Diseño y producción de TIC para la formación

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Diseño y producción de TIC para la formación Nuevas tecnologías de la información y la comunicación Julio Cabero Almenara (coordinador) Rosalía Romero Tena (coordinador) Julio Barroso Osuna Pedro Román Graván María del Carmen Llorente Cejudo Carlos Castaño Garrido

Diseño de la colección: Editorial UOC Primera edición en lengua castellana: noviembre 2007 Título original: Diseño y Producción de TIC para la Formación © Julio Cabero Almenara, Rosalía Romero Tena, Carlos Castaño Garrido, Pedro Román Graván, Julio Barroso Osuna y Mª del Carmen Llorente Cejudo, del texto © St148, de la imagen de cubierta © 2007 Editorial UOC Rambla del Poblenou, 156 08018 Barcelona www.editorialuoc.com

Realización editorial: El Ciervo 96, S. A. Calvet, 56 08021 Barcelona [email protected] Impresión: xxxxxx ISBN: 978-84-9788-663-5 Depósito legal: Xxxxxx

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo su diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna manera ni por ningún medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito de los titulares del copyright.

Coordinadores Julio Cabero Almenara Catedrático de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Sevilla. Director de SAV de la Universidad de Sevilla. Premio de la Real Maestranza de Caballería. Premio de Investigación Social Universidad Sevilla y Orden de la Central de Venezuela. Miembro fundador de Edutec. Ha publicado diferentes obras: Tecnología Educativa (Ed. Paidós), Nuevas Tecnologías (Ed. Síntesis), etc. y ha impartido conferencias en universidades españolas y latinoamericanas. Rosalía Romero Tena Profesora titular de la Universidad de Sevilla, adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación Didáctica. Cuenta con publicaciones tanto en grupo como en solitario relacionadas con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ha participado en diferentes cursos e investigaciones relacionadas con la misma temática.

Autores Carlos Castaño Garrido Profesor catedrático de Escuela Universitaria perteneciente al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco: Euskal Herriko Unibertsitatea. Su área de trabajo docente e investigadora se centra en el campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, con especial incidencia en la formación del profesorado para el uso de recursos informáticos en la docencia, tanto como recursos presencial como en el aprendizaje on line. Es manager del blog weblearner.info e integrante del blog colectivo sobre recursos de vídeo eduvlog.org. En los últimos dos años su preocupación e investigación se desarrolla alrededor de la Web 2.0 y el Life Long Learning o desarrollo profesional continuo. Pedro Román Graván Doctor en Pedagogía y profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Ha escrito diversos artículos sobre educación, tecnología educativa y nuevas tecnologías y colabora en proyectos de investigación con colegas de otras universidades. Está especializado en la formación a distancia basada en aprendizaje colaborativo telemático. Asimismo, ha impartido un gran número de conferencias y cursos relacionados con la aplicación de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. En la actualidad forma parte del equipo de tutores/profesores del master a distancia “Master en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”, dirigido por el Instituto Universitario de Posgrado (IUP). Julio Barroso Osuna Profesor titular de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación Didáctica. Cuenta con publicaciones tanto en grupo como en solitario relacionadas con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, así como su participación en diferentes cursos e investigaciones relacionadas con los mismos temas. Mª del Carmen Llorente Cejudo Becaria de investigación de Formación de Doctores en Centros de Investigación y Universidades Andaluzas. Miembro del Grupo de Investigación didáctica de la Universidad de Sevilla. Ha publicado diversos artículos y capítulos relacionados con las nuevas tecnologías –La rosa de los vientos. Dominios tecnológicos de las TIC por los estudiantes (Grupo de Investigación didáctica de la Universidad de Sevilla), Tecnología Educativa (Ed. Paidós), Nuevas Tecnologías (Ed. Síntesis), etc.

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Índice

Índice

Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación. Nuevos medios, nuevos escenarios para la formación ..............................

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Características de los nuevos entornos formativos ..............................

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Capítulo II. Bases generales para el diseño, producción y evaluación de las TIC en los procesos de formación ......

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Conceptualización sobre los medios e implicación en la toma de decisiones del diseño .................................................................................................... 3. El diseño y la producción de las TIC .............................................................................. 3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 4. La evaluación de las TIC ........................................................................................................................

Capítulo III. El uso y diseño de las presentaciones colectivas ...................................................................................................................................................................... 1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Las presentaciones colectivas: medios necesarios para su utilización ........................................................................................................................................................................ 3. Diseño de presentaciones colectivas ................................................................................ 4. Medios necesarios para su visionado ..............................................................................

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Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos: el vídeo digital .................................................................................................................................................. 1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Roles de utilización didáctica del vídeo .................................................................... 2.1. El vídeo como transmisor de información ................................................ 2.2. El vídeo como instrumento motivador ............................................................ 2.3. El vídeo como instrumento de conocimiento ...................................... 2.4. El vídeo como instrumento de evaluación ................................................ 2.5. Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes ...................................................................................................... 2.6. El vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado ........................................................................................................................................ 3. Posibilidades que abre el vídeo digital a la formación ..................

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Capítulo V. Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y producción en los procesos de formación ............................................

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. La tecnología multimedia .................................................................................................................. 2.1. ¿Qué entendemos por multimedia? ...................................................................... 2.2. Cualidades de los multimedia educativos .................................................... 3. El diseño y la producción de multimedias .......................................................... 3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 4. La evaluación del multimedia ....................................................................................................

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Capítulo VI. Internet aplicado a la educación: diseño de webquest, blogs y wikis ................................................................................................................

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Características fundamentales .................................................................................................... 2.1. Características fundamentales de las webquest y las cazas de tesoros ............................................................................................................................................................ 2.2. Características fundamentales de las weblogs o cuadernos de bitácora ........................................................................................................................................................ 2.3. Características fundamentales de las wikis ................................................ 3. Forma de ponerlas en funcionamiento ......................................................................

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Índice

3.1. Forma de poner en funcionamiento las webquest y las cazas de tesoros ........................................................................................................................................ 3.2. Forma de poner en funcionamiento las weblogs o cuadernos de bitácora .................................................................................................................... 3.3. Forma de poner en funcionamiento las wikis ...................................... 4. Algunos consejos útiles para diseñarlas .................................................................... 4.1. Algunos consejos útiles para diseñar las webquest y las cazas de tesoros ........................................................................................................................................ 4.2. Algunos consejos útiles para diseñar las weblogs o cuadernos de bitácora .................................................................................................................... 4.3. Algunos consejos útiles para diseñar las wikis ...................................... 5. Ejemplos .......................................................................................................................................................................... 5.1. Un ejemplo de webquest y caza del tesoro ................................................ 5.2. Un ejemplo de weblog o bitácora: Weblearner.info .................... 5.3. Un ejemplo de wiki: wikipedia ...................................................................................... 6. Forma de evaluarlas ...................................................................................................................................... 6.1. Formas de evaluar una webquest o una caza del tesoro ...... 6.2. Formas de evaluar una weblog o bitácora .................................................... 6.3. Formas de evaluar una wiki ................................................................................................

Capítulo VII. Elearning: variables a considerar en su diseño e incorporación a los procesos de formación

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 1.1. Concepto y evolución .................................................................................................................. 2. Con el eLearning hemos topado. Variables críticas a tener en cuenta ................................................................................................................................................ 2.1. Diseño de acciones formativas en red ................................................................ 2.2. Producción de acciones formativas a través de la red .............. 2.3. Evaluación de acciones formativas a través de la red .............. 3. A modo de conclusión ..............................................................................................................................

Capítulo VIII. El diseño de acciones formativas apoyadas en videoconferencias .................................................................................... 1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia? ........................................ 2. ¿Con qué diferentes tipos de videoconferencia nos encontramos? .............................................................................................................................................. 3. Posibilidades de utilización de la videoconferencia ..........................

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4. Técnicas y estrategias de utilización de la videoconferencia como herramienta educativa ...................................................................................................... 5. ¿Cómo evaluar una sesión de videoconferencia? ....................................

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Capítulo IX. Profesores y alumnos. Protagonistas de sus herramientas de y para el aprendizaje ........................................................

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1. Introducción ................................................................................................................................................................ 2. Cambios en el uso de las TIC ........................................................................................................ 3. La alfabetización digital: elemento clave para profesores y alumnos .......................................................................................................................................................................... 4. Roles de profesores y alumnos en los nuevos escenarios de aprendizaje ...................................................................................................................................................................... 5. Profesores y alumnos como agentes esenciales en la integración y uso de las TIC ............................................................................................................

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Referencias bibliográficas

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

Capítulo I Las TIC en los procesos de formación. Nuevos medios, nuevos escenarios para la formación Julio Cabero Almenara, Carlos Castaño Garrido y Rosalía Romero Tena

1. Introducción

En la actualidad los escenarios educativos han cambiando de forma tan radical como no lo habían hecho en años anteriores. Cada vez más ese dicho que circula por las instancias formativas y en las jornadas y congresos, que alude a que si un cirujano del siglo anterior entrara en un quirófano actual no podría hacer nada, y sí podría desempeñar su actividad profesional un profesor que entrara en las aulas actuales, es menos cierto. Y lo es porque los alumnos han cambiado, si no que se lo pregunten a nuestros profesores de primaria y secundaria; los contenidos se han visto transformados y ampliados, piénsese en todas las asignaturas transversales; las metodologías se han visto progresivamente cambiadas en torno a conseguir un alumno más activo, contémplese las llamadas de atención a las perspectivas constructivistas en todas las reformas educativas; y los escenarios se han transformado, valga como ejemplo que ya comenzamos hablar de la pizarra electrónica. Y es precisamente de estos escenarios de los que vamos a hablar en este primer capítulo. No cabe la menor duda que la Sociedad de la Información ha traído la incorporación masiva de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a todos los sectores sociales, desde los económicos, hasta los culturales, y por supuesto en ellos no iba a quedar por detrás el educativo (Cabero, 2006a). Sociedad de la Información que viene caracte-

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rizada por diferentes hechos significativos como son: girar alrededor de la implantación de las TIC, ser una sociedad globalizada, la aparición de nuevos sectores laborales, el exceso de información a la que nos vemos sometidos, ser una sociedad del aprendizaje constante, el que su impacto alcanza a todos los sectores, la aparición de nuevos tipos de inteligencia como la distribuida y la ambiental, y la existencia de una gran velocidad de cambio (Cabero, 2006b). Numerosos estudios se preocupan por las tendencias y cambios que afectan al aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento (Punie, 2007: 187; OECD, 2007), tanto de orden tecnológico como de orden social. Ciñéndonos ahora a la tecnología, pueden señalarse tres grandes tendencias: 1) de orden tecnológico, 2) relacionadas con la convergencia digital y 3) relacionadas con la movilidad de estudiantes y trabajadores. Algunos de los cambios tecnológicos que están afectando a la manera de concebir el aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento son los siguientes (Punie, 2007: 187): •

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Generalización del acceso a internet de banda ancha, especialmente en las economías más desarrolladas, impulsadas por el intercambio de archivos peer to peer (P2P) y las características de siempre “on”, siempre conectado. La combinación de la banda ancha y el acceso permanente pueden afectar a la manera en que el contenido es consumido e intercambiado con otros. Los weblogs se están convirtiendo en la mejor fuente de información y comunicación para los usuarios de internet. En combinación con los RSS, que se están convirtiendo en una corriente dominante, proporcionan una poderosa herramienta para los usuarios de internet para personalizar y actualizar contenidos e información en la propia red, con claras implicaciones para el aprendizaje. El podcasting puede ser un gran instrumento para el aprendizaje móvil (Mobile Learning). Es más barato almacenar información de manera digital que en papel. Esto tiene muchas implicaciones para el aprendizaje, como por ejemplo el auge de recursos educativos abiertos para los estudiantes. Es también interesante pensar que pueden aligerar costos de las instituciones educativas. El software libre y el contenido abierto están haciendo cambiar el software privativo tradicional y a los desarrolladores de contenido

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

educativo, incluidas las instituciones educativas. El ejemplo de contenido abierto de la Wikipedia es en este sentido paradigmático. Las nuevas empresas que han emergido en internet tras la crisis de las punto.com y que dominan el mercado ofrecen regularmente nuevos e innovadores servicios con grandes implicaciones para el aprendizaje: es el caso de, por ejemplo, Google Escolar.

Otra tendencia importante en el desarrollo de las tecnologías de la información que sin duda afecta al terreno del aprendizaje es la denominada convergencia digital, que convierte toda señal (texto, audio, imagen, voz, etc.) en un único lenguaje, con lo que es posible su integración, manipulación y reutilización (Castaño y Llorente, 2007: 123). La tercera de las grandes tendencias se identifica con lo que Punie (2007: 188) denomina “ambiente inteligente de datos” (informática ubicua), a través del cual son accesibles servicios proactivos y definidos por el propio usuario que se utilizan de manera intuitiva. Por su parte recientemente Martínez (2007: 5) ha matizado con el esquema que presentamos en el cuadro nº 1, cuáles son las características significativas de esta sociedad, donde creemos que se expresa con claridad la significación que las TIC tienen en ella. Cuadro nº 1. Características de la Sociedad de la Información (Martínez, 2007: 5).

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A estas tecnologías se le han concedido una serie de posibilidades para ser aplicadas en el terreno educativo. Aunque no es nuestra intención extendernos en el presente trabajo en las mismas, pues ya lo hemos abordado en otro reciente trabajo (Cabero, 2006a), sí nos gustaría indicar que a grandes rasgos, se señalan como las más significativas las siguientes: • • • • • • • • •

Ampliación de la oferta informativa. Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje. Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciación de los escenarios y entornos interactivos. Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo. Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes. Y facilitar una formación permanente.

Posibilidades que, como podemos imaginarnos, algunas van a suponer la creación de nuevos entornos comunicativos para el desarrollo de la actividad profesional de la enseñanza y de la educación, independientemente de que estemos hablado de su dimensión formal, informal o no formal. Las posibilidades que nos ofrecen las TIC a las instituciones educativas creemos que van a permitir nuevas formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender…; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitirá la flexibilización a diferentes niveles: • • • • • • •

Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información. Para el uso de diferentes herramientas de comunicación. Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos. Para la elección del itinerario formativo. De estrategias y técnicas para la formación. Para la convergencia tecnológica. Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Es muy importante no perder de vista como nos señala González Sanmamed (2007: 55-56) que: “La integración de los medios en la enseñanza implica no sólo su incorporación física sino su interrelación con los demás elementos del acto didáctico. Desde una perspectiva sistémica, esta integración supone que los medios influyen y son influidos por los demás componentes curriculares, y estarán condicionados por la naturaleza del contexto curricular que los ampara y que les proporciona una determinada lógica de funcionamiento y de valoración. Desde este punto de vista, los medios participan de las valoraciones, cuestionamientos y expectativas que suscita el currículo como sistema institucionalizado de formación y desarrollo individual y grupal en un contexto social, cultural y científico determinado”. Ahora bien, no debemos pensar que en su utilización todo son ventajas y posibilidades, también nos encontramos con una serie de limitaciones que deben ser contempladas por el profesor cuando decida incorporarlas a su práctica educativa. Y entre ellas las más significativas son las siguientes: • • • • • •

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Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de una infraestructura específica. Se requiere contar con personal técnico de apoyo. Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada. Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente. Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje (su utilización requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los de la formación tradicional). En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración. Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicación audiovisual, multimedia y telemática. Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Falta de recursos educativos de calidad.

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Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística. Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación. (Cabero, 2006a: 58-59).

De todas formas no debemos olvidarnos que muchas de sus limitaciones, vienen de la falta de formación del profesorado para su incorporación educativa de concederle más significación que las que poseen como instrumentos curriculares, de reproducir con ellas modelos tradicionales educativos y no pensados para las posibilidades comunicativas que tienen las TICs, y de utilizar sobre ellas principios organizativos propios de una escuela analógica y no digital. Como ya señalamos en otro lugar: “Utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para realizar las mismas cosas que con las tecnologías tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologías, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologías tradicionales; de ahí que un criterio, para su incorporación, no puede ser exclusivamente el hecho que nos permitan hacer las cosas de forma más rápida, automática y fiable” (Cabero, 2003: 106). Lo que queremos venir a decir con ello, es que en su utilización debemos buscar el crear nuevos escenarios y entornos más ricos y variados para el aprendizaje, y adaptarlas a las nuevas demandas y exigencias de los nuevos retos educativos. Realizados estos comentarios pasaremos a presentar las características que tendrán los nuevos entornos formativos, como consecuencia de la aplicación de las TIC, para finalmente tratar la problemática de la nueva galaxia tecnológica que nos introducen.

2. Características de los nuevos entornos formativos

Aunque no tenemos una bola de cristal para poder acercarnos al futuro, y además éste es más imprevisible que nunca, creemos que la transformación de los escenarios educativos se desarrollará en una serie de direcciones, como son las siguientes: •

Tecnológicos/mediáticos.

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

Amigables. Flexibles. Individualizados. Colaborativos. Activos. Interactivos/dinámicos. Deslocalizados espacialmente de la información. Pluripersonales. Pluridimensionales/multiétnicos (fig nº 1) (Cabero, 2005). Fig. nº 1. Características de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005).

Desde nuestro punto de vista los nuevos entornos van a ser cada vez más tecnológicos y mediáticos, en el sentido de que cada vez tendremos a nuestra disposición un volumen de tecnologías como no había ocurrido anteriormente, de manera que a las tradicionales de la informática, vídeo e internet, se le empezarán a incorporar otras que irán desde la Internet2, la tecnología wi-fi, la realidad virtual, los blog, las wikis, y otras que emanarán de las nuevas concepciones que están surgiendo de la web 2.0, como web más social e interactiva. Por otra parte, esta situación se verá notablemente fortalecida mediante la convergencia de las tecnologías digitales, de manera que se permita, por una parte, la combinación e interacción de mensajes; y por otra, que no sólo los profesores tendrán a su disposición tecnologías en los centros, eso ya ha pasado otras veces y ha fracasado, sino que también tendrán a su disposición medios educativos que puedan ser

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utilizados con esas tecnologías. Sin olvidarnos del movimiento del software libre y la generación de materiales que con él se está desarrollando, valga como ejemplo de esto último que decimos, el impacto que sitios web como la Wikipedia está alcanzando en nuestro terreno. Por otra parte, tal amplitud de tecnologías justifica al mismo tiempo la necesidad de formación del profesorado en las mismas. De ahí que pensemos que las grandes aportaciones que el entorno tecnológico propio de la Web 2.0 aporta al mundo de la educación pueden resumirse en siete: 1. Producción individual de contenidos: auge de los contenidos generados por el usuario individual; promover el rol de profesores y alumnos como creadores activos del conocimiento. 2. Aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros usuarios, compartiendo conocimiento; auge del software social. 3. Aprovechar la arquitectura de la participación de los servicios web 2.0. 4. Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de conocimientos técnicos. 5. Apertura: trabajar con estándares abiertos, uso de software libre, utilización de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de innovación. 6. Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o dominio compartido por los usuarios. 7. Efecto red: del trabajo individual a la cooperación entre iguales. Con estas aportaciones, no debe caber la menor duda que los nuevos entornos serán más amigables, en el sentido que no requerirán grandes conocimientos tecnológicos por los usuarios. Creemos que no nos equivocamos al señalar que los nuevos entornos mediáticos serán cada vez más intuitivos, de forma que su dificultad para su utilización vendrá de saber qué hacer con ellos, y no de cómo ponerlos en funcionamiento. El cambio de mentalidad en la manera en que el software es diseñado y construido empuja en esta dirección. El objetivo será posibilitar el intercambio de datos entre aplicaciones, esto es, la inserción del vídeo que se ha puesto en Youtube en

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

el propio blog, por ejemplo. De esta manera, distintas aplicaciones de software desarrolladas en lenguajes de programación diferentes, y ejecutadas sobre cualquier plataforma, pueden intercambiar datos en internet. La interoperabilidad, naturalmente, se consigue mediante la adopción de estándares abiertos, otra de las exigencias de los nuevos escenarios. Y no solamente podemos manipular y jugar con los datos. Muchas aplicaciones se construyen como pequeños componentes que pueden insertarse en otras aplicaciones. El mejor ejemplo de esto es Google Maps que libera sus API (conjunto de funciones y procedimientos) para poder ser utilizados en otra aplicación. Esta simple idea es la que nos permite insertar un mapa en mitad de nuestra página web, o incluso crear nuevos servicios utilizando su tecnología. Tal grado de intuición podemos observarlo con las plataformas, que independientemente de que sean libres o propietario, una vez que uno ha aprendido a desenvolverse en una, la translación a otra la hace sin ningún tipo de dificultad (Cabero y Llorente, 2005). Esta amigabilidad también repercutirá para que el profesor vaya desempeñando cada vez más el papel de diseñador y productor de materiales tecnológicos adaptados a las características de sus estudiantes; es decir, que el profesor construya sin dificultad entornos formativos adaptados a las características de sus estudiantes: estilos de aprendizajes, intereses, motivaciones y diversidad de inteligencias. Los nuevos entornos educativos serán también más flexibles, entendiéndolos desde diferentes perspectivas: flexibilidad temporal y espacial para la interacción con la información, para la interacción con diferentes tipos de códigos, para la elección del itinerario formativo y para la selección de parte del currículo formativo. Por supuesto, su grado de determinación dependerá de la madurez cognitiva del estudiante, del nivel de estudio en el que está insertado y de las características de la propia acción formativa. Tales posibilidades exigirán un alumno más activo en su proceso de aprendizaje, para que tome una serie de decisiones que irán desde la configuración de su itinerario formativo, hasta la selección de las herramientas de comunicación con las cuales desea comunicarse con sus compañeros y profesores. Sin olvidarnos de las tecnologías con las cuales desea interaccionar. Ello requerirá de un alumno que deberá poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resol-

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ver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto, y saber identificar problemas y desarrollar soluciones. Con capacidades para saber discriminar cuando tiene una necesidad de información, trabajar con diversas fuentes y códigos de información, evaluar y discriminar la información, saber organizarla, saber expresar y comunicarla por diferentes códigos, y ser generosos y compartir la información. Sin olvidarnos que entre estas capacidades se encontrará la de estar capacitado en el dominio de las diferentes TIC, y deberá serlo no sólo para interpretar mensajes, sino también para saber elaborarlos (Cabero y Llorente, 2006). En cierta medida relacionado con lo que hemos expuesto anteriormente nos encontramos con que estos entornos serán más individualizados, en el sentido que se adaptarán con más facilidad a los sujetos. Y tal adaptación no debemos verla exclusivamente porque el profesor pueda adaptar los materiales a las características de los alumnos, sino también porque los materiales cada vez serán más “inteligentes” y aprenderán de la interacción que los alumnos efectúen con ellos, y porque dispondremos de un cúmulo de medios, y por tanto de sistemas simbólicos para adaptar los mensajes a las demandas cognitivas de los estudiantes y a sus diferentes tipos de inteligencias. Desde otro punto de vista, y atendiendo al rol de los usuarios como creadores de conocimiento, los nuevos entornos formativos deberán contar con los entornos de aprendizaje personales que crean los propios estudiantes. Estos entornos de aprendizaje personales (Personal Learning Environments) estarán compuestos por todas las diferentes herramientas y servicios web que utilizamos en nuestra vida diaria para el aprendizaje. Esto es, algún tipo de instalación o lugar para que un usuario tenga acceso, agregue, configure y manipule los recursos y referencias digitales de sus experiencias de aprendizaje en curso (Lubensky, 2005). Porque en los nuevos entornos formativos, el usuario es el protagonista. La red no es ya un espacio sólo de escritura. La gran transformación del la red que se produce desde 2005 se basa principalmente en la conversión de la web en un sistema de lectura y escritura. La gran revolución en este ámbito tuvo lugar con los weblogs, los diarios personales y los wikis. Ahora no sólo la gente podía crear sus propios sitios web, sino que podía actualizarlos fácil y rápidamente. En realidad habría que incluir todo tipo de medios que nos permiten crear contenidos en cualquiera de sus formatos, incluyendo fotos, vídeos, presen-

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

taciones, podcasts, y lo que deseemos. Para ello necesitamos, naturalmente, herramientas tecnológicas potentes, pero a la vez sencillas de manejar e intuitivas. Todas estas herramientas formarán parte de nuestros entornos de aprendizaje personales. Por otra parte, tendremos que contemplar las posibilidades que nos ofrece el software y su programación, para crear entornos más dinámicos y flexibles, y que nos permitan responder en función de las características cognitivas, de los alumnos. Ello nos lleva a diseñar medios que en función del tipo de interacción, respuesta e historial, que mantengan con el sujeto, hagan que el programa se comporte de una forma u otra. Lo que estamos viniendo a decir es el crear programas “inteligentes”, que se comporten de formas diferentes en función de los itinerarios formativos “inteligentes” que los sujetos vayan voluntariamente eligiendo. Por decirlo en términos más coloquiales, programas, que si los alumnos prefieren inicial y sistemáticamente, interaccionar con un tipo de código, por ejemplo textuales y con una estructura por ejemplo la narrativa, le lleve el mismo programa, a que los sucesivos fragmentos que se le presenten, respondan al historial de las decisiones tomadas ya anteriormente por el sujeto. Es decir, programas inteligentes que, en función del comportamiento del sujeto, les lleven a “diagnosticar” su tipo de inteligencia preferencia y de acuerdo con ella, le presenten la información, las actividades y los problemas. Es decir crear programas que permitan diferentes vías de acceso a la información para que el alumno decida el sistema simbólico, la estructura narrativa y el nivel de navegación, lineal o hipertextual, con el que desea interaccionar. Aunque pueda parecer una contradicción respecto a lo anterior, los nuevos entornos favorecerán la aplicación de una metodología colaborativa. No vamos a extendernos aquí en explicar en qué consiste, el lector interesado puede revisar los trabajos de Martínez (2003) y Román (2004), digamos solamente que las redes telemáticas facilitan a través de determinadas aplicaciones (BSCW, Forum-matrix, ERoom, Lotus Domino) el desarrollo de actividades formativas colaborativas entre los estudiantes, tanto de su entorno cercano como alejado espacialmente. Dentro de estas acciones nos encontramos con todo el movimiento de la Web 2.0. Para el movimiento Web 2.0, internet, la red en su conjunto es nuestra plataforma de trabajo. Se concibe como “el escenario en que convergen los usuarios, los servicios, los medios y las herramientas. Como un nuevo escenario donde podemos interactuar con los contenidos, donde la clave es participar, conversar e interactuar” (Educastur, 2007).

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Una primera implicación de esta idea es que cualquier aplicación Web 2.0 debe ser indistinguible de una aplicación convencional de escritorio. Como un programa de escritorio (para escribir, gestionar fotografías, editar vídeos, etc.) las aplicaciones Web 2.0 deben darnos feed back inmediato, ser interactivas. Sin embargo, la Web 2.0 no se conforma con reemplazar las aplicaciones convencionales de escritorio por otras que funcionan en servidores web. Además deben tener otras características. Destacamos las siguientes (Castaño et al.): • •

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Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser dinámicas, esto es, que el contenido se actualice automáticamente. Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser colaborativas, capaces de recoger información de múltiples fuentes, así como la elaborada directamente por el usuario, que permitan la interacción entre las personas. Las aplicaciones Web 2.0 deben ser simples e intuitivas.

La colaboración entre los usuarios se convierte así en el verdadero motor de la Web 2.0, la web de los usuarios. Se tratará, por lo tanto, de explorar y explotar la “inteligencia colectiva”. Esta idea resulta sencilla de entender. Pensemos en lo que ha sido capaz de conseguir el buscador Google utilizando esta simple idea. Google lista los resultados de una búsqueda apoyándose, en parte, en la consideración de los links externos que referencian a las páginas que nos ofrece, de manera instantánea, como resultado de nuestra consulta. Esta simple idea se relaciona con el hecho de que si otros muchos usuarios han realizado links a ciertas páginas, estos sitios web tienen muchas probabilidades de ser valiosos. Ciertamente el ejemplo paradigmático de inteligencia colectiva sigue siendo la Wikipedia, una fantástica enciclopedia on line que se construye y se actualiza constantemente gracias a las aportaciones de la comunidad y que es capaz de publicarse en prácticamente todos los idiomas del mundo. Por esta razón, los nuevos entornos formativos van hacia una arquitectura flexible que nos permita combinar y reelaborar nuestros datos con los de otros usuarios. Es la cultura del remix, de remezclar los datos provenientes de diversas fuentes, de manera que el conocimiento siga generándose. Como opina De Vicente (2005), “de todas las encarnaciones de internet, el modelo

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

de la Web 2.0 es el que más se acerca a implementar de manera efectiva la visión de internet como un sistema nervioso compartido, como una inteligencia global distribuida, donde una estructura de significado emerge de los procesos colaborativos desarrollados por todos sus usuarios”. De manera gráfica, la web de los documentos se transforma en la web de los datos. En la nueva web el símil ya no es la Torre de Babel, es el radar en el que seguir la evolución de los conocimientos, siempre atento a lo nuevo. Las TIC propiciarán la creación de entornos activos. Y activos en el sentido de que se potenciará no el aprendizaje memorístico sino el aprendizaje constructivo; el “hacer” y el “saber hacer” se convertirán en principios de adquisición de conocimientos. Y el hacer no sólo en lo que se refiere a actividad y manipulación de objeto, sino el hacer en lo que se refiere a la realización constante de actividades. Como hemos dicho en una obra que tenemos en preparación, las “e-actividades” son una de las variables críticas en los nuevos entornos telemáticos formativos que nos permitirán pasar de acciones formativas memorísticas reproductivas, a acciones formativas dinámicas y constructivas. Otra de las características será que la información al estar ubicada mayoritariamente en el ciberespacio, estará fuera de los contextos cercanos a los estudiantes, lo que implicará tres aspectos fundamentales: uno, que el profesor no será ya el depositario de la información, lo que conllevará cambios en sus roles, pasando del de transmisor de información al de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje; dos, que la biblioteca se ampliará a otro materiales y se convertirán en verdaderos centros de recursos multimedias, y tres, que la información estará libre y circulará por la red. Tal deslocalización y amplitud de información va a suponer un gran reto para el profesor, porque puede que el alumno llegue a acceder a la nueva información como mínimo al mismo tiempo que él. Los nuevos entornos de formación van a ser más interactivos y dinámicos que los actuales, pues los alumnos no serán receptores pasivos de información sino que tendrán que tomar una decisiones al respecto. Por otra parte deberá establecer una buena interacción comunicativa con todos los participantes en la acción formativa, con los servidores donde se encuentre la información y con los diferentes recursos que se le ofrezcan para el aprendizaje, ya que éstas se convertirán en una variable crítica para el funcionamiento de calidad del sistema; es decir estaremos hablando de un entrama-

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do de interacciones entre los diferentes participantes y elementos del sistema: profesor-alumno, profesor-profesores (director, tutor, proveedor de contenidos), alumnos-alumnos, técnicos-profesor, técnicos-alumnos, alumnoservidor del contenidos y contenidos-contenidos. Tales grados de interactividad tendrá consecuencias significativas, entre otras en los modelos de comunicación que se utilicen, que pasarán de ser unidireccionales a bidireccionales y pluridimensionales. Bidireccionales en el sentido que el alumno desempeñará funciones de transmisión de información, lo que repercutirá para que el control del proceso pase del emisor al receptor. En cierta medida se potenciarán frente a modelos emisionistas los recepcionistas. Serán entornos más pluridimensionales, en el sentido de que la interacción no sólo se producirá entre el profesor y el estudiante, sino también con otras personas que serán determinantes para que el sistema funcione: técnicos, tutores, orientadores... (fig. nº 2). Hecho que sin lugar a dudas marcarán la acción formativa, la interacción que se produzca, y reclamará nuevas propuestas organizativas a las tradicionales pensadas para aulas con muros, con personal fijamente establecido y con coincidencia espacio-temporal entre el profesor y el estudiante. Fig. nº 2. Elementos nuevos entornos mediáticos.

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Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación

Entornos que como estamos viendo será fuertemente humanos, donde intervendrán diferentes tipos de personas, desde los profesores y los alumnos, a los técnicos y productores de objetos de aprendizaje. Desde esta perspectiva no debe caber la menor duda de que la garantía del funcionamiento del sistema dependerá fuertemente de la coordinación de las personas que en él participan. Nuestro último comentario se referirá a que los nuevos entornos formativos serán pluridimensionales/multiétnicos. En el sentido que cada vez será más necesario no sólo una formación científica del individuo, sino también en valores de respeto, solidaridad y comprensión de puntos de vista diferentes. A manera de síntesis de lo comentado podemos señalar los resultados encontrados en un estudio llevado a cabo por la OCDE y el CERIO (Centro para la investigación e Innovación Educativa denominado “Information and Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning” (James, 2001), y que llegó a una serie de conclusiones, algunas de las cuales exponemos aquí en lo que respecta a cosas que pueden ser realizadas sin tecnología, y cosas que se pueden hacer mejor con la tecnología: * Cosas que no pueden ser realizadas sin la tecnología: – independencia del tiempo y el espacio: aprender en cualquier sitio y momento. – acceso de todos a la educación. – acceso a través de internet a recursos y servicios educativos en permanente crecimiento. – potenciar para un aprendizaje basado en tareas utilizando software rápido de búsquedas y recuperación, o para el trabajo de investigación. * Cosas que se pueden hacer mejor con la tecnología: – elección del estilo de enseñanza. – servicios y materiales de enseñanza personalizados. – seguimiento y registro individual de los procesos educativos. – autoevaluación y monitorización del rendimiento del alumno. – comunicación interactiva entre los agentes que participan o influyen en los procesos educativos. – acceso interactivo a los recursos didácticos. Estas ideas y características serán implementadas en los nuevos entornos de aprendizaje, atendiendo en su configuración y diseño a satisfacer algunas

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de las consecuencias que pueden extraerse del cambio en la manera de concebir el aprendizaje digital propio de la Web 2.0 (Castaño et al.): – La metáfora de la transmisión se sustituye por la exploración activa y la construcción personal de conocimientos. – El escenario 2.0 promueve el rol de los ciudadanos como creadores activos del conocimiento. – Herramientas de la web que nos invitan a pensar en una utilización formativa de internet que va más allá de la reproducción a través de entornos virtuales de aprendizaje. – Nos invitan a pensar que la tecnología puede ayudar a cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje. – Desplaza la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes. Los convierte en sujetos activos de la construcción y gestión de su propio conocimiento. – Más que un enfoque “centrado en el estudiante”, pone el control mismo del aprendizaje en manos del estudiante.

Actividades 1) Completa el esquema de diversas TIC presentado, incorporando otras que consideres que se pueden utilizar en los contextos formativos. 2) Realiza una revisión de propuestas sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la enseñanza, y amplía las que se le han ofrecido en el capítulo. 3) Lee los diferentes artículos que sobre visiones futuras de la educación encontrarás en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es).

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

Capítulo II Bases generales para el diseño, producción y evaluación de las TIC en los procesos de formación Rosalía Romero Tena y Julio Cabero Almenara

1. Introducción

Nunca el profesor había tenido tantos medios a su disposición como en la actualidad, de manera que junto a los tradicionales materiales impresos, transparencias y diapositivas están apareciendo otros que amplían las posibilidades que estos pueden desempeñar en la enseñanza. Independientemente de su volumen, tenemos que ser conscientes que no tiene sentido un análisis de las tecnologías como sistemas individuales, autosuficientes y aislados del resto de componentes curriculares, más bien al contrario, debemos de percibirlos en estrecha relación con el resto de elementos. Para nosotros constituyen otro elemento más dentro de todo el diseño y desarrollo del currículum, por lo que asumen la misma importancia que cualquier otro. Con esta idea se hace necesario, por tanto, una preparación de los docentes para el diseño de medios frente a la tendencia predominante al consumo

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de otros de producción comercial. Para ello hemos de superar uno de los errores que durante años se han cometido: la supremacía del componente técnico sobre el didáctico que irremediablemente nos ha llevado al fracaso del medio por su falta de adecuación al contexto de enseñanza. “Sabemos que el calificativo didáctico imprime unas determinadas exigencias pedagógicas… los requisitos técnico del medio, que conviene situar en su justo lugar, simplemente debemos de aprovechar-por tanto conocer-sus posibilidades expresivas y lenguajes simbólicos para promover el aprendizaje, garantizar su correcto funcionamiento y proporcionar acceso al material original o “código fuente” para que pueda ser adaptado a las exigencias de nuevos contextos educativos” (Fernández, 2007: 106).

2. Conceptualización sobre los medios e implicación en la toma de decisiones del diseño

La conceptualización de los medios de enseñanza ha evolucionado a lo largo de los últimos años pasando de planteamientos eminentemente técnicos a otros centrados en sus elementos simbólicos y/o en su potencial para la creación de mensajes, hasta llegar a centrarse en su papel como instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuadro nº 1.- Cuadro de la evolución conceptual de los medios.

Evolución de los medios de enseñanza Perspectiva técnica Sistema simbólico Sistema de variables - Análisis de medios en el - Centrado en lo meramente - Se centra en los sistemas complejo entramado de comunicativo e informativo. simbólicos que el medio variables que configuran el utiliza para codificar el - Posibilidades técnicas de ambiente en el que se mensaje y las posibilidades codificación y decodificaestéticas y técnicas que tie- insertan. ción. - Medios considerados como nen para su elaboración. diferentes soportes materiales que transmiten información.

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

Evolución de los medios de enseñanza Perspectiva técnica Sistema simbólico Sistema de variables - El diseño irá encaminado a - El mejor medio será aquel - Se centra en la influencia la representación de la cuyos elementos simbólique ejerce en el ambiente y información y perseguirá su cos y forma de estructurar cómo este condiciona la transmisión con una la información se adapte a integración del medio y las finalidad educativa. las operaciones intelectuaposibilidades de interacción les que el sujeto vaya a con él. realizar. - El diseño del medio debe - El diseño se centra en tener en cuenta las caracteestructurar la información rísticas del contexto donde en procesos similares al se van a utilizar porque va a pensamiento. influir significativamente en los resultados del proceso de integración.

Perfilando este último planteamiento, recalcamos que deben perc i b i rse antes que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación, y que, por tanto, asumimos que los medios de enseñanza han de situarse en el currículo como el espacio más adecuado para su análisis y diseño. Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios generales: •

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Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él, con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo.

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Diseño y producción de TIC para la formación

Antes de pensar en términos de qué medio, debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con é l. Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico... De manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste. Los medios son t r a n s f o rmadores vicariales de la realidad, nunca son la realidad misma. Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. El alumno no es un procesador pasivo de información, al contrario, es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y extern o s: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. Los medios por sí solos no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. Y por último, que no existe el “superm e d i o ”. No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios.

En función de lo que hemos señalado destacamos tres ideas fundamentales y definitorias que implican una forma de entender nuestros planteamientos sobre el diseño de medios:

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacción con otros, y en consecuencia su significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones tomadas sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema. El contexto instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan, no sólo como el medio puede ser utilizado, sino también si debe serlo. Su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y cobertura teórica.

Estos aspectos nos permiten identificar algunos elementos para determinar su posible eficacia, la cual no vendrá determinada simplemente por sus características físicas y técnicas, sino además, y sobre todo, por la calidad didáctica de sus contenidos, su diseño, su adecuación a los receptores, las relaciones que establezcan con el resto de componentes de currículum, lo que se demande que haga con ellas el alumnado, el uso que de las mismas haga el profesorado, y el contexto donde se inserta. Respecto a las relaciones que los medios pueden establecer con las personas directamente implicadas en el acto de la instrucción, las modalidades son diversas y amplias y van desde que el medio pueda interaccionar sólo con el estudiante suplantando o sustituyendo al docente, hasta que el medio conjuntamente con el docente interaccionen de forma conjunta en la enseñanza de manera que actividades específicas se apoyen en determinados momentos en uno y en otros momentos en el otro. Lógicamente para cada uno se movilizarán principios de diseño diferentes. Además hay que señalar que, aunque tenemos bastante desconocimiento sobre cómo los medios funcionan en los contextos educativos, e incluso qué criterios de diseño facilitan la captación y comprensión de su información, lo que sí sabemos es que cuando los alumnos están expuestos a sus influencias aprenden, es decir, adquieren conocimientos y modifican la concepción que tienen sobre los mismos. Ello puede ser debido tanto a una influencia directa de los receptores sobre el medio, como del medio sobre los receptores. Esto nos lo podemos encontrar en la creación de entornos específicos para el aprendizaje, concretamente en el caso de la educación a distancia. A estas funciones deberíamos de incorporarles otras más propias de las TIC (internet y los multimedias) que últimamente están apareciendo en escena y que desde nuestro punto de vista son las siguientes:

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Diseño y producción de TIC para la formación

Favorecer la ruptura de las variables espacio-temporales en las que tiende a desenvolverse el profesor y el estudiante. Ampliar la oferta informativa que puede ponerse a disposición del alumnado. Establecer nuevas posibilidades de comunicación tanto sincrónica como asincrónica con nuevas herramientas de comunicación como el “chat”, el correo electrónico o las listas de distribución. Crear entornos más flexibles para el aprendizaje. Favorecer la interacción entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. E interacción entre personas de diferente cultura.

3. El diseño y la producción de las TIC

Cada vez se hace más necesario que el profesorado se convierta en productor de medios adaptados a las características de sus alumnos y a las necesidades educativas que se están planteando. Hecho que cada vez está siendo más fácil, gracias a la “amigabilidad” que están adquiriendo las TIC. “La primera tentación que sufre el profesor que dispone de medios técnicos, es elaborar él mismo el material didáctico. En la mayoría de los casos no viene acompañado de un proceso, ya que suele recurrirse a trasplantar los esquemas de los programas que existen en el mercado al marco de operaciones. El error no está en los anhelos de realización, ni en la producción de recursos propios de aula o de centro, si no en la falta de recursos necesarios, tanto en lo referente a equipamiento como a recursos humanos y el no haber reparado que un profesor es un profesional de la enseñanza y no del campo del diseño gráfico o de programación informática” (Salinas y Urbinas, 2006: 54).

Presentaciones en Power-Point, páginas web, producciones de vídeos digitales, son recursos que requieren ciertas competencias tecnológicas para su producción pero que en la actualidad se han visto gratamente reducidas.

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

“Por tanto, aventurarse en el camino de la producción supone, ante todo, utilizar el proceso de diseño y producción como un proceso de investigación y de proyectos colaborativos, donde los elementos cruciales se sitúen en la proximidad de la información al alumno” (Salinas y Urbinas, 2006: 55)

A la hora de producir cualquier medio de enseñanza podemos diferenciar las siguientes fases: diseño, producción, postproducción y evaluación. Como es lógico se supone que si la evaluación resulta positiva, podemos dar por finalizada su producción, en el caso contrario tendremos que realizar cambios en los errores detectados. Figura nº1. Fases para la producción de un medio.

Estas producciones pueden desarrollarse como “actividades de aprendiz a j e” en clase, para lo que es necesario que profesorado y alumnado tengan un grado de formación que les permita realizarlos, utilizarlos e introducirlos en el contexto de la enseñanza. En estos casos el diseño-producción del medio se convierte en el centro de interés en torno al cual los estudiantes realizarán diferentes actividades, como son: búsqueda de la información y estudio de los fenómenos en torno a los cuales girará el desarrollo del programa, realizar una estructuración-adaptación de lo que se quiere expresar a las posibilidades técnicas y sémicas del medio, la plasmación en forma literaria de la información recogida y su adaptación a los receptores, el aprendizaje de estrategias de trabajo en grupo y de forma cooperativa con la división de una serie de roles y su interacción en el proyecto conjunto de trabajo, la adquisición de una serie

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Diseño y producción de TIC para la formación

de destrezas sociales como la capacidad para presentar ideas para que puedan ser aceptadas en grupo y la capacidad de aceptar la modificación por el grupo de las propias ideas, el aprendizaje de diferentes habilidades instrumentales para el manejo de las tecnologías de la información movilizadas, la búsqueda de sonidos adecuados y la realización del programa. Pero también podemos hacer otra reflexión con respecto al diseño y la producción de medios. Podemos plantearlo desde dos perspectivas diferentes: diseñados por el profesorado y/o los alumnos, y diseñados por profesionales de la producción. Si bien es cierto que los principios de diseño serán similares, los objetivos que se persigan, los elementos técnicos disponibles y las posibles funciones educativas que desempeñen, aportarán una cierta significatividad. En unos podríamos hablar de forma general de “medios para el aprendizaje” y en otros de “medios como experiencia de aprendizaje”. La primera diferencia entre ambas perspectivas nos la encontramos en que mientras que el profesor y sus alumnos producirán y diseñarán medios que permitan una forma determinada de uso, teniendo en cuenta sus necesidades y contexto de utilización; las producciones profesionales se diseñarán con un carácter más polivalente de utilización, y dentro de dirigirse a un grupo más o menos homogéneo, tenderán a la heterogeneidad. Frente a esta posibilidad, que ya se detallará con mayor profundidad en otro capítulo de este libro, hemos de considerar la opción que señala Martínez (2004) de diferenciar en el diseño entre aquellos medios que van a ser utilizados en sistemas presenciales y aquellos otros que lo harán en sistemas de teleformación. En el caso de la enseñanza presencial es el profesor quien determina el cuándo, el cómo y el para qué utiliza el medio. Esta dependencia del profesor impone unos condicionantes a los medios que a la hora de diseñar el medio el primer aspecto a considerar es asegurar la percepción por parte de los receptores de los elementos o representativos del mensaje. Sin el cumplimiento de esta característica, el resto no tendría mayor sentido que se decidiese. Además a esto habría que añadirle que dicho medio ha de permitir que sea controlable por el profesor ya que es este quien debe decidir el ritmo y

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

forma en que se presentará la información, en qué momento debe incorporarse el medio, con qué intencionalidad, etc. “Diseñar medios de fácil y rápido manejo debe ser uno de los objetivos para los medios de enseñanza, si bien este aspecto queda lejos de la capacidad de decisión y acción de los docentes” (Martínez, 2004, 24).

Distinto al caso anterior es aquel en el que los medios se crean para situaciones de aprendizaje que se apoyan en redes telemáticas y en las que el profesor tiene limitadas las tomas de decisiones sobre la forma en la que el alumno se aproximará a unos conocimientos concretos y en las que el medio tiene características diferentes. Una de las razones es el referirnos a tecnologías que superan el espacio y, por tanto, la distancia que separa al emisor del receptor, además de poder incorporar y agregar contenidos procedentes de otros contextos culturales y escolares; y como no la posibilidad de autoevaluación basado en dos criterios fundamentales: conocimientos y navegación o construcción del conocimiento (Martínez, 2004: 22 y ss.) Hechas estas consideraciones sobre la finalidad del uso del medio, cómo se usa ese medio y quién será el diseñador, creemos que toda producción y diseño de medios ha de seguir las siguientes fases:

3.1. Diseño La fase del diseño, implicará una serie de etapas: análisis de la situación, plan y temporalización del proyecto, documentación y guionización. El análisis de la situación incluye diferentes actividades como las siguientes: selección de los contenidos, identificación y delimitación de los receptores, determinación del medio o los medios en el cual o cuales se concretará el mensaje, los objetivos que se pretenden alcanzar, la identificación de las destrezas didácticas a emplear, la revisión de si existen materiales similares anteriormente producidos, equipo humano y técnico necesario y disponible para su realización, y la determinación de los materiales complementarios que acompañarán al medio objeto de su realización y la conexión que se establecerá entre ellos. La selección de los objetivos no se refiere exclusivamente a su temática, sino lo que puede ser más importante a su concreción y profundización, que dependerá de un cúmulo de variables que van desde las características de los

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Diseño y producción de TIC para la formación

alumnos o del dominio que puedan tener del vocabulario, hasta los objetivos que se pretendan alcanzar. Como podemos observar ello exigirá que previamente identifiquemos al “grupo diana” al cual irá destinado el medio. Ello nos servirá para determinar el vocabulario a utilizar, el tiempo de duración del programa, el nivel de estructuración que establezcamos de los mensajes, la profundización con que se desarrollen los contenidos en el programa, la sintaxis movilizada, la hipertextualidad de los mensajes, el contexto donde será utilizado e intereses de los receptores. Al mismo tiempo, deberemos considerar el papel que el receptor desempeñará con el medio y la interacción que se le va a permitir. Como nos podemos imaginar no es lo mismo producir un vídeo, donde el papel que jugará el alumno es el de receptor y elaborador de la información, que un multimedia, donde al sujeto, en función de determinadas variables, como por ejemplo sus conocimientos previos, se le puede permitir navegaciones específicas, y la construcción individual de la información. Figura nº2. Elementos a tener presente en el análisis de la situación.

Una vez realizado el análisis de la situación, continuaremos con la especificación del plan, y la temporalización del proyecto nos permitirá tener conocimiento de la dificultad temporal de la realización del medio, y adoptar en consecuencia las decisiones oportunas para llevar a cabo su correcta realización, al mismo tiempo que nos permitirá ir adoptando y revisando los presupuestos económicos previstos inicialmente y establecer las modificaciones oportunas. En líneas generales se refiere a la secuenciación, ordenación y temporalización de las diferentes actividades que se tienen que realizar para permitir la producción del medio. Implica también la organización del equipo necesario para su producción.

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

La siguiente etapa será la de recoger documentación para la producción del medio. Es importante que tengamos en cuenta que esta revisión no debe centrarse exclusivamente en el terreno conceptual de los contenidos que se presentarán por el medio sino que debe alcanzar a otros componentes, como los sonidos y las imágenes que sobre la temática se encuentren ya producidos, las páginas webs existentes…; en definitiva a todos los componentes que se incorporarán. Actividades que, sin lugar a dudas, nos evitaran un ahorro económico y de esfuerzo significativo. Puede ser interesante que la documentación también se centre en los medios que ya se encuentren producidos, bien por determinadas casas comerciales o bien por profesores o centros de producción educativos de la zona, con el objeto de reflexionar sobre si pueden cubrir los objetivos pretendidos a alcanzar con nuestra producción y evitar duplicaciones innecesarias. La etapa de la guionización, que también podemos denominar como de concreción del producto, es una de las fases claves en el proceso, ya que las decisiones, generalmente de tipo creativo que adoptemos en ella, repercutirán sobre la calidad del medio a diseñar y a producir. Lógicamente el tipo de medio técnico elegido condicionará la aplicación de diferentes estrategias de concreción del guión, que irán desde el simple dibujo y esquematización en hojas independientes para el diseño de transparencias y pantallas independientes de presentaciones colectivas en ordenador, hasta hojas subdivididas en diferentes apartados para la producción de montajes audiovisuales o materiales vídeográficos, o la realización de árbol o diagramas para la producción de materiales hipertextuales o hipermedias. Por lo general diferenciaremos dos tipos de guiones: literario y técnic o. Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que será transmitida por el medio, el segundo traduce esta información a términos específicos que puedan ser comprendidos por el equipo técnico de producción. Los modelos que podemos seguir para la producción de un medio depende del mismo. Así podremos utilizar desde hojas divididas en diferentes partes, para referirnos con ella a la imagen y el texto que contendrán, hasta formatos más elaborados para recoger los diferentes tipos de planos y movimientos de la cámara, u hojas donde se establezcan las diferentes relaciones que se establecerán entre las distintas pantallas del programa. En las figuras que presentamos a continuación se presentan un modelo para la guionización de un programa de vídeo o televisión:

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Cuadro nº2. Modelo de hoja de guión para programas de televisión o vídeo.

Localización

Lugar

Imagen

Duración

Nº unidad

Nº toma Tiempo in

Plano

Tiempo out

Nº cinta

Aznalcóllar

Entrada mina

Aparcamiento

6”

3.1.1.

1

13,00

PP

13,06

1

Aznalcóllar

Entrada mina

Cartel entrada mina

6”

3.1.1.

1

13,06

PG

13,12

1

Aznalcóllar

Mirador

Eje mayor de la corta

20”

3.1.2.

2

13,12

PG

13,32

1

Aznalcóllar

Mirador Eje menor de la corta

21”

3.1.2.

2

13,32

PG

13,53

1

Otros principios que deben dirigir la guionización de los programas independientemente de que estemos hablando de uno audiovisual, informático, multimedia o páginas webs, son los de la economía de tiempo, de espacio, y conceptual; que nos deben de llevar a utilizar los planos y pantallas necesarios, la duración correcta para facilitar la atención del receptor, y la presentación de un número de conceptos suficientes que no dificulten su seguimiento por el receptor.

3.2. Producción Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2001: 381), la fase de producción consiste en la ejecución de las decisiones adoptadas anteriormente, para ello partimos de los guiones elaborados previamente y los concretamos con los elementos técnicos que podamos tener a nuestra disposición. Esta fase, de cara a la finalización del material, se apoya en su postproducción, aunque tenemos que tener presente que en algunos medios, como por ejemplo las transparencias, ambas fases se desarrollarán simultáneamente. Por ejemplo, la producción del vídeo se referirá a la grabación de las imágenes y la edición de las bandas sonoras de la música y efectos de sonidos, y de la locución, mientras que la postproducción irá dirigida al ensamblaje de los diferentes planos para crear una estructura narrativa y la combinación definitiva de las bandas de audio y la banda de imagen y sonidos. En el caso de los materiales multimedia, la producción irá dirigida a la realización por

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

unidades de sus diferentes elementos: vídeos, imágenes estáticas, animaciones, textos… y la postproducción a la combinación de las diferentes unidades producidas. En líneas generales podemos decir que tanto la producción como la postproducción se refieren a todas las actividades de tipo instrumental y tecnológico que se realizan, que nos van a llevar a que el medio llegue a existir físicamente. La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto que trataremos en el apartado siguiente. Finalmente, según Salinas y Urbina (2006) algunas consideraciones a tener en cuenta para el diseño de medios de enseñanza son: • • • • • • •

Implicaciones o ausencia de implicación del profesor. Implicación activa o pasiva del estudiante. Control del estudiante o del profesor. Presencia de gráficos, animación, color o sonido. Personalización o neutralidad del material. Material autosuficiente o necesitado de material suplementario. Informa de las consecuciones del estudiante.

4. La evaluación de las TIC

La evaluación de las TIC nos puede servir para alcanzar diferentes funciones, que van desde analizarlos para su adquisición, ver sus efectos, adecuar el material a las características de los receptores potenciales, mejorar sus aspectos técnicos y estéticos, modificar su producción y postproducción, o estudiar su rentabilidad y viabilidad económica. Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 1999) podemos utilizar diferentes estrategias, cada una con sus ventajas e inconvenientes. En concreto tres son las más utilizadas:

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Autoevaluación por los productores

La evaluación de las TIC se efectúa por sus propios productores o realizadores, y por lo general bien sea de forma consciente o inconsciente, planificada o no planificada, siempre se realiza y, por tanto, es una de las primeras evaluaciones a las que se ven sometidos todos los medios. Esta autoevaluación es procesual y empieza en la elaboración del guión, y sigue con las decisiones que adoptamos para incorporar unos elementos y no otros. Por otra parte, siempre antes de dar por concluido un medio, lo revisamos. Transformamos aquello que o bien no gusta, por ejemplo el color de fondo en una presentación en Power-Point, o no ha quedado bien, que por ejemplo en un vídeo la música quede muy por encima de la voz del locutor. Frente a las otras estrategias que se han señalado, la autoevaluación por los productores y realizadores, presenta una serie de ventajas, que podemos sintetizar en las siguientes: al realizarse las críticas y propuestas desde y por el equipo de producción éste se puede mostrar más abierto a las mismas y asumirlas con mayor facilidad, indirectamente la autoevaluación propicia el autoperfeccionamiento del equipo de producción y la mejora constante de los productos realizados, los datos que se obtengan pueden utilizarse de inmediato para la mejora del material, la no necesidad de que el material esté completamente terminado para llevar a cabo la evaluación, el no tener que contar con equipos de personas ajenos a la producción del programa, que puede plantear dificultad de localización, retraso en la entrega del material, y problemas económicos para cubrir los gastos del trabajo. Ahora bien no debemos perder de vista que presenta una serie de limitaciones, como las siguientes: puede que el equipo de producción no sea lo suficientemente objetivo para realizar críticas y propuestas de mejora al estar inmerso en su propio trabajo, la formación de sus miembros para percibir que el medio realizado puede abordarse desde otros planteamientos, no ser sistemática y en consecuencia no profundizar en todos los elementos, y la ausencia de intervención de los receptores del programa en el proceso de revisión de los medios y materiales.


Juicio de experto

La consulta a expertos, es otra de las estrategias que suele utilizarse para la evaluación de las TIC. Entre las ventajas que se le conceden nos encontramos con la calidad de las respuestas que se puedan recoger, con el nivel de

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profundización que permite con la obtención de las respuestas, y que nos admite obtener información pormenorizada, tanto del medio en general como de las diferentes dimensiones que lo conforman (contenidos, elementos estéticos, animaciones). Lo comentado últimamente posiblemente nos lleve a que quizás sea más correcto hablar de evaluación de expertos que de experto, ya que debemos contar con la opinión de diferentes de ellos para recoger información de: los contenidos, el ritmo, el lenguaje, el formato, los aspectos estéticos, la concreción didáctica de los contenidos. Como la anterior también posee una serie de inconvenientes, como son: la subjetividad de la respuesta conseguida ya que vendrá marcada por los expertos concretos que evalúen el programa, la necesidad de determinar previamente a su aplicación el concepto de experto que se va a utilizar y los criterios que se van a emplear para su selección y localización. Sin olvidar, que las modificaciones propuestas no pueden ser inmediatamente introducidas, y que no intervienen para nada los receptores. Como estrategia puede ser utilizada tanto con una versión alfa o versiones alfa (versiones iniciales) como beta (versión final) de un programa. Ni que decir tiene que toda la validez de la estrategia recae en la calidad de los expertos que intervengan, de ahí la importancia de una elección cuidadosa. Puede ser también aconsejable, contar con más de una opinión, para cada una de las grandes variables que se contrasten (contenidos, vocabulario, calidad de los recursos expresivos utilizados...). La utilización de diferentes tipos de expertos se hace más aconsejable, cuando nos enfrentamos a multimedia que pueden ofrecer diferentes puntos de vistas u organización de la información, o temáticas que pueden contener diversas concepciones ideológicas.


Evaluación ‘por’ y ‘desde’ los usuarios

La última de las estrategias que podemos utilizar en la evaluación de las TIC es la efectuada directamente con los usuarios destinatarios del programa. Evaluación que es en realidad la más significativa pues en cierta media intervendrán los destinatarios objeto del programa. Ésta la podemos realizar de diferentes formas, una consiste en la realización de un ensayo experimental o cuasiexperimental para determinar la “eficacia” del material en función de los objetivos para los cuales se produjeron, la significación del mismo para los receptores o el recuerdo de la información que llega a alcanzar el estudiante. Se trata por tanto que la evaluación sea directamente realizada por los usuarios, o mediante datos que a ellos se les requieran.

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Una síntesis de las ventajas e inconvenientes que cada una de estas tres estrategias nos ofrece: Cuadro nº3. Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de evaluar según el sujeto evaluador.

Ventajas

Inconvenientes Autoevaluación por los productores

El equipo de producción se puede sentir más abierto a las críticas. Los datos se pueden utilizar de forma automática.

El equipo de producción puede no ser objetivo. Formación de sus miembros. No contemplación de los receptores.

Juicio de expertos Calidad de la respuesta. Nivel de profundización.

Subjetividad. El concepto de experto. Localización e identificación de los expertos. Tiempo.

Evaluación “por” y “desde” los usuarios Intervención de los receptores. Posible contemplación contexto de utilización.

Laboriosidad. Los datos no se incorporan de forma automática. Tiempo y costo. Requiere versión final del programa.

Algunos autores nos hablan de que existen dos tipos de evaluaciones del software informático: internas y externas. La primera se relaciona con lo que aquí estamos denominando como autoevaluación por los productores, y la externa con la estrategia que hemos indicado de la evaluación por los usuarios o por los expertos, es decir, la realizada por personas ajenas al proyecto. Mientras que las evaluaciones realizadas por los productores y juicio de expertos pueden hacerse con un prototipo del programa, en este caso necesitamos contar con la versión definitiva del programa. Algunos autores consideran a la primera como evaluación de desarrollo, y a la segunda como evaluación de campo; o evaluación interna realizada por el propio equipo de investigación, o externa que persigue recoger información por los destinatarios del producto. Su concreción puede adquirir diversas formas que por lo general se agrupan en las tres siguientes: – Evaluación uno a uno.

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Capítulo II. Bases generales para el diseño...

– Evaluación en pequeños grupos. – Estudios de campos. Por lo que respecta a las técnicas nos encontramos en la misma situación, y es que tenemos a nuestra disposición diferentes tipos que podemos manejar. Las más utilizadas son: • • • • • • • • • • •

Cuestionarios y escalas de opinión y valoración. Listas de control. Entrevistas. Pruebas de recuerdo de información. Observación. Grabación en vídeo. Medidas fisiológicas y semifisiológicas. Escalas de actitudes. Juicio de expertos. Grupos de discusión. Diseño técnico de los programas. Portfolio.

Las más utilizadas suelen ser los cuestionarios, las escalas de valoración, los grupos de discusión, el juicio de expertos y las escalas de actitudes. Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes que van desde la complejidad de ponerlas en funcionamiento hasta la amplitud de información que nos permiten recoger. De todas formas lo que sí es importante es no perder de vista que la evaluación de las TIC la podemos hacer en función de diferentes criterios:

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Cuadro nº4.- Dimensiones a contemplar en la evaluación de las TICs.

Contenidos

Calidad científica de los contenidos. Actualización. Conocimientos previos necesarios para seguir el material. Secuenciación. Presentación. … Coste económico

Relación coste calidad. Relación coste durabilidad. Relación costo durabilidad física. Relación costo durabilidad física. …

Aspectos técnicosestéticos

Material de acompañamiento

Organización interna de la información

Calidad del sonidoimagen. Adecuación de los gráficos. Interrelación de elementos (música, imágenes) Conexiones. …

Calidad de las propuestas de explotación. Tipos de actividades a realizar por los alumnos. Pistas para utilizar el medio. …

Redundancia. Ejemplificación. Niveles de graduación de la dificultad. Niveles de presentación. …

Ergonomía del medio

Aspectos físicos

Destinatarios

Comodidad en el manejo. Comodidad en el transporte. …

Facilidad de manejo. Luminosidad. Movilidad. Asistencia técnica. …

Receptores potenciales del material. Adecuación a las características psicológicas y culturales de la audiencia. Sintonía entre productor y receptor de modelos culturales. …

Actividades 1. Elabora una lista de consideraciones que tendrías que hacer para diseñar un medio en una situación de enseñanza presencial y otra para una enseñanza no presencial. Justifica en qué radican sus diferencias. 2. Retomando la actividad anterior que tipo de evaluación (sujeto evaluador y técnica de evaluación) crees más adecuada para cada situación. Justifica tu respuesta.

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Capítulo III El uso y diseño de las presentaciones colectivas Julio Barroso Osuna y Pedro Román Gravan

1. Introducción

Situándonos en el nuevo milenio, y sin temor a equivocarnos, una de sus grandes características definitorias es la Revolución Tecnológica que se está produciendo y que empieza a repercutir de manera ineludible en dos de los grandes pilares de la sociedad postindustrial: el control y tratamiento social de la información y de los mecanismos tecnológicos e ideológicos de la comunicación. Esto provoca entre colectivos como los nuestros (profesionales de la enseñanza), la necesidad de revisar algunos de los planteamientos comunicativos, que hasta hace poco eran los reyes de la casa y que ahora empiezan a ser destronados, no por su desuso sino porque tienen otros competidores. Esta claro, que los parámetros de la enseñanza presencial comienzan a tambalearse y con las nuevas tecnologías se abren nuevos caminos para la transformación de este modelo, caracterizado por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Entre las características esenciales podemos encontrar: • •

El final del monopolio del material impreso, como única fuente de información para el alumno. El planteamiento de trabajar con contenidos procedimentales, fomentando más el saber hacer, la adquisición y consolidación de un conocimiento.

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• • •

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Cambios en la unidireccionalidad de la enseñanza. Una redefinición de la figura y funciones del docente Una mayor agilidad en la gestión y administración de ciertas tareas docentes.

2. Las presentaciones colectivas: medios necesarios para su utilización

Uno de los medios audiovisuales que se está utilizando cada vez más en la enseñanza es el ordenador. Ello es debido a diferentes motivos entre los cuales podemos destacar: • • •

Su facilidad de manejo. La posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante. La diversidad de medios que puede llegar a aglutinar.

Las presentaciones colectivas realizadas por medios informáticos, son documentos informáticos que pueden incluir varios elementos (textos, sonidos, animaciones, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, fragmentos de vídeo…), que se presentan de forma integrada en una unidad o colección de diapositivas ofreciendo diferentes posibilidades para los profesores en su actividad docente: •

• •

•

•

Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar las explicaciones. Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos, ofreciendo un buen tamaño de imagen. Al poder ser utilizado con luz ambiente facilita la toma de apuntes, la participación de los alumnos y la observación por el profesor de las reacciones de los estudiantes. Puede ofrecerse la colección de transparencias utilizada a los alumnos por diversos procedimientos: papel, disquetes e incluidos en sitios webs. El profesor controla la cantidad y velocidad de la información.

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• • • • •

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Pueden ser automatizadas. Se puede emplear con cualquier tema y nivel educativo. Fáciles de producir con los nuevos programas de software existentes en el mercado. La actualización de una parte de la información no supone la modificación del conjunto del material. Y la posibilidad que ofrecen algunos programas de convertir la producción a lenguaje html e introducirlos de esta forma en las redes de comunicación.

Para la elaboración de este tipo de presentaciones, tendremos que tener cuenta una serie de medios básicos, tanto a nivel de medios técnicos (hardware), como a nivel de programas (software). Entre los primeros, podemos diferenciar: • •

Hardware básico: puede ser realizado tanto con ordenadores PC como Mac. Hardware complementario: escáner, cámaras digitales, tarjetas digitalizadora de audio y de vídeo, etc.

Por su parte a nivel de programas, incluimos al igual que con el hardware, el software básico y el complementario: •

•

Software básico: entre ellos está el Power-Point, Hardware Graphic, Dreamweaver, Corel Presentations, Multimedia Toolbook, Macromedia Director, Neobook Professional, Lotus ScreenCam y algunos más. Software complementario: entre ellos está el software para el retoque fotográfico tales como Adobe Photoshop, Microsoft Paint, Macromedia Freehand, 3D Studio, Photostyler, entre otros.

Figura nº 1: Software básico para la realización de presentaciones colectivas (PowerPoint, Macromedia Director y Dreamweaver).

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Figura nº 2: Software complementario para la realización de presentaciones colectivas (Photoshop, Microsoft Saint y frenad).

Para poder utilizar la gran mayoría de estos programas debemos asegurarnos que el ordenador tenga la suficiente potencia y la suficiente memoria RAM, para favorecer la presentación rápida de las pantallas y la combinación de diferentes elementos de imagen, sonido y animación, y evitar, por tanto, interrupciones molestas o desajustes audio/vídeo durante la presentación. Como criterios generales para la elección del software tenemos que tener en cuenta que nos debe permitir combinar diferentes fuentes de elementos, realizar diferentes tipos de pantallas (texto, imágenes, gráficos, estadísticas…), la presentación individual de cada una de las partes que conforman el diseño de pantalla establecido, y poder establecer relaciones entre diferentes pantallas gráficas o diapositivas, como comúnmente se les denomina.

3. Diseño de presentaciones colectivas

Antes de comenzar a realizar una presentación, debemos realizarnos una serie de preguntas, que van a ser esenciales para la mejor realización de nuestro trabajo. Estas preguntas iniciales son: • • • • •

¿Qué contenidos voy a transmitir? ¿De dónde partimos (qué saben los alumnos)? ¿Qué profundización le daremos a los contenidos? ¿Qué objetivos pretendo alcanzar en cada sesión? ¿Cuáles son las características de los alumnos? ¿Qué tiempo tenemos para la exposición?

Una vez que tenemos las respuestas a estas preguntas hemos de poner manos a la obra y pensar en el “mensaje”, para ello tendremos que pensar

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en lo que se ha venido llamando Plano del Contenido (Significado) y Plano de la Expresión (Significante).

Figura nº 3. Decisiones a tomar con relación al diseño.

Dentro del Plano de Contenido nos plantearemos la información que vamos a trabajar y su estructuración, es decir la información que va a ser seleccionada para el alumno y que con ella pueda lograr los objetivos, y cómo vamos a organizarla y redactar para que adquiera significado en su proceso de aprendizaje. En el Plano de la Expresión nos detendremos en pensar qué elementos son los más adecuados para transmitir esa información (imagen fija o movimiento, texto, efectos sonoros, música, gráficos, etc.) Resumiendo, al plantearnos el diseño de una presentación hemos de tener en cuenta los siguientes factores: • • • • • •

Formas de entregar la información. Objetivos instruccionales. Estrategias instruccionales. Atributos del medio. Contenidos. Características del profesor y de los alumnos.

A su vez, tenemos que tener presentes unas recomendaciones generales, necesarias para que nuestra presentación gane en calidad:

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• • • • • • • •

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Adaptarse a la finalidad educativa (motivar, desarrollar y sintetizar conocimientos) y a los sujetos destinatarios. Realizar imágenes sencillas y simples (pero no simplistas). Evitar el uso de frases largas y definiciones o copias de páginas impresas. Imágenes nítidas y claras. Evitar el uso de imágenes polisémicas que puedan confundir a la audiencia. Utilizar diferentes formas de representación que faciliten la comprensión de la realidad. Cuidar el estilo y tamaño de las fuentes. Utilizar técnicas de superposición y ocultamiento para evitar diapositivas muy densas.

Existen diferentes formas de realizar un guión para una presentación colectiva, la más fácil consiste en utilizar desde hojas independientes donde dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen, hasta folios divididos en dos partes, una destinada a la imagen que aparecerá, otra para indicar algunos comentarios, como por ejemplo colores más idóneos que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresivamente, cuáles son las partes que deberán aparecer en primer lugar, vínculos entre diapositivas, locuciones…

Figura nº 4: Modos de estructurar la información.

La contemplación de diferentes principios nos será de utilidad para facilitar la captación de la información por los receptores y la mejora del uso didáctico del medio. Algunos de los principios que podemos considerar a la hora del diseño de una presentación colectiva son los siguientes:

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•

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Sencillez. La excesiva colocación de información traerá adicionalmente una serie de problemas, que irán desde la dificultad lectora de la imagen presentada, hasta el olvido del profesor por el estudiante dedicándose exclusivamente a copiar apuntes. La sencillez se consigue también utilizando imágenes independientes para la presentación de información. Por ejemplo si tenemos que presentar la información de la figura nº 5, estaría más clara si en lugar de presentarla en una sola diapositiva, la presentamos en cuatro diapositivas diferentes como hemos pretendido representar en la figura nº 6.

Figura nº 5: Ejemplo de diapositiva cargada de información, con poco valor didáctico.

Figura nº 6: Ejemplo de organización del contenido en distintas diapositivas.

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•

• • • • • •

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•

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Longitud, tamaño de la letra y de los elementos gráficos utilizados. Aunque no existen reglas fijas para determinar el número de líneas, ni de conceptos que deben de incluirse en las presentaciones colectivas que analizamos, sí puede servirnos como orientaciones generales las siguientes: Hacer referencia a una única idea. Resaltar exclusivamente los aspectos más importantes. No utilizar más de ocho líneas. Utilizar términos concisos y claros. Las letras más utilizadas son la Times New Roman, Helvética, Futura, Arial y Palatino. Utilización de gráficos. Los gráficos deben de ser utilizados con precaución, sobre todo los estadísticos ya que si contienen demasiada información, ésta será difícilmente captada por el receptor. Igualmente en esta línea tendríamos que tener en cuenta la capacidad para decodificar la información presentada en los gráficos por parte del alumno. Color. La utilización del color no debe limitarse al fondo y a los objetos que se presenten, sino utilizarlo también para resaltar palabras, textos y llamadas de atención. Es preferible destacar con colores las palabras fundamentales a subrayarlas, que además de no facilitar la visión llega a confundir con los hipervínculos o palabras que nos permiten relacionar una diapositiva con otra. Elección de fondos oportunos. Los programas informáticos para realización de presentaciones colectivas incorporan diferentes opciones que nos permiten la elección de diversos tipos de fondo y de plantillas. Estos si bien pueden resaltar estéticamente la presentación, también pueden dificultar la observación de la información por los receptores, por ello deben de ser adaptados con cuidado y siempre teniendo en cuenta los objetos que se ubicarán. Flexibilidad. A la hora de diseñar el programa de presentación puede ser aconsejable construirlo de forma que sea flexible, es decir, que permita que se pueda alterar el orden de presentación de la información en función de las características de los receptores, del tiempo de exposición disponible o del discurrir de la intervención. Lo estático versus dinámico. Los programas que suelen utilizarse para realizar presentaciones colectivas incorporan la posibilidad de animar las secuencia de las presentaciones con diferentes efectos de transición de diapositivas, por ejemplo: barras horizontales, barridos horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas... Estos

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•

•

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efectos si bien pueden ser de interés para capturar la atención de los receptores deben de ser utilizados con precaución para evitar convertir una presentación científica y didáctica en un espectáculo de distracción multimedia, donde se le preste más atención a los efectos utilizados que al contenido. Núcleo semántico del espacio textual visual. No debemos de pensar que la forma en la cual organicemos la información en la pantalla debe de responder exclusivamente a criterios estéticos, por el contrario su disposición repercutirá en la importancia que le asignemos a la información. Principios como el de la continuidad, proximidad, semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la organización perceptiva. Incorporación de elementos animados y audiovisuales. Los programas informáticos para la realización de presentaciones colectivas nos permiten convertirlas en verdaderas obras multimedia, incorporando texto, sonido, imágenes estáticas, imágenes en movimiento y fragmentos de vídeo. Su utilización pueden ser de gran utilidad para aclarar conceptos o reforzar las ideas principales. Sonidos. En idéntica situación a la anterior nos encontramos con el tema de sonido, la utilización abusiva de los mismos, pueden dificultar más que mantener la atención.

Finalmente hemos de procurar que en estas tareas se implique no sólo el profesor sino también los alumnos de forma que este trabajo de selección, estructuración y organización de la información no recaiga en manos del docente sólo y exclusivamente sino que en esa dinámica aparezcan nuevas formas de trabajo e interacción. Por ejemplo, buscar información es una destreza que se adquiere a través de una práctica continuada y reflexiva, y los profesores estamos acostumbrados a entregar a nuestros alumnos toda la información que consideramos relevante; evitamos la información irrelevante o poco importante para facilitarles el aprendizaje. Rara vez permitimos que ellos lo hagan y cometan sus propios errores y aprender de ellos, ya que es una tarea lenta y estamos agobiados con los programas que difícilmente podemos cubrir hasta junio. Nos olvidamos de que lo verdaderamente importante es que desarrollen la capacidad de buscar información por su cuenta. Debemos de preparar a nuestros alumnos a ser sujetos capaces de buscar información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto último implica de alguna manera la capacidad también de recordar.

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Valorar la información implica la posesión de criterios de valor y la habilidad de saber aplicarlos. Tampoco es una cosa que los profesores permitamos pues en ocasiones nos consideramos en posesión de la verdad y creemos que los alumnos no están capacitado para ello, también es cierto que los alumnos no están muy interesados en ello porque cuanto más fácil se le presente una asignatura, mejor. Seleccionar y estructurar la información, esto implica tomar decisiones y es cierto que los profesores aquí facilitamos muchos esquemas sobre contenidos, tratando de facilitar el trabajo de los alumnos. Incorporar la información implica la existencia de informaciones anteriores y su posibilidad de aplicación y memorizarla para procurar un asentamiento que luego conformará los criterios para valorarla y permitirá la estructuración de los conocimientos. Por otro lado, nos tenemos que preparar para interpretar y comprender la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes. La formación verbalista que solemos utilizar los profesores hace que la comunicación no se enriquezca. Por último no olvidar que el verdadero trabajo con los medios se encuentra en la planificación y contextualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos, pudiéndose afirmar que el éxito en la elaboración de materiales se encuentra en la realización de una buena planificación.

Figura nº 7: Elementos a tener en cuenta en la elaboración de presentaciones.

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4. Medios necesarios para su visionado

A la hora de seleccionar los medios que vamos a necesitar para el visionado tenemos que distinguir si lo haremos de forma individual o colectiva. En el caso de un visionado individual solamente deberemos de disponer de un ordenador con el software correspondiente instalado, o bien conectado a la red, donde previamente hubiéramos situado en algún servidor el programa. Para un visionado colectivo, además del ordenador, necesitaremos unos medios adicionales que favorezcan alcanzar un tamaño de imagen que pueda ser observado por los receptores o convertir las señales electrónicas utilizadas. Por lo tanto se necesitarán equipos adicionales que nos permiten ofrecer un tamaño mayor de imagen que el de un monitor, o convertir las señales electrónicas de los ordenadores para su utilización en receptores de TV. Los medios usualmente utilizados para ello son monitores o receptores de televisión o un vídeoproyector. En el primero de los casos necesitaremos un TV-coder para convertir la señal de vídeo (RGB) a vídeo compuesto. En las imágenes siguientes se puede observar como se realizan las conexiones a un TVcoder y un ordenador portátil, para que se pueda ver una presentación colectiva en un TV.

Figura nº 8. Conexión a una TV con un TvCoder.

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El segundo de los medios para amplificar la imagen nos garantiza una imagen de mayor tamaño y calidad, si bien el medio necesario es más costoso que el anterior. En las siguientes imágenes se pueden observar los procedimientos para su conexión.

Figura nº 9. Conexión a un vídeoproyector.

En la actualidad para el visionado de presentaciones colectivas está adquiriendo cada vez más importancia el uso de las pizarras digitales como sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un vídeoproyector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado o con dispositivos de control de puntero, pudiendo interactuar directamente sobre la superficie de proyección.

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Figura nº 10. Trabajo con pizarras digitales.

Este medio nos permite aumentar la motivación del alumnado, porque pueden manipular y participar en las diferentes actividades de aprendizaje.

Actividades 1. Haz una lista de elementos necesarios para poder realizar una presentación informatizada. 2. Elabora un guión para una presentación informatizada en la que tengas que explicar a un colectivo las posibilidades que ofrecen las presentaciones colectivas. 3. Si tuvieras que justificar el uso de una presentación colectiva frente al uso de otro medio cuáles serían las razones que la sustentarían.

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Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...

Capítulo IV El diseño de vídeos educativos: el vídeo digital Pedro Román Graván y María del Carmen Llorente Cejudo

1. Introducción

La informatización y más concretamente la digitalización, consecuencia de los avances producidos en las tecnologías de la información, ha introducido un cambio radical en todos los medios, permitiéndonos obtener mejores estándares de imágenes y sonidos, crear imágenes artificiales, manipular de forma más fácil y original diferentes realidades e interaccionar con los productos obtenidos de forma más original y variada. Gracias a este mismo proceso, el de la digitalización de la información, el vídeo está volviendo a tener el espacio que ocupó hace relativamente poco tiempo en las aulas, por diferentes motivos entre los cuales podemos apuntar los siguientes: – Reducción de los costes. – Amplitud de diferentes tecnologías que se pueden aplicar en un centro a un coste razonable. – La facilidad con que permiten que puedan intercambiarse tanto productos como procesos vídeográficos. – La convergencia en un mismo medio de diferentes tecnologías a un coste razonable: imágenes fijas, imágenes naturales, imágenes sintéticas, simulaciones.

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– Introducir con facilidad en los centros educativos tecnologías que nos permitan realizar, con comodidad y calidad, todas las fases para la producción de un vídeo, diseño, producción y postproducción. – El intercambio de elementos entre los profesores para la realización de los elementos. – Y la facilidad de manejo que permite que pueda ser utilizado con comodidad tanto por profesores como por estudiantes. – Y todo esto que comentamos es independiente de los formatos o estándares digitales en los cuales se encuentre: MPEG (tanto en su primera como segunda versión http://www.mpeg.org/MPEG/index.html), Q ui c k Ti m e (http://www.apple . c o m / q u i c k t e n), RealMedia (http://www. real.com), o Windows Media (http://windowsmedia.com). – Pero antes de adentrarnos en las posibilidades que el vídeo digital puede tener en la educación y los matices que incorpora, nos gustaría señalar una serie de aspectos previos, para que se comprendan bien los comentarios que posteriormente vamos a realizar. En primer lugar, vamos a obviar cualquier referencia de tipo técnico ya que en el mercado se encuentran diferentes manuales que tratan ampliamente la temática, desde aquellos que se centran en los tipos de estándares que hemos comentado antes, o en el funcionamiento de las cámaras digitales, hasta los que se centran en los diferentes programas que pueden ser utilizados para la edición o postproducción de la banda de imagen y sonido. En segundo lugar, comentar que lo que viene a hacer el vídeo digital es ampliar las posibilidades del vídeo analógico, por eso haremos en primer lugar unas referencias a esas formas de uso, y de ahí derivaremos posteriormente a las más novedosas que introduce el vídeo digital. Tercero, que como es lógico vamos a realizar una serie de referencias a usos de tipo general para todos los niveles educativos e independientemente de las diferentes áreas de contenidos; por tanto, los comentarios que realicemos deberán contextualizarse y adaptarse por los diferentes lectores en función de sus necesidades y acciones concretas que realicen. También afirmamos que la utilización del vídeo digital en niveles inferiores de la educación supera con creces la de los niveles superiores, ya que contamos con diferentes experiencias educativas en donde se puede observar con completa claridad las posibilidades para la motivación, la expresión, la creatividad y la adquisición de información que el vídeo digital tiene a esta temprana edad. En relación a este último aspecto, en el libro que el profesor

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Cebrián (2002) titula Experiencias educativas con la imagen y el vídeo digital, pueden observarse diferentes experiencias de incorporación del vídeo en niveles iniciales de la enseñanza con recursos muy elementales. Por último y antes de comenzar a presentar las diferentes posibilidades para las que el vídeo puede ser utilizado en la enseñanza, recordar que no todas las experiencias educativas deben reducirse a la utilización per se del vídeo, no caigamos de nuevo en errores anteriores. El vídeo digital es un recurso más en la enseñanza y para nosotros el mejor enfoque que podemos darle es el multimedia, es decir, aquel en el que el vídeo no se presenta de manera aislada, sino en conjunción con otras tecnologías audiovisuales y por tanto utilizando sistemas simbólicos diferentes, de esta forma potenciará en los estudiantes habilidades cognitivas diversificadas, creará entornos variados y ricos para el aprendizaje, haciendo que la interacción entre los participantes en el acto semicodidáctico, y facilitará el acercamiento a la información.

2. Roles de utilización didáctica del vídeo

Tenemos que reconocer desde el principio que la problemática de los diferentes roles o usos del vídeo en la enseñanza ya ha sido tratado por la comunidad científica a través de diferentes trabajos, el último de ellos publicado recientemente (Cabero, 2006). Ya en su momento el profesor Cabero (1989) propuso un modelo de utilización didáctica del vídeo, donde se asumía que los productos cognitivos, afectivos o psicomotores que se pudieran conseguir con él, dependerían de la interacción de una serie de dimensiones que iban desde sus características técnicas y estéticas, los lenguajes utilizados, las características cognitivas de los alumno al ambiente de clase, siendo una de ellas las diversas formas en las cuales este medio podría utilizarse en la enseñanza. Las formas en las que se puede utilizar el vídeo en la enseñanza han sido tratadas por diferentes autores, como por ejemplo Cebrián (1992), Ferrés (1988) o Salinas (1992). Así por ejemplo, el primero señala que el vídeo puede ser:

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– Un instrumento de producción y creatividad. – Un instrumento de análisis de la realidad circundante. – Un recurso para la investigación, la experimentación y el seguimiento de procesos de laboratorio. – Un recurso para la difusión de la información. – Un soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales. – Un recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de circulación de la información. – Un medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares (Cebrián, 1987). Mientras que el segundo de los señalados las matiza en: – Informativa. – Motivadora. – Expresiva. – Evaluativa. – Investigadora. – Lúdica. – Metalingüística (Ferrés, 1988). O el último, que las concreta en: – Medio para la enseñanza (medio de presentación de información por el profesor, medio para la educación audiovisual, e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes). – Para la formación del profesorado. – Y como contenido didáctico (Salinas, 1992). El profesor Cabero en los diferentes trabajos que hemos apuntado anteriormente los ha concretado en: – Transmisores de información. – Instrumentos motivadores. – Instrumentos de conocimiento por parte de los estudiantes. – Instrumentos de evaluación. – Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas y metodológicas. – Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en contenidos de su área curricular. – Herramientas de investigación psicodidáctica.

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– Para la investigación de procesos desarrollados en laboratorio. – Como instrumentos de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes. – Como medios de expresión de los estudiantes. – Como instrumentos para el análisis de los medios. A continuación pasaremos a realizar algunos comentarios respecto a los mismos.

2.1. El vídeo como transmisor de información La utilización del vídeo como transmisor de la información y los contenidos que deben aprender, conocer y capturar los estudiantes, es una de sus formas más empleadas en la enseñanza, y posiblemente algunas veces sea la única. En líneas generales supone la utilización por parte del profesor desde vídeos expresamente realizados para la presentación de unos contenidos curriculares, hasta el uso de programas emitidos por televisión; es decir, desde aquellos que están diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados específicamente dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, hasta los documentales que están diseñados y producidos para el público en general, y que son adaptados por el profesor para sus estudiantes, mediante guías y metodologías. Dos son las preguntas que nos podríamos hacer en esta forma de utilización: ¿cómo pueden diseñarse? y ¿cómo deben utilizarse? Respecto a la primera, diferentes investigaciones y estudios (Cabero, 2000; Cebrián y Ríos, 2000) nos aportan una serie de aspectos que deben de poseer estos materiales para que faciliten el aprendizaje y que presentamos a continuación: – La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación de la información fundamental por diferentes sistemas simbólicos, como por la simple repetición de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la información. – Existencia de un alto nivel de estructuración, tanto en el desarrollo del programa como en el encadenamiento de las ideas presentadas en él. – Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta ¿cuál es el tiempo idóneo que debe de durar un vídeo didác-

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tico?, el tiempo medio general adecuado puede situarse entre 5-10 minutos como mínimo para alumnos de primaria, y de 20-25 para estudiantes de secundaria y universitaria. – Aunque un vídeo didáctico transmisor de información no es un vídeo de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de diseñarlo las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales. No deben de perderse de vista las posibilidades plásticas y emotivas de este lenguaje. – La utilización de un breve sumario al final del vídeo con los aspectos más significativos comentados en el programa es un elemento que ayuda a recordar la información fundamental. – Los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación y comprensión de los fenómenos y objetos. Lo técnico debe de supeditarse a lo didáctico. – Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos más importantes, así a como a redundar sobre los mismos para facilitar la comprensión y el seguimiento de la información. – Todas las experiencias educativas no deben de residir en el vídeo. – La dificultad de la información debe de ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensión y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevará a una desconexión del receptor con el programa. Esta progresión debe ser adecuada a las características psicoevolutivas de los receptores. – La utilización de organizadores previos, es decir de fragmentos de información que cumplan la función de ayudar a los receptores a relacionar la nueva información que se les presentará con la que ellos ya poseen, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos presentados. – Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de acompañamiento, sino que cumplen una clara función expresiva, facilitando la comprensión de la información y llamando la atención al receptor. – Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficción y de realismo. – Y no debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje. Aspectos que posiblemente nos permitan identificar con claridad las pautas que debemos seguir a la hora de diseñar un vídeo didáctico o educativo. Realizados estos comentarios, puede ser interesante detenernos unos instantes en algunas de las preguntas que tendremos que realizarnos a la hora

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de su selección, y entre ellas algunas que nos pueden ser de utilidad son las siguientes: – ¿Los contenidos son coherentes desde un punto de vista científico? – ¿Está actualizado? – ¿Están claramente expresados los objetivos que se persiguen? – ¿Se adaptan a las características de los receptores potenciales? – ¿El vocabulario es comprensible o necesito realizar algunas adaptaciones? – ¿Es técnicamente atractivo? – ¿Su tiempo es adecuado a las características de mis alumnos? – ¿Propicia la realización de actividades posteriores? – ¿Se establecen niveles de dificultad progresivos? Por otra parte, no debemos olvidarnos de los comentarios que realiza Ferrés (1988: 80), cuando afirma: “El programa didáctico ideal cumple, además de las exigencias didácticas, las exigencias del lenguaje audiovisual; es decir, no sólo transmite informaciones del tipo cognoscitivo, sino también sensaciones, emociones, experiencias”. Por lo que respecta a la segunda de las preguntas que nos formulamos anteriormente, inicialmente deberemos tener en cuenta una serie de aspectos para su respuesta: – Puede ser utilizado en diferentes momentos del proceso de enseñanza. Al principio, para motivar, en medio del acto didáctico, como un elemento significativo tomado como base de la lección, o al final de la misma para aclarar conceptos, realizar una síntesis o efectuar una acción evaluativa. – Deben buscarse estrategias de utilización que proporcionen una acción colectiva y no individual sobre el material; es decir, procurar con su utilización la participación activa del estudiante sobre el documento. Su utilización reclamará que el profesor realice una serie de actividades, tanto al principio, como durante o posteriormente a su utilización, las cuales presentamos a continuación: Antes del visionado – La utilización del vídeo debe comenzar con la toma de contacto privada del profesor con el programa y con sus materiales de acompañamiento. En ella realizará una valoración general del programa, teniendo en

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cuenta los objetivos que persigue con su utilización y las características de sus receptores. Es el momento de realizarse las preguntas que hemos indicado anteriormente. Esta evaluación le llevará a la toma de decisiones respecto a las adaptaciones necesarias que debe de efectuar sobre el material, y la forma concreta en la cual lo incorporará en la enseñanza con sus alumnos. – También se deberán planificar las actividades de extensión que los alumnos realizarán una vez visionado el documento. – Garantizar el funcionamiento técnico de los equipos. – Puede ser también interesante preparar una serie de preguntas a las cuales posteriormente el alumno deberá de contestar una vez observado el programa. Durante el visionado – Frente a un modelo lineal de utilización, caracterizado por su presentación por el profesor, la observación continuada del documento y la formulación de preguntas sobre las dudas que ha generado; proponemos un modelo estructurado donde se puedan utilizar todas las posibilidades instrumentales (pausa, avance rápido hacia adelante, cámara lenta...) y de intervención didáctica (formulación de preguntas, traslación de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de las partes más significativas...) que considere oportunas. – En la presentación del documento se deberán explicar a los alumnos los motivos por los que se observa el vídeo y los objetivos que se persiguen, comentar los términos que puedan aparecer que no sean de dominio de los alumnos, así como también llamarle la atención sobre las partes más significativas y que le deben de prestar especial atención. – Es importante que el profesor observe las reacciones de los alumnos durante el visionado del documento. Después del visionado – La utilización del documento debe finalizar con la realización de una serie de actividades. Actividades que por una parte vayan encaminadas a la identificación de errores adquiridos durante la observación y al análisis de la calidad y cantidad de la información identificada, y por otra, a la profundización en la misma. – Las actividades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diversas y van desde las destinadas a complementar la información recibida, las destinadas a la realización de diferentes trabajos para la profundización en la información presentada, entrevistas a especialistas, debates en grupo, identificación de errores, realizar diferentes actividades (expe-

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rimentos, maquetas, dibujos, relatos), elaboración de una ficha vídeográfica, buscar ejemplos en su contexto real, describir los diferentes personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, explicar el contenido del programa con sus propios términos, la realización de murales, la realización de un resumen de los contenidos presentados, la identificación y exposición de los conceptos claves, hasta la creación de un nuevo guión del programa. No debemos olvidarnos que el comportamiento que tengamos durante el visionado, condicionará claramente la actitud y el interés que los alumnos muestren hacia los contenidos presentados por el vídeo, así como la actividad cognitiva que desarrollen durante la observación, comportamientos como la ausencia de clase, la realización de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compañeros, repercutirán negativamente en la interacción cognitiva y actitudinal que los alumnos realicen con el programa. Es importante que el profesor contemple a la hora de las pruebas de evaluación, aspectos que en su momento hayan sido presentados a través de este medio. Hay cierta tendencia a preguntar sobre la información presentada por el profesor o ubicada en el libro de texto. Su utilización como transmisor de información puede verse notablemente mejorada si los vídeos vienen acompañados de unas guías de utilización didáctica. En la figura nº 1, presentamos lo qué entendemos por ellas y las partes que deben contener si queremos realizar nosotros una. Fig. nº 1. Elementos de una “Guía para la utilización de los medios”.

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Estas guías pueden ser de gran ayuda para facilitar la concreción de los medios en general, y del vídeo en particular, a contextos educativos concretos. Enlaces en internet relacionados con las guías didácticas los tenemos en: – – – – –

http://www.pnte.cfnavarra.es/pnte/piki/guia_didactica.pdf http://www.ateiamerica.com/pages/vid1g3.htm http://www.alejandria.cl/recursos/planificaciones/Ines_Palape.doc http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/ logica/logica/ayuda/profesor.html http://www.mec.es/redele/revista1/corpas.shtml (actividades)

2.2. El vídeo como instrumento motivador El segundo uso que los profesores hacen del vídeo es sin lugar a dudas el de instrumento motivador de sus estudiantes. En un estudio que realizamos preguntamos a los profesores de primaria y secundaria que nos informaran respecto a los usos que realizaban del vídeo en la enseñanza, y esta era una de las opciones más utilizadas (Cabero y otros, 1999). Tal utilización no sólo se debe centrar en materiales producidos bien comercialmente o por el profesor, sino también incorporando directamente la cámara en clase. En este sentido Fandos (1994) nos habla de diferentes propuestas lúdicas en las cuales puede ser introducido el vídeo en educación primaria: – El vídeoacertijo: individualmente o por grupos, se graban objetos, cuerpos, etc., que sean difíciles de reconocer desde muy cerca, buscando en su introducción que los alumnos acierten el objeto grabado. – El vídeoenigma: semejante al anterior, pero en la grabación se va abriendo progresivamente el zoom hasta que se descubra el objeto completo. – Relatos en cadeneta: el alumno o el profesor delante de la cámara empieza a contar un relato, que dura un tiempo fijado con anterioridad, a éste le sigue otro alumno que debe continuar la historia. Posterior
mente se observa el material. – Vídeoanimación: se prepara la cámara para que grabe cada cierto tiempo, realizando los alumnos delante de la misma una serie de acciones que posteriormente serán observadas de forma conjunta en clase.

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Utilizaciones del vídeo como las indicadas sirven no sólo para motivar y animar a los alumnos en clase, sino también para crear una dinámica participativa y perfeccionar determinadas habilidades expresivas y perceptivas. Sin olvidarnos que al mismo tiempo aprenden a dominar nuevas herramientas de comunicación, aspecto al que se le da bastante importancia en los nuevos planes de estudio no universitarios.

2.3. El vídeo como instrumento de conocimiento Los avances que está sufriendo la tecnología vídeo hacia su facilidad de manejo, sus características técnicas y potencialidades que permiten captar la información con aceptables niveles de calidad en los vídeos de formatos doméstico, la reducción de su tamaño, la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados y su moderado costo, tanto en el hardware como el software, hacen que pueda ser un instrumento idóneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que les rodea y expresarse a través de él. Y conseguir de esta forma que los alumnos no sean meramente receptores pasivos de información. En comparación con las producciones realizadas por los profesionales del medio, las producciones realizadas por los profesores y los alumnos poseen una serie de ventajas: su carácter motivador, la fuerte contextualización de los mensajes producidos, la realización del trabajo desde una perspectiva colaborativa ya que deben de diferenciarse y repartirse roles específicos (guionista, cámara, locutor, guionista), el aprendizaje de la tecnología, la alfabetización en el lenguaje de la imagen, el desarrollo de destrezas escritas ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la información a las exigencias que demanda el medio y su concreción en un guión y la mejora del clima y ambiente de clase y el cambio en las relaciones profesor-alumno. La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrá de asumirlo como un elemento de trabajo del grupo-clase y a través del cual se persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas, dramatizaciones. Esta utilización exige el trabajo entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que su uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino totalmente planificadas necesitando por tanto de un diseño, de la búsqueda de infor-

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mación, la guionización, la vídeograbación. En resumen, un volumen de actividades que deben ser repartidas y asumidas por el grupo de alumnos, por el grupo clase de alumnos, o por grupos de alumnos y profesores. El valor educativo de su utilización radica no solo en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos. Es decir, es una actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la admisión responsable entre estudiantes y la admisión responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben abordar para propiciar la elaboración del trabajo conjunto. Nuestra experiencia es que antes de su incorporación se les debe de explicar a los estudiantes los diferentes roles que son necesarios y cuáles son las funciones de cada uno de ellos: director, guionista, cámara, para que entre ellos se organicen en función de sus habilidades y capacidades. Como es lógico suponer, su utilización implica dos cuestiones básicas: el dominio del lenguaje expresivo y narrativo del medio por parte de profesores y alumnos, y la existencia de una mínima dotación técnica en los centros. Diferentes estudios e investigaciones realizadas por nosotros sobre la utilización del vídeo como instrumento de conocimiento, nos permiten obtener una serie de conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones, y hacia algunas exigencias para su utilización: – La necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado. – La necesidad de una justificación metodológica por parte del profesor previa a la implantación del medio en el aula. – Para que el vídeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodología de indagación. – Aumenta la investigación personal en los estudiantes: bibliográfica, de campo y de aplicación de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y habitual. – La evaluación se convierte en un proceso formativo, más que en un producto sumativo. – Mejora el ambiente y el clima de clase. – Acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales. – Adquisición por los alumnos tanto de los contenidos conceptuales como los referidos al manejo técnico de los equipos y a la realización vídeográfica.

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– Resulta difícil su utilización con grupos-clase del tamaño de los actuales. – Esta estrategia de utilización didáctica del vídeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor. – Y produce una gran motivación en los alumnos, potenciando el desarrollo de actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados como hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje (Cabero y Hernández, 1995). Al mismo tiempo, la utilización del vídeo bajo esta forma que proponemos puede sernos útil para adquirir algunos de los objetivos que se señalan para el sistema educativo, así por ejemplo en el Real Decreto 830/2003 para la Educación Primaria y en el área de “Ciencias, Geografía e Historia” se propone como uno de los objetivos: “Plantear proyectos emprendedores para desarrollar las capacidades, la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la flexibilidad, subrayando la importancia del esfuerzo y la de la responsabilidad personal”. O como en el Real Decreto 831/2003 para la ESO, se nos habla respecto a los objetivos a alcanzar para la “Lengua castellana y la L i t e r a t u r a”: “Aprender y utilizar técnicas sencillas de manejo de la información: búsqueda, elaboración y presentación, con ayuda de los medios tradicionales y la aplicación de las nuevas tecnologías” .

2.4. El vídeo como instrumento de evaluación Otra de las formas en las cuales se puede utilizar el vídeo es como instrumento de evaluación, y aquí se podría utilizar desde una doble perspectiva: – Diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos. – Y para la autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas. La primera consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuencias (“interpretar las fases seguidas en colocación de un motor”, “identificación de los estilos artísticos de una serie de monumentos”, “en una práctica de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados”) para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor sobre su grado de acierto en la ejecución de la tarea o para la localización de los errores cometidos.

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Estos “vídeoclips evaluativos” pueden presentarse bajo diversas formas: simulación del comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de fenómenos y su representación en gráficos para el análisis por el estudiante de la fiabilidad de la representación, presentación de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten. Es decir, a grandes rasgos podemos decir que consistiría en la suplantación por los medios de situaciones reales a evaluar por los estudiantes. Y en la segunda y apoyándonos en las posibilidades que el vídeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consistiría en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades efectuadas. En este caso su utilización podría ser muy significativa para diferentes disciplinas que irían desde la educación física, la expresión corporal, el lenguaje y los idiomas, sin olvidarnos de todas las encuadradas en la formación profesional y que implican la ejecución de actividades. Por último, no podemos olvidarnos en esta forma de utilización que el vídeo puede ser de gran ayuda para presentar documentos que sirvan para que los alumnos tengan que realizar diferentes comentarios sobre ellos. Es decir, por medio del vídeo se podrían presentar en clase diferentes documentos sobre “la creación artística y la reflexión sobre la obra de arte” o “la narrativa en el siglo XX. Nuevos modelos narrativos”, respecto a los cuales los alumnos deberían realizar un comentario de texto. En este sentido, puede ser de gran ayuda la presentación de programas grabados de la televisión para conocer la formación que los alumnos tienen.

2.5. Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes

Sin lugar a dudas cada día va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras escuelas la formación de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios de comunicación de masas. Así por ejemplo en las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria se formulan diversos objetivos relacionados con el aspecto que comentamos: “j) iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de la comunicación, y k) iniciarse en la valoración y en la producción estética de las diferen-

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tes manifestaciones artísticas, así como en la expresión plástica, rítmica y vocal” (Real Decreto 830/2003). En el caso de la ESO se propone lo siguiente: “Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, fundamentalmente mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas en el proceso de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar información y el conocimiento adquiridos” (Real Decreto 831/2003). Y por último en el de Bachillerato donde se habla de: “Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y las comunicaciones para el aprendizaje” (Real Decreto 832/2003). Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetización icónica han sido diversas y entre ellas se encuentran: – El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea. – La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas de concienciación. – El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagación por los medios. – La creciente importancia de la comunicación e información visuales de todas las áreas. – Y la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro. Además no podemos olvidarnos de una de las razones más significativas: el lenguaje audiovisual es el lenguaje de la cultura actual, es uno de los lenguajes de la sociedad del conocimiento. Esta educación debe estar guiada por una serie de principios: – Estar dirigidas por la práctica: sémica, interpretativa y técnica; sin que ello deba entenderse como que la mera realización práctica sea suficiente. – Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificación de mayor número de objeto y el de acostumbrar al alumno a una recepción activa ante la información visual. – Aprender los elementos básicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cámara, ángulos, composición de la imagen, significación de los diferentes tipos de sonidos).

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– Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y técnicas, debe desarrollarse otro tipo de destreza, en concreto la interpretativa, con el objeto de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos. – Y que toda la actividad debe estar dirigida desde el principio y la idea de que los medios son representaciones de la realidad y nunca la realidad misma, y por lo tanto susceptibles de modificación y transformación consciente e inconsciente por las personas. Para facilitar la consecución de estos principios y el aprendizaje sobre el mundo de la imagen y los medios de comunicación, el vídeo puede ser de gran ayuda, tanto por la posibilidad que tiene para presentar información para el aprendizaje e interpretación de determinados códigos y sistemas simbólicos, como para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su construcción reflexione sobre las posibilidades y significaciones que cada sistema simbólico posee, y las cargas expresivas y emotivas que connotan. Estas capacidades expresivas de la tecnología que analizamos son referidas también en los objetivos que se establecen para la lengua castellana en Educación Primaria, donde como objetivo se señala: “Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo y aprendizaje”. Realizados estos comentarios respecto a los roles usuales del vídeo, pasaremos a presentar aquellos que pudieran ser más específicos del digital.

2.6. El vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado Otro de los usos a los que se puede destinar el vídeo es a la formación y el perfeccionamiento del profesorado, por una parte en lo que serían habilidades y estrategias didácticas, y por otra en contenidos propios de su área curricular. Dentro de su utilización en la formación didáctica, se han desarrollado una serie de usos básicos: la microenseñanza y la supervisión clínica, los estudios de caso, la toma de decisiones y la auto y heterobservación. Sin entrar en muchas profundidades sobre el tema, digamos que el simple hecho de que el profesor grabe y analice, bien de forma individual o de forma grupal, su comportamiento en clase, puede ser una actividad significativa de

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perfeccionamiento, sobre todo para los profesores que se encuentra en la fase inicial de su actividad profesional (Cabero, 2000). Otra forma de utilizarlo en la formación y el perfeccionamiento del profesorado es como transmisor de conocimientos a los profesores para su actualización y puesta al día en los contenidos de sus áreas curriculares. En este sentido son tradicionales las colecciones de materiales creadas en su momento para impulsar los movimientos de reforma educativa. Algunas televisiones, sobre todo en Latinoamérica, cuentan entre sus programaciones con programas específicos para la capacitación del profesorado. Un ejemplo en este sentido es el de la “Televisión Educativa Iberomericana” (ATEI) (http://www.atei.es). Fig. nº 2. Portal de la ATEI.

3. Posibilidades que abre el vídeo digital a la formación

Digamos de entrada que todas las formas de utilizar el vídeo en la enseñanza que anteriormente hemos señalado son perfectamente abordables desde el vídeo digital, éste lo que introduce son nuevas posibilidades para la producción y difusión, así como nuevos usos específicos, productos no tanto de la didáctica como de la diferenciación tecnológica. Dentro de los usos que el vídeo digital introduce en la enseñanza nos encontramos con la posibilidad que nos ofrece, no sólo de producir vídeo-

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mensajes de forma más fácil y con más recursos, sino lo que es verdaderamente importante: que los productos realizados pueden ser fácilmente incorporados en productos multimedia. Productos multimedia, que no tienen por qué ser realizados con software complejo, el mismo Power-Point incorpora una opción para insertar clip de vídeos. Lógicamente tales vídeos deben ser de una duración razonable para facilitar el funcionamiento del sistema. Últimamente están apareciendo en el mercado nuevos programas informáticos que facilitan la creación de simulaciones multimedia e interactivas con la necesidad de pocos dominios informáticos por los usuarios. Así nos encontramos con programas como el Macromedia Captivate (http://www. macromedia.com/software / c a p t i v a t e /) anteriormente conocido como RoboDemo o el Microsoft Producer (http://www.microsoft.com/windows/ windowsmedia/technologies/producer.aspx), que facilitan la interacción de presentaciones colectivas informatizadas con secuencias de vídeo, para conseguir interacciones perfectas que fácilmente pueden ser distribuidas por internet, debido a su “bajo peso”. También el vídeo digital permite su fácil incorporación a la red, lo cual propicia dos nuevos usos: por una parte la realización de secuencias de vídeos formativos y evaluativos por otra. Los primeros son diseñados para transmitir información visual directa a los estudiantes, y los segundos para evaluarlos sobre las capacidades y competencias que posean. Estos últimos pueden adquirir diferentes formatos que van desde la exposición de acciones con una serie de errores, hasta los estudios de casos y otras variantes de ejemplificaciones. A diferencia de los vídeos analógicos, los vídeos digitales nos permiten, como ya hemos dicho, su ubicación en la red a través de un servidor, es lo que se denomina “vídeo bajo demanda”, es decir, que los usuarios puedan o b s e rvar el vídeo cuándo y dónde lo necesiten. Ello permite una utilización más individual del vídeo, así como que el profesor pueda ubicar tareas específicas a realizar por los alumnos tras la observación de los vídeomensajes. En la actualidad está siendo usual que las instituciones abran sitios para que los programas de vídeo puedan ser observados bajo demanda por los usuarios. Una experiencia en este sentido es la realizada por la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI), que posee también una vídeoteca virtual (http://www.atei.es), donde se pueden descargar u observar en directo diferentes vídeos producidos por sus asociados (fig. nº 3).

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Fig. nº 3. Zona de visionado de los vídeos bajo demanda de la ATEI.

Desde el Departamento New Media-Recursos Digitales de la Universidad Francisco Marroquín (Guatemala) también se realizan experiencias significativas de transmisión de vídeo bajo demanda (http://www.newmedia.ufm. edu.gt/todos.asp) para los que los demanden (fig. nº 4). Fig. nº 4. Zona de visionado de New Media de la Universidad Francisco Marroquín (Guatemala).

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Los alumnos del Centro concertado Erain en San Sebastián (http://www. erain.es/revista/index.asp?categoria=Vídeos), también disponen de una web con servicio de emisión de vídeo bajo demanda con temáticas tan variadas como prácticas de laboratorio o vídeos educativos sobre asignaturas muy concretas (fig. nº 5). Fig. nº 5. Portal de acceso a los vídeos bajo demanda del Centro educativo Concertado Erain (San Sebastián)

No quisiéramos terminar este capítulo sin resumir el desarrollo de una experiencia que realizamos en 2005 relacionada con los estudios de caso audiovisuales y que estaría encuadrado en lo que hemos venido a denominar anteriormente “vídeo bajo demanda”. Este trabajo fue una actividad académica realizada con alumnos de tercero de Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla en la asignatura de Tecnología educativa y consistió en la realización de estudios de caso audiovisuales relacionados con dicha asignatura. Más concretamente, se realizaron tres vídeos en soporte DVD relacionados con los medios. La finalidad era la de establecer dinámicas de trabajo previstas en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) utilizando para ello el vídeo. En esta línea, pretendimos elaborar, en un principio, un mínimo de uno o dos casos prácticos relacionados con la asignatura mencionada, con la

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intención de ser llevados a formato DVD o CD-VIDEO, para que sirvieran como materiales de trabajo y estudio. El que pudiéramos finalizar completamente solamente tres vídeos dependió fundamentalmente de los equipos de grabación/edición disponibles, de las disponibilidades y habilidades de los alumnos implicados, y a que al ser una asignatura del primer cuatrimestre, impedió hacer todos los casos inicialmente previstos de manera completa (guiones literarios y técnicos, grabaciones, ediciones y posproducciones posteriores). Algunos de los datos que ha arrojado nuestra experiencia y relacionado más directamente con el vídeo son: – Respecto a la pregunta de si alguna vez habían trabajado con las cámaras de vídeo, un 81 por ciento, afirmó haber realizado alguna vez una grabación con cámara de vídeo doméstica. – Pero respecto a si habían trabajado editando vídeo, apenas un 10 por ciento de los participantes lo había hecho, lo cual nos hizo ya pensar que el aspecto formativo de los alumnos sería un trabajo largo y duro. – Cuando se les preguntó si consideraban que los medios audiovisuales podían serles útiles, todos los participantes contestaron afirmativamente. Razones para su respuesta fueron que el medio audiovisual se convertía en un recurso que podía hacer que los contenidos fueran más atractivos y amenos para ellos, y creían que esto traía como consecuencia que aumentara el rendimiento y comprensión de los contenidos por su parte. – En el bloque de conocimientos generales sobre aspectos relacionados con la grabación en vídeo, sólo una tercera parte de las alumnas conocía inicialmente los tipos de planos que se usan más frecuentemente en la filmación, dos terceras partes afirman conocer inicialmente lo que era un zoom, y apenas un 20 por ciento reconocían saber cuáles eran los pasos a seguir en el diseño y elaboración de un vídeo educativo. – Respecto a los conocimientos iniciales sobre programas de edición digital de vídeo, inicialmente, apenas una tercera parte afirmó conocer el programa de edición digital Pinnacle Studio 9, que fue el que utilizamos durante la experiencia para editar digitalmente el vídeo. – En lo que se refiere al conocimiento de programas informáticos auxiliares o complementarios, el programa Microsoft Paint se posiciona como el que más conocimiento tienen, desconociendo herramientas de edición digital como Adobe Photoshop o programas similares.

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– Al preguntarles sobre diversos adjetivos con los que identifican el medio vídeo, los participantes en el estudio afirmaron con rotundidad que les resulta bastante “útil”. – Respecto al cuestionario que se les entregó al final de la investigación para analizar diversos factores como la valoración sobre el trabajo en grupo, sobre los pasos seguidos, sobre la coordinación del trabajo, etc., los resultados más destacados fueron: – Al preguntarles sobre si creen que han aportado ideas a sus compañeros de grupo, la mayoría consideró que habían aportado bastantes, consideran también que durante la actividad se aclararon las dudas surgidas y que podrían explicar a sus compañeros algún apartado de lo aprendido durante la experiencia sin dificultad. – El trabajo de elaboración de un vídeo didáctico basado en un estudio de caso les agradó mucho, además de que sus compañeros les aportaron ideas y aspectos muy positivos. – Consideraron también que la actividad realizada les ayudó mucho a comprender lo que es un vídeo didáctico y un estudio de caso audiovisual. Sin embargo esta valoración descendió un poco en el apartado de la creatividad en el que un 27 por ciento opina que la experiencia no le desarrolló mucho la creatividad. – La mayoría de las participantes pensaban que cumplieron satisfactoriamente con el rol que se les asignó dentro del grupo, sin embargo, consideraron que el tiempo que dedicaron a producir los vídeos no fue el suficiente; algunas consideraron que tuvieron que ir siempre a la carrera ya que compaginar este tipo de actividad con el resto de las clases les producía mucho agobio. – Cuando les preguntamos si creían que todos los participantes se entregaron con la misma dedicación, algunas alumnas comentaron que no todas sus compañeras habían trabajado lo suficiente, más concretamente, en el segundo grupo, manifestaron que esta falta de entrega por igual provocó una falta de coordinación con los demás integrantes. – Sobre la cuestión de si terminaron la tarea con éxito, los tres grupos afirmaron que al final realizaron el proceso completo, cumplieron con satisfacción la totalidad del trabajo, pero podemos constatar que hubo alumnas que les hubiera gustado perfeccionar un poco más el trabajo pero que debido a la falta de tiempo no pudieron hacerlo. – A todas les pareció interesante la realización de un vídeo didáctico y lo argumentaron así: “Porque es algo nuevo que he aprendido y me puede ser útil en el futuro” o “porque me parece un medio didáctico muy interesante y saber realizarlos podrá ser beneficioso en mi vida laboral”, entre otras.

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– De entre las fases de la producción del material, lo que más les gustó fue la grabación y la edición: “Lo que mas me gustó fue la edición del vídeo porque no sabía hacer nada y aprendimos rapidísimo de lo que nos llamó la atención al grupo en general” o “lo que más me gustó fue grabar porque nos lo pasamos muy bien pero también poner las transiciones ya que me asombraba el efecto que producían”. – Asimismo, piensan también que es una experiencia útil y enriquecedora, algunas de sus razones fueron: “P orque es una forma creativa e innovadora y los alumnos prestarán una atención mayor sobre los contenidos, por lo que se convertirá en un aprendizaje significativo”, o “porque ha ampliado mi visión sobre los recursos didácticos, me ha servido para pasar un buen rato con mi grupo y porque he aprendido a utilizar un estudio de casos de forma didáctica”. – Durante todo el desarrollo de la experiencia, surgieron muchas anécdotas, algunas de ellas fueron: “Los niños del vídeo se enfadaron y no querían trabajar más, estaban un poco despistados”, se declararon en huelga”, o “no podíamos grabar las escenas porque cuando nos veíamos las caras nos daba una risa tonta que no nos dejaba continuar”. Pero no todo fue un camino de rosas, entre las dificultades con las que se encontraron destacamos: – Durante el proceso de guionización: “En general los guiones y la hoja de rodaje nos ha resultado más difícil por el hecho de tener que elegir un tema en grupo y ponerle los planos, el tiempo”, “con los tipos de planos nos liamos un poco porque sus nombres nos confundían al principio”, “las hojas de rodaje nos costaron bastante trabajo, porque lo tuvimos que hacer después de editar y no nos acordábamos”, “las hojas de rodaje nos costaron bastante trabajo ya que no sabíamos que las teníamos que hacer, y las tuvimos que rellenar después de grabar y montar”. – En la fase de edición y montaje de la imagen: “He encontrado problemas puesto que era complicado cuadrar la voz con la imagen”, “teníamos muchas tomas falsas y resultó una tarea de muchas horas seleccionar las correctas”, “que todas las ideas que se nos ocurren para ser más creativas pudieran llevarse a cabo”. – Con respecto a los medios técnicos: “Mayor disponibilidad de las cámaras”, “que la cámara tuviera un trípode, por que los planos se mueven un poco”. – Durante el trabajo en grupo: “La colaboración ha sido más o menos homogénea, solo que a la hora del montaje del vídeo se notaba la diferencia de conocimientos, manejo del ordenador”.

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– Respecto al proceso formativo de los alumnos con los medios y en los medios: “Empezar antes con los grupos para que todos estén en igualdad de oportunidades en cuanto al tiempo de elaboración de la edición del vídeo”, “desde el principio deberíamos haber sido informadas de los guiones que teníamos que realizar y cuándo, pero por escrito. Porque en las reuniones que tuvimos con el profesor en su despacho éramos tantas personas que no nos enterábamos de nada”, “la profesora debería haber tenido informados a los tres grupos por igual, ya que había mucha distancia en la entrega de guiones o la realización del vídeo entre un grupo y otro. Además, varias veces hemos tenido que acudir al profesor para ser informadas de algún aspecto ya que no teníamos noticias de la profesora”. A modo de ejemplo, ofrecemos un découpage o secuenciación imagen/ tiempo de uno de los vídeos producidos (fig. nº 6). Fig. nº 6. Ejemplo de découpage de un vídeo.

Imagen de entrada al DVD interactivo con los tres estudios de caso.

Analizaremos el tercer DVD, el realizado por el Grupo 3.

Es habitual ver a los adolescentes mirar la TV sin orden ni concierto, y sin el control de los padres.

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Los padres llegan a casa y …

Montan en cólera.

Los hijos también montan en cólera porque no entienden por qué no pueden ver programas telebasura, argumentando que ¿de qué van a hablar en el Instituto?

Al final, los padres tienden a radicalizar sus posturas, no razonando los argumentos de por qué no deben ver ese tipo de TV basura, como en este caso.

Ante tal situación, las autoras del vídeo plantean interrogantes.

Los padres suelen optar por la salida más rápida: quitar y esconder los cables del televisor y privar a los hijos de ver la TV

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Se vuelven a plantear más interrogantes.

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Al final, la adolescente se retira a su cuarto enfadada por la tozudez de sus padres al negarle ver la tele basura.

Los padres se quedan en el salón viendo la TV solos, viendo otros programas denominados culturales.

Se vuelven a plantear más interrogantes.

Se establece una primera solución para arreglar el problema de ver la TV de una manera más educativa.

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Padres e hijos ven juntos la televisión, programas que, en principio y por iniciativa propia, consideran como educativos.

Se plantea una segunda solución al conflicto.

Padres e hijos se sientan a dialogar sobre qué programas televisivos pueden ver.

Apuntan en una libreta aquellos programas educativos que se emiten por la TV.

Se plantea una tercera solución al conflicto.

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Los hijos continúan viendo la tele basura

La madre llega al salón y observa como su hija está viendo programas de tele basura.

En lugar de radicalizar su postura de privar la TV, la madre dialoga con la hija e intenta convencerla de que ese modelo de TV no es aconsejable para su edad.

Se plantea una cuarta solución al conflicto.

Madre e hija deciden acudir a un vídeoclub para ver qué películas educativas pueden alquilar.

Entre las dos, eligen una película adecuada para la edad y los intereses de la adolescente.

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Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...

Fin de estudio de caso.

A continuación, presentamos diferentes capturas de pantalla de un proceso de edición digital cualquiera: Fig. nº 7. Ejemplos de capturas de pantalla de un proceso de edición digital.

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Descripción

Modo de guión gráfico de uno de los vídeos, con sus tomas editadas y enlazadas mediante efectos de transición.

Modo de línea de tiempo de uno de los vídeos, con sus tomas editadas y enlazadas mediante efectos de transición.

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Descripción

Opciones de recorte de vídeo del programa de edición de vídeo Cyberlink PowerDirector Express.

Paso 1: Producción de un archivo de vídeo con Cyberlink PowerDirector Express.

Paso 2: Producción de un archivo de vídeo en formato MPG2 con Cyberlink PowerDirector Express.

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Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...

Descripción

Paso 3: Producción de la película en formato MPG2 con Cyberlink PowerDirector Express.

Paso 1: Producción de un DVD con PowerProducer2 Gold.

Paso 2: Producción de un DVD con PowerProducer2 Gold: grabación en disco DVD.

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Asimismo, creemos importante que los alumnos estén formados en el manejo instrumental de las cámaras de vídeo y en los programas informáticos de edición digital, para ello, deberán conocer previamente una serie de conceptos básicos sobre los tipos de planos que existen, las angulaciones, los movimientos de cámara, etc., conceptos que a modo de ejemplo resumimos a través de las imágenes que presentamos en la figuras nº 8 y 9. Fig. nº 8. Ángulos y movimientos de la cámara.

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Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...

Fig. nº 9. Tipos de planos.

Para finalizar, creemos conveniente la creación de comunidades que intercambien materiales digitales audiovisuales, que perfectamente pueden estar ubicados en uno o varios servidores, así como facilitar la producción de vídeos por y para los estudiantes, e incorporar estos materiales dentro de entornos multimedia. Ejemplos de esta incorporación, lo tenemos en el apartado de Asignaturas-Apuntes de clase de la web http://tecnologiaedu.us.es, en la asignatura de Diseño de medios audiovisuales y materiales para la enseñanza, correspondientes a los estudios de Pedagogía.

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Actividades 1. Realiza una presentación colectiva informatizada, usando el programa Power-Point, sobre las diversas formas de utilizar el vídeo en la enseñanza, que tenga como máximo 15 diapositivas, que incorpore un índice hipervinculado al principio, algunos efectos de transición de los textos, y dos imágenes como mínimo. Deberás entregarla al profesor/a responsable de la asignatura en disco o en cdrom. 2. Realiza una propuesta encuadrada en los estudios que realizas (máximo cinco páginas), donde se pueda utilizar el vídeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Deberás entregar al profesor un documento en formato papel y en formato electrónico: disco o cdrom (Microsoft Word) con la actividad. 3. Realizar una selección de diez sitios web en donde se ofrezca de manera gratuita el acceso a vídeos educativos digitales. Además deberás hacer un breve resumen de dicho sitio web a modo de ficha identificativa. Deberás entregar al profesor un documento en formato papel y en formato electrónico: disco o cdrom (Microsoft Word) con la actividad.

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Capítulo V. Los multimedias e hipermedia...

Capítulo V Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y producción en los procesos de formación Rosalía Romero Tena y Julio Barroso Osuna

1. Introducción

Sin duda alguna, entre las muchas posibilidades que ofrece la informática se encuentra una muy importante: la de educar. En sólo unos años el ordenador se ha convertido en el “mejor profesor@ (incansable) del mundo”, en la mejor “herramienta de aprendizaje práctica y divertida”, todo ello gracias a la buena planificación curricular que el docente es capaz de realizar sobre el mismo. Y es que la combinación de textos, voces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y fotografías facilitan la exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícil que esta parezca. Cualquier ordenador tiene la habilidad de adaptarse a tareas muy diversas, si a esto se le suma las posibilidades multimedia de los equipos actuales, lo que se logra es una mayor capacidad para poder diseñar todo tipo de aplicaciones que se convierten en herramientas inmejorables para la educación. Combinación de cualidades que han hecho posible la gran revolución que se ha producido en el software no sólo en cuanto a la creación de programas que hace tan sólo unos años parecían ciencia-ficción, sino por la cada vez más cuidada adaptación del interface al usuario, ejemplo de ello es la edad mínima necesaria para poder utilizar un programa gracias al diseño de aplicaciones educativas para niños de muy corta edad.

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2. La tecnología multimedia

Gran parte del desarrollo de las modernas técnicas educativas se basa en el hecho de que cuantos más sentidos participen en el proceso de aprendizaje, más fácil será la asimilación y retención de los conocimientos. De esta forma, se comenzó incorporando más ilustraciones a todo color en los libros de texto, posteriormente en las aulas complementando la exposición tradicional de las materias con proyección de diapositivas, películas y vídeos. Se intentaba facilitar la comprensión de los contenidos y, al mismo tiempo, aumentar la capacidad retentiva de los/as alumnos/as. De hecho las aplicaciones actuales van más allá de lo que suele expresar la frase “Una imagen vale más que mil palabras”, ya que, las tecnologías multimedia combinan todo tipo de elementos sonidos, voces, imágenes, vídeos, animaciones, textos, etc. La pantalla se convierte en una zona de percepción en la que se sitúan elementos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente, a códigos visuales y auditivos que conforman un aprendizaje y suponen el incremento de la comunicación en los usuarios.

2.1. ¿Qué entendemos por multimedia? Con la integración, favorecida desde los diferentes avances tecnológicos en el campo audiovisual y en el ámbito informático, han ido surgiendo nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades comunicativas de lo audiovisual con las digitales, dando lugar a los multimedias i n t e r a c t i v o s. Concepto que lejos de ser consensuado se trata de un término abierto y en constante evolución. Así, hace unos años –y hoy todavía puede admitirse la definición–, como indicaba Bartolomé (1995), por multimedia se entendía el conjunto o suma de medios simultáneamente utilizados con un objetivo de formación (típicos paquetes multimedia utilizados en la educación a distancia). Actualmente, en cambio, se está generalizando una acepción más restringida pero de una polisemia muy generalizada que abarca tanto a su acepción referida al hardware (como ordenadores multimedia) como al software (como sistemas y programas multimedia).

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De hecho junto al término multimedia, nos encontramos con términos en muchas ocasiones confusos o al menos con escasa precisión conceptual como hipermedia, hipertexto, multimedia, multimedios, etc (Galbreath, 1992; Tolhurts, 1995; Prendes, 1996a; Vivancos, 1997). Recopilando las ideas vertidas en las definiciones de diversos autores (Tolhurst, 1995: 25) podemos decir que los hipertextos serían un subtipo de programas hipermedia y, a algunos multimedias serían “supertipos” de hipermedio. Resumimos señalando que: •

Hipertexto: aunque son anteriores en el tiempo, pueden considerarse como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el término parece implicar que los datos dentro del mismo son sólo textuales. Sin embargo, la mayoría de los programas actuales, gracias a los últimos desarrollos y avances tecnológicos, incluyen la posibilidad de trabajar con gráficos e incorporar otros medios técnicos adicionales (desde la posibilidad de acoplar sonidos o imágenes de escáners hasta imágenes en movimiento).

•

H i p e rm e d i a: son materiales en soporte informático que se caracterizan por permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones que contienen. Dicha información puede ser presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos, imágenes fijas y en movimiento o sonidos).

•

Multimedia: de forma genérica se entienden como la utilización de múltiples medios para la presentación de la información, si bien no necesitan del medio informático para existir. En relación al tema que nos ocupa, nos referimos a los multimedia como software informático en el que no sólo se trata de unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos creando un nuevo medio con características propias (Martínez, 1993).

En el ámbito didáctico, la tecnología multimedia integra las posibilidades educativas de diversos medios de comunicación interconectados a través del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo medio que unifica. Podemos resumir diciendo que los multimedia supone la utilización de múltiples medios de presentación de la información, que se aplican a documentos electrónicos que poseen enlaces interactivos no lineales.

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2.2. Cualidades de los multimedia educativos El multimedia ha permitido fusionar las capacidades de la informática con las de los medios audiovisuales, ya que aunque aún nos encontramos en una fase inicial, los equipos y programas permiten integrar vídeos, diapositivas, animaciones, voces, transparencias, cine, televisión, radio y todo ello en un nuevo medio de comunicación que unifica los soportes que se caracterizan básicamente por los siguientes rasgos: •

•

• •

Interactividad. Facilita la comunicación recíproca, lo que permite al usuario buscar información de forma personalizada, tomar decisiones y responder a distintas propuestas. Estos materiales pueden propiciar un alto nivel de participación del alumno, no sólo a través del propio control que ejerce sobre la interfaz sino a través de actividades de aprendizaje, problemas propuestos, etc. Esta característica de interactividad que ofrece el multimedia es especialmente considerada en aquellas teorías del aprendizaje que colocan al alumno como el propio eje del proceso, especialmente las constructivistas. Ramificación. Dado que el sistema posee una multiplicidad de datos ramificados a los que cada usuario puede acceder de forma diferenciada. Transparencia. En cuanto que son sistemas que buscan la accesibilidad, rapidez y sencillez de manejo para los usuarios. Navegación. Término que simboliza toda la actividad multimediática porque los usuarios “navegan por un mar de informaciones”. (Alonso y Gallego, 1997): Cuadro nº1. Rasgos que identifican las ventajas de los multimedia.

Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo además una mayor interacción. Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de la información. Su sistema de información permite rapidez de acceso y durabilidad. Unifica todas las posibilidades de la informática y los medios audiovisuales. La información audiovisual digitalizada a través del multimedia permite diferentes usos y aplicaciones. La información digitalizada es fácilmente actualizable, evitando la obsolescencia.

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Recientemente, Cabero y Gisbert (2005) han presentado pautas generales a considerar de cara al diseño de los multimedia asunto que nos lleva a escribir este capítulo y que resumimos en: deben incorporar los elementos necesarios para el desarrollo de la actividad educativa sin que ello suponga el agregar elementos innecesarios; el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cognitiva que realice el estudiante con la información, la estructura didáctica y las demandas cognitivas que se le reclamen haga con el material; otro de los principios que han de considerar los entornos multimedia es la necesidad de que lo técnico no este supeditado a lo didáctico para que el estudiante no se distraiga o se pierda con detalles poco significativos. Además, para evitar el aburrimiento hay que tender a la simplicidad y a que la información que se ofrezca sea coherente. Es fundamental la interactividad no sólo para ofrecerle al alumno la realización de actividades, ejercicios prácticos y/o simulaciones sino la interactividad del alumno con los materiales, el entorno, con sus avances, nivel de complejidad, y lo que podemos llamar la navegabilidad del lector por los diferentes rincones del programa según el interés del usuario.

3. El diseño y la producción de multimedias

Tras esta introducción que nos ha situado en lo que entendemos por multimedia y en la que hemos visto sus ventajosas cualidades, nos centraremos en aquellos aspectos que consideramos necesarios para su diseño/producción. Para ello seguiremos las pautas ya ofrecidas en el capítulo de bases generales para el diseño de medios. En esta ocasión desarrollaremos el planteamiento del diseño de un material cuya información se estructura en pequeñas unidades de información que se van a interconectar entre sí aportando a nuestros alumnos un itinerario de aprendizaje. Como ya señalamos toda tarea de diseño requiere un proceso de toma de decisiones en función de la estructuración de dicho material, por lo que en ocasiones dichas decisiones van a estar interconectadas entre sí. De hecho, habrá momentos en las que estén superpuestas, influyendo unas en otras por lo que en algunos casos son difíciles de separar e identificar. También somos conscientes que diseñar un material multimedia va a necesitar de un trabajo en equipo, por lo general, interdisciplinar formado

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por expertos en contenidos que normalmente va a ser el docente y el que aportará la mejor forma de adquirir o acceder a esas unidades de aprendizaje (tipo de actividades, interconexiones entre las unidades de aprendizaje, forma de presentar los contenidos según desarrollen conceptos, procedimientos o actitudes, recomendaciones para su uso, material complementario o de apoyo, etc.), diseñadores gráficos y programadores informáticos que se dedicarán más a cuidar los aspectos de la realización de la interfaz, adaptación a los destinatarios, para un buen diseño de los contenidos, etc. Figura nº 1. Planteamiento didáctico para el diseño/producción de un multimedia.

3.1. Diseño La realización de un multimedia, generalmente, suele partir de una idea o necesidad en el aula, o fuera de ella, que nos mueve a generar un material que apoye o solucione la deficiencia que detectamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Cuando pensamos en nuestras asignaturas los primeros encuentros son de tanteo, nos imaginamos qué debemos y vamos a hacer pero a medida que va pasando el tiempo y recibimos información a través de ‘esos mensajes’ (la bien llamada ‘comunicación no verbal’) que el grupo-clase se va encargando de marcar, vas modelando, cambiando, innovando, desde la exposición de tus clases, las actividades que realizas o los trabajos que mandas e incluso la docu-

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mentación con la que han de trabajar y estudiar; supongo que todas estas decisiones son innatas y que a medida que pasa el tiempo van siendo más rápidas (captar mensajes)” (Romero: 2006,90).

NOTA: (Obviamos la premisa de una formación técnica y didáctica mínima para poder hacerse este planteamiento).

3.1.1. Analizar la situación Planteado el problema lo siguiente sería preguntarnos si “sería factible la creación de un material multimedia para optimizar el proceso enseñanzaaprendizaje de X contenidos de mi materia”. Para poder comenzar es necesario dar respuesta a los siguientes aspectos, ¿cuál es el perfil del usuario a quién estará dirigido este producto?, ¿cuáles son los objetivos que se persigue con su uso?, ¿cuáles son las estrategias instruccionales en las que se va a integrar?, ¿cuáles son las estrategias de evaluación para verificar los aprendizajes a través de este medio?, ¿cómo lograr una interfaz que se adapte a las necesidades del usuario y cumpla con los requerimientos instruccionales de manera sencilla, efectiva y fácil de usar?, y por último, ¿es factible técnica, operativa y económicamente la producción de este medio? Bien a g roso modo podemos decir que tendremos que concretar: 1. Objetivos. En este caso es necesario dejar claro qué es lo que se persigue con la realización del material tanto a nivel general como dentro de cada unidad de aprendizaje de cara a concretar al profesor y a los alumnos qué resultados podrá obtener una vez sea trabajado. 2. Actividades. En este caso el tipo de actividades serán decisiones muy importantes ya que ellas serán las que decanten el tipo de multimedia que se va a generar. Lo que se pretende en este momento es elegir la forma de estructurar las tareas a realizar para desarrollar los contenidos a trabajar: “Facilitar la motivación, recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos estímulos, activar la respuesta de los alumnos, proporcionar información, estimular la práctica, establecer una secuencia de aprendizaje, propiciar recursos, generar efectos visuales y auditivos, ser cómodamente interactivos, poder procesar símbolos y ser modificables” (Almeida, 1997).

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Podemos aglutinar y ejemplificar algunas de estas modalidades en: •

Sistemas tutoriales: como su nombre indica, asumen las funciones de un buen tutor, guiando al aprendiz a través de las distintas fases del aprendizaje, mediante una relación dialogal. Incluyen las cuatro grandes fases que según Gagné (citado por Galvis Panqueva, 1998) deben formar parte de todo proceso de enseñanzaaprendizaje: la fase introductoria, en la que se genera la motivación, se centra la atención y se favorece la percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y retención de lo aprendido; la fase de aplicación, en la que hay evocación y transferencia de lo aprendido; y la fase de retro-alimentación en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y refuerzo.

•

Sistemas de ejercitación y práct i c a: como lo sugiere su denominación, se trata con ellos de reforzar las dos fases finales del proceso de instrucción: aplicación y retroinformación. Según Galvis Panqueva (1998), “en un sistema de ejercitación y práctica deben conjugarse tres condiciones: cantidad de ejercicios, variedad en los formatos con que se presentan y retroinformación que reoriente con luz indirecta la acción del aprendiz. No hay discusión de que la transferencia y la generalización de la destreza depende en buena medida de las dos primeras condiciones. Respecto a la reorientación, no tiene sentido dejar al estudiante sin ayuda (intente otra vez) o simplemente darle la respuesta al segundo o tercer intento. Se impone, por consiguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas o criterios aplicables a la misma. Cuando esto ya no es posible, cabe una solución guiada, pero no una respuesta directa”.

•

Simuladores y juegos educativos: ambos poseen la cualidad de apoyar el aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para

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lograr el aprendizaje por descubrimiento. La interacción con un micromundo, en forma semejante a la que se tendría en una situación real, es la fuente de conocimiento. Alessi y Trollip (citados por Galvis Panqueva, 1988) señalan que en una simulación aunque el micro-mundo suele ser una simplificación del mundo real, el alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las características de los fenómenos y cómo controlarlos, o aprende qué acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones intentan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad; muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento no es una de sus características principales. Por el contrario, los juegos pueden o no simular la realidad pero sí se caracterizan por proveer situaciones excitantes (retos) y entretenidas. Los juegos educativos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje de algo, dependiendo de la naturaleza del juego. •

Sistemas expertos: una clase muy particular de sistemas para el aprendizaje heurístico son los llamados sistemas expertos. Galvis Panqueva (1988) citando a Jackson los define como sistemas de computación capaces de representar y razonar acerca de algún dominio rico en conocimientos, con el ánimo de resolver problemas y dar consejo a quienes no son expertos en la materia. Estos sistemas tienen como contenido un dominio de conocimientos que requiere gran cantidad de experiencia humana, no sólo principios o reglas de alto nivel, y que es capaz de hallar o juzgar la solución a algo, explicando o justificando lo que halla o lo que juzga, de modo que es capaz de convencer al usuario de que su razonamiento es correcto.

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Cuadro nº2. Clasificación de programas educativos según la actividad que puede realizar el alumno y su estructura (extraído de Gagné, Glavis, 1998 y Marqués, 1999).

Tipo de Programas Tutoriales

Programas que en mayor o menor medida tutorizan el trabajo de los alumnos, pretenden que a partir de una información, y mediante la realización de actividades previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando sólo se limitan a proponer ejercicios se denominan Tutoriales de ejercitación. Son programas con planteamientos conductistas pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que tienen como correctos.

Bases de datos

Proporcionan unos datos organizados en un entorno estático según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta selectiva. Estas bases de datos pueden tener una estructura jerárquica, relacional o documental.

Simuladores

Presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan la exploración y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la estructura subyacente. Facilitan un aprendizaje significativo por descubrimiento.

Constructores

Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden construir elementos más complejos o entornos. Potencian el aprendizaje heurístico (construcción de sus propios aprendizajes).

Herramienta

Son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar (procesadores de texto, Gestores de base de datos, Hojas de cálculo, Editores gráficos, etc.).

Por supuesto la elección de las actividades vendrá determinada por el enfoque educativo que se le dé. Por ejemplo si tenemos en cuenta el enfoque sociocultural de Vigotsky en el que la mediación puede entenderse como una experiencia de aprendizaje en la que un agente mediador, actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y sus escenarios culturales para ayudarle a organizar y desarrollar los procesos psicológicos superiores que le permitirán la resolución eficaz de problemas. De acuerdo con la naturaleza del agente mediador ha de tener las siguientes características:

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• • •

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Presencia de principios psicosociológicos y culturales del aprendizaje centrados en el alumno. Promoción de la autorreflexión y autorregulación de procesos a partir de experiencias de mediación instrumental y social. Aplicación de la Zona de Desarrollo Proximal en tutoriales.

Esta idea establece una visión global diferente del ser y el acontecer de los fenómenos y los procesos educativos en interactividad e interconectividad a tiempo real y en escala global. Existen algunas estrategias de aprendizaje en ambientes multimedia que guardan relación con las funciones mentales superiores del pensamiento y se reflejan en diferentes tipos de tareas: •

•

•

Tareas de observación: a través de la presentación de dibujos, esquemas, imágenes en movimiento, cambios de fondo. Ta reas de constru c c i ó n: por medio de las cuales se estimula a un alumno a clasificar, anticipar o inferir. Ta reas de re p re s e n t a c i ó n: donde se media el proceso de valoración y simbolización verbal o no verbal para resolver problemas.

También se aplican los principios relacionados con la Zona de Desarrollo Proximal en sistemas caracterizados por el inmediato feed-back para intervenir instrumentalmente en el logro de las metas de aprendizaje de los alumnos que usan las herramientas tecnológicas (enseñanza mediática virtual). Por otro lado, si consideramos la Teoría del Aprendizaje Significativo o de la Asimilación, el aprendizaje significativo ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existían previamente en la estructura cognitiva, lo que constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más amplia. De acuerdo con Ausubel (1968) hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clase, se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

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1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: Aprendizaje por recepción: en el aprendizaje receptivo se le presenta al alumno, el contenido o motivo de aprendizaje en su forma final, sólo se le exige que incorpore el material (leyes, un teorema, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior; este tipo de aprendizaje no es sinónimo de memorización. En sus formas más complejas y verbales surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituyen en un indicador de madurez cognitiva. Aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido, es incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo: esto significa que en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son ideas, proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. Aprendizaje mecánico o repetitivo: contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física: esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando el alumno carece de conocimientos previos rele-

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vantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa (Ausubel, citado en Díaz B., 2002). 3. Contenidos Como señala Romero (2004) en la mayoría de los multimedia ya elaborados la diversidad de contenidos es tal que hay productos que desarrollan varios ciclos educativos, manteniendo una interfaz de usuario común. La ventaja de estos programas es que se van grabando los discos con los contenidos adecuados según el curso o edad. Además los niños no se tienen que adaptar al manejo de otra aplicación, y los contenidos se pueden actualizar con facilidad en el caso de que se produzcan cambios en la programación. Una de las características que tienen esos contenidos es que según avanzan las edades de los niños se va pasando del juego a la responsabilidad en la realización de proyectos o tareas, así como en la complejidad de la resolución de tareas. Otra característica es el hecho de presentar o no la teoría junto con la práctica. Algunos programas concebidos como apoyo al estudio complementan los contenidos teóricos con los prácticos, pero la mayoría sólo presentan una serie de ejercicios para responder. Lo mejor es recurrir a una aplicación que combine ambos elementos. Por el contrario, si se desea que afiancen los conocimientos que adquiere en clase, una aplicación que contenga sólo práctica es la idónea, pero con cierto enfoque lúdico. De ahí, que los programas que están pensados para los más pequeñines (3 a 6 años), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen una serie de actividades relacionadas con pintura, música, puzzles, búsqueda de elementos en la pantalla, reconocimiento de formas, colocación, ya que lo que pretenden es potenciar las cualidades de cada niño, preparándolo para las tareas que tendrá que desarrollar en el futuro. La mayoría de las tareas que realiza en el ordenador son equivalentes a las que desarrolla en clase y están pensadas para apoyar, reforzar y complementar las capacidades intelectuales propias de su edad, de ahí que estén íntimamente vinculadas al juego (Romero, 2006). Hay que tener presente que cada aplicación (programa) está pensado para una edad o rango de edades que es necesario respetar. Destacar que nos podemos encontrar con niños con igual edad pero con distinta capacidad de aprendizaje o conocimientos. Los programas deben adaptarse de alguna forma a estos usuarios por lo que se hace necesario incluir distintos niveles de dificultad o de conocimiento.

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Si el producto no se adapta perfectamente al usuario al que va destinado, los resultados pueden ser desastrosos. De hecho, hay un margen de ajuste muy estrecho para cada niño, ya que si el nivel es muy bajo el programa puede aburrirle, y si es muy elevado puede desanimarle. Es especialmente importante que el control del nivel de dificultad lo realice el docente que conoce perfectamente las capacidades de sus alumnos, y además debe comprobar periódicamente los progresos de cada uno de ellos para mantener un nivel de dificultad adecuado a los avances obtenidos. 4. Destinatarios Se trata de señalar a quién va dirigido el material que vamos a elaborar y, por tanto, tener en cuenta sus características de aprendizaje, su edad evolutiva así como conocimientos previos que sobre el tema puedan tener. Es lógico por ello tener en cuenta sus motivaciones, intereses de cara a la presentación de los contenidos así como de los centros de interés que se vayan a presentar para su posterior aprendizaje. 5. Aspectos Organizativos El trabajo con ordenadores debe hacerse en grupos reducidos. Si el número de alumnos que hay en el aula es grande, parte de los mismos podrán realizar otra actividad (p. ej., lectura, trabajos en equipo, manualidades, ejercicios individuales en los que el profesor es un simple tutor que resuelve posibles dudas, pero que no necesita explicar) mientras el resto está trabajando en los ordenadores. Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor/a pueda ver a todos los alumnos, tanto los que trabajan con ordenadores como los que estén haciendo otra actividad (en el caso de que el grupo sea muy numeroso y todos a la vez no puedan trabajar con los ordenadores).

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Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las pantallas mientras los niños trabajan, pero que no puedan ser vistas fácilmente por el resto de los compañeros que no estén trabajando en los ordenadores en esos momentos, ya que los distraerían (Romero, 2004, 40). Teniendo en cuenta que las dotaciones que suelen existir en los centros es de menos de diez ordenadores, y de que suelen estar ubicados en el aula de informática de uso común (la ratio es de dos o más alumnos por ordenador). Nos podemos encontrar con las siguientes posibilidades (ver cuadro nº 3):

Cuadro nº 3. Diferentes aspectos organizativos a considerar de cara a la puesta en práctica de un multimedia en el aula.

Recursos disponibles

A partir de la distribución de los alumnos

Número de ordenadores disponibles y ubicación

1. Rincón Ordenador (1/2 ó 3 ordenadores). 2. Taller de informática (2/5 ordenadores). 3. Aula informática (6/10 ordenadores). 4. Gran aula (+ de 10 ordenadores).

Forma de estar conectados los ordenadores

1. Individuales. 2. Conectados en red local. 3. Conectados telemáticamente.

Agrupamiento de la clase

1. Todos los alumnos a la vez. 2. Grupos de clase (divide la clase 1/2 ó 1/3). 3. Sólo algunos alumnos.

Alumnos que actúan delante de cada ordenador

1. Uso individual. 2. Trabajo por parejas o en trío. 3. En grupo.

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6. Plan y temporalización del proceso de desarrollo Esta etapa permite al equipo tomar conocimiento de cómo va cada momento (qué falta, qué se necesita) y hacia dónde va en el proceso, qué recursos materiales, documentales y humanos son requeridos, qué tiempo se tiene para cada momento y el presupuesto económico de dicho proyecto. Es lo que podríamos llamar: •

•

•

Posibilidades de realización técnica: los recursos técnicos requeridos para el desarrollo de este proyecto están totalmente cubiertos, ya que cuento con… Posibilidades de realización operativa: con el equipo de trabajo que cuento es posible la realización de la propuesta de trabajo. Se puede decir que tanto los docentes como los estudiantes (usuarios finales) están en la mejor disposición para la ejecución del proyecto. Posibilidades de realización económica: la financiación para este proyecto está contemplada por alguna vía. “Es lógico comenzar, por tanto, por analizar la situación, que para un profesor se reduce a observar el día a día y analizar de forma crítica y objetiva lo que le rodea y cómo sucede, hacer lo que en definitiva comentábamos al principio partir de una realidad palpable en la que se mueve con problemas y dificultades que limitan las posibilidades de algunos de nuestros pensamientos. Aquí también nos detendremos para seleccionar unos contenidos, identificación y delimitar a los posibles receptores, determinar el medio más adecuado, y los objetivos que pretendemos con el diseño del material” (Romero, 2006: 92).

3.1.2. Diseño de producto Esta es una etapa clave en la fase de diseño ya que en ella se toman las decisiones más importantes en cuanto a los aspectos estéticos y creativos del material y por tanto, las decisiones tomadas afectarán al contenido que previamente hemos seleccionado y a la calidad de la presentación. Aquí se incluyen tareas como: determinar y elaborar los objetivos de cada unidad, seleccionar la estructura jerárquica más adecuada para la presentación de los contenidos así como la secuenciación de los mismos, diseñar las actividades de aprendizaje en cada momento, determinar el grado de participación de ayudas, apoyos y/o refuerzos, interactividad, control por parte del usuario,

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presencia o ausencia de gráficos, animaciones, vídeo, sistemas de evaluación y autoevaluación. Teniendo en cuenta la importancia de la realización o consideración de todas y cada una de estas tareas nos detendremos para profundizar en: el diseño de interfaz (navegación o usabilidad) y la estructura de la información (hipermedia). Nielsen (2003) define la usabilidad como un atributo de calidad que determina la facilidad de uso de una interfaz por los usuarios y la delimita en función de cinco atributos de usabilidad: aprendizaje, eficiencia, memorización, prevención de errores y satisfacción. Estos se describen a continuación: • • • •

•

Aprendizaje: nuevos usuarios deberían aprender fácilmente a usar el sistema. Eficiencia: el sistema debería ser eficiente cuando el usuario ha aprendido a usarlo. Memorización: el sistema deberá ser fácil de recordar incluso después de algún periodo sin uso. Prevención de error: al sistema le corresponderá tener un bajo porcentaje de error y el usuario deberá fácilmente recuperarse de posibles errores. Satisfacción: el sistema debe ser agradable de usar.

Al ser la usabilidad la cualidad que permite que el sistema sea fácil de usar y de aprender mientras el usuario realiza sus tareas eficaz y efectivamente, expresando lo observable, sintiendo satisfacción en su uso, ésta debe ser considerada en todo el desarrollo del proceso del diseño. “En la navegación, a priori, podemos utilizar dos formas diferentes: una navegación libre en la que el alumno tiene el control sobre la aplicación, pudiendo desplazarse a cualquier lugar de la misma sin impedimento alguno y otra más controlada en el que el proceso formativo recae en el alumno, debe de conseguir unas habilidades para poder pasar de un apartado a otro. Este movimiento se genera a través del menú principal que permite el acceso a los contenidos, el árbol de contenidos en el que hay diferentes ramas que permiten el acceso a los diferentes epígrafes de los contenidos al pulsar sobre uno de ellos para acceder a la página de contenidos del mismo. También por el sistema de búsqueda de los contenidos, accediendo a la ubicación de los mismos en una lista de resultado (fig. nº 1).

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Fig. nº 1. Ejemplos de navegación.

Otro aspecto al que se ha hecho referencia ha sido el relativo al seguimiento o control del alumno en el que podemos incluir: • •

•

• •

Control de itinerario con el que el profesor puede ver los lugares por los que el alumno ha ido pasando. Seguimiento de la realización de ejercicios en el que el sistema guarda la información sobre la realización o no de los mismos y en caso de haberlos realizado si el resultado ha sido positivo o negativo, este sistema ayuda tanto al alumno como al profesor. Generación de refuerzos, este aspecto es importante para que el alumno sienta que el sistema se ocupa de su seguimiento y rendimiento. Evaluaciones parciales y/o finales en las que el alumno recibe un refuerzo una vez contestada cada cuestión a través de una nota. Ejercicios prácticos a modo de simulación para que el alumno comprueba la efectividad de los aprendizajes” (Romero, 2006: 93).

Guionización Para la consecución de esta fase es necesaria la elaboración de un guión que va a ordenar y secuenciar cada una de las pantallas (incluye contenido, imágenes, sonido, elementos gráficos, forma de presentación, etc.) y la interrelación entre las diversas pantallas. Se trata como ya hemos señalado de concretar las decisiones tomadas en la fase anterior (interfaz, base hipermedia y sistema ayuda). Se elabora un boceto donde se plasma el mapa general de navegación. Se hace una descripción gráfica de la estructura general del programa, navegación entre los bloques o módulos. La elaboración del guión es de gran ayuda para la creación del material de cara a la coordinación del equipo.

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Figura nº 2. Ejemplo de guión para la realización de un multimedia.

“Por lo general se suele diferenciar entre dos guiones (literario y técnico) pero en el caso de las TIC, creo que el guión más importante lo podemos concretar a través de un mapa conceptual en el que observemos con claridad la jerarquía de los contenidos y las actividades a realizar con cada uno de los apartados y subapartados así como las relaciones entre ellos. A la vez organizaremos los elementos de navegación, de vinculación física entre elementos pues dichos aspectos tienen mucho que ver con la forma en cómo los contenidos van a recibidos por los alumnos y se muestran de forma que accesible y entendible, en definitiva, si el alumno aprende con él” (Romero, 2006: 93).

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3.2. Producción Esta fase es la concreción de las decisiones adoptadas en la fase anterior y en cada una de sus etapas. Mientras que en la fase de diseño tomamos todas las decisiones sobre los contenidos, formato, actividades etc; en esta fase es cuando se hacen presentes todas las decisiones anteriores y se realizan de forma práctica y cuyo resultado será el producto que obtengamos (Pérez y Salinas, 2004: 171). Según el guión elaborado en el que hemos incluido todos los elementos que hemos considerado necesarios tendremos que ponernos a crear los diferentes elementos gráficos incluidos, capturar las pantallas que necesitemos, la localización y/o creación de la música o elementos sonoros (sonidos, voces) programados, sincronización de los diferentes elementos, escribir texto necesarios etc; y para todo ello necesitaremos el software que requiera cada uno. Una vez elaborado se realizará un primer ensayo o revisión del material previo a la evaluación del mismo a fin de dejar lo más cerrado posible el material incluida la posible guía de utilización del mismo. Esta revisión inicial debe incluir la valoración general de aspectos didácticos, estético-comunicativos y técnicos del multimedia. “La fase de producción en la cual teniendo presente el medio en concreto, lo que hemos planificado, el tiempo que vamos a invertir, se trata de ejecutar físicamente el material (multimedia, web, plantillas, etc.). En el caso de la realización de materiales multimedia, la producción se centra en unidades que se pueden realizar de forma independiente e incluso se pueden ir utilizando poco a poco cada una y modificar posibles errores más tarde. En esta fase podemos decir que las actividades que realiza el profesor están íntimamente ligadas con su conocimiento instrumental y técnico del medio, que es la que nos va a llevar a que el medio llegue a existir físicamente” (Romero, 2006: 95).

4. La evaluación del multimedia

Al tener nuestro material terminado, antes de publicarlo debemos evaluarlo, es decir, comprobar que todo funciona correctamente y se adecua a los objetivos que nos propusimos. Es cierto que esta evaluación no se realiza

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como un proceso final sino que de forma continua se ha ido revisando y cambiando todo lo que durante cada etapa ha ido dando problemas o simplemente se ha creído necesario cambiar por alguna razón (técnica o didáctica). Pero ahora tenemos todo el trabajo realizado y necesitamos hacer una revisión final. Esta revisión ha de hacerla el equipo de trabajo y los usuarios del material. Es necesario realizar una experiencia piloto para validar el diseño, esta validación se realiza aplicando el material a un número suficiente de sujetos, dejando que estos lo utilicen durante un tiempo, constatando si funciona bien, si les gusta, si es amigable, si consigue los objetivos, etc. El sistema de evaluación deberá incluir un mecanismo de retroalimentación (feed-back) que brinde un análisis razonado para una mayor comprensión de las intervenciones y la utilización de una diversidad de procedimientos y herramientas para mantener el interés de los usuarios del software educativo. Se deberían tomar en cuenta los siguientes criterios: 1. Criterios para evaluar el aprendizaje: • Número de personas que van utilizar el software. • Número de veces que cada usuario lo utilizará. • Comprensión del material presentado: expresado por las preguntas que realicen los usuarios sobre el mismo. • Pertinencia de los argumentos: expresados en un lenguaje claro y de fácil comprensión, acorde y en relación con el material presentado y lenguaje de los usuarios. • Capacidad de análisis: capacidad de generar nuevos conocimientos. 2. Criterios para evaluar el material educativo: • Pertinencia del material: expresado en la necesidad instruccional. • Claridad y precisión: utilización de un lenguaje claro y de fácil comprensión en todo el desarrollo del material. • Motivador: material de fácil lectura, con imágenes atractivas y alusivas al tema. • Características de los materiales didácticos utilizados. • Accesibilidad por parte de los usuarios. • Participación efectiva de los usuarios. • Logro de los objetivos propuestos. • Calidad de los aportes de los usuarios. • Opiniones y sugerencias de los usuarios. En caso de utilizar un multimedia que ya existe tendremos que hacer hincapié en uno de los momentos más importantes a la hora de incorporarlo al

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aula, que es el de la selección y evaluación del software. Para ello podemos utilizar diferentes estrategias pero la más fiable es estar un tiempo conociendo el material, trabajando con cada rincón del mismo y siempre teniendo presente los objetivos y contenidos para los que previamente lo seleccionamos. Saber cómo podemos sacarle el máximo partido y a la vez intentar relacionarlo con las actividades y metodología. Posiblemente uno de los instrumentos más completos para la evaluación de los materiales multimedia sea el elaborado por la OTA (1988), construido a partir de la revisión de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evaluación del software, junto con la colaboración de diferentes profesores, editores de software y consultores privados. Partiendo de él y retomando a otros autores, cuando tengamos en nuestras manos un multimedia recomendado, en primer lugar, hemos de tener presente que lo mejor y más práctico es inspeccionarlo a nivel general “echarle un vistazo”, y en segundo, hacer un análisis del mismo utilizando o creando fichas de trabajo (guías didácticas) para tenerlas al alcance de todos. De esta forma cada uno puede emplearlo como crea más adecuada a sus alumnos o metodología de trabajo. Sintetizando algunos de los elementos que hemos de tener presente a la hora de elegir un multimedia o cualquier programa informático para nuestros alumnos, presentamos el cuadro siguiente elaborado a partir de las referencias encontradas en las guías de evaluación de Ferrés (1998), Rodríguez Diéguez (1997), Gutiérrez (1997), Gallego y Alonso (1999) y Repáraz, Sobrino y Santiago (1999), y Romero (2004).

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Cuadro nº4. Criterios a tener en cuenta en la selección del material informático.

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Realizada esa evaluación minuciosa sobre el programa ya podemos ponernos manos a la obra para diseñar las actividades más coherentes a la metodología que llevamos en clase, a la capacidad de los alumnos y a las posibilidades del programa.

Actividades. 1. Elige un multimedia que tengas a tu alcance y utiliza la escala de evaluación que tienes en este capítulo para evaluarlo. 2. Analiza los contenidos de un multimedia tanto si lo puedes utilizar para trabajar los contenidos de áreas curriculares como transversales. Comenta los diferentes aspectos que veas haciendo un análisis crítico.

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Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...

Capítulo VI Internet aplicado a la educación: diseño de webquest, blogs y wikis Pedro Román Graván y María del Carmen Llorente Cejudo

1. Introducción

En el ámbito educativo, estamos ante un creciente proceso de socialización de internet donde los contenidos deben prevalecer sobre el diseño y donde las comunidades de usuarios están por encima de los grandes proyectos institucionales y de acciones puramente individuales. El fenómeno webquest, weblog y wiki está dividiendo internet en una gran constelación de pequeñas publicaciones en línea en la que los protagonistas son los millones de internautas anónimos que no dudan en someter a juicio público sus conocimientos, convicciones e ideas en la misma línea que los medios de comunicación de masas más tradicionales. Ahora la aldea es verdaderamente global, polimórfica e interactiva, en donde el viejo aforismo al que hemos estado acostumbrados desde el principio de que “el medio es el mensaje” está dejando paso a un nuevo lema: “nosotros somos el medio” (García Manzano, 2006). Las e-actividades denominadas webquest y cazas de tesoros, cuadernos de bitácora o weblogs, y wikis, son propuestas que, muy al contrario de lo que el gran público pueda pensar, no son para nada tecnológicas, sino más bien metodológicas y basadas en estrategias de aprendizaje constructivista del alumno.

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A lo largo de este capítulo intentaremos explicar en qué consisten, cómo elaborarlas y ponerlas en funcionamiento, y daremos algunos consejos útiles para diseñarlas y cómo evaluarlas.

2. Características fundamentales

2.1. Características fundamentales de las webquest y las cazas de tesoros Empezaremos por aclarar que una caza del tesoro, del inglés Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt, es un tipo de e-actividad que utilizan los docentes que integran internet en el currículum. Se trata de una página web con una serie de cuestiones o interrogantes y un listado de direcciones electrónicas donde los alumnos buscarán las respuestas. Al final se incluye una gran pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las direcciones proporcionadas anteriormente, pero se puede responder extrayéndola de los enlaces web facilitados, esto exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso de búsqueda realizado (Adell, 2003). Una caza del tesoro es muy útil en educación si el docente desea que los alumnos adquieran información sobre un tema determinado, practicando al mismo tiempo habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (Aula21.net, 2003). Al utilizar los alumnos estos recursos electrónicos metodológicos, mejorarán la comprensión lectora y aprenderán a buscar información en internet. Son actividades que se sitúan en un nivel de complejidad por debajo de las webquests, ya que las cazas no acostumbran a proponer a los alumnos la resolución de problemas, ni la exposición de conclusiones finales tal y como veremos a continuación (Adell, 2003). Las características que hacen que ésta sea una de las e-actividades más utilizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005): – Son fáciles de crear tanto por el profesor como por el alumno. – Son unas actividades divertidas de realizar ya que, en forma de juego, se anima a los alumnos a que encuentren las respuestas a las preguntas planteadas.

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– Se pueden adaptar a todos los niveles de aprendizaje, pudiéndose establecer una graduación, de tal manera que los alumnos vayan realizando tareas sencillas hasta llegar a las más complejas. – Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de internet como herramienta de aprendizaje y de búsqueda de información, así como de fomentar su autonomía en lo que a su propio aprendizaje se refiere. – Pueden realizarse de manera individual o en grupos pequeños. – Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos cuestiones, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden trabajar un tema más amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la información en más de un sitio, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados. Una caza del tesoro bien diseñada debe pretender ir más allá de la simple adquisición de pequeñas unidades de información, sobre un tema determinado (Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecuadas que definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos, aparte de averiguar las respuestas concretas, profundizarán en los aspectos esenciales del tema. Además, las capacidades hipertextuales que ofrece la web, permiten que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y exploren lugares relacionados con las páginas inicialmente propuestas para la exploración en los que pueden encontrar más información sobre el mismo tema (Luzón, 2001). Así, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas de tesoros también pueden diseñarse para desarrollar destrezas básicas de pensamiento como comprensión y construcción de conocimientos. Para ello, se pueden incluir preguntas que hagan que los alumnos utilicen la información de las páginas web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. O también pueden diseñarse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel como la aplicación y el análisis del conocimiento, organización y estructuración de la información, análisis e interpretación, discusión y explicación, comparación y realización de generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999). Las webquest se diferencian de las cazas de tesoros en que las primeras son sitios web que constan de una estructura algo más formal. Al indagar sobre

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cuáles son los elementos que deben componer una webquest, hemos podido comprobar que sus autores suelen emplear, como mínimo, las siguientes partes: introducción, tareas, procesos, recursos, evaluación y conclusiones. Cada una de estas partes son páginas de la propia webquest y podremos ir navegando entre ellas de manera interactiva.

2.2. Características fundamentales de las weblogs o cuadernos de bitácora

Una bitácora es el término que se suele utilizar en castellano para traducir el concepto inglés de weblog o su contracción blog (Castaño y Palacios, 2006), que a veces solemos oír como belog. Una bitácora no deja de ser un sistema de publicación de información en Internet con una serie de características que la hacen especial y fácil de usar. Muchos internautas publican hoy en día en bitácoras porque les resulta más fácil que diseñar un sitio web con contenido fundamentalmente informativo, aparte de tener también ordenada por fechas y categorías toda la información. Jorn Barger (1953), escritor americano y gran conocedor de internet como editor de Robot Wisdom, fue quien acuño el término weblog describiéndolo como un proceso de logear (conectar, establecer conexión) en la web, del inglés logging the web (Vergara, 2005). Una definición parecida nos la ofrece la Wikipedia (http://www.wikipedia.org): “Una weblog, también conocido como blog o bitácora, es un sitio web frecuentemente actualizado donde se recopilan cronológicamente textos y/o artículos de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, con un uso o temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Generalmente los weblogs son publicados con un estilo personal e informal” . Esta definición de la Wikipedia incide en aspectos específicos del término weblog que no se cumplen en muchas ocasiones dentro de las bitácoras que encontramos en la red. De hecho, no debe ser una característica especial precisamente el que algunos bloggers (personas que poseen y/o escriben en weblogs) publiquen con un estilo personal e informal, ya que todos los escritores siempre tienen un estilo personal. También es importante destacar precisamente lo informal de algunos escritos realizados por bloggers y que definen a las bitácoras. Más importante que esto es precisamente la opción que

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dan estos sistemas de pasar de la simple publicación sin interacción con el lector a la creación de redes semánticas y al uso de tecnologías red de retroalimentación con canales RSS, Atom, podcasting, etc. En esta otra definición dada en el año 2001 por el famoso tecnólogo Dave Winer, los términos clave para definir el weblog son cuatro: – Es personal. Está realizada por una persona, no por una organización. No es algo estándar, normalizado o previsto, sino que lo diverso, lo extraño y estrafalario puede aparecer en ella. – Está en la red. No se puede tocar, puede ser modificada frecuentemente, es barata de producir y es accesible desde cualquier navegador. – En ella se publica. Las palabras fluyen a través de las plantillas. El proceso está automatizado, controlado por máquinas; el diseñador y el escritor están en un nivel superior. Existe también la posibilidad de utilizar herramientas avanzadas de escritura y sindicación mediante RSS, para que así sea más fácil localizar los cambios que se van produciendo en ellas. – Forma parte de una comunidad. Ninguna weblog permanece aislada sino que se relacionan entre ellas y/o con el mundo y conectan, debido a sus intereses comunes, a la gente entre sí utilizando la web. Un blog, en palabras de los desarrolladores de uno de los programas de creación de weblogs en internet más extendidos, blogger.com, es todo esto: – Es un diario personal, una tribuna de orador, un espacio de colaboración, un estrado político, una fuente de noticias impactantes, una colección de vínculos, un medio para expresar opiniones personales o comunicados para todo el mundo. – Será como nosotros queramos que sea. Existen millones de ellos con diferentes formas y tamaños, no debe seguirse ningún patrón. – Puede definirse de forma sencilla como un sitio web donde el usuario escribe periódicamente sobre cualquier tema. Los últimos escritos se muestran en la parte superior para que las personas que visitan el sitio sepan cuál es la información más reciente. Una vez leída esta información, pueden comentarla, enlazar con ella o escribir un mensaje al autor, aunque también pueden optar por no hacer nada de esto. – Desde el lanzamiento de Blogger en 1999, los blogs han cambiado la naturaleza de la web, han influido en la política, han revolucionado el periodismo y han permitido a millones de personas tener voz propia y relacionarse con otros.

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– Muchas personas utilizan un blog sólo para organizar sus ideas, mientras que otros lo emplean para hacer llegar sus opiniones a miles de personas de todo el mundo. Los periodistas profesionales y aficionados utilizan los blogs para publicar noticias impactantes, y hay personas que recurren a ellos para expresar sus pensamientos íntimos como en un diario. Con el nacimiento de los blogs y las bitácoras han surgido todo un género o forma de escribir para la red, en la que el comentario, el feed-back, los pingbacks (http://es.wikipedia.org/wiki/Pingback) y los trackbacks (http://es.wikipedia.org/wiki/Trackback) hacen que sean realmente interactivos estos blogs. El propio profesor Ramírez Ospina (2004) da las siguientes características de este género: – Tono coloquial. – Publicación de apuntes o post con cierta frecuencia. – El uso profuso del hipertexto, con enlaces que señalan al lector hacia otros sitios o bitácoras. – La posibilidad de ir creando archivos (que el lector puede consultar) con las anotaciones anteriores hasta varios años atrás. – La inclusión de un blogroll o lista de enlaces a otras bitácoras que el autor recomienda. – Lo más importante de las bitácoras sin embargo, es que en ellas se le permite al lector consignar sus reacciones y opiniones debajo de cada una de las anotaciones del autor o autores (en el caso de las colectivas). Las weblogs no sólo permiten publicar libremente en la red, sino que organizan y gestionan la información que en ellos se escriben así como los comentarios que envían los visitantes, creando un canal asíncrono de comunicación similar al de los foros de discusión, y que se caracteriza por las siguientes cinco ventajas respecto a una página web tradicional realizada en lenguaje html (García Manzano, 2006): – Facilidad de uso y versatilidad, ya que no se requieren conocimientos de diseño web para publicar contenidos. Casi todas las plataformas (libres o propietarias) disponen de un sencillo editor de textos y un sistema de administración más o menos transparente. – Eficiente gestor de contenidos, ya que las aportaciones de los usuarios aparecen fechadas y firmadas siguiendo un orden cronológico inverso (lo último que se publica es lo primero que se ve). Se pueden establecer categorías temáticas y apartados y, a menudo, se dispone de un calen-

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dario con el que es muy sencillo seguir el flujo temporal de las aportaciones. Cada artículo publicado genera un enlace permanente que facilita su localización con buscadores y su vinculación desde cualquier sitio web. – Interactividad. Al ser publicaciones multiusuario y basadas en estructuras no lineales, características éstas que son las que hacen que se constituyan en una de las estrategias con mayor potencial didáctico. Las publicaciones resultantes son vivas e inacabadas; constituyen auténticas invitaciones a la participación que se enriquecen de manera permanente con las aportaciones y comentarios de otros visitantes del blog. Los comentarios quedan anexados a cada artículo por orden cronológico, facilitando de este modo el seguimiento de la secuencia conversacional. – Gestión de enlaces. Todo blog dispone de una sección fija, denominada blogroll, en la que el autor suele incluir una lista de bitácoras afines. Esto permite crear una red profusamente intervinculada de páginas cuyo denominador común es la temática o el sentimiento de pertenencia a una determinada comunidad. En definitiva, la blogosfera en acción, expandiéndose y reconfigurándose de manera incesante por los intereses cambiantes de millones de usuarios. – Sindicación, que es la posibilidad de asociar el contenido de otros blogs al nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noticias. De este modo, se enriquecen y mantienen actualizados las bitácoras, aunque sus autores no escriban nada durante días. – Elementos multimedia, ya que además de texto e hipervínculos, la mayor parte de los gestores de blogs permiten incorporar ficheros de sonido, galerías de imágenes, vídeoclips, dando lugar a genuinos documentos multimedia. Para finalizar este apartado, comentar que losb l o g s son el área de internet que más está creciendo en este momento, doblando su volumen cada cinco meses. Su interés está creciendo continuamente, especialmente en lo que respecta a su uso como herramienta educativa y en el marketing (Empresa Digitala, 2006). Esta misma fuente asegura que el 31 por ciento de los estadounidenses que tienen weblog publican contenidos en él varias veces por semana. Los iraníes se encuentran entre los más activos del mundo en el b l o gg i n g. Los catalanes vencen a los japoneses en número de weblogs (Villa, 2006). En esta línea, se plantea el problema de que la cantidad de datos generados empieza a ser de tal volumen que no sirven para nada si no vienen acompañados de protocolos que les asignen jerarquía y significado. Es lo que conocemos con el nombre de la sindicación, o procedimiento por el cual se

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clasifican estas informaciones (Castaño y Palacios, 2006; Serrano, Román y Cabero, 2005). Precisamente, según el NITLE BlogCensus del National Institute for Technology and Liberal Education existen 2.869.632 weblogs. En cuanto a idiomas, esta es la representación que hace BlogCensus (http://www. hirank.com/semantic-indexing-project/census) (cuadro nº 1). Cuadro nº 1. Idiomas en los blogs.

Technorati (http://technorati.com/about) dice tener indexados, a fecha de junio de 2007, un total de 84.400.000 weblogs, entre blogs de texto y de vídeo específicos (webs tipo YouTube: http://www.youtube.com).

2.3. Características fundamentales de las wikis Las wikis comparten numerosas características con las weblogs, pero representan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de la red (García Manzano, 2006). El término wiki, del hawaiano: wiki-wiki, rápido, expresión repetida entre los remeros de las canoas, se define en la Wikipedia (http://www. wikipedia.org) y en otros muchos sitios de internet para nombrar una colección de páginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquier persona que esté registrada. El sitio crece gracias

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al perpetuo trabajo de una comunidad de usuarios interesada en los mismos temas. Es similar a una weblog en estructura y lógica, pero se permite a cualquiera editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por otros autores. Estos cambios suelen estar moderados por el creador principal. El término wiki se refiere tanto al sitio web como al s o f t w a r e usado para crear y mantener el sitio. El primer wiki lo creó Ward Cunnigham en 1995 (http://c2.com/cgi/wiki). En la actualidad no dejan de ser un sistema de gestión de contenidos en la red, cuyo máximo exponente en la actualidad es la conocidísima Wikipedia (http://www.wikipedia.org) (fig. nº 1). Fig. nº 1. Wikipedia.

Existen, también otros desarrollos de gran interés y que han surgido a partir de la Wikipedia: – Wikilibros (http://es.wikibooks.org/wiki/Portada). – Wikinovela (http://servicios.elcorreodigital.com/wikinovela). – Eduwiki (http://www.eduwiki.info:9090/P%C3%A1ginaInicial). En la actualidad, otra de las integraciones de las wikis lo representa Moodle, la plataforma LMS libre por excelencia. Entre varios usuarios autorizados pueden elaborar colaborativamente un curso de formación online. Día a día, los wikis van creciendo en cantidad y en importancia, esto se refleja en las gráficas de búsquedas sobre wikis en el Trend History de Google (http://www.google.com/trends), en el que el interés en las wikis hasta ahora no iguala de ningún modo el entusiasmo popular por las weblogs:

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Fig. nº 2.-Trend History de Google entre weblogs y wikis, en donde la línea con mayor indentación se refiere a las weblogs y con menor indentación se refiere a las wikis.

En la gráfica anterior, el volumen de consultas del término blog parece que ha llegado a su techo, pero el de wiki continúa aumentando y además de forma exponencial. Aunque en valores absolutos la búsqueda del término blog ha crecido más que wiki: a) En valores relativos la palabra wiki, a comienzos de 2004, representaba un 12 por ciento frente a blog y ahora ha aumentado hasta un significativo 50 por ciento. b) El número de búsquedas de blog se ha multiplicado por 4 mientras que el de wiki lo ha hecho por 18. c) El número de referencias a blog en noticias aumenta, el de wiki se mantiene bajo y muy distante del de blog.

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3. Forma de ponerlas en funcionamiento

3.1. Forma de poner en funcionamiento las webquest y las cazas de tesoros Cualquier persona, sin más conocimientos que saber utilizar el navegador web y estando conectado a internet puede elaborar online su propia webquest o caza de tesoros, bien en forma de hoja de trabajo para ser impreso, o en forma de una página web. En la dirección web http://www.aula21.net/cazas/caza.htm, existe una nueva versión del generador virtual de cazas de tesoros. Y en http://www.aula21.net/tallerwq está lo propio para las webquest. Hay que destacar como principal mejora el hecho de que mediante un único y sencillo procedimiento común se guardan las actividades creadas en cualquier navegador (aula21.net, 2003). Como dice el profesor Jordi Adell (2003), el procedimiento de diseño y desarrollo de una caza del tesoro puede resumirse en los siguientes pasos (y que extractamos de su artículo): a) Elección del tema y de los objetivos didácticos. b) Preparación de la hoja de trabajo. b.1. Introducción. b.2. Preguntas. b.3. Recursos. b.4. La gran pregunta. c) Formación de grupos. d) Procedimiento. En la imagen que presentamos en la figura nº 3, mostramos cómo es la interfaz o apariencia de un sitio web gratuito para crear cazas de tesoros (http://www.aula21.net/cazas/caza.htm):

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Fig. nº 3. Página de creación de cazas del tesoro.

Pero si lo que queremos es instalar en nuestro propio servidor un programa que permita a los usuarios generar webquest, una de las alternativas en software libre es Phpwebquest (http://www.phpwebquest.org) (fig. nº 4). Fig. nº 4. Sitio web “Phpwebquest” (http://www.phpwebquest.org).

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3.2. Forma de poner en funcionamiento las weblogs o cuadernos de bitácoras Al igual que en las cazas de tesoros y en las webquest, cualquier persona, sin más conocimientos que saber utilizar un navegador y estar conectado a Internet también puede elaborar de manera online su propia weblog. Si disponemos de un servidor web propio, también podemos instalar programas de creación y gestión de weblogs, estableciendo el administrador del servidor el espacio en disco que deberán utilizar sus usuarios. Entre los sitios web que, gratuitamente, permiten crear nuestro propio weblog, con sólo registrarnos, destacamos los siguientes: – WordPress (http://es.wordpress.com). – Blog (http://es.blog.com). – Blogger (http://www.blogger.com). – Universia (http://www.universia.es/servicios/weblogs). – LiveJournal (http://www.livejournal.com). Y entre los programas generadores de weblog a instalar en servidores propios, destacamos: – Bblog (http://www.bblog.com). – Movable Type (http://www.movabletype.org/sitees). – PMachine (http://www.pmachine.com). – SimplyPHPBlog (http://www.simplephpblog.com). – WordPress (http://wordpress-es.sourceforge.net). Existen muchos sitios web en donde se explican cómo hacer un weblog online, a continuación proponemos algunos de los más interesantes: – Blogger (http://www.blogger.com). – Euroresidentes (http://www.euroresidentes.com/Blogs/Bitacoras/como_ hacer_blog.htm). – Consumer (http://www.consumer.es/web/es/especiales/2003/11/02/ 90442.php). – Sitios Argentina (http://www.sitiosargentina.com.ar/notas/febrero-2005/ como-hacer-weblog.htm). – Webtaller (http://www.webtaller.com/maletin/articulos/como_hacer_ weblog2.php). – Bitácoras (http://www.bitacoras.com).

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Independientemente de que optemos por usar un servidor de weblogs propio o ajeno, por normal general los pasos necesarios para crear su propio weblog de manera más básica, es decir, usando servidores gratuitos, vienen a resumirse en estos cuatro: a) Crear una cuenta en el espacio gratuito que el proveedor destina para ello, para lo cual deberá disponer de una dirección de correo electrónico con la que registrarse. b) Asignar un nombre a su blog que lo identifique perfectamente. c) Elegir una plantilla de estilo y diseño adecuada a nuestras necesidades. d) Comenzar a escribir el primer mensaje o mensaje de bienvenida. En la actualidad, no sólo podemos poner texto en un blog, sino que también podemos insertar fotografías, que pueden ser enviadas hasta desde un teléfono móvil, mediante tecnología GPRS (http://es.wikipedia.org/wiki/ GPRS). Incluso se está poniendo de moda que podamos enviar una locución grabada con nuestro teléfono móvil y ser colocada en nuestro blog, estamos hablando de los audioblogger (http://www.audioblogger.com), con similar filosofía a la de los podcast (http://es.wikipedia.org/wiki/Podcast). Para este último servicio podemos encontrar aplicaciones tales como Gabcast (http://www.gabcast.com) o Hipcast (http://www.hipcast.com).

3.3. Forma de poner en funcionamiento las wikis Al igual que las webquest, cazas de tesoros y weblogs, las wikis son igual de fáciles de poner en funcionamiento. Con ellos podemos desarrollar, de manera colaborativa, los contenidos de una asignatura y elaborar nuestro propio libro de texto. Entre los sitios que tenemos para elaborar una wiki podemos destacar (eprofes.net, 2006): – JotSpot (http://www.jot.com). – JspWiki (http://www.jspwiki.org). – MediaWiki (http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki). – MoinMoinWiki (http://moinmoin.wikiwikiweb.de). – Pbwiki (http://www.pbwiki.com).

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– SeedWiki (http://seedwiki.com). – TWiki (http://twiki.org). – Wetpain (http://www.wetpain.com). – Wiki2Go (http://wiki2go.nayima.be/Wiki2Go/FrontPage.html). – Wikispaces (http://www.wikispaces.com). – Xwiki (http://www.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHomeEs). Algunos ejemplos de wikis son la Web Educativa 2.0 (http://www.adelat. org/wiki/index.php/Portada), un magnifico wiki de Adelat (http://adelat.org) sobre la web 2.0 y el wiki de Olga Berrios (http://www.labroma.org.es/wiki/ index.php?Yo%20quiero) donde se encuentra su proyecto “Yo quiero”. En el blog de alianzo (http://www.alianzo.com/blogs/redessociales/2006/03/06/unwiki-para-la-gripe-aviar), dedicado a las redes sociales, hay un articulo sobre dos wikis sobre la gripe aviar. Estos ejemplos nos muestran lo que se puede hacer con los wikis (e-profes.net, 2006). Pero el éxito de los wiki se basa en el hecho de ser una herramienta estupenda para el soporte del trabajo en grupo, en donde las páginas constituyen un documento hipertexto, que un grupo de usuarios puede consultar, editar y ampliar simultáneamente. El lenguaje de programación con el que está hecho un wiki recuerda todas las versiones de cada página, tal y como las dejó cada usuario después de editarlas, esto permitirá revertir cambios e incluso valorar la aportación de cada usuario si los administradores del sistema lo estiman oportuno. Recordemos que en la red existen desalmados que se dedican a borrar contenidos de los wikis o simplemente colocar información errónea. Los sistemas wikis más avanzados permiten incluso que dos usuarios editen la misma página simultáneamente y luego fusionan los cambios y proponen una forma de resolver los posibles conflictos automáticamente (Orangoodle, 2006).

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4. Algunos consejos útiles para diseñarlas

4.1. Algunos consejos útiles para diseñar las webquest y las cazas de tesoros Como ocurre con muchos recursos didácticos, los aspectos previos y de organización son fundamentales si deseamos obtener un resultado final apropiado. Una caza o una webquest comienza cuando el docente identifica claramente el tema y genera las preguntas que se van a responder, encontrar el tesoro, o las tareas como en el caso de las webquest. Como señala Olvera (2005) la caza del tesoro es un conjunto de ejercicios en el que los alumnos deberán encontrar, siguiendo el mapa entregado por su profesor, el tesoro escondido, que no será más que la respuesta a la gran pregunta. También y según Olvera (2005), algunas recomendaciones a tener en cuenta cuando vamos a diseñar este tipo de e-actividades son: a) Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos identificar el tema sobre el que se tratará. Cuando se trabaja en internet, el no identificar claramente el área de trabajo puede llevar a que nos perdamos con tanta información. b) Intentar que las preguntas provoquen la reflexión y la crítica en el alumno ante lo que está leyendo. Las actividades que toman de internet la información, no deben centrarse en un copiar y pegar. c) Se debe fijar un límite de tiempo razonable para la caza del tesoro y para alumnos que se inicien en el uso de internet en el aula así como supervisar al principio sus acciones para que no se distraigan. d) Comprobar constantemente que todos los enlaces vínculos electrónicos funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar páginas web institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es) que suelen ser más estables que las que de carácter privado.

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4.2. Algunos consejos útiles para diseñar las weblogs o cuadernos de bitácoras Al igual que en el apartado anterior de las webquest y cazas del tesoro, los pasos previos a la realización de un weblog son fundamentales si queremos conseguir un resultado final satisfactorio. Cuando decidimos afrontar la tarea de realizar un cuaderno de bitácora, es porque hemos identificado previamente unos objetivos y unas finalidades que pretendemos alcanzar usando esta metodología de trabajo. Las estrategias que debemos seguir para poder moderar y guiar una weblog educativa son algo parecidas a las utilizadas en los foros de discusión, ya que ambos medios de comunicación asincrónicos trabajan de la manera parecida. Entre los consejos que podemos dar destacamos: – Las aportaciones que se publiquen en la weblog deben estar perfectamente claras y bien definidas. Deben estar orientadas a los intereses de la asignatura, pero también a los alumn@s. – Suele ser más estimulante si decidimos plantear algún tipo de interrogante, de tal manera que se favorezca la reflexión o la crítica. Las actividades que toman de internet la información, no deben centrarse solamente en un copiar y pegar, actividad, normalmente, que los alumnos ya dominan a la perfección. – Se debe fijar un límite de tiempo razonable para se publiquen las intervenciones o post ante un tema propuesto por el profes@r, ya que sino las actividades se eternizan y no acaban nunca. – Hay que comprobar constantemente que todos los enlaces vínculos electrónicos funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar sitios web institucionales o con dominio propio ya que suelen ser más estables que las que de carácter privado. – Se hace necesario establecer normas y protocolos de intervención, sino puede originarse cierto caos y descontrol. Para ello, véase a modo de ejemplo, diferentes protocolos de intervención ya definidos para foros de discusión en estas direcciones web: • http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_parketematiko.htm, • http://www.educared.net/EntrePadres/normas.htm, • http://www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/servicios/s402.asp.

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4.3. Algunos consejos útiles para diseñar las wikis Una de las primeras preocupaciones que nos planteamos cuando decidimos poner en funcionamiento una wiki es pensar que se trata de un sistema demasiado vulnerable. La cuestión de la igualdad de acceso y la posibilidad de daños es un motivo de preocupación para los primeros usuarios de las wikis en la educación. Para estas cuestiones, el sistema de gestión de una wiki posibilita guardar versiones previas, en prevención de las cuestiones que hemos comentado. Otro consejo que podemos dar para gestionar la seguridad una wiki con nuestros alumnos es restringir el registro de usuarios sólo a nuestros alumnos. Otra de las preocupaciones que se suelen plantear los usuarios de internet que proporcionan contenido en la red es el mantenimiento del mismo. Con las wikis se solucionan parte de estos problemas, ya que estableciendo una buena gestión de registros de usuarios en nuestra wiki, veríamos solucionado el problema de actualización de los datos. El éxito de una wiki depende de la comunidad que la hace, son colaborativos, al contrario que las weblogs, que son individuales. Este modelo de seguridad, que se ha comparado con el de un barrio donde todas las puertas de las casas estuviesen abiertas pero cuyos vecinos se encontrasen siempre lo suficientemente cerca para vigilarlas, se ha demostrado efectivo. Esto viene a confirmar que es posible trabajar con estos sistemas de seguridad débil siempre que exista una comunidad realmente activa (Ubu20, 2006). Una propuesta de uso de una wiki podría consistir en que el/la profesor/a generara una wiki para cada uno de los grupos creados, que pueden ser en igual número que los temas de una asignatura. En todas ellas aparecería inicialmente un mismo texto, que cada grupo tendría que ir editando y modificando para ir incluyendo los contenidos del tema asignado. Una progresión posible sería la siguiente (García Heras, 2006): – Transformación del texto en grupo a partir de aportaciones individuales con un número preciso de intervenciones (dos por persona, por ejemplo). – Transformación del texto en grupos con aportaciones colectivas consensuadas con un número mínimo de versiones (tres al menos por grupo, por ejemplo).

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– Transformación del texto en gran grupo a partir de aportaciones individuales con un número preciso de intervenciones (dos por persona, por ejemplo). – Transformación del texto en gran grupo al tiempo que se realiza un debate oral para alcanzar decisiones consensuadas, con un mínimo de versiones (tres, por ejemplo). Otra posibilidad de empleo de los wikis (García Heras, 2006), en esta ocasión en el ámbito sociolingüístico, tendría que ver con la modificación y transformación de textos originales. Se trataría en esta ocasión de “mejorar”, “empeorar”, “plagiar”, textos originales, para la que los wikis pueden considerarse una herramienta excepcional.

5. Ejemplos

5.1. Un ejemplo de webquest y caza del tesoro Sirva de ejemplo de caza del tesoro este sitio web sobre la distribución de software libre en Andalucía. Fig. nº 5. Imagen portal http://www.isabelperez.com/wizard/guadalines_edu.htm.

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En la siguiente imagen, presentamos el portal sobre las webquest de la profesora Rosabel Roig Vela (Universidad de Alicante), concretamente es una webquest sobre lo que son las webquest: Fig. nº 6. http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/descripcion.asp?id=195

5.2. Un ejemplo de weblog o bitácora: ‘Weblearner.info’ Fig. nº 7. http://weblearner.info

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Fig. nº 8. Portada de la weblog weblearner.info.

5.3. Un ejemplo de wiki: wikipedia Fig. nº 9. Representación de artículos en la Wikipedia.

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6. Forma de evaluarlas

6.1 Formas de evaluar una webquest o una caza del tesoro La mejor manera de evaluar una caza o una webquest es en función del producto, es decir, será conveniente evaluar la cantidad y calidad de los materiales generados por los estudiantes y los procesos comunicativos que se producen. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores que definan no sólo la calidad del producto sino también el proceso seguido: grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc. (Adell, 2003). Una práctica recomendable es corregir el material elaborado entre todos y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han elaborado poco, las rehagan con la colaboración del docente. Algunos indicadores que pueden ayudar a valorarla son: – Que los temas estén claramente identificados, así como el área de la caza. – Que las preguntas provoquen el pensamiento, reflexión, estructuración, debate, manipulación, síntesis de información, etc. Los estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben aprender a pensar primero para responder después y que las respuestas que generen sean adecuadas y de calidad. A veces las copias literales no favorecen la maduración de lo leído. – Que no se incluyan más de diez vínculos que aporten información en donde buscar, el principio de “cuanto menos es más” cobra aquí especial relevancia. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos para no llegar a saturarlos. – Adecuar el tiempo estimado para realizarla y el tiempo límite. Es importante supervisar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido las tareas o los procedimientos que hemos diseñado, etc. – Comprobar si hay vínculos rotos a otras páginas web, ya que la información que hay en la red es muy volátil y lo que un día está, al siguiente puede que haya cambiado de ubicación (Adell, 2003). El éxito de una webquest o una caza del tesoro virtual radican en una buena organización previa de las tareas, esto exigirá bastante creatividad por

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parte del creador y la participación de los alumnos en pos de un manejo fehaciente y confiable de la información.

6.2 Formas de evaluar una weblog o bitácora El procedimiento para evaluar weblogs o bitácoras también es muy similar al utilizado en las webquest y en las cazas de tesoros, ya que el contenido y nivel de participación e intervención es lo que se suele supervisar. Entre las escalas que podemos encontrar para evaluar weblogs, destacamos la propuesta de Torres Burriel (2006): • Audiencia: - ¿Con qué términos crees que los lectores describirían el weblog? - ¿Qué es lo que más les gusta del weblog? • Propósito: - ¿Cuál es el propósito del weblog? - ¿Por qué existe el weblog? - ¿El propósito del weblog está claro como para que los lectores lo conozcan? - ¿El weblog resuelve bien el propósito del mismo? • Contenido: - ¿Qué papel juega el contenido en el propósito del weblog? - ¿Es el contenido legible, interesante, preciso, entretenido y apropiado para su audiencia? • Diseño: - ¿El aspecto del weblog nos da pistas del tipo de blog de que se trata? - ¿Se navega de forma fácil e intuitiva? - ¿Los elementos del weblog fluyen de forma natural entre ellos? - La paleta de colores, las imágenes, y los tipos de letra, ¿ayudan a resaltar el contenido? • Posts: - ¿Se postea de una forma constante en el tiempo como para que los lectores encuentren lo que buscan? - ¿Los posts reflejan un único propósito y un estilo propio para el weblog?

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- ¿Los posts ofrecen variedad y contenidos de interés en consonancia con los objetivos del weblog? • Comentarios: - ¿Se leen y contestan los comentarios para crear una sensación de comunidad? - Considerando los posts que tienen más comentarios y los que tienen menos –o ninguno–, ¿qué efecto tiene en los nuevos posts? • Cuestiones técnicas: - ¿Se ha revisado últimamente cómo se ve y se carga el weblog en navegadores diferentes a los habituales? - ¿Se ha exagerado el uso de plugins o programas añadidos, de tal modo que la experiencia de uso del weblog se haya vuelto más confusa que divertida o agradable? • Escritura: - ¿La forma de escribir es clara y respetuosa para con los lectores? - ¿Se ha establecido alguna expresión escrita que deje claro a los lectores quién es realmente el autor? - ¿Hay errores gramaticales, de escritura, sintácticos o de puntuación en el weblog? • Organización: - ¿Se han creado, en el weblog, categorías para guardar próximas lecturas? - ¿Se muestran posts clásicos para que estén accesibles a los nuevos lectores? - ¿Se rotulan las categorías con palabras comprensibles para los lectores? • Marketing: - ¿Qué se hace para que los lectores sepan que el autor sigue estando ahí? - ¿Está el weblog listado en los principales directorios? - ¿Se lee y comenta en otros weblogs con los lectores propios?

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6.3 Formas de evaluar una wiki El procedimiento para evaluar una wiki es similar al comentado en las anteriores e-actividades, ya que son ejercicios en donde se construye información. Entre los aspectos que podremos evaluar destacamos: – Correcta selección y uso de fondos. – La inclusión de un índice hipervinculado y su adecuación técnica. – Coherencia en la navegación hipertextual entre sus diferentes páginas, favoreciendo los retornos desde los diferentes apartados al menú principal o índice. – Representación gráfica y adecuada de los contenidos expuestos. – Adecuación y coherencia de las animaciones y los sonidos utilizados. – Vinculación y adecuación del trabajo con enlaces web coherentes. – Reflejo en los contenidos teóricos de su vinculación con sus autores/creadores de manera correcta y adecuada. – Presencia y adecuación de los contenidos adaptados a principios de visualización de la información, utilizando para ello las técnicas de ocultación de información adecuadas, pudiendo controlar de esta manera el flujo de información. – Adecuación formal de los textos redactados a trabajos de esta índole: maquetación del texto, tablas y sus gráficos, aspectos estéticos y formales, etc. – Originalidad del trabajo.

Actividades 1. Realiza en grupo de cuatro alumnos una webquest sobre un tema de los presentes en el programa de la asignatura. Puedes utilizar el programa gratuito situado en http://www.phpwebquest.org para confeccionarla, debiendo facilitar la dirección web en donde está ubicado dicho trabajo. Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos 20 ítems para poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems que evalúen aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá facilitarla al profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo Microsoft Word u OpenOffice (en disquete o cd). 2. Realiza en grupo de cuatro alumnos una weblog sobre la dinámica que se está llevando en la asignatura aportando sugerencias y críticas constructivas sobre su desarrollo. Deberá contener al menos diez intervenciones de

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compañeros diferentes a los que forman el grupo de trabajo. Puedes utilizar el programa gratuito situado en: http://www.blogger.com para confeccionarla, debiendo facilitar la dirección web en donde está ubicado dicho trabajo. Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos 20 ítems para poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems que evalúen aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá facilitarla el profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo Microsoft Word u OpenOffice (en disquete o cd). 3. Realiza en grupo de cuatro alumnos una wiki sobre un tema de los presentes en el programa de la asignatura. Deberá contener al menos 10 intervenciones de compañeros diferentes a los que forman el grupo de trabajo. Puedes utilizar el programa gratuito situado en http://www.wikispaces.com para confeccionarla, debiendo facilitar la dirección web en donde está ubicado dicho trabajo. Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos 20 ítems para poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems que evalúen aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá facilitarla al profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo Microsoft Word u OpenOffice (en disquete o cd).

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Capítulo VII. E-learning: variables a considerar...

Capítulo VII E-learning: variables a considerar en su diseño e incorporación a los procesos de formación M. Carmen Llorente Cejudo y Pedro Román Graván

1. Introducción

Que las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (NNTT) están integrándose en todos los ámbitos de la sociedad actual, es un hecho más que evidente, en el que no nos vamos a detener en el presente texto. Pero, si nos centramos en el ámbito educativo, que es el que aquí nos ocupa, no nos quepa la menor duda de que son muchas las iniciativas –a veces desde iniciativas individuales, otras veces institucionales– que se están llevando a cabo en todos los niveles educativos. Un pequeño recorrido en base a ejemplos nos bastará para alcanzar una visión general y global de la magnitud que están cobrando las mismas. Si nos remontamos a los grados más elementales, es decir, a la educación infantil, la incorporación del ordenador es una tarea pendiente que, cada vez más, los docentes deciden asumir en su práctica educativa. Romero (2006) nos presenta cómo a través de diferentes propuestas educativas, el maestro dispone de diferentes fórmulas para poder elaborar sus propias actividades, evaluar y/o seleccionar entre la gran cantidad de software educativo existente, todo ello a través del ordenador, que se constituye como una herramienta apta para dar respuesta a algunas de las necesidades que dicha etapa escolar presenta. Si, por otro lado, el lector se traslada al nivel de primaria y secundaria, nos resultará más costoso acotar la infinidad de experiencias educativas que se

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están desarrollando mediante la incorporación de las NNTT en las aulas. Baste con citar las experiencias que a través de los Centros TIC y DIG que, a través de su proyecto educativo de centro integran las TIC tanto en la práctica docente como en la gestión escolar, con los siguientes objetivos (Edusol, 2005): 1. Conseguir un cambio metodológico. 2. Potenciar la formación integral. 3. Fomentar el trabajo colaborativo. 4. Formar alumnos y alumnas: más protagonistas, más independientes, más responsables, más tolerantes, más capacitados. 5. Capacitar al alumnado para buscar y seleccionar información de manera crítica. 6. Ser capaces de transformar esa información en conocimiento. 7. Mejorar la atención a la diversidad. 8. Fomentar el intercambio de experiencias educativas. Y con ellos, encauzamos nuestra exposición hacia el nivel educativo de educación superior, y cómo las NNTT están ejerciendo un papel significativo en todas las cuestiones referidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje; más concretamente, cómo está siendo incorporado el e-Learning en las aulas universitarias. En este texto, trataremos de hacer una exposición sobre aquellas cuestiones referidas tanto a la conceptualización y evolución del término, así como a su proceso de diseño y formas de incorporación en la formación. Para ello, debemos comenzar matizando los conceptos e-Learning, aprendizaje en red, teleformación, web-based learning.

1.1. Concepto y evolución Diferentes son los términos que podemos encontrar para referirnos al eLearning, que si bien pueden emplearse indistintamente en diferentes contextos, reclaman en sí mismos un análisis específico en torno a la siguiente cuestión: ¿qué entendemos por e-Learning? Podríamos decir que, a grosso modo, se constituye como un tipo de proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En esta línea, para Jolliffe

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(2001: 8), se constituye como un aprendizaje que “puede ser descrito como la distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un medio electrónico usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y http para mediar el interc a m b i o ” . Keegan (1998; García Aretio, 2001: 13), señala que con la denominación de aprendizaje a distancia, se viene a representar fundamentalmente, una serie de cuestiones, tales como: – la importancia del estudiante y sus necesidades; – el centro de la preocupación está en el que aprende y no en el que enseña; – el docente actúa más como facilitador, diseñando junto al estudiante su propio itinerario de aprendizaje, y – el énfasis se pone en la calidad y cantidad de los aprendizajes adquiridos, más que en la estructura institucional. Aunque posteriormente iremos identificando sus rasgos más distintivos, nos parece adecuado realizar una primera aproximación a través de la definición que Garcia Aretio (2001: 39) realiza de lo que él considera como educación a distancia, y que podría resumirse en “un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. Por otro lado, no nos cabe la menor duda que dicho concepto, aún siendo de reciente creación, ya es poseedor de un cúmulo de transformaciones en torno al mismo, y que gira –en la mayoría de las ocasiones– en torno a las diferentes necesidades educativas existentes, tales como: alfabetización, incorporación cada vez más temprana al mundo del trabajo, población aislada de los centros urbanos o imposibilidad de acceder a las formas convencionales de enseñanza, etc. (Litwin 2000, 53). Es más, podríamos identificar grandes etapas o generaciones en la educación a distancia, que recogemos y mostramos a través del cuadro nº 1.

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Cuadro nº 1. Evolución del concepto de educación a distancia.

De cualquier forma, no es difícil darse cuenta de que las acepciones son muy diversas, y que su denominación variará en función de quién escriba sobre ella. Aún así, nosotros en el presente trabajo tenderemos a la denominación de e-Learning o teleformación, en cuanto que nos referimos a una modalidad de formación que integra la red como recurso para acercar la formación a los usuarios destinatarios, donde sus características más distintivas pueden observarse si las comparamos con la enseñanza presencial tradicional, y que de acuerdo con Cabero y Gisbert (2005) quedarían expuestas tal como mostramos a continuación:

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Cuadro nº 2. Características de la formación presencial y en red (Cabero y Gisbert, 2005).

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Por otra parte, y por lo que respecta a sus características básicas, las podemos sintetizar en el cuadro nº 3. Cuadro nº 3. Características distintivas de la formación en red.

Características distintivas de la formación en red 1. Aprendizaje mediado por ordenador. 2. Uso de navegadores web para acceder a la información. 3. Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo. 4. Utilización de diferentes herramientas de comunicación tanto sincrónica como asincrónica 5. Multimedia. 6. Hipertextual / hipermedia. 7. Almacenaje, mantenimiento y administración de los materiales sobre un servidor web. 8. Aprendizaje flexible. 9. Aprendizaje muy apoyado en tutorías. 10. Materiales digitales. 11. Aprendizaje individualizado versus colaborativo. 12. Interactivo. 13. Y el uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicación entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje y/o recursos.

De forma más específica, y aunque son muchos los autores que hacen referencia a las dimensiones que forman parte del e-Learning, podemos exponer un primer marco compuesto por ocho dimensiones, las cuales a su vez, se estructuran en diferentes subdimensiones, que nos ofrecen una primera aproximación a los factores que habrán que tenerse en cuenta en un entorno de formación a través de la red, tales como: Figura nº 1. Marco de las dimensiones de la Formación a través de la Red (Khan, 200, 77).

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Lo cierto es que son innumerables las aproximaciones que al concepto de formación en red, e-Learning, o teleformación se están realizando en el ámbito educativo, que si bien en sus comienzos giraban en torno a las expectativas que en ellos se depositan, en la actualidad –y tras algunos fracasos– se centran más en analizar qué modelos se adecuan con más eficacia a las necesidades de los demandantes. Una enseñanza a través de la red que para muchos ha sido considerada como la segunda revolución educativa –la primera fue la del nacimiento de las universidades en el siglo XIII–, aunque quizás unos cambios que no son equiparables con otros ámbitos, si, como Babot siguiendo a Sebastián Barajas nos señala (2003, 53): “Si pudiéramos trasladar en el tiempo a un cirujano de principios del siglo pasado o del anterior a un quirófano de hoy, posiblemente entraría en estado de shock por la diferencia de escenarios y su incapacidad para entender la situación. Sin embargo, si hacemos el mismo experimento con un maestro de escuela, es casi seguro que, en cinco minutos, podría tomar el mando y seguiría la clase con total normalidad. Nuestro sistema educativo, en todos sus componentes, ha evolucionado muy poco a pesar de las innovaciones tecnológicas del siglo XX”.

2. Con el e-Learning hemos topado: variables críticas a tener en cuenta

Realizar un proceso de diseño e incorporación del e-Learning en los procesos formativos, sea en niveles de educación secundaria, sea en los universitarios, conlleva adoptar por parte del interesado ciertos cambios en lo que respecta a las diferentes variables críticas que determinarán, en gran medida, la calidad del proceso formativo online llevado a cabo. Por lo que respecta a la calidad en los procesos de formación –y más concretamente, en educación a distancia–, García Aretio (2005) ya señalaba en un análisis detallado sobre el mismo, que las propuestas realizadas han sido muchas y que éstas han ido evolucionando dependiendo de lo que era considerado “mejor” con respecto a la educación de las diferentes generaciones. Para entender las diferentes propuestas en lo que concierne a la calidad en la modalidad mixta u online, primero veamos a través del cuadro nº 4, cómo se

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ha ido desarrollando la calidad en la educación durante las cuatro últimas décadas en los países desarrollados: Cuadro nº 4. Evolución del concepto de calidad de la educación (adaptado de García Aretio, 2005).

En este sentido, y retomando el hilo sobre la creación de una acción formativa en red, consideramos que para el desarrollo de la misma deben tenerse en cuenta acciones destinadas a la planificación y acciones derivadas al desarrollo de la misma. En esta primera etapa de planificación, podemos encontrarnos con tres grandes fases: Fig. nº 2. Fases de la etapa de la planificación.

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2.1. Diseño de acciones formativas en red La primera de ellas, la de diseño, equivale a tener en cuenta diferentes acciones a seguir (Cabero y Gisbert, 2005), tales como: 1. Determinar los motivos por los cuales se realiza el material: por qué y para qué. 2. Identificación y selección de la información. 3. Identificación y selección de los destinatarios. 4. Concreción de los objetivos. 5. Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos contenidos, como sobre contenidos afines. 6. Conformación del equipo técnico y humano que realizará la producción del material. 7. Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la información. 8. Documentación. 9. Definición de los estándares de calidad que seguirá el material. 10. Especificación del plan y temporalización del proyecto. 11. Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el material producido. 12. Creación del organigrama, el guión y la estructura del programa. Lo verdaderamente significativo en la formación online estará determinado, además de por las acciones comentadas con anterioridad, por una serie de variables (Cabero, 2006), que desarrollamos a continuación y que el lector deberá tener en cuenta a la hora del diseño de su propia acción formativa a través de la red: Fig. nº 3. Variables críticas formación en red.

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La primera de las dimensiones propuestas hace referencia al sentido de comunidad/sociabilidad/interactividad social, en tanto que se constituye como imprescindible en cualquier entorno formativo online una mínima existencia de distancia cognitiva que es la que garantiza e influye en la constitución de entornos de calidad, que tal como señala Cabero (2006), dependerá “por una parte, del diseño de instrucción que determinemos; y por otra, del papel que desempeñe el profesor y de cómo movilice las herramientas de comunicación y las diferentes metodologías que tenga a su disposición”. Teniendo en cuenta que la participación en este tipo de entornos provoca en los estudiantes un sentimiento de aislamiento y soledad, será fundamental comenzar en muchas ocasiones, dando especial importancia a un primer encuentro socializador –sea presencial o en línea– antes de llegar al acercamiento a los contenidos, y al material de la instrucción. Para ello, puede ser recomendable enviar un mensaje de bienvenida al foro de discusión en el que se desarrolle la acción formativa, con el propósito de fomentar en el alumno un sentido de comunidad. Figura nº 4. Ejemplo de mensaje de bienvenida al foro de discusión.

Los contenidos de la acción formativa, constituyen para nosotros, al igual que para el autor sobre el que estamos basando nuestro modelo de análisis, uno de los pilares fundamentales en la calidad de cualquier tipo de acción formativa en sus diferentes modalidades –online, semipresencial o presen-

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cial–. Principios tradicionales sobre la estructuración y organización en el diseño de material para la formación de personas adultas propuestos por Kemp y Smile (1989) deben ser tenidos en cuenta, tales como: • • • • • • • • • • •

Que sean motivantes. Que contemple las diferencias individuales. Que presente los objetivos de aprendizaje. Que posea una organización lógica y didáctica de los contenidos. Que contemple una preparación del aprendizaje. Que emocione a los estudiantes. Que permita la participación. Que ofrezca feed-back. Que refuerce los contenidos. Que propicie la práctica y la repetición. Que permita su aplicación a los contextos reales.

Desde nuestro punto de vista, los contenidos deben estructurarse en diferentes elementos que dan coherencia y facilitan la comprensión de la información y el seguimiento de los participantes por los contenidos elaborados, y que pueden resumirse en: a. Mapa conceputal: concebido como representaciones jerárquicas, gráficas y esquemáticas donde se organizan las relaciones significativas que se establecen entre los conceptos claves de un tema o de un bloque de contenido (figura nº 5). Figura nº 5. Ejemplo de mapa conceptual de contenidos.

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b. Presentación: se constituye como el documento inicial que le acerca al alumno a las características generales del contenido que va a tratarse. En él, el docente explicitará una breve introducción del tema a abordar y que servirá de guía al alumno antes de adentrarse en la acción formativa (fig. nº 6). Figura nº 6. Ejemplo de Presentación de contenidos.

c. Objetivos: que darán a conocer al alumno los propósitos a alcanzar al finalizar la acción formativa, y que deberán estar formulados para que sepa, en todo momento, el fin de su proceso de aprendizaje. Deberán tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: una buena formulación y concreción de los mismos; y que estén declarados de forma expresa para que sirvan de guía al alumno en el desarrollo de la acción formativa (fig. nº 7). Figura nº 7. Ejemplo de Objetivos de contenidos.

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d. Contenidos: derivados, fundamentalmente, de los objetivos establecidos en la acción formativa. Los contenidos son aquellos que dan respuesta a las necesidades de formación con relación a conocimientos, habilidades y actitudes. Algunas cuestiones en lo que respecta al diseño de los contenidos son: 1. Deberán presentarse de forma atractiva e innovadora, a través del uso de recursos tales como vídeos, animaciones, vínculos, fragmentos de audio. 2. Seleccionar los contenidos más significativos posibles con respecto a los objetivos que se persigan alcanzar con el material. 3. Presentarlos de forma clara, sencilla y progresiva, y adapatados a las características de los receptores potenciales de la acción formativa. 4. Calidad científica y conceptual. 5. Concreción en el planteamiento, lo que no significa eludir temas ni disminuir explicaciones. Figura nº 8. Ejemplo de Contenidos.

e. Recursos: Incluir un elemento como los recursos entre los componentes más significativos en el diseño de materiales formativos para la red, supone poner a disposición del alumno una variedad de información adicional útil para crear y dirigir su propio proceso de aprendizaje. Desde direcciones web, hasta la posibilidad de vídeos para su descarga, son posibles acceder a través de este componente específico. En nues-

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tro caso concreto, incorporamos básicamente bibliografía –artículos, libros, capítulos de libros, o referencias a sitios web–, para que el alumno pueda ampliar, en relación a sus necesidades, los contenidos ofrecidos en el desarrollo del tema en cuestión. Figura nº 9. Ejemplo de Recursos.

Sobre la metodología, diseño y estrategia que se apliquen en los EVEA, diferentes estudios han puesto de manifiesto a lo largo de los últimos años que se están haciendo uso de las que son empleadas para el trabajo individual con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de la información, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizaje, trabajo autónomo con materiales interactivos), hasta las que se refieren a la enseñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica, pregunta al grupo, simposio, mesa redonda o panel). Se incorporan además las puestas en acción para el aprendizaje colaborativo, como por ejemplo, estudios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión, grupos de investigación, todas ellas técnicas y estrategias que suponen actividades más complejas que la descarga de ficheros desde un servidor, lectura y análisis de los mismos. Al igual que en muchas de las variables que están siendo propuestas, lo más significativo en la elección de la metodología, del diseño o de las estrategias didácticas a utilizar en la acción formativa online, será contemplar y tener siempre presente qué objetivos son los que pretendemos conseguir con el desarrollo de la misma. Aún así, no cabe la menor duda de que una de las

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Capítulo VII. E-learning: variables a considerar...

variables en las que la mayor parte de autores coinciden en señalar como esencial en los nuevos escenarios de formación, viene constituida por la comunicación y las herramientas disponibles para la misma. Llamémosla Comunicación Mediada por Ordenador (CMO), e-Discurso o Comunidades de Interacción, lo cierto es que se está convirtiendo en la actualidad en uno de los campos del e-Learning con más estudios e investigaciones al respecto (Garrison, Anderson y Archer, 2000; Perera, 2004). En ellas, cabe destacar por la funcionalidad máxima que ofrece en los entornos virtuales de formación online los foros de discusión, el chat y el correo electrónico, donde ya en otros trabajos explicamos las posibilidades, ventajas y limitaciones en lo que respecta a su uso (Cabero, Llorente y Román, 2004). Figura nº 10. Foro de discusión genérico de la acción formativa online.

Si echamos la vista atrás, y nos remontamos a los inicios del e-Learning, podremos comprobar como se ha pasado de un énfasis total en el entorno tecnológico utilizado para desarrollar las acciones formativas online, a una atención más centralizada en los aspectos –llamémoslos– didáctico/curriculares de los materiales y de las herramientas con las que desarrollar la misma. Y dicho primer énfasis al que hacíamos alusión anteriormente es necesario, eso sí, ello no es la clave ni garantiza la calidad del sistema. Ya en otros trabajos (Cabero y Llorente, 2005) apuntábamos que existen diferencias entre los distintos entornos y plataformas, sean propietarias o libres; pero desde nuestro punto de vista, la gran mayoría nos ofrecen casi las mismas posibilidades; es más, muchas veces la gran amplitud de posi-

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bilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los profesores. Aún así, creemos que deberían poseer una serie de características básicas, las cuales facilitarán las acciones que realizarían los profesores y los alumnos en su trabajo a través de la utilización de dichos entornos, tales como: a. Deben poseer diferentes tipos de módulos. b. Que funcione bajo la filosofía “cliente-servidor”. c. Buena interfaz gráfica que facilite una navegación intuitiva. d. Acceso a la información restringido. e. Estable. f. Multiplataforma. Siguiendo con las variables críticas a la hora de analizar un e-learning de calidad propuestas por Cabero (2006), nos encontramos con la existencia de un soporte institucional y unos aspectos organizativos adecuados. Tal como afirma dicho autor, “cuando se ha llevado a cabo cualquier investigación sobre la utilización de las TIC por parte del profesorado, sean éstas analógicas o digitales, uno de los motivos que los profesores señalan que interfiere en su utilización es no contar con suficiente ayuda, o con centros específicos que le asesoren para la producción de materiales y su incorporación”. La última de las variables a considerar en la calidad en e-Learning hace referencia a las e-actividades, entendidas como “diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que le han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar como e-actividades” (Cabero y Román, 2006). La tipología de las e-actividades es bastante amplia, y engloban modalidades tales como: los métodos de trabajo, los estudios de caso, los círculos de aprendizaje, los blog,… Para estos autores, deben poseer una serie de características específicas, como son: a. Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar la e-actividad. b. Dejar perfectamente claro los límites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla. c. Señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico, subirla por ftp a un servidor.

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d. Indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para su ejecución: materiales, documentos, direcciones webs. e. El número de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participación (individual, grupal... –reparto de trabajo, trabajo colaborativo...) que se permite. f. Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y explicitación de las conductas que se consideran deseables. g. Criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad. h. Formas en las cuales se deberá de presentar la realización de la actividad: estructura, tipo de material, tamaño/volumen, composición… (Cabero y Román, 2006: 28-29).

2.2. Producción de acciones formativas a través de la red Esta etapa del diseño e incorporación del e-Learning se establece una vez se ha desarrollado la etapa de diseño señalada con anterioridad. Los elementos o acciones que deberán llevarse a cabo son las siguientes: – Creación de los medios que se utilizarán en la acción formativa. – Conexión de los diferentes elementos. Básicamente, la fase de producción consiste en la ejecución de las decisiones adoptadas anteriormente. Para ello, partiremos de la planificación elaborada previamente y se concretarán en los elementos técnicos que podamos tener a nuestra disposición. Por ejemplo, si queremos incluir un vídeo insertado en el material html generado para nuestros contenidos, la producción del mismo se referirá a la grabación de las imágenes y la edición de las bandas sonoras de la música y efectos de sonidos y de locución, mientras que la postproducción iría dirigida al ensamblaje de los diferentes planos para crear una estructura narrativa y la combinación definitiva de las bandas de audio, y la banda de imagen y sonidos. En nuestro caso concreto, en lo que se refiere a materiales multimedia para ser soportados en acciones formativas en red, la producción irá dirigida a la realización por unidades de sus diferentes elementos: vídeos, imágenes estáticas, animaciones, textos…; y la postproducción a la combinación de las diferentes unidades producidas. Diferentes softwares están disponibles en el mercado para la producción de las unidades a las que aludíamos anteriormente, y que –entre una gran variedad– mostramos una selección en el siguiente cuadro:

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Cuadro nº 5. Software para la producción de materiales multimedia.

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En líneas generales podemos decir que tanto la producción como la postproducción se refieren a todas las actividades de tipo instrumental y tecnológico que se realizan, que nos van a llevar a que el medio llegue a existir físicamente. La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto que trataremos en el apartado siguiente.

2.3. Evaluación de acciones formativas a través de la red Cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje, en cualquiera de sus modalidades –online, blended learning, presencial, etc.– supone tener en cuenta una de las variables críticas más importantes para garantizar la calidad de dicho proceso: la evaluación de la acción formativa.

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Esta evaluación puede servir para alcanzar diferentes funciones, que van desde: – – – – – –

Analizarlos para su adquisión. Comprobar los efectos producidos. Adecuar el material a las características de los receptores potenciales. Mejorar los aspectos técnicos y estéticos. Modificar su producción y postproducción. Estudiar su rentabilidad y viabilidad económica.

Ya en otros trabajos (Barroso y Llorente, 2006), apuntábamos como algunas de las opciones de evaluación en la formación online son similares a las utilizadas en una enseñanza presencial, aunque el aprendizaje con las nuevas tecnologías, concretamente con aplicaciones de internet y multimedia, impone siempre nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, derivándose en consecuencia hacia formas alternativas de evaluación del aprendizaje, apoyándonos no sólo en los instrumentos tradicionales, sino también en otros derivados de las herramientas sincrónicas y asincrónicas de comunicación, y de otros tipos de actividades que se pueden generar. Desde nuestro punto de vista es importante tener en cuenta dos cuestiones significativas. En primer lugar, que la evaluación realizada en contextos de formación apoyados en la red, debe crear múltiples oportunidades para que los alumnos reciban un constante feed-back y mejorar de esta forma el trabajo realizado. Y en segundo lugar, que al planificar la evaluación del aprendizaje en medios a distancia, nuestras respuestas deberían partir de una serie de consideraciones previas (Cabero y Gisbert, 2002), tales como: •

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Explorar las formas de evaluación más coherentes con el paradigma de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico multimedia. Considerar las herramientas para poder hacer pruebas a través de internet y los servicios que ésta nos ofrece para poder desarrollar la comunicación bidireccional entre profesores y alumnos, posibilitando un feed-back inmediato o casi instantáneo. Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la vez, considerar el tiempo de ejecución de la evaluación, definiéndola como evaluación sumativa o formativa. Éstas y otras variables más serán consideradas conjuntamente para describir dos procesos de evaluación distintos: autoevaluación y evaluación alternativa/colaborativa.

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Utilizar diferentes estrategias y técnicas de forma mixta y combinada.

Para nosotros la realización de la evaluación de las actividades formativas a través de internet, implica no perder de vista una serie de aspectos. En primer lugar, realizar actividades formativas en entornos educativos diferentes a los presenciales nos debe llevar a contemplar propuestas evaluativas diferentes a las tradicionales; en segundo lugar, contamos para la evaluación con la posibilidad de utilizar técnicas diferentes a las usuales en la evaluación escrita, ampliándose el espectro con las visuales, auditivas y multimedias; en tercer lugar, la visión de la evaluación se amplía del terreno sincrónico al asincrónico; y en cuarto lugar, la figura del profesor deja de ser el único responsable de la evaluación, para poder entrar en una dinámica de autoevaluación y evaluación por los compañeros. Por lo tanto con todo lo comentado podemos decir que se nos abre un enorme campo en el terreno de la evaluación, pudiendo atender plenamente a las necesidades de una evaluación formativa, con la inclusión de numerosas modalidades de evaluación. Por último, y para finalizar estas referencias iniciales a la evaluación de las actividades formativas realizadas a través de internet, puede ser interesante tener en cuenta las diferencias que se pueden establecer entre la evaluación on line y la presencial, y para ello puede ser útil tener en cuenta los comentarios que realizan al respecto Morgan y O´Reilly (1999): •

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La evaluación on line, tiende a suprimir la posibilidad de relación cara a cara, no pudiéndose evaluar directamente los aspectos no verbales. Este aspecto sólo es posible evaluarlo a través de este tipo de enseñanza si se utilizan herramientas de videoconferencia. Existen más aspectos a evaluar, debido al esfuerzo anterior en el desarrollo y creación de los materiales. Aunque también se ofrece una mayor variedad de posibilidades a la hora de realizar el aprendizaje. En los procesos de enseñanza-aprendizaje on line, nos encontramos ante unos receptores más heterogéneos. Nos encontramos ante una metodología nueva de enseñanza-aprendizaje, por lo que aún está abierta a estudios.

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3. A modo de conclusión

Para finalizar el presente capítulo, no queremos dejar de señalar que era nuestro objetivo facilitar un marco de referencia construido en base a diferentes propuestas, que nos ayudan a comprender qué elementos comienzan a establecerse, tanto desde la teoría como desde la práctica, para incorporar el e-Learning como modalidad a tener en cuenta en los procesos de formación. En definitiva, tal como hemos ido observando a lo largo de las diferentes propuestas, podemos comprobar como si al comienzo del desarrollo del eLearning lo fundamental era la importancia de los aspectos relativos a la calidad técnica y estética de los sistemas dedicados a la formación, con el paso del tiempo los esfuerzos se han derivado (fruto de no pocos fracasos iniciales) hacia cuestiones de índole didácticas y metodológicas, que son las que empiezan a garantizar –en la mayoría de los casos–, procesos de enseñanza/aprendizaje denominados de “calidad”.

Actividades. 1. Realiza una valoración de las posibilidades metodológicas que el eLearning presenta para la formación. Justifica tu respuesta. 2. Teniendo en cuenta las variables críticas señaladas en el texto que garantizan la calidad en la formación en red, elabora y justifica cómo sería tu curso “modelo” de formación online.

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Capítulo VIII. El diseño de acciones...

Capítulo VIII El diseño de acciones formativas apoyadas en videoconferencias Julio Cabero Almenara y Julio Barroso Osuna

La videoconferencia es una de las TIC que progresivamente ha ido adquiriendo terreno en nuestro contexto educativo, y ello se debe a varias razones: – La progresiva facilidad y amigabilidad de su manejo técnico. – La reducción de costo de los equipos. – La reducción de los costos de su realización, que en algunos casos es incluso gratuito y solo se necesita tener acceso al servicio de internet. – Y el aumento de los cursos en los cuales se está utilizando para garantizar una modalidad sincrónica de comunicación entre los profesores y los estudiantes. En este capítulo vamos a abordar una serie de aspectos para su incorporación a las acciones educativas, que irán desde su conceptualización, las ventajas que nos puede incorporar su utilización, los diferentes tipos con los cuales nos podemos encontrar y cuáles son las diferentes estrategias y técnicas que podemos seguir en su desarrollo y aplicación.

1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia?

Nosotros en un trabajo anterior llegamos a definirla como: “el conjunto de hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por medio de imagen y sonido, que hacen relacionarse e intercambiar informa-

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ción de forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (Cabero, 2000: 98). Con ello lo que queríamos decir es que es una tecnología, de carácter audiovisual, interactiva, de carácter sincrónico y que facilita la comunicación de personas que se encuentran en lugares geográfico distantes. Una revisión de diferentes definiciones puede encontrarse en los trabajos de Solano (2004) y Alonso y Gallego (2006).

2. ¿Con qué diferentes tipos de videoconferencia nos encontramos?

Las clasificaciones que se pueden realizar de las videoconferencias son de distintos tipos. Así Alonso y Gallego (2007: 171-173) nos hablan de que se pueden diferenciar según el número de puntos de conexión y según el formato técnico. En la primera, diferencian entre videoconferencia punto a punto y videoconferencia multipunto, según el número de equipos que se encuentren conectados. Y en la segunda, discriminan tres formatos: los grandes formatos de videoconferencia de alta calidad de imagen y sonido, la videoconferencia mediante RDSI y que puede ser de diferentes velocidades, y la videoconferencia a través de ordenador o del tipo IP. Nosotros (Cabero, 2000: 101-103) llegamos a clasificarlas en tres categorías, en función de la tecnología, la conexión y la libertad que permitía. En el primer tipo nos encontramos con la televisiva, la vídeoteleconferencia comprimida, la teleconferencia por ordenador personal y la audioconferencia; en el segundo, la videoconferencia punto a punto y la multipunto; y en el tercero, las libres y las moderadas. Por su parte De Benito y Salinas (2004: 232) las clasifican en videoconferencia de: escritorio (permite la transmisión de audio, vídeo y datos a través del ordenador personal), de reuniones (suelen tener el mismo equipamiento básico que los utilizados en las aulas. El tipo de conexión más utilizado es RDSI. En la docencia es recomendable cuando se trabaja con grupos reducidos (máximo 8 ó 10 personas) para realizar seminarios, etc, ya que es más fácil la interacción), y de aula (permite reproducir más fácilmente la ense-

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ñanza presencial; el dispositivo tecnológico es mayor, a partir del equipamiento utilizado en el de reuniones se introducen medios complementarios que facilitan al profesor el desarrollo de sus clases). Eliminando las referencias de tipo técnico, las establecidas en función de otras variables nos llevarán a tener que establecer modalidades específicas para su diseño y utilización, como iremos viendo a lo largo de nuestro trabajo.

3. Posibilidades de utilización de la videoconferencia

La videoconferencia como medio nos aporta una serie de ventajas y limitaciones, que de acuerdo a las propuestas de Cabero (2000), De Benito y Salinas (2004) y Alonso y Domingo 2006), las sintetizamos en el cuadro que presentamos a continuación.

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Cuadro nº 1. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia.

Desde el punto de vista educativo, una de las ventajas que nos permite la videoconferencia es que puede ser utilizada para diferentes actividades, que

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van desde ser un instrumento en acciones de formación a distancia, servir para la interacción social de alumnos situados en diferentes puntos geográficos, para el desarrollo de actividades organizativas… (Alonso y Gallego, 2006: 175-178). De Benito y Salinas (2004: 234) nos hablan de que puede ser utilizado en la enseñanza para diferentes cuestiones (cuadro nº 2). Cuadro nº 2. Aplicaciones educativas de la videoconferencia (De Benito y Salinas, 2004, 234).

En esta línea de presentar propuestas de utilización, Solano (2005) nos habla que nos puede servir para la tutoría electrónica, para realizar situaciones de enseñanza formal y no formal (clases en pequeño o gran grupo), y para la evaluación. Realizados estos comentarios pasaremos a continuación a presentar algunas estrategias para diseñar y utilizar la videoconferencia como herramienta educativa y formativas, aunque como es lógico suponer nosotros haremos una propuesta general.

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4. Técnicas y estrategias de utilización de la videoconferencia como herramienta educativa

Como es lógico suponer la utilización que hagamos de esta tecnología va a depender de una serie de variables: objetivos que persigamos (no es lo mismo utilizarla para la exposición de una serie de contenidos a los estudiantes dentro de un plan formativo reglado, que para la tutoría y la retroalimentación de acciones de los estudiantes), que sea una acción puntual o no, o del momento del acto didáctico en el cual se introduce. Nosotros aquí nos vamos a referir fundamentalmente a su utilización dentro de acciones regladas, y no meramente como una acción puntual, de todas formas al final expondremos algunas ideas para usos específicos. Para nosotros, dentro de las acciones regladas su utilización pasa porque distingamos una serie de momentos: preparación, desarrollo y actividades de extensión. Lo primero que debe realizar el profesor es tomar contacto con los medios que tendrá a su disposición y con la ubicación de las cámaras, así como llevar a cabo una minuciosa planificación de los aspectos que se van a realizar. Un profesor que no se encuentre cómodo en el entorno tecnológico, posiblemente no será capaz de desarrollar su actividad profesional y más que estar pendiente de la actividad docente estará sometido a los diferentes medios que le rodean, y ello le llevará a una situación de incomodidad e inseguridad a lo largo de la sesión. De todas formas la experiencia demuestra que los profesores que participan en este tipo de actividades, rápidamente se olvidan de los instrumentos tecnológicos y se concentran en la actividad profesional que desarrollan. También es importante que aprenda a mantenerse siempre dentro del campo de la cámara para poder ser observado perfectamente por los alumnos que estén situados fuera de la sala. Es importante también que el profesor conozca todos los medios técnicos de los que dispone: vídeo, ordenador con capacidad multimedia, lector de documentos..., lo que permitirá el desarrollo de actividades diferenciadas con los estudiantes, la redundancia de la información por diferentes sistemas simbólicos y medios, la creación de sesiones más motivantes y atractivas, y la emisión de diferentes documentos. Este aspecto es importante si tenemos en cuenta que por lo general las clases de videoconferencia, cansan más que las presenciales, debido al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por estar

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captando la información a través de una pantalla y al retraso que suele tener la imagen de vídeo. También desde el principio el profesor debe tener claros los motivos por los cuales realiza la videoconferencia, los niveles de participación que le concederá a los estudiantes, el tiempo de duración de la misma y la distribución del tiempo que realizará en ella. Puede ser también interesante que ya prepare las preguntas que formulará, seleccione las lecturas y otros medios complementarios para los estudiantes, y que elabore la evaluación correspondiente y su estrategia de aplicación. Creemos que se debe de prestar una especial atención a la preparación de las presentaciones colectivas informatizadas que se vayan a utilizar en la sesión, cuidando el tamaño de la letra, los colores de fondo, los colores de la letra, la cantidad de información..., para ello el principio que nos debe de regir es “cuanto menos mejor”, evitando efectos innecesarios y virtuosismos estéticos. En todos los casos se debe facilitar la lecturabilidad de los textos manteniéndolos el tiempo oportunos en la pantalla, utilizar un tamaño de letra adecuado, usar preferentemente mayúsculas y minúsculas, no olvidar que se llega a perder 1/4 de borde en todas las diapositivas, utilizar los tipos de letras Sans Serif o Arial de 36 puntos y en negrita. No cansar a los receptores con largas presencias en la pantalla de los textos, dividir la pizarra en diferentes partes horizontales para permitir un recuadro con la cámara de forma que facilite la observación de lo escrito, o poner textos en el vídeopresentador que sean perfectamente leídos a través de un monitor de televisión. En la selección de vídeos debemos asegurarnos de utilizar copias de calidad, y con una duración no mayor a diez minutos. Siempre tendremos la posibilidad de haber mandado una copia previamente o utilizar la opción de vídeo bajo demanda en un servidor. También desde el comienzo debemos planificar los materiales que deben tener los estudiantes antes de su desarrollo, para un correcto seguimiento de la misma, y el poder llevar a cabo de forma correcta las actividades que una vez finalizada la videoconferencia realizarán. Es también necesario establecer los mecanismos de envío (ubicados en un servidor, mandados por correo electrónico…) de los mismos. A la hora de la estructuración de la duración de la sesión de videoconferencia, se deberá tener en cuenta que no debemos intervenir más del 60 por ciento del tiempo, y que debe de dejar el resto para actividades a desarrollar

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por los estudiantes o preguntas que deben responder, bien de forma individual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que sean necesarias. Ello facilitará la concentración y motivación del estudiante, y al mismo tiempo facilitará pasar de un modelo meramente pasivo y transmisivo de información, a otro más dinámico y participativo. En esta primera etapa de la preparación, es importante conocer las características de nuestros estudiantes y sus motivaciones e intereses. Ello nos será de gran ayuda para organizar la sesión, establecer el nivel del que debemos partir, la profundización que le daremos a la información que se presente, y el vocabulario que se utilice. Para Alonso y Gallego (2006: 183), al comenzar la videoconferencia el profesor debe adoptar una serie de medidas como son: presentar y presentarse al resto de los participantes, indicar el plan de trabajo y los objetivos, insistir en la motivación de los estudiantes, destacar la relevancia del tema y su utilidad para los participantes, y tratar de conseguir un plano de las distintas sedes con los nombres de los participantes para dirigirse a ellos de forma personalizada. De Benito y Salinas (2004: 244) en esta línea nos llaman la atención sobre lo siguiente: “La primera vez que se hace una videoconferencia con los alumnos es conveniente explicarles en qué consiste una videoconferencia y que se trabaja con grupos separados geográficamente, haciendo especial hincapié en que no se debe tener una actitud de televidente sino que deben participar”. Durante el desarrollo de la sesión el profesor deberá de prestarle especial atención a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar, la participación del estudiante mediante la formulación de preguntas; desarrollar destrezas interpersonales; propiciar la formulación de preguntas entre estudiantes o la derivación de las preguntas de los estudiantes de una sala a otra, si estamos en una modalidad de videoconferencia multipunto. En los casos de la formulación de preguntas es necesario que tanto profesor como estudiantes se acostumbren a demorar las respuestas breves instantes para evitar, por las características del sistema, que se solapen el final de las preguntas y el comienzo de las respuestas. Como norma general es conveniente que el profesor repita o reformule las preguntas y utilice la estrategia de redundar la información más significativa, bien por la presentación de ejemplo, por la utilización de la información a través de diferentes medios, o por su formulación de manera distinta. Ello además de apuntalar las ideas fundamentales, servirá también para dis-

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minuir el cansancio que produce el medio, y la angustia de los alumnos ubicados fuera de la sala por la comprensión y capacitación de la información ofrecida por el profesor. Si como recomiendan Alonso y Gallego (2006) debemos prestarle especial atención al comienzo de la videoconferencia, también deberemos hacer lo mismo a su finalización, realizando sumarios y síntesis de los aspectos más significativos tratados, recordando las actividades que tienen que realizar, y matizando los procesos que se seguirán. En la última fase el profesor podrá realizar diferentes actividades como son: lecturas de textos complementarios, observación y análisis de documentos informáticos, audiovisuales y multimedias, revisión de páginas, realización de trabajos en grupo... La sesión de la videoconferencia puede seguir también con la utilización de entornos telemáticos, como el BSCW o mediante herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas telemáticas, como el chat o el correo electrónico. En el cuadro nº 3 presentamos, una síntesis de las ideas principalmente expuestas. Cuadro nº 3. Fases de desarrollo de la videoconferencia.

Preparación

Desarrollo

Actividades de extensión

Toma de contacto con la sala de videoconferencia y los equipos instalados en ella. Planificación de la intervención.

Tener presente la diversificación de las actividades.

Realización de las actividades por los estudiantes.

Diseño y construcción de los materiales audiovisuales que utilizará en la misma.

Prestar atención a las reacciones de los estudiantes.

Cuidar el tiempo de la intervención.

Utilizar diferentes destrezas Estructuración de la sesión. didácticas para favorecer la participación de los Planificación de las estudiantes. actividades de extensión. Finalizar con un sumario de los aspectos más significativos de la intervención y la presentación de las actividades que tendrán que realizar posteriormente.

Revisión posterior, bien utilizando de nuevo la videoconferencia u otros medios telemáticos.

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Es el momento de hacernos una pregunta: ¿qué tiempo debe de durar una videoconferencia? Y al respecto ya hemos realizado algunos comentarios de los que creemos que se desprende que no somos partidarios de una duración muy extensa. Videoconferencias de más de una hora y media de duración nos han parecido siempre muy extensas, y nuestra experiencia nos indica que los alumnos suelen cansarse y desorientarse. Sí somos partidarios de que se establezcan tiempos diferentes, para desarrollar actividades distintas, a lo largo de su desarrollo: para su presentación e introducción, exposición de contenidos, preguntas y respuestas, realización de actividades por los estudiantes y presentación de resultados y evaluación de la videoconferencia y cierre. Lógicamente el mantenimiento de todos ellos y el tiempo que se le asignen dependerá de los objetivos que se persigan. También deberemos prestarle especial atención a la vestimenta que utilicemos, ya que puede provocar “ruidos” en la percepción y aumentar la fatiga visual de los teleobservadores, más aun cuando los sistemas utilizados no sean de gran calidad visual, muy normal en los sistemas de transmisión por IP. Por lo general es aconsejable, llevar combinaciones de colores análogos de igual valor e intensidad, usar combinaciones monocromáticas y estampados medianos, evitar los vestidos de raya y preferentemente utilizar colores pasteles y usar con precaución las joyas y los adornos. Por último indicar que si el profesor debe de tomar contacto con el medio antes de introducirse en el período formativo, también ello debe de hacerse con el estudiante, para que conozca cómo debe de formular las preguntas, a través de qué diferentes medios el profesor le presentará la información, cuál será la estructura general de la actividad docente... Con ello perseguimos el crear un sentido de comunidad entre todos los participantes. Como podemos ir observando en este sistema el papel del organizador/director será de extremada importancia para el funcionamiento del sistema de videoconferencia, no sólo en lo que respecta al funcionamiento técnico de los equipos, sino a la coordinación de las diferentes salas de visionado que se utilizarán, aspecto que puede ser más complicado si trabajamos con países situados en diferentes husos horarios. Al mismo tiempo jugará un papel importante en la distribución de los materiales que los alumnos deban de tener para el seguimiento y el desarrollo de las sesiones, y la coordinación de las sesiones de trabajo que se organicen utilizando los medios telemáticos.

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Capítulo VIII. El diseño de acciones...

5. ¿Cómo evaluar una sesión de videoconferencia?

Teniendo en cuenta la no muy alta frecuencia de utilización de este medio es importante que no sólo sean evaluados los conocimientos, competencias y capacidades adquiridas por los estudiantes en la acción formativa, sino la propia acción formativa, el comportamiento establecido por el profesor y la calidad de los materiales utilizados. Y al respecto se han presentado últimamente diferentes cuestionarios para su evaluación. Uno de ellos es el realizado por Gisbert y otros (1997), donde se formulan preguntas respecto a la calidad técnica de la sesión (volumen, sonido, imagen), diferentes medios que se han utilizado y su grado de eficacia, grado de interés que ha despertado la videoconferencia. Por su parte De Benito y Salinas (2004: 248) nos presentan una ficha (cuadro nº 4) para la evaluación de las sesiones de videoconferencia de fácil cumplimentación por los participantes y que nos puede ofrecer información de interés.

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Cuadro nº 4. Ficha de evaluación de videoconferencias (De Benito y Salinas (2004: 248).

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Alonso y Gallego (2006: 184-185), desde una perspectiva más cualitativa, nos sugieren una serie de preguntas que pueden hacerse los ponentes y los participantes, y que pueden ser de gran ayuda para la evaluación de la actividad realizada. De entre las preguntas que pueden hacerse los ponentes incluyen: ¿qué se pretendía con esta videoconferencia y qué se ha conseguido?, ¿se ha conectado adecuadamente la videoconferencia con el plan curricular?, ¿la tecnología cumplió su papel de ayuda y apoyo, funcionó correctamente o fue una distracción para comprender los contenidos temáticos?, ¿cuál fue el nivel de interacción e intervención de los participantes? o ¿Qué se podría cambiar o mejorar en la siguiente sesión de videoconferencia? Y en el caso de los participantes: ¿tenían claras sus expectativas antes de la videoconferencia?, ¿cree que se consiguieron los objetivos que se pretendían en esta videoconferencia?, ¿fue adecuado el tratamiento de los con-

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tenidos temáticos de la videoconferencia?, ¿la tecnología funcionó correctamente, imagen, sonido?, ¿tuvo oportunidades para intervenir cuando lo creyó conveniente? o ¿qué esperaba sacar de la videoconferencia y qué sacó realmente?

Actividades 1) A partir de las diferentes técnicas y estrategias que se han presentado diseña una sesión de videoconferencia, donde se haga especial atención a su secuenciación temporal, a los materiales que se le darán a los estudiantes y a los diferentes medios que se utilizarán en la misma. 2) Localiza en la red, diferentes documentos relacionados sobre la utilización educativa de la videoconferencia.

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Capítulo IX. Profesores y alumnos...

Capítulo IX Profesores y alumnos. Protagonistas de sus herramientas de/para el aprendizaje Julio Barroso Osuna y Rosalía Romero Tena

1. Introducción

Decir que corren nuevos tiempos no sería una característica inherente al modelo de sociedad y cultura en el que vivimos, al menos no definitorias exclusivamente de este modelo de sociedad y cultura. Pero no nos equivocamos al confirmar que en estos momentos nos encontramos ante uno de los mayores desafíos de la educación: la necesidad de emprender procesos de alfabetización encaminados a formar ciudadanos preparados para vivir y trabajar en la denominada Sociedad de la información y del conocimiento. Procesos de alfabetización que se van ajustando según las necesidades originadas por cada uno de los momentos temporales en los que nos encontramos. Sociedad de la información caracterizada por: fin de la era industrial y el comienzo de nuevos procesos laborales, valor creciente de la información y de las ideas, globalización económica y cultural, libre movimiento de capital, personas, continuo avance científico y renovación del conocimiento, necesidad de formación continua, presencia continua de los medios informáticos, las redes, mass media, abundancia de información, nuevos entornos en el ciberespacio… Aunque podemos decir que una de las características de la sociedad y cultura es la provisionalidad, debido a los constantes cambios, extremadamente acelerados en algunos casos, y el flujo constante de tecno-

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logías. Continuamente van surgiendo nuevas tecnologías aunque sí que alguna de estas van a la estela de de otras que van desapareciendo. Estos cambios no dejan de lado el terreno educativo, es más, las diferentes administraciones educativas constantemente han ido poniendo en marcha diferentes planes cuyo objetivo es la incorporación masiva de estos medios (proyecto Atenea, Mercurio, Ábaco, Alhambra, Centros TIC). Por lo tanto podemos decir que la preocupación no es nada nueva, aunque quizás en estos momentos nos encontramos con unos cambios excesivamente rápidos. Cambios que tendrán que ser sufridos, para adaptarse a estos nuevos momentos y sobre todo a los nuevos usos que se le pueden dar a estas tecnologías, desde los diferentes estamentos: administración educativa, profesores y alumnos. Estos cambios en el terreno educativo van encaminados a unos esfuerzos centrados cada vez con mayor intensidad en el aprendizaje. Es necesario pasar de unos momentos en los que priman los procesos de transmisión de aprendizaje a otros en los que el acento se pone en la construcción de conocimientos. En este artículo intentaremos dar nuestra visión de cómo profesores y alumnos deben ir adaptando sus prácticas cotidianas para adaptarse a estos momentos, a partir de la integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación.

2. Cambios en el uso de las TIC

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ser consideradas como omnipresentes. Se va haciendo cada vez más grande el número de personas que pasa gran parte de su tiempo utilizando alguna tecnología: viendo televisión, escuchando la radio, leyendo periódicos y revistas, navegando por internet o interaccionando con algún medio informático. Pero el uso de tecnologías no es nuevo, tradicionalmente a todos los niveles hemos ido utilizando medios tecnológicos que de alguna manera nos han ido modificando paulatinamente nuestras costumbres y en el caso que nos

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atañe la educación. De alguna manera han intervenido en mayor o menor medida en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre ellos podemos encontrarnos con: el libro, imágenes estáticas (filminas, láminas, carteles), magnetófonos, proyectores de cine, la radio, el cine, el vídeo y por último la informática. Estos medios han ido pasando por nuestras aulas con mayor o menor acierto de uso por parte de los docentes, principalmente condicionados por la ausencia de estos o por la falta de formación para su uso. Para intentar paliar en lo posible la falta de estas tecnologías en los centros educativos, todas las administraciones, desde la central hasta las autonómicas realizaron diferentes programas para integrarlas masivamente en nuestros centros (Mercurio, Atenea, Orixe, PIE, Abrete, Ábaco, Plan Vasco de Informática Educativa, Alhambra, Zahara XXI, Averroes). La verdad es que con todos estos planes de integración de medios en los centros se solucionó en el mejor de los casos la falta de medios, aspecto importante para poder usarlos. Difícilmente podremos usar algo que no tenemos, y en este sentido como hemos dicho solucionó en principio el problema ante el que nos encontramos. Pero en la mayoría de los casos nos encontramos con profesores escasamente formados para la integración curricular de estos medios. En esta línea podemos decir que el uso que se ha venido haciendo de las tecnologías en los centros es el que podemos denominar tangencial. Es decir puntualmente eran utilizados por el profesor en sus clases. Figura nº 1. Uso tradicional de los medios.

Como podemos ver en el figura nº 1, este podría ser un uso de las tecnologías en modalidades tradicionales de aprendizaje. Modalidad en la que

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como hemos comentado anteriormente priman los procesos de transmisión de aprendizaje, y en los que las tecnologías son usadas de manera puntual en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos momentos nos encontramos con una nueva situación, por una parte como hemos venido comentando con un nuevo modelo de sociedad, la sociedad del conocimiento o de la información como ha sido denominado por algunos; y de otra, tecnología o combinación de tecnologías, cuyo impacto ha sido y es de tal forma que ni los mismos creadores e impulsores del proyecto se lo podrían imaginar (Cabero y otros, 2007). Como ejemplo de esto último podemos poner dos ejemplos: uno la frase que uno de los creadores de IBM, Thomas Watson, pronunció en 1946: “Creo que existe un mercado mundial para unos cinco ordenadores” (Altillo.com, 2005), y por otra, el análisis del tiempo de penetración de algunas tecnologías que realiza Núñez (1999) (cuadro nº 1). Cuadro nº 1. Años de penetración de diferentes tecnologías (Núñez, 1999, 15).

Fecha

Invento

Años para su uso masivo

1873

Electricidad

46

1876

Teléfono

35

1886

Automóvil

55

1906

Radio

22

1926

Televisión

26

1953

Microondas

30

1975

PC

16

1983

Teléfono móvil

13

1991

Internet

7

Como podemos ver en el cuadro nº 1, el tiempo que han necesitado las últimas tecnologías para penetrar en nuestras vidas es considerablemente menor que el de las primeras, por lo que podemos decir que las tecnologías son una parte consustancial de nosotros mismos. Unas tecnologías que cambian la forma de organizarnos a la hora de ser utilizadas, ya que estas no pueden ser utilizadas por un profesor y sus alumnos a título individual sino que necesariamente se han de presentar bajo nuevos modelos organizativos. En esta nueva realidad confluyen diferentes elementos: concepción educativa, modelo metodológico, rol del profesor y alumno, estrategia de trabajo, técnicos implicados…

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Como ejemplo de este nuevo modelo de interacción puede servirnos el que incluimos en la figura número 2 en el cual se representa gráficamente las nuevas posibilidades de interacción que se abren con el uso de estas nuevas tecnologías: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema e interactividad humana entre todos los participantes de la acción formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadores del entorno. Figura nº 2. Esquema de intervención en una acción de teleformación.

Contexto que como podemos observar, implica, o mejor dicho, exige, un entramado de personas de diferente tipología: distintos tipos de profesores, alumnos de la institución y de otras, y diferentes tipos de técnicos, administradores y gestores del sistema. Aspecto que, como podemos imaginarnos, demandará nuevas respuestas organizativas, y ello es un aspecto al que desgraciadamente no se le ha prestado demasiada atención en nuestras instituciones. No debemos olvidarnos que los problemas para la introducción de las TIC, independientemente de los económicos, ya no son tecnológicos ni instrumentales, hoy contamos con tecnologías razonables y personal técnico cualificado que sabe manipularlos; los problemas son culturales, metodológicos, organizativos y estructurales. Para saber qué hacer con ellas, cómo hacerlo y por qué queremos hacerlo.

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Frente a modelos de enseñanza centrados en el profesor, las TIC van a permitirnos pasar a modelos centrados en el estudiante, de forma que todos los elementos del sistema educativo se pongan a disposición del alcance de los objetivos por parte del estudiante. Como hemos venido comentando implica el paso de una cultura de la enseñanza a una cultura del aprendizaje, ya que la mejor forma de aprender no es reproduciendo los conocimientos, sino construyéndolos. Hecho además necesario en una sociedad tan cambiante como la del conocimiento. Por lo tanto, y aunque el uso de estos medios como hemos comentado anteriormente no exige de una excesiva formación, sí que es necesario que tanto profesores como alumnos tengan una mínima alfabetización tecnológica. Pérez Tornero (2004) indica que sin ella los individuos no podrán dedicarse a actividades productivas, ni desarrollarán plenamente su relación cívica y su responsabilidad social. Tampoco las comunidades se desarrollarán plenamente y los países corren el riesgo de estancarse económicamente. En esta línea, este mismo autor señala que, esta necesidad se debe principalmente a una serie de aspectos, entre los que podemos destacar: •

•

•

Buena parte de la actividad económica y de relación social está pasando de su estado tradicional al ámbito del ciberespacio creado por las nuevas tecnologías. Las tecnologías de la información y la comunicación aceleran los procesos en que se involucran. Además tienden a cambiar, en buena parte, la antigua naturaleza de estos procesos –introducen, por ejemplo, una tendencia hacia la globalización, mutaciones esenciales en el uso del tiempo y abren la posibilidad para nuevas formas de cooperación. Este proceso de mediación tecnológica se ha convertido en una base clave de la competitividad en las sociedades de la información por dos razones: en primer lugar, porque el sector de las comunicaciones y la tecnología no para de crecer y, en segundo lugar, porque las tecnologías de la información y la comunicación son una de las principales fuentes de valor en los procesos de producción, en la medida en que aceleran los procesos y son capaces de implicar la mayor cantidad de conocimiento posible en su actividad.

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3. La alfabetización digital: elemento clave para profesores y alumnos

Con lo comentado anteriormente nos encontramos ante un colectivo, profesores y alumnos, que para enfrentarse a sus quehaceres diarios necesariamente deben poseer una mínima alfabetización digital. Aspecto este que nos atreveríamos a considerar como necesario para la plena integración en la Sociedad de la información y la comunicación. El concepto de alfabetización se puede entender convencionalmente como la habilidad para usar los símbolos gráficos que representan el lenguaje hablado, de manera que el saber colectivo del grupo se externaliza y queda fijado en espacio y tiempo (Badwen, 2002). Siguiendo a dicho autor, deberemos tener en cuenta que este concepto ha estado siempre cargado de un cierto relativismo, así pues, y tomando de referencia uno de sus ejemplos, debe quedar claro desde el principio que, estar alfabetizado en España no es lo mismo que estarlo en Hampstead, Nueva York o Londres. Pero lo realmente significativo es que la alfabetización va mucho más allá de la simple capacidad para leer y escribir, y que en los tiempos que corren se está complementando cada vez más con las denominadas alfabetizaciones en destrezas, conceptos que son desarrollados para hacer referencia a una información de creciente complejidad, y por supuesto, a las tecnologías. De esta forma, hoy en día, a la necesidad de alfabetización tradicional basada en la escritura y la lectura (con todo lo que significa en términos de acceso a la cultura), se le suma la necesidad de desenvolverse y ser capaz de desarrollar actividades que involucran las tecnologías de la información y la comunicación, además de nuevos lenguajes, especialmente informáticos. Buckinhan (2005) señala que la alfabetización mediática es tan importante para los jóvenes, como la alfabetización tradicional que les capacita para leer la letra impresa, hecho que podemos observar según nos muestran los datos sobre las diferentes cifras de analfabetismo existente en fechas relativamente actuales (UNESCO, 2005).

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Figura nº 3. Tasas actuales de analfabetismo (UNESCO, 2005).

Según la OCDE (2003), la alfabetización digital no se limita a la habilidad de realizar tareas sencillas por ordenador, aunque esto tenga una importancia fundamental. Esta se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar información y la capacidad de evaluar la relevancia y fiabilidad de lo que se busca en internet. La alfabetización digital es uno de los elementos fundamentales en los que se basa la formación permanente durante toda la vida del sujeto, y por lo tanto, debe tener una alta prioridad dentro del programa. A partir de los años 70, el desarrollo del hardware se incrementa de forma tan espectacular, que el conocimiento relacionado con el medio informático muy pronto queda obsoleto, por lo que empieza a darse una mayor preponderancia a contenidos de programación. En la década de los ochenta se observa cómo la orientación de la alfabetización informática se deriva hacia cuestiones de aprendizaje de lenguajes de programación. Una persona alfabetizada en ordenadores no sólo necesitaba aprender sobre ordenadores, sino que era necesario que supiera trabajar sobre ellos programando. Con la llegada a mediados de los años 80 de los ordenadores personales, comienza la tendencia a considerar la alfabetización informática no sólo

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como el conocimiento de lenguajes de programación, sino también de las diversas aplicaciones del ordenador, así como de sus implicaciones en la sociedad. Como señalaban Cole y otros (1992: 38), “en vez de centrarse en la programación básica y en la habilidad de la ingeniería, la idea de literacy –el saber– en ordenadores llegó a ser la capacidad de elegir las aplicaciones adecuadas para los programas existentes, y de modificarlos si fuera necesario”. Además, como resaltan estos autores, con la aparición de los ordenadores personales, las aplicaciones comienzan a extenderse fuera del área del cálculo (característico de las primeras computadoras) hacia los primeros tratamientos de texto, lo que provocó la aparición de una nueva capacidad a incluir en el concepto de alfabetización: la capacidad de usarlos como instrumentos de comunicación, en un primer momento, entre el usuario y las bases de datos y, posteriormente, la capacidad de comunicarse entre diferentes usuarios a través de las redes informáticas. Paralelamente al desarrollo de nuevos paquetes de herramientas para hacer software, se produce la integración de lo audiovisual y las redes telemáticas, ofreciendo una mayor calidad y mayor facilidad de acceso. Y comienza a madurar, durante la década de los noventa, la idea de la necesidad de una mayor alfabetización informática no tanto en programación, sino hacia el conocimiento y uso de aplicaciones informáticas existentes y futuras, así como hacia la necesidad de reflexión acerca de sus implicaciones para la vida social e individual (Hawkridge, 1991). Si bien queda definido el marco que abarca la alfabetización informática, desde una concepción amplia del término, Shapiro y Hughese (1996, en Badwen, 2002) describen un programa en el que quedan recogidas siete posibles dimensiones, que a su vez se constituyen como otras alfabetizaciones: •

• • • •

alfabetización en herramientas: conocimiento y uso de las herramientas dentro de las tecnologías de la información, incluyendo el hardware, el software, y los programas multimedia; alfabetización en recursos: conocimiento de las formas y métodos de acceso a los recursos informacionales, especialmente los que están en red; alfabetización socio-estructural: comprensión de la situación social y de producción de la información; alfabetización investigadora: uso de las herramientas tecnológicas para la investigación y el trabajo académico; alfabetización para la publicación: habilidad para difundir y publicar información;

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•

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alfabetización en las tecnologías incipientes: capacidad para comprender las innovaciones tecnológicas, y para tomar decisiones inteligentes con respecto a las nuevas tecnologías; alfabetización crítica: capacidad para evaluar de forma crítica los beneficios y costes de las tecnologías de la información.

O de forma más sintetizada, las cuatro que Pérez Tornero (2004) concibe como imprescindibles en la alfabetización digital, tales como: • • • •

Operativa: la capacidad de usar los ordenadores y las tecnologías de la comunicación. Semiótica: la competencia en el uso de todos los lenguajes que convergen en el nuevo universo multimedia. Cultural: un nuevo entorno intelectual para la sociedad de la información. Cívica: un nuevo repertorio de deberes y derechos en relación con el nuevo contexto tecnológico.

Cabero y Llorente (2006), por su parte, nos comentan que esta alfabetización deberá capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos, entre los que destacan: • • • • • • • •

Conocer cuándo hay una necesidad de información. Identificar la capacidad de información. Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información. Saber dominar la sobrecarga de información. Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información. Organizar la información. Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación. Saber comunicar la información encontrada a otros.

Por otro lado, cabe plantearnos el porqué desde diferentes posicionamiento y ámbitos se establece como necesaria dicha alfabetización digital. Fundamentalmente, podemos decir sin riesgo de equivocarnos que, sin ella los individuos no podrán dedicarse a actividades productivas, ni desarrollarán plenamente su relación cívica y su responsabilidad social. Tampoco las comunidades se desarrollarán plenamente y los países corren el riesgo de estancarse económicamente. En esta línea, este mismo autor señala que esta necesidad se debe principalmente a una serie de aspectos, entre los que podemos destacar:

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Buena parte de la actividad económica y de relación social está pasando de su estado tradicional al ámbito del ciberespacio creado por las nuevas tecnologías. Las tecnologías de la información y la comunicación aceleran los procesos en que se involucran. Además tienden a cambiar, en buena parte, la antigua naturaleza de estos procesos –introducen, por ejemplo, una tendencia hacia la globalización, mutaciones esenciales en el uso del tiempo y abren la posibilidad para nuevas formas de cooperación. Este proceso de mediación tecnológica se ha convertido en una base clave de la competitividad en las sociedades de la información por dos razones: en primer lugar, porque el sector de las comunicaciones y la tecnología no para de crecer y, en segundo lugar, porque las tecnologías de la información y la comunicación son una de las principales fuentes de valor en los procesos de producción, en la medida en que aceleran los procesos y son capaces de implicar la mayor cantidad de conocimiento posible en su actividad.

4. Roles de profesores y alumnos en los nuevos escenarios de aprendizaje

En estos momentos, en los cuales como hemos venido comentando, se están produciendo tantos cambios en los procesos educativos a todos los niveles, principalmente propiciados por la integración de las TIC. Estas están haciendo que los centros educativos de cualquier nivel (infantil, primaria, secundaria, universidad) se tengan que convertir en espacios creadores de conocimiento, capacitadores de unos ciudadanos y profesionales críticos en el consumo de tecnología. Modelos que implican el propiciar entornos más abiertos que promuevan procesos de aprendizaje autónomo. Pero para ello es necesario contar con profesorado formado, que trabaje en equipo tanto con sus colegas como con los técnicos y otros profesionales que puedan estar implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tato se pone de manifiesto la necesidad de propiciar a su vez cambios tanto en profesores como alumnos. Máxime cuando tanto profesores

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como alumnos comienzan a cuestionarse la relevancia de los métodos tradicionales de formación, ya que el medio rico en recursos que las TIC pueden ofrecer, sumado a su enfoque, centrado en el estudiante, alteran de forma significativa la relación enseñanza-aprendizaje. Hacen posible diferentes modos de de aprendizaje, pensamiento y trabajo en todas las materias del currículo, que permiten formas de participación creativas, diversas y atractivas (OCDE, 2003). De acuerdo con Bartolomé (2000), la forma como profesores y alumnos actúan con relación a la adquisición y organización del conocimiento debe cambiar urgentemente. En este sentido los usos y aplicaciones de las TIC pueden ayudar a modificar el sistema educativo tradicional, puesto que no se trata de seguir repitiendo los mismos patrones sólo que con tecnología. Este autor sugiere estos tres cambios: 1. La potencialidad para preparar alumnos y profesores capaces de buscar, seleccionar, valorar, estructurar e incorporar la información a su propio cuerpo de conocimientos. 2. La sensibilización y capacitación de profesores y alumnos para interpretar y comprender la imagen, analizar y construir nuevos mensajes, lo que implica que la enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales; del visual al verbal, del audiovisual al escrito y viceversa. 3. La posibilidad de “enseñar deleitando”, es decir, incorporar tanto en forma como en fondo una perspectiva lúdica, abierta y participativa. Los cambios que hemos comentado anteriormente favorecen cambios importantes en los roles y funciones que los profesores deben desempeñar en los nuevos entornos tecnológicos de formación. En esta línea, Cebrián (1997) destaca como necesario que este nuevo docente ha de estar formado en los siguientes contenidos: •

Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distintas TIC, así como un consumo equilibrado de sus mensajes. Destacando no la capacidad técnica de las herramientas tecnológicas, sino una capacitación para comprender y consumir correctamente los mensajes que ellas producen y vehiculan, es decir, lo verdaderamente importante es formar

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para la información y la comunicación tecnológica, es decir una formación para la comprensión y selección adecuada de los productos. Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas. Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las TIC en la planificación de aula y de centro. Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las TIC. Dominio y conocimiento de uso de estas tecnologías para la comunicación y la formación permanente. Poseer criterios válidos para la selección de materiales, así como conocimientos técnicos suficientes para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus necesidades.

Salinas (1998) en un trabajo en el cual analiza el cambio de rol en el profesorado universitario como consecuencia de la irrupción de las TIC nos apunta algunas habilidades y destrezas que tienen que poseer: •

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Guiar a los estudiantes en el uso de las bases de información y conocimiento, así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos. Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes están utilizando estos recursos. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo estudiante-usuario de la formación.

Por lo tanto nos encontramos ante un profesorado que tendrá que adquirir nuevos roles en los procesos educativos con la integración de los entornos tecnológicos. De acuerdo con Gisbert y Cabero (2007), pueden ser: consultor de información/facilitador del aprendizaje, diseñadores de situaciones mediadas de aprendizaje, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos, orientadores y evaluador y seleccionador de tecnología. Igualmente el alumno para enfrentarse a estas nuevas modalidades de enseñanza ha de poseer unas características concretas, así como al igual que el

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profesorado adquirir nuevos roles. Ya que necesariamente se tendrá que adaptar a unas situaciones que cambiarán notablemente con respecto a las modalidades tradicionales de enseñanza. Los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y capacidades, destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino también a su capacidad para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad (Gisbert y Cabero, 2007). Los alumnos para desenvolverse en los nuevos escenarios de aprendizaje deberán poseer nuevas capacidades, entre las que podríamos destacar: adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente, saber trabajar en equipo, aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas, capacidad para aprender, desaprender y reaprender, saber tomar decisiones y ser independiente, aplicar las técnicas del pensamiento abstracto y saber identificar problemas y desarrollar soluciones (Cabero y Llorente, 2007).

5. Profesores y alumnos como agentes esenciales en la integración y uso de las TIC

Como hemos venido diciendo, no entendemos el trabajo de los docentes en los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje como un trabajo autónomo y aislado en el aula, sino más bien como un trabajo en grupo, que necesariamente se debe abrir tanto a la comunidad educativa como a toma de protagonismo de otros profesionales que de ahora en adelante entrarán a formas parte activa de estos procesos. En esta línea, y como hemos querido representar en la figura 2, la enseñanza deja de ser un problema de profesores y alumnos en su clase. Por lo tanto podemos decir que las TIC vienen a exigir y a facilitar una visión más exigente y amplia de la profesionalidad de los docentes, exigiendo para su integración de mayores dosis de planificación y trabajo. Intentando salvar la mera integración de tecnologías en los centros educativos y propiciando verdaderos procesos de integración curricular de las TIC. Para ello queremos aclarar que los recursos audiovisuales, informáticos y telemáticos que utilice el profesor en su práctica docente deben ser percibidos más que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación. Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios generales:

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Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, cuando el proceso comunicativo en el que nos encontremos inmersos lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y aptitudes hacia los medios, en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en términos de qué medio vamos a utilizar, debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él. Ningún medio funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico, de manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarse, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades específicas. El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un procesador activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización susceptible cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. Los medios por si solo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en particular. Y por último, no existe el “supermedio”. No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables

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y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, uno puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero eso no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios. Por lo tanto nos encontramos con que los medios son solamente unos elementos didácticos más, que sólo tendrán sentido dependiendo de la concretización que de su uso se haga en el proceso de planificación curricular realizada por los docentes para su práctica diaria. Cabero (2002) representa gráficamente (figura nº 4) la idea de cómo los medios funcionan dentro del mencionado proceso. Figura nº 4. Interacción de los medios con el resto de los componentes del currículum.

De esta forma unos medios tendrán más o menos importancia en el proceso didáctico de un profesor concreto dependiendo del papel que dicho medio desempeñe en el acto didáctico y las relaciones entre éste, el docente y los alumnos. Estos, como comentamos anteriormente, no son más que unos elementos curriculares que bien utilizados nos pueden proporcionar

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grandes beneficios. Para ello es necesario, al mismo tiempo, que se produzca la “integración curricular” de los medios, desencadenando así procesos de formación del profesorado, que garanticen el uso didáctico de estas tecnologías. Que de esta manera se integren a todos los niveles en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no de una manera puntual y anecdótica. Esta integración curricular de las TIC, debería pasar por las siguientes fases o niveles de concreción: 1. PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO. • Consideraciones a destacar sobre las teorías de aprendizaje que sirven de referencia en la aplicación de las TIC en el centro. • Aspectos del entorno que condicionan este Plan. • Referencias en el Proyecto Curricular del Centro a las TIC. • Objetivos generales del Plan de Integración Curricular con respecto al centro, profesorado, alumnado, comunidad educativa. • Estructura organizativa que se establece para sacar el plan adelante: distribución horaria, profesorado implicado y dedicación al mismo (coordinador/a, equipo directivo, equipo docente), horario de los alumnos, distribución espacial. 2. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CICLO Y/O NIVEL. • Actuaciones programadas por ciclos y/o niveles. • Incidencias de estas actuaciones sobre el Plan Anual de Centro: Objetivos que se modifican, nuevos contenidos, cambios metodológicos. 3. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: LAS ACTIVIDADES A REALIZAR. • Construcción de actividades que nos posibiliten la adquisición de nuevos aprendizajes, reforzar aprendizajes, búsqueda de información, fomentar la creatividad, fantasía e imaginación, utilizar las TIC como medio de expresión y de comunicación e intercambio. • Construcción de unidades didácticas globales en red. • En definitiva se trata de hacer participe al alumno de su propio aprendizaje, a la vez que buscamos una renovación de nuestras metodologías. A todo este proceso habría que añadir un esfuerzo que por comentar en último lugar no es menos importante, por parte de las administraciones educativas en el que se propicie la integración de tecnologías en los centros. Partiendo de la premisa de que para su uso es esencial la presencia.

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Actividades 1. Como llevarías a cabo un proceso de integración curricular de las TIC. Justifica la respuesta: A. Directamente un ordenador para cada dos alumnos. B. Paulatinamente hasta llegar a un ordenador para cada dos alumnos. 2. A que nos referimos al hablar sobre la necesidad de fomentar procesos de alfabetización tecnológica. Como lo llevarías a cabo.

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Bibliografia

Referencias bibliográficas

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