entre el asesor y el cliente. La relación será eficaz en la medida en que logre establecer la auténtica comunicación, en la que el cliente aprenda a relacionarse de modo satisfactorio. Sólo si el cliente vive la relación de ayuda en el clima adecuado está en condiciones de aceptarse a sí mismo, de ampliar lo más posible el campo visual de los valores y de escoger el sentido de su vida. Es en el seno de esta relación orientadora donde el hombre que no conoce el porqué de su vida puede encontrarlo. Y, como dice Nietszche, quien tiene un porqué en su vida soporta siempre el cómo, a lo que añade Frankl (1965) que soporta cualquier cómo. De aquí se desprende que la relación con el asesor sea central en el proceso. Así dice Arbuckle (1970) que los asesores que consideran la relación humana como factor crucial en la orientación piensan más en términos de «experiencias» que de comprensión intelectual. Porque el clima que caracteriza la relación de ayuda puede concebirse como una «comunicación de comprensión basada en un proceso de mutua colaboración». Pero esta comunicación de comprensión gira en torno a las cualidades de la relación y al carácter emocional de ésta. El rapport es considerado como un aspecto de la reciprocidad que tiene que existir en la relación de ayuda.

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La relación de ayuda del consejo psicopedagógico es una de aquellas que pueden calificarse como relaciones significativas, es decir, que existen entre dos personas, una de las cuales es considerada por la sociedad como más «representativa», «influyente» o «conocedora» porque ostenta mayor representación e influencia, concretada en el asesor, y otra de menor influencia, o menos conocedora, que es el cliente. La directa implicación de esta afirmación es, de una parte, que las mismas dimensiones que son efectivas para la relación de ayuda y, por tanto, para el consejo, lo son para cualquier otra relación humana. De otra, que todos los procesos interpersonales pueden tener consecuencias constructivas o deteriorantes, consecuencias que en el caso de las relaciones significativas tienen un mayor nivel de repercusión en el sujeto. Así pues, toda relación humana, y fundamentalmente las consideradas significativas, puede ser para beneficio o perjuicio del ayudado. Como indican Repetto (1977), Marroquín (1982), Carkhuff (1966), Carkhuff y Berenson (1976), Carkhuff (1993) y Aspy, Aspy, Russel y Wedel (2000) mientras las dimensiones secundarias pueden variar en la relación padrehijo, profesor-estudiante, consejero-cliente y psicoterapeuta-paciente, las dimensiones interpersonales primarias permanecen. Desde hace años, una amplia literatura respalda el hecho de que las relaciones entre padres e hijos, profesores y estudiantes, tiene consecuencias facilitadoras o perjudiciales para el desarrollo de la persona. Recuérdese que gran parte de los problemas que surgen en la evolución de la personalidad tienen un origen de orden relacional. Con independencia de cualquier técnica o de la teoría en que se apoye la actuación del padre, del profesor o del asesor, la interacción humana establecida depende de las condiciones que aportan el padre, el profesor o el asesor y de las dimensiones de los que reciben la ayuda, junto con el tipo de interacción surgida. Son estas condiciones básicas al desarrollo humano las que interesa conocer con el fin de que se actualicen en toda relación de ayuda y, por tanto, se produzca el cambio constructivo o el desarrollo de la personalidad de los hijos, alumnos o clientes. En consecuencia, puede afirmarse con suficiente base científica que los efectos favorecedores o perjudiciales en la interacción con los otros se fundamentan en un núcleo de dimensiones (core of conditions) que son cruciales en todo proceso interactivo. En definitiva, lo que con mucha frecuencia ocurre es que la comunicación entre los seres humanos se rompe, que las relaciones no son personalizantes sino objetivantes, que al otro se le trata como cosa o como un elemento para que la maquinaria total marche, que se omite su dimensión individual, su ser-en-sí. La relación de ayuda, como la de enseñanza o la paterna, como toda otra relación humana, ha de ser interpersonal, personalizante, con canales de comunicación establecidos, comunicación en la que el sujeto se ve facilitado en su desarrollo personal, ya que se encuentra respetado, aceptado y comprendido en lo más íntimo de su ser. Como señala Carkhuff (1967), las mismas dimensiones que son efectivas en otras instancias de los encuentros humanos son efectivas en los procesos de consejo psicoterapéutico. No

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obstante, es claro que algunas dimensiones tienen mayor repercusión en determinadas relaciones que en otras. Por ejemplo, es evidente que la comprensión empática del profesor con sus alumnos es menos significativa que la que se da entre el consejero y el cliente. La cuestión esencial será conocer cuáles son los elementos integrantes de la relación profesional de ayuda. Puede afirmarse que hoy son abundantes las investigaciones que han tratado de descubrir, aislar y medir los ingredientes que afectan a la relación de ayuda. En sus inicios se insistía en las condiciones del asesor, pero más tarde se ampliaron hacia otras variables, tales como las de los clientes y las del proceso en sí, junto con la interacción de todos los elementos en su conjunto. Ahora bien, antes de exponer las fases de la relación, se estima conveniente considerar cuáles son las variables integrantes de la relación de ayuda, aunque es cierto que las citadas condiciones evolucionan y tienen una dinámica diferente en cada una de ellas. Se pasa, por tanto, a exponer brevemente las variables «necesarias y suficientes», en términos rogerianos, de la relación de ayuda. De estas «condiciones necesarias y suficientes» es de lo que se trata en el siguiente epígrafe.

CONDICIONES ESENCIALES DE LA RELACIÓN DE AYUDA Son numerosos los estudios que, desde hace años, han tratado de aislar y analizar las diversas variables que afectan a la relación de ayuda. Para su estudio remito al lector a que someta a consideración al menos tres obras de Repetto, La personalización en la relación orientadora, Fundamentos de Orientación y La empatía en el proceso orientador (1977, 1992, 1977), la obra de Marroquín La relación de ayuda en Robert R. Carkhuf f (1982) y, si tiene ocasión, que lea directamente al menos las obras de Carkhuff de 1976, 1989 y 1993, tituladas respectivamente Teaching as Treatment, Empowering the creative leader in the age of the new capitalism y The art of helping. No se puede dar cuenta aquí, por razones evidentes, de las numerosas investigaciones que respaldan la dinámica de las variables en la relación de ayuda del consejo psicoterapéutico. Como exigen las limitaciones de esta obra, sólo se van a caracterizar las condiciones «necesarias y suficientes», según la expresión rogeriana, para que la ayuda sea eficaz. Repetto (1977) las clasifica del modo siguiente: 5. Actitudes del asesor que facilitan la relación de ayuda. 6. Actitudes del asesor que ayudan al esclarecimiento de la acción a seguir. 7. Percepción que el cliente tiene de la relación de ayuda.

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8. Auto-exploración del cliente. 9. Comunicación existencial alcanzada entre el cliente y el consejero. A continuación se expone cada una de esta dimensiones que he denominado «personalizantes». Para clarificar los diferentes enfoques se ha preferido utilizar la terminologías empleadas por la mayoría de los autores. El primer grupo de ellas facilita la primera fase auto-exploratoria de la relación, mientras que el segundo grupo se dirige a su segunda fase, la del esclarecimiento de la acción a seguir. Aquí sólo se sintetizan los aspectos fundamentales de cada una de ellas, remitiéndose al lector para un estudio más profundo a la bibliografía recomendada. Las dimensiones se clasifican según que su incidencia sea mayor para la primera fase de la relación o para la segunda. Primero, respecto a las actitudes del asesor que facilitan la fase auto-exploratoria de la relación de ayuda son tres, aunque se les asignan diversas denominaciones: 1. genuinidad, congruencia, honradez en la comunicación, autenticidad; 2. empatía o comprensión empática; 3. aceptación positiva e incondicional, respeto y cordialidad. Rogers denomina genuinidad primero y congruencia más tarde, a lo que para Carkhuff es honradez en la comunicación y, en mi opinión personal, se reduce a la autenticidad del hombre en su ser y en su actuar. Para Rogers ser genuino es lo contrario a tener una fachada falsa. Si la persona posee genuinidad significa que está libre y que está siendo profundamente ella misma. En escritos posteriores, el autor emplea el término congruencia, enfocándola como la primera condición que favorece la relación de ayuda y que facilita el desarrollo de la persona. El asesor que es congruente es él mismo en la relación con el cliente , está abierto a sus sentimientos y a las actitudes que en aquel momento están fluyendo en él. Significa que es consciente de los sentimientos que experimenta, que él es capaz de vivir estos sentimientos en la relación y que es capaz de comunicarlos de un modo adecuado. Desde nuestro punto de vista, la variable denominada por los autores genuinidad, congruencia, honradez en la comunicación, hace referencia a la cualidad humana tan estudiada por la filosofía y la psicopedagogía de la autenticidad. Para Carkhuff y Berenson (1967), la genuinidad facilitativa se caracteriza por la «no discrepancia entre lo que el orientador dice y lo que se indica por otros medios que realmente está sintiendo» (p. 6).

De hecho, la considera la meta de la relación de ayuda en sí, pues se trata de facilitar el proceso del cambio del ayudado en el sentido de que sea más genuino, más auténtico.

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LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Se puede hablar también de la honradez en la comunicación, determinada por el intento constante, por parte del asesor, de clarificar la interacción entre él y el cliente, y de su afán renovado de ampliar su concepción del modo de ser y de la conducta del cliente. Se debe a la filosofía existencialista la elaboración del concepto de autenticidad, especialmente a partir de la obra «Ser y Tiempo» de Heidegger. Para este autor, el hombre en su existencia (el Dasein) es un ser abandonado, orientado hacia la muerte, que padece en soledad su angustia. Por ello está expuesto al rechazo de sí mismo, a dejarse absorber por la banalidad cotidiana autorrenunciando a su propia condición. Sólo la decisión resuelta de autenticidad puede salvar al hombre de esta existencia inauténtica. Por esta decisión de autenticidad, el hombre heideggeriano encuentra a los otros en una especie de coincidencia de destino. La autenticidad apunta, pues, a la elección libre de hacerse a uno mismo y de expresarse de acuerdo con ella. El único proceso real de congruencia es el proceso de autenticidad, que exige la adecuación entre la experiencia, la percepción y la manifestación de la experiencia que ha sido percibida. ¿Qué hacer si los sentimientos del cliente son negativos? Orientadores de diversas escuelas se muestran a favor siempre de la congruencia, pues la manifestación de esos sentimientos negativos hecha en beneficio del cliente es positiva, mientras que la ausencia de autenticidad conduce a un deterioro de la relación, lo que la hace no sólo ineficaz sino perjudicial. En cuanto a la empatía o comprension empática, se han elaborado las más diversas teorías, algunas refrendadas en la actualidad con diversos trabajos empíricos. Su concepto aparece relacionado con el estudio de la problemática en torno al otro y su primera elaboración científica tiene un origen estético. El estudio de la empatía en la estética nace con el Romanticismo alemán y es la llamada intuición estética el concepto que anticipa el contenido de lo que más tarde será entendido como empatía. En su concepción psicológica, son numerosos los estudios que se realizan en el campo de la psicoterapia y el asesoramiento. Las más diversas corrientes, desde la psicoanalítica a la existencialista, la centrada en el cliente o la teoría de la Gestalt, coinciden en hacer de la empatía una de las dimensiones claves en el proceso de ayuda efectivo. Tener comprensión empática es conocer cómo siente otra persona y qué está experimentando sin sentir lo mismo que él, sin que exista un contagio de los sentimientos de ambos. Una tarea principal del asesor es captar lo que el cliente está diciendo de sí mismo y de su mundo interno, con todas las implicaciones que para su conducta futura y el desarrollo posterior de su psicología pueda representar. Significa, pues, la capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo del cliente, participar en su experiencia, en la medida que la comunicación verbal y no verbal lo permite, e inferir las creencias, actitudes y valores implícitos en ella. Se requiere, además, la comunicación de esta comprensión empática por parte del asesor y su percepción por parte del cliente. Como indica Repetto (1992): «mi propio concepto de empatía incide tanto en la interacción y la expresión de esa comprensión como en la exactitud de la comprensión máxima.

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De nada sirve una correcta comprensión del otro y de su mundo afectivo si no se puede comunicar esa comprensión empática, y si esta empatía no tiene un carácter interactivo, de tal modo que esta comprensión empática que se ha logrado del orientando éste la emplee para su propio cambio» (p. 207).

En el mismo sentido se expresa Brems (2001) al referirse al ciclo de cinco fases de la competencia empática, desde la simple percepción de las expresiones, verbales o no, del cliente, la comprensión de sus mensajes y el feed-back de dicha comprensión hasta que el cliente se siente afirmado y comprendido. La aceptación positiva e incondicional, el respeto y la cordialidad no es que supongan una aportación nueva en la relación de ayuda, pues ya Freud en 1912 apuntó los efectos curativos de la «cordialidad» o «afecto positivo» al tratar de la transferencia y de la relación terapéutica, actitud defendida por otros muchos psicoanalistas. La no posesividad y la incondicionalidad de la cordialidad han sido profundamente defendidas por la escuela rogeriana. Rogers subraya la relevancia del sentido positivo e incondicional y de la cordialidad no-posesiva con el cliente. La nota de incondicionalidad implica para muchos la no-evaluación del cliente, el suspender todo juicio sobre su modo de ser, sus valores o su actuación concreta. Este es un criterio discutido en orientación. Con más precisión cabría hablar de la aceptación completa de la persona con un juicio correcto acerca del valor objetivo de su personalidad y de sus actos. Como han observado Carkhuff y Berenson (1967), la incondicionalidad de esa aceptación envuelve la suspensión del juicio, de los sentimientos y actitudes por parte del asesor siempre que estos puedan tener un efecto destructivo sobre las expresiones y conducta del cliente. En definitiva, la aceptación tiene que ser incondicional respecto a la persona del cliente, pero con una referencia a esas potencialidades inscritas en su naturaleza y con un criterio objetivo de valoración (Repetto, 1977). Lo que fundamentalmente se pretende con la dinámica de estas condiciones es que el cliente se auto-explore. La auto-exploración del ayudado es condición sine qua non de la relación de ayuda. La razón radica en que no existe una base para trabajar en cualquier relación de ayuda sin esta exploración sobre el problema de que se trate y, habitualmente, sobre el pasado, presente y futuro del cliente, experiencias que nos dan el material para que la ayuda pueda existir. En la relación de enseñanza, la exploración del alumno acerca de la interacción enseñanza-aprendizaje hace posible no sólo el proceso de re-aprendizaje, sino también un nuevo proceso de aprendizaje: el del profesor, quien de esta forma asume el marco de referencia del que aprende, lo que hace posible la efectividad en la transacción de conocimientos. Al igual sucede en la relación de ayuda del consejo. Se requiere la exploración del cliente para que, mediante su expresión del mundo explorado, el asesor pueda tener material para ayudarle y para que el propio cliente aprenda a conocerse y comprenderse más

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LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ampliamente. Repetto (1997) señala tres aspectos en el proceso de exploración: a) cómo el cliente funciona en un área determinada y su relación con la autoexploración de esa área; b) la disposición inicial del cliente a responder en las áreas que le suponen dificultad; y c) la generalización del aprendizaje de la exploración de las experiencias pasadas a la exploración de nuevas experiencias. Carkhuff y Berenson (1967), y otros autores, afirman la relación entre el modo de funcionar en las relaciones interpersonales y la exploración intrapersonal en un área dada, concluyendo que el cliente tiende a explorarse más profundamente en las áreas en las que está funcionando en su perspectiva relacional más plenamente. Finalmente, debe recordarse que la exploración es el fin de la primera fase de la relación de ayuda, con la profundización consiguiente en la comprensión de sí mismo. Y téngase en cuenta que esta autocomprensión repercute en la acción, a lo que en definitiva debe apuntar todo consejo psicopedagógico. Segundo, con referencia a las dimensiones que facilitan la segunda fase de la relación, es decir, el esclarecimiento de la acción a seguir, la mayoría de los autores coinciden en apuntar que son la concreción, la confrontación y la inmediatez. La concreción se refiere al uso de un lenguaje específico. En la relación de ayuda implica la expresión directa, completa y fluida de los sentimientos, actitudes y experiencias específicas del cliente. Se trata de una variable que debe controlar el asesor, animando al cliente a que exprese específicamente cuáles son sus actitudes, sentimientos, experiencias, no sólo en la vida cotidiana y en el pasado sino también en la propia relación de ayuda. El criterio para esta dimensión es que el material sea personalmente relevante al cliente. Su contribución al proceso de ayuda es triple. En primer lugar, favorece la completa comprensión de los fenómenos específicos que en potencia puedan ser significativos para el problema de que se trate. De este modo, el asesor puede rectificar posibles malentendidos. En segundo lugar, la concreción del asesor asegura que su respuesta al cliente no se aleje demasiado de sus sentimientos y actitudes. Finalmente, se influye directamente en el cliente para que atienda específicamente al núcleo del problema y a los puntos realmente conflictivos del asunto. La confrontación cabe describirla en íntima conexión con la concreción. Esta dimensión enfatiza la experiencia del asesor respecto a las discrepancias que observa en la conducta del cliente, con independencia de la relación establecida con él. Se trata de comunicar las discrepancias que el asesor haya encontrado en las expresiones verbales o no-verbales del cliente. Se suele considerar un triple campo de confrontación: 1. Entre lo que el cliente dice que es o desea ser y el modo en que siente que es actualmente. 2. Entre las expresiones de su conciencia de sí y lo que el asesor observa a través de su comportamiento.

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3. Entre la experiencia del asesor sobre lo que es el cliente y las expresiones del cliente respecto a esa misma experiencia. Algunos autores consideran que la inmediatez en la relación es el puente que une la empatía, que alcanza la experiencia interna del sujeto, con la confrontación, que se realiza desde fuera de él, con la experiencia que el asesor tiene del cliente. El asesor encontrará que es más efectivo cuando se concentra en la experiencia inmediata del cliente. Tendrá que comprender las actitudes implícitas en las expresiones del cliente aún cuando el propio cliente no sea consciente de las mismas. Hasta ahora se han apuntado las actitudes necesarias y suficientes del asesor. Pero no basta con que las tenga y las manifieste. Es preciso que el cliente las perciba de este modo. De aquí la importancia que se le asigna a la percepción que el cliente tenga de la relación de ayuda . Por consiguiente se requiere no sólo que el asesor posea las actitudes de comprensión empática, congruencia, aceptación positiva e incondicional, concreción, confrontación e inmediatez, sino que debe comunicarlas y deben ser percibidas por el cliente. La repercusión que la percepción de la comunicación tiene en la evolución de la relación ha sido puesta de manifiesto de un modo insistente por Rogers y otros (1967). En ocasiones, la empatía ha sido percibida por los clientes como falta de implicación; el sentido positivo y la aceptación incondicional como indiferencia; la cordialidad como amenaza de proximidad. Es decir, que en la experiencia rogeriana las diversas actitudes han sido distorsionadas por sus clientes. El tipo de percepción que el cliente tenga del proceso es el mejor predictor del cambio constructivo de su personalidad Tercero, si se han dado estas condiciones lo lógico es que se alcance lo que denomino comunicación existencial. En un sentido amplio, la comunicación supone transmisión de bienes, servicios, afectos e ideas de cualquier campo. Así mismo, comprende todos los procedimientos por medio de los cuales una mente puede afectar a otra. Se trata de un afectar intencionalmente al otro, obteniendo una respuesta, una reacción en el sujeto con el que nos comunicamos. Relación personal y comunicación se implican mutuamente. Por esto, relación de ayuda y comunicación se exigen también mutuamente. Después de exponer las condiciones necesarias y suficientes de la relación de ayuda se pasa a sintetizar lo más esencial de la dinámica de la relación de ayuda en sus dos fases fundamentales.

FASES DE LA RELACIÓN DE AYUDA Y DEL COUNSELING Una cuestión previa reside en recordar cómo la mayoría de los autores consideran que las dimensiones denominadas «personalizantes» las adquirimos a lo largo de nuestra vida de acuerdo con las relaciones facilitativas o

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LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

perjudiciales que hayamos tenido con los «otros significativos». La figura 3 muestra cómo los niveles de función de los sujetos dependen de dichas relaciones significativas, pudiéndose dar un movimiento en sentido ascendente o descendente a lo largo de nuestra vida.

Psicoterapeutas, Consejeros y Adultos significativos

NIVEL 5

Consejeros y Profesores NIVEL 4 Orientadores Profesores

NIVEL 3

Padres

Profesores NIVEL 2 Orientadores Consejeros y Profesores NIVEL 1 Psicoterapeutas Consejeros y Adultos significativos

FIGURA 3. Representación sistemática de los niveles de función de los sujetos condicionados por las relaciones facilitativas o perjudiciales al desarrollo.

La dinámica de la relación de ayuda varía según sean las fases de la relación. Para la mayoría de los autores se distinguen dos fases: una de autoexploración y otra dirigida a la acción. La primera es de carácter descendente o de interiorización, y la segunda es la ascendente o de direccionalidad constructiva. Durante la primera, el cliente se auto-explora y comprende, mientras que en la segunda se establece la acción constructiva que lleve a la solución del problema o a la adquisición de una competencia formativa o el

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277

logro de una fase de desarrollo personal. En la figura 4 se presentan las fases de la relación de ayuda del consejo psicoterapéutico.

1ª. FASE DE AUTO-EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL CLIENTE 2ª. FASE DE ESTABLECIMIENTO DE LA ACCIÓN

FIGURA 4. Fases de la relación de ayuda en el consejo psicoterapéutico.

Respecto a las fases del asesoramiento, aunque son fundamentalmente las mismas que las de la relación de ayuda, al constituir un modelo de intervención psicopedagógica es preciso añadir una fase inicial en la que se decide la aceptación o no de la solicitud de ayuda, y otra final evaluativa. De esta suerte, en la fase inicial el cliente o algún representante suyo (familiar, profesorado, representante de la comunidad, directivo de la organización, etc.) suele solicitar la ayuda, llevándose a cabo una primera entrevista exploratoria con objeto de decidir si se atiende el caso o se deriva. Una vez aceptada la relación de consejo entre las dos partes, el asesor tratará de establecer la dinámica de las relaciones personalizantes antes citada con el primer objetivo de lograr la exploración del cliente. La duración de esta primera fase es muy variable, dependiendo del grado de conocimiento de las personas en la relación de ayuda, pero de ningún modo debe concluirse sin alcanzar su objetivo: es decir, sin que la exploración de las propias áreas problemáticas haya sido realizada por el cliente. Carkhuff (1969) insiste en que «el aprendizaje debe empezar por el ángulo de referencia de la persona» (p. 29), y éste debe comenzar en esta primera etapa. Gradualmente, y a través de la ayuda de las variables de autenticidad, aceptación y empatía, ofrecidas en un nivel mínimamente facilitador, se va estableciendo en el cliente una base de análisis y experiencia, profundizando en su auto-exploración al mismo tiempo que el asesor va viendo el mundo a través de los ojos del cliente. Poco a poco, y a través de la iniciativa

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LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

del asesor, traducida en el empleo de niveles más altos de las citadas variables, el cliente va avanzando hacia una comprensión más profunda de sus problemas. Esta auto-comprensión más profunda es lo que, según Carkhuff, constituiría el objetivo de la otra fase del proceso de ayuda: «Mientras la auto-exploración del cliente constituye el fin de la primera fase de la ayuda y realmente su auténtica base, niveles más elevados de comprensión de parte del asesor y el cliente constituyen la transición hacia la fase de ayuda más orientada a la acción» (p. 23).

La primera fase de exploración y comprensión ha sido el primordial objetivo de las principales teorías de psicoterapia. En opinión de Carkhuff, tanto la psicoterapia existencial como el psicoanálisis o la terapia centrada en el cliente se ocupan exclusivamente de esta etapa, dejando al cliente con un conocimiento y comprensión de su problema pero sin una solución, sin apuntar hacia la fase decisoria. Para nosotros constituye la fase tercera del asesoramiento: el cliente como sujeto libre y responsable es quien debe dirigirse hacia la acción. Está constituida por la direccionalidad que emerge de una profunda auto-exploración y auto-comprensión. El asesor, a través de las variables más orientadas a la acción, como la concreción, la confrontación y la inmediatez en la relación en sus niveles más altos, va poniendo en juego todos sus recursos para lograr una respuesta a la pregunta sobre qué hacer tras alcanzar la comprensión. La respuesta a este interrogante se desarrolla a lo largo de las tres sub-fases siguientes: 1) consideración por parte del cliente de las diferentes alternativas existentes para resolver su problema concreto; 2) consideración de las ventajas e inconvenientes de cada alternativa a corto y a largo plazo; y 3) decisión de dar los primeros pasos para poner en práctica la alternativa escogida. A modo de resumen, se exponen los siguientes principios, que podrían servir como directrices de la actuación del asesor en esta tercera fase del asesoramiento dirigida a la toma de decisiones del cliente. El asesor será tanto más efectivo: 1. Cuanto más considere la acción del cliente como objetivo final del proceso de ayuda. 2. Cuando procure que la toma de decisiones se refiera a aquella área del cliente que éste comprenda mejor. 3. Cuando aumente el nivel de las variables referidas a la acción, como concreción, confrontación e inmediatez, a medida que el cliente se acerque a niveles más altos de comprensión propia y cuando facilite mínimos niveles de acción. 4. Cuanto más sea capaz de describir las direcciones y los fines que emergen del proceso de relación de ayuda en términos operacionales.

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5. Cuanto más sea capaz de operacionalizar paso a paso los medios para alcanzar los fines de la relación de ayuda. 6. Cuando emplee la acción constructiva en un área como un indicio para repetir el ciclo en otra área. 7. Cuando considere la acción constructiva en todas las áreas relevantes objeto del consejo como base para la terminación del proceso de asesoramiento. Por último, el asesoramiento, como cualquier otra intervención psicopedagógica, ha de ser evaluado en los tres elementos que lo constituyen: el consejo en sí, en su proceso y en sus resultados. En la figura 5 se muestra un esquema de las fases que he citado.

1ª. FASE INICIAL Decisión sobre el inicio de la relación de ayuda 2ª. FASE PRIMERA Descendente o de interiorización, el cliente se auto-explora y comprende 3ª. FASE SEGUNDA Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciación a la acción 4ª. FASE EVALUATIVA Evaluación del proceso de ayuda y seguimiento

FIGURA 5. Fases del counseling psicopedagógico.

La calidad de las relaciones personales y el logro de los objetivos del asesoramiento individual no están garantizados por el nivel de funcionamiento del asesor en las dimensiones personalizantes, ni por el nivel de las dimensiones del cliente, sino por la dinámica que se establezca entre ellas en las

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fases de la relación. El logro de los objetivos propuestos va a depender, en primer lugar, de la calidad de las dimensiones del asesor y de su consiguiente contribución al cambio del cliente, siempre que éste así las perciba. En segundo lugar, de la calidad de las dimensiones del cliente y de su consiguiente contribución a la fase de auto-exploración y de toma de decisiones para la acción. Y, en tercer lugar, de la dinámica que se establezca entre las denominadas «dimensiones personalizantes» de ambos en las fases de la relación de ayuda y, por tanto, del asesoramiento. De aquí que se trate en el apartado siguiente de la dinámica de estas dimensiones personalizantes en las fases del asesoramiento.

DINÁMICA DE LAS DIMENSIONES PERSONALIZANTES EN EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO La consideración somera de la dinámica de las dimensiones personalizantes del asesoramiento psicopedagógico individual requiere, aunque sea muy brevemente, el examen de tres cuestiones fundamentales: 1) la contribución de las dimensiones del consejero a la dinámica de las dos fases del proceso y, por tanto, al cambio o desarrollo del cliente; 2) la contribución de las cualidades del ayudado al éxito del proceso, especialmente a la fase decisional; 3) la contribución que ambos, ayudador y ayudado, prestan a la dinámica de la relación, con el cambio en la experimentación del cliente y el diseño y compromiso de su acción constructiva futura. De antemano conviene señalar que cuanto se expone aquí está apoyado en diversas investigaciones de otros autores y también personales, que en esta ocasión no son del caso ni siquiera reseñar. Primero, respecto a la contribución de las dimensiones del asesor al cambio del cliente, según los resultados de diversas investigaciones, algunas clásicas (Carkhuff, 1968; Truax y Carkhuff, 1964 y 1972) y otras recientes (Brems, 2001), se sostiene que las dimensiones personalizantes del asesor —congruencia o autenticidad, empatía, aceptación incondicional, concreción, confrontación e inmediatez en la relación— contribuyen al desarrollo y al cambio del cliente. Veamos brevemente el apoyo que prestan cada una de las citadas variables, según se presenta en la figura 6. En cuanto a la autenticidad, interesa destacar que el grado mayor o menor de congruencia que tenga y manifieste el asesor en la relación de ayuda es el que va a repercutir en la adquisición de esta dimensión en el ayudado. Conviene advertir que esta condición humana es una de las que más evoluciona a lo largo de las dos fases de la relación de ayuda. En la primera fase no tiene que manifestarse habitualmente como apertura del asesor hacia el cliente, sino como respuesta auténtica a lo que éste dice de sí mismo o hace. No debe olvidarse que el foco de la autenticidad

Niveles de las condiciones ofrecidas por el consejero o asesor y de autoexploración del cliente

EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA

4

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Nivel de autoexploración del cliente que funciona a altos niveles en las condiciones personalizantes

3

2 Manipulación de las condiciones personalizantes del asesor

Nivel de autoexploración del cliente que funciona a bajos niveles en las condiciones personalizantes Unidades de tiempo

FIGURA 6. Efectos de la manipulación experimental de las condiciones personalizantes del consejero o asesor sobre la autoexploración del cliente.

es favorecer al cliente. Por esto, la congruencia ha de ser percibida con claridad por éste. Además, el nivel alcanzado por el asesor en la comprensión empática está relacionado con el grado de comprensión empática que el cliente va a alcanzar y con su misma autocomprensión. En un clima de empatía el cliente: 1) verá facilitada su autoexploración; 2) podrá calibrar el valor de una relación personalizante, y 3) aprenderá a ser más sensible con los sentimientos propios y a tomar conciencia de los ajenos. Así mismo, la aceptación incondicional por parte del asesor hacia el valor que como persona tiene el cliente es una eficaz fuente de aprendizaje para éste en lo que se refiere al respeto de sí mismo y de los demás: a altos niveles de esta aceptación incondicional del asesor se sigue una mayor capacidad del cliente para aceptar y respetar a los otros y su propio valor personal. Respecto a la concreción del asesor en los temas tratados, es sin duda un factor decisivo para que el cliente logre delimitar su propia situación, sus problemas, y se determine hacia la planificación realista de su acción. Así mismo, el nivel en que el asesor se confronta a sí mismo y confronta al cliente a lo largo de la relación de ayuda hace crecer el nivel en que el cliente se va a atrever a confrontarse a sí mismo y a los que con él se relacionan. Por último, el grado en que el asesor actúa y dirige la acción de un modo inmediato está relacionado con el grado de inmediatez que el cliente aplicará más tarde en su vida, en el encuentro constructivo con los otros. Es preciso señalar que las cualidades facilitativas estudiadas serán aún más efectivas si interactúan

282

LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

con un cliente que posee también dimensiones relevantes. La figura 6 ilustra gráficamente el efecto de las dimensiones personalizantes del asesor en la eficacia dela relación de ayuda. Segundo, en cuanto a la contribución del cliente a la relación de ayuda y a los resultados positivos del asesoramiento, aunque se apoya en estudios tradicionales (Carkhuff y Berenson, 1969; Rogers, 1972; Cannon y Pierce (1968); y Piaget, 1967), éstos tienen menor base científica que los realizados sobre la del asesor. Según las citadas investigaciones, puede suponerse que la mayor parte de la población actúa en las dimensiones personalizantes entre los niveles 1 y 3, índices en los que, por tanto, se encontrará el mayor número de clientes. En cuanto a los asesores puede suponerse que actúan entre los niveles 1 y 4, con un promedio de nivel 2. Las diferencias son mínimas, pero sobre ellas pueden hacerse unas simples predicciones del cambio posible en las citadas dimensiones, tal como presenta la figura 8, basada en las investigaciones de Carkhuff.

Niveles de función de los clientes y predicción de su proceso de cambio en su interacción con los asesores Asesor

Cliente

Predicción del cambio

2

2 3

0 –1

3

2 3

+1 0

4

2 3

+2 +1

FIGURA 7. Predicción del cambio de los clientes en su interacción con los asesores.

Tercero, es preciso tener en cuenta que los efectos de las dimensiones tanto del asesor como del cliente son siempre interaccionales . Es decir, de una parte, el movimiento de profundización del cliente en su auto-exploracion, en la comprensión de sí mismo y en su toma de decisiones está en continua interacción con las dimensiones personalizantes del asesor. De otra, el nivel de las dimensiones personalizantes del consejero se va modificando en interacción con los niveles que posee el cliente. La figura 8 ilustra cómo puede tener lugar la evolución de los niveles de las condiciones del cliente por influjo de los del consejero, a través del proceso de ayuda del consejo. Por último, son diversas también las investigaciones que respaldan la dinámica de las condiciones facilitativas del cliente en interacción con las personalizantes del asesor, tal como se muestra en la figura 9.

283

Niveles de las condiciones ofrecidas por el asesor y proceso del movimiento del cliene

EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA

5

Niveles de las condiciones facilitativas ofrecidas por el asesor

Niveles de las condiciones ofrecidas por el asesor enfocadas hacia la acción (Niveles 4 y 5)

4

(Niveles 4 y 5)

3 2 1

Nivel de actuación del cliente Nivel de autoexploración del cliente

Nivel de autocomprensión del cliente

Unidades de tiempo

FIGURA 8. Evolución de los niveles de las condiciones del cliente en función de los niveles ofrecidos por el consejero. 5

Índice del proceso de movimiento del cliente

4

Proceso de movimiento constructivo del cliente cuando inicialmente tanto el asesor como el cliente tienen altos niveles de función

Proceso de movimiento constructivo del cliente cuando inicialmente el asesor posee altos niveles de función, y el cliente tiene bajos niveles de función

3

Proceso de movimiento perjudicial en el cliente cuando él inicialmente cuenta con altos niveles de función y el asesor con bajos niveles de función

2

1

Resultados positivos

Proceso de movimiento perjudicial cuando inicialmente ambos poseen bajos niveles de función

Resultados negativos

Unidades de tiempo

FIGURA 9. Dinámica de las dimensiones personalizantes y del cambio del cliente en su interacción con el asesor.

284

LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Es decir, la eficacia de la relación de ayuda no depende exclusivamente del nivel de las condiciones personalizantes del asesor, sino de su interacción con los niveles que el cliente posee de las citadas dimensiones. De esta suerte, dos clientes pueden acceder al consejo psicopedagógico con los mismos niveles de las dimensiones personalizantes y en la interacción con sus respectivos consejeros, que poseerán diversos niveles de función, ser beneficiados o perjudicados en el desarrollo de su personalidad o en la adquisición de las competencias profesionales pretendidas. No obstante, puede afirmarse que, en general, con consejeros que funcionen a altos niveles en las dimensiones personalizantes, tanto el cambio del cliente que tenga un elevado grado de funcionamiento como de quienes lo tengan bajo, alcanzarán los aprendizajes propuestos así como el desarrollo o el cambio requerido en su vida. Por último, quisiera resaltar que, como se ha descrito, todas las dimensiones personalizantes son necesarias para el éxito del consejo y de la relación de ayuda. Pero considero que, sobre todo, es la confrontación del cliente la que es crucial, dado que en ella radica la capacidad para la planificación de las acciones constructivas en el futuro.

COMENTARIOS FINALES Al término de esta exposición sobre el modelo del consejo psicopedagógico y la relación de ayuda, estimo que podrán comprenderse mejor algunas puntualizaciones que acerca de dicho modelo y dicha relación deseo formular. En primer lugar, conviene resaltar que existe la necesaria evidencia científica para afirmar que las condiciones facilitativas de la relación de ayuda tienen un efecto positivo en la construcción de la personalidad del cliente, favoreciendo su capacidad de autoexploración y autocomprensión. En segundo lugar, es preciso destacar el papel de la concreción, la confrontación y la inmediatez en la relación como refuerzo de la acción del cliente, condiciones que en las investigaciones tradicionales habían sido relegadas. En tercer lugar, cualquier modelo de orientación, pero especialmente el del consejo, tiene que relacionar las condiciones personalizantes del asesor con las cualidades del cliente, y fundamentalmente con el grado de sus dimensiones personalizantes, y de forma relevante su propia percepción del proceso y su capacidad para la autoexploración. Son diversas las consecuencias que cabe derivar de las tres cuestiones antes citadas. Primero, respecto a la adscripción del asesor a una teoría determinada, ésta no debe influir en las técnicas que emplee para asesorar a un cliente específico, que deben basarse en la peculiaridad del cliente y los objetivos a alcanzar. Segundo, son muchas las implicaciones que respecto a la investigación se aprecian de inmediato. De una parte, se precisa dar mayor

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validez a un modelo operacional de las dimensiones personalizantes descritas. De otra, es evidente la necesidad de continuar con las investigaciones de otras cualidades que también pueden ser esenciales a la relación orientadora y al proceso personalizante tal como se entiende en este estudio. Así mismo, se requieren trabajos que descubran la efectividad orientadora desde el punto de vista de la personalidad del cliente. Por último, quisiéramos desde estas páginas romper una lanza por la vigencia y la continuidad de la aplicación del modelo en cualquiera de los contextos de la orientación educativa, desde los centros educativos a la familia, la comunidad o la empresa. Aunque en este mismo libro tendremos ocasión de tratar este modelo al abordar, en el tomo II, las intervenciones psicopedagógicas, estoy de acuerdo con otros profesionales y colegas míos cuando consideran que debe combinarse la aplicación del «counseling» con otras intervenciones de carácter grupal. Para Rodríguez Espinar (1993): «Pretender tomar este modelo como una vía fundamental de la intervención es asumir un alto riesgo de inefectividad (...). Son tales los problemas que ha de enfrentar que le es realmente imposible el abordarlos en su totalidad. Al mismo tiempo, el orientador no puede rehuir la relación personal, pero tampoco puede asumirla como único y exclusivo modelo de intervención (...)» (p.162).

Desde mi punto de vista, el modelo de counseling ha sido excesivamente criticado debido a que su uso exclusivista ha privado durante mucho tiempo a los asesores de un contacto realista y ecológico con el contexto en el que intervenían. Sin embargo, el empleo complementario de este modelo permite atender necesidades concretas de los clientes que con otros tipos de intervenciones no se resuelven.

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LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Comente brevemente el papel de Rogers en el paso del enfoque clínico al psicoterapéutico. 2. Enumere las «condiciones necesarias y suficientes» para el cambio terapéutico definidas por Rogers. 3. Concepto y características del llamado asesoramiento o consejo psicoterapéutico. 4. ¿En qué consiste la denominada «relación de ayuda»? 5. Describa brevemente las fases de la relación de ayuda. 6. Defina las condiciones «personalizantes» del asesor en la relación de ayuda.

EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La publicación de la obra de Rogers «Counseling and Psychotherapy» («Consejo /Asesoramiento y Psicoterapia»), en 1942, impulsa definitivamente el paso del asesoramiento clínico al psicoterapéutico, dado que supone la ampliación del campo de los consejeros y orientadores hacia un asesoramiento psicoterapéutico no médico, campo que previamente estaba reducido en su ejercicio a los psiquiatras. En esta obra el autor indica que el proceso del counseling intenso y eficaz no se distingue del proceso intenso y eficaz de la psicoterapia. Consecuentemente utilizará de forma indistinta ambos términos, ya que son de uso común en este campo. Después de haber aplicado ambas técnicas a la orientación infantil, a los estudiantes universitarios, a adultos de centros de higiene mental, a las relaciones humanas de la empresa y a la preparación de militares, deduce que: 1. deben sustituirse las medidas curativas por las preventivas; 2. deben hacerse tratamientos a través del entorno físico y psicológico; 3. debe ayudarse a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación a través de las entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicoterapia;y 4. deben utilizarse terapias de expresión, tales como el juego, el grupo, el arte, el psicodrama y otras similares. El foco de atención del asesoramiento se centra en la persona, no en el problema. Su finalidad no consiste en resolver un problema concreto sino en ayudar a la persona a enfrentarse con el problema actual y con los que surjan posteriormente. Las diferencias con el anterior enfoque clínico son las siguientes: 1. No consiste en hacer algo al individuo, sino en una «tarea de liberación» para que crezca y se desarrolle. 2. Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales. 3. Asigna mayor importancia a la situación inmediata que al pasado. 2. A partir de la publicación del artículo de Rogers titulado «Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio terapéutico», comienza a concederse mayor relevancia a la entrevista sobre el diagnóstico. Según el autor de la teoría centrada en el cliente, para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesitan las seis condiciones siguientes: 1. Dos personas que estén en contacto psicológico o tengan una mínima relación.

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2. La primera, a quien denominaremos cliente, se encuentra en un estado de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa. 3. La segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, es congruente o está integrado en su relación. 4. El terapeuta experimenta aceptación positiva e incondicional por el cliente. 5. El terapeuta siente comprensión empática por el marco interno del cliente y logra comunicárselo. 6. El terapeuta logra, al menos en un mínimo grado, la comunicación al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión empática. 3. Se entiende por asesoramiento/consejo psicopedagógico, en sentido estricto, la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del asesoramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos primario o asociativo, a una organización o a una comunidad. Se caracteriza , entre otras notas, por las siguientes: • Aceptación de los principios de la prevención primaria, del desarrollo y educativos, y, sólo en casos excepcionales, los de prevención secundaria y remedial. • Fundamentación en las perspectivas teóricas de los valores humanísticoconductivistas y, últimamente, eclécticos, aceptando sólo en algunos casos los enfoques que apoyan los modelos psicodinámicos remediales. • Valoración de la relación de ayuda como una variable fundamental para trabajar con las personas. • El destinatario de la intervención es sobre todo el individuo, solo o en grupo, aunque también puede serlo una organización. • Predominio de los objetivos de desarrollo y de adquisición de competencias del cliente, así como también de objetivos preventivos de carácter secundario, ante dificultades de aprendizaje o socio-emocionales leves y las derivadas de la maduración o la adaptación personal. • Puede proponerse objetivos remediales leves, pero no la ayuda para resolver patologías, objetivo propio de la psicología clínica, ni tampoco problemas internos que son del campo del asesoramiento psicoterapéutico. • La intervención ha de realizarse dentro del context o escolar, familiar, comunitario u organizacional del sujeto o, al menos, con frecuentes referencias a estos contextos. • El sujeto/s es plenamente responsable de su conducta, como manifestación libre de su personalidad, si bien puede que no se dé la aceptación consciente de sus propios condicionamientos.

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4. La relación de ayuda se considera el núcleo del proceso de asesoramiento directo individual. Son diversos los autores que consideran que el concepto de relación de ayuda es más amplio que el tradicional de la psicoterapia. Carkhuff estima que la relación de ayuda del enfoque psicoterapéutico está excesivamente centrada en la dinámica de los desajustes emocionales de la persona, dejando de lado otros aspectos, como las deficiencias de aprendizaje o la falta de motivación, el no saber relacionarse o carecer de las destrezas que le hagan progresar en el trabajo. Entiende por ayuda cualquier relación entre una persona más conocedora o asesor, ya sea consejero, profesor o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya sea cliente, estudiante o hijo, siendo lo importante que la ayuda sea un exponente del aprendizaje interpersonal. Dado que la palabra asesor la considera por su procedencia etimológica (del latín assidere) cargada de pasividad, prefiere el termino ayudador, «helper», lo que supone un compromiso activo y eficaz para proporcionar ayuda, y denomina al que está necesitado de ayuda «helpee» Por tanto, aquí se entiende por relación de ayuda la interacción que ocurre entre dos sujetos, uno de los cuales, el «ayudador», tiene el propósito de ayudar de un modo profesional a otro, que es el «necesitado» o «ayudado». La relación de ayuda del consejo psicopedagógico es una de aquellas que pueden calificarse como relaciones significativas. 5. En la relación de ayuda cabe considerar una fase previa o inicial y otra última, la evaluativa. La auto-exploración del cliente constituye el fin de la primera fase de la ayuda y realmente su auténtica base. Esta primera fase de exploración y comprensión ha sido el primordial objetivo de las principales teorías de psicoterapia. En opinión de Carkhuff, tanto la psicoterapia existencial como el psicoanálisis o la terapia centrada en el cliente se ocupan exclusivamente de esta etapa, dejando al cliente con un conocimiento y comprensión de su problema pero sin una solución. Los niveles más elevados de comprensión de parte del asesor y el cliente constituyen la transición hacia la fase segunda de ayuda, más orientada a la acción. Está constituida por la direccionalidad que emerge de una profunda autoexploración y auto-comprensión. El asesor, a través de las variables más orientadas a la acción, como la confrontación y la inmediatez en sus niveles más altos, va poniendo en juego todos sus recursos para lograr una respuesta a la pregunta sobre qué hacer tras alcanzar la comprensión. La respuesta a este interrogante se desarrolla a lo largo de las tres dimensiones siguientes: 1) consideración de las diferentes alternativas ofrecidas al cliente en su problema concreto; 2) consideración de las ventajas e inconvenientes de cada alternativa a corto y a largo plazo, y 3) decisión de dar los primeros pasos para poner en práctica la alternativa escogida. 6. Las actitudes «personalizantes» del asesor que facilitan la fase auto-exploratoria de la relación de ayuda son tres:

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1. genuinidad (congruencia, honradez en la comunicación, autenticidad); hace referencia a la cualidad humana tan estudiada por la filosofía y la psicopedagogía de la autenticidad, y significa ser consciente de los sentimientos que se experimentan y ser capaz de vivir estos sentimientos en la relación y de comunicarlos de un modo adecuado. Puede diferenciarse de la sinceridad tomada en su mera referencia hacia los otros en cuanto que esta sinceridad consiste en hablar lo que aparece en la conciencia, mientras que la congruencia exige adecuación entre la experiencia, la percepción y la manifestación de la experiencia que ha sido percibida. 2. empatía o comprension empática, una de las dimensiones claves en el proceso de ayuda efectivo. Significa la capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo del cliente, participar en su experiencia, en la medida que la comunicación verbal y no verbal lo permite, e inferir las creencias, actitudes y valores implícitos en ella. 3. La aceptación positiva e incondicional supone la aceptación completa de la persona con un juicio correcto acerca del valor objetivo de su personalidad y de sus actos. En cuanto a las dimensiones que facilitan la segunda fase de la relación, es decir, el esclarecimiento de la acción a seguir, la mayoría de los autores coinciden en apuntar que son: 1. La concreción, que implica la expresión directa, completa y fluida de los sentimientos, actitudes y experiencias específicas del cliente. Se trata de una variable que debe controlar el asesor, animando al cliente a que exprese específicamente cuáles son sus actitudes, sentimientos, experiencias, no sólo en la vida cotidiana y en el pasado sino también en la propia relación de ayuda. 2. La confrontación, que puede ser descrita en íntima conexión con la concreción. Esta dimensión enfatiza la experiencia del asesor respecto a las discrepancias que observa en la conducta del cliente, con independencia de la relación establecida con él. Se trata de comunicar las discrepancias que el asesor haya encontrado en las expresiones verbales o no-verbales del cliente. 3. la inmediatez en la relación es el puente que une la empatía, que alcanza la experiencia interna del sujeto, con la confrontación, que se realiza desde fuera de él, con la experiencia que el asesor tiene del cliente. El asesor encontrará que es más efectivo cuando se concentra en la experiencia inmediata del cliente. Tendrá que comprender las actitudes implícitas en las expresiones del cliente aún cuando el propio cliente no sea consciente de las mismas.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA MARROQUÍN, M. (1982). La relación de ayuda en Robert R. Carkhuff. Bilbao: Mensajero. REPETTO, E. (1977). La personalización en la relación orientadora. Madrid: Miñón.

Tema 9 EL MODELO DE PROGRAMAS Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Concepto y características del modelo de programas. • Requisitos formales y contextuales de los programas. • Fases del proceso de elaboración de los programas. — Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos. — Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas. — Planificación y diseño del programa. — Integración, aplicación y seguimiento del programa. — Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. — Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa. • Clasificación de los programas. • Integración del programa en el contexto. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Definir lo que en orientación educativa se entiende por «programa» y delimitar las principales características del modelo de programas. — Enumerar y analizar las fases del proceso de elaboración e intervención por programas. — Conocer los criterios de clasificación de los programas de orientación y las diversas tipologías derivadas de ellos. — Definir y caracterizar las diferentes estrategias de integración de los programas en el contexto educativo.

RESUMEN En orientación educativa se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial. El modelo de programas presenta dos ventajas fundamentales: su potencialidad para atender a un mayor número de clientes, debido a su poder multiplicador, y la integración de diferentes profesionales o miembros de la comunidad educativa en diversos momentos del programa y con diferentes grados de implicación, pero siempre con una meta común. Podemos distinguir seis fases en el proceso de elaboración y aplicación de los programas: 1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto. 2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas. 3. Planificación y diseño.

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4. Aplicación y seguimiento. 5. Evaluacion del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. 6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa. Respecto a la integración de los programas en los centros educativos, se aprecian cuatro estrategias fundamentales: primero, la aditiva, consistente en impartir los contenidos de los programas como una asignatura más del currículo en un horario previsto para ello; segundo, la infusiva, impregnando la totalidad del currículo; tercera, la mixta, integrando los programas sólo en algunas áreas de sociales y humanidades; y, por último, la integradora del currículo de orientación dentro de la programación educativa total del centro.

INTRODUCCIÓN En este tema se aborda uno de los modelos de intervención psicopedagógica de mayor vigencia en los últimos años y en la actualidad: el de la intervención por programas, metodología que, de acuerdo con nuestro enfoque multicriterial, hemos situado históricamente después del asesoramiento clínico y del consejo psicoterapeútico y psicopedagógico. El inicio de los programas en las instituciones educativas en Estados Unidos se remonta a finales de la década de los 60, parcialmente como un resultado del Acta de la Educación para la Defensa Nacional de 1958, con la que se impulsó la orientación en las escuelas y la contratación del personal a tiempo completo, siendo reemplazados paulatinamente los profesores-orientadores por orientadores a tiempo completo, y sustituyéndose poco a poco los servicios de orientación de carácter remedial y reactivo por programas preventivos y para el desarrollo, al comienzo de los años 70. Son diversas las causas que originan la implantación de los programas, incluyendo entre otras: a) el interés renovado en la orientación para el desarrollo de la carrera; b) el enfoque predominante de la orientación para el desarrollo; c) la preocupación por la eficacia de la orientación en las escuelas; y d) la preocupación acerca de la evaluación y la «accountability» en la orientación. Durante los años 80 y 90 se fueron implantando los programas comprensivos de modelos cada vez más complejos, de tal suerte que cuando se ha iniciado el siglo XXI los programas comprensivos y la orientación por programas son la mayor avenida organizativa y de gestión de la orientación en los centros educativos norteamericanos (Sink y MacDonald, 1998). Lo mismo ocurre con los programas en los contextos comunitarios, iniciados, como es sabido, con

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el movimiento de la salud mental de Caplan en los años 60, y rápidamente extendidos tanto a las familias como a la comunidad. La situación en España es muy diferente. Si bien la Ley General de Educación del 70 reconocía el derecho de los estudiantes a recibir orientación, ésta era sólo de carácter remedial y siguiendo el modelo de servicios. Hasta la implantación de la LOGSE, en los años ochenta, no se inicia su aplicación con carácter preventivo y a través de programas, aún hoy poco desarrollados. Del mismo modo, la generalización de los programas para la salud mental, las toxicomanías o la educación sexual como servicios públicos implantados en los contextos comunitarios en nuestro país data del presente siglo XXI. En este tema se aborda, en primer lugar, el concepto de programa y las características del modelo. En segundo lugar, se describen sus requisitos formales y contextuales. A las fases del proceso de intervención se destina el apartado tercero, el más amplio, deteniéndonos en el análisis de las necesidades del contexto y del sujeto, la planificación y el diseño, la aplicación del programa y su evaluación. Los criterios de clasificación se apuntan en el apartado cuarto. En el apartado quinto se revisan las estrategias de integración del programa en el contexto.

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE PROGRAMAS En este epígrafe se va a tratar de la definición de programa y de sus características más relevantes. Primero, se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial. Si analizamos la definición podemos apreciar que a veces se denomina «programas» a planes educativos o formativos que no alcanzan esta categoría. De una parte, todo programa implica una actividad planificada, que sigue unos principios y que ha de tener sus fundamentos teóricos en enfoques que han sido desarrollados y evaluados previamente, habiéndose obtenido unos resultados positivos en su aplicación. El programa podrá basarse en enfoques humanistas, conductistas, cognitivistas, constructivistas, ecológicos o eclécticos, pero se exige su apoyo en los conceptos teóricos, de los que se derivan tratamientos específicos y que han demostrado su eficacia. De otra, la aplicación del programa es una empresa común, abierta de forma colaborativa a otros contextos, ya sean educativos, sociales, familiares u organizacionales, que pretende objetivos concretos y referidos a las necesidades detectadas en un medio específico y ya priorizadas. La mayoría de los autores coinciden en

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determinar cuatro elementos imprescindibles en los programas: 1.) que ha de basarse en la identificación de unas necesidades; 2.) que ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas; 3.) que la actividad ha de ser planificada previamente; 4.) que la actividad ha de ser evaluada. Respecto a las características del modelo merecen citarse, por un lado, unos rasgos positivos para el desarrollo académico, profesional, personal y social de los destinatarios, así como de sus contextos; por el otro, unos rasgos limitadores. Vamos primero a referirnos a los rasgos que resalta Álvarez Rojo (1998) y, a continuación, a la serie de características que destaca Rodríguez Moreno (1986). Para Álvarez Rojo (1998) serían rasgos positivos, entre otros, los dos siguientes: 1. Su mayor potencialidad para atender a un mayor número de clientes potenciales debido a su poder multiplicador, que compensa sobradamente el proceso de diseño y de validación del programa. La metodología de intervención por programas, junto con algunas variantes del modelo de consulta, es una respuesta técnica adecuada a las necesidades de una sociedad como la nuestra, masificada, con un alto nivel de escolarización y una gran demanda de servicios sociales, en la que una relación bilateral o asistencial personalizada es inviable; gracias a esta metodología, es posible que todos los individuos accedan a los beneficios de diversos tipos de intervenciones potencialmente deseables. 2. Su capacidad integradora. Tanto en la institución educativa como en los contextos comunitarios, familiares y organizacionales confluyen intereses de grupos en conflicto: profesores y alumnos, padres e hijos, directivos y empleados, etc. El modelo de programas favorece la integración de diferentes profesionales o miembros de la comunidad educativa en diversos momentos del programa y con diferentes grados de implicación, pero siempre con una meta común. Para Rodríguez Moreno los programas han de ser consecuentes con la población a la que se destinan; deben estar coordinados institucionalmente con el resto de los servicios comunitarios y han de estar supervisados por auditores independientes en el caso de las organizaciones productivas (Rodríguez Moreno, 1992), y por expertos en la materia en el de la administración; deben ser lo suficientemente flexibles para adaptarse a los cambios de las oportunidades sociales, máxime en un contexto comunitario en el que la libre circulación de profesionales de la orientación obligará a estandarizar a medio plazo los sistemas de intervención (Rodríguez Moreno, 1988b); su propia dinámica ha de permitir una evaluación continua del sistema en el propio proceso, que permita detectar los errores antes de que dicho proceso haya terminado y éstos se hayan cristalizado.

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En cuanto a las limitaciones, son de diversa índole. Aquí baste solo indicar la versatilidad del modelo, que dificulta su sistematización; su falta de apoyo teórico; su carácter perecedero, que se manifiesta en constantes apariciones y desapariciones del entorno curricular causadas por diversos factores (disponibilidad de medios, respaldo de los docentes, conflictos de intereses entre diversos programas, etc.); y, por último, la descoordinación entre las estrategias de intervención por programas y los modelos para su evaluación, debida en buena parte al hecho de que la evaluación se plantea de forma unilateral desde instancias académico-disciplinares que a menudo obvian los condicionantes de la práctica diaria.

REQUISITOS FORMALES Y CONTEXTUALES DE LOS PROGRAMAS En este apartado se van a sintetizar, de una parte, la serie de condiciones que han de poseer los programas de orientación y, de otra, las que han de darse en los contextos de las organizaciones dónde se vayan a integrar, con el fin de asegurar el éxito de su aplicación y de sus resultados. Son diversos los autores que abordan el tema, desde Rodríguez Espinar (1993) a Repetto (1994), Álvarez y otros (1998) y Sanz Oro (2001); casi todos coinciden, con ligeras variantes, en señalar lo que a continuación se detalla. Respecto a los requisitos formales merece la pena señalar que todo programa de orientación, cualesquiera que sean sus destinatarios, debe: • Fundamentarse en un enfoque teórico sólido y cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones. • Enfocarse al logro de unos objetivos globales de mejora de la población a la que se dirige. • Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y especificar sus actividades formativas. • Contribuir al desarrollo profesional de los clientes. • Delimitar la temporalización, tanto de cada una de las unidades de que conste el programa como del programa en su conjunto. • Integrar sus contenidos en las experiencias restantes de aprendizaje. • Precisar la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. • Someter el programa a revisión y mejora, según sus resultados evaluativos. Desde el punto de vista de sus requisitos contextuales conviene indicar que, cualquiera que sea el contexto al que se dirija, debe contar con los siguientes:

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• Constituir una propuesta consensuada y en algunos casos elaborada en colaboración con los implicados. • Integrar la intervención de forma natural en el entorno social de la organización. • Satisfacer las necesidades de formación de los gestores del programa. • Incrementar la efectividad de la organización en su conjunto. • Contar con el apoyo económico, organizativo, de personal, etc., de la institución para su implantación, seguimiento y evaluación. Tanto Sanz Oro (2001) como Rodríguez Espinar (1993) apuntan la necesidad de la evaluación desde una perspectiva de la calidad total, referida a los efectos / resultados de la intervención. A continuación se pasa a sintetizar los aspectos esenciales de las fases del proceso de este tipo de intervención.

FASES DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS Tratar del proceso de la intervención por programas implica especificar las fases del mismo y las tareas que cada una de las fases implica, desde la detección de las necesidades del contexto hasta la evaluación de sus resultados, con el consiguiente inicio del proceso de mejora del programa. Sigue, por tanto, el enfoque metodológico propio de los estudios socio-psicopedagógicos, iniciándose con la evaluación de necesidades del contexto y el diagnóstico del sujeto, y finalizando con las propuestas de mejora, de continuación o de supresión del programa. No obstante, antes de exponer las fases que considero más adecuadas, se presentan brevemente las que distinguen algunos autores, tales como Kettener y otros (1990), Barr y Cuyjet (1991), Lázaro y otros (1993), Rodríguez Espinar (1993) y Álvarez Rojo y Hernández Fernández (1998). Kettener y otros (1990) establecen las siguientes etapas: 1. Exploración de problemas y necesidades de los beneficiarios. 2. Elaboración de estrategias tras la formulación de hipótesis y objetivos. 3. Diseño del programa en función de la oferta planteada contando con los recursos humanos y materiales disponibles. 4. Desarrollo de un sistema de información sobre la aplicación real o impacto de proceso-producto. 5. Presupuesto de los gastos de la aplicación: organización y control.

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6. Evaluación global del programa: esfuerzo-resultados, costes-beneficios, costes-eficacia. Barr y Cuyjet (1991) distinguen las siguientes fases: 1. Evaluación de las necesidades de los beneficiarios, estudio del medio institucional, consulta de documentos sobre intervenciones similares y determinación de recursos humanos y materiales. 2. Formulación de metas y objetivos. 3. Creación de un equipo de diseño que determine un modelo de intervención, aplicando una prueba piloto, formando a los aplicadores y creando una agenda de intervención y una previsión de gastos. 4. Aplicación del programa con un esquema organizativo de responsabilidades y de auditoría. 5. Evaluación mediante el análisis de las auditorías de proceso realizadas, estableciendo las proporciones costes-beneficios-efectividad. 6. Toma de decisiones acerca del mantenimiento, supresión o modificación del programa. Lázaro y otros (1993), diferencian cuatro pasos: 1. Definición de las necesidades de los usuarios y del entorno en relación con los fundamentos normativos y las metas del programa. 2. Diseño estratégico de objetivos y actividades en función de su viabilidad técnica, político-social y financiera. 3. Aplicación y control de seguimiento con modificaciones al hilo de la actuación. 4. Revisión de los efectos de la intervención mediante un informe final evaluativo. Álvarez Rojo y Hernández Fernández (1998), basándose en Rodríguez Espinar (1993), que parte de un proceso secuencial de planteamiento teórico y de necesidades, diseño, implementación y evaluación del programa, elaboran un sistema progresivo de toma de decisiones en cuatro fases: 1. Evaluación de necesidades: variables, población y priorización. 2. Diseño del programa: tipología y estrategia de diseño, objetivos y metodología, condiciones de aplicación y recursos. 3. Aplicación: control y toma de decisiones al hilo de la actuación, reciclaje y apoyo de aplicadores y beneficiarios, seguimiento del impacto. 4. Evaluación: tipo y modelo de evaluación, recogida y análisis de datos. Respecto al modelo de Rodríguez Espinar (1993), por ser uno de los pineros en nuestro país, deseo explicitarlo con algo más de detalle. Parte de la fundamentación

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teórica, que le permite seleccionar la organización, de forma sistemática, de las intervenciones, y establecer los objetivos a largo plazo. La finalidad de la evaluación de necesidades es delimitar el marco donde se va a desarrollar el programa, localizando las principales carencias de información y estimando las necesidades reales de los beneficiarios del programa, los obstáculos que se interponen ante su satisfacción y los medios de que se dispone para salvar estos escollos. En la segunda fase se planifican y diseñan los componentes del programa o de la intervención. Una vez que se han identificado las áreas prioritarias en las que se va a intervenir queda trazar los objetivos y metas, definidos como competencias a lograr por los participantes. En todo programa de orientación hay una evidente dimensión instructiva, un seguimiento individual, responsables de apoyo y recursos de soporte, según se muestra en la tabla 1. TABLA 1. Componentes del desarrollo de programas (Rodríguez Espinar, 1993, p. 242) Currículo de orientación Especifica el desarrollo del programa con sus objetivos, las competencias a adquirir por los participantes y las actividades a realizar para lograrlas, todo ello organizado por niveles de cursos, es decir, con una planificación secuenciada. Se parte del presupuesto de que hay unos contenidos específicos de orientación que los alumnos deben aprender de forma sistematizada y secuenciada. Seguimiento individual

Incluye las acciones dirigidas a ayudar a los estudiantes a comprender y guiar el desarrollo y puesta en práctica de las actividades de orientación en sus próximas fases educativas y/o ocupacionales. Se dirige a todos los estudiantes. Requiere asignar una persona para el seguimiento de un grupo y la relación individual con alumnos y padres durante un periodo de años escolares, de forma que pueda hacer el seguimiento de todo el proceso. Una manera práctica de efectuarlo puede ser que sean los propios alumnos quienes escojan a la persona que efectuará este seguimiento, es decir, que puedan elegir a su tutor.

Responsables de apoyo Comprende las actividades de asesoramiento de crisis personales o el asesoramiento a padres y profesores. Recursos de soporte

Son los medios necesarios para desarrollar el programa y sus otros componentes. Se incluye este componente porque se reconoce que un programa de orientación necesita, para ser efectivo, unas actividades complementarias de formación del equipo y de investigación.

En la tercera fase se realiza la ejecución del programa o intervención propiamente dicha, llevándose a cabo el conjunto de acciones necesarias para completar el plan propuesto. En esta fase hay que estar muy atentos con objeto de efectuar las variaciones que sean necesarias en relación con el número de actividades y con sus contenidos.

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En la cuarta fase el programa se evalúa desde una vertiente formativa o sumativa. Aunque de forma convencional la evaluación se lleva a cabo en la fase final del programa, ésta ha de cursar de forma paralela al desarrollo del programa, interactuando con todas las fases anteriores en una permanente retroalimentación. En cuanto a la evaluación del diseño, su finalidad es identificar y valorar las estrategias de los programas más adecuados a las capacidades de los sujetos implicados, teniendo en cuenta las necesidades dentro de sus contextos específicos. La evaluación del proceso pretende, durante el desarrollo de los programas, posibles mejoras o modificaciones en función de defectos de planificación, procedimiento o ejecución. La evaluación de resultados tiene como finalidad esencial valorar e interpretar los resultados obtenidos con el programa, identificando tanto los efectos deseados como los no pretendidos con el fin de establecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas a las que se ha dirigido. Con estos datos puede decidirse si el programa debe mantenerse, modificarse o suprimirse. Las citadas etapas pueden observarse en el diagrama de la figura 1.

Finalidad Metas y objetivos

PLANIFICACIÓN Contenidos Destinatarios Metodología Recursos Temporalización Costos

Evaluación de necesidades

1.ª FASE

Diseño del programa

2.ª FASE

Ejecución 3.ª FASE Resultados

Evaluación

4.ª FASE

FIGURA 1. Fases en el diseño de un programa de orientación (Rodríguez Espinar, 1993, p. 243).

Desde nuestro punto de vista, se distinguen seis fases en el proceso de elaboración de los programas, que son las siguientes: 1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto. 2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas.

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3. Planificación y diseño. 4. Aplicación y seguimiento. 5. Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. 6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa. La figura 2 representa estas fases del proceso de elaboración de los programas en un diagrama.

Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos

Fundamentación teórica y evidencia de su adecuación

Planificación y diseño

Aplicación y seguimiento Evaluación del programa Toma de decisiones

FIGURA 2. Fases del proceso de elaboración de los programas.

Las tareas a realizar por cada uno de los implicados en el proceso de elaboración y en la aplicación del programa serían las siguientes:

Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos Su objetivo reside en evaluar las necesidades de orientación existentes en el contexto y en los sujetos potenciales del programa. Siguiendo a diversos autores, este análisis nos va a documentar sobre las lagunas existentes entre los resultados actuales y los que se desea alcanzar, estableciendo una priorización de las necesidades y seleccionando las que se van a satisfacer con el programa que se va a diseñar e introducir en un determinado contexto. Quisiera hacer notar que deben valorarse las necesidades de los ambientes en los que residen los sujetos objeto de la intervención: su entorno (rural, urbano), situación socioeconómica y cultural, e incluso la dinámica propia de la organización, su clima institucional, su nivel de relación, asociacionismo, etc. Respecto al diagnóstico de los sujetos, se estima que deben considerarse igualmente las características socioeconómicas y culturales, las capacidades de aprendizaje y adaptación, las habilidades sociales, etc., referidas a la población objeto de la intervención, que abarca desde los alumnos de una clase, de

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un centro o de una demarcación, hasta una familia, un grupo de desempleados o personas de la tercera edad de una comunidad.

Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas Esta fase implica una seria revisión de las teorías que fundamentan las intervenciones y un análisis de la eficacia probada que su aplicación ha tenido en poblaciones semejantes a la nuestra. De esta fundamentación teórica se derivan las formas de la intervención, sus áreas y actividades. La razón de la elección de un determinado enfoque no está en las preferencias del orientador sino en la eficacia para la satisfacción de las necesidades detectadas, así como en la formación en las competencias requeridas.

Planificación y diseño del programa Una vez detectadas las necesidades a corto, largo y medio plazo, así como los presupuestos teóricos de los que se parte, se procede a la planificación del programa. En este momento es útil responder a una serie de preguntas, tales como las que se indican a continuación: • ¿Para qué se va a planificar la intervención?, delimitando cuáles son las necesidades halladas en el entorno y cuáles las percibidas en los sujetos objeto de la intervención. • ¿A quién va dirigida?, especificando la muestra objeto de la intervención. • ¿Qué contenidos de aprendizaje persigue?, precisando la dimensión instructiva. • ¿Cómo se va a llevar a cabo?, concretando la metodología y las actividades a realizar. • ¿Con qué recursos materiales y humanos?, determinando los medios con los que realmente se cuenta. • ¿Qué tiempos van a utilizarse y cuáles se necesitan?, estimando del modo más preciso la temporalización de las sesiones y unidades, así como el tiempo total requerido para la aplicación del programa. • ¿Cómo va a integrarse el programa en el conjunto de actividades de la organización?, especificando la forma de realizar las actividades marcadas en los programas, y que deben adecuarse a los contextos escolar, familiar-comunitario o empresarial-laboral. • ¿Qué presupuesto tiene?, teniendo cabida en la estimación del costo del programa todos sus componentes respecto a la elaboración de los materiales que se refieren al currículum específico del programa, a los gastos extras por el personal de asesoramiento o de apoyo, y por los recursos materiales que van a dar soporte físico a la actividad, etc.

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Integración, aplicación y seguimiento del programa Se parte del consenso que tiene el programa ante los responsables de la organización, la motivación de los aplicadores y la disponibilidad de la dirección para la aplicación y seguimiento del mismo. Los posibles problemas a superar pueden discutirse en pequeños grupos que analicen las diferentes estrategias programáticas y los recursos para conectar de forma positiva con los participantes en los programas. De la integración del programa en el contexto se trata en el apartado siguiente.

Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados La evaluación del programa en sí ha de abarcar todas la fases de su elaboración, desde la calificación de la calidad y el análisis de necesidades realizado, hasta la especificación de sus objetivos, contenidos, actividades y su temporalización. La evaluación del proceso intenta valorar las discrepancias entre lo planificado y lo que de verdad se está llevando a cabo, así como la adecuada utilización de los recursos disponibles, identificando si los obstáculos aparecidos en el desarrollo del programa son coyunturales o radican en el mismo. Siempre deben tenerse en cuenta las opiniones de los participantes. Así mismo, se ha de obtener información sobre el desarrollo de las actividades programadas y calibrar efectos no previstos. Para ello conviene reseñar si existen desviaciones del plan principal, así como utilizar los registros anecdóticos, las actas de las reuniones de trabajo, las entrevistas con representantes de los grupos implicados, los balances de gastos y las encuestas de opinión sobre el desarrollo del programa. La evaluación de los resultados del programa tiene como finalidad la valoración e interpretación de los resultados obtenidos con el programa, identificando tanto los efectos deseados como los no pretendidos, con el fin de establecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas y de los contextos a los que se ha dirigido. Con estos datos deberá decidirse si el programa debe mantenerse, mejorarse o suprimirse. Los instrumentos de trabajo suelen variar en función de si la evaluación es a corto o a largo plazo, utilizándose desde cuestionarios ad hoc, fichas de seguimiento, anecdotarios, cuestionarios o tests, o entrevistas con los clientes y el personal implicado.

Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa Teniendo en cuenta todos los elementos del diseño y de la aplicación del programa, así como los resultados de su evaluación inicial, procesual y de

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resultados, se tomarán las decisiones respecto a su mejora, su continuidad o su supresión. Es una fase difícil de realizar, pero es necesaria, brindando además la oportunidad de comprobar que el programa es de todos y no sólo del orientador o de la dirección de la organización. La consideración de las variables estudiadas hasta ahora da lugar a la clasificación de los programas según diversos criterios, de los que se trata a continuación.

CLASIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS A continuación, se va a presentar brevemente la clasificación de los programas según diversas dimensiones, tal como se ofrece en la tabla 2. TABLA 2. Clasificación de los programas DIMENSIÓN

TIPOS DE PROGRAMAS

Finalidad

Desarrollo Preventivos Terapéuticos Desarrollo académico Desarrollo personal y social Desarrollo cognitivo y metacognitivo Comprensivos Grupo primario Grupo asociativo Contexto Escolar Familiar Comunitario Organizaciones Destinatarios dispersos Utilización institucional limitada Desarrollo de los recursos humanos de la institución Centrados en el cliente Centrados en los profesionales de la intervención Cerrados Abiertos «A la carta» Ciclo largo Ciclo corto «Papel y lápiz» Informatizados Experto Colaborativo

Área temática

Destinatarios

Contextos

Situación de destinatarios y nivel de utilización Perspectiva de la intervención Estructuración

Duración Soporte Diseñador

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La clasificación más extendida se refiere a la temática, que da lugar a programas para el desarrollo académico, profesional o personal, con las consiguientes subclasificaciones de programas para el desarrollo cognitivo o metacognitivo, para la solución de problemas o para la comprensión lectora, de una parte, o bien programas para el desarrollo de la carrera o para el desarrollo emocional, moral, de habilidades sociales, etc. Conviene explicitar la novedad que supone la elaboración de los programas de tipo comprensivo, y los resultados positivos que están ofreciendo algunas de sus aplicaciones. Los programas comprensivos se enfocan hacia las tres dimensiones de desarrollo: personal/social, educativa y vocacional. Integran diversos servicios, entre los que se incluyen el consejo individualizado, la orientación grupal, las intervenciones en el aula, la consulta a padres, profesores y otros profesionales implicados y la coordinación de ciertas actividades a nivel global. Estos servicios se prestan tanto con carácter preventivo como en situaciones de crisis, para la solución de problemas específicos (técnicas de estudio, habilidades sociales, etc.). Gysbers y Henderson (2001) proponen un marco para la intervención orientadora en la escuela basado en las siguientes premisas: a) La orientación por programas. b) La necesidad de programas comprensivos y orientados al desarrollo. c) El enfoque de grupo. Se trata de proporcionar a todos los estudiantes experiencias que les ayuden a crecer y desarrollarse a través de actividades de orientación planificadas de forma regular y sistemática y enfocadas a la adquisición de competencias específicas. Otra clasificación muy utilizada es la que se basa en los contextos, dando lugar a programas para el desarrollo escolar, familiar, comunitario o empresarial. Según su finalidad pueden clasificarse en programas terapéuticos o remediales, preventivos, orientados al desarrollo, y de sensibilización. Según la perspectiva de la intervención, pueden dividirse en programas centrados en el cliente o centrados en los profesionales de la intervención. Así mismo, pueden clasificarse según la situación física de los destinatarios y el nivel de utilización institucional, la duración, la estructura y el soporte. Un criterio novedoso y cada vez más extendido es el que se vincula al diseño del programa, que puede estar realizado por el experto o por un grupo de colaboración en el que participa el experto junto con los aplicadores, la institución, etc. Álvarez (1998) se refiere a estos dos tipos de diseño diciendo que: a) El diseño «experto» se lleva a cabo por un profesional especializado en un ámbito determinado desde planteamientos científico-disciplinares. De ahí que los programas resultantes puedan ser aplicados en una amplia gama de situaciones, ya que responden a un modelo prescriptivo

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de intervención y se elaboran como propuestas ajenas a instituciones concretas. b) Los diseños «colaborativos» se realizan con la participación de todos los implicados en una situación educativa concreta que precisa de la aplicación de un programa específico. En este caso, los programas resultantes, que responden a un modelo deliberativo, se denominan colaborativos. Desde mi punto de vista, los programas colaborativos surgen como respuesta a las dificultades de los orientadores para abarcar la amplia gama de servicios necesarios para satisfacer las necesidades de orientación de la escuela comprensiva. Los problemas no sólo proceden de su diseño, sino también de su integración. La implantación de estos programas colaborativos, según Paisley (2001) implica tres condiciones: que la escuela y la comunidad realicen un esfuerzo común; que su aplicación se centre en el grupo más que en la solución de problemas individuales; y que los programas se integren en el currículo escolar, para lo cual es necesario un trabajo conjunto de profesores y orientadores. Si el diseño del programa se ha realizado de forma colaborativa, sin duda se facilita su integración. De las formas de integrar los programas en los contextos es de lo que se trata en el apartado siguiente.

INTEGRACIÓN DEL PROGRAMA EN EL CONTEXTO Siempre plantea discusiones la integración del programa en el contexto al que se destina, bien sea el educativo, el familiar, el comunitario o el empresarial. Pero en esta ocasión me voy a referir sólo a la integración en el contexto de los centros educativos. Respecto a la puesta en marcha de los programas en los centros educativos, se aprecian cuatro estrategias fundamentales: primero, la aditiva, consistente en impartir los contenidos de los programas como una asignatura más del currículo en un horario previsto para ello; segundo, la infusiva, tal como lo plantean Rodríguez Moreno y Santana, y Álvarez; tercera, la mixta, integrando los programas sólo en algunas áreas de sociales y humanidades; y, por último, la integradora del currículo de orientación dentro de la programación educativa total del centro, opción intermedia entre las dos primeras, con programas comprensivos incorporados en la programación educativa de la institución educativa. Dado que la integración dentro de la programación educativa del centro es lo previsto en la LOGSE, se van a dar algunas pautas integradoras, en primer lugar, y después se indican algunas de las sugerencias infusivas que ofrecen tanto Rodríguez Moreno como Santana y Álvarez. La vertiente propia de los programas comprensivos, que es realmente integradora, se presenta en el último apartado, al considerar el programa comprensivo de Gysbers (2001).

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En la fórmula mixta, se diseñan programas específicos que más tarde se incluyen en el Proyecto del Centro. Al ser la más fácil, es la que la mayoría de las instituciones educativas siguen en España, permitiendo, según Rodríguez Sebastián (1993, p. 235), que a través de los programas de orientación se logre: a) Encaminar las actividades propias del desarrollo curricular a la consecución de objetivos globales de desarrollo del alumno. Se ha de planificar la interrelación currículo-orientación. b) Establecer una estructura dinámica que relacione las experiencias de aprendizaje curricular y la significación personal de las mismas. c) Operativizar de forma clara y precisa la participación de todos los agentes educativos. d) Reclamar la necesidad de colaboración del profesional de la orientación en un serie de funciones de consulta dentro y fuera del marco escolar. e) Desarrollar actividades curriculares específicas en virtud de los objetivos programados, es decir, establecer un currículo propio de orientación. f) Articular los objetivos a lo largo de un continuo temporal que abarque todos los alumnos y cursos. g) Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas. Rodríguez Moreno (1986) considera que cualquier estrategia de integración de los programas de orientación en el centro implica el replanteamiento de la dinámica general de la institución, considerando la orientación un elemento más del conjunto de proyectos del centro educativo o de la organización empresarial, y que no debe segregarse como una actividad especializada fuera del común de las actividades que en la institución se llevan a cabo. Especialmente en su obra Educación para la carrera y diseño curricular (1995), al abordar las aplicaciones de la educación para la carrera al contexto de la reforma de las enseñanzas, defiende las estrategias de infusión curricular. Primero indica las características de las estrategias infusivas, en un sentido negativo, y después positivo: para ella una actividad no será infusiva: «si se enseña inmediatamente después de un concepto curricular normal; si es una lección separada, un tema o una porción de instrucción, parte añadida al programa o a la programación curricular; si se emplea otra estrategia didáctica fuera del medio escolar o clase» (p. 133).

Desde una perspectiva integral el enfoque infusivo presenta toda una serie de estrategias, entre las que la autora cita las siguientes: • Puede transmitirse a los estudiantes como una parte integrada en el proceso convencional educativo, no como un nuevo curso añadido o adosado al quehacer escolar.

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• La educación para la carrera profesional infundida o entretejida, intenta redefinir y reenfocar todo el sistema educativo hacia uno de los objetivos vitales mas importantes, a saber, la preparación para el trabajo. Las metas prioritarias, para ella, son dobles: la integración interactiva de los objetivos educativos con los de la educación para la carrera y la aproximación de los jóvenes al mundo laboral. El proceso puede seguir, según la autora, las siguientes etapas: «1.) estudio de las propuesta teóricas; 2.) delimitación del currículo reformado de las materias en las que se desea introducir los conceptos vocacionales; 3.) planteamiento de los objetivos y ámbitos de orientación para la carrera que pueden trabajarse desde una perspectiva curricular; 4.) contar con un banco de actividades prácticas; 5.) confección de tablas de especificación de doble entrada para el cruce de los objetivos vocacionales con los temas instructivos; 6.) creación de fichas didácticas de programación; 7.) desarrollo de la programación y puesta en marcha de las lecciones en el aula; 8.) pueden crearse créditos ad hoc en el marco de la educación para la carrera» (p.134).

Para Santana y Álvarez (1996), la infusión de los objetivos y contenidos de un programa de orientación en las materias curriculares, sean éstas de contenidos o de naturaleza instrumental, se puede llevar a cabo desarrollando un conjunto de tareas: a) Establecimiento de objetivos a conseguir, influidos por el contexto y por las necesidades tanto sentidas como expresadas: el contexto, en especial, puede aportar información muy valiosa a la hora de construir el módulo motivacional del programa y adaptarlo a las características culturales y a los estilos cognitivos de los alumnos. b) Acotación de los contenidos del currículo de la orientación: la progresiva mejora de los dispositivos metodológicos está posibilitando que estos esquemas se puedan aplicar a casi cualquier tipo de contenidos orientadores, competenciales o disciplinares susceptibles de ser asimilados, lo que está ampliando de forma significativa el campo del diseño de programas y los objetivos que se pueden proponer. c) Estudio detallado de las áreas del currículo en las que se va a desarrollar la infusión curricular: 1. Aptitudes que la asignatura ayuda a desarrollar. 2. Procesos cognitivos implicados. 3. Significatividad de los contenidos. 4. Posibilidades de reconversión de los contenidos en habilidades procedimentales.

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5. Posibilidad de traducir los objetivos de la materia en contenidos de orientación. 6. Potencialidad motivacional del área. d) Construcción de matrices de integración curricular: estas configuraciones son cuadros con abscisas y ordenadas donde se intentan fusionar los objetivos y contenidos de las asignaturas con los del currículo de orientación. De esta forma, la educación y la orientación devienen en una misma actividad con iguales contenidos y objetivos. e) Estructuración de mapas conceptuales: en estos gráficos de ideas se conectan los currículos de orientación y de las materias académicas. f) Elaboración de tareas o actividades concretas que desarrollen el mapa conceptual en el que se han ligado los contenidos y objetivos disciplinares y orientadores: las experiencias de aprendizaje a desarrollar han de estar bien descritas y delimitadas mediante la definición concreta de objetivos, metodologías didácticas explícitas, tácticas procedimentales y criterios de evaluación. Así mismo, pueden ser objeto de infusión curricular, además de la educación para la carrera, los programas de adquisición de técnicas y hábitos de trabajo intelectual infundidos en materias como las ciencias sociales, los de habilidades metacognitivas infusivas en la comprensión lectora del aula de lengua, o los programas estratégicos para la resolución de problemas infusivos en las matemáticas. El desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales mediante infusión curricular también puede ensayarse con el conjunto de materias del currículo cuyos objetivos y contenidos giren en torno a los aspectos axiológicos, plásticos, dinámicos y sociales (ética, religión, dibujo, gimnasia, ciencias sociales y lenguaje). Aunque es una metodología de gran interés y que podría dar buenos resultados, entiendo que, al menos hoy en España, es difícil el planteamiento de la infusión curricular. No obstante, estimo que con el actual desarrollo de los programas, sobre todo los diseñados para las instituciones educativas, el enfoque más adecuado es el mixto. En concreto éste ha sido el enfoque seguido para la aplicación de los dos programas de Repetto, Tu Futuro Profesional (1999) y Comprender y Aprender en el Aula (2002), integrándose en materias del currículum cuyos objetivos y contenidos hacen referencia a cuestiones axiológicas, plásticas, dinámicas y sociales, tales como la ética, la religión, el dibujo, la gimnasia y las ciencias sociales, en el primer caso; en el segundo, su integración ha sido sobre todo en el lenguaje. De la aplicación de ambos se han obtenido resultados positivos que ahora no son del caso exponer. No quisiera terminar las consideraciones sobre los enfoques de integración de los programas sin indicar que la verdadera estrategia integradora está en la línea de los comprensivos (Gysbers, 2001), que aquí no procede explicitar.

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COMENTARIOS FINALES A lo largo del presente tema hemos ido profundizando en el análisis del modelo de programas, comenzando por establecer el concepto de «programa» en orientación y sus características. A continuación se han abordado sus requisitos formales y contextuales. Las fases del proceso de elaboración de los programas se han tratado con mayor profundidad, exponiendo, en primer lugar, los enfoques de diversos autores y, en segundo lugar, el que se defiende en esta obra, que consta de seis fases: análisis del contexto y diagnóstico del sujeto; fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas; planificación y diseño; integración, aplicación y seguimiento; evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados; y toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa. Se ha tratado también de los criterios para clasificar los programas, deteniéndonos especialmente en los diseños colaborativos. Por último, se ha abordado la delicada cuestión de la integración de los programas en los contextos, ejemplificada en su implantación en las instituciones educativas. Después de la revisión de los aspectos fundamentales del modelo de programas se pasa a exponer el modelo de consulta o asesoramiento indirecto a las personas o a las organizaciones.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿A qué llamamos «programa» en orientación educativa? 2. Requisitos formales y contextuales de los programas de orientación educativa. 3. Explique brevemente las ventajas y las limitaciones del modelo de programas. 4. Enumere y describa brevemente las fases de elaboración y aplicación de un programa. 5. ¿En qué consisten los llamados «programas comprensivos»? 6. Explique las diversas estrategias utilizadas para la integración de los programas en el currículo escolar.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial. 2. Los requisitos formales que ha de poseer todo programa de orientación, cualesquiera que sean sus destinatarios, son los siguientes: • Fundamentarse en un enfoque teórico sólido y cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones. • Enfocarse al logro de unos objetivos globales de mejora de la población a la que se dirige. • Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y especificar sus actividades formativas. • Contribuir al desarrollo profesional de los clientes. • Delimitar la temporalización, tanto de cada una de las unidades de que conste el programa como del programa en su conjunto. • Integrar sus contenidos en las experiencias restantes de aprendizaje. • Precisar la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. • Someter el programa a revisión y mejora, según sus resultados evaluativos. En cuanto a sus requisitos contextuales, cualquiera que sea el contexto al que se dirija debe contar con los siguientes: • Constituir una propuesta consensuada y en algunos casos elaborada en colaboración con los implicados. • Integrar la intervención de forma natural en el entorno social de la organización. • Satisfacer las necesidades de formación de los gestores del programa. • Incrementar la efectividad de la organización en su conjunto. • Contar con el apoyo económico, organizativo, de personal, etc., de la institución para su implantación, seguimiento y evaluación. 3. Se consideran como principales ventajas de los programas: • Su potencialidad para atender a un mayor número de clientes, debido a su poder multiplicador que compensa sobradamente el proceso de diseño y

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de validación del programa. La metodología de intervención por programas, junto con algunas variantes del modelo de consulta, es una respuesta técnica adecuada a las necesidades de una sociedad como la nuestra, masificada, con un alto nivel de escolarización y una gran demanda de servicios sociales, en la que una relación bilateral o asistencial personalizada es inviable; gracias a esta metodología, es posible que todos los individuos accedan a los beneficios de diversos tipos de intervenciones potencialmente deseables. • Su capacidad integradora. Tanto en la institución educativa como en los contextos comunitarios, familiares y organizacionales confluyen intereses de grupos en conflicto: profesores y alumnos, padres e hijos, directivos y empleados, etc. El modelo de programas favorece la integración de diferentes profesionales o miembros de la comunidad educativa en diversos momentos del programa y con diferentes grados de implicación, pero siempre con una meta común. En cuanto a las limitaciones, podemos citar: su falta de apoyo teórico ; su carácter perecedero, que se manifiesta en constantes apariciones y desapariciones del entorno curricular causadas por diversos factores (disponibilidad de medios, respaldo de los docentes, conflictos de intereses entre diversos programas, etc.); y, por último, la descoordinación entre las estrategias de intervención por programas y los modelos para su evaluación. 4. Podemos distinguir seis fases en el proceso de elaboración y aplicación de los programas: 1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto . Su objetivo reside en evaluar las necesidades de orientación existentes en el contexto y en los sujetos potenciales del programa. 2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas. Implica una revisión de las teorías que fundamentan las intervenciones y un análisis de la eficacia probada que su aplicación ha tenido en poblaciones semejantes a la nuestra. De esta fundamentación teórica se derivan las formas de la intervención, sus áreas y actividades 3. Planificación y diseño, especificando población objeto, objetivos, contenidos, metodología, recursos, temporalización, modo de integración en el contexto y presupuesto. 4. Aplicación y seguimiento. 5. Evaluación del programa desde tres perspectivas: el programa en sí, en su proceso y en sus resultados. 6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa.

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5. Los programas comprensivos se enfocan hacia las tres dimensiones de desarrollo: personal/social, educativa y vocacional. Integran diversos servicios, entre los que se incluyen el consejo individualizado, la orientación grupal, las intervenciones en el aula, la consulta a padres, profesores y otros profesionales implicados y la coordinación de ciertas actividades a nivel global. Estos servicios se prestan tanto con carácter preventivo como en situaciones de crisis, para la solución de problemas específicos (técnicas de estudio, habilidades sociales, etc.). 6. Se aprecian cuatro estrategias de integración fundamentales respecto a la puesta en marcha de los programas en el contexto de las instituciones educativas,: primero, la aditiva, consistente en impartir los contenidos de los programas como una asignatura más del currículo en un horario previsto para ello; segundo, la infusiva, que propugna la infusión de los objetivos y contenidos de un programa de orientación en las materias curriculares; tercera, la mixta, integrando los programas sólo en algunas áreas de sociales y humanidades; y, por último, la integradora del currículo de orientación dentro de la programación educativa total del centro, opción intermedia entre las dos primeras, con programas comprensivos incorporados en la programación educativa de la institución educativa.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teoría y práctica de la Orientación Educativa . Barcelona: PPU. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 10 EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Precisiones en torno al término «consulta». • Enfoques teóricos de la consulta. • Tipos y modos de consulta. • Algunos modelos de consulta. • Fases del proceso de consulta desde un enfoque multidisciplinar. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Delimitar el concepto de consulta y definir sus principales características. — Conocer los diferentes enfoques teóricos que subyacen a dicho concepto. — Diferenciar los cuatro tipos de consulta. — Establecer las características básicas de los diversos modelos de consulta. — Describir el desarrollo del proceso de consulta, distinguiendo sus fases.

RESUMEN El término «consulta» se utiliza para describir una amplia variedad de relaciones y actividades diferentes; A la falta de claridad conceptual se suma en nuestro entorno cultural la confusión terminológica: mientras algunos hablan de «consulta», otros lo hacen de «asesoramiento». Lo que claramente connota su uso tradicional, sea cual sea el término empleado, es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad. Existen diversas perspectivas teóricas que fundamentan la práctica de la consulta: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder social y el del desarrollo de las organizaciones. Así mismo, se suelen diferenciar los tipos de consulta siguientes: la centrada en el cliente, la centrada en el consultante, la centrada en el programa y la centrada en la organización o en la estructura administrativa. Respecto a los modos de consulta, se distinguen tres: el prescriptivo, el mediacional y el colaborador. El prescriptivo, adoptado generalmente por los consultores que están fuera del sistema, implica que el consultor ofrezca claras prescripciones acerca de la intervención que ha de seguirse para solucionar el problema. En el mediacional se trabaja con todos los elementos personales que tienen la función mediadora entre el sujeto y el medio. El consultor del modo colaborador, más que prescribir o coordinar, asiste al consultante en la definición, desarrollo e implantación de un programa.

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El proceso de consulta se desarrolla a lo largo de seis fases o etapas, comunes tanto a la práctica individual como a la consulta aplicada a las organizaciones, que son las siguientes: fase de pre-entrada; entrada, acercamiento al problema y contrato; recogida de información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos; búsqueda de soluciones y selección de la intervención; evaluación; y, por último, finalización.

INTRODUCCIÓN En los últimos cincuenta años ha habido una expansión en los enfoques y en la naturaleza de los roles profesionales del orientador, así como en los contextos en los que se lleva a cabo la orientación educativa. Aunque muchos psicopedagogos continúan trabajando primariamente en los centros educativos, otros, cada día más, lo hacen en contextos familiares, empresariales y comunitarios, en los que se ha desarrollado el modelo que se va a describir en este tema: el modelo de consulta. Hace casi setenta años que Frank (1936) escribió sobre «La sociedad como paciente». En este enfoque pionero sobre las profesiones emergentes de los servicios humanos, el autor estableció que muchos de los problemas, discapacidades y disfunciones denominados «problemas de salud mental» eran claramente producto de modelos imperfectos de organización social. Desde esta fecha hasta la actualidad es preciso destacar que uno de los mayores esfuerzos que han realizado las llamadas «profesiones de ayuda» para incrementar la capacidad de la sociedad en la mejora de los problemas de sus miembros ha consistido en el diseño y aplicación de la consulta o del asesoramiento indirecto. El término inglés consultation se traduce en español por «consulta» y por «asesoramiento». Pero para algunos autores la diferencia no es sólo terminológica sino también conceptual. Las actividades de la consulta se centran básicamente en la noción de que la ampliación de los conocimientos psicopedagógicos a un mayor número de profesionales de los servicios humanos, amplía las posibilidades de atención a los problemas de las personas de una comunidad. Así mismo, se basan en la idea de que el conocimiento de la conducta humana y de los procesos sociales puede, si se utiliza adecuadamente, potenciar la actuación de las organizaciones y de las instituciones sociales, haciéndolas más efectivas. El papel del consultor o asesor ha cambiado significativamente desde sus inicios hasta la actualidad. Las primeras concepciones del consultor lo entienden como un experto en el proceso de uno-a-uno, es decir, más bien como un consejero que asesora individualmente al cliente, lo que hoy se denomina «consejo» o «asesoría individualizada». Posteriores aportaciones de Caplan (1970) y Schein (1969) indican que el consultor debe ser sobre todo

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un experto en el proceso de ayuda indirecta. En la actualidad se entiende más como un consultor-colaborador. Así mismo, el concepto de consulta también ha experimentado una evolución. Sus antecedentes se remontan al s. XIX, en la consulta médico-clínica introducida por ciertos facultativos. En el ámbito de la psicología tuvo su origen en Witmer, quien, en la segunda mitad del s. XIX (Levine y Levine, 1970) lo aplica a la ayuda psicológica, siendo una práctica habitual en 1920. Más tarde, la teoría del campo de Lewin y la investigación-acción contribuyen al desarrollo de las organizaciones, impulsando la consulta organizacional. Después de la Segunda Guerra Mundial, Caplan y sus colaboradores trabajan en Israel ayudando a niños refugiados. Dado el escaso número de expertos con el que cuentan deciden formar a otros profesionales, reduciendo los servicios directos. Así es como nace la actual consultation en la salud mental (Brown, 1995) que Caplan desarrolla en su obra The Theory and Practice of Mental Health Consultation (1970). El mismo Caplan considera que la consulta es «una parte importante del desarrollo de las organizaciones» (1979a, p. 346). De hecho, se diseñó para alterar el funcionamiento de un sistema más que para cambiar el de un sujeto. Hoy está ampliamente implantado en los Estados Unidos y en Europa. Desde que Dinkmeyer (1968) introdujera el término consultation en la literatura de la orientación educativa y que Morrill, Oetting y Hurst (1974) propusieran en su conocido cubo que uno de los métodos de intervención del orientador en los centros era la consulta, la evolución de este modelo ha ido creciendo e imponiéndose en algunas instituciones educativas de Estados Unidos, Canadá y parte de la Unión Europea. De hecho, muchas de las actividades que se describen como consulta se dirigen a la mejora de los servicios profesionales de las empresas y de los centros educativos, y al fortalecimiento de las organizaciones sociales dentro de la comunidad. Pero, a pesar de la amplia literatura existente hoy sobre la consulta, apenas se ha hecho realidad ni en los centros educativos ni en los contextos comunitarios de nuestro país, aunque sí es mayor su implantación en el mundo empresarial. El tema consta de esta introducción, cinco apartados y unos comentarios finales. En el primer apartado, después de delimitar los aspectos claves del concepto de consulta, se realizan unas precisiones en torno al término inglés consultation y su doble traducción al español como «consulta» y «asesoramiento». En el segundo y tercero se abordan sus enfoques teóricos y los cuatro tipos o modos clásicos de consulta descritos por Caplan (1970). En el apartado cuarto se describen algunos modelos clásicos de consulta, como el de Brown (1979), y en el quinto se revisan las seis etapas que habitualmente se distinguen en su proceso.

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PRECISIONES EN TORNO AL TÉRMINO «CONSULTA» En el número especial del Consulting Psychological Journal (1992), siete expertos de diferentes disciplinas definen la consulta. Se han seleccionado algunos de los conceptos claves que indican, y que son los siguientes: a) proporciona información, asesoramiento o ayuda; b) posee una visión global amplia; incorpora una teoría de los procesos y las organizaciones; c) se basa en la utilización de modelos múltiples; d) requiere un sólido proceso conceptual; e) fundamenta la comprensión de las relaciones entre diferentes formas de ver los fenómenos organizacionales; f) muestra cómo el conocimiento genérico se transmite del consultor al sistema consultante. En general, los consultores ayudan a los consultantes a pensar en sus problemas inmediatos como parte de un sistema mayor, por tanto les ayudan no sólo a entender cómo resolver los problemas sino también a comprender cómo deben evolucionar, mantenerse o evitarse dichos problemas. A la falta de claridad conceptual se suma en nuestro entorno cultural la confusión terminológica: mientras algunos hablan de «consulta», otros lo hacen de «asesoramiento», siendo definidos de igual forma en unos casos y en otros de forma diferente. Analicemos la coincidencia o no de los conceptos. Respecto a la consulta, traducida del término ‘consultation’, se define como: • «Actividad que intenta afrontar y resolver no sólo los problemas o deficiencias que una persona, institución, servicio o programa tienen, sino prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas profesionales», o también «relación entre profesionales con estatus similares, que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultorconsultante) con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos» (Rodríguez Espinar, 1993, p. 167-168). • «Cualquier actividad triádica en que un profesional experto proporciona asistencia a otro —persona, grupo u organización— en la realización de su práctica laboral. En este sentido se habla de un consulting de abogados o de arquitectos. Lo que claramente connota el uso tradicional del término es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad, y es indirecta porque pretende beneficiar a un tercero» (Repetto, 1994, p. 93).

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• «El orientador-consultor, desde una posición de consejo, no autoritario ni superior, trabaja indirectamente con los clientes proporcionando asistencia directa al consultado, que es quien trabaja directamente con aquellos» (Rodríguez Moreno, 1995, p. 37). • «En sentido más amplio y general, el proceso de consulta se produce cuando un cliente provoca una inquietud o disconformidad en el consultante lo suficientemente importante como para que éste busque la ayuda del consultor. En este caso, ambos estudian el tema objeto de la consulta y acuerdan el establecimiento de un plan de acción para ser llevado a cabo por el consultante» (Sanz, 2001, p. 140).

Veamos a continuación algunas definiciones del término «consultation» traducido como «asesoramiento»: • «Proceso triádico en el cual un profesional experto ayuda a alguien que le pide consejo —una persona, un grupo, una organización o un sistema más amplio— a movilizar recursos para tratar mejor la situación objeto de la consulta. La naturaleza triádica del proceso manifiesta el carácter indirecto del asesoramiento» (Gordillo, 1995, p. 130). • «El asesoramiento psicopedagógico se concibe en sus orígenes y hasta nuestros días como un medio al servicio de la individualización de la enseñanza, esto es, como un medio para ofrecer desde la institución escolar respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios» (Monereo y Solé, 1996, p. 15).

Cabe observar que todas las definiciones de la consulta ofrecidas coinciden con la de asesoramiento presentada por Gordillo. La ofrecida por Monereo y Solé sólo hace referencia a la consulta psicopedagógica en las instituciones educativas. El término, por tanto, ha sido utilizado en una variedad de formas. Killman y Mitroff (1979) indican que cada consultor parece aplicar o al menos escribir su propio método como si fuera totalmente nuevo o único. Esta tendencia hacia las descripciones idiosincráticas puede ayudar a explicar la vasta extensión de actividades y enfoques tan diferentes que se subsumen bajo el término «consulta». Lounsbury, Roisum, Pakorny, Sills y Meissen (1979), en una revisión de la literatura sobre la consulta, concluyen que el término se usa para describir una amplia variedad de relaciones y actividades diferentes. A menudo se usa no sólo para describir el trabajo de los profesionales implicados con el caso de un cliente singular, sino también para describir actividades entre agencias o entre prácticos referidos, por ejemplo, a la utilización de recursos, al empleo de nuevas técnicas o al desarrollo de nuevos programas. También se refiere a cualquier tipo de encuentro entre profesionales que intentan mejorar la calidad de sus servicios. Lo que claramente connota su uso tradicional es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

estatus, su autonomía y su responsabilidad. En este sentido, el proceso de consulta claramente se diferencia de la supervisión, de la enseñanza o de los servicios de orientación tradicionales, que de hecho se llevan a cabo entre un profesional superior y otra persona que se considera en un estatus inferior, al menos con relación a los servicios que se prestan. Parece que los intentos previos de clasificar los servicios de consulta en unos conjuntos nítidos, con categorías mutuamente exclusivas, contribuyen más a la confusión que a la claridad. Así, por ejemplo, la clasificación de la consulta en servicios directos e indirectos es uno de estos casos. Para Kahnweler (1979) la consulta se refiere a los servicios indirectos proporcionados por un orientador escolar y psicopedagógico, diseñados para maximizar el desarrollo social, emocional, escolar e intelectual de los estudiantes. Sin embargo, el uso de esta clasificación por los diversos autores no suele ser consistente: la consulta es a veces enfocada como un servicio directo cuando, por ejemplo, se trata de evaluar el cambio de actitudes en el consultante o cuando el consultante es el que directamente pide el servicio. Obviamente, la distinción entre el servicio directo o indirecto existe primariamente, tanto desde el punto de vista del que lo solicita como desde el del que lo proporciona, pero también puede verse como objetivo primario versus secundario de la orientación. Se estima que es importante, además de considerar la consulta como una relación triádica, tal como muestra la figura 1, especificar como características propias de la misma las siguientes: estar centrada en el trabajo,

Orientador

Consultor

Consultante

Cliente

Relación diádica en «counselling»

Cliente

Relación triádica en la consulta

FIGURA 1. Relación triádica de la consulta.

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

327

enfocada hacia temas específicos, tener carácter voluntario y nunca ser enjuiciadora. Aunque lo habitual es que el consultor trabaje principalmente con el consultante, a veces es muy útil que tome contacto directo con el cliente-sistema, debido a dos razones básicas: en primer lugar, porque es un factor clave en la naturaleza peculiar de la consulta como actividad profesional; en segundo lugar, porque en la defensa de los sistemas, que en otro caso resultarían disfuncionales, el acceso directo del consultor al sistema ha demostrado ser fundamental para desarrollar estrategias de cambio efectivas. Frecuentemente se dan, por supuesto, situaciones en las que este acceso directo no es posible, deseable ni útil. Los factores situacionales, tales como la naturaleza del problema actual, el tipo de cliente o de sistema y otros, deberían examinarse cuidadosamente al abordar los parámetros de las relaciones de consulta. Conviene también distinguir si el consultor es interno o externo a la organización. En las grandes organizaciones el consultor suele ser miembro de la misma. Aunque hay diferencias significativas en el caso de prestar servicio internamente, es difícil convencer a los consultores internos de que los principios y los procesos han de ser similares a los externos. Lippitt y Lippitt (1978) resaltan catorce diferencias claves entre los consultores internos y los externos. Por ejemplo, los consultores internos pueden tener un interés específico al presentar los problemas, no pueden abandonar el sistema al terminar y su imagen se encuentra previamente establecida, lo cual puede resultar útil o no. Los consultores externos, sin embargo, son percibidos claramente como expertos y como ajenos a la organización, y requieren un amplio acuerdo financiero previo de los consultantes. Por otra parte, los consultores internos cuentan con una información más amplia del contexto de la que disponen los externos. Existen, por tanto, ventajas y desventajas en ambos roles. Por ello ha de destacarse una dimensión de la consulta que consiste en operacionalizar el papel del consultor. Otro de los aspectos que influyen en la práctica de la consulta es el creciente impacto de los conceptos de planificación estratégica. La planificación estratégica introduce una visión futurista para conducir el desarrollo de una organización a lo largo del tiempo. Llevándola a su extremo como modelo organizacional, la planificación estratégica se incorpora a la estructura y a los procesos de las organizaciones y proporciona mecanismos para la planificación, es decir, la gestión sistemática de una organización en constante evolución hacia el futuro. En este contexto, la consulta se centra en el potencial de desarrollo de la organización. Un enfoque más tradicional de la consulta incide en la solución de problemas. Este modelo de consulta presupone que existe un problema concreto, que éste puede ser reconocido y que su solución es de vital importancia para la organización. Aquí el centro de atención es el presente en cuanto a la

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

definición del problema, y a menudo también la historia de la organización por su influencia en el desarrollo del problema actual. Por último, conviene distinguir los niveles de intervención. Dependiendo del nivel en el que se sitúe el consultante, los objetivos, procesos, dinámicas y métodos de la consulta habrán de variar drásticamente.

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONSULTA Las perspectivas teóricas más relevantes para la mayoría de los autores son las siguientes: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder social y el del desarrollo de las organizaciones. Se van a resumir las notas fundamentales de los tres primeros enfoques; el del desarrollo de las organizaciones se abordará en la Unidad Didáctica IV al tratar de la consulta en las empresas.

Enfoque de la salud mental Después de la Segunda Guerra Mundial, los profesionales de la salud mental exploraron nuevas vías para prevenir la enfermedad y promocionar la salud mental en la comunidad desde una perspectiva preventiva. Este enfoque se basó en los conceptos de las estrategias epidemiológicas, la prevención primaria y los sistemas de apoyo social a la comunidad. En sus Principles of Preventive Psychiatry, Caplan (1964) describe cuatro tipos de consulta en la salud mental. Este tratado fue ampliado, en 1970, en la obra del mismo autor titulada The Theory and Practice of Mental Health Consultation, que es como la Biblia para los temas de consulta. Su objetivo está en conseguir una nueva visión por parte del consultante de su situación problemática. Caplan sitúa la consulta de la salud mental firmemente dentro de la prevención primaria. Se la ha calificado como la técnica más relevante de la psicología y la orientación comunitaria. De hecho, todos los enfoques de la consulta se basan en este modelo de la salud mental, que Caplan describe en detalle en sus diversas obras (1963, 1964, 1970; Caplan y Caplan, 1993), así como Erchul (1993). Las cinco asunciones del enfoque de Caplan han sido explicitadas por Brown, Pryzwansky y Schulte en 1995, y son las siguientes: • Los factores intrapsíquicos y ambientales son importantes para la explicación y el cambio de conducta. • Más que la expertez técnica, es importante el diseño de intervenciones efectivas. • El aprendizaje y la generalización ocurre cuando el consultante se considera responsable de su acción.

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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• La consulta, en el enfoque de la salud mental, es complementaria de otros mecanismos de solución de problemas dentro de las organizaciones. • Las actitudes y afectos del consultante son importantes en la consulta pero no deben tratarse directamente. Los consultores de enfoque caplaniano establecen una relación con el consultante coordinada y no jerárquica, en la que los asuntos profesionales se discuten con franqueza y respeto mutuo, sin que exista un poder diferencial entre las partes. Los consultantes deben comprender que son totalmente libres para aceptar o rechazar el consejo dado, y tener conciencia de que son totalmente responsables de los resultados de su consulta y de su actuación posterior. Las cuatro mayores fuentes de dificultades (Caplan y Caplan, 1993) son la falta de conocimiento, de competencias, de autoconfianza y de objetividad, proviniendo esta última de la implicación personal, la identificación simple, la transferencia, la distorsión caracteriológica y la interferencia del tema. Dado que Caplan considera la consulta como un sistema de apoyo (Erchul, 1993), es importante apreciar el papel del consultor como «apoyador». Este apoyo puede ser de carácter instrumental, proporcionando información, o de tipo emocional, permitiéndole experimentar y expresar sus sentimientos. En síntesis, la consulta, según el modelo de la salud mental, proporciona una arena segura para que el consultante discuta sus problemas profesionales dentro de un ambiente de apoyo emocional.

Enfoque conductual La segunda fuente de influencia en la práctica de la consulta proviene de la psicología conductual, basada en el condicionamiento operante clásico, la modelación del aprendizaje observacional, incrementado cada día más por las perspectivas conductual o ecológica y conductual-cognitiva. Diseñado en el laboratorio, este enfoque se caracteriza por su énfasis en la cuantificación, la especificidad y la validación empírica. Como en todo análisis conductual, una asunción importante es que la causa de los problemas del cliente se encuentra en el marco inmediato en el que sucede la conducta problemática (Tombari y Davis, 1979). Estos autores contrastan la consulta conductual con una perspectiva médica; la consulta conductual enfatiza el papel de los ambientes inmediatos a los sucesos, mientras que la perspectiva médica se refiere más a las características internas del sujeto que a los determinantes ambientales de esta conducta. Entre los modelos conductuales más conocidos por su eficacia se destaca el modelo de consulta conductual de Bergan (1977). Ese modelo combina las estrategias y tácticas del análisis conductual con el enfoque de la solución de

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

problemas, usando la tecnología conductual para desarrollar los planes de la intervención y empleando la tecnología del análisis conductual para evaluar sus resultados. Bergan (1990) señala las siguientes siete características fundamentales de su modelo: 1. El consultante participa activamente en el proceso, tanto en el diseño como en la implantación y evaluación de la intervención. 2. El modelo puede conducir al desarrollo de técnicas de resolución de problemas en el cliente, a quien el consultor involucrará al mismo nivel que al consultante. 3. Proporciona un vínculo de conocimiento entre el consultor y el consultante. Los consultores son un medio a través del cual los productores de información pueden comunicarse con los consumidores de la misma. 4. La consulta conductual intenta unir la toma de decisiones con la evidencia empírica. Las decisiones relativas a la acción a desarrollar se basan en observaciones directas del comportamiento del cliente y hallazgos científicos en relación con el cambio comportamental. 5. Define los problemas que se presentan a la consulta como externos al carácter del cliente. 6. Incide en el papel de los factores ambientales en el control del comportamiento. 7. Se centra en la evaluación de los aciertos y la efectividad de la intervención más que en las características del cliente. Se pone el énfasis en los logros de la consulta más que en los errores del cliente. Este modelo conductual de Bergan se adhiere a un proceso de resolución de problemas en cuatro fases, derivado del de D’Zurilla y Goldfried (1971), que aumenta las posibilidades de lograr una solución efectiva. Las cuatro fases incluyen tres entrevistas distintas, cada una de las cuales contiene objetivos específicos que el consultor debe alcanzar. Estas cuatro fases son: identificación del problema, análisis del problema, implantación de la intervención y evaluación del problema. 1. Identificación del problema. Esta fase supone la especificación del problema a resolver. La identificación del problema se logra a través de una entrevista de identificación del problema (EIP) entre el consultor y el consultante. La EIP representa un momento crítico de la consulta conductual porque genera expectativas en cuanto al uso de esta perspectiva conductual y enfatiza el papel de lo que ocurre en el ambiente actual en la responsabilidad del comportamiento del problema. Algunos objetivos específicos de la EIP son:

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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— Evalúa la gama de asuntos concernientes al consultante. — Prioriza los componentes del problema o identifica las áreas problemáticas clave. — Define el problema en términos conductuales observables. — Estima la frecuencia, intensidad o duración del problema. — Identifica objetivos posibles para el cambio. — Intenta identificar las condiciones ambientales que rodean al problema, tales como antecedentes, secuencias y consecuencias. — Establece procedimientos de recogida de datos y responsabilidades. — Programa la siguiente entrevista. 2. Análisis del problema. En esta segunda etapa se avanza en el examen del problema y se diseña una intervención para solucionarlo. La entrevista de análisis del problema (EAP) tiene seis objetivos: — Determinar la adecuación de los datos de la preintervención. — Establecer los objetivos para el cambio. — Analizar las condiciones ambientales que rodean al problema, tales como antecedentes, secuencias y consecuencias. — Diseñar e implantar un plan de intervención. — Revisar los procedimientos de recogida de datos. — Programar la siguiente entrevista. 3. Implantación de la intervención . Esta fase no incluye ninguna entrevista formal, pero supone una serie de contactos breves entre el consultor y el consultante. Durante este proceso, el consultor se asegurará de que el consultante está implantando el plan de intervención acordado y de aumentar sus posibilidades de éxito. Se buscan tres objetivos: — Determinar si el consultante posee las habilidades requeridas para la implantación del plan de intervención. — Supervisar la recogida de datos y las operaciones del plan. — Especificar la necesidad de revisión del plan. 4. Evaluación del problema. La fase final de la consulta implica la evaluación de la solución y la efectividad de la intervención. Se lleva a cabo a través de la entrevista de evaluación del problema (EEP), cuyos objetivos son: — Determinar si las metas de la intervención han sido alcanzadas.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Evaluar la eficacia del plan. — Acordar la continuación, modificación o finalización del plan. — Dar por terminada la consulta o programar ulteriores reuniones para la revisión del proceso de solución de problemas.

Enfoque del poder social y de la influencia interaccional La influencia social se define, como el cambio, en las creencias, las actitudes o la conducta objeto de influencia que resulta de la acción o de la presencia de un objetivo influyente. Por «poder social» se entiende el potencial para que ocurra esa influencia. Los clásicos French y Raven (1959) distinguen seis tipos de poder que el agente influyente (persona A) puede utilizar para cambiar las actitudes, creencias y comportamientos del objeto (persona B): 1. Poder coercitivo, basado en la percepción de la persona B de que la persona A puede castigarla si B no cumple. 2. Poder de la recompensa, basado en la percepción de B de que A puede recompensarla si cumple. 3. Poder legítimo, basado en la obligación de B de aceptar el intento de influencia de A, debido a que B cree que A posee un derecho legítimo a ejercer dicha influencia por su posición o función profesional. 4. Poder experto, basado en la percepción de B de que A posee conocimientos o es experto en un área de interés de B. 5. Poder de referencia, basado en la capacidad de A de influir en B debido a la identificación de B con A y/o el deseo de tal identificación. 6. Poder informacional (Raven, 1965), basado en el potencial de A de influir en B debido a la relevancia que se otorga a la información que contiene el mensaje de A. Este poder se lo atribuye A a sí misma proporcionándole a B una explicación lógica de la nueva información a favor del cambio. En 1993, Raven avanza posteriores diferenciaciones de las bases del poder social, sintetizadas en la figura 2. El poder experto y el informacional son similares y pueden confundirse fácilmente. En ambos casos, B piensa: «haré lo que A sugiere porque es la mejor forma de manejar el problema». La diferencia fundamental es que, en el caso del poder experto, B piensa: «no entiendo exactamente por qué, pero A conoce esta área y debe tener razón»; en el supuesto de poder informacional, B piensa: «escucharé con atención a A y comprobaré por mí misma que esta es claramente la mejor forma de manejar el problema».

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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Bases de poder

Clasificación secundaria

Coerción

Coerción impersonal Coerción personal

Recompensa

Recompensa impersonal Recompensa personal

Legitimación

Legitimación formal (posición de poder) Legitimación de reciprocidad Legitimación de dependencia (falta de poder)

Experto

Experto positivo Experto negativo

Referencia

Referencia positiva Referencia negativa

Informacional

Información directa Información indirecta

(Adaptado de RAVEN, B. H. (1993). The Bases of Power: Origins and Recent Developments. Journal of Social Issues, 49, p. 235)

FIGURA 2. Clasificación secundaria de las bases de poder.

En comparación con otras bases de poder social, el cambio de comportamiento causado por el poder informacional puede mantenerse sin una continua dependencia hacia el agente de influencia. B ha internalizado el nuevo comportamiento y lo mantendrá incluso si olvida que el origen del cambio fue A. El poder informacional tiene dos formas: la directa y la indirecta. La primera se fundamenta en la presencia directa del agente influyente A ante la persona objeto con el fin de lograr el cambio; no obstante, la eficacia del cambio resultante en el objeto depende más del mensaje del agente que de las características del propio agente. El poder informacional en su forma directa tiene diversas ventajas sobre las otras bases de poder; en primer lugar, es más cómodo para el objeto considerar que actúa siguiendo las indicaciones de A porque ha comprendido que esa es la mejor forma de actuar; en segundo lugar, tiende a ser permanente sin necesidad de vigilar al objeto y sin ocasionar efectos secundarios negativos; en tercer lugar, tiene un gran potencial para el consultor porque no se apoya en la evaluación favorable que hace el consultante del consultor. A su vez, la forma indirecta del poder informacional tiene ventajas sobre la directa, ya que la información es más efectiva si se presenta indirectamente, es decir, si es sugerida en vez de explícitamente presentada. Raven (1993) describe gráficamente el complejo cuadro de opciones y relaciones en la implantación del poder social con su «Modelo de la interacción del poder desde la perspectiva del agente influyente», es decir, del consultor, presentado en la figura 3.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Evaluación de las bases de poder disponibles

Motivación para ejercer la influencia

1. Logro de objetivos extrínsecos. 2. Satisfacción de necesidades internas –poder, estatus, seguridad, autoestima. 3. Exigencias funcionales, mayor autoridad. 4. Motivación del influenciado –deseo de beneficiar o dañar. 5. Deseo de estatus a los ojos del sujeto, del objeto, de terceros.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Recursos de recompensa. Recursos coercitivos. Legitimación. Expertez. Referencia (identificación). Información. Posibilidades de manipulación. 8. Posibilidades de influencia indirecta. 9. Invocar o disminuir el poder de terceros. Evaluación de las bases disponibles en relación con las preferencias e inhibiciones del poder objeto

1. Costes y esfuerzos. 2. Ganancias y pérdidas secundarias. 3. Normas y valores. 4. Relación con la autopercepción. 5. Perspectiva temporal.

Preparación para los intentos de influencia

1. Establecimiento del escenario. 2. Potenciación de las bases de poder. 3. “Captación” del objeto. 4. Otros.

Selección de las bases de poder para el intento de influencia: elección de un modo.

Efectos

1. Efectos positivos o negativos. 2. Efectos públicos o privados en otras bases de poder. 3. Efectos laterales a) Cambios en la percepción y evaluación del agente y el objeto. b) Intentos de reparar daños.

FIGURA 3. Modelo de interacción del poder desde la perspectiva del agente influyente. (Adaptado de Raven, B. H. (1993). The Bases of Power: Origins and Recent Developments. Journal of Social Issues, 49, p. 235).

El modelo presenta, en primer lugar, los diversos factores que pueden conducir al consultor a involucrarse en una relación de influencia; a continuación, las bases de poder disponibles, que han de ser evaluadas por el consultor en relación con su eficacia y adecuación a las diversas situaciones posibles. El consultor, como agente influyente, ha de evaluar también la relación coste-beneficio del tipo de influencia que ejerza (por ejemplo, el poder informacional requiere tiempo y esfuerzo para establecerse; el poder coercitivo precisa mantener la vigilancia, afrontar posibles hostilidades, etc.). Después se muestran las fases de preparación de la acción, incluyendo la potenciación de los propios recursos de poder. Junto a la selección de las bases de poder aplicables, es importante también la elección del modo en que van a aplicarse, es decir, la forma o tono en que van a desarrollarse: a este respecto, Raven observó que el modo de influencia puede ser más importante que la propia base de la misma. Por último, presenta la evaluación de los efectos de la influencia ejercida, así como del seguimiento posterior. Hemos ofrecido únicamente algunos aspectos relativos al poder y la influencia desde la perspectiva del consultor, es decir, del agente influyente. Las cuestiones referidas al punto de vista del consultante o de las organizaciones se

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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tratarán en capítulos posteriores, al abordar el tema de la consulta en los centros educativos, ya que es fundamental que el consultor comprenda la estructura y la función del lugar de trabajo del consultante. Así mismo, en la Unidad VI, se estudiará el enfoque organizacional al tratar de la consulta en las organizaciones empresariales.

TIPOS Y MODOS DE CONSULTA A continuación, se sintetizan los tipos y modos de consulta distinguidos por Caplan (1970), y que son válidos para el modelo de consulta con independencia del contexto. Primero, respecto a los tipos de consulta, el autor distingue los siguientes: la centrada en el cliente, la centrada en el consultante, la centrada en el programa y la centrada en la organización o en la estructura administrativa. En el marco de la consulta centrada en el cliente, el consultante pide ayuda para poder actuar sobre un problema planteado por una tercera persona, que es el cliente. El objetivo será la comprensión de la naturaleza del problema de éste y el incremento de las técnicas del consultante para intervenir mejorando la situación de esa tercera persona. En la consulta centrada en el consultante la atención se centra en los aspectos de la consulta del consultante que pueden estar produciendo efectos negativos en la conducta del cliente. Caplan identifica cuatro posibles fuentes de la inadecuación de la consulta del consultante: la falta de conocimientos, la falta de técnicas, la pérdida de la autoconfianza y la pérdida de la objetividad. El interés de la consulta centrada en el programa se dirige a un nuevo programa de innovación o a la mejora del existente. El consultor penetra, diríamos, en la organización y hace las oportunas recomendaciones acerca de los cambios necesarios para un mejor funcionamiento. Se asume que dentro del sistema no existen recursos adecuados y que se necesita un experto que los proporcione. La consulta centrada en la organización o en la estructura administrativa surge cuando, existiendo recursos propios, no se logra alcanzar los objetivos que se han indicado previamente. Se considera la más difícil, ya que el problema estriba fundamentalmente en aspectos actitudinales de gran parte de los elementos personales del propio sistema. Segundo, en cuanto a los modos de consulta, Caplan distingue tres: prescriptivo, mediacional y colaborador. El prescriptivo, adoptado generalmente por los consultores que están fuera del sistema, implica que el consultor ofrezca claras prescripciones acerca de la intervención que ha de seguirse para solucionar el problema. Este modelo puede ser efectivo siempre que

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

haya un plan de seguimiento y de valoración continuo, ya que el consultante puede no seguir las prescripciones. En el modo mediacional se trabaja con todos los elementos personales que tienen la función mediadora entre el sujeto y el medio. Se denomina «mediador» a todo aquel que posee los refuerzos valorados por el cliente, capaz de dispensarlos cuando sea necesario; la función de coordinación es fundamental. El consultor del modo colaborador, más que prescribir o coordinar, asiste al consultante en la definición, desarrollo e implantación del programa. En este modo el consultante es la persona en la que se centra la consulta. De esta suerte, a los consultantes se les refuerza para que definan los problemas y generen soluciones. La eficacia de este modo es mayor que las anteriores siempre que el consultante se vea verdaderamente involucrado en la intervención. Las técnicas de diagnóstico son más importantes en la consulta colaboradora que en las otras en las que tienen una mayor relevancia todas las técnicas de la solución del problema. Uno de los factores cruciales en esta forma de consulta es la definición clara del rol y de las funciones que el consultante debe asumir.

ALGUNOS MODELOS DE CONSULTA Diversos autores han intentado organizar el campo de la consulta facilitando unos modelos generales. Enfrentados a la confusión de las definiciones de la consulta, estos autores han ofrecido una visión comparativa entre diversos enfoques teóricos o entre los cubos que la representan con el fin de proporcionar mayor claridad visual. Sin embargo, como dice Stilwell (1980), la parsimonia sugiere que los teóricos pueden beneficiarse más de los modelos disponibles y no gastar más energía en crear nuevos modelos, muchos de los cuales parecen solaparse. El modelo de las «funciones del orientador», de Morril, Oetting y Hurst (1974), ha influido en los modelos posteriores sobre consulta. A continuación, se presentan dos modelos de la función de consulta en los cuales es fácil apreciar sus solapamientos. Primero, Conyne y Clack (1975) describen un modelo de consulta diseñado para los centros de orientación de los colleges. Las tres dimensiones del modelo son: el tipo de consulta, el foco y el punto de entrada, según se aprecia en la figura 4. Como puede observarse, el tipo de consulta se adapta a los descritos por Caplan (1970). La consulta centrada en el caso es la que se enfoca en un problema del consultante. La consulta administrativa, centrada en el programa, se dirige a ayudar al consultante a desarrollar los procedimientos o programas alternativos.

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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II. Foco de la consulta (1) Primaria (2) Asociativa (3) Institucional

I. Tipo de consulta (1) centrada en el caso (2) administrativa centrada en el programa

III. Punto de entrada (1) Remediar (2) Prevenir (3) Desarrollar

Meta intervenciones

FIGURA 4. Modelo de intervención de la consulta (Conyne y Clack, 1975, p. 413-417).

El foco de la consulta se refiere a los objetos de la consulta, que son los mismos presentados por Morril y otros en 1974: el grupo primario, el grupo asociativo y las instituciones. El grupo primario se define como el que más influye en el cliente. Los consultantes potenciales pueden ser compañeros o miembros de la familia. El grupo asociativo es un grupo del que el cliente es miembro, tal como un club o una clase. El grupo institucional es un grupo constituido por miembros que no se conocen entre sí, tales como las facultades de la universidad o los estudiantes de una residencia. La tercera dimensión, el punto de entrada de la consulta, simplemente se refiere a si la consulta ocurre después de que el problema se ha desarrollado (modelo clínico), si se da antes y por tanto es anticipativa (modelo preventivo) o si se diseña para promover el desenvolvimiento futuro (modelo de desarrollo). Brown, Wyne, Blackburn y Powell (1979) han descrito un modelo conceptual de consulta para el consultor escolar, que se presenta en la figura 5. El modelo tridimensional incluye los tipos, los objetos y las estrategias de consulta. Los tipos se adaptan de los enfoques de consulta de Caplan: 1. El centrado en el estudiante, cuyo objetivo es ayudar al consultante a que mejore el funcionamiento con sus estudiantes.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. El centrado en el consultante, cuyo propósito es identificar las deficiencias del consultante, esbozar un plan para remediarlas y, una vez remediada, desarrollar un plan para que el consultante aplique nuevas técnicas y aptitudes al proceso educativo. 3. El centrado en el programa, que pretende ayudar al consultante a mejorar los programas educativos.

Programas individuales, profesores, administradores, etc.

Familia y otros grupos

Sistema escolar

Comunidad

Objeto de la consulta

4. La consulta centrada en la comunidad, que intenta implicar a la comunidad en el logro de los objetivos educativos.

Estrategias de consulta Uno a uno Grupo pequeño

Modelos de consulta Organización Centrada en estudiante Comunidad Centrada en consultante

Centrada en programa Centrada en comunidad

FIGURA 5. Modelo conceptual para un consultor escolar (Brown y otros, 1979, p. 79).

Los autores establecen que el fin de la consulta es mejorar la efectividad de la empresa educativa, definida como cualquier resultado que tenga un impacto favorable en el estudiante. No obstante, no tuvieron en cuenta la consulta que puede realizarse con los compañeros de los alumnos, quienes, de hecho, son los mejores para-profesionales que pueden colaborar en las funciones de la orientación.

FASES DEL PROCESO DE CONSULTA DESDE UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR El orientador necesita no sólo tener una imagen conceptual clara de la consulta y evaluar la eficacia de los modelos operativos, sino también conocer las fases del proceso de la consulta.

EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION)

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Hay seis fases o etapas en todo proceso de consulta que son comunes tanto a la práctica individual como a la consulta aplicada a las organizaciones; son las siguientes: fase de pre-entrada; entrada, acercamiento al problema y contrato; recogida de información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos; búsqueda de soluciones y selección de la intervención; evaluación; y, por último, finalización.

Fase de pre-entrada Se incluye esta fase como parte del proceso de consulta para destacar la importancia que tiene la autoevaluación como método para asegurar la adecuación del consultor en una situación concreta. Se percibe a veces erróneamente al consultor como alguien que posee intuiciones, conocimientos y técnicas extraordinarios para localizar y resolver problemas ajenos. Es cierto que los consultores poseen conocimientos y técnicas especiales, e incluso a veces ciertas intuiciones, pero difícilmente pueden definir y resolver por sí solos los problemas ajenos. Por ello, en esta fase de pre-entrada la atención se centra en el consultor; es la etapa en la que éste define una base conceptual para abordar el proceso de autoevaluación a partir del cual será capaz de definir, tanto para sí mismo como para los demás, quién es y qué servicios puede proporcionar. Sin este ejercicio preliminar, es posible llegar a infravalorar o supervalorar el propio potencial. Este proceso puede ayudar también al consultor a evitar la tendencia a ver los problemas y necesidades de los consultantes como ejemplos de sus paradigmas e intervenciones preferidas. A lo largo de este proceso reflexivo, los consultores deben analizar sus creencias y valores. Senge (1990) y Argyris (1991) señalan la importancia del problema teórico, dado que tanto los consultores como los consultantes abrazan teorías que manifiestan seguir pero que no observan de hecho en su acción. Otra cuestión a considerar es la de las competencias del consultor. Todas las normas éticas, desde las elaboradas por la American Association for Counseling and Development (1988), actualmente American Counseling Association, hasta las de la American Psychological Association (1992), coinciden en determinar que los profesionales de la ayuda deben proporcionar únicamente aquellos servicios para los cuales estén realmente cualificados. Sin embargo, Robinson y Gross (1985) y Newman y Robinson (1991) destacan que algunos consultores no entienden la necesidad de recibir una formación especializada previa. Como vemos, la fase de pre-entrada se centra en el consultor y constituye el aspecto crítico de su responsabilidad respecto a la comprensión de sus creencias personales y el marco conceptual en el que ejerce su práctica. Sin una sólida comprensión conceptual el consultor aplicará una intervención inadecuada que, como mínimo, provocará frustración y desorden.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Afortunadamente la fase de pre-entrada es un proceso continuo. La formación y la experiencia acrecientan y desarrollan las competencias del consultor. Por otra parte, es conveniente trabajar en común con otros colegas en la medida de lo posible para favorecer una retroalimentación objetiva, discutir experiencias y aprender de las ajenas.

Fase de entrada, acercamiento al problema y contrato «Entrada» es un término propio de la consulta que describe lo que ocurre en el momento de iniciar el contacto con el consultante; engloba las acciones que conducen a un acercamiento al problema y a decidir en consecuencia si el contrato es factible. El inicio de la interacción con el consultante individuo o sistema, junto con el acercamiento al problema y el contrato, constituyen un momento crítico para el éxito futuro del proceso de consulta. El contacto inicial puede producirse de diversos modos. En el caso de los consultores internos, éstos pueden ser abordados en el pasillo, recibir una llamada telefónica para concertar una cita formal o recibir un memorando. El contacto con el consultor externo suele establecerse de un modo más formal, normalmente por teléfono o carta. Independientemente del contacto inicial o del tipo de relación previa, es fundamental para el consultor concretar los principios y elementos que precisan discusión antes de llegar al contrato. Los consultantes casi siempre presentan a discusión un problema que previamente han intentado solucionar de diversas formas. Algunos proponen al mismo tiempo el problema y la solución (por ejemplo, «tenemos conflictos en nuestro grupo, queremos que nos comprometas en la formación de un equipo»). Aquí es donde se pone en juego la conceptualización realizada en la fase de pre-entrada; es conveniente que el consultor explique brevemente en este momento inicial su forma de entender la consulta y cómo le gustaría proceder durante este primer contacto; la entrada, sin embargo, suele requerir una amplia investigación del problema. A continuación expondremos dos modelos que proporcionan una mejor comprensión del problema y del contexto . El primero se relaciona con los ciclos de cambio y el segundo con las fuerzas para el cambio. La definición del estado del problema por parte del consultante ayudará al consultor a formular preguntas pertinentes acerca de las necesidades. Podemos encontrar cuatro estados posibles: 1. Desarrollo. Se solicita ayuda en una fase temprana del problema. La intervención temprana de un consultor es señal de compromiso y apertura del consultante. 2. Mantenimiento. La situación se estanca y se deteriora, se necesita ayuda para mejorar. Esto demuestra la motivación y el deseo de mejora del consultante.

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3. Declive. El problema empeora y el consultante es consciente de que no puede resolverlo. Puede buscar un acuerdo rápido y manifiesta un alto nivel de expectativa con respecto al consultor. Suelen existir discrepancias entre los consultantes sobre las necesidades. 4. Crisis. El consultante individuo o sistema necesita ayuda urgente. El consultor puede buscar dependencia al principio, pero es fundamental que el consultante entienda que su situación debe estabilizarse. El consultor no debería involucrarse en una situación sin retorno. Un aspecto importante que el consultor ha de considerar en esta fase de entrada y contrato es el de las fuerzas a favor y en contra del cambio, así como el grado de apertura interna y disponibilidad para el cambio del sistema en el que ocurre el problema. La figura 6 muestra la relación entre los niveles de apertura y disponibilidad del sistema.

Sistema cerrado al cambio

Sistema abierto al cambio

1. No acepta el contrato – Pocas 2. Acepta el contrato pero informa a los miembros de que el Equilibrio posibilidades de ayudar cambio puede ser lento 3. Acepta el contrato pero espera 4. Buenas oportunidades de éxito Desequilibrio alto nivel de conflicto y cambio en la ayuda. lento.

FIGURA 6. Apertura del sistema y equilibrio de fuerzas (Kurpius, Fuqua y Rozecki, 1993, p. 602).

La celda n.° 1 representa un sistema cerrado, en el que las fuerzas a favor y en contra del cambio se encuentran en equilibrio; esto significa problemas y pocas oportunidades de cambio. La celda n.° 2 muestra cierto potencial de cambio ya que hay conciencia entre los miembros del sistema de la necesidad del mismo pese a que en este momento las fuerzas a favor y en contra están equilibradas, lo cual sugiere cierta esperanza aunque una evolución lenta. En cuanto a la celda n.° 3 es importante destacar cómo las fuerzas que impulsan el cambio son externas al sistema, cuyos miembros prefieren no cambiar pese a que el sistema lo requiere. En esta combinación es fácil localizar el conflicto; a veces es necesario un nuevo paradigma frente al paradigma del sistema para que los miembros del sistema evolucionen y sea posible el progreso. La celda n.° 4 representa la situación ideal: todos desean mejorar, pero necesitan ayuda para lograrlo.

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Otra cuestión a valorar es la necesidad de formalizar una reunión de planificación y contrato para aclarar las expectativas y necesidades del consultante. Si esta reunión es necesaria, y generalmente lo es, debe alcanzarse un acuerdo sobre los siguientes puntos: propósito de la reunión; agenda; participantes; logros esperados; dirección de la reunión; idioma, tiempo y lugar de celebración; materiales necesarios y coste de la reunión. Conviene acordar también previamente quién recibirá copias del acta de la reunión. Con respecto a los honorarios, en el caso de los consultores internos es una cuestión de tiempo de dedicación. Sin embargo, para los consultores externos puede resultar complicado establecer unos honorarios en esta primera fase. Si la cuestión surge, se puede hablar de un mínimo y un máximo que se concretará más adelante, cuando se pueda determinar si se trata de un proyecto a corto plazo o de un contrato prolongado. En cualquier caso, el consultor debería estar preparado para concretar unos honorarios. Los consultores internos deberían también ser capaces de especificar los recursos necesarios para cumplir el contrato, tiempo, espacios, materiales y personas involucradas. Es vital para el éxito de la consulta, por otra parte, que se establezca una situación de confianza entre consultor, consultante y sistema. Según Weisbord (1990) la confianza mutua es el aspecto más importante del contrato psicopedagógico, aunque por sí sola no garantiza el éxito del proceso. La utilización conceptual de los diversos modelos de consulta es otro recurso útil para el consultor en el proceso de entrada y contrato. El consultante suele establecer explícita o implícitamente lo que desea mediante diversos recursos, que remiten a diversos modelos, como el modelo experto (el consultante solicita que el consultor solucione el problema en su lugar) o el modelo prescriptivo (el consultante pide que se le indique cómo solucionar el problema). Lo más conveniente es comenzar con el modelo colaborativo. Por último, hay que señalar las diferencias entre los contratos con individuos, departamentos y organizaciones. Los contratos individuales, como los que vinculan a un orientador con el profesor de una aula, no suelen formalizarse por escrito, aunque deberían reflejarse en cualquier caso en algún documento escrito, aunque se trate de un sucinto memorando. El resto de los contratos siempre deben contar con un acuerdo escrito que establezca el marco de acción y facilite a todos los implicados el conocimiento del propósito, objetivos, reglas, recursos necesarios y fechas de ejecución. Si se trata de contratos con grandes organizaciones será necesario un equipo de consultores para formalizar el contrato, que suele resolverse en dos fases: una primera de investigación y definición del problema, y una segunda fase en la que conste qué intervenciones van a aplicarse y evaluarse.

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Fase de recogida de información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos El proceso de recoger información y, en especial, la calidad de los datos obtenidos, es esencial para definir el problema y seleccionar la intervención más adecuada para resolverlo. Diversos autores coinciden en considerar que uno de los principales factores del éxito de la consulta es la exactitud en la definición del problema y el acuerdo al respecto entre consultor y consultante. Los datos de calidad se caracterizan por su validez y fiabilidad. En el proceso de consulta se manejan tanto datos cualitativos (observación de los participantes y entrevista en profundidad) como cuantitativos (aquellos que pueden contarse o medirse). Por tanto, la validez se refiere al nivel de coincidencia entre lo que pretendemos medir y lo que realmente medimos, y la fiabilidad a si lo hacemos de forma consistente y exacta. Gay (1987) establece que ambas características son indispensables en el contexto de la recogida de información. Normalmente se recurre al consenso para determinar la validez y fiabilidad de los datos, teniendo en cuenta que tal consenso ha de alcanzarse con todos aquellos que se vean afectados por la utilización e interpretación de los datos. Una vez establecidos los procedimientos de recogida de información, es preciso definir cómo van a ser analizados, interpretados y utilizados los datos obtenidos, y quién va a llevar a cabo estas tareas. Tras definir el problema, el siguiente paso es alcanzar un acuerdo respecto a la posesión del mismo. Resulta útil recurrir a la teoría de la atribución en este punto, uno de cuyos hallazgos se refiere a los denominados «errores en la atribución», relacionados con la cuestión de a quién atribuimos la causa del problema y a quién consideramos responsable de su solución; Brickman y otros (1982) señalan que tendemos a atribuir nuestros propios problemas al «sistema», pero consideramos que la causa de los problemas ajenos es la «persona». Por otra parte, la posesión del problema se ignora y no es reconocida por ninguno de los involucrados. En cualquier caso, es fundamental que el consultante comprenda que la definición del problema se refiere al pasado mientras que la propuesta de soluciones se relaciona con el futuro. Por ello, una vez definido el problema, hay que ayudar al consultante a cambiar su forma de pensar con respecto al mismo hasta transformarlo en un objetivo de futuro.

Fase de búsqueda de soluciones y selección de la intervención Argyris (1970) define la intervención en el campo de la consulta como «la entrada en un sistema de relaciones entre dos o más personas, grupos u objetos en pleno funcionamiento, con un propósito de ayuda» (p. 15).

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Carkhuff (1983) considera la intervención «tanto una respuesta como una iniciativa. Es una respuesta ante una situación que precisa de una ayuda. Es una respuesta ante un déficit o ante algo que no está presente. Al mismo tiempo, es una iniciativa para influir en esa situación de forma que se complete lo que no está presente y se transformen los déficits en logros. Dicho brevemente, una intervención es un intento de crear una diferencia» (p.163).

Para la selección de la intervención más adecuada, resulta útil considerar los tres tipos clásicos de intervenciones de Caplan (1970): intervención primaria, cuya finalidad es reducir las posibilidades de que un problema ocurra en el futuro; intervención secundaria, enfocada al tratamiento de un problema actual con el fin de acortar la duración del mismo; intervención terciaria, utilizada para acomodar al cliente o impedir un empeoramiento, porque la solución del problema es incierta. Otros autores, como Beer (1980) proponen cuatro categorías de intervenciones: — Intervenciones diagnósticas, utilizadas para conocer más en profundidad a los individuos, grupos o sistemas. El método más común es la respuesta a encuestas. — Intervenciones individuales, enfocadas directamente a mejorar el nivel de funcionamiento de los individuos, normalmente mediante seminarios, sesiones de trabajo u otras intervenciones educativas. Se trabaja con el consultante a nivel individual para ayudarle a comprender y manejar una situación o a un cliente en particular. — Intervenciones procesuales, basadas en los principios establecidos por Schein (1978, 1990), que muestran cómo en muchas ocasiones las personas involucradas en un problema poseen la capacidad innata para resolverlo, pero necesitan ayuda para analizarlo y comprenderlo con claridad. — Intervenciones estructurales, respecto a las cuales existe bastante confusión. El consultor y el consultante deben elegir entre centrarse en el cambio del factor humano, seleccionando intervenciones para cambiar comportamientos, creencias y sentimientos, o centrarse en el cambio de la estructura de la organización, que a su vez provocará un cambio en el factor humano.

Fase de evaluación La evaluación, en sentido general, es una forma de interrogación sistemática aplicada y dirigida más a la comprensión de un caso específico que a la producción de un conocimiento generalizable (Stake, 1991). Caplan (1970)

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sugiere que la evaluación ayuda al consultor a determinar hasta qué punto su propia respuesta técnica ha obtenido los resultados deseados, así como a valorar la eficacia de diversas técnicas aplicadas en situaciones particulares. Una de las características fundamentales de la evaluación de la consulta es que sirve de base al proceso de toma de decisiones. Es importante destacar que la evaluación del producto o resultado no conduce al término del proceso de cambio, sino al reciclaje constante de las decisiones adoptadas a lo largo del proceso de consulta. La evaluación, en definitiva, ha de considerarse como el eje de la toma de decisiones, cuya calidad depende de la calidad de los datos y procesos evaluadores. Para ser efectiva, la evaluación ha de estar totalmente integrada en el proceso de la consulta. Cada fase del proceso debe incluir objetivos relacionados con la evaluación, de forma que el consultor y el consultante reciban continuamente información sobre el desarrollo del proceso.

Fase de terminación Esta fase se alcanza cuando el consultor y el consultante están de acuerdo en dar por terminada la consulta, bien porque el proyecto ha alcanzado el éxito o bien porque se ha llegado a la conclusión de que el éxito es incierto. En ambos casos, es importante para todos los involucrados comprender las variables que han condicionado el éxito o el fracaso de la consulta. Entre las condiciones fundamentales que han de darse para alcanzar el éxito podemos citar: un sistema abierto, una relación de trabajo eficaz, información de calidad, una cultura de apoyo al cambio, una exacta definición del problema, la selección conjunta de la intervención y su adecuada implantación, y una adecuada evaluación de los procesos y los resultados, que asegure el reciclaje de la decisiones cuando sea necesario y que determine el fracaso o el éxito del proyecto. En cualquier caso, hay que considerar que el aprendizaje es el máximo objetivo de todo proyecto de cambio, y que éste se da tanto en condiciones de fracaso como de éxito.

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este tema hemos analizado en profundidad el modelo de consulta, determinando, en primer lugar, su concepto, que abarca una vasta extensión de actividades y enfoques diferentes, pero cuya característica distintiva es que se refiere a una relación que se establece entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad. A continuación, hemos abordado las diversas perspectivas teóricas que fundamentan su práctica: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder

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social y el del desarrollo de las organizaciones. Así mismo, hemos definido los tipos y modos de consulta que suelen distinguirse, y hemos comentado algunos modelos basados en el de las «funciones del orientador», de Morril, Oetting y Hurst. Finalmente, se han expuesto las fases del proceso de la consulta desde un punto de vista multidisciplinar, aportando recomendaciones para la eficacia en el desarrollo de las mismas. En el siguiente tema, y antes de entrar a estudiar el modelo institucional de la orientación educativa vigente en nuestro país, vamos a tratar de la evaluación de la calidad de las intervenciones psicopedagógicas, de la mano de la profesora Consuelo Velaz de Medrano.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina brevemente las principales características de la consulta. 2. Explique las asunciones básicas del enfoque teórico de la salud mental de Caplan. 3. Describa las características del enfoque conductual de Bergan. 4. Defina los diferentes tipos de poder que sirven de base al enfoque del poder social. 5. Enumere y explique brevemente las fases del proceso de consulta.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Podemos enumerar las siguientes características de la consulta, aportadas por diversos autores: • Proporciona información, consejo o ayuda. • Posee una visión global sobresaliente; incorpora una teoría de los procesos y las organizaciones. • Se basa en la utilización de modelos múltiples. • Requiere un sólido proceso conceptual. • Fundamenta la comprensión de las relaciones entre diferentes formas de ver los fenómenos organizacionales. • Muestra cómo el conocimiento genérico se transmite del consultor al sistema consultante. • Ayuda al cliente/s, no sólo a entender cómo resolver los problemas, sino también a comprender cómo deben evolucionar, mantenerse o evitarse dichos problemas. • Se lleva a cabo entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad. • Se trata de una relación triádica, consultor-cliente-consultante. • Está centrada en el trabajo, enfocada hacia temas específicos, tiene carácter voluntario y nunca es enjuiciadora. 2. En sus Principles of Preventive Psychiatry , Caplan sitúa la consulta de la salud mental firmemente dentro de la prevención primaria. Se la ha calificado como la técnica más relevante de la psicología y la orientación comunitaria. De hecho, todos los enfoques de la consulta se basan en este modelo de la salud mental que Caplan describe. Las cinco asunciones del enfoque de Caplan son las siguientes: • Los factores intrapsíquicos y ambientales son importantes para la explicación y el cambio de conducta. • Más que la expertez técnica, es importante el diseño de intervenciones efectivas. • El aprendizaje y la generalización ocurre cuando el consultante se considera responsable de su acción. • La consulta, en el enfoque de la salud mental, es complementaria con otros mecanismos de solución de problemas dentro de las organizaciones. • Las actitudes y afectos del consultante son importantes en la consulta pero no deben tratarse directamente.

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3. Entre los modelos conductuales más conocidos por su eficacia destaca el modelo de consulta conductual de Bergan, que combina las estrategias y tácticas del análisis conductual con el enfoque de la solución de problemas, usando la tecnología conductual para desarrollar los planes de la intervención y empleando la tecnología del análisis conductual para evaluar sus resultados. Las siete características fundamentales de su modelo son las siguientes: 1. El consultante participa activamente en el proceso, tanto en el diseño como en la implantación y evaluación de la intervención. 2. El modelo puede conducir al desarrollo de técnicas de resolución de problemas en el cliente, a quien el consultor involucrará al mismo nivel que al consultante. 3. Proporciona un vínculo de conocimiento entre el consultor y el consultante. Los consultores son un medio a través del cual los productores de información pueden comunicarse con los consumidores de la misma. 4. La consulta conductual intenta unir la toma de decisiones con la evidencia empírica. Las decisiones relativas a la acción a desarrollar se basan en observaciones directas del comportamiento del cliente y hallazgos científicos en relación con el cambio comportamental. 5. Define los problemas que se presentan a la consulta como externos al carácter del cliente. 6. Incide en el papel de los factores ambientales en el control del comportamiento. 7. Se centra en la evaluación de los aciertos y la efectividad de la intervención más que en las características del cliente. Se pone el énfasis en los logros de la consulta más que en los errores del cliente. 4. French y Raven distinguen seis tipos de poder que el agente influyente (persona A) puede utilizar para cambiar las actitudes, creencias y comportamientos del objeto (persona B): 1. Poder coercitivo, basado en la percepción de la persona B de que la persona A puede castigarla si B no cumple. 2. Poder de la recompensa , basado en la percepción de B de que A puede recompensarla si cumple. 3. Poder legítimo, basado en la obligación de B de aceptar el intento de influencia de A, debido a que B cree que A posee un derecho legítimo a ejercer dicha influencia por su posición o función profesional. 4. Poder experto, basado en la percepción de B de que A posee conocimientos o es experto en un área de interés de B.

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5. Poder de referencia, basado en la capacidad de A de influir en B debido a la identificación de B con A y/o el deseo de tal identificación. 6. Poder informacional (Raven, 1965), basado en el potencial de A de influir en B debido a la relevancia que se otorga a la información que contiene el mensaje de A. Este poder se lo atribuye A a si misma proporcionándole a B una explicación lógica de la nueva información a favor del cambio. 5. Hay seis fases o etapas en todo proceso de consulta que son comunes tanto a la práctica individual como a la consulta aplicada a organizaciones; son las siguientes: 1. Pre-entrada. En esta fase la atención se centra en el consultor, que ha de elaborar una base conceptual para abordar el proceso de autoevaluación a partir del cual será capaz de definir, tanto para sí mismo como para los demás, quién es y qué servicios puede proporcionar. 2. Entrada, acercamiento al problema y contrato. Engloba las acciones que conducen a un acercamiento al problema y a decidir en consecuencia si el contrato es factible. 3. Recogida de información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos. El proceso de recoger información y, en especial, la calidad de los datos obtenidos, es esencial para definir el problema y seleccionar la intervención más adecuada para resolverlo 4. Búsqueda de soluciones y selección de la intervención. 5. Evaluación. 6. Terminación.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. REPETTO, E. y otros (1994). Orientación educativa e Intervención psicopedagógica. Madrid: UNED.

Tema 11 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Conceptualización de la evaluación educativa. — — — — —

Origen y desarrollo de la evaluación en educación. Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación. Tipos de evaluación. La evaluación de programas y la investigación evaluativa. La calidad de la educación y sus indicadores.

• La evaluación en el campo de la orientación e intervención psicopedagógica. — La calidad de la intervención orientadora. — La evaluación de programas de Orientación e intervención psicopedagógica. — La evaluación de la programación de medidas específicas de atención a la diversidad en los centros educativos. — Consideraciones en torno a la evaluación de la función orientadora. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Identificar el concepto de evaluación y su tipología. 2. Conceptualizar la evaluación de programas de Orientación y sus fases. 3. Construir críticamente el concepto de «calidad» aplicado a la intervención orientadora. 4. Aprender a situar la evaluación como núcleo de todo programa de Orientación. 5. Aplicar los conocimientos teóricos sobre evaluación a los programas específicos de atención a la diversidad. 6. Apreciar las diferencias entre la evaluación de la función orientadora y la evaluación de la función docente.

RESUMEN El objetivo de este tema no es agotar un tema tan amplio como el de la evaluación de la calidad de la Orientación, sino señalar aquellos aspectos de este campo que consideramos imprescindibles en la formación de orientadores. Con este propósito, el lector encontrará un primer bloque dedicado a clarificar algunos conceptos básicos, puesto que la evaluación de la intervención psicopedagógica se asienta en la evolución histórica de los conceptos, modelos, técnicas, indicadores e instrumentos de la evaluación educativa en general. El segundo bloque aborda las distintas perspectivas de la calidad en la educación y orientación, así como un recorrido por los modelos para evaluar la intervención psicopedagógica más conocidos. Por último, se facilita un análisis de las últimas tendencias en la evaluación de programas de orientación y se enfatiza la utilidad de los indicadores como herramienta para evaluar la intervención psicopedagógica.

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INTRODUCCIÓN La Orientación es indudablemente uno de los factores de calidad de la educación, siempre que la propia intervención psicopedagógica constituya un proceso de calidad. En consecuencia, la enorme atención que hoy se presta a la evaluación educativa recae también sobre la intervención psicopedagógica como uno de sus elementos fundamentales.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA En publicaciones anteriores (Vélaz de Medrano y otros, 1995; Vélaz de Medrano, 1998) realizamos un análisis conceptual del campo de la evaluación educativa y una revisión del estado de la cuestión que van a constituir nuestro principal referente al fundamentar los supuestos teóricos de los que partimos en el terreno de la evaluación en Orientación.

Origen y desarrollo de la evaluación en educación El ámbito de la evaluación constituye un elemento central de la teoría y la práctica educativas, por lo que en primer lugar identificaremos algunos de los principales contextos en los que se emplea el concepto de evaluación para, posteriormente, exponer las características básicas que definen y acotan el término y que, por lo mismo, son comunes a las múltiples definiciones de evaluación que proporciona la literatura sobre el tema1. Definir el concepto de evaluación pasa en cierto modo por realizar una caracterización, en perspectiva histórica, de las formas y modelos en que se han venido conceptualizando y desarrollando las prácticas evaluativas, lo que ha de hacerse necesariamente al hilo de los dos tipos de evaluación más evolucionados: la evaluación del rendimiento o de las capacidades de los sujetos, y la evaluación de programas (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18). Algunos autores sitúan los orígenes de la evaluación educativa en la preocupación por la medición científica de los rasgos y conductas humanas, iniciada a finales del siglo XIX y principios del XX. Se define en ese momento una evaluación centrada en el establecimiento de diferencias individuales, en un intento por determinar la posición relativa del sujeto dentro de un grupo normativo. La aplicación de un test o prueba de rendimiento era sinónimo de

1 Pueden consultarse, a título de ejemplo, las veinte definiciones recogidas por Lázaro Martínez (1990), entre las que se incluyen las formulaciones realizadas por autores españoles y extranjeros.

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evaluación educativa, dejando en el olvido la congruencia con los objetivos educativos. La evaluación así entendida tenía poca relación con los programas y con el funcionamiento de las escuelas. Los tests informaban sobre los alumnos, pero nada sobre los programas o procesos de enseñanza, razón por la cual algunos autores (Guba y Lincoln, 1982) consideran que dichas prácticas no pueden calificarse aún de evaluativas. Será en los años 30 cuando un estudio realizado por Tyler y Smith abra un nuevo período en la teoría y práctica evaluativas. El modelo clásico propuesto por Tyler (1942), vino a definir la evaluación como el proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos. Las discrepancias entre la ejecución y los objetivos orientarían las modificaciones a realizar, y el ciclo de la evaluación se iniciaría y completaría de nuevo. Toda la teoría y práctica evaluativas y aún educativas posteriores, se verán fuertemente influenciadas por este enfoque (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18).

Modelos de evaluación educativa Se desarrollaron, pues, modelos que asumían y desarrollaban los presupuestos citados. No obstante, el modelo de Tyler fue y es objeto de algunas críticas achacándosele, entre otras limitaciones, la falta de un auténtico componente evaluativo (al facilitar más la medida del cumplimiento de los objetivos, que la obtención de juicios de valor que permitan apreciar el éxito global de un programa), la falta de criterios para juzgar la importancia de las discrepancias observadas, y su perspectiva excesivamente lineal e inflexible. Al mismo tiempo, hay que considerar que cuando un programa no alcanza sus objetivos, no significa necesariamente que el programa no tenga calidad o sea ineficaz, habiendo otros factores de proceso y/o de contexto que pueden explicar esa situación (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18). En Estados Unidos, los años 60 y 70 se caracterizaron por la búsqueda de modelos de evaluación que permitieran superar el modelo desarrollado y publicado por Tyler en 1942, siendo éste objeto de numerosas revisiones críticas y superadoras en períodos posteriores (Bartolomé Pina, 1990). Carballo (1990) y Sanz Oro (1996) ofrecen una descripción sintética de la evolución del concepto de evaluación en este período, atendiendo al desarrollo de los modelos de evaluación de programas. Efectivamente, las dudas en torno a la pertinencia de determinar la calidad de un programa exclusivamente en función de la consecución de sus objetivos, motivó el desarrollo de los modelos de evaluación basados en la experimentación, los cuales asumían que para demostrar la eficacia de un programa educativo, la evaluación tenía que establecer una relación causal entre el rendimiento y el propio programa. Más adelante, frente a la caracterización estrictamente «objetiva» y «científica» dominante en los enfoques de la evaluación centrados en los objetivos

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y en los experimentos, se empieza a abrir paso la consideración de los criterios y de los juicios valorativos como rasgos fundamentales de la actividad evaluadora. Así, Scriven (1967) defendió la acción de valorar, como un elemento esencial de toda evaluación, base sobre la que desarrolló su conocido modelo. No obstante, el modelo de Scriven no resuelve el problema del sesgo de las valoraciones realizadas por un único evaluador basándose en su sola competencia. Para superar estas limitaciones, se desarrollarían los denominados modelos políticos o de debate , en los que diferentes evaluadores, o grupos de evaluadores, ofrecen sus puntos de vista sobre los diferentes aspectos de un programa. Dentro de esta perspectiva las propuestas más interesantes son la evaluación de las relaciones costo-beneficio, costo-eficacia, costo-utilidad y costo-viabilidad, estudios que permiten valorar si las inversiones efectuadas en un programa o intervención educativa son adecuadas y rentables (Ob. cit., 1995, pág. 20). Desde este momento se hará evidente la necesidad de valorar los programas no sólo atendiendo a la consecución de sus objetivos, sino también a las consecuencias no previstas que se pueden derivar de su aplicación. Fundamentalmente será Scriven (1967) el autor que más contribuya al establecimiento y desarrollo del modelo de evaluación libre de objetivos. El reconocimiento de la importancia de la evaluación en cualquier proceso de toma de decisiones (administrativas, políticas o pedagógicas) ha constituido un referente común a los distintos modelos. Las posiciones adoptadas en relación a este aspecto permiten diferenciar distintos modelos centrados en las necesidades de las personas directamente implicadas en la toma de decisiones, con las que la coordinación del evaluador se considera un requisito de la eficacia. Destacan en este sentido el modelo de la planificación educativa de Cronbach, el modelo decisional de Alkin, el modelo CIPP de evaluación global de Stufflebeam, el modelo centrado en el cliente de Scriven, o el modelo de evaluación formativa de Brinderhoff, entre otros (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 21). Un buen ejemplo de los modelos orientados a la toma de decisiones, es la definición de evaluación acuñada por Sttufflebeam y Shinkfield (1989, pág. 183): «La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de una actuación determinada con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados».

Con el paso del tiempo, se ha venido reivindicando un papel más comprometido para el evaluador, y se ha reforzado la idea de que los destinatarios de un programa educativo son quienes mejor pueden informar sobre la calidad del mismo. Ejemplos significativos de esta perspectiva en los años 60 y 70 son el modelo de evaluación respondente de Stake, la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, la evaluación transaccional de Rippey y la evaluación democrática de McDonald.

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Hasta aquí hemos realizado una caracterización de los modelos de evaluación, pero hay otras posibles. Aunque no ha lugar para exponerlas todas, sí quisiéramos destacar la que proporciona Sanz Oro (1996, pp. 37-41) basándose en los trabajos de Stufflebeam y Webster (1980) y Stufflebeam y Shinkfield (1987), que configura una tipología de trece modelos (dos pertenecientes al enfoque político, cinco al enfoque orientado a la resolución de problemas y seis orientados hacia los valores). Cada tipo o modelo de evaluación es analizado en esta categorización de acuerdo a siete descriptores (Sanz Oro, ob. cit., pág. 38): «1. Organizadores previos, es decir, las principales indicaciones que los evaluadores utilizan para realizar un estudio. 2. Finalidad principal a la que sirven. 3. Las fuentes de los problemas o cuestiones que son planteadas. 4. Las cuestiones o problemas característicos de cada tipo de estudio. 5. Los métodos más comúnmente utilizados 6. Los autores que fueron pioneros en conceptualizar cada tipo de estudio. 7. Otros autores que posteriormente han desarrollado y utilizado cada uno de los estudios».

Los trece modelos resultantes se reúnen en el Cuadro 1. CUADRO 1. Principales modelos de evaluación (Sanz ORO, 1996, pp. 39-43) — Estudios controlados políticamente. — Estudios basados en las relaciones públicas. — Estudios basados en objetivos. — Estudios de balance costo-beneficio. — Estudios de investigación experimental. — Programas de aplicación de tests. — Sistemas de información administrativa. — Estudios de certificación acreditación. — Estudios políticos. — Estudios orientados hacia la decisión. — Estudios orientados hacia el consumidor. — Estudios centrados en el cliente. — Estudios basados en un experto.

Este recorrido histórico por la evaluación, pone de manifiesto que el período tratado constituye una etapa de desarrollo espectacular de la evaluación educativa —sobre todo en el contexto anglosajón de la evaluación de programas—, que surgió como consecuencia del descontento con los resulta-

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dos de la enseñanza pública y la provisión de ingentes cantidades de fondos públicos destinados a subvencionar nuevos programas educativos. Este movimiento de responsabilidad y transparencia, que se desarrolló en los Estados Unidos con el nombre genérico de «accountability» a principios de los años 70, consistió en una demanda y una voluntad de rendir cuentas sobre la efectividad o mérito de los programas educativos, que ha tenido su continuidad hasta nuestros días. Dicho período ha cristalizado en la profesionalización de la evaluación, en los primeros intentos de superar la dicotomía entre las metodologías cualitativa y cuantitativa en la investigación evaluativa (Reichardt y Cook, 1979), y en el desarrollo de unas normas para la evaluación de materiales y programas educativos —como las del Joint Committee on Standars for Educational Evaluation de 1981—, que constituyen una conocida y sistemática propuesta de metaevaluación (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 21). Los años 80, en opinión de Alvira (1991) se caracterizaron por la aparición de una pluralidad de perspectivas, exageradamente consideradas modelos, y de nuevos métodos de evaluación; por un esfuerzo creciente en lograr unas evaluaciones útiles, y por la ampliación de los objetivos y los ámbitos de la evaluación educativa, rebasando con creces la evaluación de resultados predominante en períodos anteriores.

Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación A la complejidad conceptual del tema de la evaluación se suma el hecho de que, en castellano, este término engloba un conjunto de significados diversos lo que ha oscurecido notablemente el concepto de evaluación y su relación con términos más o menos próximos. Por ello, quizá sea de utilidad establecer un paralelismo con los distintos términos utilizados en inglés, idioma en el que la ambigüedad terminológica es, en este caso, más reducida. Choppin (1985) establece una diferencia, ya clásica, entre el término inglés assesment, entendido como valoración, apreciación o juicio sobre las características o capacidades de las personas (alumnos, profesores, etc.), y el término evaluation, preferiblemente utilizado en el caso de entidades abstractas como programas y variables organizativas (aplicable en el caso de la evaluación de programas).

Diferencias entre evaluar y medir Desde el punto de vista teórico resulta hoy clara la diferencia entre evaluación y otros conceptos próximos como medida o calificación. El solapamiento de estos conceptos constituye una simplificación de lo que implica la acción de evaluar.

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En un sentido general, medir puede entenderse como la asignación de cantidades a determinadas magnitudes, o en términos ya clásicos de Stevens, como la asignación de un numeral a un objeto. Resulta, pues, un proceso libre de referencias valorativas que se limita a estudiar atributos que pueden ser observados empíricamente. Los procesos de medida, en su sentido más amplio y en este contexto, han de entenderse como un componente más de la evaluación, con los que en ningún caso puede ser identificada, por relevante que sea el papel que el hecho de medir desempeñe en la misma. En definitiva, y recogiendo los distintos elementos o acciones que la constituyen, conceptualizamos la evaluación como: «un proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedimientos de recogida de información fiable y válida que es interpretada en función de su comparación con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la acción o la toma de decisiones» (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 309).

Los elementos que incluye esta definición, son constitutivos de todo proceso evaluador, con independencia de los diferentes modelos o perspectivas y del objeto de la evaluación (sea el rendimiento del alumno, un centro o un programa de Orientación, por poner tres ejemplos complementarios). Sin embargo, es frecuente que en los informes o memorias de evaluación no se expliciten los criterios de referencia empleados para valorar, no se haga mención a cómo los resultados de la evaluación orientarán la acción o la toma de decisiones, y muy pocas veces se explicite el concepto o modelo de evaluación que los evaluadores han manejado en su trabajo, todo lo cual constituye una práctica muy poco recomendable. Por su importancia, nos detendremos en justificar cada uno de los elementos o características de la acción evaluadora que aparecen recogidos en la definición de evaluación que se acaba de presentar (Vélaz de Medrano, 1998, pp. 310 y ss): • Al enfatizar el carácter procesual de la evaluación pretendemos destacar que no se trata de una acción ajena o separada de la intervención psicopedagógica, sino que constituye una dimensión muy importante de la misma. • El ámbito y campo de aplicación de la evaluación educativa se extiende a alumnos, profesores, directivos, al currículo, las instituciones, los programas educativos y orientadores —si puede establecerse esta distinción—, la Administración, etc. • En el curso de cualquier evaluación se planifican y llevan a cabo procesos de recogida sistemática de información . Se trata de obtener datos

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representativos, información valiosa. Esta posición no prejuzga la clase de información que se ha de recoger, o el tipo de metodología a utilizar para ello (aplicación de pruebas normalizadas, de cuestionarios, realización de entrevistas, observación directa, etc., o empleo de una metodología cuantitativa, cualitativa o mixta para analizar los datos). En principio nada se excluye, y el empleo de unas u otras lo determinará el tipo o modelo de evaluación por el que se opte. • En todo proceso evaluador, la información recogida es interpretada, pues evaluar no consiste sólo en recoger información, sino en interpretarla y valorarla en función de unos criterios para explicar o comprender la realidad que se analiza. La emisión de juicios de valor es, junto a la orientación de la toma de decisiones, el rasgo más distintivo de una evaluación.

Diferencias entre evaluación e investigación Las relaciones entre evaluación e investigación son estrechas (De la Orden, 1985; Cohen y Franco, 1988; Tejedor y otros, 1993; Sanz Oro, 1996, entre otros). La evaluación exige a menudo parecido grado de control y rigor que la investigación (De la Orden, 1985) y se distingue de ella por los objetivos que la orientan, más que por los métodos que se emplean (Tejedor, 1993). Hay diversos autores que se han ocupado de establecer diferencias entre ambos conceptos. Sanz Oro2 (1996, pp. 52-53), basándose en estudios realizados en la década de los 70 realiza las siguientes apreciaciones: — «En comparación con la evaluación, la investigación tiende a estar más orientada hacia la elaboración de teoría, ejerce un mayor control sobre la actividad que estudia, produce resultados que pueden no ser inmediatamente aplicables, es más sofisticada en complejidad y precisión de diseño, implica un menor uso del juicio por parte del investigador, y está más preocupada en explicar y predecir fenómenos.... — En comparación con la investigación, la evaluación está más orientada hacia una misión concreta, puede estar menos sujeta a control, está más preocupada en proporcionar información para los que toman decisiones, tiende a ser menos rigurosa o sofisticada y básicamente trata de explicar sucesos o acontecimientos y sus relaciones con respecto a una serie de metas y objetivos previamente establecidos».

La importancia de establecer estas diferencias se sostiene en distintos argumentos. Para Burck y Peterson (1975, citados en Sanz, 1996, pág 54),

2 Este autor también se refiere (ob. cit., pág. 54) a los estudios comparativos entre investigación y evaluación realizados por Oetting (1976 y 1982) y Rodríguez Espinar (1985).

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«no se trata de sugerir qué es mejor, si hacer investigación o evaluación, sino que en nuestros programas de orientación educativa las actividades de intervención pueden ser mejor evaluadas que investigadas».

Para otros autores, «... el hecho de no distinguir entre evaluación e investigación a menudo resulta en un fracaso a la hora de recoger el tipo de datos necesarios para decidir si continuar o modificar un determinado programa» (Miller y Prince, 1976, citados por Sanz, ob. cit.).

Tipos de evaluación En la determinación de los tipos de evaluación, al igual que en la definición del concepto mismo, se está aún lejos de lograr un mínimo consenso. Como ya señalara De la Orden (1985a), «desde 1975 hasta hoy se han publicado, al menos, ocho tipologías de evaluación diferentes, que responden a otros tantos criterios de clasificación, y arrojan un total de 47 categorías.» La tipología aquí escogida no pretende en ningún caso ser exhaustiva, sino que los criterios aplicados para elaborarla responden a algunos de los rasgos más reconocibles que pueden caracterizar a una evaluación y que, en gran medida, responden también a los elementos que incorpora la definición de evaluación educativa que hemos acuñado. El conjunto de criterios que configuran la tipología no son excluyentes entre sí, lo que en ocasiones hace muy difícil y delicado caracterizar una evaluación si sus autores no explicitan sus intenciones o acciones. No obstante, explícitas o no, se trata de opciones que el/los evaluadores, de hecho, han de realizar en algún momento de su trabajo. A continuación se exponen sintéticamente los criterios que es preciso considerar al definir y acometer una evaluación (Vélaz de Medrano, 1998, pp. 312 y ss.):

a) El agente evaluador En este caso, la atención se centra en el sujeto de la evaluación, en quienes la llevan a cabo, en función de lo que ésta será interna o externa. Evaluaciones internas son aquellas realizadas por los miembros de un centro, por los participantes en un programa, etc. Pero, a su vez, las evaluaciones internas pueden adoptar diversas alternativas o direcciones de realización. En el caso en que los papeles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas, estamos obviamente ante un proceso de autoevaluación. Cuando el programa o el centro educativo han sido evaluados por personas distintas a las que se hallaban afectadas por la evaluación, estaríamos describiendo un

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caso de heteroevaluación (por ejemplo, cuando la Inspección evalúa el Plan de Actividades de un Departamento de Orientación). Por último, cuando los receptores y los ejecutores de una intervención educativa u orientadora han evaluado conjuntamente dicha intervención, estaremos ante una coevaluación (sería el caso de los miembros del Departamento de Orientación, de los tutores y de los alumnos cuando evalúan conjuntamente el Plan de Orientación Académica y Profesional del centro). Sin embargo, encontraremos también con frecuencia evaluaciones que tienen un carácter externo y que, por lo tanto, son realizadas por expertos en evaluación ajenos en alguna medida al centro o al programa en cuestión. Por último, está el caso de la evaluación interna con asesores externos (evaluación de un programa de orientación por parte de los miembros del D.O. y del Equipo psicopedagógico de sector).

b) Los objetivos y funciones de la evaluación Ambos son aspectos fuertemente relacionados. La finalidad de la evaluación depende de si la intención de sus autores es adoptar —o facilitar la adopción—, de decisiones de mejora de la situación estudiada (sea un programa, un recurso didáctico, etc.) o, por el contrario, se proponen tomar decisiones finales de reafirmación, generalización, selección o eliminación de una determinada reforma, innovación, recurso o intervención orientadora. Empleando la tipología enunciada por Scriven (1967), en el primero de los casos estaríamos hablando de evaluaciones con función formativa, mientras que la función del segundo sería sumativa. La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa (de mejora, corrección, perfeccionamiento), lo que no obsta para que algunas den lugar, finalmente, a adoptar la decisión de generalizar o, por el contrario, de abandonar o sustituir por otro alternativo, un determinado programa o recurso al final de un período de aplicación, lo que les otorgaría un carácter también sumativo (de control o sanción en definitiva). En realidad, como afirma García Ramos (1989), en todo proceso global de evaluación resulta complejo separar con claridad la evaluación formativa de la sumativa.

c) Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectos relacionados pero distintos del proceso evaluador Aunque en ocasiones puedan confundirse o solaparse estos dos aspectos, la dimensionalidad y el momento de la evaluación pueden ser cosas bien diferentes en la práctica. Al analizar las dimensiones que ha contemplado una determinada evaluación, se ha de atender al tipo de variables o aspectos a incluir en el estudio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Responden a lo que Stufflebeam (1989) consideraría cuatro tipos de evaluación y que, de reali-

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zarse todas ellas en un mismo estudio, configurarían una evaluación global de un programa o de un centro. Por lo tanto, atendiendo a su dimensionalidad, las evaluaciones pueden ser globales o parciales, dependiendo de si se consideran las cuatro dimensiones mencionadas, o tan sólo alguna o algunas de ellas. Otra cuestión distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluación: al inicio (evaluación inicial), durante (evaluación procesual) o al final (evaluación final) de la puesta en marcha o de la creación de un programa de Orientación (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 45). En este sentido distinguiríamos, por ejemplo, entre la evaluación de un programa de Orientación que incluye variables de entrada, de contexto y de proceso pero que no recoge ese tipo de información hasta el final de un determinado período de implantación (caso de todos los diseños de tipo expost-facto), y aquella otra evaluación que recoge información sobre las entradas, el contexto y el proceso del programa, al inicio y durante la aplicación del mismo, respectivamente. Ambos modelos son ciertamente válidos, pero no cabe duda que el alcance de las conclusiones que se obtengan puede ser, en muchos casos, distinto. Como es sabido, una de las diferencias más importantes atañe a las posibilidades que estos modelos ofrecen en relación a la toma de decisiones. El segundo modelo permitiría tomar decisiones sobre la marcha, lo que aumentaría su potencial formativo, mientras que las conclusiones del primer modelo de evaluación no pueden incidir sobre un proceso ya ocurrido, o sobre unos resultados ya obtenidos.

d) El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor Si la fase central de toda evaluación es la valoración de la información que se ha obtenido, esta información debe haber sido interpretada previamente, para lo cual suelen emplearse distintas instancias de referencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto u objeto de la evaluación (por ejemplo, las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pp. 45 y 46). En el caso de que las referencias no sean el propio centro o programa, lo que se conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades: la referencia normativa y la criterial. En palabras de De la Orden Hoz (1985a), referidas en este caso a la evaluación de alumnos, «cuando la interpretación se hace en relación a las puntuaciones o calificaciones obtenidas por el grupo a que el sujeto pertenece (...) se habla de referencia normativa. Cuando la interpretación se hace con relación a un patrón de realización preestablecido, se habla de referencia criterial».

Aunque la literatura especializada ha dedicado mayor atención a las referencias normativa y criterial en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, éstas también se aplican con el mismo sentido a otros tipos

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de evaluación. Así, en la evaluación referida a normas (normativa) la información recogida por el evaluador acerca de un centro o de un programa se habrá contrastado con la realización de un grupo normativo, es decir, con los resultados (o los promedios de los resultados) de otro/s programa/s u otro/s centro/s de la misma población o similares características, o bien con los resultados obtenidos en una prueba estandarizada. De hecho, la mayoría de las evaluaciones que cuentan con un diseño de tipo experimental con grupo de control, y en el que se utilizan pruebas o instrumentos estandarizados (tests), suelen ser de tipo normativo. Así, en el supuesto caso de una evaluación comparada del clima institucional que generan dos modelos de organización de centros, en la que se emplea una escala estandarizada para medir el clima escolar, la instancia de referencia empleada habría sido normativa. Por su parte, en la evaluación referida a criterios (criterial), los resultados o logros de un programa o de un centro se contrastan con un patrón objetivo previamente establecido o definido por los evaluadores, o por los responsables del programa o del centro. En este caso, siempre que se han contrastado los resultados educativos de un programa o de un centro con los objetivos que éstos perseguían intencionadamente, se considera que se ha llevado a cabo una evaluación criterial (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 47). Lo expuesto hasta aquí no quiere decir que no haya evaluaciones en los que se utilicen varias instancias de referencia al mismo tiempo.

e) El diseño y metodología de la evaluación Se pueden caracterizar también las evaluaciones teniendo en cuenta el diseño y metodología adoptados. Se trata de determinar qué enfoque se va a utilizar, si el cuantitativo-experimental-explicativo, el cualitativo-naturalistacomprensivo o una combinación de ambos. En consecuencia, reviste gran interés el modo en que se van a interpretar los resultados de las evaluaciones, pudiéndose proceder desde una simple descripción de los mismos, a una interpretación en términos de comprensión, de explicación, o de valoración. Ciertamente, el modo de concluir una evaluación, la forma en que se haya interpretado la información, puede llevar en ocasiones a reforzar el carácter evaluativo de un estudio o, por el contrario, acercarlo más a la investigación aplicada (Ob. cit, 1995, pág. 47). El tema del muestreo, en su caso, las fuentes de información empleadas (directas o indirectas), el tipo de información a recoger (documental, personal, material, etc.), o los procedimientos e instrumentos más relevantes de recogida de información (observación directa, encuestas, aplicación de pruebas, análisis del discurso o de contenido, etc.) son aspectos fundamentales a decidir por el evaluador. Empleando el conjunto de criterios que se acaba de enumerar se configura la tipología de evaluación que se sintetiza en el Cuadro 2.

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CUADRO 2. Criterios que configuran una tipología de la evaluación — En función de su finalidad (¿para qué evaluar?): diagnóstica/formativa/sumativa — En función del momento de la evaluación (¿cuándo evaluar?): inicial/continua/final — En función de los aspectos a evaluar (¿qué evaluar?): Ámbito:

. el sistema educativo . los centros . los departamentos . la función directiva . la función orientadora . el aprendizaje del alumno (procesos y productos) . el proceso de enseñanza (paralelo al anterior) . los programas . los recursos didácticos . La Administración educativa

Dimensiones a evaluar:

. Evaluación global (contexto/ inputs/proceso/producto) . Evaluación parcial (de alguna de las dimensiones)

— En función de la instancia de referencia: — Autorreferencia — Heterorreferencia: evaluación criterial/evaluación normativa — En función del agente evaluador (¿quién evalúa?): • Situación:

• Dirección

— Interna — Externa — Mixta (interna pero con la colaboración de asesores externos — Hetero evaluación — Autoevaluación — Coevaluación

— En función del enfoque y la metodología (¿cómo evaluar?): evaluación cuantitativa/cualitativa/ mixta.

Al lado de los criterios que caracterizan unos u otros tipos de evaluación, hay dos rasgos que también es importante tener en cuenta: la difusión de los resultados de la evaluación, y la metaevaluación.

La difusión y uso de los resultados de la evaluación En función de este criterio, se puede analizar si en los estudios evaluativos se formalizan vías de presentación de los resultados de la evaluación a las audiencias interesadas, como pueden ser los habituales Informes parciales y/o finales de evaluación, o bien se emplean otras formas más directas de informar y de presentar conclusiones, como la celebración de seminarios, reuniones, debates, etc...

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Es importante identificar las audiencias a las que, en su caso, han de dirigirse los resultados, por la relación que esta actividad tiene con el proceso de toma de decisiones posterior a la evaluación. En este sentido, los objetivos de cada evaluación tienen mucho que ver con la decisión de informar, o no, y a quién. Así, en el caso de una evaluación cuyo objetivo principal es generar teoría o evidencia empírica sobre alguna organización o intervención psicopedagógica innovadora, la audiencia a la que parecen dirigirse las conclusiones es, frecuentemente, la comunidad científica. Sin embargo, en el caso de las evaluaciones de carácter aplicado y formativo, las situaciones que pueden encontrarse son más variadas. Como dijimos con anterioridad, el que se adopten o no las decisiones pertinentes va a depender, en gran medida, de que los evaluadores tengan capacidad de decisión o de intervención directa en el programa, centro o recurso evaluado; de lo contrario, las conclusiones se suelen difundir con dos tipos de intención: a) exponer y justificar adecuadamente el trabajo realizado; y b) poner a disposición de los implicados o interesados en dicha evaluación la información que les permitirá, si lo desean, adoptar las correspondientes decisiones, incluyendo, en algunos casos, recomendaciones en este sentido. Por último, otra forma de difundir los resultados de un estudio evaluativo es la publicación de sus conclusiones.

La metaevaluación Finalizada una evaluación, hay una fase ulterior que, discrecionalmente, sus autores pueden o no acometer: la metaevaluación o «evaluación de la propia evaluación». Esta actividad, puede realizarse con distintos grados de profundidad, de rigor o de sistematicidad. Son muy diversas las situaciones a este respecto: desde metaevaluaciones previstas, planificadas y llevadas a cabo, a estudios que finalizan proyectando emprender a continuación su autoevaluación, o a evaluaciones que no hacen mención alguna a este proceso. Asimismo, en los casos en que se realiza una metaevaluación, los procesos y metodologías son también muy diversos. Un conocido sistema de evaluación de evaluaciones es el propuesto por el Joint Committee on Standars for Educacional Evaluation (1981), que agrupa los criterios o estándares con los que comparar lo que se ha hecho, en cuatro categorías: criterios de utilidad, de factibilidad, éticos y de legalidad y criterios de precisión (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 49). Pero aún hay otra perspectiva posible en la meta-evaluación. Aquella que, dada la variedad de modelos de evaluación existentes, ofrece un sistema para identificar el modelo que mejor se adapta a las necesidades del evaluador. Este es el objetivo del trabajo de Daniels, Mines y Gressard (1981), que elaboran un sistema para ayudar a los orientadores a valorar los modelos de evaluación disponibles y elegir aquél que más se ajusta a la necesidad de evaluar sus propios programas de Orientación.

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Evaluación de programas e investigación evaluativa Entendemos por programa de Orientación «un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo personal o de asesoramiento profesional detectadas en los destinatarios de dicha intervención» (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 256).

Por su parte, Repetto y otros (1994, pág. 714), consideran que un Programa de Orientación es «el diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas que pretenden logra unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases».

Entendemos por evaluación de programas aquel «proceso valorativo referido a líneas de acción e intervención que han sido previamente planificadas, y para las que se han determinado sus elementos básicos (objetivos, contenidos, actividades, medios y recursos, agentes implicados, etc)».

El alcance del programa puede ser notablemente diverso y, en términos generales, pueden incluirse tanto aquellos de amplia implantación territorial —una Reforma educativa—como programas específicos de intervención orientadora para un centro, etapa, nivel, grupo o sujeto determinado (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 318). El amplio desarrollo de la evaluación de programas ha tenido como resultado el desarrollo de diversos marcos teóricos y prácticos, que se aprecia en las múltiples definiciones con las que cada autor destaca los rasgos más relevantes. En definitiva, la evaluación de programas no constituye sino una ampliación del ámbito de la evaluación tal y como originalmente se concibió, que cobraría en los años 60 y 70 un auge inusitado, surgiendo un nueva modalidad de investigación aplicada que se ha venido denominando investigación evaluativa. Según De la Orden (1985), el término «investigación evaluativa» aparece citado por primera vez en el Education Index (1974), vinculándose al campo de la evaluación de programas. Sin embargo, De la Orden precisa lo siguiente: «la investigación evaluativa se lleva a cabo cuando la evaluación de programas se realiza de forma rigurosa y controlada». Por tanto, se podría añadir que no toda evaluación de programas constituye per se una investigación evaluativa. Tejedor y otros (1993) por su parte, sitúan la investigación evaluativa en lo que algunos han denominado «investigación orientada», espacio de las ciencias del hombre donde la preocupación por el saber se une de alguna manera a la preocupación por el actuar.

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En definitiva, la investigación evaluativa se caracteriza no sólo por su rigor metodológico y la inmediatez de su utilidad práctica —comunes a todo proyecto de investigación aplicada— sino sustancialmente por ser un proceso que alberga en todas sus fases cuestiones de valor, decisiones valorativas (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 319).

La calidad de la educación y sus indicadores La conceptualización de la calidad de un servicio como la educación o la orientación educativa entraña grandes dificultades, y puede decirse que no se ha alcanzado un acuerdo general en torno a lo que ello significa. Sin pretender agotar este complejo tema, nos limitaremos a apuntar algunas perspectivas generales actuales de la conceptualización de la calidad y la utilidad de los Sistemas de Indicadores para valorar dicha calidad.

Distintas perspectivas de la calidad en educación Este tema ejerce una poderosa atracción en el ámbito político y social dado que el término calidad permite ser interpretado de diferente manera por cada persona o grupo y en cada momento o situación particular (Rodríguez Espinar, 1995, pág. 119). Ciertamente la calidad de la educación es un concepto del que aún no existe un consenso en torno a su definición. La cuestión es que si no podemos definir la calidad tampoco podremos medirla, y si no podemos medirla, tampoco podremos lograrla o saber si la hemos logrado, pues es casi imposible mejorar sin evaluar (Berry, 1992). Se presenta a continuación (Rodríguez Espinar, 1995, pp. 119-120), un recorrido por las distintas perspectivas que en los últimos años se han ido adoptando sobre este tema. — La perspectiva de la excelencia, predominante en los EE. UU. durante los años ochenta, cuyos supuestos de partida (competitividad, individualismo, elitismo) llevan al olvido de la atención a la diversidad, a la defensa del programa único y a centrar su interés en el rendimiento de los alumnos «mejores». Esta perspectiva ha ido perdiendo terreno, mientras lo gana la idea de que la educación, o pasa por la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad en el marco de la enseñanza comprensiva, o no es de calidad. Así, se han ido abriendo nuevas perspectivas: — La calidad como perfección o consistencia de los procesos educativos , que lleva a eliminar los defectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el máximo indicador de calidad sería la fórmula: defectos en la intervención = 0. — La calidad como aptitud para el logro de objetivos, que permite asumir la diversidad de metas y la adaptación a las realidades únicas con la condición de ser eficaces.

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— La calidad desde la perspectiva económica, que lleva a la eficiencia en la intervención. — La adaptación de los programas educativos a las necesidades del mundo productivo se considera también una dimensión de la calidad en la enseñanza postsecundaria. — La educación como «valor añadido»(en la medida en que produce transformaciones en el alumno), constituye a juicio de Rodríguez Espinar una de las dimensiones más significativas desde la perspectiva de la Orientación (máximo desarrollo del alumno=máximo valor añadido). — Por último, la perspectiva de la «gestión de la calidad total» o perspectiva del usuario, es la que representa para algunos autores el verdadero reto del profesional de la intervención psicopedagógica. Se basa en el principio de la obra bien hecha» o «hacer correctamente lo que ha de hacerse, siendo el usuario quien determina lo que ha de hacerse. Estas perspectivas pueden agruparse, a nuestro juicio, en dos enfoques generales de la calidad educativa u orientadora: el enfoque sistémico y la teoría de la calidad total (Vélaz de Medrano, 1998, pp. 321 y ss).

a) El enfoque sistémico de la calidad de la educación y de las organizaciones educativas Desde un enfoque sistémico (De la Orden, 1988 y 1993) se concibe la calidad como el efecto de una relación peculiar entre los elementos básicos, internos y externos, del programa, centro o sistema educativo. Esta relación está definida por un sistema de coherencias múltiples entre los siguientes componentes de la educación institucional: — Rasgos socioculturales, perfil axiológico, y conjunto de aspiraciones y necesidades educativas de la comunidad y de los individuos. — Fines generales de la educación y fines institucionales (Proyecto educativo). — Objetivos específicos (programas de intervención educativa u orientadora). — Procesos y recursos didácticos y organizativos — Resultados educativos. En este enfoque, debe acometerse la evaluación de las interacciones entre dichos elementos en función de la coherencia existente entre tres factores de calidad: — La eficacia: o coherencia entre objetivos y resultados. — La funcionalidad: o coherencia entre las aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa y los resultados del proceso educativo/orientador.

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— La eficiencia: coherencia entre resultados y costes (en términos de esfuerzo, tiempo, recursos económicos y de otro tipo empleados, clima institucional creado, etc.).

b) El movimiento por la «calidad total» Aún compartiendo algunos elementos con el enfoque sistémico, el enfoque de la calidad total tiene unas características bien diferenciadas, y es el que ha adoptado actualmente la Administración para la evaluación del sistema educativo. Los principales rasgos de este modelo —surgido en el mundo empresarial— de «gestión de la calidad total» son (Berry, 1992; López Rupérez, 1995; Vélaz de Medrano, 1998): — La óptica del destinatario o cliente se convierte en la referencia fundamental a la hora de establecer lo que tiene calidad y lo que no la tiene; el cliente tiene la última palabra: «calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes». — La calidad no es sólo calidad producida sino también, y sobre todo, calidad percibida. De nada servirá que se cumplan una serie de objetivos en la producción de un producto o de un servicio si el cliente lo rechaza. — Además, no se trata de cualquier cliente, sino de un cliente razonable, por lo que la definición de calidad se completa: «satisfacer las necesidades de los clientes y sus expectativas razonables». — Por cliente o destinatario no sólo se entiende el cliente externo a la institución, sino también el cliente interno o miembro de la misma (consideración de todas las personas como elemento clave de la eficiencia de los procesos productivos). — La gestión de la calidad implica a todas las personas y a todas las actividades de la institución. La calidad no sólo compete al «departamento de calidad», sino que todos, desde el directivo al último empleado, están implicados en la calidad del producto final. — La calidad total vincula la idea moderna de calidad a criterios de eficiencia económica, abandonando la vieja creencia, aún bastante extendida, de que la mejora de la calidad supone un aumento de los costes y una disminución de la productividad. — Los resultados perseguidos son: a) la satisfacción (de las necesidades y expectativas) de los destinatarios o clientes; b) la satisfacción del personal de la organización; c) el impacto en la sociedad; y, d) los buenos resultados económicos y financieros (reducción de costos). Las escuelas que llevan a cabo este modelo de gestión utilizan (Sanz Oro, 2001, pág. 45) seis estrategias para estructurar su cambio hacia una escuela de calidad total. Dichas estrategias generan el cambio cultural necesario para crear calidad y mantenerla a lo largo del tiempo.

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— Definir los roles y estructura organizacional del equipo. — Acciones y conductas de gestión que controlen los procesos no las personas. — Definir claramente los estándares o criterios de referencia y recoger sistemáticamente datos para medir los procesos. — Ofrecer programas de formación para los empleados. — Disponer de canales de comunicación eficaces. — Establecer formas de reconocimiento y recompensa a los empleados por su trabajo y esfuerzo. Como vemos, cualquiera que sea la perspectiva adoptada, la definición de calidad variará. Por tanto, dado que es difícil de definir en términos absolutos pues es un concepto relativo y multidimensional, es fundamental negociar y establecer referencias muy claras (medidas, criterios e indicadores) de lo que es la calidad de la educación o de la orientación. El objetivo es llegar a una definición intersubjetiva o consensuada de qué factores afectan más a la calidad y cuales son nuestros patrones de deseabilidad, que es el tema al que brevemente nos vamos a aproximar a continuación.

Los indicadores de la calidad de la educación/orientación Los indicadores sociales, que se venían utilizando desde la década de los 60, dieron paso a los indicadores educativos y ambos surgieron como reacción al auge del uso de los indicadores económicos (Cooley, 1983; Oakes, 1986; Wyatt y otros, 1989; Odden, 1990; Scheerens, 1992; Nuttall, 1994, entre otros)3. En el ámbito educativo, la construcción de indicadores, constituye un nuevo enfoque en el modo de concebir y utilizar la información acerca de la educación. Desde hace unos años, el estudio para la elaboración de indicadores educativos está alcanzando gran auge en todos los países, sobre todo en Occidente, impulsado por las organizaciones internacionales y las administraciones educativas, interesadas en evaluar los resultados de sus decisiones de planificación, y en recoger información acerca del funcionamiento y estado de los respectivos sistemas educativos, es decir, poder valorar la calidad de la educación (OCDE, 1991, 1994 y 1995; Nuttall, 1992; Bryk and Hermanson, 1994) 4.

3 El lector encontrará en Vélaz de Medrano (1995 y 1998) una revisión completa del estado de la cuestión de los indicadores en educación. 4 Siendo el desarrollo de indicadores sociales especialmente significativo en el ámbito anglosajón, Álvaro Page (1991) destaca como trabajos pioneros en España el Informe Sociológico sobre la Situación Social en España de la Fundación FOESSA (1966) y Tres estudios para un Sistema de Indicadores Sociales de A. DE Miguel, J. Díaz Nicolás y A. Medina (1967). 5 Jonhstone (1985, pp. 135-198) se refiere con preocupación a la confusión existente en torno a lo que significa el término indicador.

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Sin embargo, a pesar de la abundante literatura que existe al respecto (Shavelson, 1990, pp. 61-73; Tiana, 1993, pp. 283-294; Wyatt, 1994, pp. 99121), perdura cierta confusión sobre la definición de indicador y sobre su configuración, estructura y diseño5. Una de las definiciones más aceptadas de indicador educativo es la propuesta por Jeannie Oakes (1986, pp. 154-167) como «un estadístico referido al sistema educativo que revela algo sobre su funcionamiento». Estos indicadores pueden proporcionar información de diversa índole, desde datos sobre el logro de los productos educativos deseados (ej.: reducción de las tasas de abandono) hasta datos sobre las características del sistema escolar (ej.: recursos educativos y/o financieros disponibles) o información sobre los problemas actuales o potenciales del sistema. Con respecto a las características técnicas que han de reunir los indicadores, Oakes menciona las siguientes: a) Deben medir características relativamente perdurables del sistema educativo, de tal modo que se puedan analizar las tendencias a lo largo del tiempo; b) Deben ser fácilmente comprensibles para una amplia audiencia (políticos, educadores u opinión pública); c) Deben ser fiables y válidos. Según nuestra opinión, habría que añadir d) El carácter normativo de todo indicador, pues siempre implica juicios de valor acerca de la calidad o «salud» de la educación o de la orientación, entre otros posibles ámbitos. Como puede apreciarse, existe un amplio consenso en relación a qué se entiende por indicador educativo y a cuál es su uso principal. Según Sheldon o Jaeger, entre otros autores, es la caracterización de la naturaleza del sistema o situación educativa objeto de estudio a través de sus componentes, de sus relaciones y de los cambios producidos a lo largo del tiempo. Es decir, proporcionar información clave para poder describir aspectos o condiciones educativas que preocupan a quienes toman las decisiones. En este sentido, los indicadores han evolucionado desde la perspectiva del accountability o rendimiento de cuentas, hacia la perspectiva de herramientas al servicio de la planificación y el desarrollo educativo (Schereens, 1992, pp. 53-76). Por último, es preciso señalar la necesidad de disponer de sistemas de evaluación basados en indicadores (conjuntos coherentes de indicadores que proporcionen una representación global válida), más que de un conjunto de indicadores aislados que no pueden describir la complejidad de los sistemas y procesos educativos (Nuttall, 1992, pp. 13-23) y, además, no permiten vincular los procesos técnicos de evaluación y la política educativa. Por su parte, Shavelson (1990) y Oakes (1986) recuerdan la necesidad de que los sistemas de indicadores educativos estén firmemente asentados sobre trabajos teóricos o modelos de cómo funciona el sistema que va a ser objeto de evaluación.

LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La mayoría de los argumentos manejados con respecto a la evaluación educativa en el epígrafe anterior son extensibles al campo de la evaluación en

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el campo de la Orientación e intervención psicopedagógica. Sin embargo, se van a precisar aspectos sobre la calidad en Orientación y sobre la evaluación de programas de intervención psicopedagógica6.

La calidad de la intervención orientadora La L.O.G.S.E. (Artículo 2.3g, y Artículos 55 y 60 ), considera la Orientación educativa como uno de los principios que han de guiar la actividad educativa y como un factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza, instándose a las Administraciones educativas a que garanticen el derecho de todos los alumnos a la orientación. Por tanto, si creemos que la calidad de la educación o es para todos, o no es tal calidad, los principios y objetivos de la Orientación educativa, sintetizados en la meta prioritaria de favorecer el desarrollo integral del alumno, han de impregnar el currículo escolar y la formación del profesorado para que ambos persigan los objetivos asumidos por la Orientación educativa. Esto nos lleva directamente a reclamar las condiciones favorables para una intervención por programas comprensivos de Orientación dirigidos a todos los alumnos, integrados en el curriculum, secuenciales y progresivos y basados en los principios de desarrollo, prevención e intervención social. Rodríguez Espinar (Cuadro 3), se refiere a seis factores que configuran el nuevo marco de intervención de la Orientación, y los considera condicionantes de la calidad de la misma. CUADRO 3. Factores condicionantes de la calidad de la intervención orientadora (Rodríguez Espinar, 1995, pp. 124-126) 1. Las características del contexto social y productivo (cambiante, multicultural, evolución en la estructura familiar, aislamiento, crisis en los sistemas de creencias y valores, caducidad de los conocimientos, entre otras). 2. Las características del sistema educativo (prolongación de la escolaridad obligatoria, diversidad de la oferta educativa postsecundaria, empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reformas en los estilos de organización y dirección de las instituciones educativas, rendimiento de cuentas de los servicios educativos, etc.). 3. El modelo institucional-administrativo adoptado para el desarrollo de las funciones orientadoras. 4. La preparación científico-técnica de los profesionales de la Orientación. 5. El enfoque o modelo de intervención adoptado, tanto desde la perspectiva institucional como desde la de los propios orientadores. 6. La organización profesional (sociología de la profesión) generada por los responsables de la Orientación.

6 El contenido del punto 2 de este tema es una síntesis de aspectos tratados ampliamente en el capítulo V de una obra anterior (Vélaz de Medrano, 1998).

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Las dos perspectivas del concepto de calidad mencionadas en páginas anteriores (el enfoque sistémico y la calidad total), nos llevan a hacer una serie de consideraciones. • Desde un enfoque sistémico, la calidad de la intervención orientadora ha de tender al equilibrio entre tres factores: 1) Eficacia: coherencia entre los objetivos del programa de intervención psicopedagógica, y sus resultados; 2) Funcionalidad: coherencia entre las aspiraciones y necesidades razonables de la comunidad educativa en relación a la Orientación, y los resultados; y, 3) Eficiencia: coherencia entre los resultados de la intervención y los costes (en términos de recursos, esfuerzo, tiempo, clima generado, etc.). • El enfoque de la «calidad total» aplicado a la Orientación, significa entender la calidad de la intervención orientadora como «hacer bien (eficacia) lo correcto (atender a las necesidades del destinatario)». Para conseguir esta meta es necesario que el orientador lidere un cambio en los roles y funciones de los profesores y padres (Rodríguez Espinar, 1995, pág. 129). Para este autor, la gestión de un programa de Orientación desde la perspectiva de la calidad total reclama una serie de condiciones (Cuadro 4). CUADRO 4. La gestión de un programa de Orientación desde la perspectiva de la calidad total (Rodríguez Espinar, 1995, pág. 133) El programa ha de estar: — Diseñado, organizado y conducido por orientadores profesionales en colaboración con otros profesionales en un clima de cooperación e implicación con las necesidades de los destinatarios. — Desarrollado de forma sistemática (iniciado con un análisis de necesidades y concluido con una evaluación de logros). — Orientado a la evaluación y al rendimiento de cuentas, que implica: • Consideración del contexto, con énfasis en las características y necesidades del destinatario. • Apoyo sistemático orientado a satisfacer al destinatario. • Asignación de responsabilidades en las acciones a emprender a cinco niveles (orientador; orientador + tutores; orientador + equipo directivo; orientador + tutores + equipo directivo + padres; orientador + tutores + equipo directivo + padres + comunidad + sector productivo). • Atención al proceso de logro de resultados. • Evaluación de resultados. — Orientado a la toma de decisiones basadas en la evidencia y no en apreciaciones subjetivas de los agentes orientadores.

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Como señala el autor, este tipo de situaciones sólo son posibles si los agentes orientadores disponen de tiempo, de recursos y de un marco organizativo sistemático —el programa de Orientación— en el que operar.

La evaluación de programas de orientación e intervención psicopedagógica Aunque hasta muy recientemente la evaluación de programas en los centros era una actividad excepcional, esta situación está cambiando y va calando en la conciencia de todos los agentes educativos —incluidos los orientadores— la denominada «cultura de la evaluación». Sin embargo, como argumenta Sanz Oro (1996, pp. 56 y 64) las resistencias todavía existentes pueden deberse a la poca formación que reciben los orientadores en el área de la evaluación, a la creencia de que los resultados en el campo de la Orientación educativa no pueden ser cuantificados porque pertenecen al dominio afectivo, y la falta de tiempo y de recursos materiales y humanos, que les impide comprobar los resultados del programa. Este mismo autor, siguiendo a Gade (1981) señala las principales ventajas de realizar una evaluación sistemática de los programas de Orientación (o.c., pág. 60): — Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de orientación. — Poder identificar a los alumnos cuyas necesidades no estén siendo satisfechas. — Elegir y utilizar las técnicas de Orientación sobre la base de su efectividad. — Poder justificar la eliminación de actividades de Orientación inútiles. — Disponer de evidencia para requerir un incremento de recursos personales y materiales con el fin de satisfacer los objetivos del programa. Por nuestra parte añadiríamos que, de entrada, sin acometer una evaluación de necesidades es imposible diseñar un programa de intervención mínimamente eficaz y funcional.

La evaluación como núcleo central del programa de Orientación La evaluación es el núcleo central de cualquier programa. Sanz Oro (ob. cit., pág. 65), adaptando un esquema de Leibowitz y otros, ha representado gráficamente esta idea como se aprecia en la figura 1.

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FIGURA 1. La evaluación como núcleo de un programa (Sanz Oro, 1996, pág. 65).

En la figura 1 se representan las interacciones que tienen lugar entre las fases del diseño, aplicación y evaluación de programas de Orientación. 1.a) Análisis y valoración de necesidadesde los destinatarios y de las características, inercias y expectativas del contexto y de la institución o marco en que han de satisfacerse. 2.a) Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades (principios y teorías fundamentantes de la intervención, estudio de otros programas ya aplicados, etc.). 3.a) Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción: centro (etapa), ciclo, nivel, grupo-clase, y alumno). 4.a) Aplicación y seguimiento del programa (con la consiguiente mejora y reconducción sobre la marcha). 5.a) Evaluación e informe sobre los resultados obtenidos, entendidos en un sentido amplio, y reflexión acerca de los mismos. 6.a) Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa. Al considerar la evaluación como el núcleo del programa de Orientación, ésta viene definida ya por una serie de rasgos de acuerdo a la tipología establecida en este capítulo: será global (de contexto, inputs, proceso y resultados), fundamentalmente formativa (pues su función es la correcta elaboración del programa y su reajuste y mejora permanente a las necesidades de los destinatarios), en tres momentos (al inicio, durante y al final de la aplicación del programa), y criterial (al tomarse como referencia el logro de los objetivos del programa). En realidad, podría decirse que al calificar la evaluación

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de global o sistémica (en el sentido de los términos empleados por Stufflebeam y Skinfield, 1989), estamos recogiendo ya el resto de los rasgos, como se aprecia en las dimensiones o tipos de evaluación que incorpora una «evaluación global» (Cuadro 5). CUADRO 5. Dimensiones de la evaluación global de un programa de Orientación (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 341) Evaluación de contexto: Incluye la valoración del conjunto de circunstancias que rodean y condicionan al centro (rasgos socioeconómicos y culturales de las familias, entorno urbano, suburbial o rural, medios y recursos entornantes, etc.). El objetivo de esta evaluación es saber cuáles son las necesidades que ha de satisfacer el programa de Orientación. Evaluación de inputs:

Evaluación del proceso:

Supone la valoración: a) De las capacidades de partida de los alumnos (estimar la «zona de desarrollo próximo»); y b) La valoración del conjunto de recursos de todo tipo (personales, materiales, estructurales y organizativos) con los que efectivamente cuenta el centro, así como las competencias reales del profesorado y de los tutores. El objetivo es saber si se dispone de los recursos y competencias necesarias y adecuados para dar respuesta a las necesidades y demandas, para promover el desarrollo de capacidades y configurar un programa en consecuencia. Equivale a valorar el funcionamiento del programa en todas sus líneas de acción. El objetivo es saber cómo están funcionando las cosas, y si los planes y programas se están llevando a cabo satisfactoriamente.

Evaluación de resultados: Comprende la valoración de los resultados de la intervención (el desarrollo del alumnado entendido en sentido integral, el nivel de satisfacción de los padres y del personal del centro, la relación entre «costes» y «beneficios», etc.) El objetivo es conocer la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad final del programa (siempre teniendo como criterio de referencia la satisfacción prevista de las necesidades, no de todas las necesidades posibles).

Como se ha podido apreciar en lo dicho hasta aquí, junto a la evaluación del proceso y de los resultados, el análisis de necesidades juega un papel central en la calidad de la intervención orientadora ya que es imprescindible para el diseño del programa o plan de intervención (Johnson y Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994; Sanz Oro, 1996).

Principales tendencias en la evaluación de programas de Orientación Son muchos los trabajos realizados en torno a la evaluación de programas de intervención (Bartolomé, 1990; Gysbers y otros, 1992; Johnson y

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Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994; Alonso Tapia, 1995; Sanz Oro, 1996, entre otros). Se pretende solamente dejar constancia de aquellos que son más utilizados en Orientación educativa. — Entre los modelos generales de evaluación de programas (educativos y de orientación) citados en páginas anteriores, destacan los «modelos globales orientados a la toma de decisiones », especialmente el modelo propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1988) ya que es muy completo. — Puede considerarse también un modelo general con un fuerte acento en el accountability o rendimiento de cuentas, el modelo basado en el balance coste-beneficio (Atkinson, Furlong y Janoff (1979)7. Muy relacionado con esta propuesta está el modelo de Lombana (1985). — El Modelo Missouri de Programa Comprensivo de Orientación propuesto por Gysbers y colaboradores (Gysbers y otros, 1992; Johnson y Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994)8, que incluye un sistema de evaluación que valora el programa, los resultados y el trabajo del orientador. Sin profundizar aquí en cada una de estas alternativas9, quisiéramos dejar constancia de las señas de identidad de las dos últimas propuestas, pues a la evaluación global orientada a la toma de decisiones ya nos hemos referido con anterioridad en este tema (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 344-349).

A. Un modelo de evaluación de programas de Orientación globalizador y basado en el «balance costo-beneficio»: Las dos preguntas que vertebran el proceso son: ¿qué hace el orientador? (evaluación de proceso) y ¿cuáles son los efectos que produce el trabajo del orientador sobre los estudiantes? (evaluación de producto). La respuesta a estas dos cuestiones puede ser respondida bien mediante la aportación de información cualitativa/descriptiva, o bien mediante información cuantitativa/explicativa. La combinación de ambos ejes proporciona un sistema de clasificación de datos de la evaluación en cuatro categorías (Cuadro 6):

7 Los fundamentos del modelo propuesto por Atkinson, Furlong y Janoff (1979) se explican en Gordillo (1986) y en Sanz Oro (1996, pp. 95-113). 8 Sanz Oro, en un artículo publicado en 1992, explica el modelo de Gysbers, lo que puede ser de gran ayuda para aquellos lectores que no puedan acceder a los textos en idioma original. 9 Podrían mencionarse también algunos modelos institucionales de evaluación de la intervención orientadora, como el que utiliza la Inspección escocesa (The Scottish Office, 1992), en el marco del sistema de indicadores del funcionamiento de la Educación Secundaria.

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CUADRO 6. El modelo de evaluación de «balance costo-beneficio» de Atkinson et all. y sus fuentes de datos (Sanz Oro, ob. cit., pág. 97)

CATEGORÍA I: Datos cualitativostransaccionales

CATEGORÍA II: Datos cualitativosproducto

¿Qué información descriptiva puede ser aportada para fundamentar lo que hace el orientador?

¿Qué información descriptiva puede ser aportada para establecer los efectos de la intervención orientadora

CATEGORÍA III: Datos cuantitativos-transaccionales

CATEGORÍA IV: Datos cuantitativos-producto

¿Qué información cuantitativa puede ser aportada para fundamentar lo que hace el orientador?

¿Qué información cuantitativa puede ser aportada para establecer los efectos de la intervención orientadora?

Evaluación producto (Efectos)

Evaluación transaccional/proceso (Actividades)

Información cualitativa/descriptiva

Información cuantitativa

La información que se obtiene en la Categoría 1 permitirá establecer el valor de las actividades realizadas por el orientador a partir de un modelo que defina su rol y funciones; la que se obtiene en la Categoría 2 permiten establecer el valor de los resultados de la orientación (no sólo referidos a cómo los demás valoran el trabajo del orientador, sino a los efectos efectivamente comprobados de sus actuaciones); los datos de la Categoría 3 nos informan de la frecuencia de las actividades de orientación (lo que nos indicará la prioridad dada a determinados objetivos o tareas); y los de la Categoría 4 nos permitirán valorar la efectividad del programa de orientación (Sanz Oro, ob. cit., pp. 96-109). El valor de este modelo, además de en su carácter pionero, estriba en la estructuración del proceso evaluador y de sus fuentes de información, así como de la concreción del tipo de contenidos de la Orientación que es preciso evaluar. Sin embargo, creemos que, para ser un modelo de evaluación completamente globalizador le falta considerar otros dos tipos de evaluación que el modelo de Stufflebeam sí incluye (el contexto y los inputs), limitación que, por otra parte, es común a cualquier modelo de costo-beneficio. Con la misma estructura categorial y la misma función de rendimiento de cuentas que el modelo anterior, Lombana (1985) propone un nuevo modelo cuya novedad estriba en la diferenciación de dos tipos de objetivos en los programas de Orientación: las capacidades que el programa ha de desarrollar en sus destinatarios («objetivos del cliente»), y los objetivos que el programa se

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propone conseguir en la institución, y que se formulan en términos de conductas o logros a conseguir por el orientador («objetivos del programa»). De este modo, en la evaluación se recogerá información empírica y valorativa sobre la consecución de ambos tipos de objetivos, resultando una tabla de cuatro categorías. CUADRO 7. Recogida de datos en evaluación de programas de Orientación (Moreno, Delgado y Sanz, 1996, pág. 391) Categoría 1: datos empíricos sobre los objetivos del programa (¿el orientador logró la tarea prevista en el objetivo?).

Categoría 2: información valorativa sobre los objetivos del programa (¿cómo perciben otros la efectividad del orientador?).

Categoría 3: datos empíricos sobre los objetivos del cliente (¿Los alumnos, u otros destinatarios, cambiaron su conducta como resultado de los esfuerzos del orientador?).

Categoría 4: información valorativa sobre los objetivos del cliente (¿cómo perciben otros la efectividad en los cambios de conducta del alumno o de otros destinatarios?).

B. La evaluación de programas comprensivos de Orientación La propuesta que Gysbers y sus colaboradores han desarrollando en los distritos escolares de los Estados Unidos, no sólo marca las últimas tendencias en la elaboración y aplicación de programas comprensivos en Orientación educativa en contextos escolares10, sino que lleva asociado un sistema de evaluación específico que también constituye una importante aportación. El propósito de dicha evaluación, según Gysbers y Henderson (1994, pág 256), «es proporcionar datos para tomar decisiones sobre la estructura e impacto del programa y sobre los profesionales implicados en el mismo». Trataremos de resumir los rasgos principales de este sistema. — Se trata de un sistema de «evaluación global», centrado en la valoración de tres dimensiones básicas: a) El propio programa; b) El trabajo de los orientadores y del personal que interviene en la aplicación del programa; y, c) Los resultados e impacto del programa. — Se hace gran hincapié en la evaluación continua del proceso, pero está muy centrado en los resultados, de hecho es también un modelo con gran énfasis en el rendimiento de cuentas que acaba llevando al análisis costo-beneficio. Es decir, son programas de orientación basados en resultados o competencias de forma que pueda conocer-

10

Ver Drury y Borders, 1992; Gysbers, 1994 y Gysbers y Henderson, 1994.

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se la medida en que los estudiantes se benefician del programa de orientación. — Su función es eminentemente formativa, pues persigue la mejora continua del programa. Aunque Gysbers y colaboradores no han elaborado un sistema formal de indicadores para la evaluación, estos serían fácilmente deducibles, pues sí han operativizado un conjunto de preguntas clave en un sistema fuertemente estructurado.11 Las preguntas clave del sistema de Gysbers son las siguientes: — Nivel 1) Preguntas clave a las que ha de responder el sistema de evaluación en conjunto. — Nivel 2) Preguntas clave a las que hay que responder dentro de cada una de las tres dimensiones que se evalúan: el programa, los orientadores y los resultados. — Nivel 3) Preguntas clave, pero ya mucho más concretas, dentro de cada uno de los componentes del programa (contenidos del programa, estructura, procesos, temporalización y recursos). Debido a la amplitud de las preguntas, sólo se mostrarán a continuación como ejemplo las preguntas clave del Nivel 1 (Gysbers y otros, 1992, pág. 565): 1. El programa ¿consta de todos los elementos de los que debe constar un programa comprensivo. 2. Los orientadores, ¿son evaluados y supervisados en función de la descripción de su trabajo que se realiza en el programa comprensivo? 3. ¿Se evalúa el dominio por parte de los alumnos de las capacidades previstas en el programa de orientación? 4. ¿Se evalúa el impacto del programa sobre el clima y las metas del centro escolar? 5. Cada uno de los destinatarios del programa y las autoridades de la comunidad o directivos ¿están satisfechos con el mismo? ¿los destinatarios sienten que el programa está a su servicio? En cuanto a la evaluación del trabajo del orientador, se realiza una evaluación formativa y sumativa muy sistemática, es decir, empleando como crite-

11 Manzano (1997) ha elaborado un sistema de indicadores adaptado al modelo institucional español, a partir de la propuesta de Gysbers y colaboradores.

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rio de deseabilidad las tareas que prescribe el programa comprensivo para el orientador (Figura 2).

Personnel Job Description Guidance Curriculum Individual Planning Response Services System Support Profesional and interpesonal relationships Professional responsabilities

Performance-Based Evaluation • Formative Evaluation • Summative Evaluation (Following Observations) (Synthesis of Formative Evaluation) Guidance Curriculum Individual Planning Responsive Services System Support Professional and Interpersonal Relationships Professional Responsabilites

FIGURA 2. Descripción del proceso y procedimientos de evaluación y supervisión del trabajo de los orientadores (Gysbers y cols., 1992, pág. 568).

Asimismo, se hace una valoración exhaustiva de los resultados del programa. Los tres tipos de resultados que se valoran -inmediatos, intermedios y a largo plazo- se definen en función de lo que el estudiante aprenderá y será capaz de hacer, no en función de los servicios que va a recibir por parte del orientador o por su participación en actividades de orientación (Johnson y Whitfield, 1992). Es decir, el estudiante es el primer cliente y las competencias (conocimiento, habilidades y actitudes) que adquiere, lo más importante. Los resultados valorados son: — Grado de desarrollo de los alumnos , en términos de las capacidades o competencias previstas por el programa de Orientación: se realiza una evaluación inmediata después de terminar una actividad de orientación, y una evaluación intermedia cuando el estudiante deja la escuela para observar las metas y competencias que ha adquirido a lo largo de su escolaridad. — Impacto del programa en los mediadores y observadores del desarrollo del alumno; impacto en las metas y en el clima del centro, nivel de satisfacción de alumnos, padres, profesores, administradores, la comunidad, los empleadores, etc. — Resultados no previstos, pero que se han producido. En la Figura 3 se puede apreciar este proceso.

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Program Results

Guidance Competency Mastery

• Measurement

• Methods

• Raters

Mediators and Observers of Student Growth

• Criterion Validity

• Concurrents

Self-Report QuasiStudent Questionai- Teachers Experimental res Adminis- Pre-post Desing Student (programs trators Interviews within a school Parents Demonstra- Counselors year) ting Qualitative Competenapproaches cies Student Conferences

• School Goals/ • Unanticipated Results Climate

• Predictive

• Satisfaction

QuasiExperimental Pre-post Desing (programs extendind beyond school year) Qualitative approaches

Students Parents Teachers Administrators Community Labor Business

FIGURA 3. Evaluación de los resultados del programa (Gysbers y cols., 1992, pág. 569).

Este sistema de evaluación de programas comprensivos está actualmente en pleno desarrollo pues se está aplicando en los distritos escolares de varios estados americanos y se están valorando los efectos del programa después de diez años de implantación. Sintetizando algunos de los resultados encontrados, se observa que los programas comprensivos de orientación potencian tanto el desarrollo personal y profesional como el logro académico, contribuyendo asimismo a la mejora del clima de clase (Lapan y cols., 1993; Oomen y cols., 1997; Gysbers y Henderson, 1999).

La evaluación de la programación de medidas específicas de atención a la diversidad en los centros educativos En el sistema educativo español, las medidas específicas de atención a la diversidad son: la acción tutorial, el apoyo especializado al proceso de enseñanza y aprendizaje y, en Secundaria, la orientación académica y profesional.

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Dichas medidas se plasman en los siguientes planes de centro: Plan de Acción Tutorial (PAT), Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) y Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (APEA). En el caso de la intervención desde los Equipos Psicopedagógicos de Sector, las medidas de apoyo y atención a la diversidad se plasman en el Plan Sectorial de Intervención Psicopedagógica, que en cada Comunidad Autónoma tiene su propia denominación. A la evaluación de estos planes o programas puede aplicarse lo expuesto en este tema acerca de modelos, técnicas e indicadores de calidad de la intervención; sólo resaltar que han de ser evaluados cada curso, incorporándose los resultados de dicha evaluación a la Memoria Anual que ha de remitirse a los Servicios de Inspección y que, sobre todo, ha de servir al Departamento de Orientación del centro o al Equipo de Sector, para tomar decisiones de mejora y ajuste de la intervención psicopedagógica.

Consideraciones en torno a la evaluación de la función orientadora Hasta ahora se ha hablado de la importancia de la evaluación institucional y de la evaluación de programas. Sin embargo, comienza a cobrar auge la evaluación de la función orientadora, es decir, del desempeño de los orientadores (Gysbers y cols., 1992; Eurydice, 1995; Anderson, 1995). Muestra de ello es el sistema de evaluación de la función docente, directiva y orientadora que desde 1995 puso en marcha el MECD12. Sin embargo, a pesar del interés de esta iniciativa, también se cuestionan algunos aspectos técnicos de dicha evaluación, como el procedimiento de evaluación (¿para qué, quién, qué, cómo y cuándo evaluar a estos profesionales?), el posible uso de los resultados, o las reticencias del orientador ante la evaluación, entre otros. De cualquier forma, ya se ejercen algunas formas más o menos indirectas de evaluación de la función orientadora, aunque no se reconozcan formalmente como tales, como la evaluación por parte de la Inspección, de los alumnos, de los padres, de los propios compañeros docentes, del Equipo Directivo y de la opinión pública; o la evaluación externa del rendimiento de los alumnos en relación a las Enseñanzas Mínimas; o los resultados en las pruebas de acceso a la Universidad. Por otro lado, se considera que la evaluación de la función docente y orientadora no debe realizarse únicamente a partir de los resultados de los alumnos, pues se ignoran otras muchas variables que inciden en los resultados. En

12 R.D. 82/1996 de 26 de enero; R.D. 83/1996 de 26 de enero; O.M. de 21 de febrero de 1996 sobre la Evaluación de Centros Docentes sostenidos con fondos públicos.

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suma, la evaluación de la calidad de la intervención psicopedagógica es compleja pero no imposible, y de la máxima importancia para poder mejorar la calidad de la intervención. Por eso el artículo 62 de la L.O.G.S.E. que prevé la evaluación de la función docente/orientadora, se inscribe en el Título IV de la Ley denominado «De la calidad de la enseñanza». La importancia y delicadeza del tema radica en que los indicadores y procedimientos utilizados para evaluar a los profesionales, son una manifestación de lo que los expertos y la Administración consideran que es la «buena enseñanza», el «buen profesor» o «el buen orientador», lo que lleva previsiblemente a cambiar la conducta profesional de los profesores y orientadores hacia derroteros deseables o ajustadas a lo que se espera de ellos. En esto consiste la función formativa de la evaluación.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina el concepto de «evaluación». 2. Defina el concepto de «evaluación de programas de Orientación». 3. ¿Qué diferencia la «evaluación criterial» de la «evaluación normativa»?. 4. Defina el término «indicador educativo». 5. Sintetice las principales características de los «programas comprensivos de orientación».

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Concepto de «evaluación». «Es un proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedimientos de recogida de información fiable y válida que es interpretada en función de su comparación con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la acción o la toma de decisiones» (Vélaz de Medrano, 1998).

2. Concepto de «evaluación de programas de Orientación». Proceso valorativo referido a la intervención psicopedagógica que ha sido previamente planificada, y para la que se han determinado sus elementos básicos: objetivos, contenidos, actividades, medios y recursos, agentes implicados, etc.

3. ¿Qué diferencia la «evaluación criterial» de la «evaluación normativa»? Aunque la literatura especializada ha dedicado mayor atención a las referencias normativa y criterial en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, éstas también se aplican con el mismo sentido a otros tipos de evaluación. Así, en la evaluación referida a normas (normativa) la información recogida por el evaluador acerca de un programa de Orientación se habrá contrastado con la realización de un grupo normativo, es decir, con los resultados (o los promedios de los resultados) de otro/s programa/s de similares características, o bien con los resultados obtenidos en una prueba estandarizada. De hecho, la mayoría de las evaluaciones que cuentan con un diseño de tipo experimental con grupo de control, y en el que se utilizan pruebas o instrumentos estandarizados (tests), suelen ser de tipo normativo. Por su parte, en la evaluación referida a criterios (criterial), los resultados o logros de un programa se contrastan con un patrón previamente establecido o definido por los evaluadores, o por los responsables del programa (normalmente con los objetivos que perseguía intencionadamente el programa).

4. Defina el término «indicador educativo». Es un estadístico referido al sistema educativo que revela información importante sobre su funcionamiento (J. Oakes, 1986).

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5. Principales tendencias en la evaluación de programas de Orientación. • Los Modelos generales de evaluación de programas: — Los «modelos globales orientados a la toma de decisiones », especialmente el modelo CIPP (cintexto-input-proceso-producto) propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1988). — Los modelos generales con un fuerte acento en el accountability o rendimiento de cuentas (Atkinson, Furlong y Janoff, 1979; Lombana, 1985). • El Modelo Missouri de Programa Comprensivo de Orientación, que incluye un sistema de evaluación que valora el programa, sus resultados y el trabajo del orientador (Gysbers y otros, 1992; Johnson y Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994).

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA SANZ ORO, R. (1996). Evaluación de Programas en Orientación Educativa . Madrid, Pirámide, 2.a Ed. (1.a Ed. 1991). — (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid, Pirámide. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga, Aljibe (especialmente los capítulos IV y V).

Tema 12 REVISIÓN HISTÓRICA DEL MODELO INSTITUCIONAL Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Desde el final de la guerra hasta la aplicación del Reglamento del Instituto Nacional de Psicología aplicada y Psicotecnia. • Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología aplicada y Psicotecnia hasta la Ley General de la Reforma Educativa. • Desde la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional hasta la publicación de la LOGSE. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Describir la evolución histórica de la orientación educativa en España. 2. Conocer las instituciones y hechos fundamentales para el desarrollo de la práctica orientadora en nuestro país. 3. Analizar los antecedentes legislativos de nuestro actual modelo institucional.

RESUMEN El desarrollo institucional de la orientación educativa en España ha sufrido continuos cambios relacionados con las diversas coyunturas socioculturales, económicas y políticas que han ido conformando el contexto histórico español. Así, en función de estos hechos, y de las medidas políticas adoptadas en Educación, en general, y en relación con la orientación educativa, en particular, pueden distinguirse diversos períodos de evolución.

INTRODUCCIÓN El desarrollo institucional de la orientación educativa en España ha sufrido diversos cambios, según las diferentes coyunturas políticas, económicas y socio-culturales que han ido conformando nuestro contexto. Así, en función de estos acontecimientos, se han distinguido diversos períodos en los que han predominado intereses específicos que han desembocado en medidas políticas de cara a la educación, en general, y a la orientación educativa de modo más concreto. No se pretende aquí hacer un estudio exhaustivo de la evolución histórica de la orientación educativa porque ya está hecho y, por cierto, con una gran calidad científica. Por ello, es mi deber dirigir al lector o al estudiante a la obra ingente que el profesor Benavent, de la Universidad de Valencia, ha rea-

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lizado a este respecto y que está contenida en sus libros «La orientación psicopedagógica en España. Desde sus orígenes hasta 1939» (1996) y «La orientación psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General de Educación de 1970» (2000). Sólo algunos problemas de burocracia universitaria han impedido que sea el mismo profesor Benavent el autor de este tema. Por ello, desde estas páginas deseo manifestar mi reconocimiento a su labor de revisión histórica y su atinado pulso para enfocar los acontecimientos de la evolución de la orientación en nuestro país. Como indiqué en el prólogo que hice al segundo tomo de su obra, el tema de ambos libros es básico y clarificador. Es básico porque toca uno de los asuntos clave de la educación: la comprensión histórica de la andadura inicial de la orientación educativa, truncada por la guerra civil española, y su andadura posterior, hasta la publicación del Libro Blanco de la Reforma Educativa (1969) y la inmediata Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970). Es clarificador, porque las realizaciones orientadoras que nos presenta, desde los primeros estudios profesiográficos del siglo XVII o el origen del Institut D’Orientació Profesional de Barcelona y del Instituto de Orientación Profesional de Madrid, hasta la publicación de la Ley General de Educación de 1970, nos dan la luz precisa para valorar en su justa medida la legislación y las realizaciones orientadoras de nuestra actual Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), temática a la que se destina esta Unidad Didáctica III. Quede, por tanto, constancia de mi profundo reconocimiento a la obra del profesor Benavent y mi obligación de recomendar al lector que no lea estas páginas que siguen sino que vaya a la fuente originaria de éstas, que son los libros antes mencionados. En la breve síntesis que presento de la revisión histórica del modelo institucional es preciso destacar, de una parte, la creación de la Institución Libre de Enseñanza por Giner de los Ríos, en 1875, siguiendo el modelo de la Universidad Libre de Bruselas; aunque no trata específicamente la orientación ni la incorpora a sus enseñanzas, supone una renovación de los cimientos educativos de nuestro país. Específicamente es en 1902, con la fundación del Museo Pedagógico Nacional, dirigido por Cossío, y la creación del primer Laboratorio de Pedagogía Experimental, así como con la realización de los primeros trabajos psicopedagógicos con alumnos, la que se considera como fecha de inicio de la orientación educativa en España. De estos inicios (1902-1939), que abarcan desde la fundación del citado Museo Pedagógico Nacional hasta la finalización de nuestra guerra civil, se ha tratado en el tema 1, titulado «Los antecedentes históricos de la Orientación Educativa», en concreto dentro del apartado «Los orígenes de la Orientación Educativa en España». De otra parte, es preciso señalar que el último año de nuestra revisión se refiere a la entrada en vigor de la LOGSE. Según esto, vamos a ocuparnos de ofrecer una breve revisión histórica desde 1939 hasta 1990, año en el que se implanta el modelo organizativo-institucional vigente hoy en España, y al

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que se destinan los seis temas siguientes. Como puede entender el lector, es difícil condensar casi 40 años de historia en un tema que me propongo que sea sucinto. Por ello, es evidente que sólo se va a hacer referencia a los acontecimientos fundamentales, distinguiéndose los siguientes apartados: • Primero, desde el fin de la guerra civil hasta 1963, fecha de la aprobación del Reglamento del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia. • Segundo, un resumen de la legislación y las actividades realizadas en orientación educativa desde 1964 hasta la fundación de los SOEVs en 1977. • Tercero, desde la fundación de los SOEVs hasta la publicación de la LOGSE. Como siempre, el tema termina con unos comentarios finales. Pasamos, por tanto, a exponer cada uno de estos apartados.

DESDE EL FINAL DE LA GUERRA HASTA LA APLICACIÓN DEL REGLAMENTO DEL INSTITUTO NACIONAL DE PSICOLOGÍA APLICADA Y PSICOTECNIA Siguiendo a Lázaro y Puelles (1983), las leyes promulgadas durante el período de 1936-1945 en nuestro país denotan una confusión de los valores religiosos y los políticos, debido a la tensión entre la Falange, con aspiraciones políticas totalitarias y defensora de la enseñanza por el Estado, y la Iglesia jerárquica, que aspira a ser una fuerza social con competencia exclusiva sobre la educación. La Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza (1938) tiene un carácter elitista y aporta poco a la orientación, que se asemeja al adoctrinamiento. La Enseñanza Secundaria se concibe como un instrumento para influir rápidamente en la transformación de la sociedad y en la formación intelectual y moral de las futuras clases directivas. La Ley sobre Ordenación de la Universidad (1943) sigue en la misma línea y reafirma el predominio falangista. En 1943, el Instituto San José de Calasanz del CSIC crea la Revista Española de Pedagogía, que desde entonces se consolida como uno de los foros científicos pedagógicos más relevantes en el ámbito cultural de habla española, con una importante presencia en las universidades de España y Latinoamérica. Como director del Instituto se designa a García Hoz hasta su jubilación. En 1948 obtiene la Cátedra de Pedagogía Experimental en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid. También en este año el CSIC crea el Departamento de Psicología Experimental en el que se encontraron Germain, Yela, Pinillos y Secadas. Esto propicia muchos cursos de Psi-

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cología y viajes de estudio, lo cual favorece el desarrollo de la investigación. Yela va a Lovaina, Pinillos a Alemania y Secadas a Gran Bretaña. En la Ley de 17 de julio de 1945 sobre la Enseñanza Primaria triunfa el principio de subsidiariedad del Estado al tiempo que se reconoce a la Iglesia el derecho a la educación. Esta ley indica ya en el artículo 69 que, para colaborar en la más eficaz ordenación de la enseñanza, funcionará un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional. Entre 1946 y 1953 se fundan diversas sociedades científicas con sus correspondientes revistas que recogen investigaciones sobre orientación. En 1946, Germain crea la Revista de Psicología General y Aplicada como órgano del Instituto de Psicología y Psicotecnia, sustituyendo a la anterior revista Psicotecnia. La nueva revista tiene un carácter más general y abierto e incorporará junto a los trabajos aplicados otros de nivel teórico y experimental. Por su parte, en 1949, García Hoz funda la Sociedad Española de Pedagogía; su órgano de expresión es la revista Bordón. También en 1951, Germain es uno de los miembros fundadores de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional, y en 1952 funda la Sociedad Española de Psicología. Por último, la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid se crea en 1953, siendo su primer director Zaragüeta y vicedirector Germain. En la década comprendida entre 1953 y 1963 son numerosas las órdenes y decretos que impulsan la orientación. Primero, en la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (26 de febrero de 1953) podemos encontrar lo siguiente en relación con la orientación (capítulo 11): Art. 115: «... se creará el Servicio de Orientación Psicotécnica, el Seguro de Orfandad,... y demás servicios que contribuyan al mejoramiento social de los alumnos de Enseñanza Media». Art. 117: «En los centros docentes y antes de finalizar el primer año de Bachillerato, deberán ser elaboradas las fichas médicas y psicotécnicas del alumnado, en las que se recogerán las observaciones anotadas hasta entonces».

Segundo, se crea el Centro de Orientación Didáctica en 1954, que posteriormente, en 1958, pasará sólo a Enseñanzas Medias. Tercero, la Orden Ministerial de 12 de julio de 1956 aprueba el Estatuto de las Universidades Laborales, centros que acogen la orientación como una actividad importante que ayuda a desarrollar los fines para los que fueron creadas y comienza un «período de orientación y clasificación de alumnos», que dura dos años, durante los cuales se explora, con el concurso de las modernas técnicas pedagógicas, la vocación y capacidad del alumno, base de su formación futura. En la estructura orgánica de estos centros figura un Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia con funciones como la elaboración de la ficha psicotécnica y pedagógica, la colaboración con el profesorado y la orientación profesional de los alumnos.

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Cuarto, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), entre cuyas funciones están las de publicar y dar a conocer libros, revistas y folletos de carácter pedagógico, actualizar la formación de los profesionales de la Enseñanza Primaria y proporcionarles elementos capaces para orientar tareas y elevar el rendimiento de las mismas. Así mismo, facilitar la orientación e información a las personas interesadas en el estudio de problemas educativos de la Enseñanza Primaria. Quinto, se crea en 1959 el Servicio de Orientación Psicotécnica para Enseñanzas Medias, entre cuyas funciones destacan las de aplicación de la Psicología al mejor conocimiento de los alumnos de Bachillerato y la selección y orientación escolar y profesional. Sexto, en 1960 el Reglamento Orgánico de las Universidades Laboralesdesarrolla cursos de divulgación profesional y social para los trabajadores adultos, considerándose que la orientación profesional es necesaria para su futuro personal y social. Se contempla, así mismo, dentro de las Universidades Laborales el Servicio de Psicotecnia. Por último, en marzo de 1963 se constituyen los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. Pero de mayor influencia para la orientación es la Orden de 30 de abril de1963 que aprueba el Reglamento del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia, en cuyo artículo 2 se señalan las funciones que llevará a cabo el Instituto: • Normalización del reconocimiento médico fisiológico de los alumnos. • Normalización de la orientación escolar. • Colaboración con el personal docente de orientación profesional postescolar. • Exploración y estudio individual en alumnos... para proceder a su orientación especializada y readaptación. • Orientación escolar en otros centros oficiales. Así mismo, se crea el Departamento de Orientación Escolar y Profesional de Psicología del Niño (art. 4.b.5), que tiene a su cargo la orientación escolar y profesional del alumnado de los centros dependientes de la Dirección General de Enseñanza Laboral, además de los privados que lo soliciten. Este Departamento elabora y selecciona los métodos psicológicos de exploración de los escolares para su clasificación en el momento de ingreso en los centros correspondientes, la exploración continuada y la orientación, información profesional y consejo vocacional cuando terminen sus ciclos de estudio. Del mismo modo, se desarrolla el Departamento de Información Profesional, que tiene como misión reunir toda la información referente a oficios y actividades profesionales en sus aspectos técnico, económico y social.

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DESDE EL REGLAMENTO DE LOS INSTITUTOS PROVINCIALES DE PSICOLOGÍA APLICADA Y PSICOTECNIA HASTA LA LEY GENERAL DE LA REFORMA EDUCATIVA El período entre 1964 y 1977 es de abundante legislación que impulsa el desarrollo de la orientación educativa. Aquí voy a referirme a las actividades de orientación derivadas de la legislación de diverso rango, que van desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia de1964 hasta la Ley General de Educación de 1970. El citado Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia señala las siguientes funciones en relación con la orientación profesional: • Reconocimiento médico-fisiológico, exploración psicológica, estudio individual y formulación del consejo vocacional individual. • Examen, exploración y orientación escolar de los alumnos de otros centros oficiales y privados de la provincia que así lo soliciten. También la Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la Instrucción Primaria, que modifica la anterior de 1945, estructura los organismos de orientación en el Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica y el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional, y ratifican otros dos ya creados por las disposiciones anteriores, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de la Enseñanza Primaria y el Gabinete de Estudios. Con ello se espera perfeccionar la escuela, intensificar su relación con la sociedad y la familia, y orientar a los alumnos hacia los estudios y profesiones para los que tengan mayor aptitud y vocación. Del mismo modo, el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria establece respecto a la orientación escolar lo siguiente: «Todo centro escolar, en la medida que su propia estructura lo consienta, deberá organizar un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional, que funcionará en relación y de acuerdo con las normas que establezca el Servicio de Psicología y Orientación Profesional de la Dirección General de Enseñanza Primaria» (art. 11).

Desde el punto de vista práctico, lo más importante de este período es la creación de los Servicios de Orientación Escolar, en 1967, en todos los Institutos y Escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial, siendo el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia quien fija las técnicas y procedimientos de actuación de estos servicios en los centros. Las finalidades del Servicio de Orientación Escolar de Enseñanzas Medias son, entre otras, las siguientes: • Orientación escolar para guiar en los estudios y en el uso de técnicas y medios de aprendizaje más adecuados.

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• Orientación escolar para facilitar la integración de los alumnos y resolver problemas personales. • Orientación vocacional a los alumnos al término de los ciclos de Enseñanza Media. • Orientación a los padres. • Asesoramiento al centro. Así mismo, la Resolución de 3 de octubre de 1967 da instrucciones para implantar el Servicio de Orientación Escolar en los institutos de Enseñanza Media. También indica que debe haber un Jefe del Servicio encargado del Gabinete Psicotécnico. Un año más tarde se atribuyen las funciones de la orientación escolar para la Enseñanza Primaria al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP). Entre sus departamentos figura expresamente el de Psicología Escolar y Orientación profesional. Por último, será la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de 1970 la que más expresamente desarrolle los contenidos de la Orientación en Educación. Entre ellos, merecen destacarse los siguientes: • «El estudiante tendrá derecho: a la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y actividades laborales» (art. 125.2). • «El derecho a la orientación educativa y profesional implica: 1. La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento de su ingreso en un centro docente, para establecer el régimen de tutorías, que permita adecuar el plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos; así mismo, se ofrecerá esta orientación al término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se le ofrecen. 2. La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo» (art. 127).

La LGE se complementa con dos órdenes sobre el papel de la evaluación y de las orientaciones pedagógicas y el de los Servicios de Orientación en COU. De esta suerte, la evaluación en el proceso de formación no es un procedimiento de selección, al estilo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de orientación. Su finalidad reside en llegar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de una profesión. En cuanto al tutor, se le encomienda la tarea de orientar la evaluación de su grupo y mantener contacto con las familias de los alumnos,

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debiendo hacer constar en el Registro Personal del alumno el resultado de la evaluación final, junto con el consejo orientador. Del mismo modo, durante el curso académico de 1970 a 1971, las actividades didácticas de todos los centros de EGB se ajustan a las orientaciones pedagógicas para los planes y programas de estudio elaborados por la comisión constituida con tal fin por el MEC. Es preciso destacar que en la implantación de la Orientación, preconizada en la LGE de 1970, uno de los pasos decisivos es el establecimiento en 1972 de los Servicios de Orientación en el COU. Entre sus funciones, merecen reseñarse las siguientes: • Planificar las actividades de orientación. • Seleccionar campos de exploración. • Exploración objetiva de alumnos. • Análisis de datos para un mejor conocimiento del alumno. • Realización de registros de nivel mental, aptitudes, intereses, ... para orientar. • Información a los padres. • Colaboración en técnicas de trabajo. • Colaboración en la labor orientadora de los tutores. • Colaboración con el profesorado en el estudio de nuevas técnicas. • Participar en las Juntas de Evaluación. • Participar en el Consejo de Orientación. El Servicio de Orientación está constituido por el orientador y los tutores de cada uno de los grupos de COU, y el médico del centro, además del psicólogo y el asistente social.

DESDE LA ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ORIENTACIÓN ESCOLAR Y VOCACIONAL HASTA LA PUBLICACIÓN DE LA LOGSE En este apartado voy a resaltar la creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, la fundación de la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional, las referencias del Estatuto de Centros Escolares, las nuevas funciones asignadas a los Institutos de Orientación Educativa y Profesional, y los Equipos Multiprofesionales y la estructuración del Servicio de Orientación Educativa y Profesional en el Patronato de Formación Profesional y en la Educación Especial.

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De una parte, en 1977 se regula la organización con carácter experimental del Servicio Profesional de Orientación Escolar y V ocacional para alumnos de EGB. En ella se señala que aunque la orientación es tarea cooperativa de todos cuantos intervienen en le educación, ocupan un lugar singularmente importante los padres y el profesorado, por su relación personal y continuada con los alumnos, y será eficaz si el profesorado, con el apoyo, en su caso, del personal especializado en las tareas de diagnóstico y elaboración de programas de recuperación, toma conciencia de su función tutora y acomoda su quehacer pedagógico-didáctico a las exigencias derivadas del estudio hecho en colaboración con el personal técnico. Así, los Servicios de Orientación Escolar asumen las funciones que en materia de orientación prevén la LGE y las disposiciones complementarias. De esta suerte, se implanta con carácter experimental un SOEV en algunas provincias, dependiendo de la Dirección General de Educación Básica. Entre sus funciones se destacan las de: • Dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional. • Asesorar o prestar ayuda al profesorado de EGB. • Informar a padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio y perspectivas profesionales. • Proponer trabajos de investigación sobre procesos de aprendizaje escolar. El SOEV, desde entonces, cuenta con personal licenciado en Pedagogía, en Psicología o con experiencia en la docencia en EGB y en actividades orientadoras, haciéndose la selección de personal mediante concurso público. Especial relevancia reviste la fundación, en 1979, de la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP) dentro de la Asociación Internacional para la Orientación Escolar y Profesional (AIOEP), que venía funcionando desde 1951. Con motivo de un viaje a Nuremberg, en 1977, por la celebración del 50 Aniversario del Instituto Federal del Trabajo alemán, surge el compromiso entre un grupo de españoles de crear dicha Asociación española con el impulso de Germain y García Villegas, entonces Vicepresidente de la AIOEP. En 1980, la AIOEP comunica la aceptación de la solicitud de adhesión de la AEOEP, que comienza sus actividades a nivel del estado español, siendo su primer Presidente García Villegas. La actividad de la Asociación se ha dirigido a la organización de cursos de formación y de Jornadas territoriales y nacionales, así como a la publicación de nueve libros que recogen los trabajos de sus socios a nivel del estado, de carácter iberoamericano, que agrupan los trabajos de orientadores españoles e iberoamericanos, y uno de carácter internacional, además de la edición desde hace 12 años de la Revista de Orientación Educativa y V ocacional, hoy denominada Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. También el Estatuto de Centros Escolares (Ley Orgánica 5/1980) indica que:

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• «En la actividad ordinaria de los centros estará incluida la orientación educativa y profesional de los alumnos a lo largo de su permanencia en ellos y de manera especial al finalizar la escolaridad obligatoria y en los momentos de ejercitar sus opciones académicas» (art 2.2). • «Son competencias del claustro de profesores: e) coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos» (art 27.2e). • «Los alumnos tendrán derecho a la orientación educativa y profesional, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de desarrollo de la responsabilidad, así como a la ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y actividades laborales» (art 36e).

A partir de 1980, los Institutos de Psicología Aplicada pasan a denominarse Institutos de Orientación Educativa y Profesional (IOEP), encargándose de la coordinación de las labores de los SOEVs de EGB y del Instituto Nacional de Educación Especial. Los IOEP quedan integrados en el Patronato de Promoción de la FP y se establecen relaciones de coordinación con universidades en el ámbito de la orientación educativa. Otro hecho relevante es la regulación, en 1982, de la composición y funciones de los Equipos Multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional de Educación Especial. Entre ellas se destacan las siguientes: • Acción preventiva en el medio social, familiar y escolar. • Detección de las deficiencias, anomalías y trastornos. • Valoración pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto de educación especial. • Elaboración y seguimiento de programas de desarrollo individual, (PDI). También se estructura el Servicio de Orientación Educativa y Profesional en el Patronato de Formación Profesional. A partir de 1983, el MEC desarrolla un programa de Educación Compensatoria en beneficio de aquellas zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características requieren una atención educativa preferente. En cuanto a la Ley de Ordenación de la Educación Especialde 1985, indica que la valoración y orientación educativa comprenden: • La prevención y detección temprana de las disminuciones e inadaptaciones a efectos de educación. • La evaluación pluridimensional de los alumnos disminuidos e inadaptados. • Elaboración de PDI con la participación de los padres y profesores. • La orientación técnico-pedagógica para la mejor aplicación por los profesores de estos programas y el seguimiento a lo largo de todo el proceso educativo.

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• Colaboración en las tareas de orientación a padres, en orden a la integración escolar (art 12). En este sentido, la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), de 3 de julio de 1985, reconoce a los alumnos el derecho a recibir orientación escolar y profesional, siendo competencias del claustro coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos. Además, desde el curso 1988/89, se convocan con carácter experimental proyectos de Apoyo Psicopedagógico y Orientación Educativa en centros de EGB. Por último, en 1990, se publica la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que incide de manera clara e inequívoca en el impulso a la orientación escolar, personal y profesional de forma explícita a lo largo de su redacción y que fomenta el desarrollo de la tutoría y del Departamento de Orientación del centro, así como el funcionamiento de equipos interdisciplinares que apoyan y dan soporte técnico a los anteriores.

COMENTARIOS FINALES A modo de breve introducción histórica, previa a la presentación del modelo institucional de orientación educativa vigente en la actualidad en nuestro país, hemos llevado a cabo a lo largo de este tema un somero recorrido por los hechos más relevantes y la legislación relacionada con la materia durante el período comprendido entre el final de la guerra civil y la publicación de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). En el siguiente tema entraremos ya de lleno en la exposición de los marcos normativo, teórico, y organizativo de la citada LOGSE de la mano del profesor Guillamón, para continuar en temas sucesivos con un análisis pormenorizado de los elementos que integran el sistema de orientación educativa en nuestro país: la Acción Tutorial, el Departamento de Orientación y los Equipos de Apoyo Externo.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Características de la legislación de la posguerra española. 2. ¿En qué año y con qué objetivos se crearon los Servicios de Orientación Escolar en Educación Secundaria? 3. Principales aportaciones de la Ley General de Educación de 1970 al desarrollo de la orientación educativa. 4. Objetivos de los Servicios Profesionales de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV).

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Las leyes promulgadas durante el período de 1936-1945 en nuestro país denotan una confusión de los valores religiosos y los políticos, debido a la tensión entre la Falange, con aspiraciones políticas totalitarias y defensora de la enseñanza por el Estado, y la Iglesia jerárquica, que aspira a ser una fuerza social con competencia exclusiva sobre la educación. La Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza (1938) tiene un carácter elitista y aporta poco a la orientación, que se asemeja al adoctrinamiento. La Enseñanza Secundaria se concibe como un instrumento para influir rápidamente en la transformación de la sociedad y en la formación intelectual y moral de las futuras clases directivas. La Ley sobre Ordenación de la Universidad (1943) sigue en la misma línea y reafirma el predominio falangista. 2. Los Servicios de Orientación Escolar en todos los Institutos y Escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial se crean en 1967 con los siguientes objetivos: • Orientación escolar para guiar en los estudios y en el uso de técnicas y medios de aprendizaje más adecuados. • Orientación escolar para facilitar la integración de los alumnos y resolver problemas personales. • Orientación vocacional a los alumnos al término de los ciclos de Enseñanza Media. • Orientación a los padres. • Asesoramiento al centro. 3. La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de 1970 desarrolla expresamente los contenidos de la orientación en Educación. Entre ellos, merece destacarse el reconocimiento del derecho del estudiante a la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y actividades laborales, a través de: • La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento de su ingreso en un centro docente, para establecer el régimen de tutorías, que permita adecuar el plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos, e igualmente al término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se le ofrecen. • La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universitaria,

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por medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo. 4. En 1977 se regula la organización con carácter experimental del Servicio Profesional de Orientación Escolar y V ocacional (SOEV) para alumnos de EGB. Se señala que, aunque la orientación es tarea cooperativa de todos cuantos intervienen en le educación, ocupan un lugar singularmente importante los padres y el profesorado, por su relación personal y continuada con los alumnos, y será eficaz si el profesorado, con el apoyo, en su caso, del personal especializado en las tareas de diagnóstico y elaboración de programas de recuperación, toma conciencia de su función tutora y acomoda su quehacer pedagógico-didáctico a las exigencias derivadas del estudio hecho en colaboración con el personal técnico. Entre las funciones de los SOEV’s destacan las siguientes: • Dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional. • Asesorar o prestar ayuda al profesorado de EGB. • Informar a padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio y perspectivas profesionales. • Proponer trabajos de investigación sobre procesos de aprendizaje escolar.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BENAVENT, J. A. (1996). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde sus orígenes hasta 1939. Vol. I. Valencia: Promolibro. — (2000). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General de Educación de 1970. Vol. II. Valencia: Promolibro.

Tema 13 EL MODELO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Marco normativo. — — — —

Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria y Secundaria). — Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos. • Marco teórico. — Bases educativas. — Delimitación conceptual. • Marco organizativo y funcional. — Estructura organizativa. — Características, criterios y objetivos generales. • Consideraciones generales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Conocer la normativa que regula el sistema de orientación e intervención psicopedagógica en el ámbito estatal a partir de la Reforma Educativa propuesta por la LOGSE. 2. Analizar las bases teóricas que subyacen en el modelo educativo de la Reforma. 3. Discriminar entre los conceptos de tutoría, orientación educativa y educación de apoyo. 4. Determinar los tres niveles de la organización escolar en los que se estructura la acción orientadora. 5. Comprender la justificación del modelo organizativo de la orientación estructurado en los niveles de aula, centro educativo y sector. 6. Interpretar el alcance de las características generales de la acción tutorial y el proceso orientador. 7. Comprender el significado de los criterios generales que debe seguir la acción orientadora. 8. Analizar las distintas modalidades de la intervención orientadora. 9. Apreciar el significado de los objetivos generales de la orientación e intervención psicopedagógica. 10. Interpretar las principales aportaciones del modelo institucional de la orientación e intervención psicopedagógica. 11. Valorar de forma crítica y constructiva las principales disfunciones y carencias del sistema de orientación e intervención psicopedagógica propuesto a partir de la Reforma Educativa.

RESUMEN Marco normativo La normativa que regula en la actualidad el sistema español de orientación e intervención psicopedagógica procede de la Reforma Educativa pro-

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puesta por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Esta regulación se ha realizado en dos planos: uno estatal que recoge el modelo institucional y otro, más específico, que concreta su aplicación en las Comunidades Autonómicas. En este capítulo se desarrolla el primer ámbito, dejando para más adelante su concreción autonómica. El modelo institucional parte de una premisa fundamental: la orientación constituye un factor de calidad de la educación, por lo que debe estar plenamente integrada en el sistema educativo. Para el estudio del marco normativo, recurriremos al estudio de los contenidos de diversos textos de la Reforma Educativa. Marco teórico Para comprender el significado de la regulación normativa, conviene que completemos su estudio, en primer lugar y de una forma necesariamente esquemática, con el análisis de sus principales bases educativas y, en segundo lugar, con la delimitación de algunos conceptos frecuentemente recogidos en dicha normativa que aluden a denominaciones genéricas con ciertos matices comunes. Tres principios fundamentales inspiran el modelo educativo de la Reforma: la educación no se reduce a la mera instrucción; la educación se dirige a la persona entera, por lo que debe integrar los distintos ámbitos de desarrollo y sus correspondientes líneas educativas; la educación se dirige a personas concretas, con características peculiares que ha de respetar y potenciar, lo que conduce al principio de atención a la diversidad. Estos tres principios no podrían traducirse en la práctica sin la adopción de un sistema de educación en el que la orientación e intervención psicopedagógica cobren un papel esencial. En diversas fuentes normativas, de continuo, se hace referencia a los conceptos de tutoría, orientación y educación de apoyo. La tutoría es un elemento individualizador e integrador de la educación que contribuye al desarrollo, a la maduración y al aprendizaje. Debe estar plenamente integrada en la labor docente y en el currículo, con criterios de corresponsabilidad y cooperación entre todos los profesores. La orientación educativa es un concepto más amplio que la tutoría y, a la vez que la incluye, hace referencia a aspectos más especializados. La orientación educativa, al igual que la tutoría, se identifica con la educación integral y personalizada. Tres principios sustentan el concepto de orientación. En primer lugar, la educación es orientación para la vida; la orientación procura la funcionalidad de los aprendizajes, asegura la conexión con el entorno y con el futuro que activamente elija el alumno. En segundo lugar, la orientación es asesoramiento para la elección del itinerario educativo más adecuado. En tercer lugar, supone una educación sobre el propio proceso educativo, implicándose en la capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. En determinados momentos y con determinados alumnos, la orientación y la tutoría consisten en educación

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de refuerzo y apoyo, entendida como una variedad de estrategias educativas extraordinarias que complementa la acción educativa ordinaria con el fin de satisfacer necesidades específicas, permanentes o transitorias, de los alumnos, sin que esta intervención se identifique, en sentido estricto, con el tratamiento de las necesidades educativas especiales. Marco organizativo y funcional La estructura del sistema de orientación se pliega a la estructura de la organización escolar y se concreta en tres niveles: el aula, el centro y el sector educativo, como ya se adelantó en apartados anteriores. Así: a) En el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría. b) En el centro educativo, donde desarrolla su acción el Departamento de Orientación. c) En el sector educativo o demarcación geográfica, ámbito de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (generales, específicos y de atención temprana). No se trata de niveles aislados que asuman en exclusiva la acción orientadora. Por el contrario, la orientación es una competencia compartida y coordinada de todos los agentes educativos, con diferenciación de funciones, lo que reclama el asesoramiento de los elementos especializados del sistema. Esta estructura organizativa se corresponde con un modelo ecológico y proactivo, centrado en programas de intervención. Para comprender en toda su extensión este modelo organizativo, es necesario detenerse en el análisis de sus características generales, de sus criterios de funcionamiento, de sus modalidades de actuación y de sus objetivos generales. Consideraciones generales En un plano teórico, el sistema educativo propuesto por la Reforma concede una importancia especialmente significativa a la orientación educativa, la fundamenta en enfoques teóricos sólidos y actuales y la dota de una estructura funcional que, sobre el papel, es coherente con la estructura organizativa escolar. Sin embargo, en el ámbito de su aplicación práctica se evidencian ciertas disfunciones y carencias. Basándonos en diversas publicaciones, al final del tema, extractaremos los principales puntos débiles del modelo institucional propuesto al final del tema extractaremos por el MEC.

INTRODUCCIÓN En los temas anteriores hemos analizado diversos modelos teóricos de intervención psicopedagógica. Ahora pretendemos concretar el estudio en nuestro ámbito más cercano. Para ello, nos centraremos en la explicación del

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modelo institucional que regula el sistema de orientación e intervención psicopedagógica en nuestro país; referencia obligada en la formación del orientador y fuente normativa de la práctica orientadora. Aunque en los primeros años del siglo XXI se inicia un nuevo movimiento reformista del sistema educativo, hasta la fecha la orientación educativa se regula por la LOGSE, por sus desarrollos normativos y los correspondientes documentos e instrucciones de trabajo. Pero, como es sabido, coincidiendo con el desarrollo de la última Reforma Educativa, España se ha embarcado en un modelo de Estado caracterizado por el aumento de competencias autonómicas que, como no podría ser de otra forma, afecta a la educación y que consecuentemente ha reducido a la mínima expresión el territorio gestionado directamente por el MEC. Esto no nos puede llevar a negar la existencia de un modo único de orientación e intervención psicopedagógica, sino a comprender que existe un marco teórico y normativo común para todo el Estado que tiene su concreción en el ámbito autonómico por medio de las disposiciones emanadas de las diferentes administraciones educativas. El presente tema adopta una posición meramente descriptiva de ese modelo institucional común. Esta descripción se ordena en torno a cuatro campos: el marco normativo que compone el conjunto de directrices legales y sus desarrollos, el marco teórico que lo sustenta, el marco organizativo que regula su aplicación y, finalmente, unas consideraciones generales que extractan sus principales virtudes y puntos débiles. Para alcanzar un conocimiento correcto del sistema de orientación e intervención psicopedagógica, es necesario que integremos el contenido de este tema con los siguientes, cuyo estudio irá ayudándonos a completar progresivamente nuestro conocimiento del modelo institucional, añadiendo a este marco general su especificación en el terreno de la acción tutorial, el Departamento de Orientación, el apoyo externo propio de los equipos de sector y, finalmente, su concreción en las diferentes Comunidades Autónomas.

MARCO NORMATIVO El modelo de orientación e intervención psicopedagógica vigente actualmente en el sistema educativo español procede de la Reforma Educativa gestada a finales de la década de los ochenta y desarrollada en los años posteriores. En el origen de este modelo institucional se encuentran dos ideas fundamentales: la orientación constituye un factor de calidad de la educación que debe contribuir a la mejora de la enseñanza y, consecuentemente, debe estar plenamente integrada en el proceso educativo. Esta concepción de la orientación se desarrolla normativamente en dos ámbitos: uno estatal que prescribe el modelo general de la Reforma Educativa y otro, más específico, que concreta su aplicación a las Comunidades Autónomas. En este Capítulo, desarrollaremos el primer ámbito, es decir, presentaremos el modelo institucional general de la orientación y dejaremos su concreción autonómica para el Tema 17.

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El marco legal de mayor rango que regula la orientación y la intervención psicopedagógica en el actual sistema educativo queda establecido en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, Ley Orgánica 1/1990 de 3 de abril). Se trata de una regulación en un plano de máxima generalidad, cuyo desarrollo más específico se fue adelantando y debatiendo en documentos anteriores y especificándose en normas posteriores. A continuación, haremos un breve recorrido cronológico por los documentos que constituyen el marco inicial de la Reforma Educativa en el ámbito de la orientación y la tutoría, bien entendido que componen un marco de referencia que se concreta y evoluciona en disposiciones posteriores y que tienen su reflejo en la normativa de las Administraciones Autonómicas.

Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC 1987) Dedica su Capítulo 18 a la orientación. De su contenido destacamos los siguientes puntos: • La orientación es un derecho de los estudiantes que debe concretarse en un conjunto de servicios y actividades que se ofrecen dentro del sistema educativo. • La orientación forma parte de la labor educativa, por lo que es tarea de todos los profesionales de la educación. De manera más directa, corresponde al profesor tutor y al Departamento de Orientación de cada centro, si bien requiere la actuación de equipos psicopedagógicos cuya actuación he de ser de naturaleza preventiva, compensadora y de asesoramiento y apoyo técnico. • El MEC, en su ámbito de gestión, unificará en una sola red los distintos servicios y equipos que anteriormente dependían de él: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, Equipos Multiprofesionales, etcétera. • Es aconsejable que todo centro escolar tenga un Departamento de Orientación, integrado por los profesores tutores, coordinado por un director, que sea profesor del centro y que tenga formación específica de carácter psicopedagógico.

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC 1989a) Dedica su Capítulo XV a la orientación educativa, abordando temas como la función tutorial, los Departamentos de Orientación, y los Equipos de Orientación y Apoyo, entre otros aspectos de carácter general. Es en esta fuente donde encontramos la primera descripción del modelo organizativo y funcional de la

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orientación y su inserción en la estructura escolar, contemplando tres niveles de actuación: a) En el aula, donde se desarrolla la función tutorial y orientadora con el grupo de alumnos que corresponde a todos los profesores y, de forma más específica, al tutor. b) En el centro educativo, donde desarrolla su actividad el Departamento de Orientación. c) En el sector escolar, o demarcación geográfica que abarca distintos centros, donde actúan los Equipos de Orientación y Apoyo. Debido a que el modelo funcional se desarrolla más detalladamente en otros documentos posteriores, no especificaremos ahora las funciones de los distintos elementos de la orientación, para centrarnos en destacar los siguientes puntos de este Libro Blanco: • La orientación educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su tránsito a la vida activa. • Todo profesor ha de ejercer tareas de guía y de orientación. Sin embargo, la función tutorial de cada grupo de alumnos debe ser asignada a un profesor determinado. • El ejercicio de la función tutorial entronca con la individualización de la enseñanza y también, en su caso, con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo individual. • En la medida en que la nueva configuración del Sistema Educativo contempla una mayor diversidad y opcionalidad en la educación secundaria obligatoria y postobligatoria, la orientación constituye un elemento indispensable y, en rigor, esencial, para el correcto funcionamiento de una ordenación altamente diferenciada y con amplios márgenes de optatividad. • El MEC considera que el desempeño de las funciones tutoriales y orientadoras, que debe realizar todo profesor, especialmente el profesor tutor, requiere el apoyo técnico de servicios, departamentos o equipos específicamente cualificados para ello. • No es posible exigir de todo profesor el conjunto de las competencias técnicas para la tutoría, orientación y, eventualmente, apoyo o refuerzo educativo que necesitan muchos de los escolares. Parece, pues, aconsejable que en todo centro escolar se establezca, a partir de cierto número de unidades, un Departamento de Orientación, integrado por profesores y coordinado por un director o responsable del mismo, integrado en la plantilla del centro y, de ser posible, con titulación universitaria superior en Psicología o en Pedagogía.

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• Los Departamentos de Orientación coordinarán la acción orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo de cada escuela, asegurando el enlace entre ellos y el equipo interdiciplinar de sector. • Los Departamentos de Orientación constituidos dentro de los centros pueden precisar, a su vez, de apoyo técnico externo para determinadas actuaciones especializada. Por este motivo, para impulsar, coordinar y dotar a la orientación escolar de un alto grado de competencia técnica, hay que contar con una red sectorizada de equipos interdisciplinares de orientación y apoyo, con profesionales expertos en diversos campos. Estos equipos, además de la dimensión psicológica y pedagógica, atenderán los aspectos sociales y familiares que tienen incidencia en el ámbito escolar. • El desempeño de las funciones en los distintos servicios de orientación educativa requiere de profesionales especializados y altamente cualificados, con sólida formación de base y con la debida titulación superior. Los profesores que coordinen los Departamentos de Orientación en los centros habrán de ser licenciados en Psicología o en Pedagogía. No obstante, en centros de Secundaria podrán otros profesores asumir tareas de coordinación de tutorías y de orientación profesional.

La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC 1990a) Con este relevante documento de trabajo, el MEC persigue reflexionar sobre los principios básicos que han de guiar al subsistema de orientación dentro del sistema educativo, describir su modelo organizativo y funcional y determinar las características y las funciones de la orientación e intervención psicopedagógica en los tres niveles en que se estructura, esto es, aula (tutor), centro (Departamento de Orientación) y sector (Equipo Interdisciplinar). No exponemos ahora estas funciones, puesto que serán tratadas en apartados posteriores. Basta ahora con considerar que se trata de un texto de obligada referencia para comprender el modelo de orientación que se pretende introducir en nuestro sistema educativo.

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) La primera referencia a la orientación aparece en el Título Preliminar, Artículo 2.° de la LOGSE (MEC, 1990b), donde se establece como principio de la actividad educativa la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. Posteriormente, en el Artículo 55, la orientación educativa

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y profesional es definida como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. El Artículo 60, por un lado, define la orientación como plenamente integrada en la labor docente y, por otro, obliga a las administraciones educativas a velar por su desarrollo: 1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones Educativas garantizarán la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollan las Administraciones locales en este campo.

Como puede observarse, la primera fuente legal vigente en la actualidad en materia de educación, aun no siendo todo lo específica que sería de desear, reconoce de forma explícita la importancia de la orientación y la tutoría. Ahora bien, para que esto no se quede en el plano de lo utópico, como ya sucedió con la Ley General de Educación de 1970, para que tenga una aplicación real en la práctica, hace falta algo más; es necesario que la voluntad política se traduzca en medidas específicas que proporcionen la adecuada formación del profesorado y la imprescindible dotación de recursos humanos y de medios materiales.

Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria y Secundaria) Orientación y Tutoría. Primaria (MEC, 1992a) y Orientación y T utoría. Secundaria Obligatoria (MEC, 1992b). Se trata de dos documentos que forman parte de las conocidas como Cajas Rojas del MEC. Ambos desarrollan, en una primera parte, los principios de la orientación e intervención educativa, describen la acción tutorial, enmarcan la tutoría en el sistema de orientación y, en el caso del documento relativo a la Educación Secundaria, se aborda la labor de apoyo especializado y las funciones del Departamento de Orientación. Los dos documentos, en su segunda parte, exponen distintas líneas de acción tutorial y orientadora adaptadas a sus respectivos niveles educativos de referencia.

Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos (LOPEG, 1995) Para comprender el alcance de esta Ley conviene que la situemos correctamente en el marco de la normativa sobre educación. La Ley Orgánica Regula-

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dora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) se había promulgado con el objeto de regular los grandes principios que, en materia de educación, contiene la Constitución Española. Recordemos que la LODE, si bien no profundizo en aspecto alguno de la orientación educativa, reflejó el derecho de los alumnos a recibir orientación escolar y profesional (Art. 6.1). Posteriormente, como sabemos, la LOGSE reestructuró, desde perspectivas innovadoras, el conjunto del sistema educativo. Se hacía, pues, necesario adecuar al nuevo marco el planteamiento participativo y los aspectos relacionados con la organización y funcionamiento de los centros que se estableció en la LODE. Con este propósito se aprobó la LOPEG, también conocida como LOPEGCE. En coherencia con estas dos Leyes (LODE y LOGSE), que han constituido destacados hitos de una misma política educativa, y con miras a cohesionarlas y complementarlas, la presente Ley obedece a la voluntad, ampliamente compartida por la sociedad española, de reafirmar con garantías plenas el derecho a la educación para todos, sin discriminaciones, y de consolidar la autonomía de los centros docentes y la participación responsable de quienes forman parte de la comunidad educativa, estableciendo un marco organizativo capaz de asegurar el logro de los fines de reforma y de mejora de la calidad de la enseñanza que ha buscado la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, al reordenar el sistema educativo español. (Exposición de motivos. LOPEG, 1995).

El ámbito de la orientación educativa, no es en la LOPEG sino en sus desarrollos normativos donde se regula de forma más específica. Así, el Reglamento Orgánico de Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria (Real Decreto 82/1996 de 26 de enero) regula la designación del tutor y sus funciones (Artículos 45 y 46) y el Reglamento de Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero) establece la composición del Departamento de Orientación, sus funciones, así como la designación y las competencias del jefe de Departamento. Como es lógico, estos Reglamentos afectan al ámbito territorial de gestión del MEC y han ido inspirando a las distintas administraciones autonómicas para la redacción de sus propios Reglamentos. Más adelante, volveremos a los contenidos de los desarrollos de la LOPEG al exponer las funciones de la tutoría y del Departamento de Orientación.

MARCO TEÓRICO En el presente apartado nos proponemos presentar la fundamentación teórica que sustenta el sistema de orientación implantado a partir de la Reforma Educativa. Este contenido nos ayudará a comprender el sentido y la justificación de las normas legales y su aplicación práctica. Lógicamente, se trata de una explicación muy esquemática que sólo aspira a ayudarnos a comprender los siguientes temas de esta Unidad Didáctica. Concretamente, analizaremos las bases teóricas educativas y nos iniciaremos en algunos

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conceptos relacionados con la orientación frecuentemente citados por la normativa que, por su cercanía semántica, precisan cierta delimitación.

Bases educativas Tres ideas o principios fundamentales inspiran el modelo educativo que, en su día, propuso la Reforma y que justifican, por sí solas, la necesidad de la orientación educativa como actividad plenamente integrada en el proceso educativo (MEC, 1992a y 1992b): a) La educación no se reduce a la mera instrucción o adiestramiento. Este principio queda establecido en el planteamiento curricular, principalmente, mediante el intento de desarrollar tres propósitos básicos: • Al determinar que los objetivos de la educación se enfocan al desarrollo de capacidades en el alumno. • Al destacar que los contenidos educativos, además de dirigirse a los conceptos, se encaminan a los procedimientos, actitudes, normas y valores. • Al prever determinados ejes transversales del currículo, como puede ser el desarrollo moral y cívico, que siendo algo común a las distintas áreas se refieren a líneas de desarrollo personal de carácter general. b) La educación se dirige a la persona entera, no solo a una parte. Por lo tanto, es necesario integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas. c) La educación se dirige a personas concretas, con características particulares que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. Según el Diseño Curricular Base, el reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumno (MEC 1989b, p.44). Esto conduce al principio de atención a la diversidad de los alumnos, entendiendo que esta diversidad se manifiesta, cuando menos, en los siguientes ámbitos: • En la capacidad de aprender de los alumnos, entendida ésta no como capacidad intelectual innata e independiente de las experiencias educativas, sino como factor que se desarrolla en el alumno por medio del adecuado ajuste de la ayuda pedagógica del profesor. • En la motivación por aprender, entendida como un factor condicional del aprendizaje de los alumnos. La motivación, además de condicionada por la historia de éxitos y fracasos del alumno en tareas de aprendizaje, depende de la atención y refuerzo social recibidos por el profesor y del grado de funcionalidad y significatividad de los contenidos ofrecidos.

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• En los intereses de los alumnos. Mientras que en Educación Infantil y en Educación Primaria la diversificación de intereses se relaciona fundamentalmente con las preferencias individuales por determinadas materias y actividades, en Educación Secundaria se conectan directamente con el futuro académico y profesional que cada alumno imagina e intenta proyectar para sí. • En los alumnos con necesidades educativas especiales que manifiestan dificultades o limitaciones en su capacidad de aprender, así como aquellos muy dotados en determinadas áreas y que progresan con mayor rapidez que sus compañeros. Ambos reclaman ayudas o respuestas educativas con el fin de que puedan progresar de acuerdo con sus capacidades. La Reforma Educativa contempla que estos tres principios educativos que acabamos de exponer no podrían traducirse en experiencias educativas concretas sin la adopción de un modelo educativo en el que la orientación y la intervención psicopedagógica cobren un papel esencial. Efectivamente, desde un plano teórico, el reconocimiento de los principios apuntados nos lleva a un acercamiento entre los conceptos de educación y de orientación. Efectivamente, si el profesor no puede reducir su tarea a la instrucción, sino que ha de ser un educador en toda la riqueza del término, atendiendo a todos los ámbitos de desarrollo de la persona y considerando las características personales del alumno, deberá asumir necesariamente tareas propias de la orientación encaminadas precisamente al desarrollo integral del alumno y a la atención de su individualidad. Este ajuste de la función orientadora dentro de la función docente del profesorado, reclama el apoyo o asesoramiento específico de profesionales especializados de la orientación, ayuda que vendrá desde el Departamento de Orientación y desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

Delimitación conceptual En las distintas fuentes normativas, así como en los documentos e instrucciones de trabajo que hacen referencia al modelo o, más específicamente, a las funciones y a la organización de la orientación en nuestro sistema educativo, se invocan de continuo los conceptos de tutoría, orientación educativa y educación de apoyo. Se trata de denominaciones genéricas que, en parte, se solapan o que contienen espacios comunes (MEC,1990a), debido a que designan distintas modalidades de intervención que en su conjunto conforman la estructura del sistema de orientación e intervención psicopedagógica en el sistema educativo. Por todo ello, conviene que nos acerquemos a su delimitación conceptual, sin perjuicio de que en otros momentos se profundice más en ellos.

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Tutoría La tutoría se entiende como un elemento formalmente individualizador e integrador de la educación, por lo que contribuye a que ésta vaya más allá de la mera instrucción o transmisión de conocimientos. La acción tutorial constituye para el alumno tanto una guía de su proceso de enseñanza-aprendizaje como un apoyo a su desarrollo y maduración personal. Así entendida, la tutoría es parte inherente de la función docente al ser considerada un componente inseparable del proceso educativo en su integridad (MEC 1992a), y también es parte inherente del currículo por cuanto el Diseño Curricular Base recoge contenidos no solo de conocimientos, sino también procedimientos, valores y actitudes dirigidos a alumnos con capacidades e intereses concretos, previendo las oportunas adaptaciones curriculares (MEC,1990a). Este planteamiento general requiere que todo profesor, por el mero hecho de serlo, asuma la función tutorial y la identifique con su función educativa, independientemente del hecho de que haya sido designado formalmente tutor de un grupo de alumnos. Se trata, en definitiva de que la acción tutorial, la ayuda al desarrollo, la maduración y el aprendizaje, se integre en la función docente y en el currículo con criterios de corresponsabilidad y cooperación de todo el equipo educativo y no como una tarea aislada de un profesor-tutor.

Orientación educativa La orientación educativa, en el planteamiento de la Reforma Educativa, es un concepto más amplio que incluye el de tutoría, a la vez que hace referencia a aspectos más especializados. La orientación, al igual que la tutoría, se identifica con la educación integral y personalizada: La orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida(MEC, 1992a p.15). Tres principios sustentan este concepto de orientación. En primer lugar, se considera que la educación es orientación para la vida, entendiéndose que la orientación educativa contribuye a la educación, procurando la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando su conexión con el entorno y promoviendo su relación con el futuro previsible para el alumno o por el que éste activamente elija. En segundo lugar, la orientación educativa es asesoramiento para la elección del itinerario educativo más adecuado. Así, toda decisión académica (desde la promoción de ciclo a la elección de optativas y de salidas profesionales) debe implicar la valoración de capacidades e intereses y el asesoramiento sobre la conveniencia de las distintas opciones. En tercer lugar, la orientación supone una educación sobre el propio proceso educativo, en la medida en que se implica en la capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. De esta forma, si bien la educación de las estrategias metacognitivas y de control y manejo de procedimientos de aprendizaje que permiten el acceso a una amplia gama de contenidos del currículo son objeto

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de la función tutorial, puede frecuentemente reclamar el asesoramiento especializado propio de la orientación.

Educación de apoyo En determinados momentos y con determinados alumnos, la orientación y la tutoría consisten en educación de refuerzo y apoyo, entendida como una variedad de estrategias educativas extraordinarias que complementa la acción educativa ordinaria con el fin de satisfacer necesidades específicas, permanentes o transitorias, de los alumnos, sin que esta intervención se identifique, en sentido estricto, con el tratamiento de las necesidades educativas especiales. Esta atención a las necesidades individuales suponen adaptaciones educativas, bien metodológicas, bien de refuerzo, que corresponden al profesor ordinario y al tutor, aunque con frecuencia precisan la intervención de profesionales especializados, como son el profesor de pedagogía terapéutica, el profesor de audición y lenguaje o el orientador. Más específicamente, la orientación educativa contribuye a la educación de apoyo facilitando una evaluación psicopedagógica de las capacidades y potencial de aprendizaje de los alumnos, construyendo o adaptando instrumentos, procedimientos y medios didácticos que puedan ser utilizados por el profesor (ordinario o de apoyo) y, en su caso, procurando orientación profesional sobre itinerarios educativos profesionalizantes, sobre líneas de transición a la vida activa y sobre oportunidades de trabajo en el entorno (MEC,1990a).

MARCO ORGANIZATIVO Y FUNCIONAL Una vez expuesta la normativa general y analizados los principales fundamentos teóricos, corresponde ahora presentar la estructura organizativa, las características y los objetivos generales del sistema de orientación e intervención psicopedagógica contemplado en la Reforma Educativa. Para la descripción del sistema, se hace necesario recurrir a fuentes iniciales como son el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a) y al documento La Orientación y la Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990a) como referentes que nos ayudarán a comprender tanto la filosofía y los principios rectores como la estructura organizativa general, sin olvidar que otras disposiciones posteriores descienden a un mayor grado de detalle o afrontan su concreción en el ámbito autonómico. Inicialmente, este sistema de orientación parte de la realidad existente y, por otro lado, procura abrirse al futuro. Así, contempla los recursos y las estructuras organizativas que existían con anterioridad, remodelándolas para superar sus carencias y disfunciones, a la vez que procura un sistema flexible con la intención de poder ser adaptado a las necesidades cambiantes del sistema educativo. Indudablemente, lo expuesto a continuación constituye un

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marco teórico que regula la organización de la práctica orientadora, otra cosa es el desarrollo práctico de ese marco pues, como veremos más adelante, en su aplicación a la realidad es donde se resaltan sus posibles disfunciones.

Estructura organizativa La configuración de la orientación e intervención psicopedagógica asienta sus cimientos en la idea de que ésta forma parte del sistema educativo, sin que se distinga de él, salvo por la especificidad de algunas de sus funciones: Si tiene algún sentido desglosar un subsistema de orientación e intervención psicopedagógica dentro del sistema escolar, es en la medida en que contribuye a hacer explícitas y a desarrollar eficazmente un conjunto de funciones y actuaciones encaminadas a objetivos educativos... (MEC, 1990a, p. 7).

Partiendo de esta premisa, la configuración del sistema de orientación se pliega a la estructura de la organización escolar y se concreta en tres niveles: el aula, el centro y el sector educativo, como ya se adelantó en apartados anteriores. Así: • En el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría. • En el centro educativo, donde desarrolla su acción el Departamento de Orientación. • En el sector educativo o demarcación geográfica, ámbito de los Equipos de Sector, cuya última denominación en el ámbito de gestión del MEC es Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (generales, específicos y de atención temprana). En el primer nivel, se entiende que la tutoría es competencia de todo profesor, aunque debe ser asumida de una forma expresa por el profesor tutor. De igual forma, aunque la orientación es asumida colegiadamente por los equipos docentes y el equipo directivo, el Departamento de Orientación se constituye en el centro educativo como una unidad estable y especializada en las actividades orientadoras que sirve de apoyo a la labor tutorial. El tercer nivel constituye un plano externo al centro, de forma que, englobando el conjunto de una demarcación de sector, proporciona un apoyo tanto a los alumnos como a los agentes orientadores, a la vez que facilita la coordinación entre los centros, la integración del esfuerzo de los servicios de la zona y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Es importante reparar en que no se trata de tres niveles aislados, sino en eslabones de un todo que constituye un continuo de orientación educativa. Aunque estos tres niveles se delimitan por su ámbito de intervención (aula, centro y sector), su aplicación práctica, tras más de una década de fun-

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cionamiento, hace que tengamos que incluir otro criterio de organización: el nivel educativo. Así, si bien la función tutorial se encuentra presente en el conjunto de la estructura escolar, el Departamento de Orientación, salvo contadas excepciones, restringe su ámbito de actividad a los Institutos de Educación Secundaria, mientras que los Equipos de Sector se concentran en las Escuelas de Educación Infantil y Primaria. La justificación del modelo organizativo institucional es diáfana: la orientación se entiende como un elemento inherente a la propia educación a la que, específicamente, aporta elementos tendentes a la personalización y a la formación integral. Por este motivo, la orientación es competencia compartida de: — todos los profesores, como parte indispensable de su labor docente, sean o no tutores de un grupo de alumnos, — del Equipo de Sector en Educación Primaria, como unidad de ayuda externa técnicamente especializada en orientación e intervención psicopedagógica, — del Departamento de Orientación en Educación Secundaria, como estructura organizativa que coordina la función orientadora en el centro y que presta asesoramiento a la función tutorial, — del centro educativo en su conjunto, con sus órganos unipersonales (director, jefe de estudios...) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de Profesores) y de coordinación (Comisión de Coordinación Pedagógica, departamentos, equipos de ciclo). Esta competencia compartida exige una permanente coordinación e integración de las distintas elementos del sistema: de unos profesores con otros, de los centros educativos con las familias, de los centros con los Equipos de Sector, de éstos con los Departamentos de Orientación y con otros servicios educativos externos a la escuela (MEC, 1996). En una descripción clarificadora, Velaz de Medrano (1998) explica que el modelo de intervención que sustenta esta estructura organizativa coincide con un modelo ecológico que concibe al centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno) y en donde la orientación es una actividad global y compartida que exige la colaboración entre órganos y equipos. Así, este modelo institucional difiere del tradicional enfoque de servicios, en el que el diagnóstico y el tratamiento de problemas constituyen las funciones básicas de la orientación: Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un enfoque que puede caracterizarse como social, propedéutico, ecológico o sistémico, institucional y centrado en programas de intervención. Y aunque cada uno de estos rasgos tenga sentido en sí mismo, es su combinación lo que da carta de naturaleza al modelo... En definitiva, el modelo de intervención que se propugna se ajusta al denominado enfoque de servicios interviniendo por programas, que

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da prioridad a los principios de prevención y desarrollo, se dirige al conjunto de la comunidad escolar y está protagonizado por ella, y tiene un carácter proactivo, al orientar la intervención hacia el contexto... (pp. 170-171).

Características, criterios y objetivos generales Para comprender correctamente el sistema institucional de orientación e intervención psicopedagógica, al conocimiento de la estructura organizativa es necesario añadir una serie de rasgos distintivos que lo conforman, que le dan sentido y que constituyen las directrices en las que ha de inspirarse la práctica orientadora. En un plano general, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a) precisa que la acción tutorial y el proceso orientador debe reunir las características de: — Ser continuo y ofrecerse al alumno a lo largo de los distintos niveles y modalidades de escolarización. — Implicar, de manera coordinada, las distintas a las distintas personas e instituciones que intervienen en la educación: profesores, escuela, familia, medio social. — Atender a las peculiares características de cada alumno. — Capacitar a los individuos para su propia autoorientación y crear en ellos de manera progresiva una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones fundamentales y responsables sobre su propio futuro, primero, en la escuela, y luego, ante las distintas alternativas de la vida social y profesional. El documento La Orientación y la Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990a) facilita una serie de criterios generales que debe seguir la acción orientadora: — Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la programación general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa. Orientar no es tarea de unos pocos. Se trata de una tarea compartida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. — La orientación es un proceso sistemático que se despliega a lo largo de toda la escolaridad y que se proyecta más allá del momento en que los alumnos abandonan la institución educativa. Según las personas, las etapas y las necesidades tendrá características diferentes. Las intervenciones indiscriminadas o sólo puntuales, como pruebas diagnósticas, evaluaciones puramente psicométricas o sesiones de mera información, aisladamente resultan ineficaces, cuando no contraproducentes.

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— Es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetración y cooperación entre los distintos agentes orientadores: profesores, tutores, orientadores, equipos de sector, padres instituciones y recursos del entorno. — La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente básico y último de la orientación educativa. No obstante, esto no exige que los programas de orientación se desarrollen exclusivamente con alumnos tomados de uno en uno; muchas de las acciones tendrán lugar con grupos de alumnos o bien se dirigirán al propio sistema educativo, apoyando y asesorando a sus integrantes. — No se puede exigir a todo profesor que domine un amplio espectro de conocimientos, técnicas y métodos especializados propios de la orientación e intervención psicopedagógica, como tampoco se les puede pedir una puesta al día continua. Por ello, es necesario poner al servicio del sistema educativo, profesionales cualificados que, integrados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores el desarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientación. Todo lo anterior se desprende de una concepción de las tareas de la orientación amplia y flexible, enfocadas a la institución educativa en su conjunto, plenamente integradas en los procesos de desarrollo curricular y caracterizadas por el trabajo conjunto y colaborativo. Esta concepción aboga por la adopción de modelos educacionales en detrimento de los estrictamente asistenciales o clínicos (Solé, 1998). Por ello, por su carácter netamente educativo, la intervención orientadora se despliega en las siguientes modalidades de actuación (MEC, 1990a): — Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas. — Compensadora de posibles déficit, carencias y desigualdades, — Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores. Estas modalidades de actuación no abarcan el ámbito de la psicología clínica, la psicopatología infantil y juvenil, las enfermedades infantiles u otros campos semejantes. Las competencias de los tres niveles del sistema de orientación se dirigen, más bien, a la coordinación con los servicios que atiendan esos ámbitos que no son de naturaleza educativa: servicios médicos, psicológicos, sociales, etcétera. Con estos planteamientos, los objetivos generales del sistema institucional de orientación e intervención psicopedagógica, caracterizados por su naturaleza plenamente educativa, en los tres niveles de su estructura son los siguientes (MEC, 1990a y 1992a): — Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la

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persona, y contribuyendo también a una educación individualizada, referidas a personas concretas, con sus actitudes e intereses diferenciados. — Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela. — Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al que pueden contribuir a formar para sí mismos, y, para ello, favorecer la adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, de forma que la educación aporte realmente «educación para la vida». — Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, así como de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, tanto escolares como profesionales. — Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializados que difícilmente, en ocasiones, puede proporcionar el profesor y las estructuras escolares ordinarias. — Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar. — Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos, etapas y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro. — Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo un papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre sus integrantes. — Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que redunden en una mejor educación, en una educación orientadora y en el apoyo técnico a la oferta educativa. Estos objetivos de máxima generalidad nos ayudan a delimitar el ámbito de desarrollo de la orientación en el sistema educativo, pero para una comprensión integral del modelo institucional de orientación propuesto es preciso completarlo con el estudio de los objetivos y funciones específicas de cada uno de los niveles organizativos en que se estructura. A esa tarea dedicaremos los siguientes tres temas: la orientación en el aula, en el centro y en el sector educativo.

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CONSIDERACIONES GENERALES Hasta el momento, se ha realizado una exposición del modelo instuticional de la orientación educativa, con un propósito meramente descriptivo. Con ello, se ha perseguido presentar las directrices que regulan la práctica de la orientación en el plano del deber ser. Ahora bien, es preciso no perder de vista su aplicación efectiva, donde se ponen de manifiesto las diferencias entre la regulación y su puesta en práctica. En el presente apartado, nos proponemos extractar, por una lado, las principales innovaciones del sistema y, por otro, poner de manifiesto sus disfunciones en la práctica. En el plano teórico, el sistema educativo propuesto concede una importancia especialmente significativa a la orientación educativa, la fundamenta en enfoques teóricos sólidos y actuales y la dota de una estructura funcional que, sobre el papel, es coherente con la estructura organizativa escolar. Sus principales aportaciones, en un ámbito de máxima generalidad y aún a riesgo de simplificar, pueden resumirse en los siguientes puntos: — La orientación es un factor de calidad que contribuye a la mejora de la educación. El orientador es considerado como un agente de innovación, mejora y cambio educativo. — La orientación es un derecho de todos los alumnos. No tiene por tanto un carácter exclusivamente correctivo si no, más bien, preventivo y de desarrollo integral de la persona, atendiendo a las necesidades individuales de cada alumno. — La intervención orientadora se abre al sistema educativo y al entorno del alumno. — La orientación educativa no es competencia exclusiva de los especialistas, sino de todos los agentes educativos. — La orientación debe estar plenamente integrada en el currículum y en los programas educativos. — La orientación se concibe como un proceso sistemático y continuo, diferenciado en las distintas etapas educativas. — Se constituye un subsistema dentro del sistema educativo que asume las tareas específicas de la orientación educativa integrado por tres niveles: aula (acción tutorial), centro (Departamento de Orientación) y sector (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica con sus diferentes denominaciones). Los tres niveles o elementos deben trabajar de forma cooperativa y coordinada entre sí y con el resto de instancias educativas. Además, cada uno de ellos asume tareas cualificadas de apoyo a la acción orientadora de los distintos agentes del sistema educativo.

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— Profesionalización de los orientadores que pasan a pertenecer al cuerpo de profesores de Educación Secundaria. Desde sus orígenes hasta el momento, el sistema de orientación e intervención psicopedagógica regulado por la última Reforma Educativa ha motivado abundantes estudios y publicaciones. La práctica totalidad hace referencia a las virtudes de este sistema y asumen la responsabilidad de poner de manifiesto sus carencias, obstáculos y disfunciones. Desde nuestro punto de vista, en el plano de lo teórico, la Reforma promovida por la LOGSE proporciona un marco de referencia adecuado para la acción orientadora. Ahora bien, no es en el terreno de las intenciones donde este marco encuentra dificultades, sino en el de su aplicación a la práctica, fundamentalmente porque, como señala Vázquez (1992), los preceptos legales, por sí solos, no modifican la práctica educativa. A continuación, presentamos, desde una óptica general, los principales puntos débiles del sistema que hasta ahora hemos descrito y que han sido recogido en diversas publicaciones (Rodríguez Espinar, 1993; Rodríguez Moreno, 1995; Banavent, 1996 y 2000; Monescillo, Méndez y Bisquerra, 1998; Solé, 1998; Sanz Oro, 1999 y 2001; Nieto y Botías, 2000; Sobrado y Ocampo, 2000; Vélaz de Medrano, Repetto, Blanco, Guillamón, Negro y Torrego, 2001, entre otros muchos). En resumen, los inconvenientes básicos son: — Pese el innegable esfuerzo de las administraciones educativas en la década de los noventa, se constatan evidentes carencias de recursos tanto humanos como materiales. Aún partiendo de la base de que un compromiso económico serio e importante no es condición suficiente para impulsar el cambio en el sistema educativo (García, Moreno y Torrego, 1993), sin una dotación sólida y generalizada de medios, el modelo institucional de orientación educativa difícilmente podrá ser aplicado. — No todo el profesorado es consciente del papel que le corresponde en el sistema de orientación, no participan de los planteamientos emanados de la LOGSE o no asumen su responsabilidad en el planteamiento de la orientación como tarea compartida e inherente a la función docente. — Falta de formación, inicial y permanente, del profesorado para el ejercicio de sus competencias orientadoras. — Las funciones de los agentes especializados de la orientación son complejas, muy abundantes, dispersas y, en algunos casos, ambiguas o de difícil interpretación. Todo ello, conduce a una imposibilidad del desarrollo pleno de las funciones, lo que puede generar, en buena lógica, insatisfacción entre los orientadores. — Ausencia del Departamento de Orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria. Sin su implantación, el sistema de orientación e intervención psicopedagógica queda incompleto, dando lugar en la práctica una estructura doble: centros de Educación Infantil y Primaria (acción tutorial con el apoyo externo de los equipos de sector) y

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centros de Educación Secundaria (acción tutorial con el apoyo interno del Departamento de Orientación). — Dificultades para realizar las tareas de coordinación entre los niveles especializados de orientación, entre otros motivos, porque están escasamente regulados los cauces de conexión. Igualmente, existen dificultades para el desarrollo de las funciones de apoyo y asesoramiento de estos niveles con el resto de agentes educativos y con las instituciones del entorno. — Obstáculos para la actuación por medio de programas específicamente integrados en los Proyectos Educativo y Curricular del centro. La comunidad educativa demanda actuaciones fundamentalmente reactivas, correctivas, lo que dificulta una actuación debidamente planificada y enfocada a la prevención y al desarrollo. En los próximos temas, estas carencias, al igual que las aportaciones más significativas, se concretarán al estudiar los ámbitos específicos de la tutoría, el Departamento de Orientación y los Equipos de Apoyo Externo. Para concluir, debemos considerar que la puesta en marcha del modelo institucional expuesto precisa un esfuerzo integrado de todos lo agentes educativos, donde es trascendental el papel dinamizador y facilitador del orientador.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Formule las dos ideas fundamentales que se encuentran en el origen del modelo institucional de orientación e intervención psicopedagógica. 2. ¿Cuál es la última norma legal que regula las funciones del tutor y del Departamento de Orientación? 3. Resuma las bases teóricas que fundamentan el sistema educativo de la Reforma y explique si de ellas se deriva alguna consecuencia para la orientación e intervención psicopedagógica. 4. Discrimine entre los conceptos de tutoría y orientación educativa subyacentes en los documentos de la Reforma Educativa. 5. Exponga los niveles en los que la orientación e intervención psicopedagógica se estructura en la organización escolar. 6. Exponga resumidamente las características de la acción tutorial y el proceso orientador según el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo . 7. Valore críticamente las principales disfunciones entre la regulación de la orientación e intervención psicopedagógica estudiada y su aplicación efectiva.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Las dos ideas fundamentales que debe contener su respuesta son: la orientación constituye un factor de calidad de la educación y, consecuentemente, debe estar plenamente integrada en el proceso educativo. 2. Se trata de los desarrollos normativos de la LOPEG. Concretamente, las funciones del tutor se regulan en el Reglamento Orgánico de Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria, mientras que las propias del Departamento de Orientación quedan establecidas en el Reglamento de Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. 3. Su resumen de las bases teóricas del modelo educativo analizado debe estructurarse en torno tres principios fundamentales: a) la educación no se reduce a la mera instrucción, sino que se encamina al desarrollo de capacidades, no sólo de conceptos, sino también de procedimientos, actitudes y valores que afectan a las distintas áreas del currículo; b) se dirige a la persona entera, a todos sus ámbitos de desarrollo y c) contempla sus características y necesidades particulares lo que conduce al principio de atención a la diversidad, manifestada en la capacidad de aprender, en la motivación y en los intereses, así como en las necesidades educativas especiales de los alumnos. Estos principios no podrían tener una traducción concreta en la práctica educativa sin la contribución directa de la orientación e intervención psicopedagógica debido, al menos, a dos sencillas razones: por un lado, porque el modelo de educación adoptado exige que todo profesor, por el hecho de comprometerse con el desarrollo integral del alumno y la atención a su diversidad, asuma tareas propias de la orientación y, por otro, porque esta función orientadora del profesorado no sería posible sin el apoyo e incluso la intervención directa de los profesionales especialistas de la orientación. 4. Su distinción resumida debe comprender los elementos que, a continuación, se detallan. La tutoría es un elemento inherente de la función docente y del currículo que, con criterios de corresponsabilidad entre todos los profesores, contribuye a la individualización de la educación, constituyendo tanto una guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno como un apoyo a su desarrollo y maduración personal. Por su lado, la orientación educativa es un concepto más amplio que el de la tutoría ya que incluye ésta, a la vez que alude a aspectos más especializados. Ambas coinciden en identificarse con la educación integral e individualizada. De forma esquemática, la orientación es: educación para la vida que contribuye a la funcionalidad de los aprendizajes asegurando su conexión con el entorno y con el futuro; asesoramiento para la elección de itinerarios educativos y sobre el propio proceso educativo al promover la capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje y, finalmente, la orientación es apoyo especializado a la función orientadora de los agentes educativos.

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5. Tres son los niveles en que se organiza la orientación e intervención psicopedagógica: en el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría; en el centro educativo donde desarrolla su labor el Departamento de Orientación y en el sector o demarcación geográfica, ámbito de trabajo de los Equipos de Sector. En la práctica esta estructura es diferente ya que los Equipos de Sector limitan su actuación a los centros de Educación Infantil y Primaria y el Departamento de Orientación se limita a los de Educación Secundaria. 6. Las características a las que debe aludir su respuesta son: ser un proceso continuo que implica de forma coordinada a todos los agentes educativos, atendiendo a las peculiares características de cada alumno y capacitándoles para su autoorientación. 7. Su valoración debe poner de manifiesto, cuando menos, las siguientes disfunciones: carencia de recursos humanos y materiales; falta de formación (inicial y permanente) así como de concienciación del profesorado sobre su función orientadora; abundancia, complejidad, e incluso ambigüedad, de las funciones encomendadas a los profesionales de la orientación; falta de implantación del Departamento de Orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria; obstáculos para el desarrollo de tareas de coordinación entre los niveles de la orientación por falta de canales adecuados; dificultades para el desarrollo de tareas de apoyo de los agentes especializados de la orientación con el resto de agentes educativos; trabas para el desarrollo de intervenciones por programa de orientación ante una comunidad educativa que reclama actuaciones remediales.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA MEC (1990). La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Documentos MEC, Madrid. — (1992). Orientación y Tutoría. Primaria. Madrid: MEC. — (1992). Orientación y Tutoría. Secundaria. Madrid: MEC. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intevención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 14 LA ACCIÓN TUTORIAL José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Caracterización de la acción tutorial. • Funciones de la acción tutorial. — Funciones generales del tutor. — Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos. • El Plan de Acción Tutorial. — — — — —

Referencias del PAT. Niveles de planificación del PAT. Características del PAT. Elementos y actuaciones del PAT. Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo del PAT.

• Líneas de la acción tutorial. — — — —

Enseñar pensar. Enseñara a ser persona. Enseñar a convivir y a comportarse. Enseñar a decidirse.

• Consideraciones generales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Analizar los factores que caracterizan la acción tutorial en el sistema educativo actual. 2. Asimilar las funciones generales del tutor y las propias de éste en cada nivel educativo. 3. Descubrir el significado del Plan de Acción Tutorial como medio de organización de la tutoría, estableciendo su relación con otros documentos organizativos del centro escolar, concretando sus niveles de planificación y determinando los órganos y agentes educativos implicados en su elaboración y desarrollo. 4. Delimitar el sentido y contenido de algunas líneas prioritarias de acción tutorial en Educación Primaria y en Educación Secundaria. 5. Valorar de forma crítica y constructiva las ventajas del planteamiento institucional de la acción tutorial y los obstáculos de su puesta en práctica.

RESUMEN Caracterización de la acción tutorial La concepción de la educación personalizada, no reducida a la mera transmisión de conocimientos, reclama necesariamente el desarrollo de la acción tutorial. El modelo educativo de la reforma vincula la acción tutorial a la función docente. Dos ideas se desprenden de este planteamiento: todo profesor debe estar implicado en la acción tutorial y ésta debe incardinarse en el marco del currículo. Funciones de la acción tutorial Las funciones de la acción tutorial, a partir de la LOGSE, se caracterizan por dirigirse a todos los alumnos y a todos los niveles teniendo en cuenta las necesidades propias del momento madurativo y educativo del alumno, adecuándose a los diferentes agentes implicados y viéndose con-

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cretadas en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programaciones de aula. Las funciones generales del tutor se ordenan en torno a tres polos de referencia: alumnos, padres y profesores. Con respecto a los alumnos, estas funciones persiguen, en síntesis, fomentar la integración del alumno en el grupo y en el aula, contribuir a la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje y potenciar el proceso de maduración vocacional. Con relación a los profesores, las funciones se centran en la coordinación de la programación y la evaluación, posibilitando líneas de acción comunes. En lo que se refiere a los padres, el tutor debe contribuir a la conexión de estos con el centro y, en definitiva, a implicarles en la educación de sus hijos. El Plan de Acción Tutorial El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el marco en el que se especifican los criterios de la organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el centro educativo. El proceso de planificación del PAT se completa en tres niveles: el primero corresponde a la Comisión de Coordinación Pedagógica que elabora el Proyecto Curricular de Etapa; en un segundo nivel, los tutores de cada ciclo o nivel adaptan el PAT a las características y necesidades de cada momento educativo; el tercer nivel afecta al tutor y al equipo docente de cada grupo de alumnos, cuya misión es ajustar la acción tutorial al grupo de clase y al alumno en particular. En todos los niveles de planificación se contempla el apoyo especializado del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación. Los elementos que componen el PAT coinciden con los propios de cualquier programa de orientación, por ello, debe contemplar los siguientes componentes; análisis de necesidades y prioridades del centro, formulación de objetivos, selección de actividades, previsión de los recursos, tanto humanos como materiales, y seguimiento y evaluación de la acción tutorial. De la misma forma que la acción tutorial es competencia de todos los docentes, la planificación y el desarrollo del PAT se implica en la dinámica institucional del centro educativo requiriendo la participación de los distintos órganos de gobierno y de coordinación. Líneas de acción tutorial Para el estudio de las líneas de acción tutorial recurriremos a aquellas sugeridas por el MEC (1992a y 1992b) como prioritarias: — Enseñar a pensar para mejorar la capacidad de aprender y de pensar de los alumnos. El sentido de esta línea es contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Se mantiene que el aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita

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en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado por medio de intervenciones específicas. La adquisición de las habilidades de pensamiento, de las capacidades intelectuales básicas, para la mayoría de los alumnos, viene como consecuencia de los aprendizajes de las distintas áreas curriculares. Sin embargo, hay algunos alumnos que precisan un entrenamiento específico dirigido intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. — Enseñar a ser persona para ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal, en su proceso de autoconocimiento y en la formación de un autoconcepto positivo. — Enseñar a convivir y a comportarse para contribuir al desarrollo de capacidades sociales propias de la buena convivencia y para que los alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social. Aunque la acción tutorial debe atender a los problemas de conducta, normalmente debidos a la inadaptación, el trabajo del tutor debe ser anticipatorio y preventivo. — Enseñar a decidirse para facilitar la toma de decisiones académicas y profesionales. En definitiva, se procura que la formación para la toma de decisiones favorezca la madurez decisoria y vocacional del alumno, de forma que éste sepa lo que quiere y lo que puede hacer en la vida y sea capaz de tomar decisiones de forma autónoma y coherentes con el conocimiento de sí mismo y con la realidad del mundo laboral. A esta madurez deben contribuir todos los profesores y, de un modo muy especial, los tutores y orientadores, en un proceso que, lejos de ser puntual, se corresponde con una labor educativa integral. Si bien la puesta en práctica de las actividades de estas líneas de acción tutorial puede corresponder a cualquier docente y, más específicamente al tutor, su buen desarrollo precisa el apoyo del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación. Consideraciones generales Para finalizar el tema, se realiza una valoración del planteamiento de la acción Tutorial en nuestro sistema educativo. Como aspectos positivos cabe resaltar que la acción tutorial se considera un pilar del proceso educativo que, siendo competencia de todos los profesores y estando integrada en el currículo, contribuye de una manera planificada a la personalización de la educación, atendiendo las necesidades diversas de todos los alumnos. Como elementos que han dificultado la puesta en práctica del sistema de acción tutorial estudiado destacan los siguientes factores: sobre el tutor recae una responsabilidad excesiva, producto de una abundancia de funciones; algunos profesores no se identifican con su función tutorial; falta de formación del profesorado; escasez de tiempo por parte del tutor para desa-

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rrollar la acción tutorial; carencia de recursos materiales y falta de apoyo especializado y de coordinación por parte del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación.

INTRODUCCIÓN Como hemos visto en el tema anterior, el primer nivel de la estructura del sistema de orientación e intervención psicopedagógica establecido a partir de la Reforma del Sistema Educativo corresponde a la orientación en el aula, es decir, a la tutoría. El conjunto de actuaciones de la orientación educativa tiene como finalidad última contribuir a la individualización e integración de la oferta educativa, es decir a la educación personalizada. Pues bien, para que la educación personalizada supere la ficción utópica y contribuya efectivamente a la calidad de la educación, es del todo necesario, por un lado, que se concrete en la práctica en acciones específicas intencionalmente planificadas y adecuadamente articuladas en la organización escolar (acción tutorial) y, por otro lado, que se asigne su competencia a los diversos agentes educativos y se module su relación con la actividad docente (función tutorial). El tema que hora empezamos pretende seguir un proceso lógico: en primer lugar, ofrece una caracterización general de la tutoría para determinar su significado; en segundo lugar, expone sus funciones para establecer lo que se espera del tutor; en tercer lugar, describe cómo se planifica y cómo se inserta en los documentos que regulan la actividad educativa de un centro escolar; a reglón seguido sintetiza algunas líneas prioritarias de acción tutorial y concluye con una valoración de los principales avances y de los obstáculos encontrados en su aplicación a la práctica. Conviene advertir que, por la naturaleza del manual en el que se encuadra este tema, no se pretende una descripción práctica de las múltiples actividades que puede desarrollar el tutor, para ello se han publicado en nuestro entorno abundantes textos de elevada calidad, sino que se persigue facilitar al futuro orientador las bases teóricas que fundamentan el planteamiento institucional de la acción tutorial como parte esencial del sistema de orientación e intervención psicopedagógica.

CARACTERIZACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL La concepción de la educación integral y personalizada propia, como ya hemos visto, de nuestro sistema educativo reclama necesariamente el desarrollo de la acción tutorial. Se parte de la idea esencial de que la educación no es únicamente transmisión de saberes, sino un medio para el desarrollo pleno de la persona, por lo que a los objetivos relacionados con la adquisición de conocimientos se añaden otros relacionados con los valores, las nor-

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mas y las actitudes. Este planteamiento conduce a dotar a la docencia de competencias fundamentalmente educativas y no meramente instruccionales o, dicho de otra forma, a vincular la acción tutorial a la función docente. Dos consecuencias se extraen de esta consideración: todo profesor debe estar implicado en la acción tutorial y ésta debe incardinarse en el marco del currículo. Efectivamente, la acción tutorial no es algo aislado que afecte a unos pocos profesores; compete a todos con criterios de corresponsabilidad y cooperación y, en esa medida, todo profesor debe implicarse en las tareas de orientación como actividad educativa integrada en el ejercicio de la función docente. Ahora bien, aún partiendo de la idea de que todo profesor, por el mero hecho de serlo, debe implicarse en desarrollo integral de los alumnos, se hace necesaria la figura del tutor de grupo de coordine y sistematice la acción tutorial de los profesores de las diversas áreas, presentes en las aulas de los distintos niveles educativos. En este sentido, el tutor constituye un eje articulador de la función educativa; por un lado asegura la coherencia y unidad de las programaciones de los distintos profesores de un grupo y su atención a los temas transversales y, por otro, procura la adecuación de la oferta educativa a las necesidades de los alumnos, lo que supone un ajuste de objetivos, contenidos, orientaciones didácticas y proceso evaluador a las características del grupo y del alumno en concreto. Toda esta labor de integración y adaptación solo es posible si parte de un conocimiento profundo tanto del grupo como de las circunstancias sociales, personales y familiares de los alumnos que lo integran. Igualmente, la acción tutorial supone un ejercicio de relaciones mediadoras en dos ámbitos: con el centro educativo en su conjunto, contribuyendo a la globalidad y sistematización de la acción educativa y con las familias, facilitando sus relaciones con el centro e implicando a los padres en el proceso educativo de sus hijos. El carácter de coherencia y continuidad de la acción tutorial se garantiza, además, por medio de su regulación en los distintos niveles de concreción del currículo. En el plano más amplio, la incardinación de la acción tutorial en los objetivos educativos corresponde al centro educativo en su conjunto, de forma que Los proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funciones tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo (el del tutor) sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción tutorial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el tutor no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia. (MEC 1992a, p.29)

La tutoría, por su dimensión equilibradora e integral, debe contribuir eficazmente a la personalización de los objetivos educativos, lo que supone

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que debe ser una actuación planificada y adaptada a las necesidades de los diferentes niveles educativos y de los alumnos en concreto. Para ello, la acción tutorial debe sustentarse en los distintos niveles de planificación: en primer lugar, en el proyecto curricular de etapa por medio del plan de acción tutorial; en segundo lugar en su adaptación a cada ciclo y, en tercer lugar, en la programación del grupo de clase y en su ajuste a cada alumno en particular. Bajo esta concepción, la acción tutorial en la práctica, reclama el ejercicio de funciones complejas para las que el común de los profesores no está preparado. Por ello, como estudiaremos en los dos siguientes temas, el modelo institucional contempla un sistema de apoyo especializado al profesorado por medio de los Equipos de Sector y del Departamento de Orientación. En los diversos documentos del MEC que desarrollan el sistema de orientación e intervención educativa, no se formula una definición expresa de la acción tutorial. No obstante, de su contenido se extraen una serie de factores que la caracterizan de forma diáfana. A modo de síntesis, podemos decir, siguiendo a Boza y otros (2000), que la noción de acción tutorial propia de la Reforma integra los siguientes elementos: la función tutorial forma parte de la función docente; constituye un componente inseparable del proceso educativo en su integridad y, en coherencia, es una parte esencial del desarrollo curricular; la acción tutorial es integradora, equilibradora, personalizante y complementadora de la docencia en general. La caracterización de la acción tutorial que hasta ahora hemos realizado es meramente introductoria; alcanzaremos una noción integral de su sentido en el modelo de orientación institucional con el estudio de sus funciones, de su proceso de planificación y de las líneas de actuación prioritarias. Bástenos ahora quedarnos con las ideas de que la acción tutorial es competencia de todo profesor, aunque su aplicación a un grupo se asigne a un tutor en concreto, y que debe estar plenamente integrada en el marco del currículo, por medio de las correspondientes programaciones, con el fin de garantizar un proceso educativo equilibrado e integral que contribuya al desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos.

FUNCIONES DE LA ACCIÓN TUTORIAL Para el estudio de la función tutorial distinguiremos entre funciones generales de la tutoría y funciones por niveles educativos, bien entendido que tanto unas como otras, en la práctica, deben ser priorizadas y adaptadas a cada situación real según las posibilidades personales del tutor y del equipo docente, ajustadas a las a las características del grupo y del centro y coherentes con el proyecto educativo del centro (MEC, 1990a, 1992a y 1992b). Según Álvarez (1996), las funciones de la acción tutorial, a partir de la

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LOGSE, se caracterizan por dirigirse a todos los alumnos y a todos los niveles teniendo en cuenta las necesidades propias del momento madurativo y educativo del alumno, adecuándose a los diferentes agentes implicados y viéndose concretadas en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programaciones de aula.

Funciones generales del tutor Al hablar de funciones generales nos referimos a aquellas que afectan a todo tutor, independientemente del nivel educativo en el que ejerza su función. Estas funciones se ordenan en torno a tres polos de referencia: alumnos, padres y profesores.

Funciones del tutor con los alumnos — Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar. — Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. — Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos. — Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción de un ciclo a otro. — Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como de orientación educativa y profesional de los alumnos. — Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas, tanto en el centro como en su entorno sociocultural y natural.

Funciones del tutor con los profesores — Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante las necesidades especiales y de apoyo. — Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo-clase, así como, en general, la información acerca de los alumnos que tienen varios profesores.

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— Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del Proyecto Educativo de Centro y, en su caso, del Departamento de Orientación.

Funciones del tutor con los padres — Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexión entre el centro y las familias. — Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y educación de sus hijos. — Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.

Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria, todo grupo de alumnos ha de contar con un tutor que será designado por el Director, a propuesta del Jefe de Estudios. Según el MEC (1990a), en Educación Primaria es casi total la identificación entre función docente y función tutorial, En Educación Secundaria, en cambio, aumentan las tareas específicas de la tutoría, ya que, por una lado, hay un profesor para cada área de conocimientos y, por otro, desde los últimos años de la Educación Secundaria Obligatoria los alumnos tienen posibilidades de optar por distintas materias e itinerarios educativos. Indudablemente, dentro de las funciones propias de cada nivel educativo, son las circunstancias particulares de cada grupo el principal factor para seleccionar las funciones prioritarias o graduar su intensidad.

Funciones del tutor en Educación Primaria El Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (Real Decreto 82/1996, de 26 de enero) recoge las siguientes funciones: — Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios. Para ello, podrán contar con la colaboración del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. — Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales.

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— Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo. — Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. — Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas. — Colaborar con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica en los términos que establezca la Jefatura de Estudios. — Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos. — Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico. — Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos. — Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.

Funciones del tutor en Educación Secundaria Para la exposición de estas funciones seguiremos el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996, de 26 de enero). Algunas funciones son idénticas a las ya expuestas, otras tienen una diferencia de matiz y otras se diferencian por las peculiaridades de este nivel educativo. — Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios y en colaboración con el Departamento de Orientación. — Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo. — Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. — Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del instituto. — Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales. — Colaborar con el Departamento de Orientación del instituto, en los términos que establezca la Jefatura de Estudios. — Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.

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— Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. — Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos. En los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor asume también, respecto al módulo de formación en centros de trabajo, las siguientes funciones: — La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el profesor de formación y orientación laboral y con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo. — La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en dicho centro. — La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo, a fin contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende. — La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con el objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación. Como advierten Sobrado y Ocampo (2000), se trata de un conjunto de funciones heterogéneas que requieren un perfil competencial y, sobre todo, actitudinal bastante complejo que, a su vez, reclama actuaciones dentro y fuera del aula y que implica el desarrollo de la creatividad del profesor. Para situar correctamente el conjunto de funciones aquí recogidas, conviene no olvidar en ningún momento que la acción tutorial no debe recaer únicamente sobre el tutor de un grupo, sino que sus cometidos concretos deben ser contemplados en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa, así como especificados en el Plan de Acción Tutorial. En definitiva, las funciones de la acción tutorial deben integrarse en una perspectiva más amplia como es la del conjunto del centro educativo, contando con el apoyo y asesoramiento del Equipo de Orientación e Intervención Psicopedagógica en los centros de Educación Infantil y Primaria y coordinadas, en los institutos de Educación Secundaria, por el Departamento de Orientación, que constituye el ámbito organizativo óptimo de las tutorías (MEC, 1990a). En el siguiente apartado estudiaremos el principal vehículo para incardinar la función tutorial en el centro educativo: el Plan de Acción Tutorial.

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EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL La acción tutorial, como cualquier función educativa, sólo puede alcanzar su plena eficacia si es debidamente planificada. Si se pretende que la tutoría no sea una intervención periférica, sino nuclear de la práctica docente, si se persigue que sus tareas sean asumidas por todo profesor y no únicamente por el tutor de un grupo, si se procura que esté plenamente incardinada en el currículo y si se persigue que se adapte a las necesidades concretas de los alumnos, es del todo necesario que la acción tutorial no se reduzca a actuaciones puntuales e inconexas, sino que debe ser planificada, recabando la colaboración de los distintos órganos y profesionales del centro, en orden a finalidades y objetivos concretos para los diferentes niveles educativos. El instrumento por excelencia para la planificación de la tutoría es el Plan de Acción Tutorial (PAT), entendido como el marco en el que se especifican los criterios de la organización y las líneas prioritaria de funcionamiento de la tutoría en el centro educativo (MEC, 1996). Las funciones ya expuestas de la acción tutorial constituyen un marco general de referencia, pero son demasiado amplias y generales para ser plenamente operativas en la actividad educativa cotidiana. El PAT es el elemento organizativo que sistematiza la acción tutorial, adaptándola a las necesidades reales de los alumnos y estableciendo los necesarios cauces de colaboración de los distintos agentes educativos.

Referencias del PAT Debemos partir de la idea de que los proyectos pedagógicos consensuados por los equipos docentes constituyen una garantía de eficacia educativa (Arnaiz e Issus, 1995). Estos proyectos, que aportan coherencia a la acción educativa en la medida en que concretan las grandes finalidades educativas a la realidad local de un centro determinado por medio de un marco organizativo, son el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular de Etapa (PCE). El PAT no puede ser un documento aislado, elaborado por imperativo legal, sino que debe ser un plan de actuación elaborado a partir de una reflexión compartida sobre las características del entorno, el ideario educativo del centro y las líneas prioritarias de acción orientadora (Sampascual, Navas y Castejón, 1999), por lo que debe ser elaborado en coherencia con el resto de documentos organizativos. En concreto, el PAT tiene como referencias obligadas: — El Proyecto Educativo de Centro en el que se recoge las señas de identidad y el ideario educativo del centro y que cada curso debe determinarse en planteamientos pedagógicos concretos en el Plan General Anual. El PEC debe incluir aspectos que aluden al PAT en la medida en que garantizan objetivos referidos a la educación integral y que hacen de la labor docente una tarea que supera la mera instrucción.

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— El Reglamento de Régimen Interno que prescribe las funciones concretas asignadas al tutor. Debe permitir el establecimiento de normas de funcionamiento y horarios que favorezcan el mejor desarrollo posible de la tutoría, sin olvidar la organización de cauces de colaboración y participación de alumnos y padres en la acción tutorial. — El Proyecto Curricular de Etapa engloba formalmente el PAT (así lo establece el artículo 49 del Real Decreto 82/1996 y el artículo 67 del Real Decreto 83/1996 por los que se aprueba, respectivamente, el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Primaria y el de los Institutos de Educación Secundaria). El PCE debe asegurar la continuidad y la coherencia de la acción tutorial en las distintas áreas curriculares y debe recoger las líneas prioritarias de la intervención orientadora. Al igual que el PEC, debe concretarse cada curso en el Plan General Anual. — Las líneas de acción tutorial y orientadora que acompañan al Diseño Curricular Base (DCB) de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 1992a y 1992b) y que constituyen ámbitos que hay que trabajar tanto explícitamente como en conexión con los objetivos educativos de las distintas áreas.

Niveles de planificación del PAT Con el propósito de que el PAT constituya un marco organizativo eficaz debe ser planificado en sus diferentes niveles de actuación, contemplando las aportaciones de los diferentes órganos y profesionales del centro educativo (MEC, 1995a). El proceso de planificación del PAT se completa en tres niveles: — El primer nivel de diseño consiste en la elaboración, por parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), del Proyecto Curricular de Etapa. Siguiendo las directrices de la CCP, el Departamento de Orientación en los centros de Educación Secundaria elabora una propuesta del PAT. En los centros de Educación Primaria, esta propuesta nace de los tutores y debe contar con el asesoramiento del Equipo de Sector (MEC, 1996). — El segundo nivel corresponde a todos los tutores de cada ciclo o nivel, cuya misión es adaptar los principios generales del PAT a las características y necesidades de los distintos momentos educativos. — El tercer nivel afecta al tutor y al equipo docente de cada grupo de alumnos, cuya misión es ajustar la acción tutorial al grupo de clase y al alumno en particular. En todos los niveles de planificación se contempla el apoyo especializado del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación.

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Características del PAT Para que el PAT constituya un instrumento eficaz no debe considerarse, en modo alguno, como un documento definitivo, sino plenamente dinámico y funcional, sujeto a un constante proceso e mejora. Esto supone que debe ser considerado como un plan abierto y flexible, referencia estable para la acción tutorial del profesorado y objeto de revisión para su adaptación a la evolución del centro (Blanchard y Muzas, 1999). Las características más importantes que debe reunir el PAT son: — Claridad de los objetivos para que sean comprendidos y aceptados por todos los miembros del centro. — Contextualizado, es decir, adaptado al centro y a su entorno, a las características de los alumnos y del profesorado, a los recursos existentes, etcétera. — Viable, planteándose objetivos realistas y evitando metas poco factibles. — Fundamentado teóricamente, de forma que su elaboración y puesta en marcha se asiente en principios rigurosos. — Consensuado, elaborado de forma conjunta a partir de las aportaciones de todos los agentes educativos que en él intervienen. — Global, debe contemplar intervenciones con todos los elementos de la comunidad educativa: alumnos, familias y profesorado. — Inmerso en el currículo , impregnado en el proceso de enseñanza aprendizaje, de forma que favorezca no sólo las acciones puntuales propias del horario de tutoría sino también el desarrollo de la acción tutorial en las distintas áreas didácticas. — Flexible, adaptándose a las circunstancias cambiantes y, en la misma medida, capaz de amoldarse a distintas necesidades. El PAT no constituye un fin en sí mismo, sino un instrumento que será útil en la medida en que pueda dar respuesta a necesidades reales. — Revisable, susceptible de ser evaluado con el fin de garantizar su mejora. — Integral, dirigido a todos los alumnos y persiguiendo el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad (Gómez, López y Serrano, 1996).

Elementos y actuaciones del PAT Los elementos que componen el PAT coinciden con los propios de cualquier programa de orientación. Por ello, su elaboración debe contemplar los siguientes componentes (Velaz de Medrano, 1998):

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— Justificación del PAT en función de un análisis de necesidades y prioridades del centro , lo que supone considerar las características del medio y de los alumnos, identificar las necesidades de los alumnos y tomar como referencia el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual. — Formulación de objetivos, tanto generales como específicos, con relación a los alumnos, a las familias y al profesorado. — Selección de actividades en función de los distintos niveles de concreción, establecimiento de la metodología, asignación de tareas a los distintos agentes de intervención, y temporización de las actividades. — Previsión de los recursos humanos y materiales para el desarrollo del PAT, presupuesto económico. — Seguimiento y evaluación de la acción tutorial , disponiendo los procedimientos y criterios a seguir. Partiendo de la consideración de que la acción tutorial, como dimensión práctica de la acción docente, tiende a favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del centro, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional, el MEC (1995) establece que el PAT, como documento organizativo de la acción tutorial, debe incluir las siguientes actuaciones: — Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones y la práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo, especialmente en lo relacionado con: los contenidos y objetivos didácticos; los procesos de evaluación; los aspectos metodológicos, organizativos y de materiales curriculares; la incorporación de los temas transversales; la oferta de materias optativas; las actividades que relacionan estos elementos con la orientación académica y profesional y la formación profesional de base. — Actuaciones que guiarán el programa de actividades que se han de realizar en el horario semanal de tutoría (vigente en Educación Secundaria), entre las que cabe destacar: la reflexión y el debate colectivo sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos en cada una de las áreas; el análisis y aportación sobre los aspectos de estructura, normativa, funcionamiento y participación en la vida del centro; la reflexión y el debate sobre la dinámica del propio grupo; la reflexión y el debate sobre aspectos de la orientación académica y profesional de los alumnos. — Actuaciones dirigidas a la atención individual de los alumnos, sobre todo para aquellos que más lo precisen. — Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las familias, con el propósito de: intercambiar información que pueda

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resultar relevante para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, orientarles y promover su cooperación con el profesorado.

Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo del PAT De la misma forma que la acción tutorial es competencia de todos los docentes, la planificación y el desarrollo del PAT se implica en la dinámica institucional del centro educativo requiriendo la participación de distintos órganos de gobierno y de coordinación. A continuación, analizaremos la manera en que contribuyen al PAT los diferentes agentes implicados en un centro de Educación Secundaria (MEC, 1995). — El Consejo Escolar: por un lado, es responsable de velar por la inclusión de la acción tutorial en el Proyecto Educativo de Centro y, por otro, aprueba su concreción en la Programación General Anual. — La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP): establece las directrices para la elaboración y revisión del PAT, velando por la coherencia educativa que el alumno recibe de todo el profesorado y de los órganos del centro. Diseña orientaciones para las programaciones de los diferentes Departamentos Didácticos, para las líneas de actuación de los equipos educativos, para la actividad del tutor con cada grupo y con las familias de los alumnos, así como para el Jefe de Estudios. La CCP debe asegurar: a) el seguimiento personalizado de cada alumno por el equipo educativo y por cada profesor, b) la inserción y participación del alumnado en la vida del centro, c) la aplicación del Plan de Orientación Académica y Profesional. — El Departamento de Orientación : en los centros de Educación Secundaria es el encargado de elaborar la propuesta del PAT, de acuerdo con las directrices de la CCP y en colaboración con los tutores; contribuye a ajustar el contenido del PAT a las necesidades reales de cada grupo y del alumno individualmente considerado; actúa en coordinación y en colaboración continua con el Jefe de Estudios; interviene directamente con los alumnos que lo precisen, completando y apoyando las acciones del equipo de profesores y del tutor y, al final del curso, eleva al Consejo Escolar una memoria sobre el funcionamiento del PAT. — Los Departamentos Didácticos: deben introducir en sus programaciones elementos que, en consonancia con el PAT, contribuyan a la maduración y crecimiento personal del alumno. Las programaciones didácticas, más allá de los contenidos cognitivos, deben referirse a procedimientos,

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actitudes, normas y valores, fomentando la capacidades relacionadas con el equilibrio personal, la interrelación y la inserción social. — El Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares : su programación de actividades debe ser coherente con el PAT, debiendo trabajar en estrecha colaboración con el Departamento de Orientación y con los tutores. — Los tutores de un ciclo o nivel : intervienen en el desarrollo del PAT, coordinados por el Jefe de Estudios y con el asesoramiento del Departamento de Orientación. Su trabajo en equipo es esencial para un adecuado funcionamiento del PAT, con el fin de establecer y unificar criterios de actuación y determinar actividades. En sus sesiones periódicas de coordinación, deben tratar temas tales como: programación de actividades para un grupo, plan de acogida del alumnado y reuniones con las familias, proceso de evaluación y desarrollo de las juntas de evaluación, elección de los delegados y representación de los alumnos en las distintas instancias del centro, actividades de formación de los tutores, así como cualquier asunto encaminado al establecimiento de líneas coherentes de acción tutorial. — El equipo educativo de un grupo : debe especificar, tanto para su grupo de alumnos como para cada alumno considerado individualmente, el PAT acordado por la Comisión de Coordinación Pedagógica y concretado por los tutores de cada ciclo o curso. El trabajo cooperativo de los profesores de un grupo, regulado de forma sistemática, es imprescindible para la unidad de la actuación pedagógica y sin él no podría darse una unidad en el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a un grupo concreto y, en consecuencia, difícilmente se llevará a cabo la acción tutorial. El tutor debe organizar el proceso de coordinación entre su equipo de profesores, procurando una programación común y el establecimiento de acuerdos en relación con los siguientes aspectos: a) En relación con los objetivos y los contenidos, estableciendo la forma en que los Objetivos Generales de la Etapa se concretan para su grupo, en función de sus características y necesidades peculiares. Para ello, deben acordar planes de actuación común que permitan un tratamiento homogéneo y coordinado de contenidos, de procedimientos y de actitudes presentes en distintas áreas. Así, debería llegar a acuerdos para trabajar simultáneamente temas que admiten ser completados desde la perspectiva de distintas áreas o planificar un tratamiento común a requerimientos escolares de índole general, como puedan ser las técnicas de aprendizaje y hábitos de estudio. b) En relación con la metodología, decidiendo la aplicación de principios didácticos que, respetando la naturaleza metodológica de cada área, mejoren aspectos tales como la interacción entre los

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alumnos y el profesorado, el trabajo en equipo, el tratamiento interdisciplinar de determinados temas, la contextualización permanente de los contenidos, etcétera. c) En relación con los criterios de evaluación, procurando una unidad de criterios que contribuya a que la valoración de los avances de los alumnos, con respecto a sí mismos y en relación con los contenidos y capacidades de la etapa, constituya una actividad plenamente formativa. d) En relación con las materias optativas, proponiendo aquellas que resulten más adecuadas en función del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los intereses de los alumnos. e) En relación con los temas transversales, disponiendo su tratamiento en las distintas áreas. — El Jefe de Estudios: es el responsable de coordinar y dirigir la acción de los tutores, para lo que cuenta con el asesoramiento del Departamento de Orientación. Cuatro aspectos importantes de sus competencias relacionadas con la acción tutorial son: a) establecer una cooperación sistemática con el Departamento de Orientación para, entre otras cuestiones, establecer criterios y propuestas de actuación en el desarrollo del PAT; b) como miembro del Equipo Directivo, garantizar el reflejo de la acción tutorial en el Proyecto Educativo de Centro, en la programación general anual y en la memoria final de curso, así como proponer procedimientos de evaluación del PAT c) asegurar que la organización de los grupos, sus horarios y el de los profesores se realizan con criterios que faciliten la coordinación de los equipos educativos y de los tutores de un ciclo o novel y d) proponer al Director el nombramiento de los tutores, para lo que puede ser conveniente la aplicación de los siguientes criterios: • Se debe procurar la continuidad de un mismo tutor a lo largo de un ciclo para asegurar una mayor coherencia en la acción tutorial. • Conviene respetar las preferencias del profesorado. • El tutor debe ser profesor de todo el grupo, evitando que imparta únicamente materias optativas. • En ocasiones, puede ser procedente designar al profesor que más horas de clase imparta un grupo.

LÍNEAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL Hasta el momento, hemos realizado una aproximación al papel de la tutoría en el actual sistema educativo y hemos descrito la forma en que se vertebra

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en la acción educativa del centro escolar por medio del PAT, es decir, hemos visto qué es, cuál es su misión y cómo se desarrolla la acción tutorial; ahora conviene que nos detengamos en sus contenidos. Pueden ser muy diversas las líneas de acción tutorial, dando lugar a múltiples y muy variadas actividades de tutoría. La descripción de actividades tutoriales excede los límites de este texto, por lo que nos quedaremos en un ámbito más amplio, analizando líneas generales de acción tutorial que, en la práctica, dan lugar a una rica gama de actividades y estrategias. Para el estudio de las líneas de acción tutorial recurriremos a aquellas sugeridas por el MEC (1992a y 1992b) como prioritarias y que constituyen ámbitos muy relevantes para el trabajo del tutor. Nos referimos a: — Enseñar a pensar para mejorar la capacidad de aprender y de pensar de los alumnos. — Enseñar a ser persona para ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal. — Enseñar a convivir y a comportarse para contribuir al desarrollo de capacidades sociales propias de la buena convivencia y para que los alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social. — Enseñar a decidirse para facilitar la toma de decisiones académicas y profesionales. Indudablemente, estas líneas no colman las posibilidades de la acción orientadora, pero constituyen áreas de trabajo que debe considerar todo tutor y orientador en la medida en que constituyen principios educativos que contribuyen a la educación integral. Su enfoque es doble: por un lado, persiguen el desarrollo del alumno, procurando su madurez y la adquisición de determinadas capacidades por lo que, en consecuencia, tienen un importante valor preventivo y, por otro, contemplan una intervención correctiva cuando en un alumno o en un grupo se detectan carencias o problemas concretos. Como ya hemos comentado, la acción tutorial debe estar inmersa en el currículo, es decir, debe estar en conexión con las áreas curriculares. Incluso en aquellos casos en que los contenidos de la acción tutorial no son propiamente curriculares, debe considerarse que constituyen elementos al servicio de las diferentes áreas y que contribuyen a un enfoque global de la educación. Las líneas que vamos a analizar deben ser objeto de tratamiento explícito en conexión con los objetivos curriculares, pero también pueden ser objeto de un desarrollo directo al margen de los contenidos de las áreas. En todo caso, conviene no olvidar que el verdadero sentido de la educación estriba en el desarrollo integral de la persona, por lo que carecería de sentido la adquisición de conocimiento si no se enmarca en un ámbito global de aprender a ser persona, aprender a pensar, aprender a convivir, etcétera. El desarrollo de estas líneas de acción tutorial requiere la participación de los profesionales

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de la orientación, bien mediante el apoyo especializado del orientador, bien mediante la aplicación directa de programas específicos.

Enseñar a pensar Por enseñar a pensar entendemos la intervención educativa encaminada al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales de los alumnos. La acción educativa en el ámbito de las habilidades cognitivas es considerada como un objetivo prioritario por el Diseño Curricular Base (MEC, 1989) y su sentido es contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender: «La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender. Es una culminación que, en sentido pleno, no se alcanzará hasta el final de la Educación Secundaria; pero que conviene promover ya desde la Educación Primaria» (MEC, 1992a, p.89). El planteamiento de la Reforma del Sistema Educativo es que el aprender a aprender es una parte tan importante del proceso de enseñanza y aprendizaje como lo son los propios contenidos conceptuales de la áreas curriculares; se mantiene que el aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado por medio de intervenciones específicas. En contraste con épocas pasadas, en las que se asignaba a ciertas materias, como las Matemáticas o la Lengua, la capacidad de enseñar a pensar, la Reforma mantiene que todas las áreas han de contribuir de modo decisivo, si bien cada una con sus matices particulares, al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas. Los conocimientos propios de las áreas y la capacidad de pensar y aprender, son dos fenómenos distintos pero interdependientes; la capacidad de aprender es un requisito previo para la adquisición de conocimientos y el pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de una forma eficaz, de forma que cuanto más conocimiento adquiere el alumno más rico es su pensamiento y más eficaz su ejecución intelectual. Por todo ello, la transmisión de contenidos de las áreas y el enseñar a pensar son aspectos complementarios en el proceso educativo y, en modo alguno, opuestos o contradictorios; de ahí que el enseñar a pensar y a aprender deba estar inmerso en el marco del desarrollo curricular. En consecuencia, todo docente, en su labor cotidiana, debe estimular la adquisición de estrategias de conocimiento. Así, por ejemplo, el profesor de Educación Primaria puede transmitir el uso de estrategias de exploración y descubrimiento y, por su lado, el profesor de Educación Secundaria debe fomentar las estrategias de razonamiento, de asimilación de información verbal o no verbal de carácter complejo, de construcción de hipótesis o, entre otras, de solución de problemas. Monereo y otros (1996) explican claramente la relación entre la enseñanza de los contenidos y el enseñar pensar:

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La conclusión nos parece clara, no puede enseñarse a aprender y a pensar con independencia de los contenidos con respecto a los cuales se aprende y se piensa, por consiguiente, para lograr un alto grado de eficacia y transferencia de los procedimientos de aprendizaje, debemos enseñarlos asociados a cada área curricular. Dicho de otro modo, cada profesor debe enseñar procedimientos de aprendizaje y cuándo y cómo emplearlos en su materia (p. 151).

Todo este planteamiento reclama un cambio no tanto en los contenidos como en el propio proceso de enseñanza aprendizaje en el que la orientación educativa debe tener un relevante papel de apoyo: Igualmente somos conscientes (los profesionales de la orientación) que lo importante en el proceso educativo no es tanto proporcionar conocimientos, sino el dotar al alumno de una serie de métodos (habilidades, estrategias) que le faciliten su propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender)... Esto va a suponer un cambio de actitud que contribuya a modificar determinados hábitos docentes. El alumno tiene que aprender a prender y el profesor tiene que enseñar a pensar, utilizando las estrategias de enseñanza adecuadas que orienten al alumno hacia un aprendizaje significativo y eficaz... Para ello, se necesita tiempo, actividad continuada, implicación de todos los agentes educativos. El enseñar a aprender es un proceso que implica a toda la dinámica de clase y afecta muy directamente a todo el personal docente» (Rodríguez Espinar, 1993, p. 281).

El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe, pues, concretarse en la planificación de actividades concretas en las distintas áreas. Para ello, el equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el orientador. Al tutor le corresponde asegurar el proceso de aprender a pensar de los alumnos. Le compete, explícitamente, desarrollar en ellos aquellas estrategias más generales en las que consiste el pensamiento eficiente. Para ello, debe ayudar a los alumnos a coordinar e integrar los conocimientos que van adquiriendo en las materias que cursan; ha de hacerles conscientes de cuáles son los mecanismos de pensamiento que utilizan (metacognición) y cuáles con los rendimientos que obtienen con tales mecanismos (MEC, 1992b). La adquisición de las habilidades de pensamiento, de las capacidades intelectuales básicas, para la mayoría de los alumnos, viene como consecuencia de los aprendizajes de las distintas áreas curriculares. Sin embargo, hay algunos alumnos que precisan un entrenamiento específico, una intervención educativa expresamente sistematizada y dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. Se trata de alumnos con dificultades de diversa índole, no únicamente con necesidades educativas especiales permanentes, como pueden ser alumnos con alguna dificultad de aprendizaje que aprenden con lentitud, socialmente o culturalmente desfavorecidos, emigrantes, etcétera. Se parte del convencimiento de que es factible la modificación del rendimiento cognitivo, ya que la habilidad del pensamiento no es innata, se puede mejorar intencionalmente mediante un entrenamiento específico. «Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y

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mejorar el funcionamiento intelectual de los alumnos» (MEC, 1992b, p.90). Así, como estudiaremos más adelante, en los últimos años se han diseñado numerosos programas dirigidos al desarrollo de aspectos básicos del pensamiento, tales como la solución de problemas, la creatividad, el razonamiento o la metacognición. Entre los más difundidos se encuentran el Programa de Enriquecimiento Intelectual de Feurstein, el Proyecto Inteligencia de Harvad y el Programa de Filosofía para Niños de Lipmam. Si bien la puesta en práctica de procedimientos específicos de aprender a pensar, como pueden ser los mapas cognitivos a las técnicas de estudio, puede corresponder a cualquier docente, la aplicación de los referidos programas de mejora de la inteligencia reclama la intervención de los profesionales de la orientación educativa.

Enseñar a ser persona Si, como reiteradamente se ha puesto de manifiesto, la educación no se reduce a la transmisión de conocimientos, si no que procura la formación integral, necesariamente tendrá que contemplar una intervención amplia que favorezca el desarrollo equilibrado de la personalidad del alumno. En este planteamiento, la orientación educativa y, como parte de ella, la acción tutorial, constituyen el marco que garantiza, sistematiza y coordina la ayuda educativa dirigida a favorecer en el alumno la formación de su identidad personal, su autoconocimiento y la construcción de un autoconcepto positivo. Se trata, pues, de un esfuerzo sistemático para ayudar a los alumnos a convertirse en personas, es más, a ser buenas personas, a buscar la excelencia personal a lo largo de una empresa que abarca toda la vida. Es un objetivo no menos importante que la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades. Es necesario, por eso, que el maestro, principalmente el tutor, conozca las líneas básicas del desarrollo de la identidad personal, de sus momentos evolutivos y de los factores que la favorecen, para desarrollar una práctica docente y tutorial que contribuya a ese desarrollo (MEC, 1992a, p.57).

Para comprender el proceso de formación de la identidad personal a lo largo del desarrollo evolutivo conviene tener presente los siguientes aspectos: — La identidad personal se constituye a partir de las propias experiencias y de las valoraciones procedentes de las personas significativas del medio social, como son los padres, los profesores y los compañeros. — El concepto de sí tiene como contenido las representaciones, valoraciones y actitudes que cada uno tiene acerca de sí mismo. — En la formación de la identidad personal intervienen la imagen positiva de uno mismo, los sentimientos de autoestima, de autoeficacia y de autoconfianza.

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— El medio escolar tiene una significativa influencia sobre la imagen que el alumno forma de sí mismo y, junto con la familia, constituye un campo de experiencias determinante en la formación de la identidad (MEC, 1992a). La acción tutorial debe garantizar experiencias significativas para la formación de la identidad y la construcción del autoconcepto, creando un clima adecuado que favorezca un autoconcepto positivo. Algunas actitudes y conductas del profesor y, sobre todo, del tutor que favorecen la formación de la identidad son (MEC, op. cit.): — Mostrar coherencia entre lo que el profesor piensa, dice y hace, evitando infundir ansiedad, temor o inseguridad y que el alumno se sienta amenazado. — Actuar imparcialmente, dando el mismo trato a todos los alumnos y haciéndoles sentir que todos cuentan con su atención y apoyo. — Hacer partícipes a los alumnos en el establecimiento y logro de los objetivos. — Hacer que los alumno se sientan protagonistas de su aprendizaje, empleando metodologías participativas. — Reconocer los logros y las habilidades de los alumnos; hacer juicios positivos, evitando los negativos y las comparaciones. — Comprender y respetar los valores de los alumnos, creando un clima propicio para que se sientan libres de expresarlos y modificarlos. — Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y autorreforzarse positivamente. Ayudarles a proponerse metas realistas y razonables, a que sean capaces de elogiar a otros a estar satisfechos consigo mismos. — Trabajar de una forma más intensa, directa y personalizada con los alumnos que evidencien un nivel de autoestima más bajo. Para el desarrollo de esta línea de acción tutorial el tutor puede recurrir a múltiples actividades dirigidas específicamente al autoconocimiento, a la maduración de la identidad personal y a la mejora de la autoestima, adaptadas a los diferentes niveles de desarrollo evolutivo. Compete al orientador el apoyo y asesoramiento en la realización de estas actividades y, sobre todo, la aplicación de programas específicos.

Enseñar a convivir y a comportarse Enseñar a convivir se entiende como una línea de acción tutorial que se dirige a una de las funciones esenciales del centro escolar en todos los niveles educativos: contribuir a la socialización de las nuevas generaciones. En estrecha

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relación con esto, enseñar a comportarse significa enseñar a adaptarse a la vida y al medio, a autorregularse para establecer una relación dinámica con el entorno. En la Educación Primaria se asume el papel de reforzar la primera socialización, es decir, la efectiva incorporación de los alumnos a la sociedad, su interiorización de las reglas básicas de la convivencia social, fructífera, pacífica y democrática. En el primer momento de la escolarización, la socialización viene marcada por la adaptación del niño a la escuela, como nuevo espacio social que complementa al de la familia y que se diferencia claramente de ella con una red estructurada de relaciones con adultos y con los iguales. El Decreto Curricular Base de Educación Primaria , establece como una de las finalidades En el ámbito de la socialización, la Educación Primaria se propone tanto proporcionar un medio rico en relaciones personales con compañeros y con adultos, a través del juego, la comunicación, el dialogo, el trabajo cooperativo para favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico, que configuran las actitudes básicas de la convivencia democrática, como favorecer la toma de contacto del alumno con el conjunto de saberes culturalmente organizados que le permitirá intervenir en la sociedad a la que pertenece (MEC, 1989b, p.78).

En la Educación Secundaria se procura favorecer la inserción activa, responsable y crítica en la vida social. Para ello, según recoge el Decreto Curricular Base de Educación Secundaria Obligatoria , los alumnos deben desarrollar la capacidad de: Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de la sociedad en la que viven, en especial los relativos a sus derechos y deberes como ciudadanos y trabajadores, elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuando consecuentemente dentro de los grupos sociales a los que pertenecen (MEC, 1989c, p. 78).

En todo nivel educativo, la tarea del tutor es fomentar en los alumnos la adquisición de la capacidad para una buena convivencia. Sin embargo, este planteamiento positivo con desafortunada frecuencia debe adoptar un enfoque más correctivo ante determinadas conductas problemáticas, especialmente patentes en la Educación Secundaria. Sin duda, la acción tutorial tiene que implicarse ante los comportamientos indeseables tanto por las disfunciones que evidencian en el alumnos que los protagoniza, como por sus efectos en el clima de aprendizaje y de convivencia del grupo. Los problemas de comportamiento suelen estar en estrecha relación con las dificultades de adaptación, con la incapacidad para adaptarse al entorno. Como es natural, la adaptación de los alumnos no depende exclusivamente del centro educativo; en la inadaptación inciden factores tan determinantes como la familia, el entorno social, los medios de comunicación, etcétera. Por extensión, los problemas de inadaptación llegan al centro y éste no debe

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renunciar a su tratamiento si efectivamente desea afrontar su papel de educación integral para la vida que le encomienda nuestra sociedad. La acción tutorial debe anticiparse a los problemas de adaptación, desarrollando líneas coherentes y eficaces de prevención antes de que la indisciplina constituya un problema de primer orden. De una manera general, es necesario mejorar el ambiente escolar, hacerlo más adaptativo, favoreciendo un clima de convivencia, comunicación y participación que favorezca las capacidades de convivencia y la adaptación de los alumnos. Por otro lado, es de vital importancia garantizar que los aprendizajes sean significativos y funcionales pues éstos favorecen directamente la adaptación de los alumnos al medio escolar y social, en la medida en que hacen más atractiva la vida académica y les hace sentir su conexión con la realidad y, en definitiva, contribuye a su incorporación al medio social y la vida activa. De una manera más específica, el tutor puede llevar a la práctica actividades y programas dirigidos a mejorar el clima y la dinámica del aula, a potenciar la adquisición de habilidades sociales y a estimular el proceso de adaptación de los alumnos. En esta tarea, como en todo lo relacionado con la acción tutorial, es esencial el papel de coordinación del tutor con respecto al equipo de profesores, así como la colaboración del orientador.

Enseñar a decidirse En general, enseñar a decidirse es enseñar a desarrollar procesos de toma de decisiones en los que intervienen factores cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, etcétera. La relevancia de esta línea de acción tutorial es patente: Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes (MEC. 1992b, p, 112). La LOGSE establece expresamente la obligación de que la oferta educativa atienda este campo: Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en aquello que hace referencia a las diversas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, y prestarán especial atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionen el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación será llevada a cabo por profesionales que contarán con la preparación adecuada (Artículo, 60, apartado 2).

Es en la adolescencia cuando se empiezan a adoptar decisiones que pueden tener influencia en la dirección de la propia vida. Por ello, el currículo de Educación Secundaria Obligatoria contiene objetivos de etapa y de área encaminados a la formación en la toma de decisiones y, en definitiva, a favorecer la madurez vocacional.

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Este papel se incrementará progresivamente a lo largo de la etapa (primer ciclo de la ESO), a medida que aumentan las posibilidades de elección de materias, hasta convertirse en asesoramiento y orientación para la decisión sobre el futuro educativo y profesional en el último año de la etapa... Durante el segundo ciclo, la tutoría tendrá un carácter preferentemente de asesoramiento y orientación para el proceso de toma de decisiones de los alumnos y alumnas respecto a su futuro académico y profesional. Para ello, (el tutor) estará en estrecho contacto con el servicio o Departamento de Orientación. (MEC, 1989c, 81).

La configuración del sistema educativo contempla la toma de decisiones relativas a la elección de materias optativas en la Educación Secundaria y, al final de ésta y en el Bachillerato, relativas a opciones que van a determinar el futuro profesional del alumno. En concreto, el segundo ciclo de la ESO se caracteriza por un proceso de toma de decisiones por parte del alumno que, siguiendo a Riart (1999), implica: — La necesidad de elegir asignaturas, créditos y tipos de estudios posteriores a la ESO. — Planificar su futuro profesional, ya que la elección de asignaturas conduce a unas determinas áreas profesionales. — Necesidad de conocerse así mismo, las posibilidades profesionales y el entorno social. — Debe potenciar al máximo sus habilidades para sentirse capaz de afrontar el futuro. — Simultáneamente, debe descubrir el área vocacional que le sea más satisfactoria, las profesiones en las que se puede realizar su vocación, no pensando únicamente en sí mismo, sino poniéndolo en relación con la profesión en sí, con las posibilidades de ocupación y con las características de los lugares en los que se realiza. — Finalmente, debe decidir para tomar una opción u otra. Ante la necesidad de tener que elegir, que caracteriza tanto este nivel educativo como el resto de la vida, la acción tutorial se concibe como una línea de apoyo al alumno precisamente a esta toma de decisiones académicas y profesionales, lo que en la práctica educativa debe derivar en la formación para la toma de decisiones (enseñar a decidirse), inserto en un proceso más amplio de orientación profesional. Para ello, la formación dirigida a la toma de decisiones procura la adquisición de capacidades que, según explica Alonso Tapia (1997), permitan al alumno: — un conocimiento adecuado de sus intereses, capacidades y recursos; — un conocimiento adecuado de la oferta educativa y de las vías que abren y cierran las distintas opciones;

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— un conocimiento de las exigencias que implica la inserción en el mundo laboral, — y una toma de decisiones utilizando estrategias que le permitan clarificar lo que quiere, identificar adecuadamente las alternativas, valorarlas en función de criterios que definan los costos, beneficios y riesgos probables de cada opción, buscar información que le permita reducir la incertidumbre y, finalmente, sopesarlo todo y decidir. En definitiva, se procura que la formación para la toma de decisiones favorezca la madurez decisoria y vocacional del alumno, de forma que éste sepa lo que quiere y lo que puede hacer en la vida y sea capaz de tomar decisiones de forma autónoma y coherentes con el conocimiento de sí mismo y con la realidad del mundo laboral. A esta madurez deben contribuir todos los profesores y, de un modo muy especial, los tutores y orientadores, en un proceso que, lejos de ser puntual, se corresponde con una labor educativa integral. El planteamiento de fondo supone una integración de la orientación en el currículo, de forma que el proceso de enseñanza y aprendizaje propicie el desarrollo personal de los alumnos y les capacite para tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional. Por ello, en coherencia con el principio de que no es posible deslindar la función orientadora de la función docente, todo profesor, sea cual fuere su área, debe facilitar experiencias de aprendizaje que contengan elementos (cognitivos, de procedimientos y de actitudes) que guarden relación con la capacidad de decidirse, que promuevan la madurez para tomar decisiones. El papel del tutor, lógicamente, es más específico. Su conocimiento de cada alumno y la posibilidad de integrar información sobre él, le dotan de una situación privilegiada para ayudar al alumno conocerse así mismo, a clarificar sus intereses, motivaciones y actitudes, para facilitarle una información rica y personalizada sobre opciones académicas y, en definitiva, para contribuir a su autoorientación. En este terreno de la función tutorial, se hace imprescindible la colaboración del Departamento de Orientación que debe coordinar y asesorar las actividades y programas de orientación profesional. Al Departamento de Orientación dedicaremos el próximo tema.

CONSIDERACIONES GENERALES Para finalizar nuestro análisis de la acción tutorial, conviene que nos detengamos a reflexionar sobre el significado de las principales aportaciones contempladas en el sistema de orientación e intervención psicopedagógica que se ha desarrollado a partir de la LOGSE, así como sobre el alcance de sus carencias. El primer intento formal de regular la tutoría en el Sistema Educativo, se sitúa en la Ley General de Educación de 1970. Sin embargo, su aplicación fue

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realmente escasa debido a que no contemplaba los medios adecuados para su organización y su desarrollo en los centros, de forma que el ejercicio de la función tutorial quedó limitado al voluntarismo de algunos profesores. Sin embargo, la Reforma promovida por la LOGSE se caracterizó por constituir un intento real de institucionalizar la acción tutorial en el Sistema Educativo, previendo, en coherencia con el papel primordial que le asigna en la actividad educativa, los medios de organización y de ordenación en la estructura escolar, así como un sistema especializado de apoyo. A modo de síntesis, como principales contribuciones del actual planteamiento de la acción tutorial, destacamos los siguientes aspectos: — La acción tutorial se considera como un factor que contribuye decisivamente a la educación integral y personalizada. Por ello, supone uno de los pilares del Sistema Educativo. — Debe ofrecerse a todos los alumnos y se dirige a la diversidad, adaptándose a sus necesidades, a las etapas de desarrollo evolutivo y a los distintos niveles educativos. — La tarea educativa del profesorado engloba tanto la labor docente como la función tutorial. Por ello, la acción tutorial compete a todos los docentes. La tutoría reclama un trabajo cooperativo de todos los profesores, coordinado por el tutor del grupo — La acción tutorial no puede desligarse del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe estar integrada en el currículo. Así como el currículo de las áreas recoge objetivos relacionados con la tutoría, la acción tutorial debe desarrollarse, en buena parte, a través de los contenidos curriculares. — La acción tutorial se organiza y planifica en los distintos documentos del centro educativo, contando con la participación y corresponsabilidad de los diferentes órganos de gobierno y de todos los agentes educativos. El carácter flexible y abierto del currículo permite diferentes niveles de planificación que persiguen la plena adaptación a las necesidades de cada grupo y de cada alumno. — Con el fin de garantizar el adecuado desarrollo de la función tutorial, se establece el apoyo técnico del los Equipos de Sector y del Departamento de Orientación. Desde la implantación de la LOGSE hasta la fecha, el desarrollo de la acción tutorial a promovido la realización de múltiples investigaciones y de abundantes publicaciones que ponen de manifiesto, más que los inconvenientes que el planteamiento general sobre la acción tutorial que hemos expuesto trae consigo, los obstáculos que se han evidenciado en su aplicación efectiva. La mayoría de los autores coincide al señalar, como elementos que han dificultado la puesta en práctica de la acción tutorial, los siguientes factores:

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— Sobre el tutor recae una responsabilidad excesiva, producto de una abundancia de funciones que, en ocasiones, no están bien definidas. — Algunos profesores no se identifican con su función tutorial; bien por falta de motivación para implicarse en una tarea que no consideran expresamente docente, bien por no confiar o por desconocer los beneficios de la acción tutorial. — Falta de formación, inicial y permanente, del profesorado para asumir con eficacia su función tutorial. — Dificultades para ejercer las tareas de coordinación con los profesores, sobre todo por problemas de horario. — Escasez de tiempo por parte del tutor para preparar, planificar y desarrollar la acción tutorial. — Carencia de recursos materiales para la realización de determinadas actividades de tutoría. — Falta de apoyo especializado y de coordinación por parte del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación. Ante estos inconvenientes, el orientador debe asumir plenamente su papel de dinamizador del centro educativo, poniendo todos los medios a su alcance para promover actitudes positivas en el profesorado que hagan de su función docente una labor plenamente educativa y prestándole el apoyo técnico eficaz que toda tarea educativa de calidad demanda.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Elabore una definición de tutoría que integre los diferentes elementos que caracterizan el planteamiento estudiado de la acción tutorial. 2. Tras el estudio de las funciones del tutor ¿Qué diferencias encuentra entre las funciones asignadas al tutor en Educación Primaria y las que le son propias en Educación Secundaria? 3. Comente las estrategias organizativas que deben emplearse en un centro de Educación Secundaria para que la tutoría constituya una actuación planificada y adaptada las necesidades de los alumnos y no una actividad aislada dependiente del voluntarismo del profesor. 4. Explique el planteamiento general de la línea de acción tutorial de enseñar a pensar. 5. Qué iniciativas, a su juicio, se podrían adoptar desde las Administraciones Educativas para superar los obstáculos observados en la aplicación práctica del sistema institucional de acción tutorial.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Las ideas fundamentales que debe contener su respuesta son: la acción tutorial contribuye a la educción personalizada (integral e individualizada), se identifica con la función docente, por lo que es competencia de todos los profesores, se desarrolla en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que debe estar inmersa en el currículo y ser sistemáticamente planificada en conexión con los documentos organizativos del centro. 2. De una manera general, en Educación Primaria las funciones del tutor se centran más en a la prevención de las dificultades de aprendizaje, mientras que en Educación Secundaria contempla la orientación para la toma de decisiones académicas y profesionales. En el primer caso cuentan con el apoyo de los servicios externos de orientación, en el segundo con el del Departamento de Orientación. 3. Su respuesta debe hacer alusión al Plan de Acción Tutorial: a su elaboración por parte del Departamento de Orientación, siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, a su inclusión en el Proyecto Curricular de Etapa, al trabajo de adaptación a cada nivel o etapa por el equipo de tutores y, finalmente, a su concreción, por parte de del equipo docente y bajo la coordinación del tutor, para cada grupo y para cada alumno. 4. El sentido enseñar a pensar, como línea de acción tutorial, es contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, que sean capaces de aprender a aprender. Ésta debe ser una parte tan importante del proceso de enseñanza y aprendizaje como son los contenidos conceptuales de las distintas áreas curriculares y, por ello, debe ser objeto de instrucción explícita en todas las materias, si bien cada una con los matices que le son propios. Aunque, para la mayoría de los alumnos, la adquisición de las habilidades básicas de pensamiento se produce como consecuencia de los aprendizajes de las distintas áreas, algunos alumnos precisan una intervención expresamente organizada para el desarrollo de su capacidad de aprender a pensar y a aprender, para lo que puede ser conveniente la aplicación de actividades específicas o de programas especializados con el apoyo de los profesionales de la orientación. 5. Su respuesta puede contener elementos de diferente índole. En un plano general, es conveniente que haga alusión a: incluir la formación sobre la función tutorial en la formación inicial del profesorado y garantizar una oferta formativa de calidad en la formación permanente; incentivar la tarea del tutor, asegurar que el tutor dispone de tiempo necesario para preparar y coordinar la acción; dotar a los centros con una infraestructura de recursos que facilite el buen desarrollo de la acción tutorial y, entre otros aspectos posibles, determinar las vías de poyo técnico de los Equipos de Sector y del Departamento e Orientación a la acción tutorial.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y. BISQUERRA ALZINA, R. (1996). Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis. ARNAIZ, P. y RIART, J. (1999). La tutoría: de la reflexión a la práctica . Barcelona: EUB.

Tema 15 EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Marco normativo inicial. • Caracterización del Departamento de Orientación. • Funciones del Departamento de Orientación. — Funciones generales del Departamento de Orientación. — Funciones del Departamento de Orientación según sus destinatarios. • Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación. — Composición. — Responsabilidades específicas de sus diferentes miembros. • Ámbitos de intervención del Departamento de Orientación. — Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. — Plan de Orientación Académica y Profesional. — Apoyo al Plan de Acción Tutorial. • Consideraciones generales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Analizar la normativa por la que se institucionaliza el Departamento de Orientación. 2. Determinar el significado de la imbricación de los recursos de orientación en la estructura organizativa de los centros educativos. 3. Delimitar las funciones generales del Departamento de Orientación, así como su especificación para sus diferentes destinatarios. 4. Precisar la composición del Departamento de Orientación y discernir las responsabilidades de sus miembros. 5. Definir la intervención del Departamento de Orientación en torno al Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, el Plan de Orientación Académica y Profesional y el Plan de Acción Tutorial. 6. Valorar los puntos fuertes y los débiles relacionados con el planteamiento institucional del Departamento de Orientación.

RESUMEN Marco normativo inicial El planteamiento de la orientación como una tarea que incumbe a todo el profesorado reclama necesariamente la implantación de estructuras de apoyo que, por un lado, asesoren al profesorado y a los diferentes órganos del centro en el ejercicio de su función orientadora y, por otro, intervenga directamente cuando las necesidades lo demanden. El Departamento de Orientación es la unidad que articula la orientación dentro del espacio organizativo del centro. A lo largo de su desarrollo normativo, la LOGSE ha procurado la institucionalización del Departamento de Orientación en el Sistema Educativo, apreciándose un recorrido que va desde la recomendación de regular la orientación en los centros en torno a una unidad organizativa, en los primeros documentos de la Reforma, hasta la determinación de funciones y su

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inclusión, como órgano de coordinación, en la estructura organizativa de los centros que recoge el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. Caracterización del Departamento de Orientación Por Departamento de Orientación se entiende el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general del centro y del Proyecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propiamente educativas. Constituye un órgano de coordinación y, por sus múltiples relaciones con el resto de la comunidad escolar, representa un eje en la organización del centro. Su concepción responde a un modelo psicopedagógico de intervención, en el que predomina la intervención indirecta (consulta), grupal, interna, preventiva y de desarrollo a través de programas. No obstante, ante determinadas necesidades, no se descarta una actuación directa y correctiva. Funciones del Departamento de Orientación Este apartado recoge tanto las funciones generales del Departamento de Orientación como sus funciones específicas según a qué destinatarios se dirijan. Entre las funciones generales del Departamento de Orientación destacan las siguientes: formular propuestas relativas al Proyecto Educativo y la Programación General Anual; elevar a la Comisión de Coordinación Pedagógica propuestas sobre aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de Etapa y sobre el Plan de Acción Tutorial; contribuir al desarrollo del Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje y al Plan de Orientación Académica y Profesional; colaborar en la prevención y detección de los problemas de aprendizaje y proponer criterios y procedimientos para las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que las precisen y, en especial, a los alumnos con necesidades educativas especiales; realizar la evaluación psicopedagógica; formular el consejo orientador; asumir la docencia que se le encomiende; promover la investigación educativa y el perfeccionamiento de sus miembros y, en los centros de Formación Profesional, coordinar la orientación profesional con otras entidades competentes. El apartado se completa con una descripción de funciones del Departamento de Orientación con el centro, con el alumnado, con el profesorado, con las familias y con otras instituciones. Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación La composición del Departamento de Orientación en un Instituto de Educación Secundaria varía en función de las enseñanzas que en éste se impartan. La plantilla completa está compuesta por los siguientes profesionales: Profesorado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de los que al menos uno debe ser de la especialidad de Psicología y Pedagogía, Profeso-

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rado de apoyo al ámbito lingüístico y social y al ámbito científico y tecnológico, así como profesores técnicos de apoyo al área práctica, Maestros de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de Apoyo al Programa de Compensación de las Desigualdades y, en los centros en los que se imparta Formación Profesional, Profesorado de Formación y Orientación Laboral. La Jefatura del Departamento, preferentemente, la ostenta un profesor de la de la especialidad de Psicología y Pedagogía. El apartado se completa con la descripción de las competencias del Jefe de Departamento y de sus distintos componentes. Ámbitos de Intervención del Departamento de Orientación Los ámbitos de intervención se ordenan en torno a tres áreas interrelacionadas: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y profesional y la acción tutorial. Las actuaciones en estos ámbitos deben ser recogidas en el plan anual de actividades y en la memoria de fin de curso. El Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje procura un respaldo especializado a los profesores para que estos puedan conocer las diversas características de los alumnos y diseñar, en consecuencia, los procedimientos eficaces ajustados a sus necesidades. En este ámbito debemos destacar, pues, la colaboración en el centro para la adopción de medidas de atención a la diversidad y el desarrollo de la evaluación psicopedagógica. El Plan de Orientación Académica y Profesional contempla actuaciones dirigidas a que el alumno adquiera las capacidades implicadas en los procesos de toma de decisiones, actuaciones destinadas a facilitar información sobre el sistema educativo e iniciativas que promuevan el conocimiento y el contacto del alumno con el mundo socio-laboral y que favorezcan su transición a la vida activa y laboral. En este mismo ámbito, el Departamento de Orientación debe participar en la elaboración del consejo orientador al término de la ESO y de los Programas de Garantía Social. Con respecto al Plan de Acción Tutorial, al Departamento le compete: dirigir su elaboración, según las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica; intervenir en su desarrollo, apoyando al Jefe de Estudios en las tareas de coordinación y asesorando a los tutores y, finalmente, debe contribuir a su evaluación y reflejarla en la memoria final de curso.

Consideraciones generales En esta apartado final, se destacan algunas ventajas y obstáculos detectados en el desarrollo del Departamento de Orientación en los últimos años. Las primeras hacen relación, fundamentalmente, a su institucionalización e inserción en la organización de los centros. Entre los obstáculos destacan la abundancia y dispersión de las funciones asignadas, la falta de relaciones con otros recursos de orientación, la carencia de medios y su ausencia en los centros de Educación Infantil y Primaria.

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INTRODUCCIÓN En los temas anteriores se ha insistido, en repetidas ocasiones, en la idea de que la orientación se concibe como un agente de la calidad del sistema educativo. Recordemos que de este planteamiento se desprende, en primer lugar, que la orientación debe considerarse como un fenómeno inherente de la actividad educativa y, en segundo lugar y consecuentemente, que todo docente debe implicarse en la acción tutorial. La identificación entre la función docente y orientadora propia de la acción educativa integral que se espera de todo profesor exige el establecimiento de estructuras de apoyo especializado que, por un lado, asesoren al profesor en el ejercicio de su labor y, por otro, intervengan directamente cuando las necesidades de los alumnos, de los profesores o de las tareas así lo demanden. En efecto, no es razonable exigir a todos los profesores un dominio pleno de los conocimientos, de los métodos y de las o de la orientación e intervención psicopedagógica necesarios para atender las múltiples y muy heterogéneas necesidades educativas que a diario surgen en un centro escolar. De ahí que el Sistema Educativo actual establezca una estructura de recursos especializados en orientación educativa que apoye y complete la función orientadora del centro escolar en su conjunto. Esta estructura, como ya adelantamos, se compone de los Equipos de Sector (con sus diversas denominaciones en las Comunidades Autónomas) en los centros de Educación Infantil y Primaria y de los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. El tema que ahora iniciamos se centra en éste último ámbito. En nuestro entorno, han sido abundantes los estudios e investigaciones que se han realizado sobre el Departamento de Orientación en las últimas décadas. En estos trabajos subyacen diversas concepciones del Departamento de Orientación que motivan diferentes conceptos, variadas funciones y múltiples variables organizativas. En el tema que ahora iniciamos, vamos a centrarnos en el estudio del Departamento de Orientación según el planteamiento institucional emanado de la LOGSE, con el fin de completar nuestro estudio sobre el modelo institucional de la orientación en el sistema educativo español iniciado en los temas anteriores.

MARCO NORMATIVO INICIAL Los primeros intentos de institucionalización del Departamento de Orientación se sitúan en distintos desarrollos normativos de la Ley General de Educación de 1970. Sin embargo, posiblemente por escasez de recursos humanos y materiales, en la realidad no superaron el plano de las buenas intenciones. A final de la década de los setenta y durante gran parte de los ochenta, la proliferación de servicios de orientación externos al centro, aun-

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que permitió un mejor aprovechamiento de los medios disponibles, no facilitó precisamente el desarrollo de los Departamentos de Orientación (Fossati y Benavent, 1996). La situación empieza a cambiar con la llegada de la Reforma que establece la LOGSE (1990), produciéndose un movimiento que preconiza la necesidad de un desarrollo eficaz del Departamento de Orientación, entendido como el espacio organizativo que debe articular la función orientadora en un centro escolar. La institución del Departamento de Orientación se propone en los primeros documentos de la Reforma Educativa y va regulándose progresivamente en sus desarrollos posteriores. Los principales documentos institucionales que aluden y regulan al Departamento de Orientación son: — Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987). Aconseja que, para garantizar que la orientación forme parte esencial de la actividad educativa, todo centro escolar disponga de un Departamento de Orientación, dirigido por un profesor con formación específica de carácter psicopedagógico. — Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC 1989a). Integra el Departamento de Orientación (denominado Departamento Psicopedagógico y de Orientación) en la estructura organizativa del sistema de orientación e intervención psicopedagógica, junto con la función tutorial y los Equipos de Orientación y Apoyo. Aconseja la implantación del Departamento de Orientación en todos los centros que superen un cierto número de unidades y establece una serie de funciones generales. — La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC 1990a). Indica que es indispensable la instauración de alguna estructura estable que asegure el buen funcionamiento de la orientación en los centros, por lo que, aunque son muchas las posibles fórmulas organizativas, afirma que el MEC desea impulsar la creación de Unidades o Departamentos de Orientación, con un responsable con suficiente formación (psicólogo o pedagogo), tanto en los centros de Primaria como de Secundaria. Donde se constituya, debe estructurarse a semejanza de los otros departamentos del centro y contará con la participación de otros profesores como el logopeda o el profesor de apoyo en Educación Primaria y el orientador profesional en Secundaria, dependiendo jerárquicamente de la dirección y de la jefatura de estudios. Advierte que el Departamento de Orientación no es un gabinete de psicología clínica, ni tampoco un gabinete administrador de tests. Este relevante documento de trabajo propone, de forma más detallada que sus predecesores, las funciones del Departamento de Orientación ordenándolas en función de sus distintos destinatarios: el centro educativo, el alumnado, los profesores, las familias y otras instituciones del entorno social.

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— Real Decreto 1700/191 (BOE 2 de diciembre de 1991). Establece las especialidades de los Profesores del Cuerpo de Educción Secundaria, incluyendo la Especialidad de Psicología y Pedagogía. A partir de este momento, se van convocando periódicamente oposiciones para cubrir plazas de profesores que desempeñarán prioritariamente funciones de Orientación Educativa de los alumnos, derivadas de los diferentes currículos, y de apoyo al profesorado, en los términos que determinen al respecto las distintas Administraciones educativas y sin perjuicio de las funciones docentes que puedan ser atribuidas a dicha Especialidad... El acceso de estos especialistas a los centros de titulación pública, supone una medida que refuerza el establecimiento del Departamento de Orientación y la dotación real de recursos humanos. — Orden de 27 de abril de 1992 (BOE 8-V.92). Dicta órdenes para la implantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (derogada posteriormente). Por primera vez se regula formalmente las funciones, las tareas y el horario de los profesores del Departamento de Orientación. — Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria (MEC, 1992b). Sitúa el Departamento de Orientación en la estructura del sistema de orientación, delimita su ámbito de intervención y abunda en las funciones y tareas determinadas por la Orden de 27 de abril de 1992. — Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria ( Real Decreto 929/1993, BOE 13-VII-93). Incluye al Departamento de Orientación entre los órganos de coordinación docente, establece su plantilla, asigna sus funciones generales y detalla las propias del Jefe de Departamento. — Circular de la Dirección General de Renovación Pedagógica de 27 de julio de 1993. Dicta instrucciones sobre el plan de actividades de los Departamentos de Orientación, determina las responsabilidades de su profesorado y estipula su coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Cabe resaltar que este documento delimita el campo de actuación del Departamento, especificando objetivos actuaciones, medidas y procedimientos, en tres ámbitos interrelacionados: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y profesional y la acción tutorial. — Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educción Secundaria. Encomienda al Departamento de Orientación, bajo la dirección de la Jefatura de Estudios, la competencia de apoyar el Plan de Acción Tutorial, de acuerdo con los criterios esta-

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blecidos por el Claustro, las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica y las aportaciones de los tutores. Establece los horarios y la docencia de los Profesores del Departamento de Orientación. — Reglamento de Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero). Deroga el Reglamento de 1993, como consecuencia de la promulgación de la LOPEG. En lo que se refiere al Departamento de Orientación incluye algunas modificaciones con respecto al anterior Reglamento orgánico, referidas a sus funciones y a las competencias del Jefe de Departamento. — Resolución de 29 de abril de 1996 de la Dirección General de centros Escolares sobre la Organización de los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria . Detalla las funciones de cada uno de los miembros del Departamento y dicta normas sobre el establecimiento de horarios. Hasta aquí, la normativa y documentos expuestos pueden considerarse los orígenes del marco que configura el establecimiento e institucionalización del Departamento de Orientación en el Sistema Educativo. En este recorrido puede observarse una línea de evolución que parte de unos primeros intentos de toma de conciencia de la necesidad de regular la orientación en los centros en torno a una unidad organizativa, que pasa por la concreción de sus funciones, que progresivamente van centrándose exclusivamente en la Educación Secundaria, que avanza mediante la adopción de medidas de asignación de personal y que concluye con su incardinación en la estructura de los centros y con la determinación de los ámbitos y procedimientos de actuación. Con posterioridad, el modelo descentralizado del Estado, completa el proceso de transferencia a las Comunidades Autónomas (a excepción de Ceuta y Melilla) por lo que sus respectivas Administraciones Educativas asumen la regulación de las estructuras de orientación e intervención psicopedagógica como parte de sus competencias educativas. Nosotros, centraremos el estudio del Departamento de Orientación a través del modelo propuesto por el MEC y, en un tema posterior, analizaremos cómo se adapta este modelo a la cultura y circunstancia de diversas Autonomías.

CARACTERIZACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN De una manera general, el Departamento de Orientación responde a la necesidad de garantizar y hacer efectiva la función orientadora del centro educativo. Su definición la encontramos en el documento Orientación y Tutoría (MEC, 1992b, p.35):

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El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general (del centro) y del Proyecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propiamente educativas.

Si analizamos esta definición podemos observar cuatro elementos que configuran la esencia del Departamento de Orientación: — Se considera como un medio para articular las funciones de la orientación y la tutoría en el centro. Estas funciones son competencia compartida de todo el centro educativo, de todos sus órganos y de todos sus profesores, pero no adquirirían una naturaleza coherente y global sin una unidad organizativa que las coordine y las sostenga técnicamente. — Se dirige a asegurar una oferta curricular adaptada y diversificada, lo que supone encomendar al Departamento de Orientación, fundamentalmente por medio de tareas de asesoramiento y apoyo técnico, la finalidad de promover y facilitar una atención individualizada que permita ajustar la actividad educativa a las necesidades del alumnado (a su capacidad de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, así como a las diferencias debidas a su origen social y cultural). — Se incardina dentro de la organización del centro. Es decir, se trata de un medio de apoyo interno, que funciona como un Departamento más, por lo que constituye un órgano de coordinación, y que tiene la misma dependencia jerárquica que el resto, si bien con un claro matiz de apoyo a los órganos de gobierno y de coordinación. — Sus funciones se incardinan en el Proyecto Curricular, lo que supone que debe colaborar en todos los niveles de planificación del centro, desde el Proyecto Educativo hasta las programaciones de la actividad docente. En este planteamiento general se encuentra implícito el carácter de organización departamental. En efecto, a diferencia de los otros niveles del sistema de orientación e intervención psicopedagógica (tutoría en el aula y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en el sector geográfico), el Departamento de Orientación desarrolla su actuación desde y para el centro educativo en su conjunto. De esta manera, se constituye en una unidad orgánica y funcional, integrada en el organigrama del centro, en donde el Reglamento Orgánico le confiere la condición de órgano de coordinación, junto con los Departamentos Didácticos, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, la Comisión de Coordinación Pedagógica y las Juntas de Profesores. Pero ¿qué se entiende por

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departamento en el ámbito escolar? Mundina y Cano (1998) lo definen como sigue: Un departamento, en general, está constituido por un conjunto de personas que tiene a su cargo la responsabilidad de la educación de un área determinada y su creación se justifica en orden a la complejidad y división de las funciones que le competen a la institución escolar. Así, pues, los departamentos, en tanto que puntales destacados en la organización de los centros de Secundaria, se conciben como órganos de coordinación docente, mutuamente conexionados e interrelacionados, que aspiran a la consecución de una misma meta a través de una serie de objetivos curriculares específicos y de unas propuestas educativas comunes (p. 168).

La organización departamental, lejos de atomizar la acción educativa, descansa en una concepción global del centro escolar, como un todo integrado, y procura un marco organizativo cohesionado que facilita el trabajo armónico de los miembros de un mismo departamento y sus relaciones con otros departamentos, en beneficio de las grandes metas educativas comunes del centro. En el caso del Departamento de Orientación, el hecho de que su ámbito sea una responsabilidad compartida por el centro en su conjunto comporta que la estructura organizativa contemple numerosas relaciones e interdependencias con otros órganos lo que hace de él un eje de la organización del centro. El Reglamento de Régimen Interno de los Institutos de Educación Secundaria establece estas relaciones tanto con los órganos de gobierno como con los de coordinación. Con respecto a los primeros, la coordinación de la función general de orientación compete al Claustro y, más específicamente, las actividades de orientación son coordinadas por el Jefe de Estudios. En lo que se refiere a los segundos, el Departamento de Orientación debe trabajar en estrecha conexión con la Comisión de Coordinación Pedagógica, de quien recaba directrices generales para el desarrollo de sus planes de actuación, y con los tutores y juntas de profesores, a quienes ha de asesorar y con quienes debe coordinarse para el desarrollo de la orientación en el centro. Como vemos, el planeamiento institucional sobre el Departamento de Orientación responde a la intención de situar los recursos de orientación dentro de la estructura orgánica de los centros, imbricándolos organizativa y funcionalmente con el resto de la institución escolar (Martín, 1999). No se pretende, por supuesto, atribuirle la exclusividad de la orientación, si no establecer dentro del propio centro un motor de apoyo a su función orientadora; de ahí que su intervención se enfoque a la colaboración con los distintos órganos y agentes educativos. De una manera general, la intervención del Departamento de orientación se caracteriza por los siguientes rasgos: — Intervención innovadora, promoviendo renovaciones e innovaciones didácticas, metodológicas, de organización y de investigación acción,

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dentro de las posibilidades reales del centro. Este tipo de actuaciones, requiere un movimiento de ida y vuelta desde la práctica al análisis y desde éste a la práctica. Asimismo, demanda una continua colaboración y participación de los docentes. — Intervención personalizadora, contribuyendo a que el diseño de los proyectos curriculares se adapten a las necesidades de los alumnos y a su diversidad, que propicien un aprendizaje significativo y comprensivo y que, en definitiva, faciliten la adquisición de capacidades básicas que garanticen tanto su paso a niveles educativos superiores como su transición a la vida adulta. Igualmente, debe incluir acciones de asesoramiento al profesorado sobre procedimientos de evaluación formativa que valoren las capacidades, el esfuerzo y los progresos de los alumnos en relación con sus propias posibilidades. — Intervención integradora, favoreciendo la integración en el proceso educativo de los objetivos de desarrollo personal, académico y social, con el fin de potenciar en los alumnos su equilibrio afectivo, su buena adaptación social y una adecuada preparación para la vida laboral. Esta concepción del Departamento de Orientación coincide, en lo fundamental, con el modelo psicopedagógico de intervención que, según Bisquerra y Álvarez (1998), se caracteriza por una intervención prioritariamente indirecta (consulta), grupal, interna, proactiva y actuando por programas. Es indirecta porque se centra en la consulta con la institución y el profesorado, más que en la intervención directa en el aula. No obstante, prevé una actuación directa del orientador o del tutor en los casos necesarios. Se trata de una intervención interna porque sus dinamizadores son los tutores y los orientadores del mismo centro, quienes intentan implicar al resto de los componentes del claustro en el desarrollo de la orientación y, en particular, en su integración curricular. Es una intervención proactiva por cuanto se enfoca a la prevención y el desarrollo, pero contempla la actuación correctiva cuando las necesidades así lo reclamen. Finalmente, concluyen Álvarez y Bisquerra, esta intervención sigue los pasos del modelo de programas. En otras palabras, la intervención psicopedagógica en los centros de Educación Secundaria avanza desde posiciones reactivas, propias del tratamiento de problemas, a actuaciones debidamente planificadas y dirigidas a la prevención y el desarrollo de habilidades y competencias en todo el alumnado e iniciadas antes de que detecten los problemas; es de decir, se supera el modelo clínico para aproximarse a una intervención por programas (Del Rincón, 2001). Para completar esta caracterización general del Departamento de Orientación conviene que nos detengamos en la descripción de las funciones que se le encomiendan.

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FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Las funciones del Departamento de Orientación quedan reguladas con profusión en diversos documentos que constituyen la normativa que regula el sistema de orientación e intervención psicopedagógica, tanto en el terreno nacional como en el autonómico. Centrándonos, en este momento, en el primer ámbito, comenzaremos con una descripción de las funciones de índole general y, posteriormente, las concretaremos en relación con sus destinatarios. Se trata de funciones relativas al Departamento en su conjunto, el siguiente apartado completará esta visión de las funciones al distinguir las competencias de los distintos miembros del Departamento de Orientación.

Funciones generales del Departamento de Orientación El Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996, de 26 de enero), encomienda al Departamento de Orientación, en su conjunto, las siguientes funciones: — Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración o modificación del Proyecto Educativo y la Programación General Anual. — Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, así como las relativas al Plan de Acción Tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. — Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales. — Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial y elevar al Consejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. — Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. — Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios, en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares a los

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alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación. — Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en la normativa. — Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados. — Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno ha de formularse al término de la Educación Secundaria Obligatoria. — Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular. — Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. — Organizar y realizar actividades en colaboración con el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares. — En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia. — En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos. — Elaborar el plan de actividades del Departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo. Como se desprende de este listado, el núcleo de referencia de las funciones lo constituye el propio centro educativo. A diferencia de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, el Departamento de Orientación supone una inserción de los recursos de orientación en el centro, recursos que éste hace propios introduciéndolos en la estructura organizativa del centro e, incluso, dotándole de una significativa influencia en los elementos que rigen su actividad educativa. Esta inserción en la dinámica del centro se hace también patente en la asignación de docencia a los miembros del Departamento de Orientación. Pero lo que realmente da una idea de la integración de la orientación en el centro es que la mayor parte de las funciones reclaman una trabajo de colaboración del Departamento de Orientación con otras instancias del centro.

Funciones del Departamento de Orientación según sus destinatarios Una clasificación ya clásica de las funciones del Departamento de Orientación es la propuesta por el MEC (1990a), basada en los grupos de

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destinatarios: el centro, el alumnado, el profesorado, las familias y otras instituciones.

Funciones con el centro — Colaborar en la elaboración del Proyecto Educativo en sus diferentes aspectos. — Asesorar técnicamente a los órganos directivos, sobre todo en cuestiones de adaptaciones curriculares, intervención psicopedagógica especializada, programas de desarrollo individual, refuerzos o apoyos necesitados por determinados alumnos y criterios de evaluación y promoción de alumnos. — Contribuir, en el marco de una investigación-acción, a la realización de estudios y análisis sobre las necesidades de los alumnos del centro y los recursos de éste para poderlas atender en su proyecto educativo. — Contribuir, en general, a los elementos globalizadores y personalizadores de la educación, consiguiendo que ésta redunde en procesos profundos de maduración y desarrollo personal. — Colaborar en la planificación y organización de toda clase de actividades educativas, tanto escolares como extraescolares. — Promover la colaboración entre escuela y familia para una mayor eficacia y coherencia de la educación de los alumnos. — Aportar una competencia psicopedagógica especializada al centro. — Conseguir que el centro asuma la responsabilidad de la orientación profesional y preparación para la vida activa de los alumnos, así como la de fomentar una cooperación orgánica entre el mundo educativo, el mundo empresarial y las instituciones de trabajo.

Funciones con el alumnado — Potenciar la orientación a todos los alumnos de acuerdo con sus características y necesidades propias, incluyendo pero no limitándose a los que requieran una atención especial. — Ayudar a los alumnos en momentos de mayor riesgo o dificultad como son: el ingreso en un nuevo centro, cambio de ciclo o etapa, elección de optativas, elección entre distintos itinerarios formativos y profesionales y la transición a la vida adulta y activa. — Proporcionar una orientación académica y profesional individualizada y diversificada, capacitando al alumno para su propia autoorientación en el momento actual y en el futuro.

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— Facilitar información sobre el mundo laboral y salidas académicas y{ profesionales a las que pueda optar tras los estudios de Secundaria. — Programar actividades y estrategias dentro del «Programa de Orientación Profesional para la Igualdad entre Sexos». — Proporcionar refuerzo pedagógico a aquellos alumnos que lo necesiten, colaborando en la adaptación y, en su caso, diversificaciones curriculares, en las actividades de recuperación y en intervenciones educativas específicas, sobre todo en las que requieran una especial cualificación. — Contribuir a la introducción de metodologías didácticas innovadoras en la escuela.

Funciones con el profesorado — Transmitirles información acerca de la evaluación psicopedagógica de los alumnos y, en general, sobre características personales de éstos. — Asesorarles en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, con especial atención al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones. — Coordinar el trabajo de tutorías y asesorarles en el desempeño de la función tutorial y, en particular en Secundaria, en el desarrollo de contenidos y modos de trabajo para las horas formalmente consagradas a la tutoría, sobre todo por lo que toca a los alumnos que presentan algún género de problemas específicos, estrictamente educativos o comportamentales y con repercusión en la vida y en la convivencia escolar. — Facilitarles la utilización en el aula de técnicas específicas instruccionales relativas a hábitos de trabajo, técnicas de estudio, programas de enseñar a pensar, manejo de símbolos abstractos y otras técnicas semejantes. — Demandarles colaboración en las actividades organizadas y promovidas desde el Departamento de Orientación. — Asistirles en la puesta en práctica de técnicas de relaciones humanas, dinámica y gestión de grupos, entrevista de asesoramiento, liderazgo, etcétera. — Orientarles técnicamente en relación con actividades y procesos de evaluación formativa y orientadora: recuperación, refuerzo y apoyo pedagógico, promoción de alumnos y asesoramiento sobre futuros estudios, metodologías didácticas innovadoras más funcionales, más activas y participativas, tanto por parte de los profesores como de los

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alumnos, organización del aula en grupos y modos de trabajo que traigan consigo la dinamización del grupo clase. — Colaborar a la pronta detección de problemas o dificultades educativas, de desarrollo y de aprendizaje que presenten los alumnos, y la pronta intervención para tratar de remediarlos.

Funciones con las familias — Cooperar en la relación tutores familia en la solución de problemas que afectan a sus hijos. — Orientar a las familias, de forma individual o colectiva, para que asuman responsablemente la educación y la orientación de sus hijos. — Demandarles colaboración para las diversas actividades y programas que se realizan en el centro, así como potenciar la relación y comunicación entre padres y profesores. — Contribuir a su formación como adultos con responsabilidad educativa, por ejemplo, mediante charlas-coloquio sobre aspectos educativos.

Funciones con otras instituciones — Corresponde al Departamento de Orientación asegurar la coordinación del centro con el entorno social y sus instituciones, con otros centros del mismo y de distinto nivel educativo para facilitar la inserción y movilidad de los alumnos, con el Equipo de Sector, con el Centro de Profesores de la zona, con las instituciones de servicios sociales y de empleo, etcétera.

ASPECTOS GENERALES DE LA ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Composición La variedad y complejidad de las funciones descritas aconsejan que el Departamento de Orientación tenga una composición interdisciplinar. En efecto, el Departamento ha de permitir integrar la perspectiva psicopedagógica y la perspectiva didáctica de las áreas, sobre todo en los procesos de adaptación del currículo que den respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado (Babío, 1996). Así, junto con los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía, el Departamento de Orientación lo conforman profesorado de áreas didácticas y profesionales que conocen

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bien la intervención educativa ante necesidades educativas especiales de los alumnos, motivadas por discapacidad física o sensorial o por situaciones de desventaja social o cultural. Igualmente, es conveniente que en los centros que imparten Formación Profesional, se incorpore el profesorado que desarrolla acciones específicas dirigidas a la formación e inserción laboral La composición del Departamento de Orientación en un Instituto de Educación Secundaria varía en función de las enseñanzas que en éste se impartan. La plantilla completa está compuesta por los siguientes profesionales: — Profesorado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de los que al menos uno debe ser de la especialidad de Psicología y Pedagogía o bien que ostente una plaza de esta especialidad. — Profesorado de apoyo al ámbito lingüístico y social y al ámbito científico y tecnológico, así como profesores técnicos de apoyo al área práctica. — Maestros de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de Apoyo al Programa de Compensación de las Desigualdades. — Profesorado de Formación y Orientación Laboral (FOL) en los centros en los que se imparta Formación Profesional. La dirección de la unidad la ostenta el Jefe de Departamento que, según el Reglamento de Régimen Interno de los Institutos de Educación Secundaria , debe ser, preferentemente, de la Especialidad de Psicología y Pedagogía. Es nombrado por el Director del centro por un periodo de cuatro años. Depende jerárquicamente del Jefe de Estudios y ha de trabajar en estrecha colaboración con el equipo directivo. Las competencias del Jefe del Departamento de Orientación, según el citado Reglamento son: — Participar en la elaboración de Proyecto Curricular de Etapa. — Redactar el plan de actividades del Departamento y la memoria final de curso. — Dirigir y coordinar las actividades del Departamento. — Convocar y presidir las reuniones del Departamento. — Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades del Departamento. — Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material asignado al Departamento y velar por su mantenimiento. — Promover la evaluación de la práctica docente, proyectos y actividades de su Departamento.

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— Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del Instituto promuevan sus órganos de gobierno o la Administración Educativa. — Velar por el cumplimiento del plan de actividades del Departamento.

Responsabilidades específicas de los miembros del Departamento de Orientación Las funciones generales del Departamento de Orientación son asumidas colegiadamente por todos sus miembros. Ahora bien, la diversidad de profesionales que lo integran permite diferenciar las responsabilidades de cada uno en función, lógicamente, de su especialidad. A continuación, se presentan estas responsabilidades específicas, según establece la Resolución de 29 de abril de 1996 de la Dirección General de Centros Escolares.

Profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía — Coordinar la planificación y el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional. — Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionando criterios psicopedagógicos y de atención a la diversidad en los elementos que constituyen los proyectos curriculares. — Colaborar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje. — Coordinar la evaluación psicopedagógica con los profesores de aquellos alumnos que precisen la adopción de medidas educativas específicas, realizando el informe psicopedagógico. — Participar en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación, en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores. — Participar en la elaboración y en el desarrollo de los programas de diversificación curricular y asesorar a los equipos educativos de los Programas de Garantía Social en la elaboración de sus programaciones. — Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que sobre su futuro académico ha de formularse para todos los alumnos al término de la ESO y de los Programas de Garantía Social.

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Profesorado de apoyo a los ámbitos — Participar en la elaboración de los programas de diversificación curricular en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores. — Asesorar y participar en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje. — Participar en la planificación, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares, colaborando con los profesores de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje, en los casos necesarios. — Colaborar con el tutor en la formulación, al término de la ESO, del consejo orientador de aquellos alumnos que hayan atendido directamente. — Participar, en colaboración con los departamentos didácticos, en la programación y realización de actividades educativas de apoyo. — De una manera específica, el profesor técnico del área práctica, colaborará en la planificación y desarrollo de las actividades del Plan de Orientación Académica y Profesional y, además, se hará cargo de la planificación y desarrollo de las materias de iniciación profesional.

Maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje y del profesorado de apoyo al Programa de Compensación de Desigualdades — Colaborar con los departamentos didácticos y con las Juntas de Profesores, en la prevención, detección y valoración de los problemas de aprendizaje, en las medidas de flexibilización organizativa, así como en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales, en situación de desventaja social o bien de aquellos que presenten dificultades de aprendizaje. — Elaborar, conjuntamente con los correspondientes departamentos didácticos, la propuesta de criterios y de procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares apropiadas a los alumnos con necesidades educativas especiales. — Realizar actividades educativas de apoyo para los alumnos con necesidades educativas especiales, para alumnos que sigan programas específicos de compensación educativa, o bien para aquellos que presenten problemas de aprendizaje, bien directamente o a través del asesora-

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miento y colaboración con el profesorado de los departamentos didácticos, cuando la especificidad de los contenidos u otras circunstancias así lo aconsejen. — Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que ha de formularse al término de la ESO para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, que sigan programas específicos de compensación educativa o que presenten problemas de aprendizaje. — En el caso de los profesores de apoyo al Programa de Compensación de las Desigualdades, éstos han de colaborar con los equipos educativos de los Programas de Garantía Social en la elaboración de las programaciones correspondientes.

Profesorado de Formación y Orientación Laboral — Colaborar con los tutores y con los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía en la realización de las actividades de información y orientación profesional dirigidas a los alumnos de ESO y Bachillerato y en la elaboración del consejo orientador al término de la ESO y de los Programas de Garantía Social. — Coordinar y realizar, en su caso, las actividades de orientación profesional dirigidas a los alumnos de los ciclos formativos de Formación Profesional y de los Programas de Garantía Social; apoyar a los tutores, especialmente en las tareas relacionadas con el seguimiento de los módulos de formación en centros de trabajo.

Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios la Comunidad — Colaborar con los servicios externos en la detección de necesidades sociales de la zona y de escolarización del alumnado en desventaja, para lo que será necesaria su coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, los centros de Educación Primaria de los que procedan, los servicios municipales y las Comisiones de Escolarización. — Proporcionar criterios para la planificación de las actuaciones de compensación educativa que deben incluirse en el proyecto educativo y en los proyectos curriculares. — Facilitar criterios para que el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y Profesional atiendan a la diversidad social y cultural del alumnado, facilitando la acogida, integración y participa-

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ción del alumnado en desventaja, así como la continuidad de su proceso educativo y su transición a la vida adulta y laboral. — Aportar criterios, en colaboración con los departamentos didácticos y juntas de profesores, para la planificación y el desarrollo de las medidas de flexibilización organizativa y adaptación del currículo necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado en desventaja y colaborar con los equipos educativos de los Programas de Garantía Social en la elaboración de las programaciones correspondientes. — Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el profesorado, promoviendo en el Instituto actuaciones de información, formación y orientación a las familias y participando en su desarrollo. — Participar en la elaboración de los programas de seguimiento y control de absentismo de los alumnos, en colaboración con otros servicios externos e instituciones, desarrollar las actuaciones necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en el centro. — Velar, conjuntamente con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja tenga acceso y utilice los recursos del Instituto y facilitar la obtención de otros recursos que incidan en la igualdad de oportunidades (becas, subvenciones, ayudas, etcétera). Al margen de la especificidad de las responsabilidades, conviene resaltar que todas coinciden por su marcado carácter colaborador y reclaman una actuación colegiada con otros profesionales (Velaz de Medarano, 1998), como se pone de manifiesto en la utilización reiterada de verbos tales como asesorar, colaborar, coordinar, participar, aportar...

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN De las funciones expuestas del Departamento de Orientación en su conjunto, así como de las responsabilidades de cada uno de sus miembros, se desprenden tres grandes ámbitos de intervención que deben considerarse estrechamente vinculados entre sí: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y profesional y la acción tutorial (MEC, 1996). La intervención en cada uno de estos ámbitos debe ser programada por medio de tres planes específicos de actuación: Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Plan de Orientación Académica y Profesional y Plan de Acción Tutorial. En torno a estos proyectos se debe, por un lado, diseñar el plan anual de actividades del Departamento y, por otro, redactar la memoria final de curso.

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Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje El planteamiento actual entiende que el proceso de enseñanza y aprendizaje se fundamenta en un ajuste constante de la ayuda del profesorado (enseñanza) a la actividad constructiva del alumno (aprendizaje), basado en sus necesidades educativas, su nivel de conocimientos y sus capacidades. Esta labor de ajuste del profesorado será tanto más eficaz si cuenta con un respaldo especializado, que le permita conocer las diversas características de los alumnos y diseñar procedimientos eficaces que satisfagan las necesidades que de ellas se derivan. Este apoyo se asigna al Departamento de Orientación que asume la competencia de promover que la acción educativa del centro en general y, más concretamente del currículo, aún ofreciendo una cultura común, respete las peculiaridades de los alumnos, de forma que las respuestas educativas se ajusten a las distintas capacidades, motivaciones e intereses del alumnado, es decir, a sus diversas necesidades y características individuales. Así, el apoyo del Departamento de Orientación al proceso de enseñanza y aprendizaje supone, en definitiva, la intervención en el terreno de la atención a la diversidad. La actuación del Departamento de Orientación en este ámbito implica la colaboración con el profesorado para la adopción de medidas de atención a la diversidad de carácter general y específicas. Tal colaboración se enmarca en todos los niveles de planificación del centro desde el Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares hasta la programación de la actividad docente y el diseño y aplicación de adaptaciones curriculares y Programas de Diversificación Curricular y puede concretarse en un asesoramiento al profesorado o en una intervención directa del Departamento de Orientación con el alumnado. Las medidas de atención a la diversidad son debatidas en la Comisión de Coordinación Pedagógica y aprobadas por el Claustro de Profesores para que se incorporen al Proyecto Curricular de Etapa y de ahí a las programaciones de aula. Las actividades del Departamento de Orientación relacionadas con el apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, entre otras, son las siguientes (MEC, 1996). — Colaborar en la elaboración y en la revisión del Proyecto Educativo de Centro y en la Programación General Anual, especialmente en el desarrollo de la normativa que regula el funcionamiento del Instituto, la propuesta de vías de coordinación con los tutores y con los departamentos, el impulso de la participación de la comunidad educativa y la atención a la diversidad social y cultural de los alumnos. — Proponer a la Comisión de Coordinación Pedagógica elementos que permitan la adopción de criterios comunes para el Proyecto Curricular y las programaciones de aula. — Plantear a la Comisión de Coordinación Pedagógica la programación de medidas extraordinarias y adaptaciones curriculares dirigidas a los

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a los alumnos con necesidades educativas especiales, a aquellos que sigan programas de diversificación profesional, a los que permanecen un año más en un curso y a cualquier alumno que lo necesite, así como proponer el desarrollo de actividades de compensación dirigidas a los alumnos pertenecientes a grupos sociales o culturales en situación de desventaja. — Asesorar al profesorado en los procesos de adaptación del currículo, concretamente en la identificación y desarrollo las capacidades que subyacen en los objetivos generales y en los contenidos de las áreas curriculares, en la secuenciación de objetivos y contenidos, en el establecimiento de criterios y procedimientos de evaluación, en la concreción de actividades en el aula, así como en la determinación de los criterios de evaluación de las medidas concretas de adaptación. — Colaborar con el profesorado en la adopción de medidas educativas adecuadas a todo el alumnado, preventivas o específicas, a través de las estructuras organizativas más pertinentes en casa caso (Departamentos Didácticos, Junta de Profesores o equipos de tutores). — Realizar la evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con el fin de garantizar que las medidas educativas específicas que se adopten se adecuan a sus necesidades. Sobre la evaluación psicopedagógica conviene que detallemos algunos aspectos. La Orden de 14 de febrero de 1996 regula su procedimiento partiendo de una clara definición: Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

La evaluación psicopedagógica es competencia del profesor de la especialidad de Psicología o Psicopedagogía, tanto en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica como en los Departamentos de Orientación, aunque se considera una tarea interdisciplinar en la que deben participar el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales; para la toma de decisiones relativas a su escolarización; para la propuesta extraordinaria de flexibilizar el periodo de escolarización; para la elaboración de adaptaciones significativas; para la propuesta de diversificaciones del currículo; para la determinación de recursos y apoyos

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específicos complementarios y para la orientación académica y profesional al término de la Educación Secundaria. Conviene destacar que la evaluación psicopedagógica no se centra exclusivamente en el alumno, individualmente considerado, sino que debe considerar las respuestas educativas que se le brindan desde el centro, valorar la práctica docente y la disposición de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Igualmente, es importante considerar que, aun no ignorando los condicionantes biológicos, las condiciones personales de los alumnos (retraso escolar, discapacidad, deficiencia o sobredotación) no son estados inmutables que puedan ser valorados al margen de su historia de relación con el medio físico y social (MEC, 1996c). En definitiva, la evaluación psicopedagógica debe orientarse a decidir la intervención más adecuada para lograr el pleno desarrollo personal y social del alumno (Ocampo y Sobrado, 2000). Su sentido es, pues, identificar las necesidades de los alumnos para poder establecer el tipo y grado de apoyo que necesita, lo que puede implicar o no procesos de adaptación del currículo. Las conclusiones de la evaluación se recogen en el Informe Psicopedagógico, documento que debe reflejar los siguientes aspectos: la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo; sus necesidades educativas, si las hubiere; orientaciones para una propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para estimular su progreso. En el caso específico de los alumnos con necesidades educativas especiales, las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica deben formar parte de Dictamen de Escolarización que debe elaborar, según el caso, los servicios externos de orientación o el Departamento de Orientación.

Plan de Orientación Académica y Profesional La orientación académica y profesional, como con frecuencia se ha insistido, no es un hecho puntual sino un proceso continuo y diferenciado en función de las necesidades del alumno que le capacita para la toma de decisiones autónomas que irán conformando su proyecto personal, formativo y profesional. Este proceso adquiere una especial relevancia en la secuencia de elecciones entre diversas alternativas prevista en el Segundo Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, en el Bachillerato, en los Ciclos Formativos de la Formación Profesional y en los Programas de Garantía Social. Si bien en la orientación académica y profesional está implicada toda la comunidad educativa, la responsabilidad fundamental recae en el profesor tutor, en la Jefatura de Estudios, en la Comisión de Coordinación Pedagógica y, especialmente, en el Departamento de Orientación. La intervención en este ámbito se articula en torno al Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) que, básicamente, contempla los siguientes contenidos:

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— Estrategias dirigidas a que el alumno adquiera las capacidades implicadas en los procesos de toma de decisiones y en la exploración y conocimiento de sí mismo (capacidades, motivaciones e intereses). — Actuaciones destinadas a facilitar información sobre el sistema educativo, sobre las distintas opciones educativas, su vinculación con estudios posteriores y con salidas laborales centradas, en todo caso, en el entorno próximo del alumno. — Iniciativas que promuevan el conocimiento y el contacto del alumno con el mundo socio-laboral y que favorezcan su transición a la vida activa y laboral. El Departamento de Orientación, siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, es el responsable de diseñar el POAP. Una vez elaborado es debatido por dicha Comisión y, tras las modificaciones que procedan, debe ser sometido a la aprobación del Claustro para que se incorpore al Proyecto Curricular de Etapa. De esta forma, el POAP debe considerarse un plan marco en el que se inscriben los programas de orientación académica y profesional que se elaboran para toda una etapa educativa y que permite concreciones para un ciclo, un nivel, un grupo e, incluso, para un alumno concreto (MEC, 1996b). Este planteamiento sería estéril, sino no promueve la inserción de las actividades de orientación académica y profesional en las programaciones didácticas, algo que, sin duda, no será fácil debido a la escasa tradición de incluir en las prácticas de aula contenidos propios de la orientación. En esta dinámica es esencial, por un lado, la tarea de apoyo del Departamento de Orientación y, por otro, el trabajo cooperativo del grupo de tutores de un ciclo o nivel y del equipo de profesores de un mismo grupo de alumnos. Todo lo anterior nos permite distinguir tres niveles de concreción del POAP: el primero lo constituye su inserción en el Proyecto Curricular de Etapa; el segundo corresponde a su adecuación por parte de los tutores a un ciclo o nivel y, finalmente, el tercero supone que el equipo de profesores lo concrete para cada grupo y cada estudiante. El POAP debe hacer referencia a criterios y principios que han de tener una transcripción en la práctica, facilitando su concreción en los siguientes ámbitos: — En las actividades de enseñanza y aprendizaje: aportando objetivos, contenidos y metodologías que contribuyan al buen desarrollo del autoconocimiento y del autoconcepto del alumnado y que promuevan la adquisición de las habilidades básicas que facilitan los procesos de transición a la vida activa; aprovechando la optatividad para que el alumno se ejercite en la toma de decisiones basadas en sus capacida-

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des e intereses y asegurando en las asignaturas optativas contenidos relacionados con la vida social y laboral. — En la tutoría: desarrollando actividades que promuevan la búsqueda activa y el tratamiento de la información relacionada con el sistema educativo, en especial con la optatividad, con el mundo del trabajo y con la transición al mercado laboral y, en otro orden de cosas, diseñando actuaciones que fomenten la participación y colaboración de los padres en los procesos de ayuda a la toma de decisiones de sus hijos. — En el seguimiento individual del alumno: previendo espacios destinados a la atención individualizada, sobre todo por parte del tutor y del Departamento de Orientación, para adaptar el POAP a las necesidades de cada alumno, de forma que éste encuentre un apoyo específico en la definición de su propio proyecto personal. Como es lógico, la entrevista personal constituye el principal instrumento para el seguimiento individual. — En las relaciones con los padres: programando reuniones generales y estableciendo los cauces para entrevistas personales. En las primeras, los tutores facilitan información a los padres del grupo de alumnos sobre el proceso de orientación académica y profesional de sus hijos, así como criterios para que puedan colaborar en la toma de decisiones de sus hijos. Por su lado, las entrevistas personales con los padres suponen un medio idóneo para el intercambio de información sobre el proceso educativo de sus hijos, para fomentar su apoyo y respeto a las decisiones que vayan adoptando y para orientarles en los temas que les preocupen sobre ellos. El proceso de orientación académica y profesional necesariamente debe incluir la formulación de un consejo orientador al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los Programas de Garantía Social. Por consejo orientador se entiende una propuesta colegiada del equipo educativo en la que, teniendo en cuenta las expectativas manifestadas por el propio alumno, se le recomiendan las opciones educativas o profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades (MEC, 1993 y 1996). El Departamento de Orientación debe participar en la elaboración del consejo orientador, sobre todo cuando el alumno necesite una orientación más personalizada para decidir entre las diversas alternativas y, en todo caso, debe contener los siguientes elementos: — Una exposición reflexiva, redactada de forma positiva y favorable, sobre el proceso educativo realizado por el alumno, resaltando las capacidades básicas del currículo en las que más ha progresado.

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— Una descripción sobre la percepción que el alumno tiene de sí mismo, de sus posibilidades, de sus intereses y de sus expectativas académicas y profesionales. — Un análisis sobre la correspondencia entre las características personales del alumno y las características y las posibilidades de las opciones formativas posteriores. Se trata, pues, de examinar razonadamente, en función de las reflexiones de los dos apartados anteriores, qué opciones de formación pueden ser más provechosas al alumno. — Una propuesta de orientación, en ningún caso vinculante, en la que facilitando argumentos y razonamientos personalizados, se prioricen distintas opciones académicas y profesionales, en función de su grado de adecuación a las características del alumno. El Departamento de Orientación debe participar en la evaluación del POAP e incluirla en su memoria de final de curso. Esta memoria, más que una descripción de actividades, debe ser fruto de una reflexión con el profesorado a cerca de los logros alcanzados, los obstáculos encontrados y los factores que han podido influir en el desarrollo de la orientación académica y profesional y debe presentar propuestas de modificación para el próximo curso.

Apoyo al Plan de Acción Tutorial El Plan de Acción Tutorial (PAT) fue ya objeto de nuestro estudio en el tema anterior, por lo que no procede ahora una descripción minuciosa. No obstante, conviene que resumamos las principales competencias del Departamento de Orientación relacionadas con el PAT: — En la elaboración del PAT: debe diseñar el PAT, siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores. — En el desarrollo del PAT: ha de apoyar al Jefe de Estudio en su labor de coordinación de la acción tutorial; debe asesorar a los tutores para adaptar el PAT a las necesidades reales de cada grupo y de cada alumno; le corresponde facilitar a los tutores los recursos necesarios para el ejercicio de su función; intervenir directamente cuando los tutores lo soliciten. — En la evaluación del PAT: debe contribuir a su valoración y reflejarla en la memoria final de curso, evitando, como antes se indicaba, la mera concatenación de actividades, para centrarse en los objetivos alcanzados, en las dificultades encontradas y en la formulación de propuestas de mejora.

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CONSIDERACIONES GENERALES Este planteamiento general del Departamento de Orientación arroja luces y sombras en su puesta en práctica. Analizaremos en primer lugar sus ventajas. — El Departamento de Orientación supone un claro avance en la institucionalización de la orientación. Este institucionalización se hace patente en el intento de generalización del Departamento a todos los centros de Educación Secundaria, mediante la asignación de diversos profesionales y la inclusión de la especialidad de Psicología y Pedagogía en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. — Su delimitación en la estructura escolar, va más allá de la concesión de un espacio en el organigrama; las funciones que se le asignan le convierten en una pieza clave en la organización del centro educativo. Su papel se abre a todo el centro educativo; es eminentemente dinamizador, colaborador y favorecedor de la función orientadora de éste, lo que se concreta en su apoyo a los distintos órganos del centro, a sus planes y proyectos y al conjunto de profesores y tutores. — La inserción de los recursos de orientación en la estructura organizativa escolar mediante el Departamento de Orientación, evita el rechazo de los profesionales de la orientación y favorece la normalización de su situación en el centro. De esta forma, los orientadores tienen más fácil actuar desde una perspectiva más colaboradora que intervensionista y más preventiva y de desarrollo que clínica o correctiva. La aceptación de los miembros del Departamento por el resto de la institución escolar se favorece mediante la asignación de tareas docentes. No obstante, como ya veremos, esto también tiene sus inconvenientes. — La composición interdisciplinar del Departamento de Orientación contribuye a incrementar su eficacia en un amplio abanico de ámbitos, asegurando una respuesta a la mayor parte de la compleja demanda de orientación e intervención psicopedagógica que actualmente se demanda en los centros educativos. La inclusión de profesores de distintos ámbitos del currículo favorece que la intervención psicopedagógica se complete con los necesarios conocimientos didácticos lo que, sin duda, repercute en un más sólido apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque han sido muchos los esfuerzos, tanto de la Administración Educativa como de los muchos profesionales que han trabajado de forma admirable en los Departamentos de Orientación, se constata un evidente espacio entre el propósito de la norma y su desarrollo en la realidad. Este desajuste, por desgracia poco novedoso, se refleja en los siguientes aspectos:

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— Las funciones asignadas al Departamento de Orientación, como se ha reflejado en el tema, son muy numerosas, ambiguas en algunos casos y se corresponden con ámbitos de intervención muy amplios. La gran dispersión de tareas, sin duda, puede mermar la eficacia de su actuación, pero tiene otras consecuencias más concretas. En primer lugar hay que destacar la insatisfacción que puede producir en profesionales responsables tanto el sentimiento de no poder completar las tareas encomendadas como la conciencia de no estar preparado para afrontar las gran variedad de funciones que se le reclaman. En segundo lugar, la multiplicidad de funciones supera, con mucho, los recursos de orientación existentes por lo que estos tienen que centrarse en la solución de problemas ya existentes, más que en la prevención y el desarrollo. Los dos factores anteriores desvirtúan la imagen del orientador en el centro educativo por que, por un lado se le observa como poco capaz para abarcar todo lo que se le reclama y, por otro, porque se refuerza la visión intervensionista y de apagafuegos de su trabajo. En otro orden de consideraciones, la asignación de docencia a los miembros del Departamento de Orientación aunque, como ya se ha comentado, tiene su lado positivo, reclama una dedicación horaria que, en buena lógica, hay que detraer del desarrollo otras funciones más especializadas. — La determinación de las funciones del Departamento de Orientación puede dificultar la intervención por programas de orientación. Como argumenta Sanz (1999), existe una contradicción en el hecho de que desde la Administración se pida el desarrollo de programas y, a la vez, se indique al orientador en qué tiene que invertir su tiempo. Las metas y objetivos de los programas se fijan en función de las necesidades de los destinatarios, por lo que difícilmente se pueden determinar a priori en un texto legal. — No están bien delimitados los cauces de colaboración con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica ni con otros recursos complementarios de la Comunidad Autónoma o del Ayuntamiento como, por ejemplo, servicios sociales y servicios de salud. — Es evidente, pese al esfuerzo realizado, la escasez de recursos, tanto humanos como materiales, con los que están dotados los Departamentos de Orientación. Se hace necesario analizar la ratio existente entre los efectivos de orientación y la población que le corresponde, con el fin de racionalizar y adaptar los recursos a las necesidades. — La ausencia del Departamento de orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria les priva de un apoyo interno que, sin duda, podría contribuir a un mejor desarrollo de la orientación.

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Pese a los obstáculos detectados, de los que sólo hemos expuesto una muestra, debemos considerar el gran avance que supone la institucionalización del Departamento de Orientación y la apertura del espacio profesional que de ésta se deriva. Su devenir futuro dependerá de los planteamientos de las Administraciones educativas, pero queda en las manos de los profesionales de la orientación hacer patentes los beneficios de su tarea a un sistema educativo de calidad.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Elabore un concepto de Departamento de Orientación que se ajuste al planteamiento institucional descrito en este tema. 2. Analice las funciones generales del Departamento de Orientación y enumere aquellas que, a su juicio, están más directamente relacionadas con la atención a la diversidad. 3. Exponga algún argumento que justifique la presencia de profesores de ámbito en el Departamento de Orientación. 4. Describa los niveles de concreción del Plan de Orientación Académica y Profesional.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Su concepto debe contener elementos que aludan a la consideración del Departamento de Orientación como un recurso interno del centro para la orientación y a su inserción en la estructura organizativa —incluso como órgano de coordinación—. Todo ello con el propósito de contar con una unidad que articule las funciones de orientación y tutoría y que promueva el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos, mediante un asesoramiento a los agentes educativos o, en su caso, por medio de la intervención directa. 2. En el ámbito más general hay que destacar la función de asesoramiento al equipo directivo y al claustro para que el Proyecto Educativo y la Programación General Anual constituyan realmente un marco global que contemple la diversidad del alumnado. Esta tarea se hace más concreta en la propuesta de inclusión en el Proyecto Curricular de Etapa de criterios y procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares, en la colaboración con los profesores para la prevención y detección de problemas de aprendizaje, en el desarrollo de adaptaciones curriculares a cuantos alumnos las precisen y, en especial, a aquellos con necesidades educativas especiales o que sigan programas de diversificación y en la realización de la evaluación psicopedagógica. 3. Su argumentación puede ser diversa. En todo caso, conviene destacar que las aportaciones de los profesores de ámbito facilitan la perspectiva didáctica propia de las áreas del currículo necesaria para los procesos de adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos. Para ajustar la ayuda educativa a las características de éstos conviene integrar los conocimientos psicopedagógicos con la didáctica de las áreas. 4. El primer nivel de concreción del Plan de Orientación Académica y Profesional supone su elaboración por parte del Departamento de Orientación para que, una vez debatido por la Comisión de Coordinación Pedagógica, sea sometido a la aprobación del Claustro y se incorpore al Proyecto Curricular de Etapa; el segundo nivel requiere la adaptación a cada ciclo o nivel por parte de los tutores y el tercero contempla el ajuste, realizado por el equipo de profesores, a cada grupo y a cada alumno.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA SANZ ORO, R. (1999). Los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria: roles y funciones. Barcelona: Cedecs. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

Tema 16 LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Evolución y marco normativo inicial. • Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. — Funciones en relación con el sector. — Funciones de apoyo especializado a los centros educativos. • Organización y funcionamiento. — — — — — —

Sectorización. Composición. Plan de Actuación Anual. Coordinación externa. Evaluación y seguimiento. Tipos de Equipos.

• Equipos Generales. — Funciones propias de los Equipos Generales. — Aspectos organizativos. • Equipos de Atención Temprana. — Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana. — Aspectos organizativos. • Equipos de Específicos. — Funciones propias de los Equipos Específicos. — Aspectos organizativos. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Situar correctamente los orígenes y la evolución de los recursos de externos de orientación e intervención psicopedagógica. 2. Examinar la normativa que reguló inicialmente los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. 3. Analizar las funciones generales de los Equipos en relación con el sector y con los centros educativos. 4. Discriminar aspectos organizativos de estos Equipos relativos a su sectorización, composición, planificación de su trabajo, coordinación, evaluación. 5. Distinguir la naturaleza de la intervención de los distintos tipos de Equipos. 6. Diferenciar las funciones propias de los Equipos Generales, de los Equipos de Atención Temprana y de los Equipos Específicos. 7. Valorar los aspectos positivos y los negativos de la concepción de la red de apoyo psicopedagógico externa a los centros educativos.

RESUMEN Evolución y marco normativo inicial Los antecedentes de la actual estructura de recursos psicopedagógicos externos a los centros educativas se cifran en los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEVs) y los Equipos Multiprofesionales (EMs). Los primeros concentraban su actuación en el ámbito de la orientación escolar y vocacional y los segundos en la atención de las necesidades educativas especiales. La extensión de estos dos servicios propició la progresiva desaparición de los Equipos Psicopedagógicos Municipales que hasta la década de los ochenta habían sido prácticamente los únicos recursos psicopedagó-

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gicos de la escuela pública española. La confluencia de los SOEVs y los EMs en los centros educativos y la creación de otros, como los Equipos de Atención Temprana y los Equipos Específicos, recomendaba su coordinación y la constitución de una red de equipos estructurada por sectores. Tras la entrada en vigor de la LOGSE con su propuesta de un modelo global de orientación educativa e intervención psicopedagógica, los recursos externos de orientación se regularon e integraron en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs) en los que se distinguieron tres tipos de Equipos: Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y Equipos Específicos. Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Las funciones de los EOEPs se ordenan en torno a dos polos de actuación: el sector y cada uno de los centros que lo componen. Son funciones relacionadas con el sector: colaborar con la Inspección Educativa y con los Centros de Profesores y Recursos; elaborar y difundir materiales psicopedagógicos; facilitar el tránsito de los alumnos por los distintos niveles educativos; atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente para ellos y contribuir en la formación de los padres en materia de educación. Son funciones relacionadas con el apoyo los centros: colaborar en los procesos relacionados con los Proyectos Curriculares de Etapa; asesorar a los tutores en el desarrollo de la acción tutorial, en la orientación de los alumnos y en lo relacionado con alumnos con necesidades educativas especiales; asesorar al profesorado en la evaluación y en el tratamiento de la diversidad; contribuir a la prevención y detección de dificultades de aprendizaje y llevar a cabo la evaluación la evaluación psicopedagógica y promover la cooperación entre la escuela y la familia. Organización y funcionamiento Las principales notas características de los EOEPs son: trabajo en equipo, especialización de sus funciones, interdisciplinariedad, sectorización y localización externa a los centros. Los aspectos organizativos que se resaltan en el tema son: su funcionamiento sectorial, su composición, la planificación de su trabajo, así como su evaluación y seguimiento. Los EOEPs constituyen una red de apoyo especializado estructurada en torno a la división escolar en sectores de territorio. Este tipo de organización facilita: la visión amplia de las necesidades educativas de la zona, que permite una intervención psicopedagógica ajustada, la integración de los recursos disponibles para asegurar su máximo aprovechamiento, la coordinación entre los distintos recursos educativos existentes en la zona y la continuidad de la orientación que los alumnos reciben a lo largo de las diversas etapas. Los EOEPs están integrado por psicólogos, pedagogos,

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trabajadores sociales y, cuando lo requiera el cumplimiento de sus funciones, por maestros especialistas en Audición y Lenguaje. La dotación de cada Equipo en concreto está en función de la amplitud de sus responsabilidades y de las necesidades de los centros escolares de su demarcación. En todo caso, todo equipo debe contar con un titulado en Psicología y un titulado en Pedagogía, con el fin de garantizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos. Este profesional es el que, preferentemente, debe ejercer la dirección del Equipo. El tema recoge las funciones específicas de cada uno de los componentes y las propias de la dirección. El trabajo del Equipo se programa a través del Plan de Actuación Anual que debe contener: la identificación de las características del sector, la objetivos, todo lo relacionado con la atención a los centros de actuación preferente y continuada y la intervención en el resto de centros, la actuación en el ámbito del sector y la organización interna, incluyendo tanto el horario como los centros y tareas en el sector que corresponden a cada uno de los miembros. Las tareas de coordinación externa se dirigen, entre otras instancias, a la colaboración con los Departamentos de Orientación, los Centros de Profesores y de Recursos y la Inspección Educativa. Los procedimientos para la evaluación y seguimiento de las actuaciones de los EOEPs son: la memoria de final de curso, el informe de los centros y el informe del Servicio de Inspección Técnica. Equipos Generales Los Equipos Generales (EGs) prestan atención psicopedagógica a los centros de Educación Infantil y Primaria. Sus funciones de apoyo a los centros son: colaborar con el profesorado en los procesos relacionados con el Proyecto Educativo y con el Proyecto Curricular, la atención individual los alumnos y la promoción de las relaciones con las familias. Son funciones con el sector: la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, la colaboración con instituciones del sector y la elaboración y difusión de materiales de orientación. El tema describe las responsabilidades que se asignan a los distintos profesionales del equipo. Equipos de Atención Temprana Los Equipos de Atención Temprana (EATs) intervienen en Educación Infantil, con el propósito de anticiparse a la aparición de problemas, detectarlos tempranamente, identificar las situaciones y circunstancias de riesgo y facilitar la intervención adecuada. Sus funciones de apoyo a los centros se concentran en: tareas relacionadas con el Proyecto Educativo y con el Proyecto Curricular, con la atención directa de alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja y con el asesoramiento a las familias. Sus funciones con el sector se dirigen a la colaboración con servicios sociales y sanitarios y la evaluación psicopedagógica.

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Equipos Específicos Los Equipos Específicos (EEs) atienden a alumnos que padezcan algún tipo de deficiencias sensoriales (auditivas o sensoriales), motrices o relacionadas con trastornos graves del desarrollo. El ámbito de su actuación abarca todos los niveles educativos hasta la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. No obstante, suelen priorizar a los centros de Educación Infantil y Primaria. Sus funciones, indicada con detalle en el tema, contienen tareas relacionada con el sector y tareas de asesoramiento a los Departamentos de Orientación, EGs y EATs. Consideraciones generales El tema concluye con una descripción de las ventajas que acompañan a la condición de recurso externo de los EOEPS, así como con una valoración de los aspectos positivos y negativos detectados en su funcionamiento.

INTRODUCCIÓN En los temas precedentes hemos analizado dos de los niveles que componen la estructura del sistema de la orientación e intervención psicopedagógica establecido a partir de la Reforma propuesta por la LOGSE: la orientación en el aula —a través de la acción tutorial— y la orientación en el centro —por medio del Departamento de Orientación—. Ahora completaremos nuestra visión del modelo organizativo y funcional, centrándonos en el tercer nivel: la orientación en el sector geográfico. El estudio de este espacio de la estructura organizativa nos conduce la descripción de los recursos de apoyo externo a los centros por medio de los Equipos de Sector. Estos equipos, como se verá, han recibido múltiples denominaciones a lo largo de los últimos años y, en la actualidad, varía según las distintas Comunidades Autónomas. En el presente tema, aludiremos a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, último rótulo con el que se ha designado a los equipos de apoyo externo en el territorio de gestión del MEC. En el próximo tema, completaremos esta visión al describir cómo se concreta la organización de la orientación en el ámbito de varias Autonomías.

EVOLUCIÓN Y MARCO NORMATIVO INICIAL La configuración de una estructura de apoyo externo a los centros no es una novedad implantada en el actual sistema educativo; se trata, más bien, de una remodelación de servicios psicopedagógicos ya existentes para adaptarlos a las exigencias de una realidad educativa cambiante. Los antecedentes hay que cifrarlos, fundamentalmente, en dos órganos de apoyo psicopedagó-

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gico que venían prestando sus servicios con anterioridad a la entrada en vigor de la LOGSE: los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEVs) y los Equipos Multiprofesionales (EMs). Los SOEVs fueron creados en 1977; inicialmente, de forma experimental, su ámbito era provincial (Servicio Provincial de Orientación Escolar y Provincial), pero finalmente se amplió su dotación, creándose diversos servicios de naturaleza sectorial. Los SOEVs centraban su intervención en la Enseñanza General Básica (EGB) y estaban integrados por tres miembros, profesores de EGB, con la titulación de Filosofía y Letras, Sección de Psicología o de Pedagogía, más un inspector (miembro de la Inspección Educativa) que ejercía las tareas de dirección, supervisión y coordinación. Sus funciones eran: dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional de los alumnos, especialmente en los momentos críticos de su escolaridad y de su desarrollo; asesorar y prestar ayuda al profesorado en su función tutorial; informar a los padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio y de las perspectivas profesionales en los ámbitos nacional y provincial; proponer trabajos de investigación sobre los procesos de aprendizaje escolar en las distintas áreas culturales y cooperar con el Instituto Nacional de Educación Especial en la localización y diagnóstico de los alumnos necesitados de Educación Especial. En abril de 1982, la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) contempla la creación de unos equipos multiprofesionales que, actuando en un ámbito sectorial, aseguren una atención interdisciplinaria a cada persona que lo precise, para garantizar su integración en el entorno sociocomunitario (artículo 10.1). En desarrollo de la LISMI, los Equipos Multiprofesionales (EMs) fueron regulados por la Orden de 9 de septiembre de ese mismo año, con la misión de atender las necesidades derivadas de la integración en escuelas ordinarias de los alumnos con necesidades educativas especiales. Los EMs estaban integrados por personal laboral fijo, no por funcionarios. Su composición, aunque variable en función de las necesidades del sector, era de dos pedagogos, dos psicólogos, un médico, dos asistentes sociales y un auxiliar administrativo. Sus funciones eran: la acción preventiva en el medio social, familiar y escolar; la detección precoz de deficiencias, anomalías o trastornos; la valoración pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto de Educación especial; la elaboración de Programas de Desarrollo Individual (PDI) en los que se fijen los objetivos, contenidos metodologías y recursos necesarios para la solución de los problemas de cada alumno; el seguimiento de los PDI, en estrecha colaboración con el profesorado de los centros educativos; la elaboración del cuadro de necesidades concretas del sector, elevando a la Administración Pública propuestas, sugerencias y posibles soluciones. La situación era más compleja de lo que hasta ahora puede parecer, pues a estos dos órganos (SOEVs y EMs), hay que sumarle la existencia de Equi-

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pos Psicopedagógicos Municipales —o Equipos Municipales— que habían empezado a crearse a principios de la década de los setenta y que en los años posteriores se extendieron a un buen número de poblaciones. Las funciones, el enfoque de trabajo, la composición y los recursos de estos Equipos Municipales era realmente variada. Pese a esta heterogeneidad, la importancia de los Equipos Municipales en el desarrollo de la orientación en España, como señala Coll (1996), es relevante: Durante mucho tiempo, prácticamente hasta bien entrados los años ochenta, los Equipos Municipales han sido los únicos servicios de apoyo psicopedagógico a la escuela pública existentes en España. En ellos se han formado buena parte de los psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales que después han pasado a integrar los otros servicios enriqueciéndolos con su experiencia. Y lo que es más importante, han sido el banco de pruebas en el que se han forjado nuevas prácticas de actuación profesional... Han sido en buena parte las experiencias realizadas en el seno de estos equipos las que han permitido entender que el trabajo psicopedagógico puede y debe ser entendido no sólo como un servicio de apoyo a los alumnos con problemas, sino también como un servicio de apoyo a la escuela en su conjunto del que pueden beneficiarse no sólo los alumnos con problemas sino toda la comunidad escolar (p. 38).

Los Equipos Municipales empezaron a desaparecer en el momento en que la Administración Educativa inicia la expansión los SOEVs y los EMs. Éstos dos últimos dependían de distintos organismos; los SOEVs estaban subordinados administrativamente su respectiva Delegación Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia y funcionalmente al Servicio de Inspección Técnica de Educación, por su lado, los EMs dependían del Instituto Nacional de Educación Especial. Aunque sus funciones fueran distintas, muy pronto empezaron a evidenciarse solapamientos e interferencias entre los dos servicios que pusieron de manifiesto la necesidad, en un primer momento, de una actuación concertada y, más tarde, la conveniencia de abrir un camino hacia su integración. Las primeras medidas de coordinación se hicieron efectivas mediante las Instrucciones de 1983 para la actuación conjunta de los SOEVs y de los EMs, redactadas de la Dirección General de Educación Básica y del Instituto Nacional de Educación Especial. El reparto de competencias, en esta etapa que Nieto y Botías (2000) denominan de transición hacia la convergencia de ambos servicios, se estableció como sigue: los SOEVs asumen el apoyo al profesor tutor, así como el diagnóstico y el tratamiento de los problemas psicopedagógicos ordinarios; por su lado, los EMs se concentran en la educación especial. En el camino hacia la integración de los servicios de apoyo externo desempeñó un papel importante la publicación en 1985 del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial que establece el Programa de Integración para alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Este programa contempla el desarrollo de funciones de diagnóstico y

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orientación en los centros que, lógicamente dado su carácter de servicios psicopedagógicos especializados, deben recaer sobre los SOEVs y los EMs. Pero, además, el papel de estos dos servicios se ve reforzado conforme se va incrementando el número de centros educativos que se suman al Programa de Integración, pues la demanda de atención psicopedagógica sólo puede atenderse con un aumento de dotación de los recursos de apoyo externo. Por otro lado, el Real Decreto de 1985 creó los Equipos de Atención Temprana (EATs) y los Equipos Específicos (EEs); los primeros dirigidos a la pronta detección, a la evaluación y al tratamiento de las necesidades educativas especiales y los segundos, por su parte, a la atención especializada de alumnos con deficiencias sensoriales o motrices o con problemas graves de desarrollo. A partir de 1985, la normativa comienza a utilizar la denominación de Equipos Psicopedagógicos para hacer referencia a los recursos externos. La dependencia funcional de los SOEVs y de los EMs pasa, en el ámbito de gestión del MEC, a la Dirección General de Renovación Pedagógica y, en el plano provincial, a la Dirección Provincial y a la jefatura de la Unidad de Programas. Otro hecho significativo en la evolución que venimos describiendo es la creación en el año 1986 del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (CNREE), dependiente de la Subdirección General de Educación Especial y de la Dirección General de Renovación Pedagógica. En los años siguientes, el Proyecto para la Reforma de las Enseñanzas (MEC, 1987) y el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a) ponen de manifiesto tanto la conveniencia de la sectorización como la necesidad de configurar una red que coordine los servicios existentes. El MEC considera conveniente que la red de equipos o servicios interdisciplinares se estructure en sectores escolares. La sectorización parece necesaria para alcanzar una visión amplia de los recursos disponibles y de las necesidades que plantean los alumnos, así como para proceder a la escolarización de éstos en las condiciones más favorables. Por otro lado, se asegura la continuidad de la orientación que éstos reciben a lo largo de las diversas etapas y modalidades de su escolarización... El MEC, en su ámbito de gestión directa, tenderá a configurar una red con los distintos servicios y equipos que en la actualidad dependen de él: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, Equipos Multiprofesionales, Equipos de Atención temprana, Educación Compensatoria, etcétera... evitando la duplicidad de funciones que se produce en la actualidad (MEC, 1989a, pp. 230-232).

En septiembre de 1990 se aprueba la LOGSE, marco legal de importancia decisiva para el desarrollo del sistema de orientación e intervención psicopedagógica, entendido como un factor que debe promover la calidad educativa. Como destaca Coll (1996), es particularmente importante que, por primera vez, se cuenta con un modelo global de orientación educativa e intervención psicopedagógica (MEC, 1990a) que establece un continuo desde la acción

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tutorial del profesor hasta la acción especializada de los equipos de apoyo externo y los recursos internos del centro. Este modelo global, además de facilitar un marco teórico de referencia, procuró un marco organizativo y funcional de los servicios externos de apoyo psicopedagógico. Estos servicios, como señalan Benavent y Fossati (1998), desde su primera aparición en el horizonte de la reforma Educativa hasta su operativización, pasaron por diversas denominaciones: Equipos Psicopedagógicos de Apoyo (MEC, 1987), Equipos de Orientación y Apoyo (MEC, 1989) Equipos Interdisciplinares de Sector (MEC, 1990) y Servicios Especializados de Orientación Educativa y Psicopedagógica (LOGSE). Finalmente, la Orden Ministerial de 9 de diciembre de 1992 regula la estructura y las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs). Esta Orden integra a los SOEVs y los EMs, así como el resto de recursos de apoyo externo, en los EOEPs, bajo la dependencia de la Dirección General de Renovación Pedagógica y de las respectivas Direcciones Provinciales. La denominación EOEP será la última establecida en el ámbito de gestión del MEC, por lo que recurrimos a ella en lo sucesivo. Ahora bien, la integración de los diversos recursos de apoyo externo a los centros públicos de Educación Infantil y Primaria en los EOEPs lleva a modificar la terminología, de modo que, dentro del rótulo común de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, se distinguen los siguientes equipos: — Equipos Generales(EGs o EGOEPs): cuya misión es prestar un apoyo continuado a los centros y a sus profesores en la adopción de medidas de atención a la diversidad y en tareas relacionadas con la adaptación del currículo. A cada EG se le asigna un sector geográfico de los diversos sectores en los que cada Dirección Provincial divide su territorio. — Equipos de Atención Temprana (EATs): se les encomienda la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo en Educación Infantil, así como su atención educativa. Su ámbito de actuación es provincial. — Equipos Específicos (EEs): por su parte, ofrecen ayuda especializada a alumnos con deficiencias, sensoriales, motrices o con graves alteraciones del desarrollo. Son, igualmente, de ámbito provincial. Tras esta presentación de los antecedentes de los recursos actuales de apoyo psicopedagógico externo, concretaremos en los próximos apartados los principales aspectos relacionados con sus funciones y organización.

FUNCIONES GENERALES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA Las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica engloban actuaciones en dos ámbitos: uno relacionado con el sector escolar

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y otro con los centros educativos. El primero, más amplio, contempla tareas de integración dentro la comunidad educativa que compone el sector geográfico de su incumbencia. El segundo, más atomizado, se corresponde con el apoyo especializado y sistemático con cada uno de los centros de ese sector, considerado individualmente. En uno y otro caso, el desempeño de las funciones debe asentarse en un profundo conocimiento de las características, de los recursos, de las necesidades, de los elementos culturales y de los estilos de vida del entorno. Para la descripción de las funciones de los EOEPs, recurriremos a las establecidas por OM de 9 de diciembre de 1992.

Funciones en relación con el sector — Colaborar con la Inspección Técnica de Educación, con los Centros de Profesores y con otras instituciones formativas en el apoyo y en el asesoramiento de los profesores. — Elaborar adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para los profesores. — Facilitar el acceso de los alumnos a la Educación Infantil, así como el paso posterior a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria. — Contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre los centros de Educación Primaria y los de Educación Secundaria de un mismo sector. — Impulsar la colaboración e intercambio de experiencias entre los centros del sector. — Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente para ellos. — Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos.

Funciones de apoyo especializado a los centros educativos — Colaborar en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa a través de su participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica. — Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta, así como de otros elementos de

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apoyo para la realización de actividades docentes de refuerzo, recuperación y adaptación curricular. — Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos como de los procesos mismos de enseñanza. — Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, colaborando en la adopción de las medidas educativas oportunas. — Colaborar con los tutores y los profesores orientadores en la orientación educativa y profesional de los alumnos, favoreciendo en ellos la capacidad de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional. — Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos; realizar, en su caso, la correspondiente evaluación psicopedagógica y participar, en función de los resultados de ésta, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo. — Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa. — Promover la cooperación entre la escuela y la familia para una mejor educación de los alumnos.

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, reúnen una serie de peculiaridades que les diferencian de los otros elementos del sistema de orientación e intervención educativa analizados hasta ahora. Según Boza (2001), las principales notas características de los EOEPs son: — Trabajo y organización en equipo: aunque algunas intervenciones puedan llevarse cabo por orientadores individualmente, la perspectiva y coordinación del equipo constituyen la norma de actuación. — Especialización: se les atribuyen funciones especializadas de la orientación (orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial). — Interdisciplinariedad: al estar constituidos por profesionales con diversa formación, se garantiza un abordaje multiprofesional complementario de la orientación.

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— Sectorización: el trabajo se organiza dividiendo el territorio y los destinatarios de la orientación en zonas o sectores educativos, cada uno de los cuales compete a un equipo. — Localización externa: los equipos se sitúan fuera de los centros educativos, lo que permite independencia administrativa respecto de ellos y una perspectiva global del sector. Estas características de trabajo en equipo, especializado e interdisciplinar, externo a los centros educativos de un sector geográfico, determinan la organización y funcionamiento de los EOEPs. A continuación, describiremos esta organización y, para ello, nos centraremos en su funcionamiento sectorial, su composición, la planificación de su trabajo, así como su evaluación y seguimiento. En los apartados posteriores estudiaremos los tipos de equipos.

Sectorización Los EOEPs constituyen una red de apoyo especializado estructurada en torno a la división escolar en zonas o sectores de territorio. Los motivos que aconsejan esta configuración sectorial radican en que este tipo de organización facilita: la visión amplia de las necesidades educativas de la zona que permite una intervención psicopedagógica ajustada, la integración de los recursos disponibles para asegurar su máximo aprovechamiento, la coordinación entre los distintos recursos educativos existentes en la zona y la continuidad de la orientación que los alumnos reciben a lo largo de las diversas etapas y modalidades de su escolarización. En la medida en que trabajan con una perspectiva de sector, que transciende a los centros concretos, y gracias también a estar integrados por profesionales de distinta especialidad, los Equipos hacen posible objetivar la complejidad de situaciones y procesos que se desarrollan en la institución escolar. Así mismo, permiten y facilitan la colaboración y el intercambio de experiencias entre centros, la adopción de criterios homogéneos y la combinación de esfuerzos con otros servicios de la zona (educativos, sociales, culturales, de sanidad, etcétera) (MEC, 1990a, p19).

Los criterios, que deben ser considerados conjuntamente, para establecer la organización en sectores, según indica la OM de 18 de diciembre de 1992 que regula la estructura y las funciones de los EOEPs, son de carácter: — Demográfico, en función de la magnitud de la población atendida. — Geográfico, considerando la distancia y las comunicaciones dentro de un sector dado. — Pedagógico, según las necesidades educativas y sociales concretas de la zona y de los centros educativos existentes en ella.

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— De coordinación con los Centros de Profesores y con la organización territorial de la Inspección Educativa. La organización territorial, según refleja la OM de 7 de septiembre de 1994 que establece la sectorización de los EOEPs para el ámbito de gestión del MEC, no es idéntica para los tres tipos de Equipos. Así, con respecto a los Equipos Generales, las distintas Direcciones Provinciales organizaron en sectores sus respectivas provincias y atribuyeron cada sector y a cada uno de los centros de Educación Infantil y Primaria que lo componen a un Equipo General. Los Equipos de Atención Temprana con dependencia exclusiva del Ministerio se organizaron con una estructura provincial, si bien el tamaño del territorio aconsejó la creación de más de un EAT en la mayoría de las provincias. Los Equipos Específicos fueron organizados también por provincias, si bien abarcando un territorio más amplio que los anteriores. Las Direcciones Generales, además de la sectorización en el ámbito de gestión del MEC y de la asignación a un Equipo de los centros educativos correspondientes, determinaron una serie de centros que, siguiendo criterios emanados por la hoy extinta Dirección General de Renovación Pedagógica y oídas las propuestas de los respectivos quipos, debían ser de atención preferente y continuada, otros de atención regular pero con menor periodicidad y, finalmente, otros centros que sólo se atenderían con carácter esporádico.

Composición Los EOEPs están integrado por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y, cuando lo requiera el cumplimiento de sus funciones, por maestros especialistas en Audición y Lenguaje. La dotación de cada Equipo en concreto está en función de la amplitud de sus responsabilidades y de las necesidades de los centros escolares de su demarcación. En todo caso, todo equipo debe contar con un titulado en Psicología y un titulado en Pedagogía, con el fin de garantizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos. El reparto de las responsabilidades de los distintos profesionales, según la OM de 18 de diciembre de 1992, es el siguiente: — Psicólogos y pedagogos. Asumen la responsabilidad de la evaluación psicopedagógica de los alumnos que puedan necesitarla. Forman parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros que le son asignados, con todas las tareas que de ello se derivan y, de forma más específica, toman parte en las sesiones en las que se evalúa la competencia curricular de los alumnos para la promoción de ciclo o para el diseño de adaptaciones curriculares. — Los trabajadores sociales se ocupan de que los centros educativos respondan a las necesidades sociales del sector correspondientes, así

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como de asegurar la estrecha conexión de los servicios sociales con el sistema educativo. — Maestros de Audición y Lenguaje. Les compete la intervención educativa con alumnos que presentan dificultades de comunicación oral o escrita. Cada EOEP cuenta con un director que es nombrado, oída la propuesta de los integrantes del propio Equipo, por un plazo de tres años. Preferentemente, debe ser profesor de la Especialidad de Psicología y Pedagogía o titulado en Psicología o en Pedagogía, funcionario de carrera en situación de servicio activo, con destino definitivo en el Equipo con un año de permanencia en el mismo y tres en el ejercicio de funciones de orientación educativa y psicopedagógica, como mínimo (Resolución de 2 de septiembre de 1993) La Orden Ministerial que regula los EOEPs (18 de diciembre de 1992) establece que son funciones del director: — Representar al Equipo. — Coordinar y dirigir las actuaciones del mismo. — Coordinar la programación anual de trabajo y de la memoria final de curso. — Supervisar el cumplimiento de las obligaciones de los integrantes del Equipo. — Ejercer la jefatura de personal adscrito al Equipo. — Administrar los recursos económicos. — Formar parte del equipo pedagógico del Centro de Profesores del sector. Estas funciones pueden clasificarse en cuatro categorías, atendiendo a la distinta naturaleza de las tareas que incluyen (MEC, 1996a): — Tareas técnicas. Hacen referencia a dirigir y coordinar la elaboración del plan de actuación y la memoria final de curso; garantizar el desarrollo del plan de actuación; impulsar y cohesionar el trabajo en equipo para potenciar la perspectiva multidisciplinar. — Tareas institucionales o de representatividad. Suponen ostentar la representación del Equipo; convocar y presidir reuniones; promover e impulsar las relaciones con las instituciones del entorno; elevar al director provincial el plan de actuaciones y la memoria anual; asistir a las reuniones convocadas por la Unidad de Programas Educativos; facilitar la adecuada coordinación con tros equipos; proporcionar la información que le sea requerida por las autoridades educativas competentes. — Tareas relacionadas con la administración y gestión: elaborar y gestionar el presupuesto del Equipo; expedir las certificaciones que se

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soliciten; custodiar los libros y archivos y velar por el inventario, la utilización y el mantenimiento del material. — Tareas relacionadas con el ejercicio de la jefatura de personal: ejercer la jefatura del personal que integra el Equipo en todo lo relacionado con el cumplimiento de sus funciones y de las normas establecidas; establecer, coordinadamente con los otros miembros del Equipo, el horario individual y común; procurar los recursos necesarios (formación, materiales...) para la más eficaz ejecución del trabajo y llevar el registro de asistencia. Como se desprende de las tareas mencionadas, al director de un EOEP se le asigna un papel relevante en la planificación, desarrollo y coordinación del trabajo del Equipo. Su dedicación horaria a las tareas de dirección depende del número de integrantes del Equipo. Las Instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos y Departamentos de Orientación (MEC, 1996), indican que la dedicación a estas tareas debe ser de tres horas semanales en equipos conformados entre tres y cinco miembro; en equipos entre seis y diez miembros debe ser de cinco horas semanales y en equipos con más de diez miembros de diez horas semanales. Con el fin de garantizar la necesaria coordinación interna, los EOEPs deben organizar reuniones internas con una periodicidad, como mínimo quincenal, que posibilite espacios de discusión, de reflexión y de búsqueda de criterios compartidos por los diferentes profesionales que los integran. Para asegurar el trabajo coordinado y la cohesión, sus miembros deben coincidir en la sede del Equipo, al menos, durante cuatro horas semanales.

Plan de Actuación Anual El Plan de Actuación Anual es el instrumento de planificación que guía el trabajo del Equipo. En él se reflejan las tareas que, cada curso escolar, se van desarrollar tanto en el sector como en cada centro en concreto, la finalidad de las mismas y los criterios que se han considerado para establecerlas. Su elaboración, requiere un trabajo previo de los miembros del EOEP con los profesores de los centros que atienden. Este plan de trabajo, según el MEC (1996a), debe incluir los siguientes elementos: — Identificación de las características del sector que se consideran relevantes para definir los objetivos y actuaciones del Equipo. — Objetivos que se propone el Equipo en su Plan de Actuación Anual. — Relación de centros docentes de actuación preferente y continuada, indicando el profesional del Equipo que asumirá la responsabilidad de la intervención en cada centro, así como la periodicidad de su asistencia. Para cada centro de atención preferente y continuada, se debe

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precisar: descripción y valoración de las características estructurales y funcionales; criterios y procedimientos seguidos para concretar y consensuar la intervención; tareas previstas, señalando para cada una los objetivos, las actividades, los profesionales que intervendrán (del Equipo y del centro), la temporización, el seguimiento y la evaluación. — Procedimientos previstos para atender las necesidades de los centros docentes del sector que no hayan sido seleccionados como centros de atención preferente y continuada, implicando los profesionales implicados y las previsiones de dedicación horaria correspondientes. — Actuaciones en el ámbito del sector, indicando, para cada una de ellas, los objetivos, las actividades, los profesionales que intervendrán, la temporización, los recursos, el seguimiento y la evaluación. — Organización y funcionamiento interno del Equipo. — Horario individual de cada componente del Equipo, con especificación de los centros que atiende y el tiempo de permanencia en los mismos, así como el tiempo dedicado tareas de sector y el tiempo de permanencia en la sede. El Plan de Actuación Anual es presentado, para su aprobación a la Dirección Provincial o Subdirección Territorial en el inicio del curso académico, haciéndose constar las variaciones con respecto al curso anterior.

Coordinación externa En el conjunto de la normativa que regula los EOEPs se insiste en la necesidad de que exista un alto grado de colaboración y de coordinación entre los distintos elementos del sistema. La coordinación externa se centra, fundamentalmente, con otros Equipos, con Departamentos de Orientación, con los Centros de Profesores y Recursos y con la Inspección Educativa. La coordinación entre los distintos tipos de Equipos que intervienen en un mismo sector es imprescindible para constituir una red eficaz y operativa de apoyo psicopedagógico externo. La colaboración debe dirigirse al aprovechamiento de los recursos existentes, al conocimiento mutuo, al intercambio de experiencias, a la elaboración conjunta de programas y materiales y, en general, a todo lo relacionado con la prevención, detección y propuestas de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales y en situación de desventaja por razones personales, familiares o sociales. Con respecto a los Departamento de Orientación, la coordinación tiene como finalidad principal asegurar un adecuado intercambio de información que facilite la continuidad del proceso educativo del alumnado en su transición de Educación Primaria a Educación Secundaria. En el caso concreto de

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los alumnos con necesidades educativas especiales, los Equipos deben asegurarse de que el traslado de expediente de estos alumnos a los Institutos de Educación Secundaria contenga el dictamen de escolarización, el documento individual de adaptaciones curriculares y el informe de evaluación psicopedagógica. La colaboración de los Equipos con los Centros de Profesores y de Recursos se encamina, fundamentalmente, a tres ámbitos: al ajuste del asesoramiento y apoyo a los centros en los que coinciden ambos servicios, a la detección de las necesidades de formación del profesorado incluyendo la participación de los Equipos en las actividades de formación y a la elaboración, adaptación y difusión de materiales de orientación. Con la Inspección de Educación, los Equipos articulan su colaboración entorno a los siguientes polos: facilitar a la Inspección un conocimiento del plan de trabajo de los equipos, con el fin de facilitar su actuación en los centros y la evaluación de sus intervenciones; asegurar la viabilidad de las propuestas de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales formuladas por los equipos y garantizar el desarrollo de actuaciones de compensación de desigualdades y de situaciones de desventaja de los alumnos.

Evaluación y seguimiento Los procedimientos para la evaluación y seguimiento de las actuaciones de los EOEPs, según establece la Orden Ministerial que los regula, son: la memoria de final de curso, el informe de los centros y el informe del Servicio de Inspección Técnica.

Memoria A final del curso académico todo EOEP debe elaborar un informe o memoria describiendo cómo se ha desarrollado la programación prevista y el grado de logro de los objetivos propuestos. Se trata, pues, de una evaluación que el equipo realiza de su propio trabajo teniendo en cuenta los objetivos y actividades establecidos en el Plan de Actuación a lo que se añade cualquier intervención no planificada inicialmente. Esta memoria no puede entenderse como una mera enumeración de actuaciones, sino como una síntesis de los resultados alcanzados, de las dificultades encontradas y de los aspectos que hayan podido beneficiar o entorpecer el trabajo del Equipo. Debe ser el resultado de un proceso de análisis y reflexión en torno a los siguientes aspectos (MEC, 1996a): — Valoración del proceso seguido para la elaboración, revisión y evaluación del Plan de Actuación Anual. Se debe analizar, en concreto, en qué medida han sido adecuadas las decisiones sobre determinación de

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objetivos y de actividades, criterios de selección de centros de atención preferente y continuada, adjudicación de centros a cada profesional del Equipo, temporización del trabajo y actuaciones para la revisión y evaluación del Plan. — Valoración de la intervención desarrollada en los centros de atención preferente y continuada. Se ha de analizar la contribución del Equipo, a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica, a los procesos de elaboración y revisión de los Proyectos Educativo y de los Proyectos Curriculares; al análisis de la práctica docente, al desarrollo de medidas de atención la diversidad y a la cooperación entre el centro y las familias. — Valoración de las actuaciones y de la atención prestada a los centros docentes del sector no seleccionados como centros de atención preferente y continuada. — Valoración de la intervención desarrollada en el ámbito sectorial, reflexionando sobre las actuaciones llevadas a cabo para la detección, evaluación y propuesta de escolarización de alumnos, sobre el grado de coordinación con otros servicios del sector y sobre la elaboración y difusión de materiales psicopedagógicos. — Valoración del Equipo como grupo de trabajo, analizando el sistema de organización adoptado, la distribución de responsabilidades y tareas, las estrategias de toma de decisiones y acuerdos, los contenidos de las reuniones de coordinación, su temporización y las estrategias utilizadas apara garantizar una perspectiva interdisciplinar. — Síntesis de los aspectos que será necesario modificar en el Plan de Actuación del curso siguiente, en función del análisis de los logros obtenidos y de las dificultades encontradas, tanto en el planteamiento de objetivos, actuaciones y procedimientos como en la organización interna y en la coordinación externa.

Informe de los centros Una vez oída la Comisión de Coordinación Pedagógica y los profesores que hayan colaborado directamente con el Equipo, los directores de los centros de atención preferente y continuada y el profesional del Equipo que haya atendido el centro deben redactar un informe en el que valorarán el trabajo realizado, en el que se contemplen los puntos siguientes: — La participación del Equipo en la Comisión de Coordinación Pedagógica. — La colaboración del profesorado en el desarrollo de medidas de atención a la diversidad.

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— La participación en tareas referidas a la cooperación entre el centro y las familias. — Aspectos que hayan podido incidir en el desarrollo del plan de trabajo, tanto por parte del Equipo (tiempo de dedicación, tipo de intervención...), como por parte del centro (grado de colaboración e implicación del profesorado, recursos...). — Propuestas conjuntas de modificación para el curso siguiente tanto en lo que concierne a los objetivos y a las actuaciones del Equipo, como a la organización del centro y a la implicación de los profesores.

Informe del Servicio de Inspección Educativa La Inspección debe velar por el cumplimiento de las funciones de los equipos y evaluar sus actuaciones. Su seguimiento y evaluación queda reflejado en un informe que se centra en la incidencia del trabajo del Equipo en los centros, en el análisis de los posibles problemas detectados y en la propuesta de medidas para resolverlos.

Tipos de Equipos Como ya hemos visto, la denominación de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica designa tres tipos de equipos: Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y Equipos Específicos. La organización de los tres tipos de equipos es común y sus funciones generales, en lo esencial, coinciden. Ahora bien, cada uno presenta una serie de características propias diferenciadas en función de sus objetivos específicos y su ámbito de intervención, a lo que se suma una distinta organización sectorial. En los próximos apartamos describiremos cada uno de estos equipos.

EQUIPOS GENERALES Los Equipos Generales (EGs) prestan un servicio de apoyo psicopedagógico a los centros de Educación Infantil y Primaria con el propósito general de asegurar la calidad de la enseñanza y el adecuado desarrollo curricular, mediante el desarrollo del principio básico de la educación personalizada, ajustada al desarrollo personal y a las necesidades de los alumnos.

Funciones propias de los Equipos Generales Para alcanzar el objetivo de máxima generalidad que se acaba de exponer, se asignan una serie de funciones a los EGs en dos amplios ámbitos de inter-

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vención: el apoyo especializado a los centros docentes y las actuaciones en el marco del sector encomendado (MEC, 1996a).

Funciones de apoyo especializado a los centros Pese a su condición de recurso externo, la actuación de los EGs se inserta en la estructura y en la actividad de los centros asignados. Esta inserción se alcanza situando siempre su intervención dentro del marco organizativo que constituyen los elementos de planificación de la actividad del propio centro (Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Etapa, Programaciones de Aula y Adaptaciones Curriculares) y desarrollando desde ese espacio organizativo las siguientes funciones: — Colaboración con el profesorado del centro en los procesos de elaboración, aplicación, evaluación y revisión del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Etapa. Esta colaboración se centra en un apoyo especializado en los siguientes aspectos: en la adecuación de los objetivos generales de las distintas etapas educativas; en la adopción de medidas generales de carácter metodológico y organizativo de atención a la diversidad y de compensación de las desigualdades; en la organización y desarrollo de la acción tutorial; en el establecimiento de criterios generales sobre la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos; en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación; en la prevención y detección de dificultades o problemas de desarrollo personal o de aprendizaje, así como en el desarrollo de estrategias de prevención de actitudes de rechazo ante cualquier tipo de alumnos. — Atención individualizada a los alumnos. Este ámbito incluye, por un lado, el desarrollo de las diversas tareas relacionadas con la evaluación psicopedagógica y, por otro, la colaboración con el profesorado para la adopción de medidas específicas de atención a la diversidad, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales y en situación de desventaja. Con respecto a la atención a la diversidad, el apoyo se dirige tanto a la propuesta, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares, como a todo lo relacionado con las actividades de recuperación y refuerzo o cualquier otra medida que procure el progreso escolar de todos los alumnos en igualdad de oportunidades. — Promoción de las relaciones entre el centro educativo y las familias. Con este propósito, los EGs participan en la planificación y desarrollo de actividades dirigidas a asegurar la comunicación y el intercambio de información entre los padres y los profesores, a implicar a las familias en las actividades del centro y a la formación de los padres referida a su función educativa.

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Para hacer viable la inserción de los EGs en la estructura de un centro y para asegurar el desarrollo de sus funciones dentro de ese marco, la normativa dispone que un miembro del Equipo debe formar parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Funciones con el sector El desarrollo de las funciones de los EGs en el sector de su responsabilidad, como ya dijimos, reclama un conocimiento exhaustivo, por un lado, de las características culturales, sociales y económicas y, por otro, de los recursos existentes en la demarcación geográfica. Sólo así, será posible que su intervención se ajuste a las necesidades reales y que pueda llegarse a un aprovechamiento eficaz de los recursos existentes. Las funciones relacionadas con el sector son las siguientes: — Evaluación psicopedagógica de los alumnos y dictamen de escolarización. La evaluación psicopedagógica debe permitir la identificación de necesidades educativas especiales de los alumnos, su orientación hacia la modalidad de escolarización que se considere más adecuada y la propuesta de los centros concretos en que estos alumnos podrían escolarizarse. El dictamen de escolarización debe contemplar los siguientes aspectos: orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor satisfaga las necesidades educativas especiales del alumno en particular, incluyendo aspectos organizativos y metodológicos, así como una descripción del tipo de personal y materiales necesarios para llevar a delante la propuesta realizada, incluyendo una valoración de los recursos disponibles en el centro y, en el caso de que sea necesario, aquellos que razonablemente sería necesario incorporar. — Colaboración y coordinación con otras instancias e instituciones. Los EGs deben colaborar con la Inspección de Educación y con los Centros de Profesores y recursos en tareas de asesoramiento técnico, de detección temprana de alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja y en actividades de formación del profesorado. Deben relacionarse con otros servicios de la zona de carácter social, cultural y sanitario para la programación de actividades conjuntas. Asimismo, deben coordinarse con los centros de Educación Infantil y Primaria, con los Institutos de Educación Secundaria y con otros EOEPs, con el fin de facilitar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo, en especial de aquellos alumnos que necesitan una atención educativa específica. Y, entre otras instancias, deben colaborar con los centros de Educación Especial para rentabilizar los recursos y para favorecer la vinculación de éstos con el conjunto de centros y servicios del sector.

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— Elaboración, adaptación y difusión de materiales e instrumentos de orientación e intervención psicopedagógica que sean de utilidad, bien para el profesorado, bien para el propio Equipo.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS El reparto de tareas que debe contemplar el plan de trabajo del Equipo General, debe corresponderse con las funciones especializadas de cada uno de sus componentes promoviendo, en todo caso, una perspectiva interdisciplinar. Las responsabilidades de los diferentes miembros de un EG son las que siguen: — Psicólogos y pedagogos. Forman parte, como ya se ha indicado, de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros asignados y asumen las siguientes competencias: asesoramiento en la elaboración, aplicación, evaluación y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa; definición de criterios y procedimientos para la adopción de medidas de atención a la diversidad; asesoramiento al profesorado para la prevención de problemas de aprendizaje y evaluación psicopedagógica de los alumnos que la requieran. — Trabajadores sociales. En sus competencias tienen un peso destacado las tareas relacionadas con el sector. Entre éstas, destacan: • Conocer las características del entorno, sus necesidades sociales y educativas así como sus recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales para posibilitar su máximo aprovechamiento y su coordinación. • Participar con otros servicios en la elaboración de programas de control del absentismo escolar y en el desarrollo de actuaciones dirigidas a facilitar el acceso y la permanencia en el centro educativo de alumnos en desventaja social. • Colaborar en el desarrollo de programas formativos dirigidos a las familias. • Canalizar demandas de evaluación psicopedagógica y aportar, en el desarrollo de ésta, criterios sobre la evaluación del entorno familiar y social. Las funciones de los trabajadores sociales relacionadas con el apoyo especializado a los centros educativos se enmarcan en el desarrollo de acciones vinculadas a los procesos de elaboración, desarrollo, evaluación y revisión de los Proyectos Educativos y de los Proyectos Curriculares de Etapa y, en esencia, consisten en: • Facilitar información sobre los aspectos relativos al contexto sociocultural del alumnado.

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• Proporcionar información sobre los recursos existentes y sobre sus vías de utilización, facilitando la coordinación de los servicios de la zona y el centro educativo. • Colaborar en la detección de indicadores de riesgo para prevenir situaciones de inadaptación social. • Proporcionar información al profesor tutor sobre aspectos familiares y sociales de los alumnos con necesidades educativas especiales y de los alumnos en situación de desventaja social. • Facilitar la acogida, integración y participación de los alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja social, en colaboración con tutores y familias. • Contribuir, con el resto del Equipo, al establecimiento de unas relaciones fluidas entre el centro y las familias. • Participar en tareas de formación y de orientación familiar. • Colaborar con los centros de acogida y de mediación social. — Maestros de la Especialidad de Audición y Lenguaje. Se encargan del apoyo especializado a alumnos con dificultades en la comunicación oral o escrita. Sus funciones se centran en: • Colaborar con el psicólogo o el pedagogo en la elaboración y desarrollo de programas relacionados con problemas de comunicación. • Colaborar en el diseño y planificación de programas y acciones dirigidas a los alumnos que poseen una lengua materna diferente a las oficiales. • Asesorar al profesorado en la programación y desarrollo de actividades para la prevención y el tratamiento de dificultades en el área del lenguaje. • Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos relacionadas con la comunicación y el lenguaje. • Colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares. • Realizar intervenciones directas de apoyo logopédico a alumnos con especiales dificultades. • Coordinarse con los logopedas del sector para elaborar programas y materiales de intervención.

EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA Los Equipos de Atención Temprana (EATs) concentran su intervención en el nivel de Educación Infantil, con el propósito de anticiparse a la aparición

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de problemas, detectarlos tempranamente, identificar las situaciones y circunstancias de riesgo y facilitar la intervención adecuada. Su actuación es eminentemente preventiva y facilitadora de la respuesta educativa ajustada que precisan los pequeños entre 0 y 6 años, en especial de aquellos con necesidades educativas especiales. El peso que en este periodo de edad tienen las familias, considerablemente superior al resto de etapas de desarrollo, reclama que la intervención de los EATs se realice, además de con el niño, con su entorno familiar. Así, la colaboración con las familias constituye un aspecto esencial para la educación integral y para la promoción del desarrollo de los niños. Por ello, la acción educativa en esta edad debe contemplar la mentalización de los padres en el valor educativo de la escolarización y fomentar la necesaria complementariedad entre los educadores y las familias (MEC, 1990a). Esta colaboración con las familias se hace más perentoria, si cabe, en el caso de alumnos con problemas de desarrollo o de aprendizaje, pues es probable que los padres perciban esos problemas de manera confusa o que no sepan cómo afrontarlos. Ante tales circunstancias, los EATs deben asumir la responsabilidad de facilitar a los padres una información objetiva de sus hijos, sin alarmas pero huyendo de las falsas expectativas, que les ayude a mantener una relación adecuada con el niño con problemas o con riesgo de padecerlos. Igualmente, deben facilitar a las familias estrategias educativas e instruccionales que puedan ser aplicadas en el entorno familiar. De una manera general, la actuación de los EATs se dirige al desarrollo de líneas de actuación que permitan anticiparse o, en su caso, hacer frente a posible factores disfuncionales para el desarrollo y la educación de los pequeños. La evaluación que estos Equipos deben realizar del desarrollo, más que de diagnóstico o de pronóstico con fines de categorización de déficit, se enfoca hacia la orientación educativa del niño y a la provisión de estrategias y experiencia enriquecedoras para su desarrollo.

Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana Como sucede con los otros tipos de EOEPs, las funciones se dirigen tanto al apoyo especializado a los centros como al sector geográfico de su competencia (MEC, 1996a).

Funciones de apoyo especializado a los centros El apoyo a los centros que prestan los EATs se articula en tono a tareas de prevención, colaboración con los profesores, intervención directa con los alumnos y asesoramiento a las familias. Las funciones de esta naturaleza pueden agruparse en: — En relación con los centros de Educación Infantil, cabe destacar las tareas dirigidas a asegurar que el Proyecto Educativo de Centro y el

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Proyecto Curricular de Etapa garanticen una adecuada atención a la diversidad, así como a asesorar a los equipos docentes en los aspectos psicopedagógicos y organizativos que afecten al buen funcionamiento del centro. — En relación con la atención directa de alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja, se contemplan las siguientes funciones: planificar acciones para la prevención y detección temprana; favorecer su acogida e integración escolar; identificar sus necesidades educativas y proponer la actuación educativa y los apoyos necesarios; colaborar en los procesos de adaptación del currículo y realizar intervenciones psicopedagógicas, en el aula o fuera de ella. — En relación con las familias las funciones, entre otras posibles, tienden a fomentar las relaciones con el centro, a orientar a las familias con hijos que tengan necesidades educativas especiales y a desarrollar programas formativos.

Funciones con el sector Dado que, por su naturaleza, los EATs desarrollan tareas en las que se observa una importante implicación social y sanitaria, las relaciones de estos Equipos en su sector se dirigen, en gran medida, a instituciones y servicios sociales y sanitarios que inciden en el niño y en su familia (Nieto y Botías, 2000). — Colaborar con organismos e instituciones que prestan atención a la infancia con el fin de proyectar actuaciones conjuntas encaminadas a la prevención, detección e intervención temprana de alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja. — Realizar la evaluación psicopedagógica a los niños entre cero y seis años, que lo precisen, para determinar si presentan necesidades educativas especiales y proponer su escolarización más adecuada. — Analizar las necesidades y demandas de escolarización de los alumnos de cero a seis años en situación de desventaja social, familiar o personal y proponer su escolarización. — Colaborar con los Centros de Profesores y Recursos en actividades de formación de profesores de escuelas de Educación Infantil. — Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedagógicos útiles tanto para el profesorado como para el propio Equipo.

Aspectos organizativos La organización y funcionamiento de los Equipos de Atención Temprana, coincide con la propia del resto de Equipos, habiendo sido ya descrita al hablar

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de estos aspectos en el apartado de presentación de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y en el apartado correspondiente de los Equipos Generales.

EQUIPOS ESPECÍFICOS Los Equipos Específicos (EEs) circunscriben su intervención a la atención de alumnos que padezcan algún tipo de deficiencias sensoriales (auditivas o sensoriales), motrices o relacionadas con trastornos graves del desarrollo. El ámbito de su actuación abarca todos los niveles educativos hasta la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. No obstante, suelen priorizar su intervención en los centros de Educación Infantil y Primaria. De una manera general, los EEs comparten con el resto de EOEPs la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza. Las notas distintivas que los diferencian de los Equipos Generales y de los Equipos de Atención Temprana son (MEC, 1996a): — Su ámbito de actuación es más amplio, tanto porque atienden a un sector geográfico más amplio —en bastantes casos abarcan toda una provincia— como por las etapas educativas de las que se ocupan. — Asumen un papel de complementariedad con respecto a los otros EOEPs y a los Departamentos de Orientación. — Tienen una misión más especializada que los otros Equipos que son más generalistas, ya que se trata de servicios cualificados y muy específicos para la atención de deficiencias sensoriales, motóricas o del desarrollo.

Funciones propias de los Equipos Específicos Estudiaremos las funciones distintivas de los Equipos Específicos clasificándolas según sean de atención al sector geográfico asignado o de asesoramiento y apoyo a los Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y Departamentos de Orientación (MEC, 1996a).

Funciones con el sector — Mantener un conocimiento actualizado de la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad sensorial, motora o a graves trastornos del desarrollo. — Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos sobre orientación educativa e intervención psicopedagógica adecuada a los alumnos con las deficiencias en las que el Equipo se especialice.

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— Colaborar en la adaptación, el control y el seguimiento de la utilización y aprovechamiento de los medios técnicos individuales y colectivos que la Administración Educativa, directamente o a través e la colaboración con otras instituciones, aporta a los centros para una mejor atención educativa de los alumnos. — Promover el intercambio de experiencias entre los centros que atienden a estos alumnos. — Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que, por sus características, requieran la utilización de conocimientos, técnicas e instrumentos muy especializados. — Colaborar en los procesos de escolarización, en los de cambio de etapa educativa y en los de transición a la vida activa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad sensorial, motora o a graves trastornos del desarrollo. — Derivar a los Equipos Generales correspondientes los alumnos con menor grado de afectación y asesorarles en su evaluación psicopedagógica. — Promover actividades de información y formación de padres, colaborando con otros servicios e instancias del sector. — Colaborar y coordinarse con otros servicios e instituciones del sector en los términos que expondremos al hablar de la organización de los EEs.

Funciones de asesoramiento y apoyo especializado a Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y Departamentos de Orientación — Asesorar en la adopción de criterios y medidas generales y específicas de adecuación del currículo y, en concreto, colaborar en los procesos relacionados con las adaptaciones curriculares. — Asesorar en el diseño o adaptación de procedimientos, estrategias e instrumentos para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y el seguimiento de los alumnos, así como en las decisiones y revisiones de la modalidad de escolarización. — Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo que dinamicen las relaciones entre el centro y la familia e impliquen a los padres en la educación de sus hijos. — Asesorar a los Departamentos de Orientación en el desarrollo de actividades de orientación profesional e inserción laboral dirigidas a

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alumnos que presenten necesidades educativas especiales en las que los EEs estén especializados. Como se desprende de las funciones expuestas, la intervención que se asigna a los EEs se caracteriza por la nota esencial de complementariedad con los otros tipos de Equipos: La clave de la eficacia de la actuación de los Equipos Específicos está en un planteamiento de complementariedad y subsidiaridad de sus acciones. El Equipo Específico no tiene que actuar allí donde el Equipo Interdisciplinar de sector, o el Departamento de Orientación del Centro, o profesor de apoyo, tiene recursos o competencia para poder intervenir. Su acción es subsidiaria de las acciones de otras instancias del sistema de orientación e intervención psicopedagógica. Ha de tener lugar, por tanto, en aquella líneas de evaluación y de intervención específicas que, por estar involucrados déficit determinados, demandan un conocimiento especializado de los temas y unas técnicas también especializadas (MEC, 1990, p.69).

Aspectos organizativos La mayor parte del conjunto de características organizativas básicas de los EOEPs es aplicable a los EEs. Ahora bien, su singularidad requiere una organización diferente en aspectos relacionados con la planificación del trabajo y con la coordinación con otras instancias. En lo que se refiere a la programación de su trabajo, los miembros de los EEs reservan gran parte de su tiempo (tres días a la semana) al poyo especializado a los Equipos Generales y a los Equipos de Atención Temprana, dedicando el resto a actuaciones en el sector, a tareas de coordinación interna y al trabajo individual. En cuanto a las tareas de coordinación, cabe resaltar la necesidad de una estrecha colaboración con los siguientes organismos: con los Equipos Generales y con los Departamentos de Orientación de centros que acogen a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; con los Equipos de Atención Temprana, servicios de salud y servicios sociales para la detección precoz de niños con discapacidad; con asociaciones de padres, de personas discapacitadas y con asociaciones culturales para la realización de actividades de información, formación y rentabilización de recursos que favorezcan la inserción social y el aprovechamiento del tiempo libre; con los Centros de Profesores y Recursos para el desarrollo de actividades de asesoramiento y formación de los profesores y de otros profesionales del sistema educativo y con la Inspección de Educación para prestar asesoramiento técnico y facilitar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en las que se especializan los EEs.

CONSIDERACIONES GENERALES Para terminar nuestro estudio de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, nos detendremos en exponer algunas de las luces y

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de las sombras que se han puesto de manifiesto tras más de un decenio de funcionamiento. En primer lugar la naturaleza de recurso externo y sectorizado de los EOEPs comporta una serie de beneficios que les distinguen del resto de elementos del sistema de orientación e intervención psicopedagógica. Estas ventajas, en lo esencial son (Arnaiz y Riart, 1999; Martín, 1999): — El asesor externo puede aportar una mayor objetividad y neutralidad en los problemas y conflictos que necesariamente surgen en toda comunidad escolar. — Facilita una perspectiva más amplia de los problemas, pues puede observar como éstos se plantean y resuelven en distintos contextos escolares. Puede contribuir a la generalización de soluciones, con las adaptaciones pertinentes, al intercambio de experiencias y a la colaboración de los centros de una misma zona. — Su conocimiento del entorno les permite proporcionar información sobre servicios de apoyo y sobre recursos que estimulan su mejor aprovechamiento. Igualmente, este conocimiento le brinda una situación idónea para que, en colaboración con otras instancias como la Inspección Educativa, se puedan realizar análisis de las necesidades educativas del sector que favorezcan la dotación adecuada y la distribución equitativa de los recursos. — La actuación sectorizada da opción a que se pueda apoyar la transición de los alumnos por las diferentes tapas educativas, sobre todo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Junto estas ventajas, cabe resaltar otras relacionadas con la concepción general y la estructura organizativa de los EOEPs: — Desde una perspectiva de máxima generalidad, el esfuerzo realizado por la Administración Educativa para la creación de una red de apoyo externo, con todo insuficiente ante las necesidades evidentes de asesoramiento psicopedagógico, ha contribuido a la institucionalización de la orientación educativa y a la sistematización de sus intervenciones. — El papel complementario y subsidiario de los Equipos con respecto a la actuación de otros elementos del sistema de orientación contribuye al desarrollo de funciones especializadas de la orientación educativa y, en consecuencia, a la atención de un mayor arco de necesidades educativas. — Los EOEPs contribuyen a incrementar tanto el nivel de coordinación de los servicios de poyo externo del sistema educativo como de coordinación con otras instituciones asistenciales y culturales de la zona.

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— Pese a la condición de asesor externo, la inserción en la estructura organizativa de los centros, de la que es prueba la incorporación del psicólogo o pedagogo del Equipo a la Comisión de Coordinación Pedagógica, facilita el desarrollo de la orientación desde una perspectiva institucional y colaborativa. — La organización de los EOEPs como equipo de trabajo constituido por profesionales de diversa formación, posibilita la intervención en los ámbitos educativo, familiar y social, facilitando esta confluencia interdisciplinar el enriquecimiento de sus miembros. Como ha sucedido con el resto de elementos del sistema de orientación e intervención psicopedagógica, son múltiples las disonancias detectadas entre la normativa que regula los EOEPs y sus realizaciones en la práctica. A continuación, expondremos algunas de las dificultades y carencias detectadas en el desarrollo del trabajo de estos Equipos. — Como sucedía con la acción tutorial y con el Departamento de Orientación, las funciones que la normativa asigna a los EOEPs son excesivamente múltiples y abundantes. Esta diversidad de funciones exige que los orientadores sean expertos en una cuantiosa variedad de campos, lo que puede generar un sentimiento de desbordamiento, cuando no de frustración, lógicamente derivado de la incapacidad de abarcar todas las competencias asumidas. Tal amplitud de funciones no coincide con la formación inicial y las posibilidades de reciclado de los orientadores. — En la intervención de los EOEPs sigue primando el modelo clínico, quizá porque la mayor parte de la demanda que recibe de los centros se relaciona con la valoración y la atención directa a alumnos con necesidades educativas especiales. — Pese a que en la normativa se preconiza lo contrario, los EOEPs difícilmente pueden ajustar su intervención al modelo de programas. Esta dificultad surge, precisamente, porque tanto la profusión de funciones dictadas por la Administración Educativa, no ajustadas a la realidad de cada centro y sector, como esa demanda constante de intervenciones directas con el alumno, impiden el necesario análisis de necesidades y la correspondiente planificación de las intervenciones. — Se observa una clara carencia de recursos materiales y, sobre todo, humanos. La proporción de centros que debe atender un profesional de los Equipos, en cualquiera de sus tipos, es muy elevada. Con los medios y el tiempo de que disponen, se ven obligados priorizar las situaciones más perentorias, lo que impide su trabajo desde una perspectiva preventiva.

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— Se detecta cierta disparidad entre la concepción de las funciones de coordinación previstas y las, en ocasiones, escasas actuaciones de colaboración con otros servicios externos del sistema educativo (otros Equipos y Centros de Profesores y Recursos), así como con otras instituciones.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Describa los orígenes de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. 2. Especifique las responsabilidades que, según la normativa que reguló inicialmente a los EOPS, competen al psicólogo y pedagogo de estos Equipos. 3. Detalle cómo debe ser la memoria final de curso que deben elaborar los EOEPs. 4. Comente las diferencias existentes entre los Equipos Generales y los Equipos de Atención Temprana en función de su ámbito de actuación. 5. Señale los aspectos que distinguen a los Equipos Específicos del resto de Equipos estudiados.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Su respuesta debe aludir a los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, los Equipos Multiprofesionales y a los Equipos Psicopedagógicos Municipales. Debe indicar que el proceso de extensión de los dos primeros, por un lado, trajo consigo la progresiva desaparición de los Equipos Municipales y, por otro, puso de manifiesto la necesidad de su coordinación. Ha de mencionar la creación de los Equipos de Atención Temprana y de los Equipos Específicos. Debe referirse, cuando menos, al hecho de que la Reforma promovida por la LOGSE facilitó, junto con un modelo teórico de referencia, un marco organizativo de los recursos externos de apoyo psicopedagógico. Puede hacer alusión a las distintas denominaciones de estos recursos y concluir con su integración, producida en el año 1992, en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. 2. El psicólogo o pedagogo de los EOEPs debe formar parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros que le son asignados, debe llevar a cabo las tareas propias de la evaluación psicopedagógica y participar en las sesiones en las que se valora la competencia curricular de los alumnos para la promoción de ciclo o para el diseño de adaptaciones curriculares. En este profesional recae, preferentemente, la dirección del Equipo. 3. La memoria de final de curso no debe ser una mera concatenación de actividades realizadas, sino una síntesis de los resultados alcanzados y de los obstáculos encontrados. Debe constituir un análisis en torno a los siguientes elementos: proceso para la elaboración, revisión y evaluación del Plan de Actuación Anual; intervenciones desarrolladas en los centros de atención preferente y continuada y la atención prestada al resto de centros; actuaciones desarrolladas en el ámbito del sector, incluyendo una reflexión sobre las tareas de evaluación y propuesta de escolarización de alumnos, de coordinación con otros servicios del sector y de elaboración y difusión de materiales; trabajo en equipo y sistema de organización interna y, finalmente, una síntesis de los aspectos a modificar el curso siguiente, en función de los logros obtenidos y dificultades detectadas en la formulación de objetivos, el desarrollo de actividades y procedimientos empleados, la organización interna y la coordinación externa. 4. Los Equipos Generales centran su ámbito de actuación en los centros de Educación Infantil y Primaria, donde desarrollan una labor de apoyo psicopedagógico con el propósito general de asegurar la calidad de la enseñanza y el adecuado desarrollo curricular que permita una respuesta educativa ajustada al desarrollo personal y a las necesidades de los alumnos. Los Equipos de Atención Temprana actúan en el nivel de Educación Infantil, dirigiendo su labor a la prevención, anticipación y detección temprana de problemas o situaciones de riesgo y a procurar una intervención educativa adecuada.

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5. El ámbito de actuación de los Equipos Específicos es más amplio, tanto porque abarcan un sector geográfico más extenso como porque atienden a todos los niveles escolares, si bien suelen priorizar los centros de Educación Infantil y Primaria. Asumen una función de complementariedad de los otros EOEPs y de los Departamentos de Orientación y desarrollan tareas más especializadas para la atención a alumnos con deficiencias sensoriales, motrices o relacionadas con trastornos graves del desarrollo.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA NIETO, J. y BOTÍAS, F. (2000). Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica . Barcelona, Ariel. MONEREO, C. y SOLÉ, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

Tema 17 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Andalucía. — El Departamento de Orientación. — Los Equipos de Orientación Educativa. • Canarias. — El Departamento de Orientación. — Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos. • Cataluña. — Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica. • Galicia. — El Departamento de Orientación. — Los Equipos de Orientación Específicos. • Navarra. — — — —

La Unidad de Apoyo Educativo. El Departamento de Orientación. El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial. La Unidad Técnica de Orientación Escolar.

• Comunidad Valenciana. — El Departamento de Orientación. — Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector. • País Vasco. — El Departamento de Orientación. — Los Berritzegunes. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Apreciar el principio de que la orientación educativa y su configuración organizativa debe adaptarse a la realidad de cada Autonomía para ser más eficaz y satisfacer las necesidades de cada entorno. 2. Analizar la estructura del sistema de orientación e intervención psicopedagógica en las Comunidades Autónomas consideradas en el tema. 3. Examinar la normativa legal emanada por las diferentes Administraciones Educativas para la regulación de la orientación. 4. Discriminar las diferencias en la configuración del sistema de orientación entre las Comunidades Autónomas estudiadas. 5. Valorar el modelo institucional de orientación e intervención como marco de referencia para su concreción en las diversas Comunidades Autónomas.

RESUMEN Andalucía La configuración del sistema de orientación comprende dos niveles: el Departamento de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa (EOE). El primero tiene la función de promover y coordinar en los centros de Educación Secundaria las actividades de tutoría y orientación de todos los alumnos, así como planificar y evaluar la respuesta educativa adaptada y diversificada a todos los alumnos. Los EOEs son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de la orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona.

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Canarias La orientación se organiza a través del Departamento de Orientación y de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos (EOEP). Las funciones encomendadas al Departamento de Orientación no difieren de las propuestas en el modelo institucional del MEC. Se constituyen dos tipos de EOEPs para todos los niveles educativos no universitarios: los de Zona y los Específicos. Los de Zona asumen la orientación educativa de los centros de su sector geográfico, clasificando su actuación en las siguientes áreas: asesoramiento organizativo y curricular; atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales; acción tutorial y orientación personal y profesional; asesoramiento familiar y desarrollo de relaciones cooperativas en la comunidad educativa. Los EOEP Específicos tienen un ámbito de actuación provincial y atienden a cada una de las necesidades educativas especiales (discapacidades visuales y auditivas, trastornos motóricos y trastornos generalizados del desarrollo). Su trabajo se considera complementario de los Equipos de Zona. Cataluña La configuración de la orientación y la intervención educativa en Cataluña se centra en los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP), cuyo ámbito de actuación se extiende a los centros educativos no universitarios. Por otra parte, los IES cuentan con profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía que atienden a los alumnos con necesidades educativas especiales. A los EAP se les encomienda, entre otros aspectos, la valoración de las necesidades educativas especiales, la participación en los procesos de adaptación del currículo, el asesoramiento a los profesores sobre aspectos psicopedagógicos y el asesoramiento a las familias. Existe un EAP para la atención específica de deficientes visuales. Los alumnos con déficit de audición son atendidos desde el Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA). Galicia El sistema organizativo de la orientación en Galicia se distingue por que, además de los recursos externos que suponen los Equipos de Orientación Específicos, implanta el Departamento de Orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria, con el conjunto de funciones ya estudiadas. Los Equipos de Orientación Específicos tienen un ámbito de actuación provincial, atienden a los centros de Educación Especial, Infantil, Primaria y Secundaria y tienen funciones relacionadas con el apoyo y asesoramiento a los Departamentos de Orientación en los ámbitos de la prevención, la atención temprana, la evaluación psicopedagógica y la atención a la diversidad, así como con tareas de investigación, elaboración y difusión de recursos, la

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formación especializada del profesorado en el ámbito de las necesidades educativas especiales y el asesoramiento a las familias. Navarra La estructura organizativa de la orientación en Navarra contempla las siguientes instancias externas: la Unidad de Apoyo Educativo (UAE), en los centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria (IES) y el Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial, tanto en los IES como en los IESO. Como recursos externos, cuenta con la Unidad Técnica de Orientación Escolar. La UAE o, en su caso el Departamento de Orientación asumen las competencias propias de los recursos internos de orientación ya estudiados. El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial asume tareas de planificación, coordinación y desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial. La Unidad Técnica de Orientación Escolar tiene como finalidad coordinar y servir de apoyo a la labor orientadora de los centros educativos, particularmente a la propia de las Unidades de Apoyo Educativo y de los Departamentos de Orientación. En el ámbito especializado de las necesidades educativas especiales trabaja el Centro de Recursos de Educación Especial (CREENA), también concebido como un elemento de apoyo externo a los centros. Comunidad Valenciana La orientación en la Comunidad Valenciana se organiza en torno a los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que incluyen dos niveles: el Departamento de Orientación y los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector (SPES). El primero desarrolla su actividad en los Institutos de Educación Secundaria, los segundos en los de Educación Especial, Infantil y Primaria. Las funciones de uno y otro coinciden, en lo esencial, con las expuestas al estudiar el modelo propuesto por el MEC. País Vasco La configuración del sistema de orientación en el País Vasco contempla el Departamento de Orientación y los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (Berritzegunes). El Departamento de Orientación desarrolla funciones relacionadas con la acción tutorial y la orientación académica y profesional en los IEs y en los Institutos Específicos de Orientación Profesional. Los Berritzegunes son considerados instrumentos educativos, de carácter zonal y composición multidisciplinar, para la innovación y mejora de la educación, regulados como un Servicios de Apoyo a la Educación, y con un ámbito de actuación abarca todos los

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niveles educativos no universitarios. Sus funciones se engloban en tres categorías: el asesoramiento, la formación y la innovación, experimentación e investigación.

INTRODUCCIÓN El Estado español, a partir de la Constitución de 1978, abandonó su estructura netamente centralista para iniciar un camino progresivo hacia un modelo autonómico. Este camino hacia la descentralización se hace posible a través de los distintos Estatutos de Autonomía de las Comunidades Autónomas y culmina en los procesos de transferencia de competencias. Como no podría ser de otra manera, la educación es una de las materias objeto de transferencia de la Administración Central a las Administraciones Autonómicas y, con ella, todo lo relacionado con la orientación educativa. Ya en nuestro campo de trabajo, la LOGSE, en su Disposición Adicional Tercera, ordena expresamente que las distintas Administraciones Educativas creen servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general. En este tema nos limitaremos a la descripción de los recursos de orientación en aquellas Comunidades Autónomas que recibieron competencias en materia de orientación educativa con anterioridad al año 1999. El motivo de esta restricción radica en que el resto de Autonomías se encuentra en una fase de adaptación del sistema general a sus propias características y necesidades y, por lo tanto, en el inicio del proceso de regulación de la orientación. En cualquier caso, el contenido de este tema no puede aspirar más que a facilitar una fotografía de la situación de los sistemas de orientación autonómicos en un momento dado que pronto, en buena lógica se teñirá de color sepia. Si incluyéramos las Comunidades Autónomas que han obtenido las transferencias en materia de educación al final de la década de los noventa, se incrementaría el riesgo de provisionalidad de la información. Aún así, es seguro que este tema albergará lagunas e incorrecciones en breve espacio de tiempo; un ámbito sujeto a continua regulación y revisión, como es el educativo, imposibilita que un texto escrito pueda proporcionar datos normativos permanentemente actualizados. Por otro lado, conviene advertir que lo estudiado en los temas precedentes, es decir el modelo general o institucional de la orientación e intervención educativa, debe servir de referencia para comprender cabalmente lo expuesto en el presente tema. Esto se debe a que ese modelo general constituye un marco de referencia para su concreción en las Comunidades Autónomas. A partir de ese modelo común, se asienta todo el proceso normativo autonómico que asume la adaptación a la realidad, a las necesidades y, en definitiva, a la rica y valiosa diversidade de las Comunidades Autónomas.

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ANDALUCÍA La Consejería de Educación y Ciencia, a través de los Decretos 105, 106 y 107 de 9 de junio de 1992 que establecen, respectivamente, las enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Infantil, dispone que los centros educativos cuenten con un servicio de orientación psicopedagógica, con el objeto de facilitar y poyar la acción tutorial del profesorado y la orientación de los alumnos.

El Departamento de Orientación Los Departamentos de Orientación fueron creados por la Orden de 14 de julio de 1994, siendo la organización y funciones establecidas por la Orden de 17 de julio de 1995. La regulación normativa del Departamento de Orientación se completó en 1997 con la aprobación del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 200/1997, BOJA de 6 de septiembre), de cuyo contenido destacamos los aspectos que se exponen a continuación.

Composición del Departamento de Orientación Está compuesto por los siguientes profesionales (artículo 33): al menos, un orientador perteneciente al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía y, en su caso, los maestros especialistas en Educación Especial y los maestros encargados de impartir el área de formación básica en los Programas de Garantía Social. En los centros que corresponda, también se adscriben al Departamento de Orientación: el profesorado técnico de Formación Profesional que imparta las áreas de iniciación profesional específica y de Formación y Orientación Laboral (FOL) en los Programas de Garantía Social, el profesorado que tenga asignada la impartición de los ámbitos sociolingüístico y científico-tecnológico de los Programas de Diversificación Curricular y, asimismo, podrán incorporarse al Departamento de Orientación los tutores y el profesorado de FOL en la forma que se establezca en el Plan de Orientación y Acción Tutorial. La Jefatura del Departamento de Orientación es desempeñada por un profesor, con la condición de Catedrático, de la Especialidad de Psicología y Pedagogía, si no lo hubiera, por cualquier otro profesor de esa Especialidad y en el caso de que tampoco hubiera nadie que reuniera esta condición, la Jefatura la asumiría cualquier profesor del Departamento. El Jefe de Departamento es nombrado por el Delegado Provincial por dos cursos académicos (artículo 38).

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Funciones del Departamento de Orientación El Departamento, en su conjunto, asume las siguientes funciones (artículo 35): — Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, la propuesta del Plan de Orientación y de Acción Tutorial, y elevarla a dicho Equipo para su discusión y posterior inclusión en el Proyecto Curricular de Centro. — Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su inclusión en el Plan Anual de Centro. — Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación y de Acción Tutorial, así como llevar a cabo la evaluación de las actividades realizadas y elaborar las correspondientes propuestas de mejora, como parte integrante de la Memoria Final de Curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al consejo escolar en esta materia. — Colaborar con los departamentos didácticos, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y programar y realizar las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise. — Realizar la evaluación psicopedagógica previa, prevista en la normativa. — Participar en la elaboración del consejo orientador que sobre el futuro académico y profesional del alumno ha de formularse según el Decreto que establece las enseñanzas de Educación Secundaria en Andalucía. — Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica sobre aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de Centro. — Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento. La actuación del Departamento de Orientación (Orden de 17 de julio de 1995) se organiza en torno a los siguientes ámbitos: la atención a la diversidad, la orientación académica y profesional y la acción tutorial. El Departamento debe elaborar un plan para cada uno de estos ámbitos en el que se especifique los objetivos que se pretenden, las actuaciones que van a llevarse a cabo y los procedimientos previstos para su seguimiento y evaluación. Comentaremos, con brevedad, por que no difieren en mucho con respecto a lo estudiado en temas precedentes, algunas cuestiones sobre estas áreas de actuación. En el ámbito de la atención a la diversidad, el Departamento debe colaborar con el profesorado, elaborando propuestas sobre medidas de carácter general y específico que puedan mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de

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la totalidad del alumnado del Instituto. La adopción de medidas específicas de atención a la diversidad requiere, con carácter prescriptivo, una evaluación psicopedagógica previa. El Plan de Orientación Académica y Profesional pretende facilitar la toma de decisiones de cada alumno con respecto a su itinerario académico y profesional. Debe incluir actuaciones encaminadas: a promover que los alumnos se conozcan mejor a sí mismos; a facilitarles información sobre las distintas opciones educativas o laborales al término de cada etapa educativa y a propiciar el contacto del alumnado con el mundo del trabajo. En lo que respecta al Plan de Acción Tutorial, el Departamento de Orientación debe coordinar su elaboración. Este Plan debe incluir los objetivos que se pretenden alcanzar, las actividades previstas, los aspectos organizativos y las estrategias de evaluación del propio Plan.

Los Equipos de Orientación Educativa En la fecha en que fueron transferidas a las Junta de Andalucía las competencias educativas, es decir, en 1982, coexistían los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) y los Equipos Multiprofesionales, cuyos cometidos fueron descritos en el tema anterior. Estos servicios se fusionaron (Decreto 231/1983 de la Consejería de Educación y Ciencia), dando lugar a los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE), cuyo objetivo general se relacionaba con funciones de apoyo al profesorado, de orientación escolar y profesional y de valoración psicopedagógica de los alumnos. Paralelamente, se crearon los Servicios de Apoyo Escolar (SAE), cuya actuación se centraba en zonas y en centros declarados de actuación educativa preferente. Poco más tarde, en 1985, se crearon los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAI) a quienes se les encomienda la detección precoz y el poyo a la atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales. Como puede verse, mientras que los EPOEs constituían equipos generalitas, los SAEs y EATAIs eran especializados. Según ponen de manifiesto Luque y Mora (1999), la metodología de estos servicios fue muy heterogénea, pero la mayoría redujo su intervención a un esquema de diagnóstico y tratamiento, al margen de los procesos educativos en sí mismos, debido a las condiciones en las que tenían que actuar, caracterizadas por una gran inflación de funciones, por contar con escasos instrumentos y apoyo técnico, por la desigual formación inicial de sus componentes y por la asignación de una población escolar muy amplia. Con la implantación del nuevo currículo derivado de la LOGSE, la Junta de Andalucía se propuso una reordenación orgánica y funcional de los equipos sectoriales. Así, por medio del Decreto 213/1995, se crearon los Equipos de Orientación Educativa (EOE) que unificaban los EPOEs, SAEs y EATAIs en un sólo servicio. Los EOEs, según la normativa que los regula, «son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño

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de funciones especializadas en las áreas de la orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la unción tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa».

Composición de los Equipos de Orientación Educativa Los EOEs están integrados por psicólogos, pedagogos, médicos, maestros y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales (artículo 3 del Decreto 213/95). Cada EOE cuenta con un Coordinador, nombrado por el Delegado Provincial de Educación, entre sus componentes, por un periodo de tres años.

Funciones de los Equipos de Orientación Educativa — Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente relacionados con la orientación educativa y la atención a la diversidad. — Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos como de los procesos de enseñanza. — Colaborar con los Centros de Profesores y Aulas de Extensión en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el área de la orientación educativa. — Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que lo requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso. — Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas. — Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación curricular de los centros de la zona. — Asesorar a las familias, participando en el diseño y desarrollo de programas de formación. — Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado (artículo 5 del Decreto 213/95). Boza (2001), en un estudio comparativo entre estas funciones generales de los EOEs y las establecidas por la normativa del MEC para los Equipos de

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Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), concluye que no se aprecian diferencias fundamentales entre ambas.

Aspectos organizativos de los EOEs La creación y la delimitación de zonas de actuación de los EOEs corresponden a la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Cada EOE depende de su correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia. Igualmente, en cada una de las Delegaciones, existe un Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional, encargado de dirigir, coordinar e impulsar las actuaciones de los EOEs de la provincia en las diferentes áreas de trabajo. Se prevé la creación de Equipos Especializados, cuando las necesidades lo demanden, para la atención educativa de los alumnos con minusvalías o disfunciones específicas, como son los Equipos de Apoyo al Alumnado Ciego y Deficientes Visuales (EAECDV). Estos equipos atienden a toda una demarcación provincial y dependen del correspondiente Coordinador del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa. Para la planificación de las actividades de los EOEs, cada Delegación Provincial establece anualmente unas directrices para la organización y funcionamiento de estos Equipos, siguiendo las instrucciones de la Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Los elementos de planificación y programación son los siguientes (tomados de las Instrucciones para el curso 2001-2002 de la Delegación Provincial de Jaén): — Plan Anual de Actuación: elaborado por cada EOE teniendo en cuenta la Memoria Final del curso anterior, las instrucciones de la Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad y de la correspondiente Delegación Provincial y las necesidades manifestadas por los centros. Dicho Plan debe ser remitido al Equipo Técnico Provincial para su aprobación. — Plan de Actuación de Centro: recoge el conjunto de actuaciones consensuadas por el EOE en cada centro educativo de su competencia. — Memoria Final de Curso: recoge la evaluación del Plan Anual de Actuación. En cada centro de Educación Infantil y Primaria de atención sistemática se contempla la existencia del profesional de referencia . Éste, miembro del EOE, que debe tener formación psicopedagógica, actúa de enlace con el centro, canaliza su actuación a través de la Jefatura de Estudios y asiste a las reuniones del equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Son calificados como centros de atención sistemática aquellos, de titularidad pública, que disponen de unidades de Educación Especial o apoyo a la integración, los centros de integración de minorías étnicas, las residencias escolares y los

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centros que reciben a su alumnado y los que escolarizan alumnos con deprivación cultural.

CANARIAS La Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Comunidad Autónoma de Canarias, estableció el marco general de referencia en el Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación educativa. Esta normativa, tras una exposición de principios, acomete una reorganización del sistema de orientación e intervención psicopedagógica que se irá completando y actualizando por medio de diversas normas e instrucciones.

El Departamento de Orientación El Departamento de Orientación queda regulado, como órgano de coordinación docente, en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 129/1998, de 6 de agosto) y por el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Obligatoria (Decreto 93/1999, de 25 de mayo). Esta normativa establece, entre otras cuestiones, la composición y las funciones del Departamento.

Composición del Departamento de Orientación El citado Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (artículo 45) determina la siguiente composición: el o los profesores titulares de una plaza de Psicopedagogía con destino en el Instituto; el miembro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica con destino en el centro; un profesor del ámbito lingüístico-social y un profesor del ámbito científico-tecnológico. En los institutos que se determine, forma parte del Departamento un profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad de educadores o un profesor técnico de Formación Profesional de la especialidad de actividades. En los Institutos en los que exista, un profesor técnico de Formación Profesional, pudiéndose incorporar el profesor que imparta FOL. En los Institutos que integren alumnado con necesidades educativas especiales, los correspondientes profesores de apoyo, logopedas y otros especialistas. El Jefe del Departamento de Orientación es elegido por los componentes del mismo y nombrado por el Director del Instituto por un periodo de dos años. Por su parte, el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Obligatoria determina que existirá el Departamento de Orientación en los centros que cuenten con más de 16 unidades de las etapas de Educación Pri-

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maria y de Educación Secundaria, integrado por: el orientador del centro, el profesorado de atención a las necesidades educativas especiales (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, etc.), un profesor del ámbito científico tecnológico y otro del socio-lingüístico. Tanto en estos centros como en los IES, los profesores de ámbito son nombrados por el director a propuesta del Claustro.

Funciones del Departamento de Orientación — Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica, el Plan de Acción Tutorial y las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa, contribuyendo a su coordinación y desarrollo y elevando al Consejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. — Elaborar y facilitar criterios para el tratamiento adecuado a la diversidad, colaborar con el profesorado del centro en la detección y prevención de problemas de enseñanza-aprendizaje y en la planificación y realización de actividades educativas y adaptaciones curriculares dirigidas a dar respuesta a estos problemas y evaluar y llevar el seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales. — Realizar la evaluación psicopedagógica previa a las diversificaciones del currículo, prevista en el artículo 16 del Decreto 310/1993, de 10 de diciembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, y a la incorporación a los Programas de Garantía Social. — Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumnado, ha de formularse según lo establecido en el artículo 17 del antedicho Decreto 310/1993. — Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica en los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular. — En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras administraciones, instituciones o empresas competentes en la materia. Los miembros del Departamento deben asumir la docencia de los grupos de alumnos que les sean encomendados.

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Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos El sistema de externo de orientación educativa e intervención psicopedagógica, hasta 1995, estaba configurado en la Comunidad Autónoma Canaria por el Servicio Técnico de Orientación Educativa y Profesional (ESTOEP), regulado por Orden de 13 de agosto de 1990, y por los Equipos Multiprofesionales, regulados por Orden del MEC de 9 de septiembre de 1982. Para asegurar su coordinación y eficacia, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes decretó la integración de los recursos de orientación en una única organización: los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos (EOEP), creados por el Decreto 23/1995, de 24 de febrero. Esta normativa, que determina la organización, funciones y ámbitos de actuación de los EOEP en todos los niveles educativos no universitarios, establece dos tipos de equipos: los de Zona y los Específicos. El funcionamiento de estos equipos es regulado para cada curso académico por las correspondientes instrucciones dictadas por la Dirección General de Ordenación Educativa.

Composición de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos Los EOEP canarios están integrados por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y maestros especialistas de audición y lenguajes. Se contempla la incorporación de cualquier otro profesional que pueda dar respuesta adecuada a las necesidades de cada zona (artículo 8 del Decreto 23/1995). Cada EOEP cuenta con un Coordinador, elegido por y entre sus miembros y nombrado, por tres cursos académicos, por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, debiendo contar con un mínimo de tres años de antigüedad en el servicio y uno en la zona.

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de Zona Los EOEP de Zona son los responsables, junto con los órganos de los centros, de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica en los centros escolares de su zona. Cada miembro del Equipo es consignado a uno o más centros y, si es psicólogo o pedagogo, forma parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica y del Departamento de Orientación del centro. Para rentabilizar el trabajo cooperativo y multidisciplinar, cada uno de sus componentes es igualmente asignado, al menos, a una de las siguientes áreas de intervención: asesoramiento organizativo y curricular; atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales; acción tutorial y orientación personal y profesional; asesoramiento familiar y desarrollo de relaciones cooperativas en la comunidad educativa. Ésta última área, junto con las tareas

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de investigación, innovación y formación, deben ser desarrolladas de forma preferente por todos los miembros del Equipo. Las funciones de los EOEP de zona son las siguientes: — Colaborar en los diferentes procesos de concreción curricular. — Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos, asesorando en la respuesta educativa más adecuada y participando en el seguimiento de estos alumnos. — Asesorar a los centros y colaborar en la orientación individual y grupal de los alumnos, participando, entre otros aspectos, en los diseños de los planes de acción tutorial, orientación profesional, programas de garantía social y acciones compensadoras de la educación. — Colaborar con el tutor en el asesoramiento a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos, colaborando en el desarrollo de relaciones cooperativas entre los miembros de la comunidad educativa. — Colaborar con las familias, asociaciones de padres y madres de alumnos, asociaciones de alumnos y otras organizaciones sociales en aquellos aspectos que redunden en el proceso educativo del alumnado. — Colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los procesos de formación de los profesionales de la educación de su sector. — Promover y desarrollar trabajos de investigación, elaborar y difundir temas y materiales relacionados con los procesos educativos. — Coordinarse con otras instituciones y servicios que incidan en su ámbito de actuación. — Favorecer la colaboración que posibilite la coordinación de actuaciones entre los diferentes centros educativos del sector. — Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con el fin de racionalizar los recursos disponibles. — Colaborar con las instituciones que tengan competencias en la resolución del absentismo escolar (artículo 12 del Decreto 23/1995).

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos Específicos Los EOEP Específicos tienen un ámbito de actuación provincial y atienden a cada una de las necesidades educativas especiales siguientes: discapacidades visuales, discapacidades auditivas, trastornos motóricos y trastornos generalizados del desarrollo. Su trabajo se considera complementario de los Equipos de Zona; ambos Equipos son responsables

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de las tareas de valoración, seguimiento y organización de la respuesta educativa a los alumnos, por lo que su intervención debe ser coordinada (Resolución de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa por la que se dictan instrucciones de organización y funcionamiento de los EOEP de Zona y Específicos durante el curso 2001/2002, también reflejado en instrucciones para cursos anteriores). A los EOEP Específicos se le encomiendan las siguientes funciones: — Asesorar y apoyar a los Equipos de Orientación y Psicopedagógicos de Zona en el área de su especialidad. — Desarrollar programas de investigación y elaboración, recopilación y difusión de recursos para dar respuesta a las necesidades específicas de los alumnos. — Colaborar con los Equipos de Zona en la valoración psicopedagógica de los alumnos que presenten características de su ámbito de trabajo. — Asesorar y apoyar a los centros y a los tutores en la respuesta educativa a los alumnos escolarizados en los centros de integración preferente, o en aquellos otros donde se encuentren recibiendo atención. — Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con el fin de racionalizar los recursos disponibles. — Aportar formación especializada a los equipos y profesores en el ámbito de las necesidades educativas especiales que atienden. — Colaborar con otros servicios educativos, sanitarios y sociales en actuaciones con alumnos en el ámbito de sus competencias. — Coordinar su actuación con los demás Equipos de Orientación y Psicopedagógicos Específicos.

Aspectos organizativos de los EOEPs La distribución y localización de los EOEPs corresponde a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, que realiza la zonificación a partir del análisis de las necesidades de cada zona educativa y recogiendo las propuestas de los agentes educativos y sociales implicados en cada una. En cada provincia de la Comunidad Autónoma Canaria existe un Coordinador de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos, nombrado por la Consejería entre los componentes de los distintos EOEPs y oídos estos, cuyas funciones son coordinar representar y coordinar el trabajo de los equipos y servir de enlace con la Administración. Además, la Consejería nombra un Coordinador General de los EOEPs para armonizar el trabajo de los Coordinadores Provinciales y asesorar a la Consejería en los temas relacionados con los EOEPs. Por otro lado, la Inspección General de Educación designa a un Inspector

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para cada Equipo de Zona y Específico (Instrucciones de funcionamiento de los EOEPs correspondientes a los cursos académicos 1998/99, 1999/00, 2000/01 y 2001/02). La actuación de un EOEP de Zona se planifica través del Plan de Trabajo Anual del Equipo, documento que recoge todas las actividades que se van a desarrollar durante un curso escolar en el propio Equipo y en cada uno de los centros de su zona, a partir del análisis de las necesidades de los centros de la zona y de las prioridades establecidas por las Instrucciones de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Por su lado, cada componente del equipo debe elaborar un Plan de Trabajo individual. El Plan de Trabajo Anual es enviado a todos los centros que competen al Equipo, al Coordinador Provincial y al Inspector de Educación que corresponda, así como al Coordinador Provincial de los EOEPs. Los EOEPs Específicos deben presentar su Plan de Trabajo Anual a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Al concluir el curso escolar, cada EOEP debe realizar una Memoria General Anual, donde se evaluará el grado de cumplimiento de los objetivos y actuaciones expresados en el Plan de Trabajo Anual y donde se recojan las sugerencias de mejora propuestas por los centros.

CATALUÑA La configuración de la orientación y la intervención educativa en Cataluña se centra en los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagógica, EAP), cuyo ámbito de actuación se extiende a los centros educativos de Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Especial. Por otra parte, se ha dotado a los IES de profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía, con el fin de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, pero la actuación de estos profesionales se caracteriza por su naturaleza docente especializada más que por su intervención psicopedagógica (Coll, 1996; Solé 1998; Mauri, 1999). En la normativa actual no está regulado el Departamento de Orientación, ni éste figura entre los órganos de coordinación en el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos que imparten Educación Secundaria y Formación Profesional de Grado Superior. Centraremos, pues, nuestro estudio en la descripción de los EAPs.

Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica Los EAPs fueron creados por la Orden de 20 de mayo de 1983, siendo sus líneas básicas de actuación reguladas inicialmente por la Orden de 31 de julio de 1984. La primera de estas normas define los Equipos como instrumentos que han de contribuir , desde una perspectiva multidisciplinaria y en estrecha

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colaboración con los claustros de profesores, a la necesaria prevención educativa y a un mejor desarrollo del proceso educativo y de la renovación pedagógica. En la actualidad, los EAPs están regulados por el Decreto 155 de 28 de junio de 1994 y por las instrucciones de organización y funcionamiento que para cada para cada curso académico dicta la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa del Departament d’Enseyament.

Composición de los EAPs Los EAPs están integrados por funcionarios del cuerpo de Profesores de Educación Secundaria que reúnan los requisitos para cubrir plazas de la especialidad de Psicología y Pedagogía. Si las necesidades sociales del ámbito territorial del EAP así lo recomiendan, también podrán incorporarse trabajadores sociales (artículo 7 del Decreto 155/1994). Todo Equipo cuenta con un Director, cuyo nombramiento concierne al Delegado Territorial del Departament d’Ensenyament, a propuesta de una comisión formada por el Inspector Jefe, el Inspector de Educación correspondiente y el Jefe de la Secció de Programes i Serveis Educatius i Formació Permanent , y tras un proceso de selección que se inicia con la presentación de candidaturas de los miembros del AEAP (Orden de 5 de mayo de 1998, por la que se establece el nombramiento de los directores de los servicios educativos del Departament d’Ensenyament).

Funciones de los EAPs — Identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores, especialistas y servicios específicos. — Participación en la elaboración y seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del currículo que puedan necesitar los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores, con los especialistas y con los servicios específicos. — Asesoramiento a los equipos docentes sobre los proyectos curriculares de los centros educativos en lo que se refiere a aspectos psicopedagógicos y de atención a la diversidad de necesidades del alumnado. — Asesoramiento a alumnos, familias y equipos docentes sobre aspectos de orientación personal, académica y profesional. — Colaboración con los servicios sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, con el fin de ofrecer una atención coordinada a los alumnos y familias que lo necesiten. — Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros órganos de la Administración Educativa.

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— Otras funciones que les atribuya el Departament d’Enseñayament (artículo 7 del Decreto 155/1994) La actuación de los EAPs se dirige a tres grandes ámbitos de actuación: la atención a los alumnos y sus familias, la atención a los centros docentes y la atención al sector. A continuación sintetizamos estos ámbitos según lo expuesto en las Instrucciones del curso 2001-2002 (Resolución de 3 de julio de 2001). La atención a los alumnos y sus familias incluye las siguientes actuaciones: la evaluación del alumno con necesidades educativas especiales y el apoyo al profesorado para los procesos de adaptación del currículo; la realización de dictámenes de escolarización, el desarrollo de procesos de orientación personal, académica y vocacional que favorezcan el autoconocimiento del alumno y la toma de decisiones; la información a las familias sobre cuestiones relacionadas con sus hijos y la información a los centros y a las familias sobre recursos educativos, sanitarios y sociales. La atención a los centros comprende las actuaciones siguientes: la colaboración en la transición del alumnado de la Educación Primaria a la Educación Secundaria; el asesoramiento psicopedagógico a casos concretos relacionados con un alumno o con cuestiones vinculadas al centro; la colaboración en el diseño del Plan de Acción Tutorial; la colaboración con el personal de apoyo; el asesoramiento a los profesores en la planificación y aplicación de medidas de atención a la diversidad; la colaboración con programas específicos, como pueden ser los programas de salud escolar o los relacionados con el absentismo o abandono escolar y el apoyo al centro en la presentación de su oferta educativa a los padres y a los alumnos en el momento de la preinscripción. La intervención del EAP en el ámbito del sector se concreta en las siguientes actuaciones: potenciar la coordinación entre los centros de Educación Infantil y Primaria y los Institutos de Educación Secundaria, con el objeto de garantizar la coherencia curricular entre las etapas; colaborar con otros servicios educativos, como son el Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA) y el Programa de Educación Compensatoria; coordinar grupos de trabajo con los docentes del sector para establecer criterios de intervención relativos a alumnos con necesidades educativas especiales; colaborar con otras instituciones, con los servicios sociales y sanitarios y con otros equipos especializados para ofrecer una atención coordinada y proponer sugerencias que satisfagan las necesidades del sector. Por otro lado, existe un EAP para la atención específica de deficientes visuales que actúa en toda Cataluña. Sus actuaciones se dirigen a la evaluación psicopedagógica; la elaboración de informes, el seguimiento de alumnos y la prescripción de apoyos que debe facilitar el centro a los alumnos con déficit visuales. La atención a los alumnos con necesidades educativas

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especiales asociadas a déficit auditivos se lleva a través de los Centros de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDAs).

Aspectos organizativos de los EAPs Los EAPs dependen del Servei d’Educació Especial i Programes Educatius de la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa . Con respecto a la organización del trabajo, corresponde al director del EAP la distribución de los profesionales en los centros, de manera que a cada centro le corresponda un miembro del EAP. En esta distribución se procura que un mismo profesional atienda los centros que estén vinculados de Educación Primaria y de Educación Secundaria. Todo EAP debe diseñar un Plan de Actuación para varios cursos académicos (por ejemplo, para el periodo 2000-2003). Además, cada curso académico, debe elaborar un Plan Anual de Actuación, al que se adjunta un plan de actuación concreto para cada centro educativo, y una Memoria Anual. Estos documentos son aprobados, o modificados, por el Delegado Territorial a partir de un informe de una comisión formada por el Inspector Jefe, o la persona en la que delegue, el Jefe de la Secció de Programes i Serveis Educatius i Formació Permanent de la Delegación Territorial y un representante del Servei d’Educació Especial i Programes Educatius.

GALICIA Los antecedentes del actual sistema de orientación e intervención psicopedagógica en la Comunidad Autónoma de Galicia se cifran en la evolución de dos estructuras diferenciadas: los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo (EPSAs) y el Departamento de Orientación. Los EPSAs, que vinieron a integrar los recursos externos de orientación (SOEV y Equipos Multiprofesionales), fueron creados en 1985 (Orden de 8 de agosto de ese año), estableciéndose su última normativa en la Orden de 25 de noviembre de 1996. Por su parte, el Departamento de Orientación, tras diversas iniciativas y proyectos experimentales, se reguló por medio del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 324/1996, de 26 de julio). La evolución de estos servicios queda detalladamente analizada en las publicaciones de Sobrado (1998, 1999 y 2000) y de Núñez y Salvado (1999). En 1998 se establece una nueva configuración del sistema de orientación por medio del Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que la Consellería de Educación e Ordenación Universitariaregula la orientación educativa y profesional. En este Decreto se concibe la orientación como un proceso que, contextualizado en una realidad educativa y en una actividad docente concreta, afecta a toda la comunidad educativa, abarca toda la vida escolar y alcanza a todos los alumnos; se trata de un proceso global que integra aspectos relati-

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vos al desarrollo personal, a los procesos de enseñanza–aprendizaje y a la toma de decisiones. La referida normativa contempla una estructura organizativa de la orientación —a la que fueron adscritos los profesionales de los anteriores EPSAs—, integrada por los siguientes elementos: — Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. — Departamentos de Orientación en los colegios de Educación Infantil y Primaria y en los de Educación Primaria. — Equipos Específicos de Orientación en los centros de todos los niveles educativos no universitarios. A continuación, describiremos el Departamento de Orientación en los diferentes niveles educativos, por un lado, y los Equipos Específicos de Orientación, por otro.

El Departamento de Orientación En los Institutos, el plan de actuación del Departamento de Orientación abarca, además del propio centro, los centros de Infantil y Primaria que se le adscriben. El Departamento se crea en los centros de Educación Infantil y Primaria que tienen doce o más unidades y se le asignan los centros incompletos de su zona.

Composición del Departamento de Orientación En los centros de Educación Infantil y Primaria y de Educación Primaria, el Departamento de Orientación está compuesto por: un maestro, preferentemente en posesión de la Licenciatura en Psicopedagogía, Psicología o Pedagogía, que ejercerá la jefatura del Departamento; el profesor de Pedagogía Terapéutica y el de Audición y Lenguaje; los coordinadores de ciclo y, en su caso, un maestro de Educación Infantil, designado por la dirección, a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica, así como el director o maestro responsable de los colegios incompletos de la zona. En Educación Secundaria el Departamente de Orientación está integrado por: los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía, desempeñando uno de ellos la jefatura del Departamento; el profesor de Pedagogía Terapéutica y, en su caso, el especialista de Audición y Lenguaje; el Jefe del Departamento de Orientación de cada uno de los centros de Educación Infantil y Primaria adscritos al IES; un tutor del ámbito lingüístico-social y del ámbito científico-tecnológico, designado por la dirección a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica y, en los institutos con Formación Profesional, un profesor que imparta Formación y Orientación Laboral, designado de la misma forma que el anterior.

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Funciones del Departamento de Orientación Los Departamentos de Orientación, según el Decreto 120/1998, deben desarrollar las siguientes funciones: — Valorar las necesidades educativas de los alumnos y diseñar, desarrollar y evaluar programas específicos de intervención. — Elaborar la propuesta del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial, así como coordinar al profesorado y ofrecerle soporte técnico para el desarrollo de estos planes. — Participar en la elaboración de los Proyectos Educativo y Curricular, incidiendo en los criterios de carácter organizativo y pedagógico para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y en los principios de evaluación formativa, y, cuando sea necesario, en la adecuación de los criterios de promoción. — Diseñar acciones encaminadas a la atención temprana y a la prevención de dificultades o problemas de desarrollo o de aprendizaje derivadas tanto de condiciones desfavorables como de altas capacidades que presenten los alumnos y las alumnas. — Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y colaborar en el diseño y desarrollo de medidas de atención a la diversidad. — Facilitarle al alumnado el apoyo y el asesoramiento en la toma de decisiones y en los momentos de transición. — Impulsar la participación del profesorado en programas de investigación e innovación educativa. — Promover la cooperación entre el centro y las familias, implicándolas en el proceso educativo de sus hijos. — Favorecer el proceso de maduración vocacional orientándole sobre sus posibilidades académicas y profesionales e informándole sobre las ofertas de su entorno. — Coordinar, en los IES donde se imparta Formación Profesional Específica, la orientación laboral y profesional con otras administraciones o instituciones (artículo 6). Para garantizar la necesaria coordinación entre los Departamentos de Orientación de Institutos de Educación Secundaria con los centros de Educación Infantil y Primaria que le están adscritos, éstos elaboran conjuntamente, a lo largo del mes de septiembre, las líneas generales del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial, que deberán adaptarse a los diferentes contextos educativos de cada centro. Al final de curso, el Jefe de Departamento debe redactar la Memoria que se incluirá en

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la Memoria final de cada centro (Orden de 24 de julio de 1998, sobre Organización y funcionamiento de la orientación educativa).

Los Equipos de Orientación Específicos Los Equipos de Orientación Específicos (EOEs) constituyen recursos de orientación e intervención psicopedagógica externos a los centros. Su ámbito de actuación es provincial, atendiendo a los centros de Educación Especial, Infantil, Primaria y Secundaria.

Composición de los EOEs Estos Equipos están formados por: dos profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía (uno con la titulación de Psicología o Psicopedagogía y otro con la de Pedagogía o Psicopedagogía); un profesor del cuerpo de maestros especialista en Audición y Lenguaje y un trabajador o educador social. La normativa contempla que se incorporen al Equipo profesionales con formación y experiencia en la atención de alumnado con discapacidades sensoriales, motóricas, sobredotación intelectual, trastornos generalizados del desarrollo y trastornos de la conducta. Cada Equipo de Orientación Específico cuenta con un Coordinador, nombrado por el Delegado Provincial por un periodo, renovable, de dos años.

Funciones de los EOEs — Asesorar y apoyar a los Departamentos de Orientación de los centros docentes que se les adscriben. — Colaborar en las actuaciones encaminadas a la prevención y a la atención temprana que faciliten el desarrollo evolutivo del alumnado. — Desarrollar programas de investigación, elaboración, recopilación y difusión de recursos para dar respuesta a las necesidades específicas de los alumnos. — Colaborar con los Departamentos de Orientación en la evaluación psicopedagógica de los alumnos. — Asesorar a los Departamentos de Orientación en la atención a la diversidad personal y sociocultural del alumnado y colaborar en la aplicación de medidas educativas apropiadas. — Contribuir a la formación especializada de los Departamentos de Orientación y del profesorado en el ámbito de las necesidades educativas especiales que atienden.

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— Cooperar con los Departamentos de Orientación en el diseño, desarrollo y evaluación de programas. — Colaborar con actividades o programas formativos de orientación educativa y sociofamiliar y asesorar a las familias de los alumnos. — Colaborar con otros servicios educativos y sociales, en el ámbito de sus competencias.

Aspectos organizativos de los EOEs En el ámbito provincial, la coordinación de los EOEs le corresponde a un Inspector de Educación. La intervención de un EOE en un centro se produce a petición del Jefe del Departamentos de Orientación, del Director del centro, adjuntando un informe del Jefe del Departamentos de Orientación, con el visto bueno del Inspector de la zona o a propuesta de éste último. Cada Equipo debe elaborar su Plan de Actuación Anual. Este plan ha de someterse, antes del 15 de octubre, a la aprobación del Inspector coordinador correspondiente y ser remitido a la Subdirección General de Ordenación Educativa con el visto bueno del Delegado Provincial. Al final del curso académico le corresponde al EOE la elaboración de una Memoria de sus actuaciones que debe remitir, antes del 15 de julio, a la Inspección Educativa correspondiente y una copia a la Subdirección General de Ordenación Educativa.

NAVARRA En la actualidad, el sistema de orientación se atiene a la configuración establecida en el Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la orientación educativa en los centros públicos de la Comunidad Foral de Navarra. Los antecedentes de este sistema, desde que en septiembre de 1990 el Gobierno de Navarra recibió la transferencia de la educación son diversos. Por un lado, se encuentran los Equipos de Orientación Psicopedagógica de carácter zonal adscritos a la Unidad Técnica de Orientación Escolar y Educación Especial (Decreto Foral 222/1990). Posteriormente, coincidiendo con la creación del Centro de Recursos de Educación Especial, la mencionada Unidad se desdobló en la Unidad Técnica de Educación Especial y en la Unidad Técnica de Orientación Escolar, pasando los Equipos a depender de esta última (Decreto Foral 76/1993, de 1 de marzo y Decreto Foral 260/1993, de 17 de septiembre). Por otro lado, el Departamento de Orientación se reguló en el reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto Foral 25/1997, de 10 de febrero). El nuevo sistema establecido en 1999 contempla una nueva estructura, integrada por los siguientes elementos (artículo 3, Decreto 153/99):

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— Instancias internas de los centros: la Unidad de Apoyo Educativo en los centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria (IES) y el Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial, tanto en los IES como en los IESO. — Instancias externas a los centros: la Unidad Técnica de Orientación Escolar y el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).

La Unidad de Apoyo Educativo La Unidad de Apoyo Educativo (UAE) esta integrada por el orientador, que ejerce de Coordinador, el profesorado de Pedagogía Terapéutica y el de Audición y Lenguaje (éste último en los centros de Educación Infantil y Primaria) y profesores de ámbito.

Funciones de la Unidad de Apoyo Educativo — Participar en los procesos relacionados con el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual. — Formular las propuestas de los planes de Orientación Académica y de Acción Tutorial y colaborar con el Jefe de Estudios en el desarrollo y la organización de estos planes. — Diseñar, desarrollar y evaluar la respuesta educativa dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales. — Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de los problemas de aprendizaje y en la planificación de las adaptaciones curriculares. — Colaborar con el tutor en las decisiones sobre evaluación y promoción del alumnado. — Asesorar a las familias cuando se precise una intervención especializada y colaborar en programas formativos para éstas. — Colaborar con los servicios educativos, sanitarios y sociales para dar respuesta a las necesidades de los alumnos. — Elaborar una Memoria que se incluirá en la Memoria de final de curso del centro. La UAE de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria, asume también las siguientes funciones:

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Realizar la evaluación psicopedagógica en los casos en que sea prescriptiva. — Promover la actualización científica y didáctica del profesorado. — Seleccionar medios y recursos que fomenten las estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. — Programar y realizar actividades complementarias. En los IESO, las funciones relacionadas con la planificación y organización de los planes de Orientación Académica y de Acción Tutorial son desempeñadas por el Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial.

El Departamento de Orientación Desarrolla su actuación en el propio Instituto de Educación Secundaria, en coordinación con los centros que se le adscriben. Está compuesto por el orientador u orientadores, desempeñando uno de ellos la jefatura del Departamento, el profesorado de ámbito de perfil singular de atención a la diversidad, el profesorado de Pedagogía Terapéutica y, en su caso, por el profesorado de Audición y Lenguaje. Por su carácter subsidiario, el Departamento de Orientación asume las mismas funciones indicadas anteriormente para la UAE en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria. En los Institutos de Educación Secundaria que impartan Formación Profesional Específica se puede constituir un Departamento de Orientación Laboral, cuya misión general se relaciona con el apoyo a la inserción laboral de los alumnos, en colaboración con el Servicio Navarro de Empleo.

El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial Se constituye en los Institutos de Educación Secundaria y en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria, siendo sus miembros el Jefe de Estudios, que desempeña la jefatura del Departamento, el orientador u orientadores del centro, un profesor tutor de cada ciclo de la ESO y, en su caso, un profesor tutor de Bachillerato.

Funciones del Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial — Formular las propuestas del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica, y elevarlas a dicha Comisión para su discusión, posterior elaboración e inclusión en el Proyecto Curricular de etapa.

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— Colaborar con el Jefe de Estudios en la organización, coordinación y desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial. — Planificar y realizar la orientación de estudios, especialmente ante los cambios de ciclo, de etapa o de centro y para la elección de las distintas opciones académicas, formativas y profesionales. — Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno, debe formularse al término de la Educación Secundaria Obligatoria. — Asesorar a las familias y colaborar en el desarrollo de programas formativos dirigidos a éstas.

La Unidad Técnica de Orientación Escolar La Unidad Técnica de Orientación Escolar tiene como finalidad coordinar y servir de apoyo a la labor orientadora de los centros educativos, particularmente a la propia de las Unidades de Apoyo Educativo y de los Departamentos de Orientación (artículo 16, Decreto Foral 153/1999).

Funciones de la Unidad Técnica de Orientación Escolar — Establecer criterios técnicos y marcar directrices para asegurar la coherencia de la intervención orientadora en los centros. — Prestar colaboración técnica al Servicio de Inspección Técnica y de Servicios en la valoración inicial, seguimiento y evaluación de los planes de trabajo de los Departamentos de Orientación y Unidades de Apoyo Educativas. — Promover proyectos de investigación y elaborar y difundir materiales psicopedagógicos sobre técnicas y programas de orientación educativa. — Potenciar la coordinación con entidades y organismos sociales, culturales y sanitarios. — Colaborar con la Unidad Técnica de Educación Especial en las actuaciones necesarias para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales; — Mantener actualizado un fondo de recursos documentales, bibliográficos y técnicos en materia de orientación educativa. — Facilitar el acceso a la información necesaria para el desarrollo de la función orientadora y, en particular, difundir experiencias relevantes sobre el tema.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Colaborar con la Unidad Técnica de Programas de Formación en la formación permanente de los orientadores. Los recursos de naturaleza externa a los centros se completan con el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) que, creado por el Decreto Foral 76/1993, de 1 de marzo, constituye un apoyo especializado a los centros para la valoración y tratamiento de las necesidades educativas especiales y de aquellas asociadas a minusvalías, físicas, psíquicas, sensoriales, conductuales y a la sobredotación.

COMUNIDAD VALENCIANA El Gobierno Valenciano, en 1984, creó los Servicios Psicopedagógicos Escolares, integró en ellos a los a los Equipos Multiprofesionales y estableció un modelo de referencia para la intervención orientadora (Decreto 136, de 10 de diciembre). Tras la entrada en vigor de la LOGSE, la Consellería de Educació y Ciencia reguló de nuevo todo el sistema de orientación por medio del Decreto 131/1994, de 5 de julio. En esta normativa se configura una estructura general, a la que se le denomina servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional, que incluye tres niveles: los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector (SPES), el Departamento de Orientación y otros servicios especializados de sector que puedan funcionar, como centros de recursos o de atención cualificada. Nos centraremos en los dos primeros.

El Departamento de Orientación Se encuentra regulado en el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 234/1997, de 2 de septiembre), como órgano de coordinación docente.

Composición del Departamento de Orientación Está compuesto por profesores del cuerpo de Educación Secundaria, entre los que debe haber al menos uno de la especialidad de Psicología y Pedagogía. También pueden integrarse profesores técnicos de Formación Profesional y, en su caso, maestros y otros profesionales. En los Institutos en los que se imparte Formación Profesional Específica, se incorpora al Departamento uno de los profesores que realice tareas de formación y orientación laboral. En el caso de los Institutos incluidos en el Programa de Integración, u otros programas específicos, se integran los profesores que determine la Conselleria, de cuerdo con las necesidades de cada centro. La jefatura de Departamento la ejerce un profesor, preferentemente, de la especialidad de Psicología y Pedagogía que es nombrado por el director del centro por un periodo de cuatro cursos académicos.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

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Funciones de Departamento de Orientación — Elaborar el Plan de Acción Tutorial para que, una vez aprobado por la Comisión de Coordinación Pedagógica, sea incluido en los Proyectos Curriculares de Etapa. — Coordinar la orientación educativa, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo etapa y a las elecciones académicas y profesionales. — Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional, así como al Plan de Acción Tutorial y elevar, en el final del curso, al Consejo Escolar una Memoria sobre su funcionamiento. — Proponer criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales para que, una vez estudiadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica, sean incluidas en el Proyecto Curricular de Etapa. — Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. — Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en el diseño y realización de medidas educativas adecuadas a esos problemas. — Realizar la evaluación psicopedagógica previa de los alumnos para los que se propongan Programas de Diversificación Curricular y colaborar con los departamentos didácticos correspondientes en la planificación de estas enseñanzas. — Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encargados. — Participar en la elaboración del Consejo Orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse al término de la ESO. — En los Institutos donde se imparta Formación Profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional y colaborar con aquellas otras Administraciones competentes en la materia. — Elaborar propuestas para el Plan de Actividades del Departamento y, al final del curso, una Memoria en la que se evalúe su desarrollo.

Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector Los SPES son equipos técnicos educativos de asesoramiento externo a los centros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. La Conselleria de Cultura, Educació y Ciencia, en el ámbito de cada Dirección Territorial de

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Educación, organiza los SPES dividiéndolos por áreas geográficas de actuación y adscribiéndole los centros del sector correspondiente. La organización de sectores se efectúa atendiendo a criterios de carácter demográfico, geográfico, pedagógico y de coordinación con la organización territorial de la Inspección Educativa, los Centros de Profesores y otros servicios de apoyo.

Composición de los SPES La plantilla de los SPES está en función de las necesidades de la población escolar que le corresponde, la tipología y el número de centros, la especificidad de la intervención, el ámbito geográfico y los recursos educativos existentes. Los profesionales que componen los SPES son: profesores de Enseñanza Secundaria de la Especialidad de Psicología y Pedagogía; maestros de la especialidad de Audición y Lenguaje y trabajadores sociales. El director del servicio psicopedagógico es nombrado por la Dirección General de Personal, a propuesta de la Dirección Territorial de Educación correspondiente y previa consulta a los integrantes del servicio, por un periodo de tres años.

Funciones de los SPES — La coordinación de las actividades de orientación en los centros del sector. — La colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los Proyectos Curriculares, a través de la participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros. — La colaboración con los tutores en todo lo relacionado con el Plan de Acción Tutorial. — La orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje y en la adaptación a las diferentes etapas educativas. — La detección, al principio de la escolarización, de las condiciones personales y sociales que puedan incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y en su adaptación al ámbito escolar. — La evaluación y valoración socio-psicopedagógica y logopédica del alumnado con necesidades educativas especiales, la elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de escolarización y, si procede, la propuesta de adaptación curricular significativa. — La colaboración con los tutores y con los maestros de Educación Especial en la detección y seguimiento de las dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje y en la formación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

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— El asesoramiento a las familias y la participación en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos. — El asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas las actividades relacionadas con las anteriores funciones (Orden 1995/248 de 10 de marzo).

Aspectos organizativos Las pautas del trabajo de los SPES vienen marcadas por instrucciones que para cada curso dicta la Dirección Territorial de Educación correspondiente, de acuerdo con las directrices generales que dicta la Direcció General de Ordenació e Innovació Educativa . Para la planificación de su trabajo, los SPES elaboran una Programación General Anual, que debe someterse a la aprobación del Director Territorial de Educación correspondiente, en la que se concretan los programas que desarrollarán en los centros educativos del sector. A su vez, cada centro incluye los programas que le afecten en la Programación General Anual de Centro. Periódicamente, al menos una vez al trimestre, la unidad de Inspección correspondiente evalúa la realización de la Programación General Anual y propone las oportunas modificaciones. Al final de cada curso, los SPES deben elaborar una Memoria evaluando el grado de cumplimiento de su programación de trabajo y, la parte que les corresponda de ésta, es incorporada por los centros a su propia memoria.

PAÍS VASCO Hasta el año 2001, el sistema de orientación en el País Vasco contemplaba, por un lado y como recurso externo, los Centros de Orientación Pedagógica (COP) o Pedagojiazco Aholkulariza Tegien (PAT), y, por otro, el Departamento de Orientación de los centros de Educación Secundaria. Los PAT/COP fueron creados en 1988 (Decreto 154, de 14 de junio), como un sistema de apoyo a la educación en general que, además de facilitar asesoramiento en los ámbitos propios de la orientación académica y profesional y de la atención a las necesidades educativas especiales —asignada ésta a los Equipos Multiprofesionales—, proporcionaba formación y recursos pedagógicos relacionados con la normalización lingüística, así como con otros de diversa naturaleza (informáticos, audiovisuales, documentales ...). Ya entrado el siglo XXI, el Gobierno Vasco consideró necesario remodelar los servicios de apoyo externo al sistema educativo que habían sido instituidos en la Ley de la Escuela Pública Vasca en 1993. Esta reestructuración se articuló en el año 2001 por el Decreto 15, de 16 de febrero, por el que se crean los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (Berritzegunes), con el carácter de los denominados Servicios de Apoyo a la Educación. La configuración del

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

sistema de orientación comprende, por consiguiente, dos niveles: el Departamento de Orientación y los Berritzegunes.

El Departamento de Orientación Su funcionamiento se ajusta a las Resoluciones que, con carácter anual, emite la Viceconsejería de Educación sobre la organización del curso en los IES y en los Institutos Específicos de Formación Profesional Superior. El Departamento de Orientación se constituye en los centros docentes de Educación Secundaria, siempre y cuando exista un mínimo de tres componentes.

Composición del Departamento de Orientación Este Departamento está integrado por: profesores de la especialidad de Pedagogía y Psicología, debiendo uno de ellos ejercer la jefatura; profesores responsables de los grupos de Diversificación Curricular y de los Proyectos de Intervención Específica, cuando éstos existan en el centro; maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica, si los hubiera y profesores responsables de las Aulas de Aprendizaje de Tareas, cuando éstas existan en el centro.

Funciones de Departamento de Orientación — Participar en la elaboración y realizar el seguimiento del Plan de Orientación y del Plan de Acción Tutorial del centro. — Coordinar la orientación personal académica y laboral con otras instituciones del entorno (por ejemplo, Bienestar Social del Ayuntamiento). — Diseñar procesos de orientación vocacional, impulsando la igualdad entre alumnos y alumnas a la hora de realizar la elección de su futuro profesional.

Los «Berritzegunes» Los Berritzegunes son considerados instrumentos educativos, de carácter zonal y composición multidisciplinar, para la innovación y mejora de la educación, configurados como Servicios de Apoyo a la Educación y cuyo ámbito de actuación abarca todos los niveles educativos no universitarios en los centros públicos y privados del País Vasco.

Composición de los Berritzegunes La plantilla de los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa está integrada por un director, asesores de etapas (Educación Infantil,

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Primaria y Secundaria), asesores de Programas y asesores de Necesidades Educativas Especiales. Además, en uno de los Berritzegunes de los considerados territorios históricos (Vitoria, San Sebastián y Bilbao) existen asesores de áreas (entre otras, orientación, lengua vasca y literatura y matemáticas) y responsables de programas, todos funcionarios pertenecientes a los cuerpos y escalas docentes de la Comunidad Autónoma. En función de sus necesidades de gestión y organización interna, podrán contar con secretarios-documentalistas. Los asesores y responsables de programas son especialistas que colaboran en el diseño y aplicación de programas dirigidos a atender las necesidades de formación y asesoramiento de la zona correspondiente.

Funciones de los Berritzegunes Sus funciones pueden clasificarse en tres categorías (Decreto 15/2002): campo del asesoramiento, campo de la formación y campo de la innovación, experimentación e investigación. Según la normativa, son funciones del asesoramiento: asesorar a los centros escolares y al profesorado de la zona, tanto en los aspectos didácticos escolares como en los más específicos; valorar y canalizar aportaciones del profesorado en el campo curricular, didáctico y de la normalización lingüística; asesorar en los programas promovidos por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y gestionar y canalizar las demandas de recursos pedagógicos y materiales didácticos. Las funciones de formación se dirigen al diseño e impartición de los Planes Zonales de Formación y a colaborar en los proyectos de formación de los centros. En el campo de las funciones de innovación, experimentación e investigación, se incluye el asesoramiento a los centros en la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales (asumiendo las tareas de los Equipos Multiprofesionales), la colaboración con proyectos de innovación y elaborar analizar materiales escolares. Para cada uno de los distintos profesionales de los Berritzegunes, se establece una serie de responsabilidades, la mayoría en el campo del asesoramiento y la formación. A modo de ejemplo, destacaremos algunas funciones indicadas en la Orden de 27 de marzo de 2001. El asesor de etapa debe asistir técnicamente a los centros en aspectos didácticos, pedagógicos y organizativos de la etapa y, especialmente, en los ámbitos de la orientación, la tutoría y el tratamiento a la diversidad. Al asesor de programas le compete apoyar el desarrollo de programas determinados, teniendo en cuenta las características de cada centro e impartir la formación pertinente. El asesor de Necesidades Educativas Especiales asume las siguientes funciones: realizar el diagnóstico, la evaluación psicopedagógica y la propuesta de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, en colaboración con el tutor, el orientador y el profesorado de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje; atender las demandas de evaluación temprana de los centros y orientar a las familias de alumnos con necesidades educativas especiales.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Aspectos Organizativos La estructura orgánica de los Berritzegunes contempla la existencia de un Claustro y de una Comisión de Coordinación Pedagógica, como órganos colegiados de gobierno, además de la Dirección como órgano unipersonal. Al Claustro, constituido por toda la plantilla del Berritzegune, le compete aprobar el Plan de Acción Anual y valorar su acción en la zona que le corresponde, entre otras responsabilidades. La Comisión de Coordinación Pedagógica, formada por el Director y un miembro de cada uno de los tipos de asesores, es responsable de elaborar el Plan de Acción Anual y hacerlo llegar a los centros de su zona. Para elaborar este Plan, debe seguir las directrices de la Dirección de Innovación Educativa, realizar el pertinente análisis de necesidades y considerar las demandas de los centros educativos.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Realice un cuadro indicando los recursos externos de cada Comunidad Autónoma y los niveles educativos en que intervienen. 2. Compare la estructura organizativa de Cataluña y de Navarra, tomando en consideración la naturaleza interna o externa que predomina en sus recursos de orientación. 3. A la vista de la configuración del sistema de orientación en Galicia ¿Qué nota característica de su estructura resaltaría usted? 4. Comente los elementos de planificación y evaluación del trabajo comunes a los equipos de apoyo externo en las Comunidades Autónomas estudiadas.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Su cuadro debe recoger los siguientes datos: Comunidad Autónoma

Denominación

Niveles educativos

Andalucía

Equipos de Orientación Educativa (EOE)

Todos los no universitarios

Canarias

Equipos de Orientación Educativa y Todos los no universitarios Psicopedagógicos (EOEP) de Zona y Específicos

Cataluña

Equipos de Asesoramiento y Todos los no universitarios Orientación Psicopedagógica (EAP)

Galicia

Equipos de Orientación Específicos (EOE)

Todos los no universitarios

Navarra

Unidad Técnica de Orientación Escolar (UTOE)

Todos los no universitarios

Comunidad Valenciana Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector (SPES)

Educación, Infantil, Primaría y Secundaria

País Vasco

Todos los no universitarios

Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (Berritzegunes)

2. En la Comunidad Autónoma de Cataluña se observa una preponderancia de los recursos especializados externos a los centros, a través de los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP). La labor de los profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía en los IES de Cataluña se dirige, fundamentalmente, al tratamiento de las necesidades educativas especiales. Por su lado, en la Comunidad Foral de Navarra se ha evolucionado hacia una configuración esencialmente interna de los recursos de orientación e intervención educativa. Las instancia internas de los centros son:: la Unidad de Apoyo Educativo (UAE), en los centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria (IES) y el Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial, tanto en los IES como en los IESO. Como recursos externos, cuenta con la Unidad Técnica de Orientación Escolar y, en el ámbito especializado de las necesidades educativas especiales, con el Centro de Recursos de Educación Especial (CREENA). 3. La estructura organizativa de la orientación en la Comunidad Autónoma de Galicia contempla la constitución del Departamento de Orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria que tengan doce o más unidades.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

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4. Por lo general, los equipos de apoyo externo estudiados deben realizar una programación anual de sus actividades en el inicio del curso académico, siguiendo las directrices emanadas por la Administración Educativa correspondiente, atendiendo a las necesidades detectadas en su zona escolar y considerando la memoria de actividades del último curso académico. Esta programación incluye un plan de actuación para cada uno de los centros educativos asignados. Llegado el final del curso, los distintos equipos deben redactar una memoria final de actuación que recoja el conjunto de las actividades programadas y el análisis del conjunto de su trabajo.

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA SOBRADO, L. (1998). «Los servicios externos de orientación a los centros educativos: los modelos de las Comunidades Autónomas». Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 9 (15). SOBRADO, L. (1999). «Los servicios internos de orientación en el Sistema Educativo Español». Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 10 (17). SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona: Estel.

Tema 18 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Y DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • El camino hacia la exclusión social desde la escuela. — La «exclusión social» y sus factores de riesgo. — El «fracaso escolar»: un concepto global. — Orientación para el desarrollo humano y la prevención de la exclusión. • Igualdad y desventaja en educación. — Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad. — La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social. — La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva. • La intervención psicopedagógica como respuesta a la diversidad y a la desventaja. — Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema educativo: el papel del orientador. — Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de atención a la diversidad. — Intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades de inserción. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS 1. Construir y relacionar críticamente los conceptos de «fracaso escolar» y «exclusión social». 2. Identificar los fundamentos e implicaciones de la Orientación para el desarrollo humano en el siglo XXI. 3. Argumentar los principales ejes del debate actual en torno a la desigualdad y la desventaja en educación. 4. Entender la intervención psicopedagógica del orientador como respuesta a la diversidad y a la desventaja. 5. Aprender los aspectos básicos del diseño y desarrollo de programas de Orientación para el desarrollo de capacidades de inserción social y laboral. 6. Identificar los elementos básicos de una metodología para el desarrollo de la competencia social: el aprendizaje estructurado.

RESUMEN Este tema aborda de manera global el problema del «fracaso escolar» y una de sus posibles y más graves consecuencias: la «exclusión social». Para ello, se realiza un recorrido por las principales teorías y medidas políticas adoptadas por los sistemas educativos contemporáneos para compensar las desigualdades en educación, y se centra finalmente en analizar las posibilidades de la intervención psicopedagógica para contribuir a la adopción de estrategias, medidas y programas que contribuyan al éxito escolar, y a la inserción social y laboral de los alumnos.

INTRODUCCIÓN La perspectiva psicopedagógica constituye a nuestro juicio una de las aproximaciones imprescindibles para encontrar medidas eficaces de atención a la diversidad, es decir, para la enseñanza y el aprendizaje de un alumnado

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

cada vez más heterogéneo, unido por el derecho común a una educación de calidad. La construcción social del fracaso escolar que tiene lugar en la escuela, no es que sea la antesala de la exclusión social, sino que es la primera de sus formas. En el sistema educativo, crear oportunidades de éxito para todos supone tomar, en el seno mismo del centro y del aula, decisiones que promuevan el éxito en el aprendizaje o, dicho convencionalmente, que prevengan el fracaso escolar. La escuela, aún careciendo de completa autonomía, posee algunos mecanismos propios y no deseados que pueden favorecer la marginación. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio que consiste en asociar las dificultades de niños y jóvenes a características del sujeto, más que a deficiencias del entorno y de la escuela para educarlo. No es fácil imaginar una escuela totalmente integradora en el seno de una sociedad que tiende a segregar, pero sí es concebible una escuela menos discriminatoria. Por todo ello el objetivo general de este tema es presentar un conjunto de estrategias de intervención a los futuros profesionales de la Orientación, que necesariamente habrán de atender esa diversidad de necesidades.

EL CAMINO HACIA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DESDE LA ESCUELA La «exclusión social» y sus factores de riesgo Tal y como ha señalado el Consejo Económico y Social (CES), la noción de exclusión social es más amplia que la de pobreza, aunque englobe sus causas y efectos, al incluir «el carácter multidimensional de los mecanismos por los que las personas y grupos se ven excluidos de la participación en los intercambios, prácticas y derechos sociales que constituyen la integración social» (C.E.S., 1997, pág. 3).

En su Informe de 2001, el CES señala «...trabajando bajo el supuesto de que la pobreza (criterio económico) y la exclusión o acumulación de desventajas medidas en términos de privación de bienes considerados básicos, se manifiestan recurrentemente en los mismos individuos y familias, el diagnóstico se articula en torno a las siguientes dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educación».

Como se puede observar en el Cuadro 1, son muy diversos los factores que dificultan la inserción social. Pese a las medidas de atención a la diversidad impulsadas desde la implantación y desarrollo de la LOGSE, el sistema educativo no garantiza aún suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habilidades interpersonales y sociolaborales, provocando situaciones de frustración entre muchos niños y jóvenes de entornos deprimidos. En consecuencia, las desigualdades económicas y socio-culturales se siguen

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO …

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transformando demasiado a menudo en desventajas que pueden conducir, primero al fracaso escolar y, más adelante, a la exclusión social. Al margen de las posibles dificultades individuales, la gravedad de los problemas del entorno familiar de muchos jóvenes (desempleo, drogodependencias, malos tratos, prostitución, entre otras) les han ofrecido pocas oportunidades de disponer de modelos adaptados y estimulantes para elaborar su proyecto de vida. A estas situaciones se viene a sumar un escenario socioeconómico caracterizado, entre otras cosas, por el desajuste entre el sistema laboral y el educativo, la complejidad de la información, la reducción y rigidez del mercado laboral, el cambio en las estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentación social o la evolución de los fenómenos migratorios1. CUADRO 1. Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social • ENTRE 14 Y 25 AÑOS. • PROCEDENTES DE FAMILIAS DESESTRUCTU-RADAS CON MUY BAJOS NIVELES SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICOS (abandono/ sobreprotección). • HISTORIAL RECURRENTE DE FRACASO ESCOLAR (Y MUCHAS VECES PERSONAL). • CON INDEFENSIÓN APRENDIDA (dificultades para enfrentarse al aprendizaje, a la búsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto). • SIN HABILIDADES PARA EL «ÉXITO» (poca motivación de logro, baja resistencia a la frustración, poco control de las situaciones....). • NO HAN TENIDO MODELOS DE COMPORTAMIENTO ADECUADO (social, laboral...). • CON PRECONCEPCIONES NEGATIVAS SOBRE EL TRABAJO Y LOS EMPRESARIOS (trabajo=explotación y aburrimiento). • «EDUCADOS» EN LA CALLE (roles sociales agresivos, ley del más fuerte...). • AUMENTAN LOS JÓVENES EXCLUÍDOS PERTENECIENTES A MINORÍAS ÉTNICAS O CULTURALES (inmigrantes, cultura gitana...).

Las consecuencias de esta situación en los niños y jóvenes se aprecian en la aparición de conductas inadaptadas y desmotivadas, en un bajo nivel de autoestima, en presentar poca resistencia a la frustración o en una escasa motivación de logro, que frecuentemente conllevan dificultades en el aprendizaje, en el desarrollo emocional y en el acceso al empleo (Seligman, 1981; Waxman, 1992; Secretariado General Gitano, 2001). La formación universitaria de los futuros profesionales de la educación y de la orientación, además de abordar la comprensión de los factores que

1 Podemos encontrar una revisión muy completa de las causas de inadaptación social desde la infancia, así como del papel que en las mismas juega la escuela en Amorós y Ayerbe (2000) y en Vega Fuente (2001).

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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

aumentan el riesgo de exclusión, han de disponer del conocimiento crítico de la oferta educativa específica de carácter preventivo dirigida a este tipo de población, tanto en el marco del sistema educativo formal como desde iniciativas generadas y desarrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociaciones y servicios sociales. Asimismo, dichos profesionales han de conocer el importante papel que juega la Orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los jóvenes en riesgo de exclusión social. Con esto nos referimos a la intervención conjunta de profesionales de la educación (profesores, tutores, orientadores, mediadores, educadores y trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos jóvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades tan importantes para la inserción social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a convivir.

El «fracaso escolar»: un concepto global Mientras que la expresión exclusión social es relativamente reciente en el discurso de las instituciones políticas europeas, no ocurre lo mismo con el concepto de fracaso escolar, que ha discurrido en paralelo a la sucesivas reformas educativas modernas. Y decimos «en paralelo» porque, como señalan acertadamente Casal, García y Planas (1998, pág. 38 y ss) las reformas educativas europeas desde los años sesenta —muy vinculadas al enfoque del capital humano— han tomado una dirección común: — La generalización de la escolaridad básica; — La ampliación de la oferta en EE. Medias y Superiores; — La democratización en las condiciones de acceso y en el proceso formativo. — La eficiencia de la formación en relación a las demandas del mercado de trabajo. Sin embargo, señala el autor «han dejado resquemores en relación a la igualdad ante la educación: en primer lugar, los estudios e informes sociológicos acerca del impacto de la escolarización de masas sobre las desigualdades sociales se revelan como muy pesimistas...y los balances desde la pedagogía subrayan la incapacidad de la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que históricamente habían estado excluidos de la escolaridad prolongada » (Ob. cit., pág. 38).

Por otra parte, este mismo autor sostiene con acierto que una revisión de la literatura relevante manifiesta cómo la investigación sobre el fracaso escolar ha seguido habitualmente tres grandes líneas:

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✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «en» la escuela, que se explica por las desventajas socioeconómicas y culturales de las familias, exculpando al alumno y, en cierta medida, a la escuela. ✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «de» la escuela, exculpando al alumno y, en cierta medida, a la sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan muchos estudios sobre el currículo y la acción educativa. ✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «por» (causa de) la escuela, que es la perspectiva que inculpa más directamente a esta institución. Se trata en fin de la aproximación a la relación entre fracaso escolar y exclusión social. Esta perspectiva entronca con los estudios sobre la transición a la vida adulta (social y profesional).

En cualquier caso, el escenario actual del fracaso escolar (M.E.C., 2001) — superados ya los escenarios de la insuficiente escolarización y la universalización de la escolaridad— parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas «de segunda oportunidad». Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno denominado con el anglicismo estagnación— y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto «fracaso escolar» tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios (por eso más que un concepto es una categoría), las estadísticas que arrojan los sistemas educativos europeos también son muy dispares. Y mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era hacia la reducción de la magnitud de este indicador, la fracción dura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más las cosas, «a medida que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente» (Casal y otros, o.c., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de las políticas educativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloración de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina «externalización» de las respuestas al fracaso escolar. Este discurso sobre «la segunda oportunidad» tiene su referente en el Libro Blanco de la Unión Europea (1995); de hecho ha dado lugar a la creación de la «Asociación Europea de Ciudades con Escuelas de la Segunda Oportunidad», que ya cuenta con un número considerable de miembros, también en España (Comisión Europea, 1998). Ante este estado de cosas, lo que parece claro es que, tanto desde la perspectiva puramente política, como educativa/psicopedagógica, lo importante

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en la lucha contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportunidad. Así, frente al movimiento europeo de «escuelas de la segunda oportunidad» existe en Estados Unidos el movimiento de «escuelas aceleradas» (accelerated schools) nacido en California de la mano de H. M. Levin, que han reaccionado al fracaso reforzando las medidas preventivas y los recursos durante la escolaridad obligatoria (Bonal, 1992). Casal y otros (1998, pág. 41), señalan con gran acierto los riesgos del discurso de la «segunda oportunidad»: — Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con elementos de gueto. — Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior). — Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperiosa de dar respuestas desde la escuela a esa fracción de jóvenes, cada vez más numerosa. — Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el «salario mínimo cultural». Aunque el principal dilema de la escuela en la actualidad es si opta por medidas para integrar o para segregar, esto desde luego no excluye el reconocimiento al esforzado y excelente trabajo que desde el tejido social se está haciendo para ayudar a los jóvenes en esta segunda —y casi siempre última— oportunidad de escapar a la exclusión que supone en la sociedad actual la imposibilidad de acceder al empleo. Como ha señalado gráficamente Martínez Celorrio (1998, pág. 50), «el mercado extra-escolar de formación, con una lógica menos academicista que la de la escuela, ofrece opciones más ligadas a la vida real y a la inserción en la vida adulta».

Orientación para el desarrollo humano y la prevención de la exclusión La prevención y el desarrollo humano constituye un área de intervención psicopedagógica fundamental, pero reciente en la historia de la Orientación. A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling (Blocher, 1980; Dinkmeyer, 1985, entre otros), para surgir ya en los setenta el primari preventive counseling y la educación psicológica (Aubrey, 1975; Kagan, 1983, entre otros). El desarrollo de la Psicología Cognitiva también en esa época, pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de varios factores: a) la maduración o el paso de unos estadios evolutivos a otros; b) la participación activa del propio sujeto; c) la existencia de determinados aprendizajes; y d) la presencia de los mediadores sociales (Palacios, Coll y Marchesi, 1994, pág. 375). Evidenciadas las limitaciones de la intervención psicopedagógica

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correctiva y de la didáctica tradicional expositiva, ciertos teóricos (como Mosher y Sprinthall, 1971; Sprinthall, 1971 y 1973; Rustad y Rogers, 1975) comienzan a apoyar sus propuestas en la teoría cognitivo-evolutiva, tratando de sustituir los procesos instructivos pasivos y alienantes por otros que activasen el desarrollo personal, ético y estético de los sujetos haciéndolos auténticos protagonistas de su desarrollo integral y ayudándoles a comprenderlo. Desde una perspectiva sociopolítica, pero también muy próxima a la que acabamos de exponer, la Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas (CMEPT, 1990, pág. 3) definie el desarrollo humano como «concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida», y las necesidades básicas de aprendizaje como «los conocimientos, técnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo». Asimismo, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO, publicado con el hermoso título de «La educación encierra un tesoro» (1996, pág. 88), se conceptualiza la educación para el desarrollo como aquella que «deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el «pasaporte para la vida» que le permitirá comprenderse a sí mismo, entender a los demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad».

Según este Informe, la educación básica para todos «ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás» (ob. cit., pág. 96). En ambos documentos, se considera que sólo será posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollo humano (debilitamiento del «estado del bienestar», disparidades económicas, poblaciones marginadas, movimientos migratorios o degradación del medio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El tipo de intervención orientadora que defendemos se justifica desde las dos perspectivas a que acabamos de hacer referencia: psicopedagógica y sociopolítica.

IGUALDAD Y DESVENTAJA EN EDUCACIÓN La toma de decisiones —tanto políticas como educativas y psicopedagógicas— acerca de cómo hacer realidad el derecho a la educación, viene deter-

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minada en buena medida por la confrontación de ciertas convicciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y princpios básicos de la Psicología y de la Sociología del aprendizaje, cuya actualidad y alternancia periódica en el seno de las reformas de los sistemas educativos contemporáneos parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno de lo ideológico, sin alcanzar un estatus científico que permita avanzar sin retroceder cíclicamente al punto de partida. Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a dos ejes que configuran las decisiones en torno a la organización macro y micro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y por tanto, de la intervención psicopedagógica: ✓ El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a la diversidad. ✓ La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social. ✓ La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva. Nos detendremos brevemente en la consideración crítica de estas distintas perspectivas o supuestos del debate en torno a la igualdad y la desventaja en educación.

Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock (1978) en el que se acuña el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la deficiencia, sino en la atención educativa que ésta requiere. No obstante, el término NEE va a ser ulteriormente revisado por su, para algunos, excesiva ambigüedad y amplitud; no hay que olvidar que desde su acuñación, el mismo Informe pasó de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (Álvarez y Soler, 1996). Autores como Brennan (1988) o Castiello (1995) entre otros, realizan precisiones a este concepto creando el nuevo término de atención a la diversidad, que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos en el contexto de enseñanza-aprendizaje (y estaríamos hablando ya del 100% del alumnado). Estas diferencias guardan relación con los estilos y ritmos de aprendizaje, la experiencia y conocimientos previos, la motivación y atención, la diversidad de capacidades y ritmos de maduración, el ajuste emocional y social, etc.. De esta forma el término de atención a la diversidad ha ido ganando terreno al de NEE, al tener en cuenta todas las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje. El nuevo concepto insiste en que los procesos de enseñanza-aprendizaje y los marcos curriculares son los elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas especiales de los alumnos (Martin y Mauri, 1996).

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La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aquí la materia en cuestión. Dos son las posiciones tradicionales (centradas en el individuo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una posición intermedia que es en la que fundamentamos nuestra argumentación sobre las medidas psicopedagógicas a adoptar para promover la igualdad de oportunidades. • La perspectiva centrada en el individuo —de corte innatista/genetista y anclada en el análisis biológico de la conducta— considera que la inadaptación social o los problemas de aprendizaje se originan a partir de alguna discapacidad o disposición innata del sujeto. Desde esta perspectiva, el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las consecuencias. Visto de otra manera, el «inadaptado» carga no sólo con todas sus dificultades sociales o escolares, sino también con la responsabilidad de las mismas (Vega, 2001). • Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adaptación social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desigual que no garantiza el acceso a los bienes (educación, salud, protección, etc.) de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es —más allá de sus propias capacidades— una «víctima de la sociedad», por lo que la solución a los problemas se busca en el cambio social. • Una tercera posición intermedia, de corte interaccionista/constructivista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo —al igual que el propio aprendizaje— son el resultado de las relaciones del sujeto con un entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante. En este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa interacción o mediación educativa, desde un enfoque constructivista y sistémico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje promueve el desarrollo. La evaluación psicopedagógica individual juega en este escenario un papel importante, pero los resultados se interpretan a la luz del contexto en que se han construido los vínculos y los aprendizajes.

La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmente como premisas sobre las que cristaliza el discurso de los defensores y detractores de la escuela comprensiva. Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre con referencia al período de escolaridad obligatoria, el documento Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1.), definía la escuela selectiva como

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«organización favorecedora de la selección y clasificación precoz de los alumnos y de su asignación temprana a ramas educativas muy diferenciadas, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de promoción social y cultural que implican».

En este tipo de escuela, la asignación de los alumnos a las diferentes ramas se realiza tradicionalmente en función de las calificaciones obtenidas en exámenes nacionales realizados al final de un determinado ciclo o etapa — comenzando por una primera evaluación a los 10 u 11 años de edad—, como en el caso del «eleven plus» británico del final de la Primaria en los años 60, o del antiguo examen de ingreso español. En el mismo documento ministerial (1987, Apartado 2.2.) se define la escuela comprensiva como «un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una misma institución y una misma aula, evitando de esta forma la segregación de los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles».

Esta opción considera que cuanto más tarde se vean obligados los alumnos a tomar una decisión que les obligue a optar entre una vía más académica y otra más profesional, mayores probabilidades habrá de que esta decisión esté basada en criterios fundamentalmente académicos y no de naturaleza sociocultural (Fernández Enguita, en Martín y Mauri, 1996). Los supuestos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que subyacen a estos dos modelos de escuela son contrapuestos. Aún suponiendo un común interés por ayudar y promover el desarrollo de todos los alumnos, en el modelo de escuela selectiva —que propugna escuelas, ramas o itinerarios diferentes para alumnos diferentes— se prescinde demasiado pronto de los principios de normalización e integración, en aras de una supuesta mayor eficacia instructiva. Con ello, no sólo se adopta una postura pesimista sobre las posibilidades de la educación, sino que se barren de un plumazo las nuevas teorías cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque constructivista del currículo, y finalmente se abandonan importantes convicciones sobre la construcción social de los valores democráticos. Es preciso reconocer, no obstante, que muchas veces la opción por el modelo de escuela selectiva ni siquiera tiene detrás una toma de posiciones consciente sobre tan importantes principios educativos, sino que simplemente constituye una solución espuria a los altos índices de fracaso escolar de la escuela pública —nótese la precisión— y al descontento de un profesorado abrumado por la complejidad de educar a un alumnado tan heterogéneo, sin los medios y la formación suficiente.

El valor añadido del modelo comprensivo de la escuela Como señalan diversos autores (Vélaz de Medrano y Murillo, 1995; Álvarez y Soler, 1996; Martín y Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significado

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educativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto de supuestos básicos: • Convicciones democráticas. Al hecho incontestable de que las personas son diferentes entre sí, la escuela debe responder con medidas de atención a la diversidad, no segregándolas en grupos homogéneos de rendimiento y/o comportamiento. «El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y no como un problema que, a ser posible, hay que evitar» (Martín y Mauri, 1996, pág. 16)».

En palabras de Vega (2001, pág. 9) «Desde el derecho a la educación, cuando la acogida del llamado «inadaptado» como ciudadano es el principio de partida, importa poco que el estudiante sea capaz o que esté motivado. La escuela por principio tiene que responder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo es la escuela quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidad educadora».

• Renovación en los fines del sistema educativo . Es preciso eliminar las ideas de competitividad y selección de los mejores al menos durante los primeros años de la escolarización (etapa obligatoria), para ofrecer a los individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar las diferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible. • Opción por un currículo abierto y flexible ; partiendo de unos mínimo comunes debe ser posible que cada quien pueda alcanzar su techo madurativo a partir de sus propias necesidades y capacidades. La autonomía del profesorado cobra especial importancia cuando se concibe el currículo como una hipótesis de trabajo y no como algo acabado destinado a un alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martín y Mauri, 1996). • Renovación del papel del profesor . Su función es más que la de mero transmisor de conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entre el aprendiz y el objeto de conocimiento. • Renovación del papel de los compañeros, que alcanzan también entre sí el estatus de mediadores sociales del aprendizaje. • Renovación didáctica. La diversidad en el aula, supone eliminar determinadas prácticas educativas destinadas a grupos homogéneos (clase magistral, libro de texto único, etc.) y adoptar medidas didácticas más individualizadas, activas, flexibles y socializadas. La diversificación de los procesos de enseñanza trata de favorecer que todos los alumnos alcancen, por lo menos, los objetivos mínimos del currículo. • Aumento y renovación de los recursos. La escuela comprensiva necesita medios humanos y materiales mejores, más diversificados y especializados, así como nuevos perfiles profesionales (orientadores, educadores sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un ejemplo es la

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incorporación de la figura del orientador en la escuela, como agente facilitador de la calidad de la educación, en colaboración con profesores, equipo directivo, familia y servicios socio-comunitarios. • Creación de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organización de una auténtica comunidad, en la que profesores, familias, alumnos y gestores se impliquen activamente en el apoyo al proceso de enseñanza de un alumnado heterogéneo. Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizativas, y los ingentes recursos que requiere el modelo de escuela comprensiva no son los mismos que los de la escuela selectiva, y sólo son posibles como consecuencia de un amplio compromiso político y social con la educación, como ha venido sucediendo históricamente siempre que este modelo se ha llevado a cabo.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD Y A LA DESVENTAJA Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema educativo: el papel del orientador Son de tres tipos las medidas de atención a la diversidad establecidas por la LOGSE: estructurales, ordinarias, extraordinarias y específicas. Las medidas estructurales que la Administración educativa arbitró con la promulgación y desarrollo de la Ley son las siguientes2: • Prolongación real de la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años (ajuste con la edad laboral y con los sistemas educativos de nuestro entorno). • La orientación constructivista del currículo, y del proceso de enseñanza/aprendizaje, en cuyo marco el punto de partida del proceso educativo se establece en los conocimientos, valores, motivaciones, y nivel de desarrollo propios del alumno3. • La puesta en marcha de nuevos procesos de formación para un profesorado más habituado a ser repetidor de contenidos culturales cerrados, que constructor de ambientes cultural y socialmente plurales.

2 EN la fecha de publicación de este libro, el Ministerio de Educación Cultural y Deporte ha acometido una reforma en profundidad de las medidas de atención a la diversidd establecidas por la LOGSE, renunciando a muchos de los principios de la escuela comprensiva. 3 Esta concepción incorpora en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teorías psicológicas y educativas que comparten una visión del alumno como sujeto que construye su propio conocimiento, ofreciendo con ello un marco teórico que permite interpretar los procesos interactivos profesor-alumno-contenido, desde una determinada perspectiva de la función de las instituciones escolares (Coll, 1990 y 1996).

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• La reducción de alumnos por unidad escolar y la asignación de un número creciente de recursos materiales y humanos a los centros, destacando la incorporación de Orientadores profesionales. • En el caso de la Educación Secundaria, la optatividad —que debe servir para ofrecer alternativas variadas que permitan al alumno alcanzar los objetivos generales a través de materias que correspondan a sus intereses— y la propia estructura de la etapa como búsqueda del equilibrio entre comprensividad (ESO) y diversidad (ES postobligatoria). • La existencia de un modelo curricular flexible y la ampliación de la autonomía en los centros escolares. Los niveles de concreción del currículo son auténticos mecanismos de adaptación al entorno cultural y a las necesidades del alumnado del centro, del grupo-clase y del alumno individualmente considerado.

Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de atención a la diversidad Medidas ordinarias son todas aquellas que se plasman en el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programación de Aula o Didáctica y en el desarrollo ordinario de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Según Tirado (1996, citado en Solé, 1998, pág. 146), el papel del orientador es «ayudar a que se reconozca la necesidad de que los objetivos generales que guían la acción educativa del centro incorporen de forma equilibrada todas las capacidades constitutivas del desarrollo humano, evitando el sesgo que prima lo cognitivo en detrimento de otras igualmente necesarias para un crecimiento armónico».

Asimismo, Solé (1998) añade otras posibles contribuciones del orientador: — Contribuir a que se contemplen aquellos aspectos que son más deficitarios en el contexto sociocultural del centro y que en ocasiones causan algunas dificultades de los alumnos. — Ayudar al profesorado a comprender que no todos los contenidos son igualmente importantes y que por ello no necesariamente deben ser aprendidos por todos los alumnos. — Ayudar a establecer prácticas de evaluación que permitan conocer lo que el alumno ha aprendido de acuerdo a lo que sabía previamente y a las oportunidades que ha tenido de aprender. — Colaborar en una organización del centro que permita atender a la diversidad de necesidades. Por nuestra parte, añadiríamos otra función: — Negociar con el resto de los miembros de la comunidad escolar el significado de los conceptos «aprender» y «enseñar».

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Como señala Claxton (1987, pág. 214): «si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo». Ciertamente, la colaboración del orientador con el profesorado para mejorar esa comprensión de lo que implica «aprender» y «enseñar» es un factor fundamental para el éxito de las medidas preventivas en la escuela. Porque prevenir el fracaso escolar supone convertir las escuelas y centros de educación Infantil, Primaria y Secundaria en auténticos laboratorios de innovación y experimentación educativa. Pero, además, hay otra estrategia importante: el pensamiento positivo. Para el orientador, como para el resto de los profesionales de la educación, buscar medidas para el éxito escolar puede ser más alentador, y por tanto más eficaz, que buscarlas pensando en evitar el fracaso.

La búsqueda de medidas para promover el éxito escolar Siempre en el marco de las medidas ordinarias, orientadores y profesores han de conocer y poder recurrir a estrategias que a lo largo del tiempo se han mostrado eficaces para lograr el aprendizaje, adecuándolas a las nuevas necesidades y demandas. Destacaremos algunas lecciones aprendidas de la historia de la Pedagogía y la Psicología contemporáneas:

• Los estudios sobre «escuelas eficaces»: del pesimismo pedagógico a la comprensión de la complejidad El inicio de los estudios sobre la eficacia de las escuelas se sitúa en la segunda mitad de la década de los sesenta con la aparición del Informe Coleman en 1966, realizado a partir de una investigación en cuyo origen estaba la preocupación por la igualdad de oportunidades en educación. Sus conclusiones despertaron una gran preocupación al destacar el escaso poder de la escuela como mecanismo de compensación social (CIDE, 1995). Pese a conocerse los graves defectos del modelo de rendimiento que fundamentaba el estudio (modelo entrada-producto que desestimaba el peso de las variables contextuales y de proceso), aún perdura el pesimismo pedagógico derivado de las conclusiones de dicho Informe y de otras investigaciones ulteriores de corte tradicional. Las fuertes reacciones al Informe Coleman produjeron cambios en los diseños para el estudio de la eficacia de la escuela en la década de los 80: desde los modelos de identificación de las dimensiones que caracterizarían este tipo de escuelas (Purkey y Smith, 1983; Mackenzie, 1983), pasando por la elaboración y contraste de modelos teóricos globales para explicar la eficacia escolar (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Murphy, Hallinger y Mesa, 1985, entre otros), hasta llegar a la elaboración de sistemas de indicadores de contexto-entrada-proceso y producto (Oakes, 1989; Schre-

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ens y Creemers, 1989; OCDE, 1991, entre otros). Pero si se puede sacar alguna conclusión de la revisión del estado de la cuestión, es la constatación cada vez más clara de que los procesos (didácticos, organizativos, etc.) llevados a cabo dentro de los centros son factores determinantes del éxito en la consecución de sus objetivos educativos. La escuela como organización compleja constituye pues el auténtico quid de la cuestión, y no tanto la extracción social de los individuos (OCDE, 1991; CIDE, 1995).

• Las «ideas fuerza» sobre el éxito en el marco de la escuela y del aula Sin caer en el idealismo extremo que sostiene que la escuela puede reducir el fracaso escolar a cero, pero en la línea del pensamiento pedagógico positivo, destacaríamos lo que Funes (1998), ha denominado «conjunto de criterios de acción para obtener otra distribución del éxito » en la escuela, partiendo de un hecho constatado: las escuelas que mayor diversidad de éxito producen, son aquellas que poseen estrategias definidas para abordarlo y las aplican colaborativamente. Desde esta perspectiva, y sin renunciar a las necesarias demandas referidas al aumento en la dotación de recursos humanos y materiales para los centros, sostenemos la vigencia de un conjunto de estrategias básicas de intervención educativa y psicopedagógica para mejorar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, que están estrechamente interrelacionados. • Revisar periódicamente las intenciones educativas del centro, plasmadas explícita o implícitamente desde el Proyecto Educativo hasta los elementos curriculares de las Programaciones de Área, para identificar el modelo de «alumno ideal» que está en la mente de la comunidad escolar. Recurriendo al ejemplo que utiliza Funes (1998), una escuela que no está obsesionada por producir «alumnos sobresalientes» reduce una parte de los componentes que conforman «el alumno en conflicto». • Considerar que la atención a la diversidad es una obviedad pedagógica, y no un «estado de excepción». Esto supone dar por supuesto —como lo harían muchos maestros del medio rural— que cualquier aula es una «escuela unitaria», en la que conviven alumnos con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones o trayectorias vitales. En definitiva, superar de una vez por todas la concepción de que los conocimientos son uniformes, que los alumnos son parecidos o deben serlo, y que el proceso de aprendizaje es homogéneo, procediendo a establecer una organización flexible del trabajo en el aula. • Apostar decididamente por un modelo colaborativo de escuela , en la que los distintos profesionales (profesores, tutores, orientadores, equipo directivo), los órganos de gobierno, coordinación y participación, y los servicios externos de apoyo y comunitarios afronten conjuntamente los inevitables —nótese la importancia del calificativo— problemas que conlleva la compleja tarea de educar personas.

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• Considerar que el currículo es mucho más que un documento en el que se refleja un plan o un programa : es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela por educar personas, que se plasma en las aulas, en el patio de recreo o en el comedor. • Por último, y continuando con el pensamiento positivo, señalaremos la importancia que tiene construir decididamente a partir de las posibilidades que permite el marco legal establecido . Dicho de otra manera, no tomar por sistema la normativa como pretexto —especialmente si ésta es flexible y poco prescriptiva— para justificar el fracaso de la escuela. Está claro que dicha normativa —o su reforma— no garantiza nada por sí sola, pero constituye un marco válido para la iniciativa de las comunidades educativas que, sin duda, cuando están motivadas sacan partido a las posibilidades que les ofrece el marco legal, y obtienen los beneficios que implica hacerse responsables de la marcha de los centros y de la formación que en ellos se adquiere (Funes, 1998). Las estrategias que se acaban de referir, pueden muy bien encontrar su marco de aplicación en el centro o en el aula, pero hay una de ellas, la referida a los agrupamientos flexibles, que merece especial atención y reflexión cuando se trata de lograr el éxito en el aprendizaje de grupos de alumnos que, aún siendo cada vez más reducidos por el descenso de la natalidad, son cada vez más heterogéneos.

• Los agrupamientos flexibles: una antigua medida psicopedagógica cargada de futuro En este caso no sólo se trata de mirar los viejos problemas con nuevos ojos, sino de renovar la mirada sobre las viejas soluciones. La de «agrupamientos flexibles» es, como la de fracaso escolar, otra categoría a reconstruir. Por no remontarnos demasiado lejos, podemos decir que esta práctica comienza a extenderse en las escuelas españolas con la Ley de 1970, inspirada en los principios de la llamada «educación personalizada». Sin embargo, la resistencia a la incertidumbre que conlleva todo cambio, la insuficiente formación del profesorado y/o la dificultad para llevarla a cabo en el marco de la escuela graduada, redujeron enormemente la esperada flexibilidad en la organización escolar. El movimiento de renovación pedagógica de los años 80 y más tarde la promulgación de la LOGSE en 1990 con la nueva estructura del sistema, retomarían con renovadas fuerzas la estrategia de agrupamientos flexibles basada ahora en los principios de comprensividad y atención a la diversidad. Sin embargo, y pese a la progresiva profundización y formación en los principios educativos que la han estado sustentando, el prestigio sobre la supuesta eficacia de este tipo de agrupamientos ha estado sometido al mismo ciclo recurrente de esperanza y frustración con los que se han vivido, y se están viviendo, las dos últimas y mejores reformas de nuestro sistema educativo (Albericio, 2001, pp. 29 y ss.).

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Como siempre, al menos una de las trampas estriba en creer que, aún partiendo de un mismo modelo teórico, todos lo agrupamientos denominados flexibles, son realmente flexibles y que, además, puede aplicarse esta manera de agrupar a los alumnos sin cuestionar o renovar otras prácticas educativas (como el desarrollo del currículo, la selección de los recursos didácticos, entre otras). Por esto mismo es tan poco acertado —cuando no demoledor— trasladar sin más el fracaso de algunas experiencias, a la estrategia como tal. Por lo tanto hemos de reflexionar críticamente sobre las condiciones organizativas y metodológicas de aquellas experiencias de organización escolar que, aunque no recurren a los criterios tradicionales de agrupamiento de los alumnos (la edad, el orden alfabético, criterios sociométricos, etc.), no cumplen efectivamente unos mínimos de flexibilidad (Albericio, 2001). Con esto queremos decir que la primera cuestión a considerar es ¿dónde comienza a aplicarse la flexibilidad: en el aula o a lo largo de un ciclo? Los agrupamientos flexibles que consideramos eficaces se estructuran tomando el ciclo como unidad de programación y evaluación y, desde esta perspectiva organizativa, las decisiones no sólo afectan al agrupamiento de los alumnos, sino que también condicionan el desarrollo curricular, la organización del trabajo de los profesores, de los tutores, del orientador y, desde luego, de los tiempos y de los espacios. Desde esta perspectiva, el grado de flexibilidad de los agrupamientos puede variar mucho en función de las necesidades de los alumnos, siempre que no se acaben creando grupos más pequeños, pero nuevamente estables y homogéneos en los que vuelvan a romperse los principios de comprensividad y atención a la diversidad. Pero hay otra trampa en la adopción de una visión superficial y «al pie de la letra» de los agrupamientos flexibles. Creemos, como Albericio (2001), que la fuente de muchas limitaciones de estos agrupamientos emana del hecho de ser eso, agrupamientos al fin. «Pretender tratar la diversidad de situaciones de aprendizaje de los alumnos tomando el grupo (flexible o no flexible) como el objeto y destinatario inmediato y básico de la acción docente, es situarse en un escenario que, por definición, comporta serias dificultades para llevar a cabo el adecuado tratamiento de la diversidad desde la comprensividad».

Se trata en fin, de apostar por un modelo de organización en el que el progreso de cada alumno, individualmente considerado, no esté condicionado por el del resto de sus compañeros; por un modelo de organización en el que, siendo cada alumno el agente de su propio progreso, el trabajo cooperativo esté presente en igualdad de condiciones mediante un sistema renovado de agrupamientos flexibles (ob. cit., pág. 31). En definitiva, la flexibilidad en la distribución del currículo a lo largo de los niveles de un ciclo, y en la organización del trabajo de profesores y alumnos en

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el aula, han sido y son aún un gran instrumento de renovación psicopedagógica para la atención a la diversidad, pero siempre y cuando no se olvide que —mediante la incidencia en el grupo— el destino último de la intervención educativa y psicopedagógica es el alumno, al que debemos situar en las mejores condiciones posibles para aprender. Esto, a veces, supone crear grupos flexibles por niveles o estilos de aprendizaje, intereses, u otras características esenciales para decidir cómo, qué, cuándo, con qué y dónde enseñar y aprender. Pero para esto no basta con recurrir a los agrupamientos, sino también a otras muchas estrategias que dan sentido a ese concepto y tienen que ver con la organización del centro y del aula en función de la etapa educativa, y que propician el aprendizaje en grupos afines.

La intervención psicopedagógica y las medidas «extraordinarias» de atención a la diversidad Según el MEC (1995), se consideran medidas extraordinarias aquellas que se aplican cuando las medidas ordinarias no han respondido o no han sido suficientes para satisfacer las necesidades educativas especiales4 de algunos alumnos. En concreto: a. b. c. d. e.

Las Adaptaciones Curriculares Individuales. La permanencia de un año más en el mismo ciclo o curso. Los Programas de Compensación Educativa. Los Programas de Diversificación Curricular. Los Programas de Garantía Social (dentro y fuera del ámbito escolar).

El papel del orientador en relación con las medidas extraordinarias de atención a la diversidad es muy relevante. En general, le compete diseñar la respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna previa evaluación psicopedagógica: es decir, establecer si se han agotado las medidas ordinarias de atención educativa y, en caso afirmativo, cuál de las medidas extraordinarias es más pertinente. En el caso de un orientador que trabaja en un equipo psicopedagógico de Sector, las funciones principales son: — Colaborar en la prevención y detección temprana de dificultades y problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar

4 «El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que requiere recursos y atención educativa específica por tener discapacidades motrices, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por encontrarse en situaciones sociales o culturales desfavorecidas» (Real Decreto sobre Educación de los anees. BOE de 2 de junio de 1995).

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los alumnos, realizar en su caso la correspondiente evaluación psicopedagógica y participar, en función de los resultados de ésta, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo. — Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes e intereses del alumno, colaborando en la adopción de las medidas educativas oportunas. En el caso de un orientador que trabaja en el marco de un Departamento de Orientación de un centro, las funciones principales son: — Colaborar con los profesores del Instituto en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares para los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan Programas de Diversificación Curricular. — Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con n.e.e. en colaboración con los profesores de Ámbito.

Medidas «específicas» de atención a la diversidad: la planificación de la intervención tutorial y psicopedagógica en el centro Como medidas específicas para atender a la diversidad, se establecen: — La acción tutorial (cuya concreción se formula en el denominado Plan de Acción Tutorial, PAT). — La orientación académica y profesional —especialmente en Educación Secundaria— y que también se plasma en un Plan (POAP). — El apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.

No nos extenderemos en explicar el papel del orientador en la aplicación de estas medidas, dado que se aborda extensamente en otros capítulos de este libro. Sin embargo, si queremos realizar algún comentario sobre el futuro de estas y otras necesidades de atención a la diversidad. Como hemos podido apreciar, en el marco del sistema educativo configurado por la LOGSE la atención a la diversidad se concreta en una serie de medidas educativas de carácter ordinario, extraordinario y específico . La nueva Ley de Calidad de la Educación, con la consiguiente reforma de la comprensividad de la Educación Secundaria Obligatoria por la incorporación de hasta 4 itinerarios educativos, reabre con fuerza el debate social en materia de atención a la diversidad e igualdad de oportunidades. A nuestro juicio, lo deseable sería mantener la idea de que el principio de igualdad de oportunidades ante la educación debe

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ser, en este sentido, una línea vertebradora de las reformas educativas, y no verse relegado a un capítulo de medidas especiales.

Intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades de inserción Dando por sentado que el currículo de las distintas etapas y áreas del sistema educativo español incorpora el aprendizaje de algunos conceptos, procedimientos y actitudes que constituyen auténticas capacidades para saber convivir y trabajar individualmente y en equipo, es preciso no olvidar que hay muchos niños y jóvenes que, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o en su entorno, necesitan una intervención más intensa. En las últimas décadas se han desarrollado numerosas teorías, metodologías y programas para la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales y socio-laborales, que orientadores y tutores deben conocer, analizar críticamente y, en su caso, integrar en sus intervenciones con los alumnos.

El desarrollo de habilidades sociales Ser competente socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es un claro predictor del éxito en casi todas las esferas de la vida: personal, académica o laboral. No se trata en modo alguno de un conjunto de normas de urbanidad, sino de un conjunto de capacidades que es posible enseñar y aprender. Son muchos los autores que se han ocupado del tema (Bandura, 1982, 1986 y 1988; Caballo, 1993; Gresham, 1988 y 1990; Goldstein, 1989 y 1993; Michelson y otros, 1987; Paula, 1998 y 2000; Monjas, 2000, entre otros) y abundantes los programas editados en España sobre habilidades sociales. Destacaremos aquí los aspectos esenciales de este complejo tema. ¿Qué entendemos por habilidades sociales o competencia social?: «El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de aparición de futuros problemas» (adaptada de Caballo, 1993)

El aprendizaje del comportamiento social adaptado es un tema complejo que se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teorías sobre la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el poder de persuasión del mensaje emitido por el enseñante (Cuadro 2), mientras que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas (Pozo, 1996, págs. 252 y ss.).

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CUADRO 2. De la «persuasión» al «conflicto cognitivo» en el cambio de actitudes TEORÍAS DE LA «PERSUASIÓN» • Emisor creíble y experto (Ej.: un dentífrico es vendido mejor por un anunciante con bata blanca). • Mensaje reiterativo. • Rasgos del «receptor» del mensaje (autoestima, conocimientos previos...). ENFOQUE DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO ✓ Disonancia entre las propias actitudes y las del grupo de referencia (sobreponerse al grupo/cambiar de grupo). ✓ Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la conducta (suelen reestructurarse las actitudes sin cambiar de conducta; esta reacción es muy común entre los fumadores). ✓ Disonancia entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el funcionamiento del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi actitud y mi conducta).

Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración cognitiva, que viene determinada sobre todo por la presión del grupo y la toma de conciencia del sujeto (Pozo, 1996). En esto consiste la dinámica de las representaciones sociales, que son modos comunes de ver el mundo social y de movernos en él. En definitiva, lo que se produce es una asimilación individual de representaciones colectivas (Cuadro 3).

CUADRO 3. La perspectiva constructivista del aprendizaje social • Los conflictos son condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración cognitiva. • La reestructuración cognitiva está determinada por la dinámica de las representaciones sociales: • La presión grupal (modos comunes y aceptados de ver el mundo social). • La toma de conciencia del sujeto (asimilación individual de representaciones colectivas).

Los procesos de socialización incluyen: habilidades para el intercambio y la comunicación, actitudes compartidas por la presión social, y representaciones sociales. Las representaciones sociales —como las preconcepciones— son un conocimiento implícito que subyace a nuestra conducta y a nuestras actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.

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Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos un mismo mapa cultural que nos haga creer que vivimos en el mismo territorio, y nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas que nos rodean (Pozo, 1996, pág. 254 y ss). Así es como aprendemos los estereotipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales básicos (Cuadro 4).

CUADRO 4. Aprendizaje de «representaciones sociales» Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos un mismo «mapa cultural» que nos permite predecir, controlar e interpretar la realidad «como los demás». Así adquirimos: • Los estereotipos y prejuicios sociales (sobre los extranjeros, los empresarios, los políticos o los psicopedagogos). • Las preconcepciones sobre el amor, el trabajo, el paro, el ocio, el dinero....

En consecuencia, el cambio en nuestras representaciones sociales es un proceso de reflexión y toma de conciencia, de construcción de nuevas representaciones. La mayoría de los autores coinciden en identificar una tipología de habilidades sociales básicas. Recogiendo las distintas aportaciones, una investigación realizada en el marco del Programa Leonardo de la Comisión Europea (Gónzález y Navarro, 1998) propone la clasificación que se muestra en el Cuadro 5. La importancia de que los niños y jóvenes aprendan a ser socialmente competentes está fuera de duda: aumenta el desarrollo intelectual, crea más interacciones positivas, amplía la aceptación de los demás, permite emitir respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria a la persona.

El desarrollo de habilidades socio-laborales En las dos últimas décadas se ha ido tomando conciencia de la problemática existente entre los jóvenes que están a punto de abandonar su formación e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparación para dicha transición —dado el abismo entre la escuela y el mundo del trabajo—, como por la situación de precariedad en el empleo. Pese a la creciente concienciación sobre este serio problema, hoy puede afirmarse que el sistema educativo formal no ha conseguido aún un currículo significativo para la vida ocupacional futura.

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CUADRO 5. Clasificación de habilidades sociales (Proyecto PET. Asociación Norte Joven/Comisión Europea) HH.SS. Básicas y relacionadas con la comunicación

La comunicación verbal. La comunicación no verbal. Las normas de convivencia. La expresión de los sentimientos. El diálogo (empezar, mantener y terminar una conversación).

Habilidades asertivas

Hacer y recibir cumplidos. Formular críticas constructivamente y con respeto. Decir «no» adecuadamente. Relaciones con el otro sexo. Relaciones con las figuras de autoridad. Resolver problemas sin crear otros. Trabajar en equipo. Tomar decisiones.

Habilidades de autoevaluación

Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales. Autoconcepto: metas; qué quiero y puedo lograr. La imagen personal. Cómo te perciben los demás. Autoestima.

Habilidades necesarias para desenvolverse y convivir

Posición ante el consumo y la publicidad. El dinero: organizar ingresos y gastos. El tiempo: cómo planificarlo. Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive. El ocio: planificación del tiempo libre. El riesgo. Los valores: — — — — —

La salud (alcohol, drogas, sexo...). La responsabilidad. El respeto. La tolerancia. La no-violencia.

El liderazgo. El futuro: planificación. Cómo buscar información.

La Orientación/educación para la carrera profesional en el sistema educativo y en el contexto comunitario Las aportaciones del movimiento de Orientación/educación para el desarrollo de la carrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las organizaciones que imparten educación no formal. Hoyt (1987, pág. 3) ha definido este movimiento como el esfuerzo integral de la educación formal o de

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la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más factible, más significativo y más satisfactorio . Ésta y otras definiciones conocidas dieron como resultado toda una línea de investigación sobre la posible eficacia de los Programas para la educación de la carrera, que aún hoy continua. En esta línea, los estudios sobre capacitación socio-laboral de los jóvenes desfavorecidos socioculturalmente recomiendan que, junto a los aprendizajes culturales, técnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de habilidades, hábitos y conocimientos complementarios que permitan a estos jóvenes la búsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo. Rememorando a Super (1963) esta dinámica procesual exige un aumento progresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones de las personas para conseguir conductas específicamente relacionadas con la actividad laboral, y que son precisamente el objeto de intervención de la Educación y la Orientación para la carrera.

Capacidades sociolaborales a desarrollar en jóvenes desfavorecidos socioculturalmente Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal, enfrentándose a la búsqueda de empleo, y en general al mundo adulto, con una indefensión aprendida, y sin un aprendizaje y experiencia de habilidades para el éxito , dentro de las cuales resaltaríamos la motivación y las expectativas de control sobre las situaciones (Cuadro 6). CUADRO 6. Dificultades para la inserción laboral de los jóvenes desaventajados socioculturalmente ➢ No tienen hábitos y habilidades para superar con éxito la primera experiencia laboral. ➢ No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes parados para acceder al empleo. ➢ No superan el enorme salto entre la formación y el empleo sin apoyo psicosocial. ➢ Las empresas convencionales: — Rechazan a jóvenes estimatizados como — No contemplan un proceso paulatino de integración en el trabajo. — No prevén tiempos para el apoyo de los tutores. ➢ Los (razonables) prejuicios de muchos jóvenes entorpecen el aprovechamiento de posibles prácticas no remuneradas al sentirse «explotados».

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Una primera situación a constatar es la falta de estudios en profundidad acerca del desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales en los jóvenes desaventajados, que guarden relación con las demandas del mercado laboral, lo que contrasta con la ingente literatura referida al desarrollo de habilidades sociales generales. En todo caso, es posible llegar a una definición práctica (Cuadro 7) que conduce a los estudios que sondean la opinión de los empleadores. Este objetivo ha sido cubierto por algunas investigaciones (Proyecto INSOL, 1997; González y Navarro, 1998) que permiten llegar a esa necesaria definición práctica de lo que se consideran habilidades socio-laborales.

CUADRO 7. Habilidades socio-laborales Conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la producción y en el clima laboral de la empresa.

Asimismo, existen propuestas generales sobre capacidades e iniciativas formativas que facilitan el acceso al empleo. Un ejemplo de ello son, entre otros, los trabajos de Echeverría (1994), Rodríguez Moreno (1995), Rodríguez Moreno y Figuera (1995), o Santana y Álvarez (1996), entre otros. A partir de sus propuestas es posible llegar a una síntesis de los objetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación para la carrera. Según los autores consultados, los alumnos deben tener la oportunidad de: — Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones. — Conocer las relaciones entre las características personales y los requisitos profesionales. — Conocer las relaciones entre la formación alcanzada y las diferentes áreas ocupacionales. — Desarrollar, a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes y las habilidades de cálculo y lecto-escritura. — Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción y la comunicación con los otros. — Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la información —especialmente profesional— y para tomar decisiones. — Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz. — Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo. — Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.

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— Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o módulos que le parezcan útiles para el trabajo que piensa desempeñar. — Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas, a través de experiencias laborales simuladas o reales, o mediante prácticas duales supervisadas por el tutor y/o el orientador. Asimismo, se ha detectado que para el desempeño de oficios no muy cualificados, los empresarios consideran más importantes las actitudes y los hábitos, que unos conocimientos técnicos del oficio que son más fáciles de enseñar en la propia empresa. Considerando estas propuestas, el esfuerzo de los profesionales (orientadores, profesores, etc.) debe centrarse en identificar aquellas capacidades (conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos), que son auténticamente eficaces para la búsqueda activa, el acceso y la conservación del empleo por parte de los jóvenes con mayores dificultades de inserción socio-laboral. La identificación de estas capacidades mínimas ha de realizarse a través de un análisis de necesidades, así como de la evidencia teórica y empírica disponible sobre el tema. A partir de la identificación y conceptualización de las capacidades básicas empleando criterios educativos y laborales, se pueden diseñar programas de desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales. En una encuesta a empresarios, trabajadores en activo y formadores (González y Navarro, 1998), estos señalaban como capacidades más importantes para la inserción laboral las siguientes (Cuadro 8): CUADRO 8. Desarrollo de las capacidades básicas para el acceso y conservación del empleo, identificadas por empresarios, trabajadores y formadores • • • • • • • • • • • • • • •

Asertividad Percepción equilibrada de derechos y obligaciones. Trabajo en equipo. Respeto a la autoridad. Puntualidad. Capacidad de resolver problemas inmediatos. Atención. Concentración. Motivación de logro. Resistencia a la frustración. Habilidades de comunicación. Interés por el trabajo bien hecho. Organización del trabajo. Honestidad. Imagen personal (presencia cuidada)

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Diseño y desarrollo de programas de Orientación para el desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales Es posible encontrar actualmente numerosas publicaciones sobre programas para el desarrollo de las habilidades sociales y socio-laborales5. Todos ellos suelen establecer unas fases a seguir en el diseño de programas de esta naturaleza: 1.°) Estudio de la evidencia teórica y empírica relativa al tema. 2.°) Análisis de carencias y necesidades de los jóvenes. 3.°) Análisis de las demandas de los empresarios con respecto a habilidades y hábitos socio-laborales adecuados de los profesionales en activo. 4.°) Análisis de la percepción que tienen los trabajadores en activo acerca de las habilidades socio-laborales requeridas por los empresarios. 5.°) Determinación de los elementos del programa: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación. 6.°) Aplicación experimental del programa. 7.°) Seguimiento del proceso de aplicación y evaluación de resultados parciales. 8.°) Toma de decisiones sore el programa y la intervención. Como han señalado Watts (1979), Rodríguez Moreno (1988) y Watts y Hawthorn (1992), la educación para la carrera ha sido considerada de muchas formas: a) Como una materia similar a la información profesional integrada en el currículo; b) Como una estrategia instructiva para adaptar a los jóvenes a una sociedad en perpetuo cambio; c) Como un proceso de desarrollo en el que se enfatizan las capacidades actitudinales y procedimentales, y d) Como un programa curricular comprensivo y muy amplio de educación vocacional. Creemos que la estrategia más adecuada para integrar un programa de habilidades socio-laborales en el proyecto formativo general de cada centro (Proyecto Educativo y Curricular) ha de ser mixta: a) «Infusión curricular» de los contenidos del programa en las distintas áreas y materias de currículo. b) Elaboración e impartición de un «Módulo específico» de refuerzo de las habilidades socio-laborales durante el período de formación. c) La sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la formación y capacitación socio-laboral : tutores, orientadores, profesores, familias y, si es posible, empresarios y Administración local.

5

En Vélaz de Medrano (1998, cap. IV) se ofrece una recopilación de programas publicados.

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El objetivo de un programa de esta naturaleza es armonizar el imprescindible ajuste de la formación a las necesidades del sujeto, con la necesaria adaptación del sujeto a las exigencias del sistema, traduciendo «la desventaja, discapacidad o diferencia» en «necesidades educativas» para poder saber qué necesita aprender el alumno, cómo y en qué momento; qué se debe evaluar, cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje aparece así como un concepto relativo, interactivo y variable, que necesita prevención, identificación, valoración y respuestas centradas en el currículo general.

Metodología para el desarrollo de la competencia social La teoría del aprendizaje social, cuyo principal representante es Bandura6 (autor que combina postulados del neoconductismo y del enfoque cognitivo), es bien conocida entre los orientadores por su importancia para el diseño y aplicación de programas de intervención, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales. Por otra parte, fundamenta y ofrece estrategias para aplicar otra idea bien conocida por ellos: que la introducción de modelos de comportamiento válidos y adecuados simplifica el aprendizaje, promueve la adaptación y ayuda a la prevención de la inadaptación social. Esta teoría, que pretende superar las limitaciones del conductismo y del psicoanálisis, postula lo siguiente: — En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra dirigida sólo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las influencias externas. Es más bien una consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan. — Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación del comportamiento de otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la conducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje de conceptos y en la propia conducta. — Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado). La literatura sobre desarrollo de habilidades sociales (Linehan, 1984; Goldstein y otros, 1989; Caballo, 1993; Pozo, 1996, entre otros), se refiere como «aprendizaje estructurado» a la metodología de enseñanza-aprendi-

6 Riviere (1990) resume de forma muy completa la teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura.

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zaje que combina el modelado (aprender por imitación los mejores comportamientos, es decir «cómo hay que comportarse»), la representación de papeles o role-playing (situación en que se aprende «cómo se lleva a cabo un comportamiento», desempeñando un papel distinto del propio o a veces contrario), la retroalimentación (para aprender «por qué y para qué» hay que comportarse así») y la generalización o transferencia de lo aprendido a situaciones reales (para saber dónde y cuándo hay que comportarse de una determinada manera) (Cuadro 9).

CUADRO 9. «El aprendizaje estructurado» ¿Qué hay que hacer?

MODELAMIENTO

¿Cómo hay que hacerlo?

ROLE-PLAYING

¿Por qué y para qué hay que hacerlo?

RETROALIMENTACIÓN

¿Dónde y cuándo?

TRANSFERENCIA

En concreto, el «modelado» ha sido definido por Bandura (1982, 1986 y 1988) de acuerdo con cuatro procesos, que Castaño (1983) ha ejemplificado en el caso de la conducta vocacional: • Atención: se imitan las conductas de las personas más vinculadas al sujeto y, dentro de ellas, las que resultan más atractivas (en definitiva, a las que se presta más atención). • Retención: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la memoria a largo plazo. • Reproducción: para poder imitar una conducta se debe poder disponer de las habilidades necesarias. • Motivación y refuerzo: favorecen la atención, retención y repetición de la conducta observada. Hay refuerzos materiales (sueldo, notas...), sociales (elogios, aceptación, reconocimiento, afecto...) y autorrefuerzos (satisfacción). El valor del refuerzo se potencia: — Si responde a las necesidades del sujeto. — Si es inmediato y suficiente. Entre los refuerzos posibles, el más eficaz es el llamado «refuerzo vicario», o recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observador como una expectativa positiva de refuerzo futuro para él (cuando percibe que el comportamiento de otro tiene consecuencias positivas, el sujeto tiende a comportarse de ese mismo modo).

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Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje «estructurados», ha sido desarrollada y aplicada en nuestro país ampliamente por Caballo (1993) o Santana y Álvarez (1996), entre otros. Una Orientación para la prevención y el desarrollo que combine la intervención en la escuela, el entorno comunitario y la empresa es una de las áreas de intervención con más futuro, por la importancia que tiene la participación del orientador en el asesoramiento a tutores, profesores, padres y empresarios, así como en el diseño, coordinación e integración de programas de Orientación para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollo de la carrera en el marco del currículo ordinario.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Qué se entiende por «exclusión social». Señale la conceptualización que le parezca más comprensiva y significativa (cite adecuadamente). Si lo desea, puede elaborar una definición personal. En cualquier caso debe justificar la definición elegida. 2. ¿Por qué se considera que el «fracaso escolar» es un factor importante de exclusión social?. 3. Comente el siguiente texto: «El escenario actual del fracaso escolar —superados ya los escenarios de la escolarización deficiente y la universalización de la escolaridad— parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas “de segunda oportunidad”. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno denominado con el anglicismo “estagnación”— y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto “fracaso escolar” tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educativos, las estadísticas al respecto también son muy dispares. Y mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era la reducción de la magnitud de este indicador, la fracción dura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más las cosas, “a medida que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente” (Casal y otros, ob. cit., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de las políticas educativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloración de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina “externalización” de las respuestas al fracaso escolar.» (Vélaz de Medrano, UNED, 2002).

4. ¿Qué diferencias más importantes aprecia entre la iniciativa americana de las Escuelas Aceleradas y la iniciativa europea de las Escuelas de Segunda Oportunidad? Valore brevemente el valor integrador de ambas experiencias en relación con el texto de la pregunta 3.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Qué se entiende por exclusión social (Vd. puede haber formulado una definición propia, que será válida en la medida que incluya, entre otros, los aspectos siguientes: — Acumulación de desventajas medidas en términos de privación de bienes considerados básicos (CES, 1997). — Proceso multidimensional de alejamiento de los ámbitos y procesos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conlleva la pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar plenamente en la sociedad de la que forma parte. 2. ¿Por qué se considera que el «fracaso escolar» es un factor importante de exclusión social? Los jóvenes que no disponen de modelos adecuados de comportamiento en su familia, y que fracasan en las escuela, carecen de oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades tan importantes para la inserción social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a convivir. La falta de titulación que les lleve a la inserción laboral les acaba llevando a la inadaptación y la falta de participación en la sociedad. Unido a esto, el fracaso escolar constituye una frustración para el joven, que repercute en su autoconcepto, autoestima y motivación de logro. 3. Comentario de texto: en el comentario que Vd. ha hecho, es importante que haya resaltado las ideas o conceptos que a continuación aparecen en negrita: «El escenario actual del fracaso escolar —superados ya los escenarios de la escolarización deficiente y la universalización de la escolaridad— parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas “de segunda oportunidad”. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno denominado con el anglicismo “estagnación”— y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto “fracaso escolar” tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educativos las estadísticas al respecto también son muy dispares. Y mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era la reducción de la magnitud de este indicador, la fracción dura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más las cosas, “a medida que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significa-

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tivamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente” (Casal y otros, ob.cit., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de las políticas educativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloración de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina “externalización” de las respuestas al fracaso escolar.» (Vélaz de Medrano, 2002).

4. ¿Qué diferencias más importantes aprecia entre la iniciativa americana de las «Escuelas aceleradas» y la iniciativa europea de las «Escuelas de Segunda Oportunidad»?. Valore brevemente el valor integrador de ambas experiencias en relación con el texto de la pregunta 3. — Escuelas aceleradas: más intensidad en la atención educativa, más calidad de los contenidos y más recursos de la escuela para los alumnos desfavorecidos de partida. Prevención primaria. — Escuelas de segunda oportunidad: atención educativa especializada tras el fracaso escolar y fuera de la escuela. Prevención secundaria y terciaria. Riesgos: • Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con elementos de gueto. • Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior). • Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperiosa de dar respuestas desde la escuela a esa fracción de jóvenes, cada vez más numerosa. • Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el salario mínimo cultural.

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ELvira Repetto Talavera es catedrática de Orientación Educativa de la Facultad de Educación de la UNED. Con cerca de cuatro décadas dedicada a la enseñanza y a la investigación en el área de la Orientación y la Intervención Psicopedagógica ha publicado una veintena de libros y una centena de artículos en revistas especializadas españolas, europeas e internacionales. Desde 1993 viene dirigiendo/trabajando en proyectos de investigación internacional, europeos y españoles, dedicados al diseño de la formación en competencias de los orientadores que trabajan en el sistema educativo o en el ámbito laboral, tal como el que dirigió en 1993 subvencionado por la entonces Comunidad Europea o el actual Sistema de Acreditación Europea (EAS, 2006-2008) dirigido a diseñar un sistema de acreditación de los prácticos de la orientación socio-laboral. También viene trabajando en la elaboración de intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico, tal como se explicita en la presentación del volumen II de esta obra.

Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen I

El libro proporciona los fundamentos, metodología científica, teorías y algunas de las realizaciones en el Sistema Educativo del Estado español. De esta suerte, la obra se inicia con el marco conceptual y metodólogico, del que se derivan los ejes vertebradores de los modelos básicos de orientación. Asimismo, se abordan aspectos de la legislacion y de las realizaciones en los servicios de empleo y en los entornos comunitarios.

Editorial

49402UD11A01

UD

Psicopedagogía