Psicología del desarrollo y de la educación

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Psicología del desarrollo y de la educación

Coordinadora

MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES catedrática deL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN de la Universidad de Málaga

Psicología del desarrollo y de la educación

EDICIONES PIRÁMIDE

COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.

© María Victoria Trianes Torres (Coord.), 2012 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2777-4

Relación de autores Juan Antonio Amezcua Membrilla

M.a Belén García Sánchez

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Carmen Barajas Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Rebecca Bendayan Departamento de Metodología y Psicobiología. Universidad de Málaga

Ana B. G. Berben

Francisco Manuel Morales Rodríguez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

M.a Luisa de La Morena Fernández Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada

Ángela M. Muñoz Sánchez

Francisco Cano

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada

Milagros Escobar Espejo Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Francisco Javier Fernández-Baena Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

M.a Carmen Pichardo Martínez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada

Ana M.a Sánchez Sánchez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Jesús de la Fuente Arias

M.a Victoria Trianes Torres (coord.)

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Almería

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

© Ediciones Pirámide

Índice Prólogo ..........................................................................................................................

1.

Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación como ciencias empíricas (M.a Victoria Trianes Torres, Carmen Barajas y Rebecca Bendayan) ...................................................................... 1. 2. 3.

4.

5. 6.

2.

Desarrollo físico y motor (Ana M.a Sánchez Sánchez y M.a Belén García Sánchez) ........................................................................................................................ 1. 2.

3.

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Introducción ..................................................................................................... La psicología de la educación: definición y objeto de estudio .......................... Áreas de contenido para la psicología de la educación abierta a los aprendizajes socioafectivos ............................................................................................... 3.1. La construcción de la persona ................................................................. 3.2. Emociones y afectos en la construcción personal .................................... 3.3. Educación moral y en valores ................................................................. 3.4. Educación para la convivencia y la cooperación en la escuela ................ La psicología del desarrollo .............................................................................. 4.1. Espacio disciplinar de la psicología del desarrollo .................................. 4.2. Objetivos de la psicología del desarrollo ................................................. 4.3. Controversias sobre el desarrollo psicológico: los grandes interrogantes y debates .................................................................................................. 4.4. Aproximación histórica ........................................................................... Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo ..... 5.1. Métodos de investigación científica ......................................................... Ética en la investigación en psicología de la educación y del desarrollo ...........

Introducción ..................................................................................................... El desarrollo físico y motor .............................................................................. 2.1. Leyes que rigen el desarrollo y sus repercusiones .................................... 2.2. Factores que afectan al desarrollo físico ................................................. 2.3. El desarrollo del cerebro .......................................................................... 2.4. Desarrollo prenatal .................................................................................. Evolución del desarrollo físico y motor ............................................................ 3.1. En el recién nacido y en la infancia temprana .........................................

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Índice

3.

4.

3.2. En la educación infantil (3 a 6 años) ....................................................... 3.3. En la educación primaria (6 a 12 años) ................................................... 3.4. En la educación secundaria ..................................................................... Implicaciones educativas ......................................................................................... Actividades ..............................................................................................................

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Desarrollo cognitivo en la edad escolar (Carmen Barajas) .............................

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1. 2.

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Introducción ..................................................................................................... Métodos teóricos del desarrollo cognitivo ........................................................ 2.1. El constructivismo individual y social ..................................................... 2.2. El enfoque computacional o psicología cognitiva ................................... 3. Desarrollo cognitivo de 0 a 2 años ................................................................... 3.1. El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conocimiento ..................................................................................................... 3.2. El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacional ........................................................................................................... 4. Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años ................................................................... 4.1. El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representacionales y sus limitaciones ....................................................................... 4.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacional ........................................................................................................... 4.3. Un dominio de conocimiento muy especial: las representaciones de estados mentales ............................................................................................ 4.4. Algunas producciones simbólicas entre 2 y 6 años: el juego simbólico y el dibujo ................................................................................................... 5. Desarrollo cognitivo de 6 a 12 años .................................................................. 5.1. El estadio operacional concreto de Piaget: el desarrollo de la lógica concreta ................................................................................................... 5.2. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacional ........................................................................................................... 6. Desarrollo cognitivo en la adolescencia ............................................................ 6.1. El estadio operacional formal de Piaget: el desarrollo de la lógica abstracta ....................................................................................................... 6.2. El desarrollo cognitivo en la adolescencia desde la perspectiva computacional .................................................................................................... Implicaciones educativas .........................................................................................

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Desarrollo comunicativo y lingüístico (Carmen Barajas) .................................

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1. 2.

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3.

4.

Introducción ..................................................................................................... Desarrollo comunicativo prelingüístico ............................................................. 2.1. Los progresos comunicativos prelingüísticos ........................................... La adquisición de los sonidos de la lengua: el desarrollo fonológico ............... 3.1. La producción y la secuencia evolutiva de adquisición de los sonidos .... 3.2. Las estrategias de producción durante el proceso de adquisición de los sonidos .................................................................................................... La adquisición del significado de las palabras: el desarrollo semántico ...........

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5.

6.

Índice

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4.1. Elementos de la significación .................................................................. 4.2. Evolución del desarrollo semántico ......................................................... 5. La adquisición de las reglas de organización de las palabras: el desarrollo morfosintáctico ........................................................................................................ Implicaciones educativas .........................................................................................

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Desarrollo afectivo (M.a Luisa de la Morena Fernández) ...................................

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1. 2. 3.

Introducción ..................................................................................................... Vínculos afectivos: origen y características ....................................................... Desarrollo del vínculo del apego ...................................................................... 3.1. Componentes básicos del apego y sistemas relacionados ........................ 3.2. Desarrollo del apego desde el nacimiento hasta la adolescencia ............. 3.3. Tipos de apego y predictores de la calidad de la vinculación .................. 4. Desarrollo y educación emocional .................................................................... 4.1. Conceptualización de las emociones ....................................................... 4.2. Desarrollo emocional en la infancia ........................................................ 4.3. Educación emocional .............................................................................. 5. Estilos educativos parentales ............................................................................. 6. Desarrollo del vínculo de la amistad ................................................................ 6.1. Concepción y evolución de la amistad .................................................... 6.2. Funciones del vínculo de la amistad ....................................................... Implicaciones educativas .........................................................................................

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Desarrollo social y moral (M.a Luisa de la Morena Fernández) ........................

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1. 2.

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Introducción ..................................................................................................... Proceso de socialización y contextos socializadores .......................................... 2.1. Teoría ecológica de Bronfenbrenner ........................................................ 2.2. Contextos socializadores de interacción: familia-escuela ......................... 3. Estrategias de interacción social en la infancia ................................................. 3.1. Modelo de competencia social ................................................................ 3.2. Tipos de estrategias de interacción social en la infancia ......................... 4. Aceptación y rechazo en el contexto escolar .................................................... 4.1. Técnicas sociométricas en el contexto escolar ......................................... 4.2. Tipos de estatus y motivos de aceptación y rechazo en el contexto escolar ............................................................................................................ 5. El juego espontáneo: marco de interacción social entre iguales ....................... 5.1. Evolución del juego espontáneo y tipos de juego .................................... 5.2. Evolución de las interacciones entre iguales en el juego espontáneo ....... 6. Desarrollo de la identidad personal .................................................................. 6.1. Evolución del conocimiento de sí mismo ................................................ 6.2. Identidad y tipificación sexual ................................................................. 7. Desarrollo moral ............................................................................................... 7.1. Desarrollo moral en la educación infantil ............................................... 7.2. Desarrollo moral en la educación primaria ............................................. 7.3. Factores que promueven el desarrollo moral ........................................... Implicaciones educativas ......................................................................................... © Ediciones Pirámide

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Índice

7.

Modelos de aprendizaje conductual y social (M.a Victoria Trianes Torres y Francisco Manuel Morales Rodríguez) ..................................................................

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1. 2.

Introducción ..................................................................................................... Modelos básicos de aprendizaje conductual ..................................................... 2.1. Condicionamiento clásico o respondiente ............................................... 2.2. Condicionamiento instrumental u operante ............................................ 3. Principios de aprendizaje del enfoque conductual ............................................ 4. Conceptos de instrucción y técnicas basados en el enfoque conductual ........... 4.1. Entrenamiento discriminativo ................................................................. 4.2. Estímulos criterio versus estímulos señal ................................................. 4.3. Secuencia paso a paso ............................................................................. 4.4. Moldeamiento ......................................................................................... 4.5. Desvanecimiento ..................................................................................... 5. Corrientes de enseñanza derivadas del enfoque conductual ............................. 6. El aprendizaje social ......................................................................................... 7. La teoría cognitivo-social de Alberto Bandura ................................................. 8. El aprendizaje por observación ......................................................................... 8.1. Proceso de atención ................................................................................. 8.2. Proceso de retención ................................................................................ 8.3. Proceso de producción ............................................................................ 8.4. Proceso de motivación ............................................................................. Implicaciones educativas .........................................................................................

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Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar (M.a Victoria Trianes Torres) .....

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1. 2. 3. 4. 5.

Introducción ..................................................................................................... El aprendizaje escolar ....................................................................................... La teoría del esquema ....................................................................................... Los modelos sobre los estados del conocimiento .............................................. La teoría del aprendizaje significativo .............................................................. 5.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................ 5.2. Aprendizaje significativo ......................................................................... 5.3. Condiciones del aprendizaje significativo ................................................ 5.4. Clases de aprendizaje significativo ......................................................... 5.5. Aprendizaje receptivo. Enseñanza expositoria ....................................... 5.6. Organizadores previos ........................................................................... 5.7. Mapas conceptuales .............................................................................. 6. Las teorías del cambio conceptual .................................................................. Implicaciones educativas .......................................................................................

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9. Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar (Francisco Javier Fernández-Baena y Milagros Escobar Espejo) ........................................................

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8.

1. 2.

Introducción ................................................................................................... La teoría constructivista de Vygotsky ............................................................. 2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento ................................... 2.2. Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores ...

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© Ediciones Pirámide

3.

4.

Índice

/ 13

2.3. El concepto de zona .............................................................................. 2.4. Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky .................................. El modelo de Bruner ....................................................................................... 3.1. La construcción del conocimiento ......................................................... 3.2. Intersubjetividad y construcción de significados ................................... 3.3. La teoría de la instrucción de Bruner .................................................... Metodologías docentes basadas en la perspectiva constructivista. Implicaciones educativas ................................................................................................. 4.1. Método de casos .................................................................................... 4.2. Aprendizaje basado en problemas ......................................................... 4.3. Aprendizaje orientado a proyectos ........................................................ 4.4. Discusión en grupo o debate ................................................................. 4.5. Tutoría de iguales .................................................................................. 4.6. Grupos cooperativos ............................................................................. 4.7. Aprendizaje servicio ..............................................................................

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10. Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados (Francisco Cano y Ana B. G. Berbén) ......................................................

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1. Introducción: aprender cuando todo fluye ..................................................... 2. Diferentes modos de abordar el aprendizaje ................................................... 3. Calidad de los resultados de aprendizaje: niveles de comprensión ................. 4. Enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados ...................................... 5. Modelo sobre la calidad de los resultados de aprendizaje .............................. 6. Cómo mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes .......................... Implicaciones educativas .......................................................................................

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11. Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar (Jesús de la Fuente Arias) .....................................................................................................................

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1. 2.

Introducción ................................................................................................... Concepto y naturaleza de la motivación ......................................................... 2.1. El componente de valor: las metas académicas ..................................... 2.2. El componente de expectativa: la autoeficacia percibida y las atribuciones ......................................................................................................... 2.3. El componente emocional-afectivo: la ansiedad y el afrontamiento ...... 3. Niveles de estudio de las variables motivacionales .......................................... 3.1. La motivación como característica personal: la atención a la diversidad ........................................................................................................ 3.2. La motivación como proceso psicológico en curso ............................... 3.3. La motivación como proceso inducido desde la enseñanza ................... Implicaciones educativas .......................................................................................

12. Autoconcepto (M.a Carmen Pichardo Martínez y Juan Antonio Amezcua Membrilla) ............................................................................................................. 1. © Ediciones Pirámide

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Introducción ...................................................................................................

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Índice

2.

Delimitación conceptual del autoconcepto ..................................................... 2.1. Definición de autoconcepto ................................................................... 2.2. Concepciones del autoconcepto ............................................................ 2.3. Componentes del autoconcepto ............................................................ 3. Expectativas del profesorado y autoconcepto ................................................. 4. Autoconcepto y resultados escolares .............................................................. 5. Motivación, autorregulación y autoconcepto ................................................. 6. Evaluación del autoconcepto .......................................................................... 6.1. Técnicas autodescriptivas ...................................................................... 6.2. Las técnicas inferenciales ....................................................................... 7. Educar el autoconcepto .................................................................................. 7.1. Favorecer el autoconcepto desde el contexto familiar ........................... 7.2. Mejora del autoconcepto desde el contexto escolar .............................. 7.3. Programas de intervención en el autoconcepto y autoestima ................ Implicaciones educativas .......................................................................................

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13. Educación de la convivencia en el contexto escolar (Ángela M. Muñoz Sánchez) ...............................................................................................................

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1. 2.

Introducción ................................................................................................... La ecología física y social de la escuela .......................................................... 2.1. La ecología física de la escuela .............................................................. 2.2. La escuela como sistema social ............................................................. 2.3. Percepción y expectativas del profesorado ............................................. 2.4. Estilo de interacción del profesorado .................................................... 2.5. Estilo de enseñanza y organización de la clase ...................................... 3. La interacción del alumnado .......................................................................... 3.1. Preferencia y popularidad entre iguales ................................................. 3.2. Participación en el aprendizaje .............................................................. 3.3. Disciplina y control del aula ................................................................. 4. La escuela como contexto para el aprendizaje de la convivencia .................... 4.1. La escuela y la educación para la convivencia ...................................... 4.2. Convivencia, diversidad e inclusión ....................................................... 5. Convivencia, género y coeducación ................................................................ Implicaciones educativas .......................................................................................

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Bibliografía ...................................................................................................................

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© Ediciones Pirámide

Prólogo Éste es un libro de psicología del desarrollo y de la educación diseñado para que sirva de texto en la formación inicial de profesionales que vayan a trabajar en el campo aplicado de la educación. Este objetivo caracteriza sus contenidos, ya que están seleccionados según los que se espera que fundamenten las prácticas educativas en el campo de la educación. Esta característica supone la elección de contenidos actuales de la disciplina explicados en un lenguaje, aunque académico, sencillo y claro dirigido a estudiantes que están en los primeros cursos de sus carreras y presentan motivaciones e intereses específicos al acercarse a este libro de texto. Psicología educativa y psicología del desarrollo se integran en este texto complementándose mutuamente, aun conservando sus identidades en la redacción de temas por profesores especializados. La integración proviene de la armonía de sus objetivos, ya que ambas disciplinas pueden aportar conocimiento útil que pueda ser asimilado por el docente para dar respuesta a interrogantes como los siguientes: cómo se producen los procesos de aprendizaje, cómo fundamentar en ellos una enseñanza de calidad, cómo ajustar la enseñanza a las edades, cómo orientar alumnos en sus diversidades específicas, cómo adecuar la enseñanza de una materia a la realidad de la educación para la vida, en adolescentes, etc. Estos y otros son interrogantes que ambas disciplinas unidas pueden ayudar a resolver con mayor potencia que individualmente. La psicología de la educación, por su parte, es un campo ingente, cuya complejidad, riqueza de aproximaciones y puntos de vista distintos tie© Ediciones Pirámide

nen, como contrapartida, una escasa vertebración y cierta dispersión en sus contenidos. La psicología educativa que se defiende en este texto se entiende dirigida a la comprensión, intervención y optimización del aprendizaje humano y el crecimiento personal en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debido a aprendizajes formales e informales en contextos escolares y extraescolares, siendo sus herramientas la evaluación e intervención psicoeducativas (Trianes, Fernández y Escobar, 2009). En cuanto a la psicología del desarrollo, es una disciplina más vertebrada y definida. En la versión adoptada en este manual se incluyen aspectos del desarrollo cognitivo y del lenguaje, perceptivos y motores, y del desarrollo afectivo, social y moral, intentando ofrecer una visión más completa del desarrollo, aproximándonos al punto de vista holístico e integrador, que es el que contemplan los educadores al ajustar su orientación o enseñanza a la realidad personal de su alumnado. De esta manera compatibiliza además con la definición que se defiende de la psicología de la educación. Forzosamente, dado el objetivo de la formación inicial de profesionales sin experiencia aún, los temas seleccionados tocan algunos aspectos, intentando dibujar el estado actual de las disciplinas pero sin pretender abarcar todos los contenidos del ámbito de conocimiento. En esta edición se ha optado por el estudio de los temas transversalmente, centrándonos en cada tipo de desarrollo y analizando sus distintas etapas y edades, lo que nos llevará a abarcar el espectro de la escolarización obligatoria aunque

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Prólogo

partiendo de cero meses, para acoger también al personal de guardería que quisiera documentarse. Éste es un libro nuevo que tiene como antecedente el volumen titulado Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Respecto a este libro y a sus diversas ediciones, la versión que tiene entre sus manos contiene un 50 por 100 de nueva redacción y el resto está actualizado. La perspectiva transversal adoptada respecto al tratamiento dado al desarrollo en sus diversos ámbitos ha reducido la extensión del libro dejándolo más asequible para sus potenciales consumidores.

Queda ya agradecer a todos los lectores potenciales su interés, que ha mantenido vivo el anterior manual a través de sucesivas ediciones. Ojalá éste sea también aceptado y cumpla su objetivo de ser útil a los formadores de profesores, orientadores y otros profesionales educadores. Ése es el deseo de los autores, quienes, al mismo tiempo, agradeceremos sugerencias y críticas que puedan mejorar este texto en futuras ediciones. Málaga, 29 de julio de 2012. MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES

© Ediciones Pirámide

Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación como ciencias empíricas

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M.a VICTORIA TRIANES TORRES CARMEN BARAJAS REBECCA BENDAYAN

1.

INTRODUCCIÓN

Psicología y educación son dos campos inmensos entre los cuales hay una dependencia mutua y recíproca: las prácticas educativas se sustentan en las teorías e investigación psicológicas. La psicología de la educación como disciplina trata de promover el aprendizaje y desarrollo humano a través de la educación. La psicología de la educación intenta ser el vínculo que une ambos campos, en esta recíproca relación, y está formada por teorías e investigación acerca de cómo mejorar el aprendizaje y el desarrollo humanos mediante la práctica educativa, y cómo mejorar las prácticas educativas para conseguir esos efectos. A su vez, educación y desarrollo están íntimamente relacionados puesto que, por una parte, el conocimiento de las características cognitivas y afectivas de cada edad y los mecanismos de cambio evolutivo son necesarios para programar o diseñar la instrucción y para explicar el aprendizaje que tiene lugar; por otra, los procesos educativos optimizan y potencian el desarrollo de la persona a lo largo de su ciclo vital, desarrollo que se empobrece si no recoge los efectos de la acción educativa. Además, desarrollo y educación son dos grandes sistemas que unen sus potencias para explicar el cambio producido en el estudiante a lo largo de su escolaridad. La psicología del desarrollo y de la educación constituyen una única área de conocimiento de la psicología, en reconocimiento de sus estrechas relaciones. © Ediciones Pirámide

Este libro es un manual de psicología de la educación y del desarrollo dirigido a la formación de profesores y profesionales de la educación. Las aplicaciones de la psicología a la educación son algo más amplias que las de la psicología de la educación y del desarrollo como disciplina, puesto que siempre pueden considerarse cualesquiera aplicaciones de la psicología a la educación: industria, ámbito militar, salud pública, familia, etc. Sin embargo, aquí vamos a referirnos a un concepto más restringido de la psicología de la educación y del desarrollo como disciplina dirigida a la formación de profesores. Por eso, nos centramos en el estudio de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales de un alumno que aprende en las instituciones educativas o escolares; un alumno que está en desarrollo, por lo que este aprendizaje escolar se ajustará a sus capacidades y niveles de comprensión, puesto que no es posible enseñar por encima de ellos. El conocimiento de las características del desarrollo humano, y de la manera en que aprenden los niños y adolescentes, es básico en la profesión docente. Dado que actualmente existen algunos manuales básicos sobre psicología general y psicología educativa y del desarrollo, este manual presenta una selección de capítulos ajustada a la formación de maestros y profesionales de la educación. Aunque se dé el caso de que el alumnado no posea conocimientos previos de la ciencia psicológica, este manual se orientará desde el prin-

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Psicología del desarrollo y de la educación

cipio a exponer una versión especializada de la psicología de la educación y del desarrollo adecuada para cubrir los contenidos preceptivos que deben aprender los maestros y pedagogos en su formación inicial. Así, el presente capítulo expondrá unos apuntes sobre definición y caracterización del momento actual en las disciplinas de psicología de la educación y del desarrollo, así como unos trazos iniciales sobre la metodología en la que se sustenta la investigación en ambas áreas, común a todo el ámbito de la ciencia psicológica, haciendo pues un esbozo de ambas materias basado en la metodología científica de carácter empírico. 2.

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO

Históricamente, desde los orígenes de la psicología de la educación (PE en adelante) tal como la entendemos actualmente, a mediados del siglo XX la definición de la disciplina ha ido cambiando, recogiendo las tendencias que han barrido el panorama de la ciencia psicológica. En un primer momento se concibió la psicología de la educación como «la rama de la psicología que se refiere a 1) las teorías y principios del aprendizaje humano, la educación y la instrucción; 2) los materiales, programas, estrategias y técnicas educativas basados en la investigación y teoría, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la vida» (Di Vesta, 1989). Aclarando el primer aspecto, Mayer (1987) señala que este campo de estudio supone la comprensión de cómo la instrucción (y la educación, podemos añadir) interactúa con las características individuales para producir un incremento de conocimiento y de aprendizaje en el alumno. Estos dos aspectos clave en la definición de la PE: a) la comprensión y explicación de los procesos de aprendizaje/enseñanza,

b) su optimización o búsqueda de procedimientos de mejora en la formación de maestros y profesionales de la educación, serán tratados en este manual, ya que todos los capítulos presentan aplicaciones a la práctica educativa, facilitando el vínculo con la práctica de los conocimientos teóricos que se imparten en la formación de maestros y pedagogos. La teoría en la psicología de la educación está cargada de aspectos prácticos, ya que esta disciplina vincula la teoría y la práctica en un proceso recíproco que permite desarrollar la primera con la mejora de la segunda. Esta distinción entre teoría y práctica tiene que ver con las diferencias entre teorías del aprendizaje, entendidas como descriptivas o explicativas, y las de la instrucción o enseñanza, que son prescriptivas (señalan procedimientos para conseguir aprendizajes concretos). Esta distinción fue utilizada por Bruner (1966) e impulsada por eminentes psicólogos educativos como Glaser y Resnick (1972), que conciben la psicología de la instrucción como parte esencial de la amplia área de la psicología de la educación. Supone esta idea que, entre los contenidos de la psicología de la educación, se encuentran los propios del aprendizaje y los que corresponden a la enseñanza en las materias escolares u otras situaciones regladas que darían objeto a la psicología de la instrucción, de ámbito más restringido. El enfoque educativo que ha formado pareja con esta concepción de la psicología de la educación ha priorizado, entre los fines de la educación escolar, los que se centran en que el alumnado aprenda las materias escolares siendo capaces de alcanzar criterios de «excelencia» en los programas del MEC o en las evaluaciones presentes en, por ejemplo, el informe PISA. Frente a esta posición, que hoy se encuentra aún vigente en numerosos docentes, legisladores y familias, sociedad en general, se articula una diferente perspectiva que conmueve tanto al ámbito de la educación, en donde las últimas legislaciones apoyan ese cambio, como al mundo de la PE. Esta disciplina desde hace algunos años co© Ediciones Pirámide

Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación

mienza también a considerar propios de su campo otros aprendizajes, conformando una visión más integradora y holística del alumnado y otras metodologías que abren la PE a la interdisciplinariedad y la enriquecen con nuevos objetivos y variables a considerar. Este enfoque puede contribuir a sustentar una evaluación e intervención psicoeducativas de mayor eficacia y mejor orientadas a resolver problemas reales del alumnado. Actualmente se define la PE dirigida a la comprensión, intervención y optimización de los procesos de aprendizaje humano y crecimiento personal, en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en aprendizajes formales e informales y en contextos escolares y extraescolares. En una segunda parte de esta definición se afirma que su conocimiento e investigación están puestos al servicio de la mejora de los métodos de educación y de la intervención psicoeducativa (Trianes, FernándezBaena y Escobar, 2009). Esta PE centrada en el dominio afectivo y social tendría como objeto de estudio los procesos que subyacen a la adquisición de conocimientos o estrategias no sólo en las materias escolares, sino también en la competencia para las relaciones interpersonales, en la adquisición de valores para la paz y la solidaridad, en la construcción personal enriquecedora y en la adaptación o integración al sistema escolar, siempre a través de la educación escolar y extraescolar. Al mismo tiempo proporcionaría importantes contribuciones a la evaluación e intervención psicoeducativas, campos muy próximos a la PE y que constituyen su vertiente profesional. Esta concepción amplia de la PE cobra hoy gran importancia en una sociedad en la que, pese al enorme desarrollo de las tecnologías de comunicación y de otras, que suponen avances indudables en el conocimiento y la información, están vigentes muchos problemas de convivencia: violencia, pobreza y exclusión social, estrés, y otros, que hacen necesarias eficaces acciones educativas dirigidas a formar personas capaces de generar amor, compasión, solidaridad y en general conductas salu© Ediciones Pirámide

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dables en sus entornos de vida (Trianes, Fernández-Baena y Escobar, 2009). 3.

ÁREAS DE CONTENIDO PARA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA A LOS APRENDIZAJES SOCIOAFECTIVOS

La definición propuesta presenta una PE preferentemente interesada en la mejora de la enseñanza y en la orientación e intervención psicoeducativas, por lo que se expone a continuación qué contenidos debería tener en su utilización para la formación de profesores y profesionales de la educación, hablando a grandes rasgos (Trianes, Fernández-Baena y Escobar, 2009). 3.1.

La construcción de la persona

Entendemos la construcción de la persona como un proceso sujeto a restricciones y cambios debidos al desarrollo y que se produce a lo largo del ciclo vital (De la Fuente, 1999). Entre las aportaciones más interesantes para una PE enfocada hacia la construcción de la persona, están los puntos de vista de los autores humanistas, que han enfatizado el potencial consciente, pleno y en crecimiento de la persona, y la necesidad de que la educación la atienda en su totalidad. Autores humanistas señalaron la importancia de la autoactualización, central en la teoría humanista. Este término puede ser definido como una necesidad por la cual cada persona dirige creativamente su potencial a desarrollarse por completo. Otros autores también, desde raíces psicodinámicas, consideraban que el individuo camina hacia la perfección y la totalidad, y que la conducta es dirigida por los objetivos personales que constituyen el núcleo del estilo de vida personal. Este enfoque humanista fue de los primeros en observar que el entorno cooperativo de la clase promueve el acceso al éxito compartido de alumnos que no obtienen éxito individualmente. En el presente manual se habla de autoconcepto y autoes-

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tima y de sus relaciones con el éxito escolar en el capítulo 12. 3.2. Emociones y afectos en la construcción personal

El ámbito afectivo ha tenido dificultades para dotarse de identidad, procedimientos y recursos en el campo de la educación escolar. En primer lugar, respecto a su identidad, demasiados términos, sin vertebración teórica que les confiriera unidad: rabietas, berrinches, emocional, blando, llorón, sensible, emotivo, sentido y otros, designan comportamientos emocionales, generalmente de sentido más bien negativo. En segundo lugar, emociones y afectos han sido considerados, en educación, aspectos negativos, o, al menos, entorpecedores de la tarea del educador, centrada en el aprendizaje/enseñanza de las materias escolares. En tercer lugar, no existían, prácticamente, literatura ni materiales que abordasen las emociones y afectos de manera constructiva para la educación escolar. Ha sido a partir de la eclosión del término «inteligencia emocional» cuando el área ha tomado cuerpo y ha definido un marco teórico vinculado a recursos prácticos dirigidos a la educación escolar. En este contenido de PE, se enfatizan las relaciones de la emoción con: a) Por una parte, el tema del autoconcepto y la construcción personal, los llamados aspectos intrapersonales de la emoción. b) Por otra parte, el tema de las relaciones entre iguales y la convivencia. Éstos son los llamados aspectos interpersonales de la emoción.

pectos como conocimiento y expresión de emociones, regulación y control de éstas, y otros, que han sido considerados competentes porque sustentan el comportamiento valorado por iguales y adultos. La competencia emocional tiene estrecha relación con el área de la regulación de la emoción, que puede ser entendida como procesos por los cuales la emoción es ajustada a las demandas situacionales y de la propia persona. Con más detalle, Thompson (1994) la define como procesos extrínsecos e intrínsecos que son responsables de dirigir, evaluar y modificar relaciones emocionales, especialmente en sus características intensivas y temporales, para alcanzar algún objetivo. El niño pequeño debe aprender las normas que regulan la expresión de emociones, es decir, cuándo, cómo y dónde es apropiado expresar una emoción, en el seno de su cultura. En la infancia media la autorregulación es cada vez más autónoma. La presión social suele favorecer la inhibición o represión de sentimientos negativos que afectan a otros a favor de la producción de sentimientos positivos. La escuela puede desempeñar un papel importante a través de la inmersión en un ambiente fuertemente normativizado en cuanto a la regulación del comportamiento y las presiones que suponen los procesos de valoración continua a los que están sometidos los alumnos. Estrategias docentes hábiles y programas de intervención pueden ayudar a alumnos concretos, desde la escuela infantil hasta la educación secundaria, a controlar y socializar sus reacciones emocionales. De estos aspectos también se trata en este libro, en lo referente al desarrollo afectivo, que se expondrá en el capítulo 5. 3.3.

Programas y modelos teóricos han estado considerando aspectos de funcionamiento emocional interpersonal como componentes de las habilidades de solución de problemas interpersonales, y en otros aspectos de las relaciones con los demás. Se ha acuñado el término «competencia emocional» (Saarni, 1997) para etiquetar as-

Educación moral y en valores

Hoy las concepciones de la moralidad han evolucionado desde Kohlberg, sobre todo incrementando una mayor aplicabilidad al mundo de la educación. En este mundo parece interesante el concepto de identidad moral (Blasi, 1984, 1989). Identidad moral es un proceso de cons© Ediciones Pirámide

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trucción de creencias morales profundas que sirven como un núcleo de valores que proporcionan un sentido de cohesión de la propia identidad. Este autor (1984) consideraba que la identidad proporciona un sentido de responsabilidad personal para actuar moralmente que no proporcionan los juicios morales. Sólo cuando la persona se concibe a sí misma en términos morales, puede presentar propensión a actuar en función de sus juicios morales. Es posible que en la identidad de algunas personas no se incluyan aspectos morales, ya que éstos pueden constituir o no una parte relevante del yo (Díaz-Aguado y Medrano, 1994). Promover una identidad moral es un objetivo perseguido, en concreto, por algunos modelos de educación moral, y siempre es y ha sido un valor deseado en la educación escolar, en general. Más allá de Kohlberg, ha habido otros intentos de conceptuar el ámbito moral de la educación infantil de manera más amplia. Resulta sugerente la aportación de Rest (1983), quien propone cuatro componentes del ámbito moral: — La sensibilidad moral (interpretación de una situación como moral). La conducta moral no puede manifestarse si el alumno codifica la situación como no moral. — Los juicios morales (juzgar cuál de las acciones disponibles está más justificada). Este componente ha sido enfatizado por las teorías clásicas del desarrollo moral. — Motivación moral (priorizar la preocupación moral sobre otras). El modelo reconoce que la persona tiene otros legítimos intereses que pueden no ser compatibles con la elección moral. Así que pueden existir fallos en la conducta moral que se cometan no porque no se comprenda la opción moral, sino por tener ésta una prioridad muy baja entre los intereses de la persona. — Carácter moral (ser hábil para construir y llevar a cabo acciones al servicio de la elección moral). El carácter moral resume el proceso en el que se construye un curso de © Ediciones Pirámide

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acción apropiado y se tiene el coraje de continuarlo. Este componente está cerca del concepto de identidad moral. En la escuela se afronta la educación moral como un ámbito educativo a largo plazo y de gran dificultad, ya que educar un criterio autónomo de moralidad es un proceso constructivo, laborioso y lento. La educación formal puede ayudar a incrementar el juicio moral, si bien existen diversos modelos acerca de cómo ocurre esto y diversas interpretaciones de ese vínculo. Entre estas interpretaciones, Rest (1989) sugiere algunas: — El entorno escolar puede socializar ciertas actitudes y formas de verbalización. — La educación escolar puede adoptar una perspectiva general de valores y creencias. — Puede proporcionar conocimiento específico que afecte al juicio moral. — Puede procurar un entorno que promueva reflexión y autodescubrimiento, el cual afecta al pensamiento moral. En cuanto a programas globales, con un diseño de instrucción completo, y actividades integradas, son útiles para trabajar en clase los de Lipman, «Filosofía para niños» (1976; Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992); los de Díaz-Aguado, que trabajan valores de aceptación de diferencias y antirracismo (1992, 1994, 1999), y los de Trianes, que persigue inculcar valores y comportamientos de ayuda, cooperación y solidaridad (1996; Trianes y Fernández-Figarés, 2001). 3.4.

Educación para la convivencia y la cooperación en la escuela

Esta área es hoy objetivo de programas y medidas legislativas e instruccionales en todo el territorio nacional. Reviste por tanto una gran importancia la vida social del aula, la cual es hoy concebida desde un punto de vista constructivista. Supone un sujeto activo que, por una

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parte, participa en un proceso continuo de negociaciones e interacciones a partir del cual asimila criterios, normas y valores culturales, y, por otra, va construyendo un concepto de sí mismo, una identidad y un cierto comportamiento característico personal a través de esas transacciones e interacciones en las distintas situaciones sociales. La escuela ha sido considerada una instancia socializadora de primer orden que enseña los criterios y valores que la sociedad propone para que sus miembros los posean, como garante de un normal desarrollo de la misma. Además, como organización social, la escuela tiene sus propias normas y valores, que conforman lo que se llama «cultura escolar». Esta socialización tiene lugar a través de procesos de aprendizaje de distinto tipo, tanto asociativos, como procesos de refuerzo y castigo, moldeamiento y modelado, como constructivos, por medio de la valoración y comparación social, la reflexión, la comprensión y la toma de postura. Sin olvidar que la mera proximidad física entre las personas genera atracción interpersonal y sentimientos de armonía (Sarabía, 1992). Existen fuertes argumentos que apuntan hacia la enorme importancia que tienen las relaciones interpersonales en la educación reglada. A continuación se van a exponer tres de ellos, de manera resumida. El primer argumento reside en el hecho de que las relaciones con iguales tienen, por sí mismas, gran interés para promover y contribuir a un desarrollo armonioso y saludable. Existe amplia evidencia de que proporcionan a niños y niñas el contexto para desarrollar habilidades determinantes en sus relaciones interpersonales, además de adaptación a su entorno inmediato. Complementariamente a esta idea, está probado que el rechazo de iguales contribuye a disminuir la adquisición de habilidades sociales, a consolidar la existencia de inhabilidad, a empobrecer, en algunos casos, el autoconcepto y autoestima, y supone un riesgo de aparición de problemas de desarrollo y adaptación futuras. El segundo argumento se basa en que unas relaciones competentes con compañeros de clase

están siempre presentes en una buena adaptación escolar, y aún más, correlacionan con el éxito académico. Las teorías actuales del aprendizaje enfatizan la importancia de promover contextos que favorezcan la producción compartida de conocimiento. Estos contextos se ven facilitados por unas relaciones interpersonales de calidad. Más clara resulta esta asociación si damos la vuelta al argumento, ya que es característico de muchos alumnos con problemas de aprendizaje mantener, al mismo tiempo, inhabilidades sociales que acarrean rechazo o ignorancia de los compañeros de clase hacia su persona. El diagnóstico de adaptación se basa, en gran medida, en la competencia para las relaciones sociales entre compañeros de clase y con respecto a la vida social del colegio (Achenback y Edelbrock, 1986; Durlak, 1997). Se puede, pues, considerar las habilidades sociales, desde esta área de investigación, un poderoso facilitador del aprendizaje académico, teniendo en cuenta que ejercen esta facilitación proporcionando un equilibrio entre los aspectos afectivos, sociales y cognitivos implicados en las actividades académicas. El tercer argumento se centra en que las relaciones sociales de calidad tienen una consecuencia directa en la prevención de conflictos interpersonales y de violencia en el centro educativo. Tanto las relaciones sociales entre los educadores como entre los alumnos son conceptuadas en términos de clima social. Éste tiene un fuerte efecto en el logro de objetivos educativos de desarrollo personal y también de tipo académico. Desde la década de los noventa, debido, principalmente, al efecto de la investigación centrada en el fenómeno bullying, se ha promovido un interés social y político por el problema de la violencia escolar que ha impulsado a estudiar los caminos para fomentar un clima positivo en los centros educativos como el recurso más efectivo para la prevención de estos problemas. Al mismo tiempo, cobra pleno sentido promover una educación centrada en construir personas y ciudadanos capaces de generar felicidad y bienestar a los que les rodean, así como a sí mismos. © Ediciones Pirámide

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Existen diversos programas de mejora de la convivencia publicados. Así, el de Monjas (2002) es un programa que trabaja diez habilidades sociales referidas a comunicación, asertividad, emociones, interacciones sociales positivas e interacciones difíciles y aplicables a la educación infantil, primaria y secundaria. El programa de competencia social de Manuel Segura (Segura y Arcas, 2004) tiene un enfoque cognitivo dirigido a la maduración social del alumnado de educación compensatoria. Sus actividades incluyen pensamiento causal y consecuencial y solución de problemas. Ortega (1998), por su parte, publica un programa educativo para la prevención del acoso escolar. Trianes (1996) y Trianes y Fernández-Figarés (2002) presentan dos programas, uno para educación primaria y otro para ESO, en los que conciben la mejora de la convivencia a través de un conjunto de medidas educativas centradas en la enseñanza de habilidades de solución de problemas interpersonales. Para terminar este apartado, en resumen, se ha expuesto una concepción actual de la psicología de la educación que responde a una mayor toma de conciencia de la necesidad de una formación humana y ciudadana para niños y adolescentes, partiendo de la creencia de que una educación integradora e inclusiva es uno de los recursos más relevantes para el logro de mayor bienestar, justicia y solidaridad, convivencia pacífica y multiculturalidad en nuestras sociedades «desarrolladas». Esta PE abierta a objetivos de tipo afectivo, emocional y social puede contribuir a la optimización de la orientación y la intervención psicoeducativas, proporcionando justificaciones para nuevos objetivos y procedimientos y materiales educativos más adecuados y eficaces. Es además altamente adecuada para la formación de profesores y profesionales de la educación, abriendo en ellos perspectivas de mayor atención a la formación integral del alumnado, a la solución de problemas que pueda presentar en las diversas edades y a la consolidación de la orientación e intervención psicoeducativas como un área de trabajo de gran relevancia e interés para el mundo educativo. © Ediciones Pirámide

4. 4.1.

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LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Espacio disciplinar de la psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo se ocupa de los cambios psicológicos que se producen en las personas a lo largo de su ontogénesis o ciclo vital y que tienen una cierta relación con la edad. Los cambios de los que se ocupa son aquellos que tienen un carácter normativo o casi normativo, es decir, los que se producen en todos los humanos o en grandes grupos de ellos (por ejemplo, en todos los niños de una cierta edad que pertenecen a una determinada cultura), y no los que tienen carácter idiosincrático o que son particularidades de los individuos. Es importante hacer una precisión sobre el papel central de la edad en el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos «cambios con la edad» se refieren normalmente a modificaciones que se producen dentro de ciertos tramos de edad; son menos numerosos, aunque también los hay, los que se producen a una edad muy precisa, con pocas variaciones de unas personas a otras. Hay cierto consenso sobre cuáles son estos tramos de edad; y en función de ellos están organizados los contenidos de no pocos manuales de psicología del desarrollo, los programas docentes de esta disciplina en muchos planes de estudio de titulaciones oficiales e incluso las etapas de nuestro sistema educativo: la primera infancia (0 a 2 años), los años previos a la educación obligatoria (3 a 6 años), los años de educación primaria (6 a 12 años), la adolescencia (12 a 20 años), la madurez (20 a 65-70 años) y la vejez (a partir de los 70). El hecho de que se hayan identificado, de manera recurrente, cambios psicológicos en esos tramos de edad remite desde hace mucho a la sospecha de que dependan, al menos en parte, de la maduración del organismo, de las bases biológicas de los fenómenos psicológicos. En la figura 1.1 se representa, muy esquemáticamente, cómo el desarrollo psicológico individual tiene deudas con la herencia genética que recibimos

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Genética de la especie Genoma humano, que incluye un programa madurativo.

Cultura Todo lo que ha creado la mente humana, desde los sistemas de símbolos hasta los planes para socializar a los individuos (como la escolarización).

Momento histórico de la cultura Costumbres, usos lingüísticos, leyes educativas, etc.

Grupo social Con valores propios en todos los terrenos: conducta social, metas, expresión de emociones, etc. Introduce diferencias en las experiencias a las que se tiene acceso.

Genotipo

Entorno concreto de desarrollo Individuo: ontogénesis

Figura 1.1.

Influencias en el desarrollo psicológico.

como miembros de una especie. En el genoma humano está contenida la historia genética de nuestra especie, con los recursos biológicos que evolucionaron para asegurar la adaptación al medio, físico y psicológico. Ese material genético incluye un programa madurativo universal, al que están supeditados ciertos logros psicológicos (como andar, hablar, controlar el comportamiento o comprender conceptos abstractos). Si algo caracteriza al desarrollo humano es que nacemos con un alto grado de inmadurez; el propio cerebro ha de terminar de formarse a lo largo de la infancia y la adolescencia. Al principio de este recorrido la secuencia madurativa es mucho más fija y está más vinculada a un momento concreto que después, por lo que los cambios psicológicos

normativos son también más predecibles dentro de márgenes de edad más concretos. Tras la pubertad, cuando lo fundamental de la maduración biológica ya ha ocurrido, los cambios psicológicos normativos están menos vinculados a la maduración y más a otros factores. En nuestra especie, la maduración del propio cerebro requiere estimulación, cierto tipo de estimulación que, para la mayoría de las funciones psicológicas, es de naturaleza cultural. De ahí que se considere que la propia maduración del cerebro y de las funciones psicológicas tenga, en parte, también un origen cultural (Tomasello, 2007). Las particularidades de cada entorno cultural producirán entonces cambios normativos en los individuos de cada cultura. Pensemos en los cam© Ediciones Pirámide

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bios intelectuales, asociados a unas edades, que promueve la escolarización en las sociedades en que es obligatoria (como los que producen la lectoescritura, los sistemas simbólicos de cálculo o el razonamiento científico). 4.2. Objetivos de la psicología del desarrollo

Considerando las influencias biológicas y las culturales, la psicología del desarrollo, como toda disciplina aplicada, tiene como objetivos describir, explicar e intervenir sobre los cambios psicológicos normativos. En primer lugar se propone identificar y describir los procesos de cambio, aportando datos acerca de en qué consisten, cómo se manifiestan y cuál es su curso evolutivo típico. Este objetivo está muy relacionado con el diseño de instrumentos de evaluación muy específicos para determinar si el nivel de desarrollo de un individuo concreto en un aspecto concreto corresponde al patrón normativo para su edad. El crecimiento tan espectacular de la disciplina en las últimas décadas ha conducido a una división de áreas de especialización del conocimiento, distinguiéndose habitualmente entre desarrollo cognitivo (inteligencia, atención, memoria, razonamiento lógico, creación de conceptos, simbolización, etc.), comunicativo y lingüístico (fonología, semántica, gramática, pragmática, etc.), y afectivo y social (identidad, personalidad, autoconcepto, autoestima, vinculación afectiva, desarrollo emocional, estrategias de interacción social, amistad, juicios morales, etc.). En segundo lugar, y a la par que la descripción del cambio, la psicología del desarrollo se propone explicar cómo se produce: cuáles son los mecanismos por los que biología y entorno interactúan y dan como resultado la secuencia de cambios que observamos. En este sentido, Karmiloff-Smith (1992), una de las investigadoras más relevantes de la psicología del desarrollo contemporánea, plantea algo interesante que recogemos en sus propias palabras: «los psicólogos © Ediciones Pirámide

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del desarrollo son grosso modo de dos clases: la de quienes ven en el estudio del niño un fin en sí mismo y la de quienes lo utilizan como herramienta teórica para comprender los mecanismos de la mente humana en general. En el primer caso [...] muchos investigadores se centran en la conducta; por ejemplo en la edad a partir de la cual un niño es capaz de hacer x. [...] es fácil obtener efectos diferenciales entre, por ejemplo, niños de cinco y siete años, pero cuestionables en lo que a su significado científico se refiere. Pero afortunadamente el estudio de los niños se realiza también desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es decir, como medio teórico para comprender la mente humana. En estos estudios, el interés se centra en la arquitectura inicial, los mecanismos de procesamiento y la naturaleza del cambio representacional interno» (p. 49). De estas palabras se desprende que el interés por comprender cómo se produce el cambio psicológico radica no sólo en sentar las bases para poder intervenir sobre él; el fenómeno del desarrollo se está convirtiendo, en sí mismo, en una perspectiva esencial para la ciencia cognitiva que, en su pretensión de comprender la mente, cada vez se afianza más en la idea de que ésta, y el cerebro mismo, son un producto del desarrollo. En tercer lugar, la psicología del desarrollo es una disciplina con una clara vertiente aplicada. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo típico, se realizan programas para intervenir en su curso; y no sólo en los casos en que el proceso se desvía de lo normativo, cuando hay retrasos y/o alteraciones del desarrollo o dificultades en el aprendizaje (de lo que se ocupan, por ejemplo, la disciplina de «atención temprana» o la «psicología escolar»), sino también cuando se trata de mejorar u optimizar el desarrollo, por ejemplo, introduciendo en la escuela programas para la promoción del desarrollo emocional o de la competencia social. Los conocimientos sobre el desarrollo no sólo se aplican en el ámbito de la escuela y de la atención clínica, sino también en el ámbito de las políticas de servicios sociales (por ejemplo, en los servicios de acogimiento y adopción, cuando se trata de promover la mejor adap-

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tación entre el niño y la familia); de salud (por ejemplo, cuando se desarrollan programas para prevenir efectos negativos en el desarrollo de niños prematuros); de educación social (por ejemplo, en los programas para niños de familias desfavorecidas), o de justicia (cuando se atiende a los niños como víctimas y/o testigos en procesos judiciales, o como agresores). E incluso en el ámbito de la industria del juguete y material educativo, que gira en torno a la demanda de productos lúdicos e instructivos muy adaptados a las características psicológicas de la edad de los niños y adultos a quienes van dirigidos. 4.3. Controversias sobre el desarrollo psicológico: los grandes interrogantes y debates

La explicación del cambio psicológico normativo no es un asunto fácil, ni siquiera lo es en ocasiones describirlo, hacer una caracterización de la naturaleza del desarrollo. La historia de la psicología evolutiva ha estado presidida desde sus inicios por una serie de interrogantes que se han convertido en debates clásicos dentro de la disciplina. Éstos son los fundamentales. Herencia-medio En los inicios de la disciplina, esta cuestión se planteaba en términos dicotómicos, en torno a dos posturas muy polarizadas: la de quienes consideraban que el desarrollo era una cuestión de despliegue de la herencia genética, y que se heredaba tanto la inteligencia como la personalidad, y la de quienes pensaban que el desarrollo era completamente una cuestión de aprendizaje a partir de las influencias ambientales. Según han ido evolucionando las teorías sobre el desarrollo y los conocimientos sobre sus bases biológicas, la dicotomía ha ido desapareciendo; actualmente el debate se traslada a cómo explicar la interacción entre herencia y medio. La dicotomía comenzó a disolverse cuando Waddington propuso, desde la biología, la metáfora del pai-

saje epigenético, según la cual el desarrollo hace un recorrido en el que hay zonas con mucha canalización (contenidos cerrados o muy determinados por el código genético), zonas «planas», con una total plasticidad (contenidos abiertos, o en absoluto determinados por el código genético), y zonas con una plasticidad relativa, en las que la genética establece unos márgenes dentro de los cuales operan las influencias ambientales. Es la cuestión del genotipo y el fenotipo. Esta metáfora y sus implicaciones han cobrado un impulso renovado recientemente, desde que sabemos más sobre el genoma humano, de modo que el fenómeno de la epigenética se ha convertido en el eje central de la contemporánea psicología evolucionista del desarrollo (Hernández Blasi y Causey, 2010). Este enfoque considera que el desarrollo es el instrumento del que se vale la evolución para generar nuevas adaptaciones, en el sentido siguiente: el desarrollo requiere necesariamente influencias ambientales para construirse; esas influencias ambientales tienen un efecto en la expresión genómica activando selectivamente determinados genes (epigenética), y esas influencias pueden ser heredables al menos hasta en dos generaciones. Uno de los principales manuales de referencia internacional para la psicología del desarrollo, el de Damon y Lerner (2006), adopta de manera recurrente este enfoque al tratar sobre los diferentes contenidos del desarrollo. Sincronía-heterocronía Durante décadas, predominó la idea de que el desarrollo psicológico se produce en tramos temporales entre los que hay saltos cualitativos, de modo que en el interior de cada tramo los contenidos se desarrollan de manera homogénea, sincrónica, o interdependientes entre sí; y que esas fases (a las que muchas teorías denominaron estadios) se producen según una cronología y de manera integrativa, construyéndose unas sobre otras. A medida que se han ido acumulando datos acerca del desarrollo, sobre todo de individuos de diferentes culturas, esta visión del cam© Ediciones Pirámide

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bio también se ha ido debilitando: los datos parecen más bien poner de manifiesto que la sincronía y la universalidad son más patentes en los inicios del recorrido, en los bebés, y que a medida que el desarrollo se va abriendo a las influencias ambientales, los cursos evolutivos de los miembros de cada cultura o entorno van diferenciándose de los de otras; y, además, que distintos contenidos del desarrollo pueden seguir cursos relativamente independientes. Continuidad-discontinuidad Otro asunto controvertido es si las características psicológicas del individuo tienen una continuidad a lo largo de su desarrollo o si, por el contrario, puede producirse un cambio de rumbo (por ejemplo, si los rasgos de personalidad de un niño o sus habilidades de interacción social serán equivalentes en la adolescencia). Esta cuestión está directamente relacionada con la de si ciertas experiencias pueden causar efectos irreversibles en el desarrollo o si, por el contrario, siempre es posible compensar sus posibles efectos negativos (por ejemplo, si experiencias de vinculación afectiva adversas en la infancia tienen o no efectos irreversibles en el desarrollo posterior). A su vez, este interrogante remite al de si existen o no períodos críticos en el desarrollo, de manera que si a una determinada edad no se han producido ciertos logros (por ejemplo, si no se ha adquirido el lenguaje a una cierta edad), el efecto es irreversible en el sentido de que ya nunca podrán darse. Esta dicotomía también se ha ido suavizando a medida que se ha ido sabiendo más sobre el desarrollo. Los datos parecen indicar que el efecto de las influencias y la conformación inicial del desarrollo tienen mayor continuidad posterior no tanto cuanto más temprano se produzca sino cuanto más duradera e intensa haya sido esa influencia; y que, en el desarrollo humano, más que períodos críticos existen períodos sensibles, en el sentido de que la construcción del propio cerebro es más o menos dependiente del ambiente según el momento y la función psicológica de la que se trate. © Ediciones Pirámide

4.4.

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Aproximación histórica

Podemos considerar que la psicología del desarrollo contemporánea comienza a finales de la década de los sesenta. Hasta entonces, la psicología evolutiva se ocupó sólo de la infancia y la adolescencia y su visión del cambio era un tanto rígida y estaba marcada por la polarización de posturas sobre las controversias a las que nos acabamos de referir. A partir de ese momento, cuando empiezan a realizarse análisis evolutivos de la adultez y la vejez, y a profundizar con métodos más avanzados en el desarrollo de la primera infancia, la teorización sobre el desarrollo psicológico experimenta un giro profundo hacia una visión más comprehensiva y matizada, en la que aquellos grandes debates se sitúan sobre bases más productivas. Antecedentes de la psicología del desarrollo: historia social de la infancia, primeras observaciones y orientaciones filosóficas Durante siglos, la infancia no gozó de la atención actual, ni científica ni social. Los niños y niñas eran considerados adultos en miniatura y tratados como tales. Suele considerarse a Rousseau el «representante» del descubrimiento de la infancia, en el siglo XVIII, como una etapa distinta de la adultez que requiere atención educativa especializada. Las primeras descripciones algo sistemáticas del desarrollo infantil son de estas fechas; toman forma de diarios (como los de Tiedeman, Taine o Darwin) en los que el educador anota datos sobre el comportamiento de su educando. Ya en el siglo XIX, Preyer inicia la práctica de observaciones más sistemáticas, continuadas y objetivas sobre grupos de sujetos y haciendo incluso pequeños experimentos; es un antecedente claro de la aproximación científica al estudio evolutivo. Los trabajos de Binet y los de Hall (de finales del siglo XIX y principios del XX) marcan otro hito en la evolución de la psicología del desarrollo; el primero utilizó ya la metodología experimental en sus estudios sobre memoria, inteligen-

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cia, imaginación, creatividad y sobre diferencias interindividuales; el segundo inició el uso de cuestionarios para evaluar el desarrollo de grandes muestras de adolescentes. La obra de Baldwin, un par de décadas después, supone la culminación de los esfuerzos anteriores y un paso decisivo en la institucionalización de la psicología del desarrollo. Por una parte, porque aporta observaciones y descripciones del desarrollo conductual desde una perspectiva influida por la teoría de la evolución; pero, sobre todo, porque no se limita a describir, sino que comienza a interpretar (proponiendo constructos teóricos para interpretar los datos, como los de esquema cognitivo o asimilación), a formular propuestas teóricas (como la de la relación ente lo innato y lo adquirido) y a poner a prueba planteamientos teóricos. También en el siglo XVIII se generan las concepciones filosóficas sobre la naturaleza humana y su desarrollo que después han dominado durante décadas el pensamiento occidental, reflejándose, pasados los siglos, en teorías evolutivas de gran impacto. Se trata de las concepciones de Locke y de Kant, respectivamente el empirismo (cuando nace, la mente del bebé es una tábula rasa, y son las experiencias las que conformarán completamente el desarrollo) y el racionalismo (el ser humano cuenta con recursos intelectuales innatos para comprender la realidad). Los grandes modelos del desarrollo del siglo XX Con el inicio del siglo XX, las influencias del empirismo y el racionalismo se dejan notar respectivamente en Estados Unidos y en Europa en la conformación de sendos enfoques o grandes modelos sobre el desarrollo humano: el mecanicista y el organicista. El modelo mecanicista sostiene que la conducta surge y se modifica mediante la experiencia, de manera que el desarrollo psicológico de un individuo es lo mismo que la suma de sus aprendizajes. Bajo este modelo se formula la teoría del conductismo (el estudio científico del comporta-

miento y de su cambio ha de considerar sólo la conducta y los estímulos concretos, lo empíricamente observable y cuantificable), hegemónica en la psicología americana hasta finales de los sesenta, y en la que destacan los estudios de Watson sobre el condicionamiento infantil. El modelo organicista, por su parte, sostiene que el niño nace con un plan de desarrollo innato, inscrito en los genes, que se irá desplegando en estadios y del que dependerán las posibilidades de aprendizaje en cada momento; esta secuencia evolutiva se considera universal, y dirigida internamente hacia un estadio final, que se alcanza en la adolescencia, con la madurez del organismo. Las formulaciones más representativas de este modelo son la teoría psicogenética de Piaget sobre el desarrollo intelectual (que propone los estadios sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal) y la teoría psicoanalítica de Freud sobre el desarrollo psicosexual (que propone los estadios oral, anal, fálico, de latencia y genital). Después de los sesenta, aparece en escena un tercer modelo del desarrollo humano: el contextual-dialéctico. Fue a raíz de que la teoría sociocultural de Lev Vygotsky y de sus colaboradores Luria y Leontiev fuera traducida del ruso y conocida en Occidente. Se apoya en la filosofía dialéctica soviética: la realidad, incluido el desarrollo humano, se produce en un continuo cambio, sin períodos estáticos, cada momento deriva del anterior y propicia el siguiente; el desarrollo es el producto de una continua interacción entre los factores implicados: los biológicos y los ambientales; además, respecto a estos últimos, considera que la cultura es un ingrediente esencial, constitutivo de las funciones psicológicas humanas y que se adquiere mediante la interacción social. La teoría de Wallon, centrada en la emoción, participa de las ideas dialécticas y socioculturales; aunque concibe el desarrollo como una serie de estadios (impulsividad motriz, emocional, sensoriomotor, del personalismo categorial, de la pubertad y de la adolescencia), el cambio de uno a otro supone discontinuidades, conflictos, crisis y mutaciones. © Ediciones Pirámide

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La psicología del desarrollo contemporánea: los últimos 40 años Se considera que a partir de 1970 la evolución interna de la psicología del desarrollo entra en la «era» contemporánea. El punto de escisión lo marca la perspectiva del ciclo vital, a la que siguen otras perspectivas relevantes, como la etológica, la cognitiva y la ecológica (que, aunque tienen sus orígenes algo antes, su aplicación a hechos evolutivos y su consolidación se producen a partir de esta década). Inician otra época en tanto que suponen una ruptura conceptual y metodológica respecto a los grandes modelos; las fórmulas que proponen para comprender el desarrollo suponen integraciones epistemológicas que ya no encajan en los moldes de ninguno de los modelos, especialmente en el mecanicismo y el organicismo. La perspectiva del ciclo vital considera que hay hechos evolutivos importantes más allá de la adolescencia, en la adultez y la vejez; al identificarlos y comprobar la heterogeneidad que hay en ellos, proponen que el desarrollo no sigue el modelo organicista: no es ni teleonómico ni unidireccional ni unidimensional, sino más bien orientado a metas diversas, no universales ni necesarias, y multidimensional (contempla la evolución de contenidos diversos y comprueba que no todos cambian en la misma dirección). Proponen que para una explicación completa del desarrollo hay que considerar no sólo las influencias normativas relacionadas con la edad y dependientes de la maduración, sino también las influencias normativas relacionadas con la cultura y con la historia, e incluso las no normativas, y la interacción de todas ellas. La perspectiva del ciclo vital se formula sobre algunos antecedentes, como la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, seguidor de la teoría psicoanalítica pero con una mirada más allá de la adolescencia y otorgando más peso a los factores sociales y culturales en la configuración de la personalidad, que transcurre en etapas marcadas cada una por una tensión entre dos polos (un año, confianza-desconfianza; 2 a 3 años, autonomía-vergüenza; 3 a 6 años, iniciativa-culpa; 6 a 12 años, laboriosidad-inferioridad; 13 a 20 © Ediciones Pirámide

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años, identidad-confusión; 20-40 años, intimidadaislamiento; 40 a 65 años, productividad-inactividad; a partir de 65, integridad-desesperanza). La perspectiva etológica tiene sus antecedentes en la obra de Darwin y sus orígenes en el estudio de la conducta animal de los etólogos Lorenz y Tinbergen. Los etólogos sugieren a los psicólogos que el desarrollo humano sigue ciertos principios similares a otras especies: el ser humano no nace como una tábula rasa, pues la filogénesis se ha encargado de inscribir en su organismo una serie de patrones fijos y de tendencias de conducta que serán activados por estímulos del nicho bioecológico de adaptación (que en el caso de los humanos son de naturaleza social); la filogénesis no sólo predispone a esta estimulación, también impone un margen temporal dentro del cual se tiene que dar para que el desarrollo siga un curso normal. La teoría etológica con más trascendencia en psicología del desarrollo es la del apego de Bowlby: a partir de conductas y tendencias innatas (de raíz filogenética y por tanto universales y dirigidas a la supervivencia), el bebé desarrolla fuertes vínculos afectivos con los adultos con quienes interactúa. La perspectiva etológica se ha incorporado a la mentalidad evolutiva contemporánea gracias a esta y a otras aplicaciones, como las del estudio del juego, las emociones o la agresividad y la cooperación en las relaciones entre iguales. Mientras esto ocurría en Europa, en Estados Unidos, desde finales de los cincuenta, se estaba fraguando una ruptura epistemológica con el conductismo, que empezaba a considerarse muy limitado para explicar el cambio psicológico humano; la ruptura es propiciada por la influencia allí de las ideas sobre la cognición del europeo Piaget. El deseo de recuperar el estudio científico de «lo mental» origina el denominado enfoque computacional o psicología cognitiva, que se extiende hasta hoy. La psicología cognitiva comienza con el enfoque del procesamiento de la información, que compara el sistema cognitivo humano con el ordenador; considera que la información que entra en el sistema es almacenada y procesada sin que haya una secuencia evolutiva general de niveles cualitativamente distintos, sino una ca-

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Psicología del desarrollo y de la educación

pacidad creciente para manejar información de manera cada vez más flexible y compleja. Algunos seguidores de Piaget tratan de explicar cómo puede ser compatible la evidencia de que existen saltos cualitativos en el desarrollo cognitivo con las sugerentes ideas sobre cómo la mente procesa la información; son los neopiagetianos, que concluyen que, más que estadios, hay tendencias en el desarrollo cognitivo. En los ochenta, nuevos paradigmas para investigar el procesamiento de la información proporcionan tales datos sobre la intensa actividad cognitiva de los bebés que surge una fuerte corriente innatista, pues los datos son tan apabullantes que llegan a atribuirse a dispositivos neuronales fijos, de carácter modular, específicos para procesar información de dominios muy concretos (como los rostros o el habla). La formulación más elaborada de una teoría de la modularidad es la de Fodor, que considera que existe un «lenguaje del pensamiento» que analiza las representaciones que proceden de los módulos, y que también es innato y no evolutivo. Dentro de la psicología cognitiva, si los ordenadores inspiraron la «metáfora del ordenador», el espectacular avance de las neurociencias cognitivas de las dos últimas décadas ha inspirado la «metáfora del cerebro». La neurociencia ha proporcionado en poco tiempo mucha información sobre el hardware neurológico de las funciones cognitivas (sobre las estructuras neuroanatómicas, sobre el proceso de maduración del cerebro y sobre cómo en una función cognitiva están implicadas paralelamente distintas estructuras neuronales). Surge así el enfoque del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), también denominado conexionismo, que intenta simular cómo ocurre el funcionamiento cognitivo considerando lo que sabemos sobre cómo se producen las conexiones neuronales y la interacción entre redes, y que explica los cambios evolutivos como propiedades y estructuras emergentes: cuando una estructura alcanza una cierta complejidad emergen nuevas propiedades y funciones que no eran predecibles desde estructuras inferiores. En la línea de este constructivismo contemporáneo «biológicamente orientado» destaca la propuesta de

Karmiloff-Smith (1992) de integrar el innatismo modular con el constructivismo piagetiano: puede que algunas funciones cognitivas lleguen a ser módulos, pero no porque lo sean innatamente, sino porque se construyen; hay predisposiciones biológicas a atender cierto tipo de estímulos y, a partir del procesamiento de éstos, pueden llegar a fijarse redes y a automatizarse. Además, las representaciones así construidas pueden ser objeto de atención cognitiva, haciéndose conscientes o explícitas: la mente humana es la única que puede pensar acerca de sí misma. Lo relevante del moderno constructivismo es que se trata de una perspectiva muy comprehensiva del desarrollo psicológico, que está logrando integrar en un modelo único principios innatistas, constructivistas e incluso socioculturales: el cerebro termina de construirse aprendiendo de la experiencia, y ésta es, en muchos casos, de naturaleza cultural. La perspectiva ecológica, representada por Bronfenbrenner, viene a reconsiderar la importancia del entorno real en el que se produce el desarrollo psicológico de los individuos concretos. Propone un análisis muy completo y sistémico del entorno, organizado en estructuras concéntricas, desde aquellas en las que el individuo participa directamente (microsistemas) hasta el sistema formado por éstas (mesosistema), los entornos que le influyen indirectamente, sin participar en ellos (exosistemas), y los de mayor orden, que incluyen a los anteriores, definidos por los valores culturales, costumbres, etc. (macrosistemas). Considera además que el individuo tiene un papel activo en este entramado sistémico, que es un sistema en sí mismo y a su vez influye en el sistema. Esta idea sistémica del ambiente empieza a extenderse a la globalidad del hecho evolutivo, generando en los últimos años propuestas como la teoría de los sistemas dinámicos, de Thelen, o las teorías interaccionistas de carácter holístico (Damon y Lerner, 2006). Es una tendencia a considerar las múltiples influencias que producen el desarrollo, desde los genes hasta la cultura, como una globalidad organizada, con un orden dentro de la complejidad. © Ediciones Pirámide

Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación

5.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

Los principales objetivos de la investigación en psicología de la educación y del desarrollo son entender, describir, predecir o controlar un determinado fenómeno educativo y/o psicológico. Con el fin de alcanzar estos objetivos se procede de forma sistemática y ordenada, siguiendo las etapas que conforman el método general de la ciencia, el método hipotético-deductivo. Este método permite la adquisición de un conocimiento científico concreto que pueda ser estructurado en una teoría con el objetivo de describir, explicar o determinar las causas de un fenómeno y predecir o anticipar su ocurrencia en ciertas condiciones. La forma de proceder del método científico se resume en la siguiente serie de etapas (figura 1.2): — Planteamiento del problema. Si bien el problema puede partir de la mera observación o de la recolección de hechos o derivarse de una teoría previa, siempre se debe indagar en el estado de la cuestión del tema de interés. Con este fin, se realiza una revisión de la literatura existente sobre el tema mediante la consulta de diversas fuentes (por ejemplo, manuales, artículos publicados en revistas especializadas, etc.). Al evaluar los conocimientos disponibles se podrán concebir, concreta y correctamente, las variables implicadas en el problema. — Construcción de un modelo teórico. Una vez planteado el problema de manera adecuada, se construye un modelo teórico como aproximación explicativa a los hechos. — Formulación de hipótesis. Las hipótesis son predicciones acerca de la relación entre las variables objeto de estudio. Si bien las variables se conciben cuando se plantea el problema, cuando se formulan las hipótesis se definen de manera operacional concretando los procedimientos por los que se van a medir, controlar o manipular. © Ediciones Pirámide

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— Elaboración del plan de recogida de datos. En esta etapa se elabora el diseño de la investigación, en el que se determinan las actividades necesarias para recopilar las observaciones cuyo análisis va a proporcionar una respuesta al problema planteado. — Recogida y análisis de datos. Tras la elección de los sujetos que participarán en la investigación, se recogen los datos según la planificación del punto anterior. Posteriormente, los datos son codificados, ordenados y analizados mediante las técnicas estadísticas apropiadas. — Decisiones acerca de las hipótesis. El análisis estadístico proporciona la base para aceptar o rechazar las hipótesis derivadas del modelo teórico que han guiado la investigación, indicando el grado de probabilidad con que éstas pueden ser confirmadas o rechazadas. — Introducción de las conclusiones en la teoría. Finalmente, se realiza una evaluación de los resultados obtenidos en relación con el marco teórico y las hipótesis planteadas. — Difusión de los resultados obtenidos. Los resultados obtenidos se comunican a la comunidad científica mediante un informe que puede presentarse como un artículo en una revista especializada o como una comunicación en un congreso científico. — Si los resultados van en la dirección esperada, entonces se incorporan a la teoría, dando lugar a nuevos problemas de investigación que permitan avanzar en ella. Si los datos no apoyan el modelo teórico, se proponen nuevos problemas, junto con las hipótesis derivadas, que guiarán estudios posteriores encaminados a analizar las contradicciones encontradas. El modelo teórico podrá ser corregido o modificado, dependiendo de las evidencias empíricas obtenidas en sucesivas investigaciones, convirtiéndose así el método científico en un proceso cíclico.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Planteamiento del problema

Construcción del modelo teórico

Formulación de hipótesis

Plan de recogida de datos: el diseño

Recogida y análisis de datos

Decisiones acerca de las hipótesis

Introducción de las conclusiones en la teoría

Difusión de los resultados obtenidos: el informe

Figura 1.2.

Etapas del método científico.

5.1. Métodos de investigación científica

Existen multitud de métodos de investigación científica que, según el papel que desarrolla el investigador, se pueden clasificar en manipulativos y no manipulativos (Rosel, 1986). En los primeros, el investigador manipula ciertas condiciones para provocar el fenómeno que desea estudiar (por ejemplo, metodología experimental). En los segundos, el investigador no interviene ni modifica las condiciones ambientales en que se desarrolla el estudio (por ejemplo, metodología observacional). 5.1.1. Métodos manipulativos: la metodología experimental

La metodología experimental se caracteriza por reproducir artificialmente la situación con el

fin de conocer la relación causal entre dos o más variables. Se pretende analizar cómo una variable antecedente manipulada por el experimentador causa cambios o modificaciones en una variable que se está observando. Desde un punto de vista metodológico, la variable antecedente manipulada se denomina variable independiente (VI) y adopta diferentes niveles o variaciones. Toda investigación debe incluir una definición operacional de la VI, es decir, siempre se debe determinar qué niveles se van a considerar y cómo se van a manipular. Por ejemplo, supongamos que se desea analizar el efecto de un determinado entrenamiento en técnicas de estudio en el rendimiento académico. Para ello se selecciona a dos grupos de sujetos con similares características y que se diferencian sólo en el nivel de la VI al que son sometidos. El primer gru© Ediciones Pirámide

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po recibe el entrenamiento en técnicas de estudio, mientras que el segundo grupo no recibe este entrenamiento. El efecto del entrenamiento se evalúa comparando el rendimiento de los individuos pertenecientes a los dos grupos. En este caso, la VI es el entrenamiento en técnicas de estudio, y los niveles o condiciones experimentales son dos: la presencia o la ausencia de entrenamiento. El grupo al que se le ha aplicado el entrenamiento se denomina grupo experimental, mientras que el grupo que no ha recibido el entrenamiento se denomina grupo control, el cual sirve de referencia para evaluar la efectividad de la VI. La variable observada (rendimiento académico) se denomina variable dependiente (VD), y se espera que cambie como consecuencia de las variaciones introducidas en la VI. Al igual que con la VI, el investigador debe proporcionar una definición operacional de la VD, es decir, concretar la forma de cuantificación (por ejemplo, frecuencia, exactitud, amplitud y duración) y el instrumento de medición (por ejemplo, cuestionarios, tests estandarizados, tests sociométricos y registro mediante observación). En el ejemplo propuesto, el rendimiento podría medirse registrando el número de respuestas correctas en un examen de respuestas múltiples. Finalmente, hay variables que pueden intervenir en la relación entre la VD y la VI (por ejemplo, inteligencia, motivación, cansancio, etc.) y se denominan variables extrañas (VE). Las variables extrañas son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la VD y modificar o anular el efecto de la VI. Estas variables se deben controlar, ya que pueden afectar a la VD, produciendo cambios en ella que pueden ser falsamente atribuidos a la VI. Entre las técnicas de control más utilizadas se encuentran la eliminación (excluir las VE de la situación experimental, como, por ejemplo, el ruido en el aula), la constancia (mantener los mismos valores de las VE en todos los niveles de la VI, como, por ejemplo, la temperatura e iluminación de las aulas) y la aleatorización (asignar aleatoriamente los sujetos a los distintos grupos experimentales y adjudicar al azar los niveles de la VI a éstos). © Ediciones Pirámide

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El procedimiento experimental El procedimiento experimental es otra aplicación del método científico que determina un plan específico para la comprobación de las hipótesis que establecen relaciones causales entre dos o más variables y, como tal aplicación, sigue las fases del método científico anteriormente descritas. El objetivo del procedimiento experimental es estudiar los cambios producidos en la VD como consecuencia de las variaciones en la VI, mientras se controlan las VE para que el efecto de la VI sea el más puro posible. Si se producen cambios en la VD en función de las variaciones de la VI, se puede establecer una relación causal entre ambas. Por tanto, para que una investigación pueda considerarse experimental deben cumplirse tres requisitos básicos (figura 1.3): a) La manipulación activa de la VI. b) El registro objetivo y sistemático de la VD. c) El control de las VE.

VI

VD

Se manipula

Se observa

VE Se controla

Figura 1.3.

El procedimiento experimental.

Cualquier investigación experimental debe tener un grado de validez interna que asegure la obtención de resultados válidos. Una investigación posee validez interna cuando los cambios producidos en la VD son explicados única y exclusivamente por la manipulación de la VI. Por

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Psicología del desarrollo y de la educación

tanto, el grado en que se controlan las VE va a definir el grado de validez interna de una investigación. Cuando se posee un mínimo de validez interna, se puede plantear la extensión de los resultados, es decir, el grado en que éstos son generalizables a otras poblaciones, contextos, variables de tratamiento y variables de medición, lo que se conoce como validez externa (Campbell y Stanley, 1979). 5.1.2. Métodos no manipulativos

Muchas de las situaciones que se pretende analizar en el ámbito educativo y del desarrollo no pueden ser estudiadas utilizando una metodología experimental. Por ello, en psicología de la educación y del desarrollo, los métodos más utilizados suelen ser los no manipulativos, entre los que destacan el método observacional y el de encuestas. Por ejemplo, si se desea estudiar variables como la interacción profesor-alumno o la relación entre iguales, probablemente el método más adecuado sea el observacional; mientras que, si lo que se pretende es evaluar las actitudes de los adolescentes hacia la donación de órganos, probablemente el método más adecuado sea el de encuestas. El método observacional En la observación el investigador no crea artificialmente el fenómeno que desea estudiar como en la experimentación, sino que registra la conducta manifiesta y espontánea del sujeto tal como ocurre en la realidad. La observación puede considerarse una técnica de recogida de información más en una investigación más amplia o un método de investigación. El método observacional, como método de investigación, se puede definir como un procedimiento sistemático y objetivo de registro de la conducta generada de forma espontánea y emitida en un contexto determinado, cuya codificación y análisis permiten responder de forma válida a las cuestiones que han guiado la investigación.

Estrategias de observación La observación puede clasificarse según diversos criterios dando lugar a distintas estrategias de observación (figura 1.4). Algunos de los principales criterios de clasificación de la observación son los siguientes: — Grado de estructuración. Según el grado de estructuración, la observación puede ser sistemática o no sistemática. La observación no sistemática se caracteriza, como señala Anguera (1990), por una inconcreción en el objetivo de la investigación, falta de criterios de inclusión y de orden en el registro de datos y una ausencia de hipótesis; por tanto, este tipo de observación no se considera científica. La observación sistemática obedece a las reglas científicas y parte de unos presupuestos claros y de un plan de recogida de datos, que implica un registro selectivo de las conductas a observar para la consecución de los fines de la investigación. — Grado de inferencia. Este criterio distingue la observación directa de la indirecta. La observación directa es el registro de conductas manifiestas directamente perceptibles y sin necesidad de realizar inferencias para su interpretación. La observación indirecta supone el registro de conductas que no son directamente observables y precisan ser inferidas a partir de sus manifestaciones. También se conoce como observación indirecta a aquellas situaciones en las que el observador no es el que registra los datos, sino que lo hace a través de aparatos automatizados u otros documentos. — Lugar de la observación. Esta dimensión está en función del marco en el cual se desarrolla la observación: natural o de laboratorio. La observación natural implica la recogida de datos en el ambiente habitual del sujeto (escuela, casa, hospitales, etc.). El marco más común de observación es el centro escolar, que permite evaluar al niño © Ediciones Pirámide

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en situaciones naturales con fines de diagnóstico, de intervención o de investigación. La observación de laboratorio supone la observación de la conducta en un marco artificial, en un ambiente que no es el habitual para el sujeto. Esta variedad de la observación permite la recogida de datos de una forma altamente controlada; sin embargo, puede conllevar sesgos asociados a la reactividad del sujeto. — Grado de participación del observador. Según la interacción del observador con el sujeto observado, se distingue entre observación no participante y participante (Adler y Adler, 1994). La observación no participante se produce cuando el observador permanece ajeno al sujeto, sin que exista ningún tipo de interacción entre ellos. La observación participante se caracteriza por la integración del observador en la situación de estudio y por la existencia de un contacto directo con el sujeto observado. Por ejemplo, observar la conducta lúdica de un niño a la vez que se juega con él. Si el grado de participación se considera un continuo, uno de los extremos sería la observación no participante, mientras que el otro sería la autoobservación. La autoobservación es muy útil cuando no es posible disponer de observadores, o bien cuando las conductas a observar no son accesibles a una observación directa, como por ejemplo los pensamientos, expectativas, etc. Una de las principales condiciones para su aplicación es que el individuo debe tener capacidad para discriminar la presencia o ausencia de la conducta objetivo. En este tipo de observación, la recogida de datos se ha de hacer de forma planificada mediante un autorregistro, cuyas categorías a observar deben ser claras, exclusivas y exhaustivas. Estas estrategias no son excluyentes, sino que pueden combinarse entre sí (Fox, 1981); por ejemplo, un profesor que pretende evaluar las re© Ediciones Pirámide

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laciones entre los iguales en el aula puede realizar una observación sistemática, directa, natural y participante.

Grado de estructuración

Grado de inferencia

— No sistemática — Sistemática

— Directa — Indirecta

Lugar de la observación

Grado de participación del observador

— Natural — De laboratorio

— No participante — Participante

Figura 1.4.

Criterios de clasificación y estrategias de observación.

Fases del método observacional El método observacional como método científico precisa una organización y sistematización en la forma de proceder, en la que el investigador parte de un problema científico del que se pueden derivar ciertas hipótesis que han de ser contrastadas con la realidad objeto de investigación. Posteriormente, el investigador, guiado por las hipótesis planteadas, diseña un plan de actuación que intente dar respuesta a qué, cómo, cuándo, a quién y dónde observar. En cuanto a qué observar, el investigador decide qué conductas son adecuadas para proceder a su observación y establece un sistema de categorías que permite clasificar los comportamientos a observar en distintas clases. Las categorías deben ser enunciadas con claridad, ser exhaustivas y mutuamente excluyentes, ser válidas y proporcionar registros fiables. El investigador debe decidir, en función de su objetivo, el número, la extensión de las categorías y la forma de cuantificación de la conducta (por ejemplo, frecuencia, duración o exactitud de la respuesta).

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Psicología del desarrollo y de la educación

En relación con cómo observar, el investigador debe establecer un sistema de registro de los datos mediante un método visual o auditivo. Si la observación es directa, la forma más simple es elaborar una hoja de registro o plantilla, incluyendo los datos personales de los sujetos observados, la fecha y período de observación, el número de sesión o intervalo temporal en que ocurre la observación, las categorías a registrar, símbolos y correspondencias con las categorías, etc. Una vez establecido un sistema de categorías y un sistema de registro, el investigador debe fijar los intervalos de observación y la muestra de sujetos que van a participar en la investigación, planteándose cuándo y a quién observar. A este proceso se le denomina «muestreo observacional», y consiste en seleccionar los períodos de observación, especificando el comienzo y el fin de las sesiones, y en obtener una muestra de sujetos que sea representativa de la población (Quera, 1991). Establecidos cuándo y quién, el investigador debe plantearse dónde observar y determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio), controlando todas las variables que puedan sesgarla. Tomadas estas decisiones, sólo queda considerar quiénes van a ser los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador (participante o no participante, presencia conocida o desconocida), así como sus características personales, para que éstas no influyan en la conducta de los sujetos observados. Si el observador no ha sido previamente entrenado, es fundamental proporcionarle un entrenamiento planificado para que su actuación sea fiable. Cuando el plan de actuación se ha determinado, se suele realizar un estudio piloto que permite evaluar la viabilidad del plan propuesto y detectar sus deficiencias. Una vez detectadas y solventadas las deficiencias, se ejecuta el plan de recogida de datos para dar paso al análisis de éstos y a la comprobación de la hipótesis. La última fase, como en cualquier investigación científica, consiste en la elaboración del informe, en el cual se transmiten los resultados obtenidos al resto de la comunidad científica.

Método de encuestas El método de encuestas es un procedimiento muy común para analizar las actitudes, opiniones y creencias de los individuos a las que el investigador no puede acceder de forma directa. Las ventajas de este método lo convierten en uno de los métodos de investigación más utilizados en ciencias sociales (Mertens, 2005). En primer lugar, es un método muy flexible, ya que permite abordar un amplio abanico de problemas de investigación. En segundo lugar, la investigación se desarrolla en contextos naturales y no de laboratorio, por lo que los resultados obtenidos son más fácilmente generalizables. La investigación por encuestas implica, principalmente, tres elementos: el encuestado, el cuestionario y el procedimiento de recogida de información. En relación con el encuestado, se debe tener en cuenta que es la fuente de datos de la investigación, por lo que, cuando se utiliza este método, la selección de los encuestados adquiere especial relevancia. Es preciso asegurar la representatividad de la muestra mediante técnicas de muestreo, es decir, seleccionar la muestra de individuos de la población objeto de estudio mediante técnicas que impliquen el azar, de modo que dicha muestra realmente represente a la población que se desea estudiar. Otro elemento fundamental de la investigación por encuestas es el cuestionario, que es el instrumento para la recolección de datos. El proceso de diseño del cuestionario determina la fiabilidad de la información obtenida, por lo que es necesario considerar los posibles sesgos que puedan darse e intentar evitarlos. En cuanto a los distintos procedimientos de recogida de información, se puede distinguir: la entrevista personal, telefónica, por correo o asistida por ordenador. Cada uno de estos procedimientos presenta ventajas y limitaciones, por lo que la elección de uno u otro dependerá de los objetivos de la investigación que se pretende realizar. La metodología de encuestas requiere una cuidadosa planificación, aplicación y análisis por parte de investigadores expertos para conseguir © Ediciones Pirámide

Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación

de este tipo de investigaciones es obtener datos a partir de una muestra que sea generalizable a la población de interés, por lo que dicha muestra debe ser representativa de la población. Para ello, el investigador selecciona la técnica de muestreo que más se adecue a los objetivos de la investigación. — Recogida y análisis de datos. La recogida de datos se realiza según lo planificado; luego se ordenan y codifican los datos para su posterior análisis estadístico. — Elaboración de las conclusiones y el informe de investigación. Finalmente, como en los demás métodos, se deben extraer las conclusiones y redactar el informe de investigación para su comunicación al resto de la comunidad científica.

una información fiable y válida. Como cualquier investigación, tiene sus fases: — Formulación del problema de investigación y planteamiento de objetivos. El investigador debe establecer los objetivos específicos de forma clara y concisa, y las hipótesis si las hubiera. — Delimitación de los contenidos y la población. Se determinan qué contenidos se desea evaluar, las variables a medir, la población a la que va dirigida la encuesta y el procedimiento de recogida de datos. — Diseño del cuestionario. El cuestionario se diseña incluyendo preguntas cuyas respuestas sean indicadoras de los contenidos y variables que se desea estudiar. Las preguntas deben ser enunciadas de forma clara y sin ambigüedad, utilizando un lenguaje comprensible para los sujetos a los que van dirigidas. Hay que prestar especial atención al orden de las preguntas y a una adecuada presentación, teniendo en cuenta la forma de aplicación. — Elaboración del plan de recogida de datos. Esta planificación incluye los aspectos prácticos relacionados con el proceso de obtención de datos, como por ejemplo determinar las forma de contacto con los encuestados, las explicaciones que van a recibir, fechas y horas, etc. — Selección y entrenamiento de los encuestadores. En caso de que la forma de aplicación del cuestionario requiera la intervención del encuestador, ya sea cara a cara o por teléfono, se debe proceder a su entrenamiento en el uso y aplicación del cuestionario. — Estudio piloto, para analizar la adecuación del instrumento y del plan propuesto para la recogida de datos. En función de las dificultades encontradas en el estudio piloto, el cuestionario se revisa y se modifica para su posterior administración. — Selección de la muestra. Como se ha indicado anteriormente, uno de los objetivos © Ediciones Pirámide

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Si bien los métodos citados son los más utilizados en investigación en psicología de la educación y del desarrollo, en ocasiones puede ser interesante utilizar métodos propios de la investigación cualitativa. La investigación cualitativa integra, entre otros, el estudio de casos, la investigación narrativa-biográfica, la investigación-acción y la investigación etnográfica. Estos métodos pueden ser especialmente útiles en las fases iniciales de algunas investigaciones, cuando se pretende desarrollar una intervención educativa para un caso concreto o como complemento de metodologías cuantitativas en la evaluación de programas (LeCompte, 1995). 6.

ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

En la investigación en psicología de la educación y del desarrollo los participantes suelen ser menores de edad, por lo que la consideración de una serie de normas éticas es fundamental. Las distintas organizaciones profesionales y científicas (por ejemplo, Colegio Oficial de Psicólogos, American Association for Active Educational

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Psicología del desarrollo y de la educación

Researchers) han elaborado códigos deontológicos que las resumen. En general, cuando se investiga en este campo, la toma de decisiones siempre debe guiarse por una premisa básica, que es ase-

gurar el bienestar general del menor desde la honestidad, la objetividad, el respeto, la protección de los derechos humanos y la responsabilidad social.

© Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor ANA M.a SÁNCHEZ SÁNCHEZ M.a BELÉN GARCÍA SÁNCHEZ

1.

INTRODUCCIÓN

Los cambios que acontecen en cualquier ser vivo, desde que nace hasta que muere, abarcan todo el ciclo vital. Los seres humanos también estamos sometidos a dicho proceso de cambio y de desarrollo continuo. Todo comienza en el momento de la fecundación del óvulo, que inicia un camino, jalonado por diferentes etapas, que sólo termina con la muerte. A lo largo de este camino, las predisposiciones hereditarias, lo dispuesto por nuestro código genético, interactúan de forma continua y recíproca con el entorno, produciendo resultados únicos en cada ser humano fruto de este proceso interactivo entre herencia y medio. Este capítulo pretende aportar conocimientos sobre un área concreta de desarrollo humano, el desarrollo físico y motor. Para ello, partimos de una perspectiva global del desarrollo por la que entendemos que el desarrollo físico y motor confluye con las demás áreas de desarrollo, tanto cognitivo como lingüístico, social y afectivo, para configurar, como ya hemos comentado, a cada sujeto concreto e individual. En todo este proceso debemos reseñar el papel tan relevante que desempeña la psicomotricidad, entendida como facultad que permite, facilita y potencia el desarrollo físico, psíquico y social del niño a través del movimiento (Herrera y Ramírez, 1993). © Ediciones Pirámide

2.

2

EL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

En este apartado analizaremos, en primer lugar, las leyes que rigen el desarrollo físico, sus repercusiones y los factores que influyen en el desarrollo global de la persona. A continuación, abordaremos distintos aspectos relacionados con el desarrollo del cerebro y los principales hitos del desarrollo prenatal. 2.1.

Leyes que rigen el desarrollo y sus repercusiones

El desarrollo físico es un proceso que comienza con la fecundación del óvulo y continúa a lo largo de las diferentes etapas o momentos del ciclo vital. Este proceso se manifiesta en diversos aspectos como el tamaño (que va aumentando con el desarrollo), la amplitud de funciones (se van haciendo más complejas) y la interrelación (las funciones se van combinando entre sí). Además, el desarrollo es un proceso que sigue dos leyes: la céfalo-caudal y la próximo-distal. La primera implica un progreso que va desde la cabeza hasta las extremidades inferiores, en otras palabras, se da un crecimiento mayor y más rápido en la cabeza para continuar posteriormente en las extremidades. La ley próximo-distal establece que el progreso opera desde el centro hacia la periferia, es decir, las zonas más cercanas al eje del cuerpo se desarrollan antes que las más alejadas.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Se trata de un proceso altamente organizado con una secuencia ordenada y continua. Al principio, durante los primeros momentos de la vida, está fuertemente canalizado. Ello quiere decir que está sometido a la influencia de los factores hereditarios, los cuales aseguran la supervivencia de la especie. Más adelante, estos factores pierden importancia y empiezan a cobrar más relieve los ambientales. El avance del desarrollo es regular y bastante similar en la infancia, de manera que se puede prever la aparición de habilidades con un cierto margen de variabilidad. Estas tendencias de aparición de las habilidades conforman los llamados «patrones de desarrollo», si bien éstos permiten una cierta flexibilidad. Aunque, en líneas generales, el desarrollo es continuo, existen en él momentos en los cuales es más sensible a determinadas influencias que pueden alterar su curso. Estos momentos se denominan usualmente períodos críticos, y se definen como fases específicas en donde un hecho determinado tiene un mayor impacto o es más fácil su consecución para el organismo. Esto, sin embargo, no implica irreversibilidad. La mayor o menor incidencia de estos efectos no viene dada sólo por el momento en que se producen, sino también por su intensidad y duración. En este sentido, el proceso de desarrollo tiene un control y unos mecanismos correctores de naturaleza endógena, llamados mecanismos de recuperación. Cuando algún trastorno o problema provoca que el crecimiento se aparte de su trayectoria prevista (por ejemplo, un período de malnutrición que hace más lento el desarrollo), estos mecanismos hacen que se pongan en marcha unos dispositivos correctores para restaurar la trayectoria perdida, acelerando el proceso una vez que se ha desaparecido el problema que ocasionó el retardo de dicho crecimiento. Por otro lado, el ambiente también va a influir en el desarrollo, aunque de forma limitada. Cabe destacar en este sentido el concepto de margen de reacción, referido al hecho de que en algunos aspectos del desarrollo físico la heren-

cia no prevé un valor fijo o cerrado, sino una potencialidad cuya concreción final está abierta a la influencia de factores externos (Palacios y Mora, 1999). Esto explicaría la tendencia del crecimiento a una cierta aceleración en algunos aspectos del desarrollo físico (por ejemplo, la talla) por la mejora en las condiciones de vida (alimentación, higiene o el tratamiento de enfermedades). En definitiva, la mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que el desarrollo se produce merced a la interacción entre la herencia y el entorno. Las predisposiciones hereditarias que conforman nuestro código genético interactúan con el entorno, el cual afecta a su vez a dichas predisposiciones. Este juego interactivo entre la herencia y el entorno da lugar a un proceso de desarrollo que se conforma y concreta de forma específica en cada ser humano. Una vez aclarados todos estos conceptos, pasamos a localizar temporalmente los distintos períodos críticos presentes en el desarrollo evolutivo, así como su incidencia en él. Cronológicamente, desde el momento de la concepción, encontramos los siguientes períodos críticos: a) Los tres primeros meses de gestación, en la etapa embrionaria, que es cuando se conforma el feto. b) En el momento del parto se produce otro momento crítico, debido al riesgo de que el bebé sufra una anoxia neonatal, consistente en una dificultad respiratoria, cuando pasa a la respiración aérea independiente. Las anoxias se asocian a posibles problemas en el recién nacido: para diagnosticar dichos problemas se le realiza el test de Apgar. c) Los dos primeros años de vida del bebé. Aunque afortunadamente los niveles severos de deprivación ambiental son escasos, es un hecho que el ambiente desempeña un papel importante en el desarrollo motor, y que cuanto más intensa sea la deprivación, mayor será su efecto. © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

2.2. Factores que afectan al desarrollo físico

Marín, Marín y Marín (1992) establecen una clasificación según la cual estos factores se pueden agrupar en endógenos, exógenos y mixtos (véase la figura 2.1), que a su vez interactúan entre sí. A)

Factores endógenos o intrínsecos

velocidad de crecimiento, tipología corporal, momento de aparición de la menarquia, madurez ósea, estatura, diámetros óseos, longitud ósea, etc. El sistema neuroendocrino, por medio de las glándulas endocrinas, influye en el proceso de crecimiento a través de la acción hormonal. Dicha influencia es visible claramente en las diferencias existentes entre hombres y mujeres; los varones crecen más, pero las mujeres lo hacen antes. Un mal funcionamiento hormonal puede provocar una alteración o un retraso en el crecimiento. Algunas de las hormonas a destacar son:

Todos los sujetos nacen con unas características específicas de su especie que le son transmitidas a través del código genético y que determinan su proceso de desarrollo. Aunque es difícil establecer el grado de restricción debido a este factor, hay una serie de aspectos en los que su influjo es claro:

a) La hormona del crecimiento (somatropina), que cumple varias funciones, entre las que cabe mencionar la estimulación tanto del crecimiento como de las funciones metabólicas y la síntesis de proteínas.

Factores intrínsecos del crecimiento

Sistema endocrino

Herencia

Sexo

Grupo étnico

Endógenos

Crecimiento humano

Enfermedades

Exógenos

Vitaminas

Alimentos

Ambiente

Factores extrínsecos del crecimiento

Figura 2.1. © Ediciones Pirámide

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Factores del crecimiento (tomada de Marín, Marín y Marín, 1992).

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Psicología del desarrollo y de la educación

b) La hormona tiroidea, que propicia la síntesis de proteínas en el cerebro, además de influir en el desarrollo óseo y nervioso. De hecho, la existencia de niveles inadecuados de tiroxina durante la infancia retrasa la maduración esquelética y dental. c) Las hormonas gonadales y suprarrenales, que destacan sobre todo durante la pubertad y aceleran el crecimiento tanto de la estatura como de la masa corporal. B)

Factores exógenos o extrínsecos

La nutrición incorrecta, ya sea por defecto o por exceso, tiene efectos demoledores sobre el crecimiento físico y sobre el desarrollo intelectual y motor. La desnutrición generalizada contribuye a que el crecimiento se haga más lento y la pubertad comience más tardíamente. También afecta al tamaño final y a la composición de los diversos tejidos. Los efectos de la malnutrición son especialmente dañinos durante la gestación y los primeros años de vida. Sin embargo, dichos efectos no son, en algunos aspectos, irreversibles. La corrección de la dieta y un entorno estimulante pueden tener importantes resultados recuperadores. En el otro extremo, el sobrepeso y, de forma especial, la obesidad se consideran problemas de salud pública que en etapas tempranas, como la infancia, tienen influencias negativas en el desarrollo. Niños y niñas necesitan tener dietas equilibradas, ya que un exceso de grasa corporal está negativamente relacionado con el rendimiento físico y con el autoconcepto. Desgraciadamente, la anorexia y la bulimia están cobrando una gran relevancia en la actualidad. El estatus socioeconómico es otro factor que influye en determinados aspectos del crecimiento. Su influencia se aprecia en el hecho de que los niños y niñas de clases sociales elevadas presentan una mayor velocidad de crecimiento y tienden a alcanzar una estatura final mayor. La causa de estas variaciones no es la clase social en sí misma, sino las condiciones más o menos favorables y estimulantes que acarrea (períodos adecuados de sueño y des-

canso, correcta alimentación, etc.). Las mujeres de clases desfavorecidas tienen más probabilidades de tener una peor salud y un cuidado inadecuado durante el embarazo que las de clase acomodada. Además, soportan frecuentemente niveles más altos de tensión y presentan mayor tendencia a adoptar conductas y hábitos perjudiciales para la salud. Todo esto contribuye a que el feto presente, a su vez, mayor probabilidad de sufrir tensión intrauterina y de nacer constitucionalmente más vulnerable. Además de las condiciones económico-sociales, existen otros aspectos relacionados con el factor ambiental, como las condiciones geofísicas, el clima, las estaciones del año, etc., que también influyen de manera directa en el proceso de crecimiento. C)

Factores mixtos

Las enfermedades, si son graves y de carácter crónico, pueden ejercer una enorme influencia sobre el proceso normal del crecimiento y del desarrollo de los sujetos. No obstante, aunque lleguen a hacer más lentos dichos procesos, el restablecimiento de la normalidad produce con frecuencia un efecto de recuperación, de tal modo que el crecimiento se acelera hasta alcanzar los valores adecuados. Sin embargo, esta capacidad de recuperación puede no llegar a paliar completamente los efectos producidos por la enfermedad dependiendo del momento de su aparición, su intensidad o gravedad y su duración. De esta forma, cuanto más cercana a los primeros períodos de desarrollo, más intensa o más prolongada sea, menos efectivos se mostrarán los procesos de recuperación. Los factores psicológicos son también importantes de cara al crecimiento. De hecho, se ha descrito un síntoma de incapacidad de crecimiento en niños que no consiguen un aumento de peso debido a perturbaciones psicológicas o a malos tratos recibidos de sus padres. Sin embargo, es frecuente que estos niños aumenten de peso rápidamente cuando se transfiere su cuidado a las instituciones. De nuevo, este ejemplo pone de relieve la existencia de un control del entorno sobre fenó© Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

menos que, de forma tradicional, se adjudicaban exclusivamente a directrices genéticas. 2.3.

El desarrollo del cerebro

El sistema nervioso es una construcción biológica compleja cuyo desarrollo, y en especial el del cerebro, es sumamente importante por constituir la base física de múltiples funciones psicológicas que caracterizan y diferencian a los seres humanos de otras especies animales. El cerebro es un tejido complejo, siendo la estructura llamada córtex responsable de diversas facultades cognitivas avanzadas. El córtex es inmaduro al nacer y alcanza su desarrollo completo a los diez años de edad. Está ubicado en la parte más externa del cerebro y compuesto de diversas capas de células especializadas, las neuronas o células nerviosas. Las neuronas suelen conectarse entre sí por las dendritas y los axones, dando paso al proceso denominado «sinapsis», que posibilita la transmisión de información de una neurona a otra contigua. La mielina (sustancia blanca y aislante que rodea a las neuronas para facilitar sus conexiones) será la que facilite la transmisión de la información y la consolidación de dichas conexiones. Si bien conocemos los principales cambios que tienen lugar en el cerebro durante los períodos embrionario y fetal, se sabe menos sobre los acontecimientos celulares subyacentes que derivan en partes concretas del cerebro y sus interacciones. En líneas generales, podemos reseñar que, al nacer, el cerebro del recién nacido presenta una inmadurez anatómica, fisiológica y bioquímica respecto al del adulto, debido a la rudimentaria diferenciación entre la sustancia gris (córtex) y la blanca (fibras nerviosas internas y sus vainas de mielina) (Calleja, 2003). El sistema nervioso comienza a desarrollarse en la espalda del embrión en forma de un largo tubo hueco. A las tres semanas de la concepción se forma el cerebro a partir de una gran masa de neuronas. Tres procesos han sido identificados en el desarrollo de las neuronas: producción, migración y organización. © Ediciones Pirámide

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— Producción celular: la mayor parte de las neuronas se forma antes del nacimiento y finaliza entre la décima y la vigesimosexta semana después de éste. Esta producción se realiza con una vertiginosa velocidad, llegando a producirse entre cien millones y un billón de neuronas, cantidad que se mantiene a lo largo de la vida. — Migración celular: se origina desde el centro del cerebro, donde se producen las neuronas, hasta llegar a su lugar adecuado. Este proceso ocurre fundamentalmente antes del nacimiento y finaliza siete meses después de éste. — La organización celular: relativa a los procesos de diferenciación y conexión con otras neuronas, ocurre fundamentalmente después del nacimiento. Los principales cambios neuronales que acontecen son el incremento en número y tamaño de las terminaciones nerviosas y de los receptores, que va a permitir que la comunicación sea más efectiva, y el incremento de la mielinización, mediante la cual se va a aumentar la velocidad de transmisión de información en el sistema nervioso. Resulta significativo que el córtex, durante los primeros años, desarrolla muchas conexiones a una enorme velocidad, a la vez que reorganiza conexiones, elimina las inoperantes y fortalece otras a partir de la experiencia. Se mantiene que el desarrollo es la consecuencia de un proceso interactivo entre los factores hereditarios y los ambientales; en este caso gran parte del desarrollo cerebral va a depender de la experiencia, ya que los estímulos que se reciben del entorno favorecerán el desarrollo de las conexiones neuronales (Gottlieb, 1991). Cuanto más activo esté el cerebro, cuantas más estimulaciones adecuadas reciba y cuantas más oportunidades de aprendizaje se le brinden, más aumentará su potencialidad funcional. La maduración del cerebro va a permitir al bebé el progresivo control voluntario de sus acciones y el control de diferentes funciones: control postural, control motor, desarrollo del lenguaje, etc. La localización de las funciones en las

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Psicología del desarrollo y de la educación

diversas zonas del cerebro no es simétrica; en realidad cada hemisferio cerebral recibe las sensaciones y controla los músculos voluntarios de la parte contraria del cuerpo. Diversos estudios que han analizado la lateralidad (sobre cómo se establecen las diversas funciones) indican que los hemisferios están especializados para las funciones básicas en el momento de nacer (Kinsbourne y Hiscock, 1983). 2.4.

Desarrollo prenatal

Con la unión de un óvulo y un espermatozoide comienza un acelerado proceso de cambios que, a lo largo de nueve meses, culminará con el nacimiento de un bebé. Para describir de manera ordenada los principales avances, se suele dividir el embarazo en varias etapas. Primer trimestre de embarazo

— Etapa del zigoto. Comienza desde el mismo momento de la concepción y abarca hasta la segunda semana de gestación. Durante este período el zigoto se multiplica muy rápidamente al mismo tiempo que se va desplazando por las trompas de Falopio hasta lograr su implantación en el útero. Para ello, en torno a la primera semana, la masa de células se separa en dos: la capa más externa dará lugar a la placenta, y la interna, al embrión. — Etapa embrionaria (tercera a octava semana de gestación). Durante esta fase se forman las grandes estructuras. Lo que empezó siendo una masa amorfa de células comienza a definirse. Lo primero que aparece es una delgada línea que recorre al embrión y que, a los 22 días aproximadamente, se convertirá en el denominado «tubo neural», germen de lo que será el sistema nervioso central. Más adelante comienzan a formarse la cabeza y sus diferentes órganos sensoriales (ojos, nariz, orejas, boca). También comienza un pequeño latido inconsistente, en

un diminuto vaso sanguíneo, que dará lugar al corazón, que comenzará a bombear sangre a finales del primer mes. Hacia la mitad de esta etapa, en torno a la quinta semana, aparecen los esbozos de lo que serán brazos y piernas para, algo más adelante, siguiendo la ley próximo-distal de desarrollo, y dentro de esta misma etapa, llegar a completarse hasta los dedos. Finalmente, sobre la octava semana, tenemos un ser con millones de células especializadas en el que, a pesar de su pequeño tamaño, 2,5 cm, aproximadamente, y un gramo de peso, podemos fácilmente reconocer la figura del ser humano. Es decir, durante esta etapa se produce la formación de los principales tejidos y órganos del cuerpo, lo que conlleva que cualquier influencia perjudicial, desde el entorno que proporciona la madre (enfermedades, consumo de alcohol, fármacos o drogas), tendría graves consecuencias para el desarrollo posterior. — Etapa fetal. A partir de la octava semana dejamos de hablar de embrión para referirnos al feto. Por lo que respecta a qué es lo que ocurre hasta que se completa el tercer mes, básicamente, se puede resumir en el rápido avance del desarrollo de órganos y estructuras comentadas lo que supone que al final del trimestre el cerebro asuma la organización básica (lo que permite que los movimientos dejen de ser aleatorios y comience a mostrarse sensible a estímulos externos) y la aparición de los órganos sexuales externos. Todo ello acompañado del consiguiente aumento en longitud, 7,5 cm, y peso, 87 g. Segundo trimestre de embarazo

Este período comprende los meses cuarto, quinto y sexto de embarazo, y durante él continúa el vertiginoso ritmo de crecimiento corporal y maduración de las estructuras formadas durante el primer trimestre de gestación: fortalecimiento del ritmo cardíaco, desarrollo del sistema digestivo, aumento del tamaño del encéfalo, que se © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

multiplica por seis (lo que provoca una mayor sensibilidad a la estimulación ambiental y capacidad de responder a ella), aparición de patrones de sueño y actividad y un mayor repertorio de movimientos. Hacia el final de este período podríamos hablar de posibilidades de supervivencia fuera del útero. Tercer trimestre de embarazo

Abarca los meses séptimo, octavo y noveno de embarazo y culmina con el nacimiento del nuevo ser. En términos generales, durante este tramo final el feto ultima todos aquellos desarrollos que le garantizan la supervivencia fuera del útero materno, lo que quiere decir: maduración del sistema nervioso y del cardiovascular que permita, entre otras, la regulación de la respiración autónoma, conducta de tragar (séptimo mes, reflejo de succión), regulación de la temperatura corporal, etc. Así, durante este trimestre, los pulmones comienzan a expandirse y retraerse con los movimientos de los músculos respiratorios que se ejercitan, a falta de aire, con el líquido amniótico que rodea al feto (Berger, 2006). Todo ello acompañado del consiguiente crecimiento físico, que, hacia el octavo mes, se traduce en la aparición de grasa bajo la piel, donde el feto almacena nutrientes proporcionados por la madre, lo que contribuye a un considerable aumento de peso (en torno a los dos kilos durante el trimestre). También a partir del octavo mes la madre proporciona al feto anticuerpos procedentes de su propio sistema inmunológico que le protegerán de enfermedades después de su nacimiento hasta que su propio cuerpo sea capaz de producirlos. De esta manera, hacia los nueve meses de gestación el feto se encontrará preparado para hacer frente al mundo exterior. 3.

EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

En este apartado vamos a hacer un recorrido secuencial por el desarrollo físico y motor abarcando desde el nacimiento hasta la adolescencia. © Ediciones Pirámide

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Vamos a estructurar estos contenidos tomando como referencia, una vez que se inicia la escolarización, los diferentes niveles educativos propuestos por nuestro sistema escolar. 3.1.

En el recién nacido y en la infancia temprana

El desarrollo físico sufre una aceleración durante los primeros años de vida, lo que se refleja tanto en el aumento de peso como en el de estatura. Así, a los cinco meses el peso del bebé se duplica, y hacia el año se triplica. A lo largo del segundo año, aunque se produce una deceleración, el peso del bebé llega a multiplicarse por cuatro con respecto al que tenía al nacer (Palacios y Mora, 1990). En cuanto a la estatura, al igual que ocurre con el peso, aumenta más rápidamente en los primeros años. Durante el primer año de vida, se produce el mayor crecimiento, situándose la media en 75 centímetros, lo que supone un aumento de, aproximadamente, 25 cm desde el momento del nacimiento. Durante el segundo año, al igual que observamos con el peso, se produce una desaceleración, con una previsión de crecimiento en torno a los 12 centímetros y un poco menos a lo largo del tercer año. Además, se presenta en el crecimiento un dimorfismo sexual, que consiste en un ritmo de desarrollo diferente en función del sexo. Concretamente, los bebés niños tienen más peso y estatura que las bebés niñas. Por lo que respecta al desarrollo motor, desde que nace, el bebé se ve inmerso en la tarea de ir adquiriendo de forma progresiva el control sobre las diferentes partes de su cuerpo, estableciéndose una estrecha relación entre este progresivo control, fruto de una mayor implicación del córtex, y su creciente participación y ejecución en tareas cada vez más complejas y específicas. Podemos constatar que sus primeros movimientos siguen una secuencia de evolución que va de lo reflejo a lo voluntario. Así, al principio, los movimientos del recién nacido son simples, masivos y generalizados, de naturaleza refleja e involuntaria, y les

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Psicología del desarrollo y de la educación

permiten sobrevivir y adaptarse al medio ambiente. Entre los reflejos que manifiestan los bebés destacan: a) El reflejo oral de búsqueda: dirigir la boca hacia la fuente de estimulación cuando se estimula ligeramente la comisura del labio. b) El reflejo Babinski: doblar el pie y abrir los dedos en abanico al tocarle la planta del pie. c) El reflejo Moro: sobresalto, arqueo del cuerpo, reflexión de una pierna y extensión de los brazos, luego flexión y cruce de los brazos sobre el pecho, al producir un fuerte ruido. d) Reflejo de marcha automática: flexión y extensión de las piernas alternativamente como si estuviera andando, cuando lo cogemos por debajo de las axilas y colocamos las plantas de sus pies sobre una superficie. e) Reflejo de succión: chupar cualquier objeto que se le acerque a la boca. f ) Presión palmar: cerrar la mano de forma inmediata al colocar algo en la palma de su mano. g) Reflejo del parpadeo: cerrar los ojos ante un sobresalto o cambios bruscos de la intensidad de la luz. h) Reflejo retraimiento del pie: retirar la pierna flexionando la rodilla después de haberle pinchado la planta del pie. La progresiva maduración cerebral va provocando que se produzcan cambios en todo este repertorio de reflejos. Muchos de ellos desaparecen durante los primeros meses de vida como consecuencia del desarrollo de funciones cerebrales más avanzadas (por ejemplo, reflejo oral de búsqueda, reflejo Babinski, reflejo Moro, reflejo de marcha automática, etc.), lo cual es indicativo de normalidad, de que todo marcha bien a nivel neurológico. Otros, por el contrario, se mantienen tal cual de por vida, sin sufrir modificación alguna, como, por ejemplo, el parpadeo o el es-

tornudo. Por último, otros pierden su naturaleza refleja y devienen en movimientos voluntarios (reflejo de succión, presión palmar), convirtiéndose así en punto de partida y cimiento de todo el desarrollo posterior. Así, en torno a los dos años, los movimientos del bebé pasan a ser intencionados y deliberados debido al control del córtex. La base del desarrollo motor del bebé está en función de su creciente control corporal, control que le permitirá adquirir las destrezas o habilidades motrices básicas y distintivas del ser humano, como caminar, coger objetos, etc. Además, este desarrollo estará guiado por las tendencias o progresiones de las que hablamos anteriormente. De este modo, mediante la ley céfalo-caudal, irá adquiriendo primero el control sobre las partes más próximas o cercanas a la cabeza y posteriormente conseguirá el dominio sobre aquellas más alejadas (las extremidades). De acuerdo con la ley próximo-distal, primero logrará el control sobre las partes más próximas al eje corporal y después sobre las más alejadas (los dedos). Autores como Vasta, Haith y Miller (2001) consideran que este desarrollo puede dividirse en dos categorías generales. La primera incluye la locomoción y el desarrollo postural, y concierne al control del tronco y la coordinación de brazos y pies, para moverse. La segunda categoría es la prensión o habilidad para usar las manos como instrumento para hacer cosas tales como comer, construir y explorar. Es importante reseñar las principales conquistas de control sobre las partes del cuerpo que permitirán establecer o desarrollar el control postural, la capacidad de coger objetos y la capacidad de moverse. En primer lugar, aparece el control de la cabeza y cuello y los primeros circuitos motores de relación mano-boca (chuparse los dedos y la mano). La otra gran conquista será el control de las manos y por tanto el desarrollo de la habilidad de coger objetos. La secuencia del control de las manos sería: — Durante las primeras semanas de vida: los brazos y manos son dirigidos por los bebés © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

— —

—

—

hacia los objetos que les atraen, actuando como sensores que recogen información. A los dos meses el bebé intenta alcanzar los objetos, pero con el puño (con la mano cerrada). A los tres meses podrá agarrar sólo los objetos de tamaño mediano, pues tendrá grandes dificultades para aprehender los objetos pequeños. Al final del cuarto mes alcanzará la mayoría de los objetos, pero con movimientos lentos y siempre que pueda ver simultáneamente el objeto y la mano, siendo los ojos los que guían la mano. Entre el séptimo y décimo mes podrá agarrar objetos pequeños usando el dedo índice y el pulgar en forma de pinza. Además, desde el noveno mes se observa que el movimiento de alcanzar un objeto se hace

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más rápido y que el control visual ya no es tan necesario. — Al año el bebé presentará un mayor control de la mano y de los dedos con una mayor precisión en los movimientos, lo que le permitirá el uso de herramientas e instrumentos y, por tanto, implicarse en acciones cada vez más variadas. Por último, haremos referencia a cómo adquieren los bebés el control motor o habilidad para moverse deliberada y eficientemente. En la tabla 2.1 presentamos la secuencia de progresión de las habilidades motrices en la infancia según Tripero (1992). Hasta la edad de seis años la motricidad se vuelve cada vez más refinada y elaborada, si bien habrá que esperar a la adolescencia para que gane en especialización.

TABLA 2.1 Secuencia de progresión de las habilidades motrices en la infancia según Tripero (1992) Tiempo

Habilidades motrices

4 meses

El bebé es capaz de darse la vuelta sobre sí mismo, teniendo como plano el suelo u otra superficie. Empieza a rodar sobre sí mismo (primero hacia atrás, luego hacia adelante y finalmente hacia atrás y hacia adelante).

4-5 meses

El bebé desarrolla la postura de sedestación o permanece sentado, pero con respaldo.

5-6 meses

El bebé comienza sus primeros desplazamientos con el arrastrado reptante, tomando los hombros como ejes de apoyo.

6-7 meses

El bebé podrá mantenerse sentado sin ningún tipo de apoyo y perfeccionará el arrastrado.

7-9 meses

El bebé perfecciona sus desplazamientos con la reptación, pudiendo incluso trepar.

9-12 meses

Comienza a gatear con apoyatura de las manos abiertas en el suelo y las piernas también abiertas, tendiéndolas a juntar progresivamente.

12-14 meses

El niño será capaz de ponerse de pie, primero con ayuda y después sin ella. Será capaz de andar por sí solo.

18 meses

El niño podrá correr.

24 meses

El niño realizará saltos.

© Ediciones Pirámide

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Psicología del desarrollo y de la educación

3.2. En la educación infantil (3 a 6 años)

En líneas generales, durante este período va a existir una continuidad con el anterior en los procesos de crecimiento y logros psicomotores. En relación con los procesos de crecimiento, referidos al aumento de la talla y del peso, durante este período son más lentos que durante los dos primeros años de vida. Es decir, siguen creciendo de manera regular y constante, aunque a una velocidad menor. Más concretamente, se observa que la media de crecimiento en altura y peso a partir de los tres años se sitúa entre los cinco y seis centímetros y entre los dos y tres kilos por año. También continúa el dimorfismo sexual; es decir, los niños aventajan ligeramente en peso y en estatura a las niñas, hasta la edad de siete años. En consecuencia, existe un perfil de crecimiento para las niñas y otro para los niños. El desarrollo motor se caracteriza por alcanzar un mayor control del cuerpo y sus movimientos. Las habilidades motoras gruesas y finas progresan de manera considerable y aparecen destrezas más sofisticadas (correr, mayor dominio en el uso de instrumentos, etc.), lo que les permitirá implicarse en actividades diversas, como nuevas formas de juego, dibujo e incluso el aprendizaje de la escritura. Dicho desarrollo parte de los llamados movimientos básicos (postura, movimiento, desplazamiento, manipulación de objetos) hasta llegar a las principales conductas motrices: marcha, carreras, saltos, recepción, lanzamientos, uso de instrumentos, etc. Esta progresión está vinculada a los procesos de mielinización de las neuronas motoras que se producen hasta los cuatro o cinco años, favoreciendo que adquieran un mayor control de su cuerpo y de sus movimientos. Estos progresos pueden observarse en la independencia motriz (capacidad para controlar por separado cada segmento motor; por ejemplo, realizar un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra) y en la coordinación motriz (capacidad de encadenar y asociar patrones motores independientes para formar movimientos compuestos más complejos, por ejemplo subir y bajar escale-

ras apoyando una mano en el pasamanos y sujetando con la otra un vaso de agua) (Palacios, Cubero, Luque y Mora, 1990). También podemos destacar el progresivo control de las piernas como consecuencia de la ley céfalo-caudal, y el manejo más fino de los músculos que controlan los movimientos de la muñeca y de los dedos como consecuencia de la ley próximo-distal. En definitiva, se observan importantes progresos en la psicomotricidad gruesa y fina, como se hace evidente sobre todo en juegos, dibujos y en la escritura de los niños y niñas de estas edades. A)

Progresos en la psicomotricidad gruesa: el juego de ejercicio

Cuando los niños acceden a la escuela infantil, no tienen ya problemas para levantarse y moverse, pues han logrado automatizar su marcha. A partir de estos progresos continúan los avances, que en estas edades están relacionados con la adquisición de destrezas motrices globales, como tirar una pelota, dar saltos, cargar con un objeto, progresos en la carrera, etc. (tabla 2.2). Todas estas destrezas son adquiridas por los niños y niñas de forma progresiva, como resultado de un mayor control y una mejor coordinación motriz; como consecuencia de esto, consiguen una mayor independencia en sus movimientos (por ejemplo, de pedalear en un triciclo pasan a montar en bicicleta, o de dar saltos con ambos pies a dar saltos con uno solo). Según Piaget, los primeros juegos de los niños son manifestaciones de actividad sensorio-motora, que él denominó juegos de ejercicio o juegos consistentes en la realización de actividades que implican el moviento del propio cuerpo y/o de objetos del contexto inmediato. Este tipo de juego es el predominante hasta el segundo año de vida, durante el cual surge la capacidad simbólica, lo que da paso a otro tipo de juego, el juego simbólico. Sin embargo, no por ello desaparece el juego de ejercicio o juego motor, sino que continúa, de modo que entre los cuatro y cinco años los niños y niñas realizan jue© Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

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TABLA 2.2 El desarrollo de las habilidades motoras gruesas en la niñez temprana (tomado de Santrock, 2003, p. 200) Niños de tres años

Niños de cuatro años

• Tiran la pelota con las manos por debajo del hombro. • Pedalean en un triciclo. • Cogen una pelota grande. • Dan tres saltos con ambos pies. • Dan pasos siguiendo huellas. • Cogen una pelota botando.

• Botan y cogen una pelota. • Corren y paran. • Empujan y tiran de un carro o muñeco enganchado a una cuerda. • Dan una patada a una pelota hacia un objetivo. • Cargan con un objeto de 5 kilos. • Botan una pelota con control. • Dan cuatro saltos con un solo pie.

gos muy activos que se componen de carreras, saltos, persecuciones, huidas, caídas, golpes, risas y muecas. Hay ciertas diferencias de género en el juego de ejercicio: mientras que lo más frecuente en las niñas es correr y balancearse, los niños se implican más en el contacto físico y en actividades más ruidosas (Delval, 1994a). Durante los años de escuela infantil niños y niñas integran el juego motor dentro del juego simbólico, del que se tratará en el capítulo 3, sobre el desarrollo cognitivo.

B)

Niños de cinco años

• • • • • •

Tiran una pelota. Cargan con un objeto de 7 kilos. Saltan alternando los pies. Patinan. Saltan a la comba. Hacen rodar una pelota para golpear un objeto. • Montan en una bicicleta con las ruedas de entrenamiento.

Progresos en la psicomotricidad fina: el dibujo y la escritura

Las habilidades motoras finas durante estos años también progresan y se vuelven más precisas. Hacia los tres años los niños y niñas tienen la habilidad de coger objetos muy pequeños con los dedos índice y pulgar, aunque lo hacen con imprecisión. Entre los cuatro y los cinco años mejoran en la habilidad para coger objetos y, sobre todo, en la manipulación de instrumentos (véase la tabla 2.3).

TABLA 2.3 El desarrollo de las habilidades motoras finas en la niñez temprana (tomada de Santrock, 2003, p. 202) Niños de 37 a 48 meses

• Se aproximan a hacer círculos. • Cortan papel. • Pegan papeles utilizando pegamento en barra. • Construyen un puente con tres bloques. • Visten y desvisten a una muñeca. • Echan líquido de una jarra sin derramarlo.

© Ediciones Pirámide

Niños de 79 a 60 meses

Niños de 61 a 72 meses

Se atan y desatan los cordones. Cortan siguiendo una línea. Copian la figura X. Abren y colocan una pinza con una mano. • Construyen un puente con cinco bloques. • Echan líquido en diferentes recipientes. • Escriben sus nombres.

• Doblan un papel en dos y en cuatro mitades. • Dibujan su mano. • Dibujan rectángulos, círculos, cuadrados y triángulos. • Cortan el interior de una pieza de papel. • Colorean con lápices de cera. • Hacen objetos de arcilla con dos partes pequeñas. • Reproducen letras. • Copian dos palabras cortas.

• • • •

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Psicología del desarrollo y de la educación

A continuación, se describe cómo se produce dicha evolución en el dibujo y en la escritura. — El dibujo: la evolución del dibujo refleja la interacción constante de diversos factores, entre ellos la psicomotricidad, la capacidad cognitiva, la afectividad y la propia experiencia escolar. En este apartado se trata exclusivamente la dimensión motora del dibujo, ya que en el capítulo 3, dedicado al desarrollo cognitivo, trataremos su dimensión cognitiva. La aparición de los primeros dibujos propiamente dichos, que se sitúa alrededor de los tres o cuatro años, es precedida de una secuencia evolutiva de actos motores que evolucionan desde los dieciocho meses hasta los tres años; se trata de trazos que carecen de representatividad, por lo que son considerados fundamentalmente actos motores. Más concretamente, en torno a los dieciocho meses, comienzan a realizar trazos sobre superficies utilizando lápices, motivados por el placer de mover sus brazos y sus manos y poder observar el resultado de su actividad. Al principio trazan líneas rectas moviendo todo el brazo, articulando solamente el hombro; también realizan trazos en «barrido o zigzag», que consiguen articulando el codo y manteniendo tanto la muñeca como los dedos rígidos. Un poco antes de los dos años ejecutan formas circulares articulando la muñeca. Por último, en torno a los dos años y medio o tres años combinan las formas rectas y circulares como fruto de una progresiva ejecución de los trazos, lo que va a permitir la aparición de los garabatos como producciones gráficas que se relacionan con objetos y personas. En el momento en que los garabatos adquieren una función intencionalmente representativa, dejan de ser simples actos motores y se convierten en auténticos dibujos. Así, los primeros dibujos aparecen entre los tres y cuatro años como fruto de los progresos en el control óculo-manual, el dominio de la ar-

ticulación de la muñeca y el control de los movimientos de los dedos, lo que permite que pueda combinar diversos trazos y obtener figuras humanas o reproducir objetos. Resultan especialmente significativas las representaciones de la figura humana, llamadas «renacuajos», que a partir de los cuatro o cinco años van acompañadas de objetos, animales o de otras personas. De los cinco a los ocho años incorporan un mayor número de detalles y consiguen una mayor coordinación de las distintas partes o componentes en los dibujos llegando a realizar imágenes cada vez más realistas y complejas. — La escritura: la escritura constituye un complejo proceso psicológico en el que están implicadas dos importantes funciones: la función simbólica (que se estudiará en el capítulo 3, sobre el desarrollo cognitivo) y la función perceptivo motriz, que permite la ejecución de la escritura como secuencia de movimientos estructurados, guiados por la vista, y que responden a esquemas producidos mediante información sensorial. Lurcat (1980) identifica tres tipos de adquisiciones en el dominio de la escritura: el movimiento, la forma y la trayectoria, que se combinarán en la siguiente secuencia: a) b)

c)

d)

Entre los 3 y 4 años los niños y niñas dominan el movimiento. Entre los 4 y 5 años el conflicto entre el movimiento y la forma permanece, expresándose en las deformaciones de las letras. Entre los 5 y 6 años se resuelve el conflicto anterior, pero surge el conflicto entre la forma y la trayectoria, que se manifiesta en las modificaciones de la trayectoria de las palabras o del sentido del recorrido de cada letra. Por último, a los 6 años son capaces de respetar tanto el recorrido como la trayectoria normal de la escritura. © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

3.3. En la educación primaria (6 a 12 años)

Es una etapa denominada etapa de calma, porque el desarrollo acontece de manera más lenta y gradual que en las etapas de educación infantil y secundaría, en las que va a primar un crecimiento rápido y repentino. Sorprenden las diferencias entre los niños de 6 años, considerados niños pequeños, y los niños de 11 años, que comienzan a parecerse a los adultos, por lo que también se la ha denominado etapa de madurez infantil, puesto que el desarrollo continúa pero sobre todo predomina el perfeccionamiento a nivel físico y motor, concretamente los movimientos se hacen más complejos, diferenciados y específicos. Acontecen cambios importantes en el desarrollo corporal y en las proporciones del sistema óseo y muscular, las cuales se hacen más grandes, de manera que el aspecto físico de los niños y las niñas alcanza proporcionalidad y armonía. Pueden darse marcadas diferencias en la altura y el peso entre niños de igual edad, aunque la tendencia promedio establece que crecen de cinco a siete centímetros al año y que el incremento de peso es de aproximadamente dos a tres kilos al año. Alrededor de los 10 años en las niñas y de los 12 o 13 años en los niños, se produce un extraordinario crecimiento, denominado «estirón». Este estirón supone que las niñas superen en altura y peso a los niños de su edad; más tarde serán éstos los que superen a las niñas de su edad. Es un período de actividad y ejercitación físicas, las habilidades y destrezas motoras se perfeccionan (escriben mejor, manejan apropiadamente utensilios, se visten solos), se produce un incremento importante en el control muscular, la coordinación perceptiva-motriz y la flexibilidad. Las habilidades motrices finas, mayormente las que requieren movimientos más complejos como escribir, dibujar, recortar, etc., mejoran a los ocho años, dominando gran parte de dicha motricidad. En líneas generales, podemos decir que en estos años las habilidades motoras adquiridas en las etapas anteriores se consolidan, los movimientos del cuerpo se hacen más equilibrados y ágiles, incluso llegan a aprender destrezas moto© Ediciones Pirámide

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ras nuevas en los juegos y en actividades deportivas. Se dan diferencias en función del sexo: los niños adquieren mayores destrezas físicas y las niñas destacan en agilidad y equilibrio. El juego y las actividades que desarrollan les suponen afianzar habilidades psicomotoras ejercitando movimientos diversos con precisión en el manejo de elementos deportivos como pelotas, raquetas, sogas, montar en bicicletas. Les va a encantar los juegos de coleccionismo (figuritas, cromos, estampas, etc.), juegos de construcciones y de inventiva (utilizando materiales complejos: legos, puzles, etc.), hacer actividades al aire libre (montar en bicicleta, monopatín, patines, fútbol, baloncesto, etc.). También van a desarrollar juegos en grupo organizados y de competición o de proezas (se asocian para obtener un triunfo), juegos de mesa (parchís, monopolis, cartas, etc.), el modelismo (casa de muñecas, barcos, aviones). 3.4. A)

En la educación secundaria La pubertad

La adolescencia, tal y como la entendemos hoy en día, es una etapa que evolutivamente se sitúa entre el final de la niñez y el comienzo de la vida adulta. Observando sus límites, nos daremos cuenta de que es posible determinar sin dificultad su comienzo mediante el uso de índices biológicos, de los que se hablará más extensamente a lo largo de este apartado, que se resumen en una secuencia fácilmente observable de cambios que conocemos con el nombre de «pubertad». Estos cambios transforman el cuerpo infantil en un cuerpo maduro, desde el punto de vista sexual, lo que capacita al sujeto para la reproducción. En cuanto al final de la pubertad, viene determinado por otro tipo de indicadores, en este caso ya no fisiológicos sino de tipo psicosocial; así, un sujeto dejará de ser considerado un adolescente cuando desempeñe aquellas tareas que caracterizan al estatus de adulto en la sociedad en que vive.

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Psicología del desarrollo y de la educación

En otras culturas, distintas a la nuestra, este paso está claramente marcado por los llamados «ritos de transición», que por regla general se desarrollan con la llegada de la pubertad. Estos ritos, que varían de una sociedad a otra, ayudan al sujeto a cobrar conciencia de que ha dejado de ser un niño o una niña, ya que señalan de forma inequívoca su entrada al mundo de los adultos con todo lo que esto conlleva, tanto a nivel sexual como de participación social y de incorporación laboral. Como consecuencia de todo esto la adolescencia es un período muy corto, y casi carente de entidad propia, en estas culturas comentadas. Además de variar la manera de concebir la adolescencia de una cultura a otra, también podemos observar diferencias históricas dentro de una misma cultura o sociedad. Así, en sociedades como la nuestra, que podemos definir como una sociedad occidental e industrializada, la adolescencia no siempre ha tenido la misma configuración sociocultural (Fierro, 1985), sino que ha sufrido una evolución histórica que ha desembocado ya en el siglo XX en el concepto de adolescente que hoy en día manejamos. Esta evolución es resultado del cambio producido en las condiciones socioeconómicas y culturales que han hecho necesario que las personas permanezcan más tiempo dentro del sistema educativo capacitándose para su entrada en el mundo laboral. Como reflejo de esta necesidad tenemos la implantación de la educación obligatoria, que se ha ido extendiendo progresivamente hasta los 16 años actuales (Palacios y Oliva, 2000). Otros efectos de estos cambios son el también progresivo alargamiento del período de convivencia y dependencia económica de los padres. Por todo ello cada vez se atrasa más el momento de incorporación del adolescente al estatus adulto, con lo que la adolescencia como período evolutivo se amplía considerablemente y adquiere una mayor relevancia, lo que, a su vez, se ha traducido en un incremento del interés por la investigación de sus características diferenciales. Por todo ello, decimos que la adolescencia es entendida como una etapa de transición, ya que aunque biológicamente, tras todos los cambios

sufridos, el sujeto adolescente ya no es un niño, socialmente aún no ha conseguido el estatus de adulto. B)

Determinantes de la pubertad

Como ya hemos comentado en el punto anterior, pubertad y adolescencia son conceptos diferentes. No obstante, es bastante común que nos encontremos cierta confusión a la hora de su manejo, lo que ha llevado incluso a utilizarlos en algunas ocasiones como sinónimos. Por ello no está de más insistir en su definición haciendo un especial hincapié en aquellos aspectos que los diferencian. Así, si analizamos y comparamos las definiciones que hemos planteado sobre ambos conceptos, podremos constatar fácilmente que cada uno alude a procesos de distinta naturaleza y también distinta duración. En este sentido, cuando hablamos de pubertad, estamos haciendo referencia a un proceso de naturaleza estrictamente biológica que se inicia con cambios hormonales que a su vez provocan una rápida sucesión de transformaciones físicas, mientras que cuando hablamos de adolescencia nos referimos a procesos de naturaleza puramente psicosocial. Si proseguimos esta comparación, hallaremos otra gran diferencia referida a la duración de ambas. A este respecto, podemos constatar cómo los cambios físicos de la pubertad concluyen mucho antes de que finalicen los cambios psicosociales que debe afrontar el adolescente hasta dejar de serlo y pasar a ser considerado un adulto, o, dicho de otro modo, la pubertad acaba mucho antes de que podamos decir lo mismo de la adolescencia. Interesa describir los principales factores que determinan esta transición psicofísica, entre los que podemos destacar la herencia, las hormonas, el sistema endocrino y el peso. La herencia Para intentar establecer cómo influye este factor en el momento de inicio de la pubertad, se © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

han realizado diferentes estudios que comparan los datos obtenidos sobre el momento de aparición de la primera menstruación de muestras de gemelas idénticas y no idénticas y madres e hijas. La influencia de la herencia se despliega mediante la acción de los genes, que son los que determinan, a través de las instrucciones que portan, en qué momento concreto de la vida de un sujeto éste comenzará a experimentar los cambios físicos propios de la pubertad. Los resultados encontrados parecen apoyar la idea de que la herencia desempeña un importante papel en el desencadenamiento de la pubertad. Sin embargo, esta influencia establece no una edad concreta e inamovible, sino un intervalo dentro del cual factores de tipo ambiental como la nutrición o el peso, entre otros, aproximan esta fecha de inicio más cerca de uno u otro extremo del intervalo.

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acusado incremento de los niveles de estas sustancias químicas en el organismo y los cambios físicos aparejados los que van a marcar el final de este período y el inicio de la adolescencia, momento que se define como pubertad. También se constatan grandes diferencias en relación con la cantidad de hormona sexual presente en el organismo en función del sexo. Así, en el caso de las chicas, los estrógenos son consideradas las hormonas femeninas por antonomasia, entre las que cabe señalar el papel desempeñado por el estradiol, mientras que en el caso de los chicos son los andrógenos los más abundantes, ocupando un destacado lugar la testosterona. A continuación se comenta cómo se articula el funcionamiento de las hormonas sexuales durante la pubertad, describiendo brevemente dónde se producen, cuáles son los órganos responsables de regular su cantidad y a qué órganos va dirigida su acción.

Las hormonas Las hormonas son unas sustancias químicas que actúan como un sistema de comunicación interno. Son producidas por las llamadas «glándulas endocrinas» que las liberan al torrente sanguíneo, que se encarga de transportarlas por todo el cuerpo para que hagan llegar instrucciones especializadas a los diferentes órganos ordenándoles qué hacer y cómo actuar. Son muchos los tipos de hormonas encargados de regular las distintas funciones del organismo; sin embargo, en este capítulo nos vamos a centrar en las llamadas «hormonas sexuales», que son responsables de los importantes cambios físicos que provocan el desarrollo diferenciado de los cuerpos masculino y femenino. Estrógenos y andrógenos son las hormonas sexuales por excelencia. A pesar de que ambas están presentes en todas las personas ya desde el nacimiento, sus niveles de concentración van a variar en función tanto de nuestro sexo como de la edad que tengamos. Por lo que respecta a la variable edad, la concentración de hormonas sexuales es bastante baja durante toda la infancia, siendo precisamente el © Ediciones Pirámide

El sistema endocrino El funcionamiento y regulación del sistema endocrino para la secreción de hormonas sexuales durante la pubertad sigue un complejo proceso que implica la adecuada interacción entre varias estructuras cerebrales, más concretamente hipotálamo e hipófisis, y las glándulas sexuales masculina (testículos) y femenina (ovarios), también denominadas «gónadas». Aproximadamente a partir de los 10 años en el caso de las chicas y de los 12 años en el de los chicos la hipófisis comienza a mandar señales mediante unas sustancias denominadas «gonadotropinas» que viajan a través del torrente sanguíneo con el encargo de estimular el crecimiento y maduración de las gónadas, o, lo que es lo mismo, con la misión de estimular a los ovarios en las chicas y los testículos en los chicos para que comiencen la producción de óvulos y espermatozoides respectivamente y también para que empiecen a liberar las hormonas sexuales correspondientes. Una vez que los estrógenos y los andrógenos empiezan a ser producidos por las gónadas y a

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Psicología del desarrollo y de la educación

ser liberados en grandes cantidades, viajarán hasta distintas partes del cuerpo utilizando de nuevo la circulación sanguínea. Cuando llegan a su destino, los órganos estimulados reaccionarán frente al aumento en los niveles de hormonas sexuales iniciando una multitud de cambios físicos de carácter tanto primario como secundario que culminarán con la maduración sexual del sujeto. Durante todo este proceso otra estructura cerebral implicada, el hipotálamo, actúa como un termostato regulador que reacciona ante los niveles de concentración hormonales que en ese momento circulan por el cuerpo para asegurar que dichos niveles sean siempre óptimos. De tal manera que, cuando detecta niveles inadecuados, envía señales a la hipófisis para que corrija la si-

tuación, bien estimulando una mayor producción cuando la concentración de hormonas se sitúa en niveles demasiado bajos, bien inhibiéndola cuando dichos niveles son demasiado altos (véase la figura 2.2). El peso Hay algunas investigaciones que ponen de relieve que es necesario alcanzar determinado peso para que se inicie la pubertad. Los autores que defienden esta hipótesis se basan en estudios que analizan, por ejemplo, el peso promedio de las chicas en el momento en el que aparece su primera menstruación, momento al que se denominará de aquí en adelante menarquia.

Hipotálamo

Hipófisis

Gónadas

Estrógenos

Andrógenos

Inicio de la pubertad

Cambios físicos

Primarios

Figura 2.2.

Secundarios

Sistema de retroalimentación de las hormonas sexuales que inician la pubertad. © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

En esta línea, Friesch (1984) sitúa el límite en los 48,81 kg, con una oscilación de ±1,36 kg, de manera que aquellos sujetos que se sitúan significativamente por debajo de este margen verían retrasada su maduración sexual, que es precisamente lo que ocurre, por regla general, con las chicas que practican determinados deportes como la gimnasia o la natación a nivel de competición. Otro argumento que sirve de apoyo a la influencia de esta variable tiene que ver con la constatación de que una disminución drástica en el peso de una chica tiene, entre otras consecuencias, la aparición de la denominada «amenorrea» o, lo que es lo mismo, la retirada de la regla. Tanto es así, que precisamente constituye uno de los síntomas que sirven para diagnosticar los casos de anorexia nerviosa, trastorno de la conducta alimentaria del que hablaremos un poco más adelante en este mismo apartado. Pese a todo esto, la influencia este factor requiere aún una investigación más profunda. C)

La maduración sexual

Una vez definido qué se entiende por pubertad y adolescencia y cuáles son los factores que determinan su inicio, se aborda la tarea de describir de forma pormenorizada toda la serie de cambios asociados a este período del ciclo vital. Como se ha visto a lo largo de este capítulo, el crecimiento se produce de una forma continua aunque no uniforme a lo largo de toda la infan-

cia; sin embargo, durante la adolescencia se desencadena una aceleración del mismo, lo que se refleja en aumentos repentinos tanto en la talla como en el peso de los sujetos durante un período aproximado de dos años. Este «estirón» comienza de forma más temprana en las chicas que en los chicos. Así, aunque siempre que hablamos de edades lo hacemos de forma aproximada, podemos establecer los 10 años como edad de comienzo en las chicas, y los 12 o 13 años, en los chicos. Asociados a este crecimiento ocurren una serie de cambios corporales que afectan a aspectos tales como las proporciones corporales y que culminan, en última instancia, en el logro de la maduración sexual necesaria para que sea posible la reproducción. A lo largo de todo este proceso vamos a poder constatar que los cambios experimentados por las chicas y por los chicos son diferentes. Por todo ello es necesario hacer una diferenciación tanto en función de la naturaleza de los cambios como en función del sexo del sujeto que los experimenta en aras de que la exposición detallada de toda esta secuencia de acontecimientos resulte más clara. En función de la naturaleza de los cambios, se distinguirá entre las llamadas características sexuales primarias, que hacen referencia a aquellos cambios físicos relacionados directamente con la reproducción y que afectan por ejemplo a órganos tales como los ovarios, el útero y la vagina en el caso de las chicas y a la próstata, las

TABLA 2.4 Características sexuales secundarias Chicas

— — — — — —

Pechos Vello púbico Aparición de vello en otras partes del cuerpo Ensanchamiento de los huesos de la pelvis Cambios en la voz Cambios en la piel

© Ediciones Pirámide

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Chicos

— — — — — —

Vello púbico Vello facial Aparición de vello en otras partes del cuerpo Ensanchamiento de los hombros Cambios en la voz Cambios en la piel

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Psicología del desarrollo y de la educación

vesículas seminales, los testículos y el pene en el de los chicos, y las características sexuales secundarias, referidas a aquellos cambios fisiológicos que aunque son signos o señales de madurez sexual no intervienen directamente en los órganos sexuales (véase la tabla 2.4.) Maduración sexual de las chicas La pubertad en las chicas normalmente sigue un patrón bastante estable que pasamos a describir a continuación en la tabla 2.5.

produciendo una maduración cada vez más temprana. A este fenómeno se le conoce con el nombre de «tendencia secular» y es debido sobre todo a la mejoras introducidas tanto en la nutrición como en las condiciones higiénico-sanitarias de los países más desarrollados. TABLA 2.6 Evolución de los cambios físicos de los chicos durante la adolescencia Características de los chicos

TABLA 2.5 Evolución de los cambios físicos de las chicas durante la adolescencia Edad media de aparición

Características de las chicas

Crecimiento del pecho Aparición del vello púbico Crecimiento del cuerpo Menarquia Aparición del vello en las axilas Aumento de la grasa subcutánea

8 a 13 años 8 a 14 años 10 a 16 años 10 a 16 años 2 años después que el vello púbico Ídem que el anterior

Maduración sexual de los chicos En el caso de los chicos el patrón de maduración sexual es algo diferente del descrito para las chicas. Estas diferencias van a afectar tanto al tipo de cambio como al intervalo de edad en que se producen. En la tabla 2.6 se exponen las edades aproximadas en las que ocurren todos estos cambios. Los datos relativos a las edades de inicio de los diferentes hitos que marcan el desarrollo en la pubertad (tablas 2.5 y 2.6) reflejan la realidad actual en los países industrializados pero no son válidos para otras épocas o para sociedades con un bajo nivel de desarrollo. Así, si realizáramos una revisión histórica de las edades de inicio de la pubertad, comprobaríamos cómo se ha ido

Crecimiento de los testículos Aparición del vello púbico Crecimiento del cuerpo Crecimiento del pene y vesículas seminales Espermarquía Aparición de vello en cara y axilas Aumento de la grasa subcutánea

D)

Edad media de aparición

9,5 a 13 años 10 a 15 años 10,5 a 16 años 10,5 a 14,5 años 12 a 16 años 2 años después que el vello púbico Ídem que el anterior

Impacto psicológico de la pubertad

Aunque los cambios físicos marcan el inicio de la adolescencia, esta etapa también se caracteriza por significativas transformaciones psicológicas y sociales. Así, la autoimagen de los adolescentes puede tener efectos bastante duraderos en sus sentimientos sobre sí mismos, durante este período, ya que los sujetos se muestran extremadamente autoconscientes y convencidos de que todo el mundo está observando hasta sus más leves reacciones. Una de las contradicciones o paradojas más importantes durante este período es el conflicto que aparece entre el intenso deseo de encontrar una identidad individual y el no menos intenso de parecerse o ser igual que sus amigos. Cualquier acontecimiento que le sitúe fuera del grupo produce en el adolescente sentimientos de inquietud. A este respecto, uno de los fenómenos que han sido investigados son los efectos que © Ediciones Pirámide

Desarrollo físico y motor

produce una maduración temprana o tardía; aunque el ritmo de maduración no constituye por sí mismo ni una ventaja ni un inconveniente, se ha descubierto que puede tener importantes efectos psicológicos. En esta línea, algunos estudios muestran que los chicos que tienen una maduración temprana son más equilibrados, relajados y populares entre sus compañeros. Como consecuencia de ello su autoestima es más elevada, aunque como contrapartida tienen menos tiempo para prepararse para los rápidos e intensos cambios a los que se ven sometidos, además de que deben cumplir con las expectativas que generan y mostrar un comportamiento más maduro del que corresponde a su edad. En cuanto a las chicas, se ha encontrado que las de maduración más temprana son menos sociables y equilibradas y más introvertidas y tímidas que las que maduran más tarde. Pero en este caso también hay una contrapartida, y es que parece ser que tienen un mejor ajuste en la vida adulta. En el caso de las chicas, además, es fuente de fuertes reacciones psicológicas el comienzo de la menstruación o menarquia. Dicha reacción va a depender en gran medida de la manera en que su entorno, que comprende tanto su contexto cultural como el familiar, responda a su nueva situación. Aún hoy día es demasiado frecuente que las chicas no estén preparadas cuando llega este momento, lo que puede generar una actitud poco positiva y angustiosa que puede evitarse fácilmente ofreciéndoles información y mostrando una actitud abierta y realista que dé respuesta a sus dudas. De este modo, vemos cómo el adolescente debe adaptarse a los cambios corporales y desarrollar una aceptación de sí mismo tal como aparece físicamente ante él y ante los otros; también debe adaptarse a su propia sexualidad y desarrollar una imagen sexual que le permita relacionarse con los demás. Otro aspecto destacado en esta etapa es el comienzo de la planificación de la vida adulta futura, que conlleva la búsqueda de una actividad laboral que procure satisfacción e independencia económica. Añadiéndose a esto, la necesidad de encontrar un yo social con funciones claras y diferenciadas dentro de esa so© Ediciones Pirámide

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ciedad adulta, así como elaborar y construir un conjunto de ideas e interpretaciones del mundo que le sirvan de guía para su acción. Autoimagen y percepción corporal Como ya hemos comentado en diversas ocasiones, aunque los cambios físicos son los que marcan el inicio de la adolescencia, esta etapa también se caracteriza por significativas transformaciones psicológicas y sociales. Podemos destacar la importancia de factores como la autoimagen que los adolescentes tienen de sí mismos. Sus efectos pueden ser bastante duraderos a lo largo tanto de esta etapa como durante su vida adulta. Para poder hablar de todo ello en primer lugar se definen los términos «autoconcepto» y «autoestima» intentando discernir con qué variables están vinculados durante la adolescencia. Cuando hablamos de autoconcepto estamos haciendo referencia a la opinión e ideas que cada persona tiene sobre sí misma, mientras que la autoestima implica una valoración, es decir, tiene que ver con la autoevaluación emocional que hace dicha persona en función de estas ideas. En el caso de que el resultado de esta evaluación sea positivo, hablamos de un sujeto con una autoestima alta; por el contrario, cuando el resultado es negativo, entonces hablamos de una persona con una autoestima baja (Kimmel y Weiner, 1998). Con la llegada de la pubertad la mayoría de los chicos y chicas comienzan a realizar autoevaluaciones sobre sí mismos. Aunque estas valoraciones se hacen en función de diversos aspectos como las habilidades motoras, sociales e intelectuales (Rice, 1999), durante la adolescencia tanto el autoconcepto como la autoestima están muy relacionados con la autoimagen física del sujeto. Esta autoimagen no es algo estático, sino que se halla en continuo proceso de elaboración y modificación en función de los cambios que está experimentando. En este sentido, estudios como el de Lerner y Spanier (1980) señalan cómo en estas edades el autoconcepto está muy ligado con la actitud hacia el propio cuerpo, de tal modo que, cuanto más atractivo se percibe a sí mismo el

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Psicología del desarrollo y de la educación

adolescente, más alta va a ser su autoestima y viceversa. Ese creciente interés que el adolescente siente hacia sí mismo hace que también sea característico de esta etapa que los sujetos se muestren extremadamente autoconscientes; hasta tal punto esto es así que les parece que este interés es compartido por todas las demás personas, o, lo que es lo mismo, llegan a estar convencidos de que todo el mundo está observando hasta sus más leves reacciones, lo que da lugar al comportamiento típico de muchos adolescentes que parece que están actuando ante un público y que se ha denominado «audiencia imaginaria». Una de las contradicciones o paradojas más importantes durante este período es el conflicto que aparece entre el intenso deseo de encontrar una identidad individual y el no menos intenso de parecerse a sus amigos o ser igual que ellos. Cualquier acontecimiento que le sitúe fuera del grupo produce en el adolescente sentimientos de inquietud. A este respecto, uno de los fenómenos que han sido investigados son las consecuencias que produce una maduración temprana o tardía, pues se ha descubierto que puede tener importantes efectos psicológicos. En esta línea, algunos estudios muestran que los chicos que tienen una maduración temprana

son más equilibrados, relajados y populares entre sus compañeros. Como consecuencia de ello, su autoestima es más elevada, aunque como contrapartida tienen menos tiempo para prepararse para los rápidos e intensos cambios a los que se ven sometidos, además de que deben cumplir con las expectativas que generan y mostrar un comportamiento más maduro del que corresponde a su edad. El efecto de tales diferencias en el comienzo de la menstruación puede desembocar en alteraciones de la aceptación de la imagen corporal. Aceptación en algunas ocasiones costosa; incluso puede ocurrir que no esté en absoluto conforme con su imagen corporal porque ésta no se adapte a los patrones de belleza socialmente establecidos llegando incluso a desarrollar desórdenes en su conducta como la anorexia y la bulimia. Otro aspecto destacado en esta etapa es el comienzo de la planificación de la vida adulta futura, que conlleva la búsqueda de una actividad laboral que procure satisfacción e independencia económica. Añadiéndose a esto, la necesidad de encontrar un yo social con funciones claras y diferenciadas dentro de esa sociedad adulta, así como elaborar y construir un conjunto de ideas e interpretaciones del mundo que le sirvan de guía para su acción.

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Desarrollo físico y motor

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Dada la influencia que el desarrollo físico y motor tiene sobre el desarrollo psicológico global de los niños (Wallon, 1979), debemos incidir sobre dicho desarrollo sabiendo que estamos favoreciendo otros dominios de él. Desde la globalidad, no se puede concebir el dominio motórico independiente o en yuxtaposición a otros dominios psicológicos, se mantiene que la adquisición progresiva de habilidades motrices se relaciona con la estructura mental y la capacidad emocional del niño. Diversos autores, entre ellos Piaget (1985), postulan que la actividad motriz y psíquica se interrelacionan, de manera que la coordinación de movimientos y la acción sobre los objetos conlleva, en un primer momento, el conocimiento sensorio-motor y con posterioridad conllevará pensamiento representativo. Lapierre y Aucouturier (1977) vinculan la inteligencia y la afectividad a vivencias corporales y motrices. En lo referente a las leyes educativas, la LOGSE, en relación con la educación infantil, promulga objetivos de tipo psicomotor junto a afectivos y cognitivos. De manera que en la actualidad encontramos contenidos sistemáticos de tipo motor y psicomotor en el diseño curricular escolar, siendo educar el movimiento en la escuela una realidad explícita y obligatoria. Por ello, el profesorado debe recibir una formación, en relación con la secuencia evolutiva psicomotriz, que le permita valorar el nivel actual alcanzado por su alumnado, identificar alteraciones, junto al diseño y desarrollo de actividades psicomotoras en el aula, adecuadas a la edad y momento evolutivo. Se sugiere realizar las siguientes actividades para aplicar los conocimientos a la formación docente.

ACTIVIDADES

— Recopilar recortes de prensa, artículos de revista, etc., donde se refleje la influencia de los factores que afectan al desarrollo físico. Una buena estrategia podría ser buscar documentos de los organismos de la ONU dedicados a la infancia y la alimentación. Posteriormente, comentar en clase. — Recopilar información acerca de cómo la escuela educa el desarrollo psicomotor en las diferentes etapas educativas. Puede recurrir al currículum o a los planes de centro y analizar contenidos u objetivos, procedimientos y actividades que se plantean para el desarrollo motor de los niños y niñas de las distintas edades. — Analizar, primero en pequeño grupo y luego toda la clase, las causas que provocan el progresivo alargamiento de la adolescencia en nuestra sociedad y qué consecuencias positivas y negativas tiene este hecho. — Analizar, primero en pequeño grupo y luego toda la clase, cómo se relacionan los cambios físicos y psicológicos durante la adolescencia. — Realizar un debate en clase sobre las consecuencias de las diferencias de género durante la adolescencia. — Diseñar una entrevista que contenga preguntas para recabar información acerca de cómo fue la adolescencia de una muestra compuesta por sujetos de diferentes edades (por ejemplo, dos sujetos de 70 años, dos de 50 años, dos de 40 años y dos de 30 años) comparando las respuestas obtenidas: © Ediciones Pirámide

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Psicología del desarrollo y de la educación

• • • • •

Momento de inicio de la adolescencia mediante índices de tipo biológico. Momento de finalización de la adolescencia mediante índices de tipo psicosocial. Cómo vivieron los cambios físicos. En qué actividades repartían su tiempo. Presencia de algún tipo de trastorno.

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Desarrollo cognitivo en la edad escolar

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CARMEN BARAJAS

1.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo cognitivo se refiere a los cambios que se producen con la edad en las capacidades intelectuales para interpretar el entorno y adaptarse mentalmente a él. Se trata de un proceso de gran complejidad que ha sido objeto de atención de la psicología científica desde sus inicios, sin que contemos aún en la actualidad con un modelo explicativo unificado sobre el que haya total consenso. Se hace por ello necesario comenzar con una exposición, siquiera breve, de las principales perspectivas teóricas que se han ido sucediendo. Trataremos de exponer cómo cada enfoque ha iluminado algún aspecto del desarrollo cognitivo y cómo algunas integraciones de unas y otras teorías han ido produciendo modelos cada vez más comprehensivos y ajustados a los datos. Posteriormente, expondremos los principales logros que se producen en el desarrollo cognitivo durante la edad escolar. Hemos organizado el recorrido según los tramos de edad en los que, aproximadamente, se segmenta nuestro sistema educativo; dentro de cada tramo aparecerán ordenados los hallazgos según han sido proporcionados por las distintas perspectivas teóricas expuestas previamente. De este modo se podrá comprobar cómo algunos datos puede ser reinterpretados, completados o mejor comprendidos a la luz de otro enfoque.

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2.

MODELOS TEÓRICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los distintos modelos teóricos difieren en las respuestas que dan a los principales interrogantes y debates sobre el desarrollo cognitivo: el papel relativo de la herencia y el medio (¿dónde hay que situar el origen del conocimiento?, ¿qué hay de innato en la cognición?, ¿qué hay de adquirido?, ¿qué aspectos del medio, físico y/o social, son relevantes para el desarrollo cognitivo?); los mecanismos del cambio (¿cómo se pasa de una forma inferior a otra superior de conocimiento?, ¿el cambio se debe al aprendizaje, a la maduración de estructuras biológicas, a la interacción entre ambos?, en su caso, ¿cómo se produce esa interacción?); el carácter continuo versus discontinuo (¿el cambio es cuantitativo o cualitativo?, ¿se produce en fases entre las que hay saltos cualitativos o no?); el carácter universal o particular (¿qué hay de universal, de cultural y de individual en el desarrollo cognitivo?), o el carácter de dominio general versus específico (¿los cambios son generales, de manera que repercuten por igual en todos los ámbitos de conocimiento, o son específicos para cada dominio?). 2.1.

El constructivismo individual y social

Fue en Europa, a mediados de los años veinte, cuando se formularon las primeras teorías intere-

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Psicología del desarrollo y de la educación

sadas propiamente por la cognición y, especialmente, por su desarrollo. Por entonces, primaba en psicología el americano enfoque conductista, que, con su énfasis positivista y operacionalista, evitaba el estudio de la cognición y, con su perspectiva mecanicista, evitaba toda atribución del cambio en el comportamiento tanto a factores del organismo como a factores socioculturales. De entre estas formulaciones, la teoría psicogenética del suizo Jean Piaget y la teoría sociocultural del ruso Lev Semenovich Vygotsky se convertirían con el tiempo en las bases teóricas de la disciplina. Se trata sin duda de las dos líneas teóricas más tradicionales e influyentes; sus repercusiones llegan hasta la actualidad. Coinciden en adoptar ambas un enfoque genético (están interesadas por el origen del conocimiento), constructivista (el conocimiento ni es innato ni se copia, se construye) e interaccionista (en la ontogénesis, la evolución del conocimiento se produce a partir de la interacción entre el individuo y el medio). 2.1.1. La teoría psicogenética de Jean Piaget

Piaget era un biólogo interesado por un problema filosófico: el origen del conocimiento. Pretendía abordarlo de forma empírica, a partir de la investigación psicológica, estudiando cómo surge y evoluciona el conocimiento en el individuo, por lo que denominó a su teoría epistemología genética. Guiado por este propósito, elabora toda una teoría sobre el desarrollo intelectual fundada en presupuestos biológicos (Piaget, 1970): extiende el modelo de adaptación biológica de los organismos vivos al desarrollo individual de la inteligencia, a la que considera una forma superior de adaptación al medio. Una premisa fundamental de Piaget es que el conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto (como suponen los innatistas) ni en las características preexistentes del objeto (como suponen los empiristas). En su lugar, considera que el conocimiento es algo que el individuo construye. En ese proceso de construcción, el indi-

viduo asume un papel claramente activo, pues conoce al objeto actuando sobre él, «haciendo algo sobre él». Conviene precisar que Piaget considera acción tanto a las acciones motoras como a las intelectuales; y objeto, tanto a las entidades físicas del entorno como a las personas e incluso a los conceptos (a todo lo que puede ser conocido). Una acción implica dos procesos complementarios: uno de asimilación y otro de acomodación. La asimilación se produce en cuanto que, de la misma forma que el individuo incorpora materia nueva cuando come o respira, incorpora también información nueva a las estructuras intelectuales disponibles. Es decir, la información que llega se «asimila» a la que ya pertenece y configura al sujeto. Una acción nunca es completamente nueva; siempre se puede reconocer en ella algún aspecto común a otras acciones. En este sentido, toda acción es una manifestación concreta de un esquema genérico, de un patrón organizado de conducta. Así, el esquema es la unidad básica del funcionamiento cognitivo. La acomodación, por su parte, se produce en cuanto que, en una acción, el esquema se adapta a las particularidades del objeto, de la misma forma que el organismo, en el proceso de alimentación o de respiración, se ajusta a las particularidades de aquello que ingiere o que respira. Así, toda modificación de las estructuras cognitivas para hacerlas consistentes con las experiencias nuevas supone acomodación, lo que implica un enriquecimiento de los esquemas. Así, en la acción es donde se concreta la interacción entre sujeto y objeto, generadora de conocimiento; y mediante la acción es como se produce la adaptación cognitiva del individuo: en el intento de alcanzar un equilibrio entre la incorporación de información nueva al sistema (asimilación) y los cambios que esa información produce en el sistema (acomodación). Lo que caracteriza a la conducta propiamente inteligente es la búsqueda de ese equilibrio. En ocasiones, el esquema que se aplica no resulta satisfactorio, y encuentra resistencia (conflicto cognitivo) a adaptarse a las particularidades del objeto; en estos casos, el esquema es sometido a una modifica© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

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ASIMILACIÓN

SUJETO

ACCIÓN

MEDIO: OBJETOS

Adaptación: Equilibración progresiva = Inteligencia

ACOMODACIÓN

ESTADIOS Reflejos (0-3 meses) 1.

Sensoriomotor (0-2 años)

Representacionales: — No reversibles

2.

Preoperacional (2-7 años)

— Reversibles: • Concretos

3.

Operacional concreto (7-12 años)

De acción (motores) (desde 3 meses) ESQUEMAS

a) Combinación b) Modificación: desajuste, conflicto cognitivo

• Formales

4. Operacional formal (12 años en 0. adelante)

Organización de esquemas en estructuras: ESTADIOS 1. 2. 3. 4. 5.

Estructura de conjunto. Orden constante de sucesión. Integrativos. Tiempo de preparación y tiempo de completamiento. Universales.

ESQUEMAS NUEVOS

Figura 3.1.

Diagrama de elementos principales de la teoría psicogenética de Jean Piaget.

ción de la que surge un esquema nuevo. El desarrollo consiste en parte en esta evolución interna de los esquemas y esta génesis de esquemas nuevos a partir de otros. Los esquemas, además de evolucionar internamente, se organizan entre sí, conformando estructuras intelectuales, totalidades organizadas. © Ediciones Pirámide

Cada una de estas estructuras de conjunto define y caracteriza cada nivel o estadio evolutivo como un modo global y consistente de interpretar el mundo. Cada nueva estructura se construye a partir de la anterior, integrándola y mejorándola. Piaget identifica cuatro estadios que se van sucediendo, según una cierta cronología, en orden

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constante y de manera integrativa, lo que garantiza su universalidad. 1.

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Sensoriomotor (0 a 2 años): la estructura propia de este estadio consiste básicamente en la coordinación de esquemas de acción. Preoperacional (2 a 7 años): la estructura de este estadio procede del anterior en tanto que supone la interiorización de los esquemas de acción previos; se produce una reorganización en torno a esquemas representacionales. Operacional concreto (7 a 11 años): los esquemas interiorizados del estadio anterior se integran en una nueva estructura de conjunto definida por la reversibilidad y la descentración de las representaciones. Operacional formal (11 años en adelante): las acciones interiorizadas reversibles y descentradas se aplican no sólo a objetos reales, sino también a entidades posibles y abstractas, de modo que lo concreto es interpretado según un razonamiento lógico hipotético-deductivo.

Piaget asume que existe un factor madurativo, de base biológica, detrás de esta temporalidad y de esta secuencia, pero insiste en que sólo proporciona una vía abierta a la construcción; el sujeto debe actuar para actualizar esa potencialidad. Cuando el individuo actúa con la organización propia de un determinado estadio, aplica la estructura de conocimiento correspondiente a cualquier contenido que trate de asimilar, de modo que las funciones cognitivas son de dominio general (y no específicas para cada ámbito de conocimiento). ¿Cómo se produce el paso de un estadio a otro? Dentro de un mismo estadio, el juego de equilibración adaptativa produce una continua reorganización de los esquemas. Sin embargo, llega un momento en que el ajuste o la resistencia que ofrece el medio a ser asimilado es excesivo, en el sentido de que demanda una acomodación mucho mayor de lo que admiten las estructuras

disponibles sin perder su identidad (en la medida en que el equilibrio no puede lograrse dentro de las estructuras actuales). Entonces, se hace necesario construir esquemas nuevos y una nueva organización estructural, de conjunto, es decir, se produce el cambio a un nuevo estadio a través de una reconstrucción de la totalidad. La «novedad» de la organización estructural de cada estadio radica en la capacidad de abstracción reflexiva (que Piaget liga al proceso autorregulatorio de equilibración): el contacto con el medio proporciona experiencia física (de la que se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de un proceso de abstracción simple) y experiencia lógico-matemática (de la que se obtiene conocimiento no de los objetos sino de las acciones mismas y de sus relaciones). Éste sería el aspecto verdaderamente constructivo de las interacciones sujeto-objeto, que no se basa en la abstracción simple sino en la abstracción reflexiva. Como todo el proceso de cambio se apoya en mecanismos que permanecen constantes: acción, asimilación, acomodación, adaptación, organización y equilibración, Piaget los denomina invariantes funcionales. En definitiva, el desarrollo cognitivo se produce en estadios, y consiste en un proceso autorregulatorio en el que momentos de estabilidad y equilibrio se suceden de momentos de inestabilidad y desequilibrio; el cambio entre estadios no se produce de manera súbita, sino progresivamente, en fases preparatorias y de culminación, siguiendo una trayectoria en espiral hacia niveles de desarrollo cada vez más altos, o formas de equilibrio progresivamente más satisfactorias. 2.1.2.

Lev Semenovich Vygotsky y la teoría sociocultural

Vygotsky, filósofo, psicólogo y semiólogo ruso, pretendía encontrar las claves para explicar el origen de la actividad psicológica que caracteriza a nuestra especie. Parte de la consideración de que la actividad humana (funciones psicológicas superiores) es de naturaleza cualitativamente dis© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

tinta a la animal (funciones psicológicas elementales), por lo que no son comparables y por lo que la primera no puede reducirse a la segunda, sino que hay una clara discontinuidad entre una y otra (Vygotsky, 1935). Discontinuidad entre funcionamiento psicológico natural y superior: señalización y significación

Las funciones psicológicas elementales se basan en la señalización. Los estímulos del entorno influyen directamente en los receptores sensoriales, haciendo surgir un sistema de señalización de la realidad o concepción del entorno en forma de impresiones no mediadas; así, los seres inferiores actúan sobre los estímulos de forma directa. Este tipo de funcionamiento psicológico se halla sujeto al control del entorno, a los estímulos que desencadenan en el sujeto involuntariamente su funcionamiento. Por el contrario, las funciones psicológicas superiores se basan en la significación. En este caso, la relación entre el individuo y el entorno no es directa, sino mediatizada por significados, con los que el individuo interpreta la realidad externa y en función de los cuales actuará sobre ella. Para explicar la naturaleza de la significación, Vygotsky recurrió a la analogía entre herramientas psicológicas, a las que llamó signos, y herramientas técnicas o simplemente herramientas. Mediante las herramientas (un cuchillo, una pala), el hombre puede actuar directamente sobre el medio y transformarlo, mientras que a través de los signos puede actuar no ya sobre la realidad externa, sino sobre su representación interna de la realidad, transformando su propia actividad mental. La característica principal de los signos como instrumentos mediadores consiste en su potencial representacional, lo que permite al hombre superar las limitaciones de las funciones psicológicas naturales o presentacionales, «esclavas» de la situación inmediata. El acto de la significación se ejerce mediante el manejo de «soportes» que transportan esos significados. Estos soportes, que pueden tomar formas © Ediciones Pirámide

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muy variadas, como el lenguaje, mapas, dibujos, diagramas, números, escalas de medida, etc., constituyen por tanto auténticas herramientas psicológicas o instrumentos de mediación entre la mente individual y el entorno, tanto físico como social. De esta manera, acceder a las funciones psicológicas superiores implica generar y utilizar instrumentos de mediación cargados de significado (por lo que hablamos de mediación semiótica) y, con ellos, construir formas de percepción, atención, memoria e inteligencia particulares, que no podrían adquirirse de ningún otro modo. El principal instrumento de mediación semiótica es lenguaje, al que Vygotsky (1934) dedicó especial atención. Los significados implicados en el uso de signos lingüísticos constituirán la base esencial de las funciones psicológicas superiores, lo que equivale a afirmar que el lenguaje es el principal instrumento del pensamiento. El origen social de las funciones psicológicas superiores

Vygotsky busca el origen de las funciones psicológicas superiores en la interacción social, pues la naturaleza semiótica de los instrumentos de pensamiento no puede derivarse de los procesos psicológicos individuales. Su hipótesis es que los instrumentos de mediación se forman de acuerdo a las demandas de la comunicación. Según esta idea, la adaptación a otras mentes, que el individuo pretende en sus intercambios personales, implicaría a los humanos en procesos de construcción conjunta de instrumentos para compartir formas comunes de interpretar el entorno y razonar sobre él. Los significados, y las funciones psicológicas que se basan en ellos, se construyen socialmente, siendo sometidos a procesos de negociación implícita al ser «transportados» de una mente a otra mediante el uso de los signos; por esta razón, los signos, además de ser instrumentos del pensamiento, cumplen también una importante función de mediación social. Cada uno de estos recursos psicológicos o instrumentos de mediación, que el individuo cons-

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truye a partir de las interacciones sociales, es sometido a un proceso de reconstrucción interna (internalización), que no a una mera copia, pasando a constituir su funcionamiento psicológico. En esto consiste la ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores: se aprenden primero a nivel interpsicológico (es decir, tienen un origen social, pues se generan en los intercambios interpersonales) y se convierten después en desarrollo a nivel intrapsicológico. De este modo, si el desarrollo es genéricamente entendido como un proceso de adaptación a las demandas del entorno, las funciones psicológicas elementales (comunes a animales y hombres) son producto de la adaptación al medio físico, mientras que las funciones psicológicas superiores (específicamente humanas) son producto de la adaptación al medio social y cultural. Por esta razón también se denominan funciones psicológicas naturales y funciones psicológicas culturales respectivamente. Niveles de génesis de las funciones psicológicas superiores

Las reflexiones de Vygotsky le llevan a considerar conjuntamente distintos dominios genéticos para explicar el desarrollo humano: filogénesis (evolución de la especie), historia cultural (historia de las creaciones de la mente humana), ontogénesis (historia individual) y microgénesis (momentos significativos de la evolución individual). Vygotsky considera que la historia genética de la especie humana ha derivado en diferencias esenciales entre el cerebro humano y el de los simios. El máximo nivel de evolución que han alcanzado estos últimos les permite crear herramientas, lo cual, aunque es condición necesaria para el surgimiento de las funciones psicológicas superiores, no es suficiente, pues del uso de herramientas al de signos hay un abismo cualitativo. Los signos y los significados no pueden derivar de la historia biológica; para dar cuenta de la naturaleza semiótica de los instrumentos de la actividad humana hay que considerar otra dimen-

sión: la historia cultural, que aparece, según Vygotsky, cuando cesa la evolución genética del hombre. A lo largo de la historia de la humanidad, a través de los procesos de intercambios interpersonales, nuestra especie ha ido construyendo y acumulando instrumentos psicológicos y conocimientos que no han quedado grabados en los genes, sino que son perpetuados y mejorados mediante los procesos de interacción social (de modo que el humano es la especie que más se despega de la herencia biológica al heredar la cultura). Así, los contenidos de los procesos psicológicos superiores son el fruto de una historia colectiva que se transmite por las sociedades humanas, de modo que cada generación no tiene que reinventar las palabras, los números ni otros instrumentos de mediación: la historia cultural se encarga de ello. El desarrollo particular de cada individuo se explica a partir de las dos fuerzas evolutivas anteriores. Cada uno recibe de sus progenitores toda una historia genética y, a lo largo de su vida, se va apropiando paulatinamente de (parte de) la historia cultural, de modo que la ontogénesis consiste en un proceso de construcción interactiva entre la línea natural del desarrollo (que implica la maduración) y la línea cultural del desarrollo (que implica el dominio progresivo de los instrumentos de mediación proporcionados por el entorno cultural), reorganizándose internamente de modo único y particular, lo que constituye un proceso de interaccionismo emergente. La apropiación paulatina de los instrumentos de mediación que se va sucediendo a lo largo de la ontogénesis se produce a través de la microgénesis. Los procesos microgenéticos, que generan progresos individuales en las funciones psicológicas superiores, tienen lugar en situaciones de interacción social muy puntuales y temporalmente muy concretas; se trata de contextos sociales inmediatos en los que el sujeto se ve implicado en la resolución de problemas y actividades socialmente definidas, en colaboración con otros, más expertos en las habilidades o destrezas demandadas por la situación. © Ediciones Pirámide

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En este contexto, Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: un nivel de desarrollo real (NDR), el que conforman los instrumentos psicológicos culturales que ya se han convertido en desarrollo tras ser internalizados, y un nivel de desarrollo potencial (NDP), o el que puede alcanzar un individuo en un momento concreto tras nuevos aprendizajes. La distancia entre ambos es la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida por él mismo como «la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces» (Vygotsky, 1935, pp. 133-134 de la trad. cast.). Es decir, la ZDP es la zona donde son posibles nuevos aprendizajes o la zona que recorre el desarrollo si es estimulado mediante instrumentos cognitivos que sirvan de ayuda en la medida de las posibilidades actuales.

NDP

NDR Nivel intraindividual

ZDP Nivel interindividual Ley de doble formación

Internalización

Figura 3.2.

Diagrama representativo de la ley de doble formación.

La sugerente teoría de Vygotsky, y de sus colaboradores Luria y Leontiev, no tuvo realmente una repercusión en la psicología occidental hasta la década de los ochenta, cuando fue traducida del ruso por algunos investigadores americanos que, además, trabajaron en el desarrollo de algunos aspectos inacabados en la formulación origi© Ediciones Pirámide

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nal (debido a la prematura muerte de Vygotsky); destacan entre ellos Wertsch, Cole o Bruner, y sus aportaciones al fenómeno de la microgénesis y la interacción en la ZDP. Esta perspectiva no ofrece realmente una descripción de patrones evolutivos, pero sí que plantea firmemente la conveniencia de considerar la cultura, y la manera en que ésta se genera en los intercambios sociales, un elemento ineludible para explicar el desarrollo cognitivo humano. 2.2.

El enfoque computacional o psicología cognitiva

En la década de los cincuenta, una serie de acontecimientos favorecen la confluencia entre la psicología general americana y la psicología evolutiva europea. En Estados Unidos surgió todo un movimiento cognitivista que, como reacción al conductismo, se propuso recuperar el estudio científico de «lo mental». Este movimiento, que se inició como una revolución, la revolución cognitiva, adquirió después la envergadura de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva, que se extiende hasta hoy, y que se identifica habitualmente con la perspectiva computacional de la cognición y su desarrollo. Según el enfoque computacional, el ser humano (frente al conductismo) no es un receptor pasivo de información, sino un sistema activo y autorregulado que funciona según dos postulados fundamentales. El primero es el postulado representacional: los procesos cognitivos operan sobre representaciones (y no sobre copias literales) de las cosas. Hay representaciones de distinto tamaño o nivel de complejidad y de distinta naturaleza; algunas unidades de información son pequeñas y elementales, como algún rasgo codificado perceptivamente, un símbolo aislado o una imagen, mientras que otras unidades son todos organizados compuestos por unidades elementales y presentan niveles de abstracción superiores, como el significado de una frase, las estructuras de conocimiento como guiones de sucesos o las estrategias y reglas utilizadas en el

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pensamiento y la resolución de problemas. El segundo es el postulado computacional; el sistema representacional procesa la información de diversas formas: codificándola, recodificándola, descodificándola, comparándola con otra información, almacenándola o recuperándola de la memoria, poniéndola o retirándola del foco de la atención, etc. La psicología cognitiva o enfoque computacional ha evolucionado desde el enfoque del procesamiento de la información hasta los modelos constructivistas contemporáneos, que integran los factores biológicos y las aportaciones de las neurociencias a la explicación del desarrollo cognitivo. 2.2.1. El enfoque del procesamiento de la información. La metáfora del ordenador

La revolución cognitiva comenzó con el enfoque del procesamiento de la información (PI), que básicamente considera la mente humana un sistema cognitivo similar a un ordenador digital, gran avance tecnológico de la época: es la metáfora del ordenador. La similitud radica en dos aspectos fundamentales: la mente es un procesador de información secuencial y de capacidad limitada. La secuencialidad fue el postulado en el que se basaron los primeros modelos de procesamiento de la información, los modelos estructurales o multialmacén, según los cuales la información que entra en el sistema a través de los sentidos es procesada atravesando tres almacenes de memoria dispuestos secuencialmente. Se registra en primer lugar en la memoria sensorial, específica para cada sentido (auditiva, visual, etc.), que ofrece una descripción directa, perceptiva, de la realidad y la mantiene durante un período de tiempo muy breve (inferior a medio segundo). Este mínimo intervalo basta para que la información pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo, donde puede permanecer provisionalmente, unos pocos segundos o minutos. Final-

mente llega a la memoria a largo plazo, un almacén de información ya consolidada, en muchos casos permanente, y cuya capacidad es virtualmente ilimitada. Aunque gran parte de los estudios actuales siguen apoyándose en el marco general de los tres almacenes de memoria, el legado más importante del enfoque del PI es el de modelos complementarios centrados en analizar la dinámica y la profundidad con la que se procesa la información, lo que tiene mucho que ver con la segunda similitud entre la mente y los ordenadores: la capacidad limitada de nuestro sistema. Las limitaciones de nuestro sistema de procesamiento de información son, sobre todo, de tiempo y de capacidad. Por ejemplo, la memoria a corto plazo sólo puede retener una cantidad limitada de información (unas siete unidades aisladas), y sólo durante un corto período, entre varios segundos y minutos. Pero lo cierto es que los niños mayores muestran más capacidad funcional para procesar información (tanto en cantidad como en velocidad) que los niños pequeños; ésta es la premisa fundamental del enfoque del PI a la hora de abordar la explicación del desarrollo. Bajo el propósito de responder a la cuestión de qué es lo que subyace a esta mejora funcional con la edad, el enfoque del PI ha propuesto todo un sistema de constructos teóricos. Los más relevantes aparecen representados en la figura 3.3; a continuación se comentan y, en los apartados de este capítulo dedicados a los cambios cognitivos que se producen en cada tramo de edad, se irá exponiendo cómo evolucionan. En primer lugar, con la edad, el niño adquiere estrategias cada vez más eficaces para almacenar información nueva, lo que le permite economizar cada vez mejor los recursos cognitivos y el tiempo utilizado. Además, los niños progresan en la capacidad para recuperar información ya almacenada, pasando del simple reconocimiento de información percibida al recuerdo o evocación (recuperación de información almacenada sin contar con ninguna clave externa que guíe la búsqueda), incidental o deliberadamente. Tanto los procesos de almacenamiento como © Ediciones Pirámide

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Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Procesos de control Registro sensorial Input ambiental

— — — — —

Visual Auditivo Háptico Olfativo Gustativo

Estrategias de almacenamiento: — Repetición o repaso — Organización — Elaboración Recuperación:

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Memoria a largo plazo Conocimiento De dominio: — Memoria declarativa (explícita) • Memoria episódica • Memoria semántica – Conocimiento temático – Conocimiento categorial — Memoria procedimental Metaconceptual (metaconocimiento):

— Reconocimiento — Recuerdo (o evocación) • Recuerdo incidental • Recuerdo deliberado

— Conocimiento de características y limitaciones cognitivas — Conocimiento de su regulación y control

RESPUESTA

Figura 3.3.

Sistema humano de procesamiento de la información.

los de recuperación son más eficaces cuanto mayor sea el conocimiento previo referido al dominio en cuestión. En este conocimiento acumulado, se distingue entre el que se refiere a hechos y experiencias vividas personalmente, ligadas a un espacio y un tiempo concretos (memoria episódica); a conocimiento general sobre el mundo, independiente del contexto espacial y temporal en el que se aprendió (memoria semántica); a procedimientos (memoria procedimental), y al propio hecho de conocer (metaconocimiento). El metaconocimiento incluye tanto el conocimiento metacognitivo (conocimientos semánticos y procedimentales sobre la persona como procesador cognitivo, sobre las demandas cognitivas de la tarea y sobre estrategias cognitivas y metacognitivas) como las experiencias metacognitivas (experiencias relacionadas con empresas cognitivas, como la sen© Ediciones Pirámide

sación de haber comprendido lo que se ha leído) (Flavell, 1993). La memoria a corto plazo no sólo permite mantener en la mente información que ya no está presente en el entorno, sino que también posibilita la manipulación de esa información, interpretándola, codificándola y relacionándola con la ya almacenada; es, además, donde se razona cuando se resuelve un problema, se toman las decisiones, se planifica, se inhiben las respuestas y se crea conocimiento nuevo. Estas características le confieren un carácter muy activo, lo que ha llevado a calificarla como memoria operativa o de trabajo (MT) y a considerar que es donde tiene lugar el pensamiento. En este sentido, se considera que la MT ejerce procesos ejecutivos de control, a lo que se ha denominado función ejecutiva. En las funciones ejecutivas reside la habilidad del sistema de:

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a) Mantener activa la información. b) Autorregular la conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva. c) Adaptar el comportamiento a las demandas del medio, dirigiéndolo hacia la resolución de problemas y proporcionando respuestas coherentes y adecuadas. Las funciones ejecutivas permiten optimizar el rendimiento de procesos tales como el lenguaje, la percepción, la memoria o el acto motor. Cuando la autorregulación y la adaptación se refieren a la conducta cognitiva, hablamos de metacognición: capacidad de evaluación y control sobre los procesos cognitivos propios, orientándolos hacia la resolución de situaciones complejas; algunos de estos componentes ejecutivos son el establecimiento de metas, la planificación de estrategias orientadas hacia esas metas, la ejecución de dichas estrategias y la comprobación del resultado. Puesto que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, tanto en la cantidad de información que puede considerar al mismo tiempo como en la velocidad a la que la procesa, una clave importante de la calidad de una actuación cognitiva individual tiene que ver no ya sólo con la cantidad de conocimiento previo almacenado respecto al dominio en cuestión, sino con el nivel de organización de dicho conocimiento. Así, cuando la memoria de trabajo recupera de la MLP una representación «de orden superior», está manejando como una unidad un bloque de información que puede contener mucho conocimiento. De este modo, el sistema puede trabajar con más cantidad de información simultáneamente. Si el conocimiento al que recurre la memoria de trabajo es de naturaleza procedimental, cuanto más extensa y fijada (automatizada) sea una unidad de conocimiento procedimental (cada una de las rutinas o hábitos implicados en la lectura o en la tarea de conducir), menos recursos atencionales de la MT consumirá, es decir, más espacio de trabajo liberará, con lo que imprimirá mayor velocidad y mayor eficacia al proceso.

El enfoque de evaluación de reglas de Robert Siegler

Un ejemplo muy representativo del PI aplicado al estudio del desarrollo cognitivo es el de «evaluación de reglas» de Siegler, quien considera que una gran parte del desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de secuencias de reglas, cada vez más poderosas, para resolver problemas (se refiere a la comprensión de fenómenos, normalmente de naturaleza física, en los que intervienen una cantidad de variables concreta; por ejemplo, el equilibrio de una balanza o la flotación de los cuerpos). Siegler presenta a sujetos de distintas edades una serie de situaciones experimentales de un determinado dominio conceptual para que en cada una haga un razonamiento sobre cómo se explica ese fenómeno (de qué variables depende el resultado que se observa). De sus resultados concluye que el desarrollo del razonamiento puede dividirse en dos grandes fases. Antes de los cinco años, el razonamiento no está gobernado por reglas, por alguna forma consistente o sistemática de interpretación. Desde los cinco años hasta la madurez se utilizan reglas cada vez más sofisticadas, dependiendo su evolución del conocimiento acumulado acerca del dominio en cuestión. Cuando el individuo tiene poco conocimiento sobre un dominio, suele apoyarse en reglas más generales, que sirven para todo (reglas de recurso); así, los niños de cinco años suelen razonar basándose sólo en la dimensión más destacada de las que hay presentes. Sin embargo, según aumenta su conocimiento, desarrolla reglas que se ajustan de una manera creciente a la estructura del área conceptual, en la medida en que van captando regularidades que fijan en representaciones de mayor orden (paquetes de información que integran dos o más factores). Modelos evolutivos del procesamiento de información o neopiagetianos

Algunos seguidores de Piaget tratan de formular propuestas que hagan compatibles las seduc© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

toras ideas del PI sobre cómo la mente representa información y la procesa con el hecho de que a ciertas edades se produzcan ciertos «saltos cualitativos» en las estructuras cognitivas, es decir, con que el desarrollo cognitivo se produzca en estadios. Por una parte, es evidente que existen secuencias universales, paralelismos en el desarrollo (en ocasiones encontradas por autores no partidarios de los estadios), y que los niños muestran dificultades para resolver determinados problemas antes de «la edad adecuada», incluso recibiendo entrenamiento. Pero también es evidente que los niños resuelven mejor unas tareas que otras que se supone que tienen la misma estructura lógica, dependiendo del dominio de conocimiento del contenido de la tarea. Destacan las siguientes formulaciones. PascualLeone propone que los estadios que Piaget identificó se deberían a procesos madurativos que aumentan cuantitativamente el espacio mental M (la memoria operativa), lo que permite activar cada vez mayor cantidad de esquemas a la vez para resolver tareas, lo que explica la progresiva mejor ejecución; además, habría diferencias interindividuales en el estilo cognitivo (dependencia-independencia de campo). Fisher propone que existen escalones en la estructura de las destrezas cognitivas humanas, entendiendo que una destreza encierra a la vez cierta capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea. Case trata de incorporar, además, la importancia de la interacción social, el lenguaje y la cultura; propone que existen cuatro estadios y que en cada uno las estrategias de control ejecutivo se van complejizando mediante la adición de nuevos elementos o subrutinas. Flavell (1993), a partir de los datos aportados por esta corriente, que avalan tanto la existencia de paralelismos como de idiosincrasias en el desarrollo cognitivo, hace una reflexión muy interesante sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo: ¿es en estadios? Así como los resultados conducen, tanto a Piaget como a los neopiagetianos, a que entre la primera infancia y el resto del desarrollo cognitivo hay un salto cualitativo (el solo hecho de utilizar símbolos ya supone un abismo), © Ediciones Pirámide

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a partir de la segunda infancia y entre la segunda y tercera infancia y adolescencia los datos no apoyan tanto la idea de estadios sino de tendencias. El extremo innatista: la teoría de la modularidad o «nacer sabiendo»

En la década de los ochenta, nuevos paradigmas para investigar el procesamiento de la información, fundamentalmente los de habituación, preferencia y condicionamiento, proporcionan tales hallazgos (extensamente documentados) sobre las capacidades cognitivas del bebé, que hacen cuestionar principios acerca de la propia cognición humana muy firmemente asumidos (tanto desde la corriente piagetiana como del PI). Pese a su inmadurez, los recién nacidos y los bebés de pocas semanas muestran un repertorio de competencias mucho mayor de lo que se les había atribuido hasta entonces. Mehler y Dupoux (1994) recogen muchos de estos estudios; destacan los de Spelke y los de Baillargeon sobre conocimiento temprano de propiedades de los objetos y de leyes físicas, los de Johnson y Morton sobre percepción de rostros, los de Meltzoff y Moore sobre imitación, los de Mehler y Dupoux sobre la percepción del habla, los de Gellman sobre el número o los de Leslie sobre la teoría de la mente. Surge así una fuerte corriente innatista, y parte de las expansiones del PI se alejaron hacia este extremo. Argumentan que tales competencias tempranas son evidencias de que existen cómputos o reglas fijadas ya de forma innata: son dispositivos «modulares». La formulación más elaborada de una «teoría de la modularidad» es la de Fodor (1983); defiende una visión general de la mente y del cerebro como un conjunto de dispositivos o módulos innatos, preestablecidos en una arquitectura neuronal fija, para el procesamiento de dominios específicos de conocimiento (tales como el lenguaje, la matemática o la física). Otras características de los módulos es que se activan rápida, autónoma, automática y obligatoriamente ante la presencia del estímulo pertinente, sin que

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lo que la mente sabe pueda influir en su funcionamiento (encapsulamiento informativo); además, su despliegue ontogenético es universal. 2.2.2. Constructivismo contemporáneo. De la metáfora del ordenador a la metáfora del cerebro

Si los ordenadores digitales inspiraron la metáfora del ordenador como modelo teórico para explicar el funcionamiento de la cognición humana, el espectacular avance de la neurociencia cognitiva de las dos últimas décadas ha inspirado otra metáfora, que supone otra revolución en los modelos explicativos dentro de la psicología cognitiva: la metáfora del «cerebro»; más concretamente, el entramado de conexiones neuronales, que es la base biológica del pensamiento. La neurociencia cognitiva nos ha proporcionado en poco tiempo un ingente cuerpo de conocimientos, que podríamos agrupar en tres, sobre el hardware neurológico de las funciones cognitivas (la mayoría mediante técnicas de imágenes cerebrales como la resonancia magnética funcional o la tomografía funcional). 1. Datos sobre las estructuras neuroanatómicas implicadas en distintas funciones cognitivas (se ha prestado especial atención a los procesos de memoria —visoespacial, temporal, motora, etc.—, atención, funciones ejecutivas, metacognición, razonamiento o teoría de la mente). 2. Sobre la dinámica funcional de maduración del sistema nervioso desde la concepción hasta la vida adulta: las oleadas de sinaptogénesis (conexiones, entre neuronas cercanas y entre grupos de neuronas de zonas alejadas) y de mielinización (que indica el fortalecimiento o fijación de algunas sinapsis), y la plasticidad de distintas partes del cerebro en distintas fases de su desarrollo (heterocronicidad) y, con ello, de la mayor o menor medida en que la propia construcción del cerebro depende

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del ambiente según el momento y la función cognitiva de que se trate (lo que se traduce en que niños en distintas fases del desarrollo muestran sensibilidad o resistencia a nuevos aprendizajes). Y, lo que quizá es una de las aportaciones con mayor repercusión, datos sobre cómo en una función cognitiva concreta suelen estar implicadas en paralelo, interactuando, estructuras neuronales o redes de conexiones localizadas en diferentes regiones del cerebro (por ejemplo, durante la lectura interactúan, activándose en paralelo, unidades implicadas en el procesamiento fonológico, semántico y gramatical).

El conexionismo

Dos son las principales limitaciones de la metáfora del ordenador que la del cerebro viene a superar. En primer lugar, la primera no considera las repercusiones de la naturaleza biológica del hardware de las funciones cognitivas (el PI se enfocó en la capacidad funcional del sistema, pero no en la capacidad estructural). En segundo lugar, la metáfora del ordenador simula funciones cognitivas sobre la base de un funcionamiento secuencial, paso a paso, sin atender a la evidencia cada vez más ineludible de que el procesador humano no es secuencial, sino que realiza un procesamiento distribuido en paralelo (lo que explica en parte la velocidad de procesamiento, bastante mayor en las transmisiones neuronales que en los circuitos electrónicos). Bajo estos presupuestos, a finales de los ochenta y más intensamente desde los noventa se proponen teorizaciones acerca del denominado procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (Rumelhart, McClleland y PDP research group, 1986), hoy más frecuentemente designado conexionismo. Desde este nuevo enfoque computacional se desarrollan modelos que intentan simular cómo ocurre el funcionamiento cognitivo según un marco conceptual «biológicamente orientado», considerando lo que sabemos acerca de cómo se producen las conexio© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

nes, las redes neuronales y la interacción entre redes. Los principales elementos de estos modelos son: los nodos o unidades (de entrada, de salida y ocultas); el patrón de activación (señales excitatorias e inhibitorias y fuerza de conexión; es en realidad en lo que consisten neuronalmente las representaciones y el conocimiento), y la evolución en el tiempo de los patrones de activación (en ello consiste el procesamiento). La idea central de este nuevo paradigma en cuanto a la explicación del desarrollo cognitivo es interpretar los cambios evolutivos en términos de propiedades y estructuras «emergentes» en un sistema dinámico: cuando una estructura alcanza un determinado nivel de complejidad, emergen nuevas propiedades, nuevas funciones y nuevas capacidades que no era posible predecir a partir del análisis de estructuras inferiores (así, pueden considerarse funciones cognitivas emergentes el pensamiento abstracto, la función ejecutiva o la metacognición). Según esta concepción incremental del desarrollo, el punto de partida lo constituyen unas cuantas arquitecturas neuronales (conexiones preinstaladas) de dominio general y algunos mecanismos de aprendizaje (algoritmos); sobre ellos, las neuronas «aprenden» de la experiencia, generándose así representaciones y procesos de dominio específico que van ampliándose e interactuando con otras. Desde este enfoque se considera que si el desarrollo de los niños sigue trayectorias similares (similitudes que Piaget interpretó como universalidad), ello es así en la medida en que comparten la misma base genética (estado inicial), y tanto más en la medida en que sus ambientes sean similares, lo que les hará seguir trayectorias similares, atravesando estados parecidos a través del espacio de redes posibles (estados similares en los que Piaget identificó estadios). La propuesta integradora de Karmiloff-Smith: más allá de la modularidad y la redescripción representacional

En esta línea constructivista contemporánea destaca la propuesta integradora de Karmiloff© Ediciones Pirámide

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Smith (1994) entre el innatismo modular y el constructivismo piagetiano. Propone que el cerebro humano cuenta con sesgos o restricciones facilitadoras, de dominio específico, que orientan las funciones cognitivas en unas direcciones más que en otras, pero no se trata de módulos neuronales innatos; los módulos pueden llegar a construirse, pero como producto del desarrollo. Por ejemplo, hay estructuras neuronales especialmente sensibles a los parámetros del habla humana; cuando reciben la estimulación pertinente, se fijan los parámetros correspondientes y la estructura neural se modulariza (alcanzándose la propiedad de los módulos de obligatoriedad, automaticidad, etc.), lográndose la maestría conductual. No es necesario apelar a «representaciones innatas», sino que un primer tipo de representaciones pueden realmente construirse muy pronto con una cantidad mínima de estimulación y con pocas repeticiones. Esas representaciones, modularizadas e inconscientes, pueden entonces ser redescritas en otros formatos representacionales (RR), pasando por tres niveles distintos, cada vez más conscientes o explícitas (a distintas edades según el dominio). El proceso de RR, de dominio general, tiene mucha relación con la metacognición: un sistema de procesamiento general puede tomar como objeto de atención cognitiva las representaciones de nivel inferior y disponer de ellas dirigiéndolas, controlándolas y haciéndolas participar en empresas cognitivas complejas (por ejemplo, las diferentes subrutinas implicadas en la actividad lectora). Con este proceso el ser humano alcanza la capacidad exclusiva de reflexionar sobre su propia acción: de mirar su propia acción con los ojos de la mente y con ello dirigirla. Esta capacidad de reflexión es un aspecto de lo que se entiende por «conciencia». En definitiva, lo relevante del moderno constructivismo para la comprensión del desarrollo cognitivo es que se trata de una perspectiva muy comprehensiva de los procesos evolutivos, que permite integrar posturas epistemológicas que parecían irreconciliables. Por una parte, supone una integración coherente de innatismo y constructivismo, situando realmente el debate clásico innatoaprendido sobre bases mucho más productivas.

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Considerando las restricciones innatas en la arquitectura cerebral y en su maduración, propone cómo se construyen nuevas arquitecturas (y, con ello, cómo emergen funciones cognitivas complejas) a partir de la experiencia concreta, de la que el sistema «aprende». Un lema central de este constructivismo contemporáneo es que el cerebro, su conformación, es resultado del desarrollo: de una síntesis dinámica entre biología y experiencia. Pero, además (y lo que es especialmente esperanzador), está contribuyendo a resolver la aparente incompatibilidad entre los enfoques cognitivos y los socioculturales (Rodrigo, 2010). La experiencia de la que aprende el hardware neuronal humano está en gran medida conformada culturalmente; sistemas de símbolos culturales (como la escritura, la numeración o la propia lengua oral) constituyen el input fundamental que está en la base de muchos procesos cognitivos. Así, muchas funciones cognitivas emergentes, de alto nivel (como la metacognición o la función ejecutiva), tienen como sustrato neuronal núcleos de procesamiento que a su vez se desarrollan ante la emergencia del lenguaje (Puebla, 2009). En este sentido, el constructivismo biológicamente orientado considera que el cerebro, que no evolucionó filogenéticamente para la lectura, ni para ningún otro sistema de símbolos culturales, sí que aprende a partir del input que constituyen estos productos de la mente humana, que sí que se construyeron, culturalmente, para el cerebro. Desde la primera década del siglo XXI está teniendo un amplio desarrollo la nueva disciplina de la neurociencia cognitiva del desarrollo, que continúa aportando datos neurológicos para una comprensión de la cognición cada vez más profunda que contemple desde los genes hasta las influencias contextuales.

anterior que han aportado descripción de los procesos implicados, abriendo la puerta a importantes investigaciones y puntos de vista aplicados que se han desarrollado en los últimos veinte años para promover un desarrollo óptimo cognitivo a partir de la familia y de la escuela, aportando materiales teoricos y prácticos de formación para padres y profesores. 3.1.

El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conocimiento

Piaget (1947) expone sus ideas acerca del origen de la inteligencia a partir de la actividad sensoriomotomtora, y una detallada descripción de los logros intelectuales de los niños durante los dos primeros años, que agrupa en torno a tres aspectos. 1. 2.

3.

Evolución de los esquemas: cómo los esquemas de acción se van generalizando, modificando y coordinando entre sí. Permanencia del objeto: capacidad para atribuir a los objetos existencia permanente con independencia de que se estén percibiendo o no. Imitación: capacidad de reproducir un comportamiento de otra persona.

Cada uno de estos aspectos evoluciona a través de seis subestadios, entre los que hay saltos cualitativos, según la cronología que aparece en la figura 3.4. A continuación se resumen los progresos fundamentales de estos tres aspectos a lo largo de los seis subestadios. Evolución de los esquemas

3.

DESARROLLO COGNITIVO DE 0 A 2 AÑOS

Se aborda en este apartado el desarrollo cognitivo en las primeras edades desde los dos puntos de vista conceptuales revisados en el apartado

Subestadio 1. El bebé sólo dispone de esquemas motores reflejos (succión, prensión, etc.); cada vez que los repite, se produce asimilación, sin acomodación posible. Subestadio 2. Se adquieren las primeras conductas voluntarias, las primeras acomodaciones de © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

1.er subestadio: 0 a 1 mes 2.o subestadio: 1 a 5 meses 3.er subestadio: 5 a 9 meses 4.o subestadio: 9 a 12 meses 5.o subestadio: 12 a 18 meses 6.o subestadio: 18 a 24 meses

Figura 3.4.

Cronología de los seis subestadios del estadio sensoriomotor.

esquemas y los primeros hábitos motores: coordinaciones motrices (agarrar y llevar a la boca), intersensoriales (oír y mirar) y sensoriomotrices (ver y coger). Se producen reacciones circulares primarias: una conducta fortuita produce un efecto agradable sobre el propio cuerpo (llevar la mano a la boca, agarrarse un pie) y, por asimilación reproductora, tiende a repetirse una y otra vez. Subestadio 3. La acción ya no está centrada en el propio cuerpo sino en los objetos, en el exterior: son los esquemas secundarios, aunque no son esquemas nuevos, sino una prolongación de los que ya existían (agarrar, tirar). Se produce una asimilación generalizadora muy activa: exploración de objetos y sus propiedades, mostrando mucho interés por el resultado material y social de los actos, y reacciones circulares secundarias: una conducta fortuita produce un efecto agradable sobre un objeto o una persona y tiende a repetir la acción una y otra vez para «prolongar el espectáculo interesante». Se produce el reconocimiento motor por asimilación recognoscitiva (ver un sonajero y «reconocerlo» como aquello que se puede agarrar y hacer sonar, adoptando la posición de la mano). Subestadio 4. Continúa el interés por lo que le rodea, aplicando los esquemas a contextos distintos a aquellos en los que los descubrió (movilidad de los esquemas). Aparecen los primeros actos inteligentes: aquellos que tienen una clara intencionalidad y que consisten en una coordinación medio-fin; las metas no son fortuitas, el bebé se propone un objetivo (alcanzar un muñeco) y pone al servicio de él algún esquema de su repertorio (esquema transitivo; tirar de la manta sobre la que está el muñeco). © Ediciones Pirámide

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Subestadio 5. El bebé se convierte en un «pequeño investigador» de su propia acción: manipula y experimenta con esquemas anteriores descubriendo nuevas formas de aplicarlos; no repite la conducta igual sino que introduce variaciones para comprobar el efecto, descubriendo así nuevos medios para conseguir fines: son las reacciones circulares terciarias (tirar un objeto con diferente fuerza, a ver cómo cae). Subestadio 6. Se inicia la representación con los esquemas de acción interiorizados: representa mentalmente la acción sobre los objetos, de modo que la experimentación interna sustituye a la exploración sensomotriz de tanteo, lo que se traduce en una economía en experimentos motores. Evolución de la permanencia de objeto

Subestadio 1. Atribuir permanencia a los objetos aún está lejos, pues el bebé ni siquiera percibe cada objeto como independiente; la información que obtiene de un mismo objeto con cada sentido (e incluso con cada ojo) está disociada, no integrada. Sus movimientos oculares cuando contempla objetos (por ejemplo, una cara) son en sacudidas breves, y cuando los objetos se mueven no los sigue con la vista, su percepción es pasiva. Subestadio 2. Comienza a integrar la información sensorial y a coordinar modalidades sensoriales (lo que confiere unidad a los objetos: pueden percibir un objeto en su totalidad y atribuir a esa imagen un sonido, un olor, etc.; puede buscar con la vista algo que suena). Hace un seguimiento visual, suave y continuado, de los objetos en movimiento, pero siempre que se mueva dentro de su campo de visión; si el objeto desaparece, mantiene la mirada en el punto de desaparición, con una ausencia de reacción, sin hacer una búsqueda activa. Subestadio 3. La existencia de los objetos aún sigue ligada a las acciones y percepciones. Si un objeto en movimiento desaparece, comienza a anticipar su localización (si una pelota rueda sobre la mesa y cae, mira por dónde ha caído), pero no persiste en buscarlo si no lo ve. Si un objeto, aun

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Psicología del desarrollo y de la educación

de su interés, es cubierto totalmente (unas llaves se tapan con un trapo, ante su vista), no hace ningún intento de búsqueda (sólo si el objeto está tapado parcialmente). Se produce la reacción circular diferida, que supone atribuir permanencia a su propia acción: cuando una acción (rascar una manta) es interrumpida al prestar atención momentánea a otra cosa (una pelota que pasa rodando), puede reanudar la acción interrumpida cuando pierde interés por lo otro (continúa rascando la manta). Subestadio 4. Por primera vez comienza a buscar objetos que se ocultan ante su vista, siempre y cuando haya una sola «pantalla» o lugar donde se oculta (un caramelo en un bolsillo). Si el objeto se oculta, aun ante su vista, cada vez en un lugar diferente (un caramelo cada vez en un bolsillo), el bebé lo busca donde lo encontró la primera vez; actúa como si atribuyera un lugar al objeto: el del éxito inicial. Es el error del subestadio 4. Subestadio 5. Ya no tiene problema en encontrar objetos que se esconden en lugares diferentes (una pelota que, rodando, se va ocultando bajo diferentes muebles), siempre y cuando el desplazamiento sea visible (entre mueble y mueble ve pasar la pelota), buscando cada vez en el último lugar donde lo ha visto desaparecer. Subestadio 6. El objeto es concebido como una entidad en sí misma, sujeto a sus propias leyes de desplazamiento. Si un objeto se oculta en varios lugares alternativamente, siendo incluso la trayectoria invisible (un caramelo que, con la mano cerrada, se pasa de bolsillo a bolsillo), parece representarse mentalmente la posible trayectoria del objeto en movimiento (si no lo encuentra en un bolsillo, sigue mentalmente el recorrido del caramelo bajo la mano y mira en todos los lugares por donde ha pasado la mano). Evolución de la imitación

Subestadio 1. No hay posibilidad de imitación, pues sólo hay esquemas reflejos, que no son voluntarios ni admiten acomodación.

Subestadio 2. El bebe sólo repite conductas que están ya en su repertorio; no hay acomodación de los esquemas motores. Subestadio 3. Empieza ya a repetir de forma deliberada y sistemática sonidos y movimientos producidos por otros, aunque sólo si cumplen dos condiciones: que ya formen parte de su repertorio conductual y que pueda ver u oír en sí mismo (juntar las manos haciendo «palmitas»). Subestadio 4. Ya imita superando, cada vez, una de las dos limitaciones del subestadio anterior (pero no ambas a la vez): puede reproducir la conducta de otro con partes del cuerpo que no le son visibles, siempre y cuando la acción forme parte de su repertorio, e imitar acciones o sonidos nuevos (que no estaban en su repertorio) siempre y cuando se realicen con partes del cuerpo visibles. Subestadio 5. La imitación se hace mucho más activa y deliberada, imitando incluso movimientos nuevos no visibles, con una acomodación al modelo muy precisa, después de «ensayarla» primero con titubeos. Subestadio 6. Mejora mucho la imitación inmediata de conductas complejas. Pero lo más relevante es que realiza imitaciones diferidas (cuando el modelo ya no está presente, lo que implica retener en la memoria una representación de la conducta), e incluso puede imitar acciones y gestos que ve en imágenes. Para Piaget, los logros del último subestadio son indicadores claros de que la mente del bebé ha dado el salto a la representación mental y, con ello, a un nuevo estadio. Algunos de sus propios discípulos consideraron que Piaget había superenfatizado la conducta motora metodológicamente (el bebé debe retirar una pantalla para demostrar permanencia de objeto, o imitar la conducta de otro para demostrar que puede representarse una acción). Comienzan entonces a replicar sus estudios simplificando las exigencias motoras y encuentran algunos de los logros identificados por Piaget a edades algo más tempranas (Enesco, 2010). Pero, por lo demás, esta secuencia descriptiva y esta explicación del desarrollo intelectual de 0 a 2 años se consideró durante décadas punto de referencia único e incuestionable. © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

3.2. El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacional

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tan estímulos bidimensionales situados en un cartón con forma de cabeza (figura 3.5).

Piaget sobrevaloró la acción motora también conceptualmente: la percepción como origen del conocimiento

La interpretación de la mente del bebé es muy distinta desde el enfoque computacional. Hacia la década de los ochenta, los teóricos del PI, interesados en general por los procesos de cómputo (asociación, almacenamiento, etc.) de las representaciones, ingenian sencillos métodos para evaluar la actividad «mental» de los bebés: la preferencia, la habituación o el condicionamiento, basados en la atención que el bebé presta a los objetos, o en la tasa de respuestas fisiológicas o incluso reflejas, no requieren la realización de acciones motoras voluntarias. Logran poner de manifiesto que, a partir de la información que les llega desde todos los órganos sensoriales, especialmente de la visión y la audición, los bebés se implican en una intensa actividad perceptivocognitiva de análisis o procesamiento del input, actividad que Piaget desestimó con sus limitaciones metodológicas, y que desde este enfoque se considera una clara fuente de conocimiento, que opera incluso desde antes del nacimiento y que es independiente de la acción motora. Posteriormente, y hasta la actualidad, las distintas teorías que se han sucedido dentro de la psicología cognitiva (modularidad, conexionismo, redescripción representacional, etc.) han seguido produciendo una ingente cantidad de hallazgos sobre las capacidades cognitivas de los bebés, y desde la neurociencia cognitiva se están aportando datos sobre estructuras neuroanatómicas y procesos de maduración que están resultando decisivos para explicarlos. A continuación se presenta una selección de estos datos sobre el procesamiento de información visual y auditiva de los bebés. Percepción de rostros. Los recién nacidos prefieren atender a los estímulos con una configuración espacial correspondiente a la de una cara (Johnson y Morton, 1991), cuando se les presen© Ediciones Pirámide

Figura 3.5.

Percepción de rostros.

Percepción de propiedades de los objetos. Muchos datos sobre este dominio se obtienen con el paradigma de «sucesos imposibles»: tras habituar al bebé a la presencia de un fenómeno, se sorprende (deshabitúa) si se le presenta otro que sea físicamente «imposible», no consistente con la información que posee. Entre ellos destacan los estudios sobre la percepción de las siguientes propiedades. Unidad del objeto. Los objetos se perciben como una totalidad. Kellman y Spelke (1983) habituaron a bebés de cuatro meses a una barra que se movía detrás de un objeto que la ocultaba parcialmente; una vez habituados, les presentaban dos estímulos distintos: la barra entera y dos trozos de barra en alineación perfecta (figura 3.6). El estímulo que logra la recuperación de la atención o deshabituación (el que resulta más inesperado) era la barra partida, aunque es el más parecido al objeto parcialmente escondido. Para explicar esta preferencia, hay que pensar que los

(A)

Figura 3.6.

(B)

(C)

Percepción de unidad del objeto.

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Psicología del desarrollo y de la educación

bebés van más allá de lo percibido en primera instancia: tienen que haber «construido» una barra completa; de otro modo no les extrañaría que apareciera una barra partida. Solidez. Los objetos se mueven solamente por vías no obstruidas; ninguna parte de dos objetos distintos coincide en espacio y tiempo. Baillargeon (1986) habituó a niños de tres y cuatro meses a ver cómo una pantalla rotaba 180°; entonces, ante la vista del niño, se colocaba un objeto sólido detrás de la pantalla y después veían cómo rotaba la pantalla sólo 45° o de nuevo 180° (figura 3.7), lo cual era percibido como imposible por los bebés.

ble (la bola acaba apoyándose en un lugar diferente) y otro imposible (la bola se detiene en el mismo lugar que en el ensayo de habituación, pero para ello tenía que atravesar una superficie sólida), lo cual les parecía sorprendente.

Figura 3.8.

Percepción de sustancialidad de objeto.

Gravedad y superficie de apoyo. Un objeto que está cayendo no puede detenerse en el aire si no hay una superficie que lo detenga (figura 3.9). Spelke el al. (1992) demostraron que a los seis meses los niños ya tienen suficiente experiencia perceptiva como para sorprenderse.

Figura 3.9.

Figura 3.7.

Percepción de solidez de objetos.

Sustancialidad de los objetos. Un objeto no puede atravesar una superficie sólida. Spelke et al. (1992) habituaron a bebés de cuatro meses a ver cómo caía una bola y quedaba en reposo sobre una superficie que la sostenía (figura 3.8); entonces se les mostraba un acontecimiento posi-

Percepción de gravedad y superficie de apoyo.

Causalidad física. Si un objeto en movimiento colisiona con otro estacionado, a los 2,5 meses espera que el segundo sea desplazado de su posición; hacia los 5,5 o 6 meses entiende que la distancia a la que se desplace dependerá del tamaño del objeto en movimiento; a los siete meses entiende que el desplazamiento del segundo objeto se produce inmediatamente (en un movimiento de trayectoria continua) después de la colisión, no después de una demora. Pronto ampliarán su © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

comprensión de la causalidad física a condiciones de causalidad más complejas. Por ejemplo, después de ver cómo desaparece una pelota azul tras una pantalla, apareciendo por el otro lado una roja, a los diez meses infieren que el primer objeto empujó al segundo mientras no lo estaban viendo. Otros experimentos en esta misma línea demuestran que los bebés de pocos meses ya distinguen ente objetos con y sin movimiento propio (animados versus inanimados); comprenden el principio de la inercia: los objetos no cambian libre y espontáneamente su movimiento; el de continuidad: los objetos se mueven únicamente por vías conectadas, no saltan de un lugar y un tiempo a otros, o el de constancia de la forma, el tamaño y la posición. Percepción de la distancia y la profundidad. Los bebés se hacen muy pronto una idea (representan) de la distancia a la que se encuentran los objetos y su profundidad, lo cual es fundamental para adaptarse motrizmente a los objetos y desplazarse en el espacio (no chocar con ellos, extender la mano a la distancia necesaria para agarrarlos). Para ello parecen servirse (Arterberry et al., 1989) de tres tipos de claves. Cinéticas: niños de tres semanas ya interpretan lo lejos o cerca que están los objetos a partir del movimiento de éstos (parpadean defensivamente ante algo que se acerca a su cara y parece que les va a golpear); binoculares: entre los dos y los seis meses la convergencia binocular (integración en el cerebro de las imágenes recibidas de los dos ojos) está suficientemente desarrollada como para percibir los objetos tridimensionalmente, y pictóricas: de forma parecida a los pintores, los bebés también perciben como más lejos el extremo de dos líneas que parece que se juntan o el objeto que está parcialmente tapado por otro que está delante. Percepción del habla. Los bebés son sensibles a las propiedades fonológicas y prosódicas del habla humana desde los primeros días de vida (e incluso a algunas desde la vida intrauterina). Mehler y Dupoux (1994) descubrieron que a las 12 horas de vida distinguen entre información lingüística y otros tipos de entrada acústica no lin© Ediciones Pirámide

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güística; a los cuatro días reconocen ciertas características de su lengua materna (bebés franceses eran sensibles a la diferencia entre el francés y el ruso pronunciado por un mismo hablante bilingüe), así como al ritmo de la entrada lingüística, la duración de las vocales, el acento lingüístico o la entonación (ascendente o descendente); y que también desde los primeros días discriminan contrastes fonéticos de todos los sonidos del habla humana (por ejemplo /p/ /b/). ¿Qué nos dicen estos hallazgos sobre la atención de los bebés, su conocimiento y su memoria?

Si atendemos a la figura 3.3 y, con los datos que tenemos, tratamos de reconstruir y explicar el recorrido que hace la información en la mente de los bebés, podríamos resumirlo como sigue. La atención de los bebés, aunque aún es muy cautiva o controlada por los estímulos presentes (no puede dirigirla voluntariamente), no es «atrapada» por igual por cualquier tipo de estimulación. Hay mucha evidencia de que hay una selección perceptiva, guiada biológicamente. Las primeras zonas del cerebro en madurar (que lo hace de atrás hacia delante y de las zonas subcorticales a las corticales) son las vías somatosensoriales, de manera que desde el nacimiento todos los sentidos y las áreas perceptivas están plenamente operativos (si bien la vista aún ha de ganar, durante los primeros meses, en capacidad de enfoque, agudeza o convergencia binocular) y dirigiendo la atención hacia estímulos de naturaleza muy específica. Por ejemplo, Johnson y Morton (1991) postulan la existencia de un mecanismo subcortical de orientación específica hacia estímulos con configuraciones similares al rostro que, desde el nacimiento, predispone a atender a los rostros humanos y asegura que se produzca la entrada informativa adecuada para los circuitos corticales, que se especializan rápidamente, modularizándose, tomando el control hacia los dos meses de edad, de modo que el reconocimiento de caras

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Psicología del desarrollo y de la educación

deja de depender del procesamiento visoespacial general. Otro tanto ocurre con la percepción del lenguaje: un sesgo biológico predispone a atender a sonidos con características coincidentes con las del habla humana: pautados, con predominio de agudos, pausas, contrastes, etc. Para el resto de los dominios de conocimiento estudiados (percepción de propiedades físicas de los objetos, de la profundidad, etc.) se postulan procesos de especialización neuronal similares. Aunque la precocidad de todo este conocimiento ha llevado a algunos a considerarlo innato (incluso módulos innatos), desde el constructivismo biológicamente orientado se considera más bien que desde muy pronto ciertas restricciones perceptivas propician que realmente sean necesarias muy poca estimulación y pocas repeticiones para que se fijen las conexiones correspondientes y se construyan módulos o se adquiera dominio conductual y mucho conocimiento de dominio específico. De este modo, a diferencia de lo que Piaget pensaba, el bebé no sólo adquiere conocimiento actuando; también observando acontecimientos y los efectos de las conductas de otros, con lo que su cognición, lejos de carecer de representaciones mentales, incluso al año tiene ya mucho conocimiento sobre cómo «funciona» el mundo físico y sobre las personas (rostros, habla, movimiento). Hay, por tanto, representación en tanto que fijación de contingencias y de regularidades (reglas o algoritmos) en redes que quedan fuertemente establecidas. Lo que hoy sabemos sobre el proceso madurativo del cerebro explica que el formato de las representaciones de 0 a 2 años aún sea poco explícito: se trata de representaciones de carácter fundamentalmente visual, espacial, auditivo, de procedimientos motores o de acontecimientos, pero aún no conceptual simbólico (representaciones de representaciones que requieren de un cierto desarrollo de la corteza prefrontal) ni mucho menos metaconceptual. En cuanto a la memoria operativa, aunque los bebés aún no tienen suficiente control ejecutivo (lo que depende también de la maduración de la corteza prefrontal) como para manejar voluntariamente la información, almacenarla o evocar

voluntariamente su conocimiento, sí que muestran ya mucho reconocimiento de información previamente experimentada, de su conocimiento representado (ya a los tres meses se produce un aumento en la velocidad con que son capaces de reconocer un acontecimiento vivido, lo cual depende del hipocampo). 4.

DESARROLLO COGNITIVO DE 2 A 6 AÑOS

En estos años de inicio de la escolaridad se producen importantes cambios cognitivos en los niños y niñas. Las diferentes teorías, aunque se han centrado en distintas explicaciones de los cambios que acaecen en esta etapa, coinciden en que el progreso en esta etapa va desde operar con estímulos directamente hasta hacerlo con representaciones mentales de la realidad que los propios niños y niñas construyen a partir de su propia experiencia. 4.1.

El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representacionales y sus limitaciones

La transición del estadio sensoriomotor al preoperacional consiste, según Piaget, en la interiorización de la acción. La acción práctica y motora que el niño viene realizando durante meses empieza a ser representada mentalmente. Es el inicio de un nuevo estadio en el que el niño pasa de vivir en el presente inmediato (el «aquí y ahora») y en la secuencialidad de la acción práctica a la acción mental, acción que se ejerce con esquemas de otra naturaleza: conceptuales. La función simbólica

Piaget (1946, 1947) define los logros del estadio preoperacional en torno a lo que denominó la «función simbólica», que es lo que permite a los niños comprender, interpretar y producir sím© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

bolos (entendiendo por símbolos representaciones que requieren no tomar al objeto como lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa). Prueba de que ha surgido la función simbólica en el niño es, para Piaget, que comience a comprender y a realizar toda una serie de actividades que, más allá de la simple manipulación motora de objetos, tienen en común el que a todas subyace algún tipo de manipulación mental, o representación, de la realidad externa. La primera en aparecer suele ser la imitación interiorizada, que en ocasiones se manifiesta en la imitación diferida: comienzan a reproducir comportamientos observados en otras personas en un momento posterior, cuando el modelo ya no está presente. Otra actividad simbólica basada también en la acción es el juego simbólico, que básicamente consiste en reproducir mediante la acción su representación interna de situaciones reales (como ir a comprar al supermercado o hacer la comida), y en las que los objetos que se utilizan son asimilados a sus esquemas conceptuales (un palo se asimila a una cuchara). Otros símbolos que el niño empieza a comprender y producir son icónicos, como el dibujo; antes incluso de tener la destreza motora necesaria para el manejo del lápiz o de la cera, los trazos de los niños ya pretenden reflejar sus representaciones mentales icónicas (un círculo puede ser un avión o una cara). También son evidencias de la función simbólica la comprensión y producción de símbolos arbitrarios, como las letras y los números. Y, por supuesto, el lenguaje, prototipo por excelencia de la función simbólica, cuya aparición, según la formulación de Piaget, está supeditada al desarrollo intelectual. Limitaciones del pensamiento preoperatorio

A pesar del enorme salto cualitativo que supone pasar de un sistema cognitivo basado en la acción motora a otro basado en la acción mental, Piaget (1923, 1924, 1926) en realidad ofreció una imagen negativa del pensamiento preoperacional, caracterizada más por sus limitaciones que por © Ediciones Pirámide

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los logros que conlleva. No en vano, con el propio nombre que le dio a este estadio, lo define como un pensamiento que aún no es operacional: aún no puede realizar juicios lógicos. Esos nuevos esquemas, conceptuales, con los que el niño asimila el mundo parecen estar construidos a partir de impresiones globales y estáticas de la realidad externa; son representaciones muy supeditadas a la percepción o experiencia particular de las situaciones. Son dos las principales limitaciones que subyacen a estas representaciones preoperacionales y que impiden juicios lógicos: la centración y la irreversibilidad. La centración consiste en seleccionar y atender preferentemente a un solo aspecto de la realidad (generalmente, aquel que más destaca perceptivamente o desde el punto de vista de la experiencia personal), no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto o situación determinada. El hecho de centrarse en algunos aspectos de la situación desechando otros produce una deformación del juicio o razonamiento; así, por ejemplo, pueden pensar que hay más cantidad de azúcar en una cucharada grande que en dos más pequeñas si la dimensión que destaca para ellos es el tamaño de la cuchara; o considerar que su abuelo sólo es «un abuelo», y no al mismo tiempo un padre y también un hijo, pues el primero es el aspecto que destaca para ellos. La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para realizar una misma acción mental (un razonamiento, una transformación, etc.) en sentido inverso al realizado previamente, volviendo de nuevo al punto de partida (recorrer mentalmente un trayecto en el sentido en que lo suelen realizar y también en su inverso; o pensar que si Juan es su hermano, él mismo es hermano de Juan). La centración y la irreversibilidad se traducen en la incapacidad del niño para construir representaciones que consideren el orden temporal y causal de los sucesos y las transformaciones que se producen en la realidad, supeditando el razonamiento al «control» de las apariencias perceptivas. En este sentido, algunas características del pensamiento preoperacional derivadas de estas limitaciones son las siguientes.

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Psicología del desarrollo y de la educación

a) Yuxtaposición: cuando los niños tratan de contar algún suceso que han experimentado, tienden a fragmentar el relato en afirmaciones sin conexiones causales ni temporales; no parecen capaces de hacer una exposición coherente, pues no mantienen el orden temporal, al no tener una concepción lógica del tiempo. b) Estatismo: tienden a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados más que en los cambios y las transformaciones (así, por ejemplo, tienden a pensar que su abuelo siempre ha sido un abuelo, tal como lo perciben estáticamente, resultándoles difícil imaginárselo como un niño y el proceso de transformación hasta el estado actual; o igualmente tienen dificultades para representarse la transformación del hielo en líquido o del azúcar cuando se disuelve). c) Sincretismo: tienden a percibir una situación en su globalidad y de manera estática, de modo que elementos que aparecen juntos en una situación particular de la que han tenido experiencia son representados como un todo indisociable en un esquema subjetivo (a partir de la experiencia de ir a comer con su familia a un restaurante un día de verano para celebrar el cumpleaños de alguno de ellos, integran en un mismo esquema de modo indisociable los elementos «cumpleaños, verano, restaurante», realizando a partir de ese esquema razonamientos transductivos —ni deductivos ni inductivos, sino de lo particular a lo particular—, encontrando analogías globales entre sucesos y situaciones sin un análisis previo, sólo porque algún elemento coincide —por ejemplo, al ver personas comiendo en un restaurante, pensar que es verano y que están celebrando cumpleaños). La construcción de estos esquemas conceptuales propios del pensamiento preoperacional a partir de la experiencia particular, junto al esta-

tismo y al sincretismo de las representaciones, explican que el niño del estadio preoperacional tenga una visión del mundo no sólo subjetiva e intuitiva, sino, además, dominada por otra limitación importante: el egocentrismo. Consiste en tomar su propio punto de vista como el único posible, en la tendencia a comprender todo a través de su percepción de la realidad y en la incapacidad para «ponerse en el lugar de los demás». No se plantean que su perspectiva pueda no coincidir con la de los demás. Piaget considera que el egocentrismo intelectual está presente, en general, en todas las acciones cognitivas de los niños; éstos son algunos de los ámbitos en los que identificó egocentrismo: a) En las representaciones de perspectivas visoespaciales. El niño está tan anclado a su propio punto de vista visual que no puede imaginar una perspectiva distinta a la suya (piensa que si se esconde tapándose la cara con un cojín, pero dejando el cuerpo a la vista, no lo van a encontrar). b) En la representación del mundo. En las representaciones o explicaciones que hace de los fenómenos del entorno, toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí mismo. Esto produce los siguientes fenómenos en el pensamiento preoperacional: — Realismo. El ser humano no sólo piensa, sino que sabe que piensa; pero el niño preoperacional aún no puede tomar sus propios pensamientos como objeto de análisis, porque no es consciente de que tiene pensamientos, sueños, etc. (no sabe que hay mente, que los demás y uno tienen mente), sino que atribuye consistencia física al mundo subjetivo e interno, sin distinguir entre lo subjetivo y lo objetivo (piensa que lo que ha soñado es algo que realmente ha ocurrido en la habitación). © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

— Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia, intencionalidad y voluntad, a elementos que no la poseen, a cosas y fenómenos inertes (los ríos, las nubes, la lluvia o el sol), por analogía consigo mismo. — Finalismo. Piensan que cada cosa tiene una función y una finalidad, que justifica su existencia y características, generalmente relacionada con su experiencia de la cosa o fenómeno en cuestión, sin buscar explicaciones ajenas a su existencia (piensa que la playa está para que nos bañemos en verano). — Fenomenismo. Tendencia a establecer una relación causal entre fenómenos que son vistos como próximos y entre los que realmente no hay una relación de causa-efecto, simplemente aparecen juntos (piensa que tener sueño provoca que se haga de noche). — Artificialismo. Considera que las cosas son producto de la creación y voluntad humana para un fin concreto (el mar está salado porque alguien ha echado muchos paquetes de sal). c)

En el lenguaje. Con el lenguaje egocéntrico, el niño suele hablar sólo de sí mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no «le importa» a quién está hablando ni si está siendo escuchado (no busca asegurarse de que su interlocutor lo está comprendiendo). A los seis años, un 40 por 100 del habla de los niños aún es egocéntrica en lugar de socializada. Algunas manifestaciones del lenguaje egocéntrico son: — Ecolalia: repetir palabras, e incluso inventárselas, por el mero placer de repetirlas y escucharlas (es algo muy frecuente en los inicios del lenguaje y después como forma de juego). — Monólogo: hablar en voz alta sin dirigirse a nadie; es un lenguaje dirigido a

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sí mismo. En el juego en solitario, el niño produce abundantes soliloquios que ayudan a su acción (poniendo en palabras sus planes de acción o relatando lo que están haciendo). Es curioso el monólogo colectivo: aparentes conversaciones infantiles en las que, en realidad, cada uno habla para sí, sin tratar de comprender a los demás niños ni tratar de ser comprendido por ellos. d) Egocentrismo y conducta social. El egocentrismo también se manifiesta en las relaciones interpersonales; los intercambios con los demás están centrados en sí mismo. Esto se manifiesta tanto en situaciones en las que es necesario colaborar para realizar una actividad (presentan una dificultad sistemática para encontrar modos de colaboración y únicamente se guían por su interés en realizar la tarea) como en situaciones en las que hay que competir (cuando participan en juegos de reglas no las entienden y no intervienen de forma cooperativa ni realmente competitiva, pues no coordinan su propio punto de vista con el de otros). 4.2.

El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacional

El funcionamiento cognitivo de los niños entre dos y seis años es contemplado de modo muy diferente desde el enfoque computacional, que cuestiona el fundamento epistemológico de Piaget: ¿cómo puede surgir la función simbólica a partir de la acción sensoriomotora sobre el medio externo? Convencidos de que la mente es un procesador natural de información, centran su atención en el conocimiento creciente que los niños construyen a partir de la experiencia percibida y en los procesos de control implicados para operar con ese conocimiento. Para organizar el discurso sobre estos logros, seguiremos los ele-

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Psicología del desarrollo y de la educación

mentos de la figura 3.3 (de derecha a izquierda, comenzando desde los procesos de conocimiento), deteniéndonos en los que se producen en estas edades. Progresos en el conocimiento: construcción de representaciones desde el enfoque computacional

Entre los 2 y 6 años, los niños suelen realizar progresos espectaculares en la construcción de bloques de conocimiento estructurado. La participación recurrente de los niños en situaciones, físicas y sociales, en las que los acontecimientos se producen repetidamente de manera similar les proporciona el input necesario para implicarse en procesos cognitivos de identificación de contingencias y regularidades, que quedan «fijadas» en unidades representaciones. Entre los tipos de esquemas representacionales identificados (Mandler, 1983) que organizan la mayor parte del conocimiento de los niños en estas edades destacan tres. 1.

2.

Esquemas de escenas. Articulan fundamentalmente el conocimiento referido a la forma física de los objetos (tamaño, color, aspecto, etc.), a la relación entre objetos y lugares donde suelen estar (el cepillo de dientes en baño, las galletas en la cocina, etc.) y a las relaciones de los objetos entre sí (el chupete en la boca del muñeco, los cuadros en la pared, etc.). Esquemas de sucesos o guiones. Son representaciones genéricas de lo que ocurre en situaciones convencionales, como ir a comprar a un supermercado, ir al colegio o a comer a un restaurante. Suelen incluir una lista de recuerdos pertinentes sobre dichas situaciones, tales como objetos que están presentes (estanterías con productos, caja registradora o carrito en el contexto del supermercado), el comportamiento habitual de las personas que se encuentran en ellas y, sobre todo, el orden

en que ocurren los acontecimientos, o, lo que es lo mismo, la secuencia temporal de los sucesos. 3. Esquemas de historias. Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente hay relaciones causales; son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas. Estas «unidades representacionales» se van haciendo más extensas, complejas, organizadas y estables a medida que el niño integra en ellas más información consistente con el esquema. Estos tres tipos de esquemas incluyen mucho conocimiento declarativo o explícito (lo que supone un salto importante respecto al bebé). Por una parte, contienen mucho conocimiento semántico; se trata de conocimiento temático elaborado a partir de la identificación y fijación de regularidades y covariaciones espaciales, de sucesos temporales e incluso de relaciones causales (conocimiento sobre lo que hay y lo que ocurre en el zoo, o en una fiesta de cumpleaños). Por otra parte, los esquemas de escenas, sucesos e historias contienen también grandes dosis de conocimiento episódico o memoria de acontecimientos experimentados personalmente. Ya los bebés almacenaban en la memoria permanente conocimiento de episodios; el gran avance que se produce entre los 3 y los 6 años es que parte de ese conocimiento episódico empieza a conformar la memoria autobiográfica en la medida en que los episodios autoexperimentados se van organizando en torno a una representación de sí mismo, del «yo», de una manera narrativa (condiciones ambas que no se dan antes de los 3 años), de suerte que ese «yo» se vuelve protagonista de episodios almacenados (Gopnik, 2010). En estos primeros años de memoria autobiográfica, ésta es, no obstante, enormemente sugestionable, es decir, es fácil que confundan lo que realmente les ha ocurrido o han presenciado ellos mismos con la información que se les proporciona y que no procede de su experiencia propia, tanto más cuanto menos establecida está la repre© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

sentación de sí mismos. Esto se debe a que aún tienen poco conocimiento metacognitivo: tienen poca conciencia de sí mismos y de su propio pensamiento; su capacidad introspectiva es muy reducida. Al prestar poca atención al proceso de adquirir conocimiento, tienen dificultad para recordar lo que sabían o pensaban unos minutos antes, creen que tienen una memoria casi ilimitada, subestiman la actividad mental que tienen las personas o no infieren correctamente lo que la gente conoce o está pensando. Progresos en los procesos de control y memoria de trabajo

Antes de los 6 años, los niños no utilizan aún estrategias para almacenar voluntariamente la información. Cuando se les reta a que memoricen una serie de objetos presentes, se limitan a mirarlos, manipularlos, nombrarlos o simular acciones que se realizan con ellos. Solamente si se les entrena, a partir de los 3 o 4 años son ya capaces de utilizar la más sencilla (y menos eficaz) de las estrategias de almacenamiento: la de repaso o repetición (véase la figura 3.3), que consiste en nombrar los ítems de manera repetida. Sin embargo, los procesos de recuperación de información almacenada sí que experimentan un avance respecto a los de los bebés: ya no sólo muestran reconocimiento, también procesos de recuerdo o evocación, y no sólo incidental, también deliberado. El recuerdo de información es tanto más eficaz cuanto más organizado y cohesionado esté su conocimiento referido al tema, por lo que a estas edades empiezan ya a apreciarse diferencias de rendimiento en el recuerdo según los dominios específicos en los que cada niño tenga más experiencia o conocimiento. Podría decirse que, aunque durante los años de educación infantil los niños aún no tienen gran conocimiento metacognitivo, sus procesos de control ejecutivo experimentan un salto importante respecto a los bebés (Pérez y Capilla, 2011), permitiéndoles, además de inhibir o demorar ligeramente acciones, algunos progresos en el control © Ediciones Pirámide

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cognitivo hacia los 4 años, como el acceso consciente al conocimiento, mantener información en un estado activo, anticipar las dificultades de una tarea sencilla (como escuchar una historia para recordarla después) o tomar conciencia de las condiciones óptimas para atender y recordar la información. Progresos en la atención

El gran avance que experimentan los procesos de atención y percepción de los niños a partir de los 2 años es que pasan de estar controlados por los estímulos (atención cautiva) a estar guiados voluntariamente (atención voluntaria), es decir, a la selección perceptiva guiada por criterios del objetivo propuesto y, de nuevo, del conocimiento almacenado pertinente para la tarea. Hacia los 4 años y medio, el desarrollo de las funciones ejecutivas produce un punto de inflexión en el rendimiento en tareas atencionales (a los 5 años son capaces de mantener atención visual durante 14 minutos) y un salto en la habilidad para cambiar su foco de atención de unos aspectos del entorno a otros, según sean relevantes en cada momento (Pérez y Capilla, 2011). 4.3.

Un dominio de conocimiento muy especial: las representaciones de estados mentales

Durante los años de educación infantil los niños hacen progresos muy importantes en un dominio de especial relevancia para su funcionamiento psicológico general: se trata de la construcción de representaciones mentales sobre estados psicológicos (pensamientos, deseos, intenciones, sentimientos, etc.). Cuando decimos que alguien «está mintiendo», «se ha quedado sorprendido» o «se ha desilusionado», estamos infiriendo, a partir del comportamiento que muestra esa persona y de la situación, un estado interno que, evidentemente, no es empíricamente perceptible. Esta capacidad de atribuir estados internos

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Psicología del desarrollo y de la educación

a uno mismo y a los demás es denominada «teoría de la mente» (ToM) (Rivière y Núñez, 1996). El término «teoría de la mente» fue introducido por Premack y Woodruff (1978) a partir de un estudio con chimpancés en el que trataron de dilucidar si éstos poseían la capacidad de atribuir estados mentales al protagonista humano de un vídeo. Fue el inicio de toda una serie de investigaciones que parecen haber demostrado que la ToM es una capacidad exclusiva de los humanos. Desde entonces, y muy especialmente en las dos últimas décadas, se han sucedido múltiples líneas de investigación dedicadas a profundizar en esta capacidad cognitiva (algunas lo han considerado un módulo innato, otras, un dominio de conocimiento específico, que puede llegar a modularizarse y redescribirse). Construir una teoría de la mente contribuye a inferir las motivaciones que subyacen a los comportamientos observables, lo que permite comprender y predecir el comportamiento de las personas, algo fundamental para el desarrollo social y emocional, incluida la evolución del razonamiento moral y la construcción de vínculos afectivos. La ToM es también relevante incluso en el desarrollo de la propia identidad (Gopnik, 2010): tener una representación organizada de estados mentales atribuidos a uno mismo confiere estabilidad y definición a la idea del yo, y ayuda a construir la memoria autobiográfica. Incluso para el desarrollo comunicativo y lingüístico es relevante la ToM: la adaptación al interlocutor es tanto más eficaz cuanto mejor se represente el emisor el estado de comprensión ajena del discurso (lo que se manifiesta, por ejemplo, en el uso de pronombres personales). Pero, lo que es más: el desarrollo de la ToM tiene repercusiones en otros aspectos del propio desarrollo cognitivo, muy especialmente en la metacognición: la representación de los propios estados de conocimiento, de ignorancia, de características y limitaciones cognitivas atribuidas a sí mismo contribuye sin duda a mejorar su regulación y control. Hacia los 4 años y medio se produce un hito fundamental en el desarrollo de la ToM (Gómez y Núñez, 1998): los niños comprenden que otra

persona puede albergar un estado de falsa creencia sobre la realidad y diferenciarlo de su propio conocimiento sobre ésta; es la comprensión de la «falsa creencia de primer orden» (pues lo que se representa es un solo estado mental). La relevancia de este logro ha propiciado el diseño de instrumentos específicos para evaluarlo; destaca la tarea de «cambio de localización» (Wimmer y Perner, 1983), que se ha convertido en la tarea clásica para evaluar la comprensión de representaciones falsas de primer orden. Esta tarea (figura 3.10) consiste en una historia sencilla en la que una niña (Sally) guarda una canica en su cesta y sale de la habitación; entonces, otra niña (Ana) cambia la canica de sitio, guardándola en su caja, tras lo cual Sally regresa para recuperar su canica. Al niño se le pregunta: «¿Dónde buscará Sally su canica, en la cesta o en caja?». Responder adecuadamente a la pregunta implica predecir la conducta de Sally comprendiendo que actuará guiada por una creencia falsa sobre la localización de la canica y diferenciando la creencia (falsa) acerca de la situación que tiene Sally respecto del estado mental propio (de conocimiento verdadero). Antes de los 4 años y medio lo que podemos encontrar son manifestaciones de algún tipo de precursores de la ToM que posibilitan la comprensión por parte de los sujetos de algunos aspectos, aunque de carácter parcial, acerca de qué es la mente y para qué sirve (por ejemplo, comprensión de la conexión entre deseos y acciones). Hacia los 7 años se produce otro hito en el desarrollo de la ToM: la doble recursividad o segundo orden. Se trata de representaciones de estados mentales que versan sobre otros estados mentales («Ana no sabe que Sally sabe dónde está la pelota»): creencias sobre creencias, sospechas sobre mentiras, etc. También se han diseñado tareas para evaluar el desarrollo de las representaciones mentalistas de segundo orden, como la de «la ventana» (adaptación de Núñez, 1993; de la de «Sally y Ana», figura 3.11). La adquisición de habilidades mentalistas de segundo orden proporciona al niño herramientas cognitivas muy poderosas para comprender e interpretar las rela© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

Ésta es Sally

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Ésta es Ana

Sally tiene una cesta.

Ana tiene una caja.

Sally tiene una canica. Guarda la canica en su cesta.

Sally se va a dar un paseo.

Ana coge la canica de la cesta y la mete en su caja. Ahora vuelve Sally.

Quiere jugar con su canica.

¿Dónde va a buscar Sally su canica?

Figura 3.10.

«Tarea de Sally y Ana» (Wimmer y Perner, 1983).

ciones humanas; no sólo incrementan considerablemente la variedad de situaciones sociales que el niño es capaz de comprender, sino que también posibilitan, por ejemplo, que el niño pueda acceder a la motivación que subyace a ciertas expresiones lingüísticas que no pueden comprenderse atendiendo a lo literal (como la ironía, la mentira piadosa o la persuasión) (Happè, 1994). Con todos estos progresos, cuando los niños inician la escolaridad obligatoria ya cuentan con habilidades mentales complejas que aseguran su © Ediciones Pirámide

comprensión de los otros y de sí mismos como seres dotados de representaciones mentales que dirigen la conducta, lo que les permite no sólo comprender que las personas pueden tener creencias falsas sobre las situaciones sino incluso crear intencionalmente en los demás tales representaciones falsas planificando situaciones de engaño deliberado. Estas habilidades se corresponden con otras que implican capacidades sociales y de cooperación necesarias para el trabajo escolar (Rivière y Núñez, 1996).

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Ésta es Sally

Ésta es Ana

Sally tiene una cesta.

Ana tiene una caja.

Sally tiene una canica. Guarda la canica en su cesta.

Sally se va a dar un paseo.

Ana coge la canica de la cesta y la mete en su caja. Ahora vuelve Sally.

Quiere jugar con su canica.

¿Dónde cree Ana que Sally va a buscar su canica?

Figura 3.11.

Representación propia de la «tarea de la ventana» (Núñez, 1993).

4.4. Algunas producciones simbólicas entre 2 y 6 años: el juego simbólico y el dibujo

El juego simbólico, o de ficción, y el dibujo son quizá las actividades lúdicas más representativas de los niños entre 2 y 6 años en las que ponen de manifiesto mucho de su conocimiento representado. Como ocurre con la ToM, también han sido temas de interés «transversal» para dis-

tintos enfoques teóricos. Aquí nos limitaremos a exponer brevemente los rasgos distintivos en los que parece haber consenso. 4.4.1.

El juego simbólico

Consiste en representar mediante la acción secuencias de acontecimientos en los que suelen participar en su vida real o de los que han sido © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

testigos (lo que suele ocurrir cuando se va a comprar a un supermercado, al colegio, al médico, una persecución policial, etc.). Así, mediante el juego simbólico los niños ponen de manifiesto sus representaciones escénicas, de sucesos, de historias, de estados mentales ajenos, etc., a las que nos hemos referido anteriormente. Podemos considerar cuatro dimensiones cognitivas del juego simbólico (Marchesi, 2009), en cada una de las cuales los niños progresan entre los 2 y los 6 años. Sustitución: capacidad cognitiva para interpretan un objeto en función de la representación mental de otro objeto (un palo como una cuchara). Hacia los 18 meses comienzan a simular acciones, aunque con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de una taza); aún no se trata propiamente de sustitución (lo que se simula es la acción, no el objeto), pero es el preámbulo de ella. De ahí en adelante progresan haciendo sustituciones de objetos ambiguos (arena como comidita, trozo de papel como sábana), de objetos realistas (que tengan alguna similitud perceptiva: un plátano como un teléfono; o ni siquiera eso: una botella como un bebé) e incluso sin objeto (imaginándose la taza, hace como que bebe sin nada en la mano). Descentración: capacidad para atribuir acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo. Hacia los 18 meses comienzan a fingir acciones realizadas sobre sí mismos (hace como que se peina); aún no se trata propiamente de descentración, pero es el preámbulo. De ahí en adelante, progresan fingiendo acciones sobre objetos (finge que una taza quema, que un vaso se ha roto, que remueve el azúcar en el café), sobre supuestos agentes que reciben pasivamente una acción (finge que peina a un bebé —muñeco— o que lo sienta) o sobre supuestos agentes activos (finge que el muñeco es un bebé que se sienta solo, que habla o que no se está quieto); incluso llegan a hacer interactuar a dos agentes (un muñeco regaña a otro, cambiando incluso las voces). Los juguetes más realistas, que más se parecen a aquello a lo que representan (una muñeca muy parecida a un bebé real, que habla y cierra los © Ediciones Pirámide

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ojos; un coche de policía que tiene sirena, luces y puertas que se abren), son menos estimulantes cognitivamente que aquellos otros en los que el niño ha de «sustituir» mentalmente lo que el objeto no tiene (el sonido, la luz, etc.). Integración: es la complejidad estructural del juego: la secuenciación de acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y complejas. Las acciones fingidas que realizan hacia los 18 meses están aisladas; después comienzan a encadenarlas: al principio de manera que a veces resulta ilógica (hablar por teléfono y después marcar el número), y luego reproduciendo cada vez más ajustadamente las secuencias reales (de dos acciones: echar azúcar y remover; y cada vez más largas: luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla, etc.). Hacia los 6 años pueden estar una tarde entera jugando encadenando acciones, y al día siguiente incluso retomar el juego donde lo habían dejado. Planificación: es la capacidad para anticipar mentalmente el juego a realizar. Las primeras acciones fingidas están provocadas por la presencia de un objeto que las sugiere (ve un peine y lo coge haciendo como que se peina); después, acorde con el desarrollo de la función ejecutiva, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo («voy a darte de comer salchichas», y buscan algo que «haga de salchicha»); según se acercan a los 6 años, cada vez planifican secuencias de acción más largas, incluso representaciones de guiones completos («hacemos como que vamos a comprar, y primero confeccionamos una lista de la compra, y luego...»), distribuyendo y asumiendo roles («y tú eras la mamá y yo la cajera») de personajes estereotipados o de ficción. 4.4.2.

El dibujo

Los niños descubren que pueden trazar huellas sobre una superficie hacia los 18 meses; estos primeros trazos son líneas rectas, en zigzag, a las que poco después se añaden formas circulares (figura 3.12). Pero no intentan representar nada;

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Psicología del desarrollo y de la educación

De 4 a 7 años se da el período de esquematización. Los renacuajos se van diferenciando, y pasan a ser monigotes (figura 3.14) al incluir el cuerpo, los pies y las manos; y después el esquema humano o representación de la figura humana completa, con un mayor número de detalles (figura 3.15). A partir de los 4 años, la figura humana no aparece sola, sino acompañada de objetos y/o animales, incluyendo información de lo que saben de la realidad, aunque no se corresponda

Figura 3.12.

Garabato.

son sólo un acto motor, que evoluciona según el desarrollo de la motricidad fina (articulación de la muñeca, etc.). Es la etapa de los garabatos o de la informa (seguiremos la propuesta de etapas de Machón, 2009, y una selección representativa de sus dibujos). Es una etapa de realismo fortuito o arbitrario, en el sentido de que los niños atribuyen a posteriori un significado al dibujo, cambiándolo incluso de un momento a otro (un círculo puede ser un avión o un pájaro). Hacia los 3 años es cuando toman conciencia de estar dibujando, y se inicia el período de la forma. Se caracteriza por el dibujo de renacuajos: primeras representaciones de la figura humana consistentes en una forma circular (la cabeza) de la que salen directamente líneas rectas (brazos, piernas, pelo) (figura 3.13).

Figura 3.13.

Renacuajos.

Figura 3.14.

Figura 3.15.

Monigote.

Esquema humano. © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

con lo que se ve; así, dibujan las cosas y las personas como transparentes (la comida en la barriga, o los muebles dentro de una casa) y sin reflejar la perspectiva visual, sino como si las cosas estuvieran tumbadas o en un mismo plano (abatimientos); por ello se considera una etapa de realismo conceptual o intelectual. De 8 a 10 años se da el período de realismo subjetivo. El cuerpo humano se dibuja caracterizado, pierde rigidez y estatismo y empieza a dibujarse con movimiento, presentando flexibilidad en las actitudes y posturas (figura 3.16). Comienzan a dibujar la tercera dimensión, la profundidad, y todo un espacio escenográfico (nubes, pájaros, montañas, etc.). Con todo ello, estos dibujos pueden considerarse auténticas narraciones gráficas. 5.

DESARROLLO COGNITIVO DE 6 A 12 AÑOS

Esta etapa corresponde a la educación primaria. Niños y niñas experimentan nuevas maneras de abordar tareas académicas y de razonar sobre distintos aspectos de la realidad que les rodea. Si bien Piaget señaló mecanismos generales del pensamiento, hizo olvidar aspectos más específicos relevantes, como los que pone de manifiesto el enfoque computacional. Por ello se tratan en este apartado ambos enfoques en puntos diferentes, para dar una visión actualizada y útil de lo que se sabe hoy acerca del desarrollo cognitivo a estas edades. 5.1. El estadio operacional concreto de Piaget: el desarrollo de la lógica concreta Principios del pensamiento operacional concreto: descentración e irreversibilidad

La transición al estadio operacional concreto se produce en la medida en que los niños superan las limitaciones propias del pensamiento preoperacional, fundamentalmente la centración y la © Ediciones Pirámide

Figura 3.16.

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El cuerpo dinamizado.

irreversibilidad (Piaget e Inhelder, 1959, 1963). La representación es descentrada en la medida en que deja de estar construida en torno al aspecto que destaca perceptivamente e integra en un plano simultáneo diferentes dimensiones de lo real (pueden «representar» a su abuelo simultáneamente como abuelo, padre e hijo; o percibir en dos cucharadas pequeñas la cantidad de azúcar y la cantidad de cucharas). Por su parte, la reversibilidad supone que los esquemas conceptuales no se construyan en torno a estados sucesivos sino al propio proceso de transformación de las cosas, a la dimensión cambiante de lo real; esto implica representar relaciones temporales y causales (pueden pensar que el azúcar disuelto sigue siendo el mismo azúcar). Los esquemas conceptuales se reorganizan entonces en una nueva estructura de conjunto, cuya principal característica funcional es que las apariencias perceptivas y la representación de situaciones globales que incluyen elementos diversos se supeditan a principios lógicos. Estos cambios confieren al pensamiento de los niños que comienzan la educación primaria un carácter lógico y racional, alejándose de la forma de pensar intuitiva y subjetiva de los niños pequeños. Esta nueva estructura de pensamiento se pone de manifiesto en multitud de situaciones, cotidianas, lúdicas o académicas, en las que se deben hacer

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Psicología del desarrollo y de la educación

juicios lógicos acerca de material concreto (directamente perceptible). La adquisición de esta nueva estructura de conjunto transcurre por tres etapas: preconceptual o transductiva (2 a 4 años), pensamiento intuitivo (4 a 7 años) y operacional concreta propiamente (7 a 12 años), que pueden ser identificadas en el desarrollo de cada tipo de «operación concreta». Piaget identificó tres tipos de operaciones concretas: conservación (entender que bajo las transformaciones que son sólo de apariencia perceptiva algo se mantiene invariable); seriación (aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto, identificando diferencias en función de dicho criterio), y clasificación (aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identificando similitudes en función de dicho criterio). Es importante tener en cuenta que la descripción de las operaciones concretas constituye para Piaget una serie de casos particulares en los que se pone de manifiesto la adquisición de una nueva estructura de conjunto en los esquemas conceptuales. No pretende ser una exposición descriptiva de lo que hacen los niños en estas edades. Desarrollo de la conservación

Cuando los niños alcanzan la estructura de pensamiento operacional concreto, son capaces de entender que, aunque se produzcan transformaciones perceptivas en un material, hay algo que se mantiene invariable; y esto es aplicable a cualquier caso de material concreto y de modificaciones en cualquier dimensión. Piaget investigó sobre conservación de la cantidad numérica de un conjunto de objetos, de cantidad de sustancia (líquida o sólida), de la longitud de un objeto, del peso, el volumen o la superficie que ocupan los objetos. Para analizar cómo evoluciona la conservación, Piaget ideó una serie de tareas experimentales, siempre con una misma estructura y procedimiento, en las que se pide a los niños que razonen acerca de una serie de situaciones. En primer lugar, se le presentan al niño dos muestras idénticas de material (por ejemplo, dos vasos iguales con la

misma cantidad de zumo), y se le pide un juicio de igualdad (¿hay la misma cantidad de zumo en los dos?). Admitida la igualdad, se realiza en una de las muestras, y ante la vista del niño, una transformación que no implique añadir ni quitar nada del material, es decir, que sólo suponga un cambio perceptivo (por ejemplo, el zumo de uno de los vasos se echa en otro más largo y más estrecho). En este momento se le pide un juicio de conservación (¿tienen ahora los dos vasos la misma cantidad de zumo o hay más en un vaso que en otro?) y que razone su respuesta. En caso de que la respuesta sea de «no conservación», se le ofrecen contrasugerencias para indagar en su razonamiento (por ejemplo, «y si lo volviéramos a echar en el vaso donde estaba, ¿entonces habría lo mismo?»). A continuación, se vuelve de nuevo a la situación de igualdad; y, a partir de ella, se vuelve a hacer otra transformación diferente (por ejemplo, echando esta vez el zumo del segundo vaso en otro aún más bajo y más ancho) y se repite el mismo procedimiento de solicitud de juicios, etc. Se pueden hacer tantas transformaciones como se considere, pasando siempre entre una y otra por la situación de igualdad. En la figura 3.17 pueden observarse imágenes de tareas de conservación de diversos contenidos. En la etapa preconceptual, cuando los niños se enfrentan a la transformación, responden que ahora en una de las muestras hay más que en la otra (más cantidad numérica, de sustancia, longitud, etc.). Como no pueden representarse el acto mismo de la transformación, lo que hacen es comparar el primer estado con el segundo, y, como su juicio está totalmente dominado por la apariencia perceptiva, en su respuesta de no conservación dicen que ahora «hay más» en la muestra donde más destaque la dimensión en la que esté centrada su representación (por ejemplo, siempre en el vaso más alto, despreciando la segunda dimensión). En la etapa intuitiva, aunque los niños aún tienen un pensamiento irreversible, se produce un relativo cambio en cuanto a la centración: en sus juicios acerca de un mismo material concreto, pasan de centrarse en una dimensión (por ejemplo, © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

Tarea de conservación

Presentación original

Transformación

Número

¿Hay el mismo número de peniques en cada fila?

¿Ahora hay el mismo número de peniques en cada fila, o una tiene más que otra?

Longitud

¿Son estos palos igual de largos?

¿Ahora los palos tienen la misma longitud, o es uno más largo?

Líquido

¿Hay la misma cantidad de agua en cada vaso?

¿Ahora hay la misma cantidad de agua en cada vaso, o uno tiene más?

Masa

¿Hay la misma cantidad de arcilla en cada bola?

¿Ahora cada pieza de arcilla tiene la misma cantidad de arcilla, o una tiene más?

Área

¿Estas vacas tienen la misma cantidad de hierba para comer?

¿Ahora cada cada vaca tiene la misma cantidad de hierba para comer, o una vaca tiene más?

Peso

¿Estas bolas de arcilla pesan lo mismo?

¿Ahora (sin colocarlas en el peso para confirmarle al niño lo correcto) las dos piezas de arcilla pesan lo mimo, o una pesa más?

Volumen

¿El nivel de agua aumenta por igual en cada vaso cuando las dos bolas de arcilla se hunden en el agua?

¿Ahora (después de que se ha sacado del agua y remodelado una pieza de arcilla) los niveles de agua aumentan por igual, o uno aumentará más?

Figura 3.17. © Ediciones Pirámide

Operaciones de conservación.

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Psicología del desarrollo y de la educación

la altura) a centrarse en otra distinta (por ejemplo, la anchura); de manera que, aunque continúan dando respuestas de no conservación, parece que ya no es siempre la misma dimensión la que destaca para su percepción y en la que están centradas sus representaciones de un mismo material concreto; se producen intuiciones no articuladas: la centración cambia de una dimensión a otra; lo que aún no pueden es considerarlas todas simultáneamente. En esta etapa los niños suelen rectificar su opinión ante las contrasugerencias y contradecirse. En la etapa operacional concreta los niños dan siempre respuestas de conservación. Ante cualquier transformación, siempre responden que la cantidad (o la longitud, o la superficie, etc.) sigue siendo la misma, «aunque no lo parezca». Son capaces de hacer inferencias que van más allá de las apariencias, pues, al no estar sus representaciones centradas en un solo aspecto sobresaliente, consiguen considerarlos todos simultáneamente; y al poder pensar, más allá de los estados, en el acto mismo de la transformación, su pensamiento adquiere la reversibilidad suficiente como para «deshacer mentalmente la transformación», volviendo al punto de partida. Son tres los posibles argumentos de conservación que Piaget identificó en los niños: a) De reversibilidad simple, inversión o negación («si lo volvemos a echar otra vez en el vaso, estaría igual que el otro»). b) De compensación («este vaso es más alto, pero más estrecho»). c) De identidad («no hemos puesto ni quitado nada, es la misma cantidad»). Desarrollo de la seriación

Para analizar cómo evoluciona la seriación, Piaget propone utilizar un conjunto de varillas de diferente longitud y pedir al niño que las ordene desde la más grande hasta la más pequeña. Es importante observar el procedimiento que utiliza el niño para realizar la tarea, pues esta operación

concreta implica, además de descentración y reversibilidad, la aplicación del principio lógico de transitividad (si A > B y B > C, se deduce que A > C sin necesidad de comprobarlo empíricamente). En la etapa preconceptual, no son capaces de ordenar las varillas produciendo la serie completa. Su mejor nivel de ejecución consiste en compararlas de dos en dos, formando pares de una varilla más grande con otra más pequeña, pero sin mantener el criterio de ordenación para formar la serie completa. En la etapa intuitiva, consigue hacer la serie completa; sin embargo, aún no utiliza para ello la lógica, sino que lo hace apoyándose en los datos perceptivos, por ensayo y error. Es lo que se infiere cuando se observa que, para colocar cada nueva varilla en la serie, hace comprobaciones empíricas innecesarias (si está colocando desde la izquierda en orden decreciente, al comprobar que una varilla es menor que una concreta ya colocada, no es necesario compararla con ninguna de las que están a la izquierda, pues por «necesidad lógica», por transitividad, puede deducirse que va a ser menor). Además, en esta segunda etapa sólo pueden hacer la serie en un sentido (por ejemplo, de mayor a menor), pero no en sentido inverso; su pensamiento aún no ha alcanzado la reversibilidad necesaria como para aplicar un criterio bidireccionalmente: si A > B, B < A. Los niños que están en la etapa operacional concreta completan la serie manteniendo el criterio de comparación tanto en un sentido (de mayor a menor) como en el inverso y, además, sin hacer más comprobaciones perceptivas que las imprescindibles, sustituyendo el resto por deducciones lógicas. Desarrollo de la clasificación

En la capacidad de clasificar también se pone de manifiesto si el pensamiento ha alcanzado la lógica concreta. Piaget lo evalúa ofreciendo al niño un conjunto de objetos que difieren en más de un aspecto (por ejemplo, figuras geométricas —cuadrados, círculos y triángulos—, de distintos © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

colores —azul, rojo y amarillo—) y pidiéndole que «haga montones, poniendo junto lo que va junto», sin sugerir ningún criterio de agrupación. En la etapa preconceptual, se limitan a formar figuras con las piezas (por ejemplo, ponen un triángulo sobre un cuadrado y dicen que han hecho una casa; o todas las piezas en fila y dicen que han hecho un tren); son las colecciones figurales. Todo lo más, intentan seguir un criterio de clase (por ejemplo, formar el conjunto de los cuadrados), pero no consiguen hacer la extensión de clase (agotar todos los elementos que comparten el criterio elegido, hasta hacer la clase exhaustivamente). Les ocurre que, intentando seguir un criterio, no pueden descentrarse de otros criterios (por ejemplo, el color), de manera que hacen contaminaciones de criterios pasando de uno a otro antes de agotar el primero (por ejemplo, intentando formar la clase de los cuadrados, el tercero elegido, un cuadrado rojo, parecen verlo más como rojo que como cuadrado —el rasgo «rojo» se hace más sobresaliente, no pueden descentrarse de él—, y pasan a agregar al mismo conjunto de los cuadrados objetos rojos). En la etapa intuituva, han alcanzado la suficiente descentración como para realizar toda una clasificación completa haciendo la extensión de clase de todos los criterios de una cierta dimensión (por ejemplo, pueden clasificar por colores completamente). Sin embargo, cuando se les pide que lo vuelvan a juntar todo y hagan ahora «montones por otra razón que no sea el color», de nuevo se encuentran con problemas de descentración (intentan seguir criterios de clase de figuras geométricas pero, en ocasiones, el color sobresale como rasgo perceptivo y cambian de criterio sin lograr formar una clasificación completa). Únicamente en la etapa operacional concreta alcanzan no sólo la descentración total como para atender en cada momento al criterio elegido despreciando el resto de la información, sino la reversibilidad suficiente como para ver un mismo objeto como perteneciente a distintas categorías a la vez (el cuadrado rojo pertenece a la clase de los cuadrados y a la clase de los rojos), pudiendo © Ediciones Pirámide

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cambiar de una a otra en cualquier momento. Cuando esto ocurre, pueden deshacer los montones realizados según el color y rehacer la clasificación ahora por figuras, y efectuar dobles clasificaciones (clasificar a la vez por figuras y por colores, en un cuadro de doble entrada). Esto es posible porque la estructura cognitiva permite organizar las representaciones según modelos de clases: siguiendo principios de inclusión y de complementariedad (la clase de los rojos está formada por las subclases de los cuadrados rojos, los triángulos rojos y los círculos rojos, de manera que estas tres subclases se complementan entre sí y cada una está incluida en la clase de los rojos sin agotarla; al mismo tiempo, la clase de los cuadrados está formada por las subclases de los cuadrados rojos, los cuadrados azules y los cuadrados amarillos). Prueba de que los niños han alcanzado este nivel es que pueden responder correctamente a preguntas de cuantificadores (dado un conjunto de flores donde algunas son rosas y otras margaritas, si le preguntamos, ¿qué hay más, flores o margaritas?, responderán sin necesidad de comprobarlo empíricamente: su lógica de inclusión les da la respuesta). 5.2.

El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacional

Desde la perspectiva computacional se trata de explicar el espectacular avance que experimenta el rendimiento cognitivo de los niños hacia los 6 años y su razonamiento mucho más lógico a partir de los cambios en la manera de seleccionar y procesar la información y en el control sobre sus propios procesos cognitivos (sigamos de nuevo la figura 3.3, comenzando por la derecha). Progresos en el conocimiento

En la edad escolar, los niños amplían de manera espectacular la calidad y cantidad de sus conocimientos. Podemos organizar en tres los principales avances.

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Psicología del desarrollo y de la educación

En la memoria semántica, el conocimiento temático se reorganiza internamente: estableciendo similitudes conceptuales (en función de criterios más abstractos que los perceptivos, los funcionales o que las covariaciones espaciales), se construyen jerarquías o taxonomías de conceptos, de modo que los básicos (perro, gato) se agrupan en supraordenados (animal) y se subdividen en subordenados (caniche). 2. La memoria episódica y autobiográfica se vuelve mucho menos sugestionable: los avances en teoría de la mente hacen al niño más conocedor del origen de su conocimiento (sabe cómo es que sabe lo que sabe), lo que incrementa el valor de su testimonio (Gopnik, 2010). 3. En relación con esto, aparece el conocimiento metaconceptual: a diferencia de los niños pequeños, captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y mal, un logro cognitivo importantísimo (Flavell, 1993). En estos años, adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectuales, así como de su regulación y control (por ejemplo, reconocen que hacer bien una tarea depende de estar concentrado y de querer hacerlo) y de las variables de la tarea que afectan al rendimiento (que una lista de ítems es más fácil de recordar si están relacionados). En definitiva, adquieren un concepto de la mente más activo y orientado al proceso, con lo que el procesamiento cognitivo se hace más pensado y deliberado.

los 10 a los 12 años). Con ello, aunque a los seis años ya son capaces de llevar a cabo un comportamiento estratégico y realizar tareas simples de planificación y de inhibición, se produce un gran avance en la edad escolar. Pero además, y lo que es más importante, el control ejecutivo se aplica a los propios procesos cognitivos, apareciendo la metacognición, con un desarrollo importante hacia los 8 o 9 años (Pérez y Capilla, 2011). Esto se manifiesta, por una parte, en una memoria más segura y estratégica (Flavell, 1993). Comienzan a utilizar, de manera espontánea y consciente («mejor que escriba este número o se me olvida»), estrategias de memoria, que posibilitan que se almacene más información y se recupere luego mejor: hacia los 6 años (figura 3.18) la de repetición, y a los 10, la de organización. Ésta consiste en codificar una información beneficiándose de la organización semántica intrínseca del conocimiento (reorganizar espontáneamente una lista de palabras —coche, silla, avión, mesa— en categorías semánticas —vehículos, muebles—).

Progresos en los procesos de control y memoria de trabajo

Figura 3.18.

1.

El período de desarrollo más importante de las funciones ejecutivas es de 6 a 8 años, alcanzando un desarrollo más completo a los 12 (lo que tiene como sustrato neuronal un notable desarrollo de la sustancia gris de las regiones frontales —densidad de conexiones—, sobre todo de

Estrategias de memoria

3-4 años

Repetición

Organización

Elaboración

Entrenable

—

—

6-7 años

Entrenable Entrenable

10 años

Uso espontáneo

12 años

Uso espontáneo

Uso espontáneo

Evolución de las estrategias de almacenamiento.

Por otra parte, el control metacognitivo dota ahora a la memoria de trabajo de una mayor conciencia reflexiva y un mejor control. No sólo saben más que los niños de educación infantil, sino que también tienen más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

se enfrentan a un problema: identifican qué tareas implican mayor dificultad («este párrafo es difícil, tengo que leerlo otra vez»); se dan cuenta de si han cometido un error (por ejemplo, de que han escrito algo mal) y pueden corregirlo; saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos y desestimar la información no relevante; que hay que controlar las ideas alternativas y que se puede mejorar o corregir el propio razonamiento con un esfuerzo suplementario. Como cada paso de procesamiento en la MT requiere un cierto tiempo y sólo se pueden mantener activas a la vez un pequeño número de unidades de información, al aumentar la posibilidad de prestar atención y de relacionar simultáneamente más unidades de información, los niños pueden dedicarse a actividades cognitivas más complejas. Estas nuevas posibilidades están directamente relacionadas con el aumento de la velocidad y capacidad de procesamiento. Progresos en la atención

El control ejecutivo y la metacognición se extienden también a la atención. En general, los niños en edad escolar son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos y mucho más capaces de controlar la atención internamente, avanzando los procesos de atención en los siguientes aspectos. a) Controlabilidad: atender en cada momento a información relevante e ignorar la irrelevante, manteniendo la meta y la intención. b) Adaptabilidad: pasar de un aspecto de la situación a otro según la meta, con más rapidez y precisión (son capaces de hacer una suma con llevadas sin apuntarlo). c) Planificación: pensar por adelantado una secuencia de acciones y dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas, aspecto que predice de modo importante el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades cognitivas. © Ediciones Pirámide

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Todo esto explicaría cómo son posibles las «operaciones concretas»: por qué ya conserva o clasifica. Además de la atención selectiva, también mejoran la atención sostenida (el desarrollo de los circuitos atencionales aumenta la capacidad para mantener la atención en una misma tarea durante un tiempo prolongado) y la búsqueda de un estímulo determinado (una palabra en el diccionario o un libro en la estantería), al ser capaz de concentrarse durante más tiempo en lo que necesita y de descartar la información que pueda distraerle (Pérez y Capilla, 2011). 6.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA

En la adolescencia el alumnado pasa desde el dominio del pensamiento concreto hasta el pensamiento formal, lo cual abre posibilidades al razonamiento adolescente cercanas a las del mundo adulto. El adolescente puede razonar sobre lo futuro, lo no real, lo imaginario y otras posibilidades que le alejan de la fijación sobre lo real, lo próximo o concreto del niño o niña de menor edad. 6.1.

El estadio operacional formal de Piaget: el desarrollo de la lógica abstracta

Para Piaget, el pensamiento formal, que empieza a desarrollarse hacia los 11 o 12 años y se consolida hacia los 15, supone la forma más elevada de la cognición humana. Se trata de una forma de enfrentarse a la comprensión de la realidad equivalente a la que desempeñan los científicos, mucho más compleja, comprehensiva y «abstracta» que la del estadio operacional concreto. En la trayectoria que sigue el desarrollo cognitivo hacia un progresivo distanciamiento de la realidad para poder pensar sobre ella, el pensamiento formal constituye el mayor nivel, el que permite una mayor liberación de lo concreto y de

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Psicología del desarrollo y de la educación

lo presente a la hora de razonar; una vez adquirido, el individuo dispondrá siempre de él. Para comprobar cómo evoluciona la estructura de pensamiento desde una lógica concreta hasta una formal, Piaget propone a niños de distintas edades que razonen acerca de una serie de situaciones que, en la mayoría de los casos, están tomadas del campo de la física (entre las más clásicas están la tarea del péndulo —se trata de razonar acerca de cuál es el factor del que depende la velocidad de sus oscilaciones— o la de balanza —se trata de razonar acerca de la proporción en que varios factores inciden en su equilibrio—). Pero para Piaget, los razonamientos de los adolescentes en estas tareas constituyen casos particulares de una nueva forma de razonar, aplicable a cualquier dominio de conocimiento; dada la estructura común de estas situaciones experimentales, razonar sobre ellas implica poner de manifiesto todas las características del pensamiento formal, que resumimos a continuación siguiendo la descripción clásica del propio Piaget (Piaget e Inhelder, 1955). a) Subordinación de lo real a lo posible. A diferencia del niño operacional concreto, que razona de forma lógica pero sólo sobre lo concreto y lo real, el adolescente puede pensar en lo «posible», puede imaginar, e incluso inventar, realidades e incorporarlas en sus razonamientos. Ante un dato empírico inmediato (una cantidad concreta de oscilaciones de un péndulo), va más allá de contemplar los datos que tiene presentes y lo considera un caso concreto de algún principio general en el que pueden intervenir factores que no están presentes. b) Razonamiento hipotético-deductivo. En estrecha relación con la característica anterior, en esta nueva forma de pensar, el adolescente, a partir de lo real, genera hipótesis (explicaciones que integran lo posible), que son el punto de partida de sus razonamientos. Así, a diferencia del niño operacional concreto, que opera inducti-

c)

vamente a partir de lo real e inmediato, el adolescente opera deductivamente a partir de las hipótesis que construye. La manera de operar deductivamente es «interrogando» a la realidad para comprobar el valor de sus hipótesis. Cada dato concreto es interpretado a partir de su hipótesis, y viene a confirmarla o a falsarla. El carácter hipotético-deductivo del pensamiento implica no sólo interpretar los datos que se le presentan, sino incluso «provocar» ciertas situaciones empíricas para poner a prueba deductivamente el valor de sus hipótesis o sospechas. Carácter proposicional del pensamiento. El razonamiento formal se apoya en proposiciones: las hipótesis y cada uno de los elementos de la situaciones, reales y posibles, se representan mediante proposiciones (enunciados) verbales (abstractos). En este sentido, las operaciones formales son de segundo orden, pues no se realizan directamente sobre las representaciones de los objetos o fenómenos del mundo real, sino sobre representaciones más abstractas de éstos, más «liberadas» de los rasgos empíricos de lo real. Esta nueva «materia prima» del pensamiento permite un mayor distanciamiento de la realidad concreta a la hora de razonar sobre ella, permite razonar no ya sobre lo concreto en sí mismo sino sobre las relaciones lógicas entre aquellos principios de los que lo concreto es sólo un caso particular. El carácter proposicional del pensamiento permite el desarrollo de toda una lógica proposicional, que es la que permite establecer deducciones e inferencias válidas, según se ajusten a principios lógicos (como los que constituyen el grupo INRC: identidad, negación, reciprocidad, correlatividad), y así distinguir entre una verdad de hecho (que deriva de la comprobación empírica) y una verdad formal (que deriva del análisis lógico de unos presupuestos, independientemente de la realidad empírica). Es así como el © Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

desarrollo cognitivo sigue una trayectoria de gradual independencia de la realidad inmediata y gradual dependencia respecto a los principios lógicos. d) Capacidad de generar combinaciones sistemáticamente. Formular hipótesis y, sobre todo, comprobar su valor de verdad suponen el uso de una combinatoria. Se trata de generar mentalmente todas las combinaciones posibles que puedan darse a partir de una serie de elementos. Para ello se requiere seguir rigurosamente un procedimiento sistemático, de manera que cada nueva combinación se genere a partir de modificar solamente un factor respecto a la combinación anterior, manteniendo constantes todos los demás; y de modo que, cuando se hayan generado todas las combinaciones posibles que derivan de las modificaciones en ese factor (todas las formas posibles que puede adoptar ese factor), se proceda entonces a hacer lo propio con otro factor; y así hasta agotarlos todos. Es lo que en el método científico se conoce como control de variables. Tener en mente todas las posibles combinaciones de factores, representadas proposicionalmente, es lo que permite valorar cada dato particular como caso concreto de una determinada combinación de variables; y lo que permite razonar sobre el valor de una hipótesis, sacando conclusiones sobre la influencia de cada factor posible en la explicación del fenómeno en cuestión. Esta forma de pensamiento permite al adolescente comprender mejor los hallazgos de la ciencia natural, pero también los fenómenos sociales, la historia e incluso las matemáticas, la filosofía o el hecho religioso. En general, el adolescente encuentra un mayor gusto en razonar, con independencia del contenido sobre el que razona; y en comprender teorías, e incluso en elaborar teorías personales. Es la «edad de las teorías», de la ebullición de ideas, de crearse grandes interro© Ediciones Pirámide

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gantes y de mirar hacia lo trascendente; se trata de un pensamiento menos público, más privado. Piaget consideró que el pensamiento formal es universal; que, siendo el último estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento adulto es similar al adolescente; y que, constituyendo un sistema de conjunto que atiende a la estructura de las relaciones entre objetos, y no a su contenido, permite un razonamiento dotado de rigor y de autonomía. 6.2.

El desarrollo cognitivo en la adolescencia desde la perspectiva computacional

El avance en las capacidades cognitivas que se produce en la adolescencia es interpretado de manera muy distinta desde el enfoque computacional. Las diferencias tienen su origen en la adopción de una perspectiva epistemológica muy distinta: el cambio cognitivo, lejos de consistir en una reorganización endógena de los esquemas conceptuales en una nueva estructura de conjunto, supeditando ahora la interpretación del input empírico a principios lógicos, internos, se supone más bien en la dirección contraria: es el conocimiento acumulado a partir del input concreto el que, organizándose en esquemas representacionales más complejos, constituye el origen de lo que identificamos como «pensamiento abstracto». De nuevo seguiremos la figura 3.3 de derecha a izquierda para apoyar la exposición de los cambios cognitivos en la adolescencia según el enfoque computacional. El papel del conocimiento de dominio específico en el razonamiento y la resolución de problemas

Las investigaciones postpiagetianas sobre razonamiento en tareas formales realizadas ya desde el procesamiento de información comienzan a poner en entredicho algunos de los postulados

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Psicología del desarrollo y de la educación

piagetianos. Al replicar los estudios de Piaget en distintas culturas y en adultos, parece, por una parte, que sólo en torno al 50 por 100 de las personas alcanzan el pensamiento formal; y, además (y lo que es más importante), que quienes lo alcanzan no rinden por igual en distintas tareas formales. Si lo primero contradice el supuesto de la universalidad y de la edad de adquisición, lo segundo hace cuestionar seriamente el supuesto de la existencia de una estructura de conjunto en el pensamiento formal (Flavell, 1993). En estos estudios, que abundaron en las décadas de los ochenta y los noventa, se comprueba que sujetos que demuestran razonamiento formal en ciertas tareas no lo manifiestan en otras con idéntica estructura lógica pero contenido distinto; parece que cuando se ha de razonar formalmente acerca de contenidos que resultan familiares o de los cuales se tiene conocimiento previo, resulta más fácil ser riguroso en el razonamiento que cuando no se tiene conocimiento en ese dominio específico. Es clásico el estudio de DeLisi y Staudt (1980) con tres grupos de estudiantes (de física, ciencias políticas y filología inglesa) tratando de resolver tareas con contenidos de cada especialidad; obtuvieron puntuaciones de razonamiento formal más altas en la tarea correspondiente al dominio de su especialidad que en las restantes. Según estos resultados, parece clara la influencia del contenido sobre el razonamiento, y que el pensamiento formal no es tan autónomo ni independiente del conocimiento. Desde el punto de vista educativo, especialmente en lo que respecta al éxito y al fracaso escolar en tareas formales y en la comprensión de la ciencia, es importante tener en cuenta no sólo que el conocimiento previo en un dominio facilita el razonamiento en él, sino también que, al mismo tiempo, puede dificultarlo. Cuando un sujeto tiene ideas previas «erróneas» sobre un dominio (que no coinciden con el conocimiento que resulta de aplicar el método científico), pueden suponer un obstáculo para el razonamiento formal sobre esos contenidos (un dominio típico en el que los niños suelen tener ideas previas erróneas es, por ejemplo, el de la flotación de los

cuerpos: pensar que depende del peso y no de la densidad). Estas ideas erróneas, que suelen estar guiadas por la percepción y por el conocimiento que deriva de la experiencia no sometida a razonamiento formal, suelen ser muy resistentes a la modificación. Parece que el conocimiento se rige por criterios funcionales para predecir e interpretar lo que experimentamos, de manera que (contrariamente a lo que postulaba Piaget) tendemos a buscar confirmación a nuestras hipótesis prestando atención a las evidencias que coinciden con ellas y despreciando las que las contradicen. Así, parece que disponer de capacidad de razonamiento lógico hipotético-deductivo no garantiza el cambio conceptual; para propiciar este cambio habrá que proporcionar al individuo suficiente información sobre el dominio que se trate de explicar como para que la evidencia contraria sea tanta que a partir de ella se construya, con apoyo del razonamiento lógico, una explicación alternativa consistente con el nuevo conocimiento. Desde el enfoque computacional, estos datos son evidencias de que el conocimiento tiene su origen en la experiencia concreta en dominios específicos, y de que la evolución cognitiva se sustenta en aprehensión de regularidades y en la organización del conocimiento en unidades representacionales cada vez más complejas, de las que emergen conceptos cada vez más abstractos. Algunas de estas regularidades se fijan en forma de reglas o paquetes representacionales que incluyen la influencia de dos o más factores; desde esta perspectiva, es totalmente coherente que el establecimiento de reglas se vea influido por el conocimiento previo, pues es a partir de la experiencia misma como se establecen las reglas, y que individuos de la misma edad muestren rendimientos diferentes, pues construyen conocimiento de dominios dispares. Progresos en los procesos de control

Hacia los 12 años, los niños incorporan una nueva estrategia de memoria: la de elaboración (figura 3.18). Consiste en organizar espontánea© Ediciones Pirámide

Desarrollo cognitivo en la edad escolar

mente la información según criterios subjetivos, relacionando los ítems incluso aunque no haya una asociación semántica entre ellos (agrupar las palabras «gato» y «casa» imaginando al animal entrando en la casa, o asociando las palabras con alguna experiencia personal) (Flavell, 1993). No sólo la memoria se vuelve máximamente estratégica; también el resto de las funciones cognitivas, pues a los 16 años se alcanza el desarrollo completo de las funciones ejecutivas y, con ello, un mayor progreso metacognitivo. Este salto cualitativo tiene una base neuronal clara (Pérez y Capilla, 2011). En la pubertad, aumenta el volumen de sustancia gris en la corteza prefrontal (responsable de los procesos ejecutivos), lo que indica una proliferación de sinapsis, que alcanza su máximo a los 12 años. Después de ese pico, ya en la adolescencia, hay un proceso de afinación por el que se poda o elimina el exceso de conexiones, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral; de ahí el descenso de la densidad sináptica y de sustancia gris. En la pubertad, a pesar de que aumenta la sinapsis de la corteza prefrontal, los niños son algo más lentos que los más pequeños en tareas, por ejemplo, de inhibición selectiva; parece ser que el exceso de sinapsis aún no incorporadas a circuitos especializados causa durante un tiempo un peor rendimiento cognitivo, que mejora hacia los 13-14

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años, cuando el exceso de sinapsis experimenta una poda y una transformación en redes especializadas eficientes. Al mismo tiempo, aumenta la sustancia blanca (es la capa de mielina en torno al axón, que al ser tejido graso se ve blanca al microscopio), lo que incrementa la velocidad de los impulsos nerviosos, y lo que indica: a) Un fortalecimiento de conexiones neuronales y la correspondiente automatización de acciones, que ya no necesitan entonces un procesamiento consciente, «liberando espacio» para ejecutar otras tareas simultáneamente. b) Una mayor conexión entre distintas zonas del cerebro, lo que explica que el niño sea capaz de ocuparse de información de diversas áreas al mismo tiempo. A ello se une la maduración del cuerpo calloso, lo que permite mayor integración de las funciones entre ambos hemisferios. Esta profunda reorganización del cerebro adolescente explicaría el perfeccionamiento y afianzamiento de sus funciones cognitivas, que se caracterizan por una mayor flexibilidad, control, planificación de acciones complejas, abstracción y creación de múltiples relaciones entre el conocimiento.

102 /

Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las teorías sobre el desarrollo cognitivo parecen evolucionar claramente hacia un reconocimiento cada vez mayor de la importancia de la exclusiva capacidad humana para pensar acera del pensamiento y autogestionar el propio funcionamiento cognitivo. Muchos de los conceptos que aparecen en este capítulo tienen que ver con esto (teoría de la mente, función ejecutiva, conocimiento metaconceptual, metacognición, redescripción representacional, etc.), que puede traducirse en la capacidad de aprender a aprender. Parece que una buena capacidad de autorregulación cognitiva es un buen predictor del éxito académico. Si comparamos a estudiantes que van bien en los estudios con los que van mal al alcanzar la secundaria, comprobamos que los primeros: saben cuándo poseen una habilidad y cuándo no, pueden hacer una estimación del nivel de dificultad que tiene para ellos una determinada tarea, y de las condiciones necesarias para rendir bien en ella; también, cuando se enfrentan a la realización de una tarea, se plantean cuál es el objetivo y diseñan un plan cognitivo para conseguirlo; después van siguiendo el plan paso a paso, introduciendo flexiblemente modificaciones si lo ven necesario; para ello, se centran en cada momento en el paso correspondiente, controlando las interferencias que pudieran apartarles del objetivo; sobre el proceso, saben si están pensando bien o mal; si se equivocan, se dan cuenta de que se han equivocado y revisan el curso del pensamiento para identificar el origen del error y ponerle remedio; además, van haciendo una valoración de sus resultados en función del objetivo planteado inicialmente. Este acercamiento activo al aprendizaje, centrado en el proceso y que produce por sí mismo una gran satisfacción en quien aprende, contrasta con la actitud pasiva de los «malos estudiantes». La importancia cada vez más evidente del autocontrol cognitivo conduce a proponer la necesidad de contemplar en el currículum la enseñanza intencional y explícita de habilidades metacognitivas, que permita a los estudiantes una mejor gestión de sus procesos de aprendizaje y de paso se traduzca en una mejora de su rendimiento escolar. Los educadores (padres y profesores) pueden fomentar las habilidades autorreguladoras trabajando a propósito de cualquier contenido o materia (lectoescritura, matemática, comprensión de las ciencias físicas o de fenómenos históricos y sociales) y en cualquier momento del proceso educativo: desde educación infantil, durante toda la educación primaria y hasta el final de la educación secundaria.

© Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

4

CARMEN BARAJAS

1.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo del lenguaje en los humanos constituye uno de los rasgos más definitorios de la identidad de la especie. La evolución de un sistema representacional tan complejo y específico como el lenguaje parece tener su razón de ser en el cumplimiento de funciones comunicativas y cognitivas exclusivamente humanas (Belinchón et al., 1992); se trata además de un sistema construido mediante un código, con características estructurales (fonológicas, semánticas y gramaticales) cuyo dominio se requiere para el cumplimiento de tales funciones. En este capítulo se expone la secuencia evolutiva de adquisición del lenguaje (tabla 4.1). Los niños suelen mostrar las primeras producciones lingüísticas hacia los 18 meses; sin embargo, en los meses precedentes se producen una serie de acontecimientos evolutivos directamente relacionados con la adquisición de la competencia comunicativa y lingüística, por lo que se incluye también este período. El proceso se completa hacia los 6 años. 2.

DESARROLLO COMUNICATIVO PRELINGÜÍSTICO

La meta del desarrollo comunicativo humano es compartir un sistema simbólico de representación de la realidad, construido según un código © Ediciones Pirámide

que integra un sistema de reglas para organizar tales representaciones y producirlas verbalmente. Para ello es imprescindible que el niño, por una parte, desarrolle suficientes capacidades cognitivas de representación y de análisis del input lingüístico (es un proceso individual) y, por otra, que acceda al mundo simbólico de los demás, así como al código implícito en la lengua materna (es un proceso social) (Kaye, 1982). Estas bases para el desarrollo del lenguaje se van estableciendo durante los dos primeros años; y para comprender estos progresos comunicativos es imprescindible atender al modo en que los adultos contribuyen a ello. Quizá sea útil establecer previamente una caracterización general del papel de los cuidadores de apego durante el período prelingüístico. En el punto de partida, la situación es muy desproporcionada; el niño todavía tiene que aprender a producir los sonidos, a formar las palabras, a construir significados, a combinarlos en frases, a ser capaz de usarlas en situaciones adecuadas, a adquirir un conocimiento sobre su propio lenguaje, etc., mientras que el adulto ya domina por completo todos estos aspectos. Si hay intercambio comunicativo entre ambos y el niño hace progresos dentro de ellos es porque el adulto asume la responsabilidad de las situaciones compartidas y pone en funcionamiento un sistema de ajuste al nivel del niño, andamiando sus progresos. Este sistema de apoyo lo ejerce el adulto haciendo participar al bebé en situaciones inte-

7 años

6 años

5 años

4 años

3 años

2 años y medio

24 meses

18 meses

12 meses

11 meses

10 meses

9 meses

8 meses

7 meses

6 meses

5 meses

4 meses

3 meses

2 meses

1 mes

Recién nacido

Edad

Recursos gestuales

Gestos simbólicos

Gestos deícticos

Iniciativa en los formatos triangulares

Formatos triangulares

Formatos diádicos de atención a necesidades básicas

Palabras etiqueta

Cadenas silábicas

Recursos orales

Comunicación intencional

Preintencionalidad

Distinción objetos-personas

Preadaptación social

Etapa prelingüística (0-12 m)

Proceso asimétrico de interpretación

Procesos de simplificación fonológica

Etapa lingüística (12/18 m-7 años)

12 m: La palabra

9 m: Jerga y balbuceo no reduplicado

6 m: Balbuceo reduplicado

3-6 m: Juego vocal o balbuceo

1 m: Arrullos y risas

Gritos, protestas y sonidos vegetativos

Desarrollo fonológico

Desarrollo comunicativo prelingüístico

Etapa de una palabra: Holofrase (12-18 m) Tránsito: Combinaciones de dos elementos

Desarrollo morfosintáctico

4-7 años: Establecimiento de relaciones léxicas

5 años-adolescencia: Estructuras complejas y ambigüas Variedad estilística

Etapa de dos palabras: 18 m-4 años: De los símbolos Telegráfica (18-24 meses) Etapa de tres elementos (2 subjetivos a los símbolos años-2 años y medio) socializados Etapa de cuatro o más elementos (2 años y medio-5 años)

Etapa semántica (18 m-4 años)

12-18 m: Las palabras etiqueta

9-10 m: Comprensión

Etapa presemántica (9-18 m)

Desarrollo semántico

TABLA 4.1 Calendario evolutivo de adquisición de la competencia comunicativo-lingüística

104 / Psicología del desarrollo y de la educación

© Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

ractivas muy especiales, los formatos, como si ya tuviera capacidad para ello. Las relaciones sociales que se producen en los formatos poseen unas características que las asemejan a la comunicación lingüística. Ejemplo de formatos muy comunes: dar de comer al niño diciendo para cada cucharada «ésta por mamá...», ver juntos un cuento señalando cada imagen y haciendo alguna referencia a ella, juegos de palmadas o cosquillas como «si vas al carnicero...» o juegos de esconder la cara y descubrirla de nuevo («cucú»). Conforme el niño va progresando en sus recursos para comunicarse, el adulto reduce su apoyo, con lo que la estructura y características del formato van modificándose hacia la simetría. Cuando aparece el lenguaje, lo hace para cumplir unas funciones, para optimizar la eficacia de otros recursos comunicativos más precarios hasta ponerse al nivel del interlocutor experto. 2.1. Los progresos comunicativos prelingüísticos

El período prelingüístico puede dividirse en dos grandes fases, cada una de las cuales puede subdividirse, a su vez, en varios trayectos claros (véase la tabla 4.1). La primera es la que transcurre desde el nacimiento hasta los 9 meses. Los intercambios que se producen entre bebé y adulto no pueden aún calificarse propiamente de comunicativos, pues el primero no dispone de la capacidad de utilizar sus recursos para supeditarlos a una meta comunicativa planteada previamente; es más, ni siquiera dispone de la capacidad de generar intenciones comunicativas; son los adultos los que hacen interpretaciones de las supuestas intenciones del niño. Por ello podemos afirmar que lo que se da en esta primera fase es un proceso totalmente asimétrico de interpretación (González y Codes, 1991). La segunda fase transcurre de los 9 a los 18 meses. Durante estos meses ya han hecho progresos suficientes como para generar intenciones comunicativas y desarrollar recursos con los que satisfacer tales intenciones; sin embargo, se trata de recursos no lingüísticos. © Ediciones Pirámide

/ 105

0-3 meses: el recién nacido: predisposición a la interacción social

Durante los tres primeros meses, las conductas del bebé son casi por completo involuntarias; su cerebro aún no ha completado el proceso de maduración funcional, por lo que la mayor parte de su comportamiento consiste en respuestas involuntarias a sus estados biológicos, provocadas por estímulos tanto internos como externos al organismo. Además, aún no identifica claramente a las personas entre el resto de las cosas que le rodean, por lo que difícilmente podría plantearse el objetivo de comunicarles algo. Sin embargo, aun en esta precariedad de condiciones, el bebé humano nace con un repertorio de conductas y capacidades que favorecen su participación en situaciones de interacción social con adultos. Las principales son la manifestación de expresiones emocionales, las conductas reflejas y las preferencias perceptivas por los estímulos de naturaleza social. En cuanto a las expresiones emocionales, desde que nacen, los bebés adoptan con su rostro muecas que se asemejan a las que en los adultos sirven para manifestar emociones (enfado, alegría, ira, satisfacción, etc.); quizá las más llamativas sean el llanto y la sonrisa. En un principio, estos movimientos específicos se corresponden simplemente con estados biológicos, de necesidad o de satisfacción (sólo más adelante, cuando el niño haya hecho ciertos progresos en la diferenciación de la realidad externa y en la coordinación de sus conductas con las de quienes tratan de relacionarse con él, sonreirá o adoptará muecas de enfado ante estímulos sociales, como la cara de otra persona). Por lo que respecta a los reflejos (segmentos de conducta innatos muy específicos, cada uno de los cuales es desencadenado por un tipo de estimulación muy concreta), algunos de ellos favorecen muy especialmente el contacto corporal con los cuidadores; por ejemplo, el reflejo de moro o el de prensión, que consisten respectivamente en abrir las extremidades y cerrarlas aferrándose a algo cuando se desestabiliza la base sobre la que se apoyan y en cerrar la mano presionando aque-

106 /

Psicología del desarrollo y de la educación

llo que estimula la palma. Mención especial merece el reflejo de succión, que está organizado según un patrón biológico de pausas y succiones que se suceden para facilitar el amamantamiento. En relación con las preferencias perceptivas del recién nacido, es muy significativo el hecho de que, entre todos los estímulos que puedan llegar a sus sistemas receptores, los que más llaman su atención son la voz humana y los estímulos visuales que se asemejan al rostro adulto: los que tienen zonas de contraste, relieves, movimientos y brillo. Por este motivo, el bebé se muestra selectivo en relación con los estímulos de su entorno, orientando su atención con los registros de naturaleza humana mucho antes de saber de quién provienen. Durante estos meses, las interacciones entre bebé y cuidadores se producen en formatos o contextos que giran en torno a la atención a necesidades biológicas básicas (alimentación, aseo, etc.). En estas situaciones, que se caracterizan por estar organizadas en secuencias regulares, es donde se producen los encuentros entre el repertorio de conductas del bebé que acabamos de describir y el sistema de interpretación de los adultos. En estos encuentros, la asimetría comunicativa es absoluta: adulto y niño no comparten ningún código de comunicación, el primero cuenta con un sistema simbólico culturalmente preparado para las conversaciones más complejas, mientras que el segundo cuenta con poco más que un sistema biológico. Sin embargo, la sincronía entre ambos sistemas se produce gracias a que el adulto, que suele mantener una sensibilidad especial a las señales del bebé, ejerce todo el esfuerzo de la adaptación al sistema del otro: se acomoda a sus ritmos biológicos, interpreta sus conductas innatas atribuyéndoles un significado intencional del que realmente carecen y, lo que es más importante, actúa consecuentemente con su propia interpretación. Así, por ejemplo, si el bebé llora o sonríe, el adulto tiende a interpretarlo como si respondiera a deseos, intenciones o sentimientos similares a los que él mismo experimenta; algo parecido ocurre con las preferencias perceptivas: la tendencia del bebé a mirar a los rostros y a dirigir su aten-

ción a la voz de sus cuidadores es inmediatamente interpretada por éstos como si el bebé los reconociera e incluso tratara de darles a entender algo. Además, no se limitan a hacer conjeturas sobre las supuestas intenciones del niño, apropiándose así de su «vida mental» (Kaye, 1982), sino que responden a los presuntos deseos (meciendo al niño, hablándole, dándole de comer, etc.). Esta acomodación adulta al sistema biológico del niño contribuye a que se establezca una especie de «diálogo» (protodiálogo o protoconversación: Halliday, 1973, 1975). Por ejemplo, si el bebé sigue con su mirada un objeto que por sus características atrapa su atención visual, el adulto tiende a seguirlo también con su mirada al tiempo que hace comentarios sobre él. Este patrón es especialmente significativo en el amamantamiento, durante el cual las madres suelen utilizar las pausas biológicas del bebé para hablarle, hasta que comienza de nuevo la succión. Por tanto, el bebé participa «involuntariamente» desde el principio en encuentros diádicos en los que su conducta es sometida a la interpretación de la mente adulta. Esto contribuye a que, aun encontrándose todavía muy lejos de la simbolización, ejerza su capacidad innata para responder a señales e indicios estableciendo sus primeros patrones de asociación entre los acontecimientos del medio; de este modo, se producen las primeras anticipaciones de lo que va a ocurrir en su entorno (por ejemplo, los sonidos de los preparativos de la comida le tranquilizan porque anticipa que va a comer). 4-6 meses: la distinción entre el mundo de los objetos y el de las personas. Los inicios del acceso a la «mente» de los demás

Hacia los tres meses aparecen las primeras conductas voluntarias; el control voluntario del cuerpo va extendiéndose de la cabeza (a los 3 meses) a los pies (a los 14 meses). Este avance madurativo está acompañado por progresos perceptivos: desde el segundo mes diferencia cada vez © Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

con más nitidez los objetos y comienza a integrar información proveniente de distintas modalidades sensoriales (atribuye a un mismo objeto su movimiento y el ruido que produce, o a una misma persona la imagen de su rostro y su voz). Estos avances conducen al bebé a interesarse por objetos concretos (comienza a coger objetos, a explorarlos, a comprobar sus propiedades, etc.). Los adultos, que continúan manifestándose sensibles a las nuevas capacidades e intereses del bebé, se suelen implicar entonces en la relación entre el niño y los objetos que son de su interés; así, por ejemplo, si pretenden alcanzar algún objeto, les ayudan aproximándoselo, si muestran interés por un objeto, lo señalan, lo nombran y hacen algún comentario sobre él, etc. De este modo, los formatos diádicos iniciales, centrados en las sensaciones del niño, van sustituyéndose por formatos triádicos, en los que la atención se traslada hacia temas externos a sus propios cuerpos; el triángulo está formado por el adulto, el bebé y el objeto que se convierte en centro de interés compartido. Los formatos triangulares pueden ser de acción conjunta, si el intercambio gira en torno a la acción sobre un objeto (dar y tomar el objeto, meterlo en un recipiente y volverlo a sacar, etc.), de atención conjunta, si ambos atienden conjuntamente a un objeto (el bebé va dirigiendo su mirada a diferentes objetos de una habitación y el adulto habla sobre ellos), o mixtos, si tanto la acción como la atención están implicados en el intercambio (por ejemplo, juegos de esconderse y reaparecer bajo un pañuelo, juegos sobre partes del cuerpo, a veces acompañados por canciones; en nuestra cultura son populares juegos como los de «si vas al carnicero...», o «éste puso un huevo...»). La participación en estas situaciones es fundamental para los progresos; al estar presentes en ellos tanto objetos como personas, al bebé se le ofrecen oportunidades privilegiadas de comprobar las diferencias esenciales entre el «comportamiento» de unos y otros; mientras que las personas hablan, ríen y responden a sus deseos contingentemente, los objetos no son tan gratifi© Ediciones Pirámide

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cantes. Así, comienzan a clasificar rudimentariamente la realidad entre «objetos sin mente» y «objetos con mente» (Rivière, 1991), en tanto que empiezan a identificar a las personas como agentes potenciales de acciones; se trata de una primera forma de acceso a la «mente» de los demás o de intersubjetividad (Trevarthen, 1977). De este modo, su conducta se socializa en el sentido de que sus expresiones emocionales o sus miradas ya no se dirigen indiscriminadamente a cualquier cosa que estimule sus receptores o que le proporcione agrado o frustración, sino que se van diversificando muy claramente las que dirige a los objetos y las que dirige a las personas (por ejemplo, dejan de sonreír ante los objetos). Las interacciones en estos formatos triangulares son todavía muy asimétricas, pues es el adulto el que organiza su estructura, aprovechando los intereses del niño, y el que realiza casi todas las funciones (por ejemplo, en el juego del cucú el adulto es el que se esconde, el que dice «cucú», el que se quita a sí mismo el pañuelo y reaparece diciendo «tras»). El niño todavía no toma la iniciativa, pero participa aunque sea de forma pasiva, pues el adulto se encarga de integrar su comportamiento (aunque simplemente sea un comportamiento de atención) dentro de secuencias comunicativas. Sin embargo, el hecho de que formatos se produzcan según un esquema simple, repetitivo y constante permite a los bebés ir generando expectativas de lo que va a ocurrir a continuación; aprenden que su propia conducta es seguida por otra que realiza el adulto, sin que ésa fuera su pretensión. De esta manera van aprendiendo la estructura de la conversación, en la que las participaciones de los interlocutores son contingentes: cada una depende de la anterior formando una cadena coherente. 6-9 meses: preintencionalidad: percibe su comportamiento como fuente de manipulación del comportamiento ajeno

Mediante la participación en formatos triangulares, en los que los acontecimientos son predeci-

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Psicología del desarrollo y de la educación

bles y los adultos responden consistentemente a la acción del niño, éste aprende que su propio comportamiento puede provocar consecuencias en el entorno, tanto físico como social, descubrimiento que resulta enormemente gratificante. Cuando advierten esta relación, comienzan a mostrar interés por los resultados de sus propias acciones, y tienden a prolongarlos repitiendo la conducta que los «produjo» (si tras repetidas veces el bebé agita los brazos y sonríe y a continuación alguien tamborilea para él con los dedos sobre la mesa, el interés por mantener este acontecimiento le hace mover de nuevos los brazos y sonreír para que se produzca de nuevo el tamborileo). En un primer «análisis de la situación» los bebés parecen interpretar que es su comportamiento (agitar brazos y sonreír) el que produce directamente la consecuencia (el tamborileo), como si ésta fuera una prolongación de su propia acción. No se pueden considerar propiamente conductas con intencionalidad comunicativa, puesto que el fin no se lo habían planteado previamente supeditando a él los medios para alcanzarlo, pero, de cualquier manera, aprenden que con su comportamiento pueden manipular el entorno y entrenan esta nueva capacidad, a la que podemos calificar de preintencionalidad, cada vez que tienen ocasión. La consecuencia de este proceso es que el bebé, cada vez con mayor frecuencia, toma la iniciativa en los formatos triangulares y ya no se limita a dejarse hacer pasivamente y a ser poco más que un espectador del formato en el que participa, sino que tiende a provocar las conductas del otro o a responder como se esperaría de él (en el formato del «cucú» comienza a hacer algo más que observar, como levantar el pañuelo que esconde la cara de la madre, tras lo que ésta dice «tras»). Cuando esto ocurre, el adulto ya no desempeña todos los papeles, sino que progresivamente va cediendo responsabilidad al niño, retándole a hacer lo que ya está dentro de sus posibilidades y evitando asumir el papel que «corresponde» al bebé. De esta manera, durante todo el proceso asimétrico de interpretación de los nueve primeros

meses se van construyendo los prerrequisitos de la comunicación; principalmente, se captan las constancias en el ambiente que permiten al bebé crearse expectativas de lo que va a suceder, se reconoce a los demás como agentes potenciales de acciones y se aprende que el comportamiento propio puede estar relacionado con el comportamiento de los demás hacia uno mismo. Estos descubrimientos conducirán al bebé a ser él mismo el que cree las condiciones antecedentes que provoquen las consecuencias aprendidas. Todo ello ocurre gracias a la participación en situaciones de interacción social recurrentes, con patrones definidos, y a la capacidad del niño para establecer asociaciones, así como a su sensibilidad a las señales humanas. 9-12 meses: la aparición de recursos comunicativos intencionales presimbólicos

Hacia los 9 meses, la mayoría de los niños ya han hecho suficientes progresos cognitivos y tienen suficiente experiencia social como para realizar auténticos actos comunicativos. Por una parte, sus progresos cognitivos les permiten proponerse una meta y seleccionar de entre sus recursos los más apropiados para supeditarlos a sus objetivos (por ejemplo, tirar de una cuerda para acercarse el juguete al que está atado). Los medios y los fines ya están claramente diferenciados, no se considera a los segundos como una prolongación de los primeros. Por otra parte, su experiencia entre los humanos ya le ha hecho ir conociendo qué es lo que puede esperar de ellos y hasta qué punto se coordinan mutuamente. La convergencia entre estos dos descubrimientos conducirá ahora al bebé, que se mantiene siempre activo en la exploración de sus posibilidades y de los acontecimientos del entorno, a «manipular» deliberadamente la relación entre objetos y personas mediante su propio comportamiento, desempeñando un papel mucho más protagonista en los formatos. En el triángulo bebé-adulto-objeto, es el primero el que utiliza a alguno de los otros dos (adulto u objeto) para conseguir algo del tercero. © Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

Para alcanzar sus objetivos los bebés comienzan a desplegar entonces recursos intencionales con los que desempeñar funciones comunicativas o usos pragmáticos que más tarde se ejercerán mediante el lenguaje: cuando el objetivo del bebé es el objeto y utiliza al adulto como medio para conseguirlo, hablamos de funciones protoimperativas; cuando la meta del bebé es el propio adulto (conseguir su atención, por ejemplo), y utiliza para ello un objeto, a modo de «excusa», hablamos de funciones protodeclarativas. Los instrumentos comunicativos de esta etapa consisten en una combinación de recursos gestuales o enactivos (proceden de la acción) y de recursos orales (González et al., 1991). En cuanto a los recursos enactivos, los de esta etapa se denominan deícticos (se realizan con la mano o con el dedo); los más comunes son los gestos de dar (ofrecer algo a alguien), de mostrar (enseñar algo a alguien), de petición ritualizada (abrir y cerrar la mano tendida hacia el objeto que se desea al mismo tiempo que se mira alternativamente al adulto y al objeto) y de indicación (señalar con el dedo índice un objeto en presencia de alguien). El gesto de indicación es especialmente relevante en los progresos comunicativos; se trata de un precursor bastante cercano a la aparición del lenguaje puesto que, mediante él, el bebé se refiere a algo concreto, sin pretender nada más que identificarlo como algo conocido y hacer copartícipe al adulto de su «conocimiento» del objeto; no se suele pretender con este gesto ningún fin práctico o material, sino simplemente «declarar» un conocimiento, lo que constituye un acto exclusivo de los humanos. La proximidad entre el gesto de indicación y la palabra radica en que mediante este gesto el bebé comienza a adquirir la idea de referencia (utilizar un significante para referirse a un referente), función que más tarde desempeñarán las palabras. Además, este tránsito del gesto de indicación a las palabras es facilitado en tanto que la acción del niño provoca que el adulto pronuncie la palabra que en su lengua sirve para referirse a lo que el niño indica con su dedo (González et al., 1991). © Ediciones Pirámide

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En cuanto a los recursos orales, los bebés de esta etapa suelen acompañar los gestos deícticos con cadenas silábicas de vocales y consonantes adelantadas (pa, ba, ta), que es lo que les permite su nivel de desarrollo fonológico. Estas vocalizaciones carecen de significado; se utilizan como un recurso más para llamar la atención del adulto. Con estos avances, la asimetría conversacional entre bebé y adulto disminuye bastante, pues la ambigüedad de las señales comunicativas de meses anteriores es ahora sustituida por intenciones muy concretas cuyas posibles interpretaciones se reducen mucho. Ahora bien, estos recursos todavía cuentan con una limitación importante: sólo tienen valor significativo cuando se utilizan en un contexto muy concreto, en el que las cosas a las que se refieren están físicamente presentes (el gesto de señalar en el vacío, no dirigido a algo, carece de significado). Es decir, se trata todavía de recursos presentacionales, cuyo significado está supeditado al contexto; fuera de él pierden su valor comunicativo porque carecen de carácter simbólico o de significado estable e independiente de la situación. Por tanto, el adulto aún tiene que hacer el «esfuerzo» de interpretar el mensaje comunicativo del niño teniendo en cuenta qué recursos comunicativos ha empleado en relación a qué objetos. Hacia los 9 meses se produce otro fenómeno esencial para el paso de la comunicación al lenguaje: los niños todavía no producen palabras con significado e inician su proceso de comprensión de los significados implícitos en el lenguaje adulto. Las madres parecen ser sensibles a ello, pues producen enormes transformaciones en su propio lenguaje cuando se dirigen a sus bebés, ofreciéndoles así una versión muy sencilla y correcta de la lengua materna, lo que contribuye enormemente al acceso del niño a la misma, pues se le facilita el proceso de análisis del input lingüístico, la identificación de sus reglas estructurales. Este fenómeno, conocido como motherese o baby-talk, ya venía siendo producido por las madres desde los primeros contactos con el niño, pero en este momento se acentúa mucho más, coincidiendo con la capacidad del niño para beneficiarse de él (Boada, 1986).

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TABLA 4.2 Principales características del motherese Semánticamente — Léxico más concreto que en la conversación adulta: hablan de temas muy delimitados. — Contextualizado: versa sobre el «aquí y ahora», sobre los contextos de enunciación, con lo cual el contexto espacio-temporal aporta una información muy valiosa para su comprensión (por ejemplo, se describen sólo los aspectos de la situación inmediatos y más obvios para el niño; se hacen comentarios acerca de lo que el niño está haciendo o acerca de lo que ocurre en el entorno; se hacen afirmaciones y preguntas acerca de cómo se llaman las cosas, de qué color son, qué ruido hacen, dónde están ubicadas, etc.). — Es un lenguaje redundante. — Predominan las palabras de contenido (verbos, sustantivos, etc.) respecto a palabras funcionales (preposiciones, etc.). — Abundan los vocativos y apelativos cariñosos (mami, etc.). — Vocabulario restringido y repetitivo. Fonológicamente — Marcado prosódicamente; las características prosódicas y paralingüísticas tienen gran influencia en el control de la atención en la comunicación y facilitan además la segmentación perceptiva de las unidades lingüísticas: • Tono elevado en algunas palabras que se desea marcar. • Largas pausas. • Habla lento. — — — —

Enfático: la entonación se emplea para incidir en las palabras centrales de la emisión. Fonéticamente correcto. Predominio de sonidos oclusivos y nasales. Prolongación de la duración de las palabras acentuadas.

Morfosintácticamente — Mayor número y menor longitud de las oraciones. — Construcción gramatical más simple: escasez de frases coordinadas y subordinadas con una proporción mucho menor de cláusulas de relativo, complementos y subordinadas. — Mayor proporción de oraciones interrogativas e imperativas frente a las enunciativas. — Morfosintácticamente ajustado: las madres van extendiendo la longitud y la complejidad de las emisiones a medida que el niño también aumenta la media de longitud de sus emisiones. — Menor número de morfemas: reducción de flexiones gramaticales tanto en nombres como en verbos. — Predominio de las formas activas sobre las pasivas. — Menor proporción de formas verbales: predomina el tiempo presente. — Son comunes los sufijos diminutivos. — Repeticiones parciales inmediatamente después de la producción completa. Pragmáticamente — Es un lenguaje regulador: abundan las preguntas, las órdenes y los mecanismos de atención que permiten controlar y mantener el flujo conversacional con los niños.

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Desarrollo comunicativo y lingüístico

Codes et al. (1991) y Díez-Itza (1993) recogen las aportaciones de diversos estudios sobre las características del motherese, que resumimos y organizamos a continuación en torno a los distintos aspectos estructurales del lenguaje. A partir de los 12 meses los recursos orales evolucionan y desplazan progresivamente a los gestuales, hasta ser sustituidos por el lenguaje compartido. A lo largo de este proceso, las madres reducen la simplicidad de su lenguaje dirigido a los niños conforme el sistema lingüístico de éstos crece en complejidad, hasta que se alcanza la simetría totalmente durante los primeros años de la niñez. 12-18 meses: el acceso a la simbolización

Hacia los 12 meses se produce un logro fundamental para la comunicación: los gestos deícticos comienzan a ser sustituidos por otros gestos de naturaleza muy diferente: se trata de acciones que se refieren inequívocamente a algún objeto o acontecimiento en tanto que contienen al referente en sí mismos (González et al., 1991). Por ejemplo, para referirse a un teléfono, los niños de esta edad, en lugar de señalar el teléfono con el dedo, pueden hacer algo menos ambiguo, como ponerse la mano en el oído «como si» estuvieran hablando por teléfono. Estos recursos reciben el nombre de gestos simbólicos o referenciales, aunque en realidad se trata de representaciones enactivas (basadas en la acción), pues consisten en sustituir aquellas cosas a las que se refieren con gestos de las acciones que se suelen realizar en relación con ellas (hacer como que se peina, hacer como que bebe, etc.). Es decir, la representación se basa en la analogía (aún no en un código simbólico o arbitrario). De cualquier modo, el avance de este tipo de gestos radica en que no requieren la presencia del referente para aludir a él; su significado es siempre el mismo independientemente del contexto. Se trata por tanto de recursos comunicativos representacionales. El acceso a la representación y su uso al servicio de la comunicación han sido posibles gracias © Ediciones Pirámide

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tanto a los progresos cognitivos individuales como a la participación en situaciones sociales. La exploración individual que el niño ha hecho de los objetos de su entorno, junto a la observación de las acciones de los adultos en relación con los objetos, y su propio uso socializado de éstos, le han facilitado el conocimiento de las propiedades funcionales de los objetos y su representación mental. Además, mediante la participación en situaciones sociales también aprenden gestos con significados sociales o culturales como el de decir adiós o el de aplaudir (González et al., 1991). Estos recursos gestuales también son acompañados por recursos orales. En este caso se trata de palabras etiqueta, con cierto valor simbólico, aunque muy subjetivo (nos referiremos a ellas en el apartado dedicado al desarrollo semántico). Las palabras etiqueta, que permanecen en el repertorio del niño hasta que aparecen las primeras palabras propiamente dichas, hacia los 18 meses, no suelen ser más de 50 y, aunque su significado es todavía precario, constituyen las primeras palabras y el inicio de un código lingüístico compartido. Son formatos característicos de este período los de atención conjunta a material con representaciones icónicas (comentar un cuento con dibujos, ver juntos un catálogo de juguetes, etc.), que apoyan muy especialmente el acceso a la referencia. De esta manera, desde el nacimiento hasta los 18 meses, el niño pasa de la comunicación al lenguaje. Aunque hasta esta edad no se dan las primeras producciones lingüísticas, es necesario atender a los 18 primeros meses para comprender el acceso al lenguaje, materializado en una lengua concreta. Si este período no transcurriera entre humanos adultos que tratan de relacionarse con el bebé, seguramente éste no llegaría a este punto. Para interactuar con el mundo físico le hubiera bastado con un nivel de funcionamiento psicológico basado en la coordinación de capacidades sensoriales y motrices y en la asociación de acontecimientos físicamente presentes; pero para adaptarse al mundo de los humanos ha sido im-

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Psicología del desarrollo y de la educación

prescindible desarrollar una serie de capacidades intersubjetivas o de acceso a la mente de los demás hasta llegar a apropiarse de un mismo sistema de signos simbólicos con el que interpretar la realidad y referirse a ella cuando está ausente. Para ello ha recibido el apoyo de unos interlocutores que se han encargado de dar interpretaciones simbólicas a sus acciones. Si no fuera porque alguien interpreta determinadas acciones como gestos comunicativos, el individuo no llegaría a utilizarlas al servicio de la comunicación. Por tanto, conocer cómo se desarrolla la comunicación prelingüística permite comprender cómo se produce el paso del bebé con funciones psicológicas naturales al ser humano con funciones psicológicas superiores. El dominio del sistema lingüístico se considera completado hacia los 7 años; hacia esta edad los niños han alcanzado la suficiente competencia en la estructura fonológica, semántica y morfosintáctica de su lengua materna como para mantener conversaciones prácticamente simétricas con adultos expertos en la misma lengua. En los apartados que siguen, veremos la secuencia evolutiva de adquisición de la fonología, la semántica y la morfosintaxis del lenguaje. 3.

LA ADQUISICIÓN DE LOS SONIDOS DE LA LENGUA: EL DESARROLLO FONOLÓGICO

El desarrollo fonológico consiste en dominar la producción de los sonidos propios de una lengua, así como su organización en unidades fonéticamente estables. 3.1. La producción y la secuencia evolutiva de adquisición de los sonidos

El aparato fonador humano puede producir muchos sonidos diferentes, pero cada lengua se compone sólo de algunas decenas de ellos. Al nacer, cualquier bebé es potencialmente capaz de llegar a discriminar perceptivamente y pronun-

ciar todos los sonidos de todas las lenguas; sin embargo, la exposición continuada a los sonidos de una única lengua concreta conduce a cada niño hacia el dominio de los contrastes fonéticos propios de tal idioma al tiempo que van perdiendo sensibilidad a las diferencias perceptivas de otros sonidos posibles. En este capítulo nos referiremos a los patrones normativos de adquisición infantil de los sonidos propios del castellano, terreno explorado principalmente por las investigaciones de Bosch (1983, 1984, 2004). La fonación o articulación de los sonidos se produce de la siguiente manera: el aire proveniente de los pulmones accede, a través de la laringe, donde hace vibrar las cuerdas vocales, hasta la cavidad bucal; el aire sale de la boca modificado según los obstáculos que encuentre y la posición que adopten entre sí los órganos de articulación implicados: labios, dientes, alveolos, paladar, velo del paladar, lengua y fosas nasales. Por tanto, el sonido que produce el aire al salir está condicionado simultáneamente por: a) El punto de articulación: las partes del aparato fonador implicadas. b) El modo de producción: la forma en que sale el aire. c) La sonoridad: el grado de vibración de las cuerdas vocales. La combinación de estas tres variables da lugar a muchos posibles sonidos diferentes. La adquisición progresiva de las que son propias del castellano se produce según un patrón evolutivo constante en los niños y niñas de habla hispana. Clásicamente, suelen distinguirse dos grandes etapas en el desarrollo fonológico. La primera, etapa prelingüística, transcurre desde el nacimiento hasta el primer año de vida aproximadamente; se caracteriza por la producción de sonidos sin significado. La segunda, etapa lingüística, se extiende desde que aparecen las primeras emisiones con un cierto significado hasta que se completa y perfecciona la producción de todos los sonidos de la lengua materna y sus combinaciones, hacia los 7 años. © Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

Etapa prelingüística (0-12 meses): sonidos sin significado

Durante este período, el bebé entrena continuamente las posibilidades de su aparato fonador, en un ejercicio exploratorio que es totalmente ajeno a la producción de sonidos con significados. El descubrimiento y estudio sistematizado de los sonidos de esta etapa se lo debemos a las investigaciones de Stark (1980). 0-3 meses: sonidos involuntarios

Debido al proceso madurativo de telencefalización, la corteza cerebral, encargada del control de las conductas voluntarias, no comienza a desarrollar su capacidad funcional hasta los 3 meses, por lo que hasta entonces los sonidos que produce el bebé son involuntarios. Durante el primer mes y medio, dominan los sonidos vegetativos (eructos, tos, hipo, estornudo, los que se producen al tragar, etc.) y los que se producen por el llanto y los quejidos, a los que se añaden más adelante otros, producidos por la risa y los arrullos en situaciones placenteras. Los sonidos propios de esta etapa son producidos predominantemente con la parte posterior de la boca (g, k, j, etc.); al no existir un control voluntario sobre la lengua, ésta tiende a irse hacia atrás, máxime cuando el bebé permanece tumbado durante la mayor parte del tiempo en estos meses, con lo que el tipo de vocalizaciones que se emiten así involuntariamente son atrasadas (velares, alveolares, etc.). 3-12 meses: sonidos voluntarios adelantados

Hacia los 3 meses, con el control voluntario de la parte superior del cuerpo (la cabeza y los órganos incluidos en la cavidad bucal), los sonidos característicos de los meses anteriores disminuyen su frecuencia y comienza realmente el proceso de desarrollo fonético o de articulación voluntaria de los sonidos propios de la lengua materna. © Ediciones Pirámide

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Los niños van adquiriendo dominio sobre la articulación de los sonidos progresivamente, según una secuencia, desde los más adelantados (bilabiales y dentales) hasta los más atrasados (velares, palatales y alveolares). Entre los 3 y los 12 meses se suceden los siguientes fenómenos: a) Juego vocal o balbuceo (hasta los 6 o 7 meses); se trata de vocalizaciones aisladas de consonantes bilabiales y vocales («pa», «ma», «ba»). b) Balbuceo reduplicado (hasta los 9 o 10 meses); consiste en la producción de cadenas silábicas en las que la consonante es siempre la misma; a las consonantes bilabiales se suman otras intermedias, dentales y alveolares, predominantemente oclusivas y nasales (bububu, mamama, tatata, lalalala). c) Balbuceo no reduplicado y jerga (hasta la aparición de las primeras palabras, hacia los 18 meses); consiste en cadenas silábicas más cortas que el balbuceo y, por tanto, más parecidas a las primeras palabras, pero al mismo tiempo más complejas, pues se incorporan varias consonantes diferentes en una misma secuencia y los sonidos fricativos («tama», «sapa», «sama»). Además, durante estos meses, los niños comienzan a adquirir el acento y la entonación, lo que confiere a sus producciones un carácter entonado, muy similar al habla encadenada adulta; a este fenómeno se le denomina «jerga». Etapa lingüística (12 meses-7 años): la organización de los fonemas en unidades fonéticamente estables con significado y la adquisición de los sonidos más atrasados

Cuando cognitivamente se produce el acceso al significado, el niño ya tiene suficiente entrenamiento con los órganos de fonación como para pronunciar algunos de los sonidos más sencillos, pero su repertorio aún no es completo, por lo que

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habrá de construir sus primeras palabras con una serie limitada de sonidos. Así, las primeras producciones fonéticas asociadas a un «significado» (las palabras etiqueta) adquieren una forma similar al balbuceo (papa, mama, nene, bibi, pape). Hasta los 3 años, la mayoría de los sonidos que utilizan los niños para combinarlos en palabras, en su intento de reproducir el habla adulta, estaban ya presentes en el período prelingüístico. De ahí en adelante se incorporan progresivamente a las palabras infantiles los sonidos más complejos de articular voluntariamente, según la se-

cuencia que se refleja en la tabla 4.3 y que finaliza hacia los 7 años. 3.2.

Las estrategias de producción durante el proceso de adquisición de los sonidos

Durante el período de adquisición de los sonidos, aun cuando los niños no disponen de suficientes habilidades articulatorias como para pronunciar todos los sonidos y las combinacio-

TABLA 4.3 Secuencia evolutiva de adquisición de los fonemas del castellano (Bosch, 1982) Edad en años Fonemas 3

Nasales

Oclusivas

Fricativas

Africada

Líquidas

Grupos consonánticos*

4

5

6

7

M N Ñ P T K B D G F S Z J CH L LL R RR NAS+C S+C C+L C+R LIQ+R

* C = consonante. © Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

nes de fonemas propias de su lengua materna, no por ello dejan de utilizar palabras del lenguaje adulto que contienen sonidos que aún no dominan. Los niños se enfrentan a estas circunstancias utilizando lo que conocemos como «estrategias de simplificación fonológicas»: recursos para hacer versiones de las palabras más sencillas fonéticamente. Los procesos de simplificación fonológica de los niños españoles han sido estudiados por Bosch (1983, 1984), que también ha identificado los porcentajes de normalidad a cada edad. No podemos extendernos aquí en la explicación de estos procesos ni en su aplicación al diagnóstico del desarrollo fonológico (muy clara al respecto la exposición de Clemente, 1995); nos limitamos a mencionar los tres tipos de procesos de simplificación fonológica: a) Procesos relativos a la estructura de la sílaba. Son estrategias que responden a la tendencia a reducir las sílabas al esquema simple consonante + vocal y a acortar el número total de sílabas que componen las palabras (decir «reló» por «reloj», «melo» por «caramelo», «tapo» por «trapo», «osa» por «cosa», «pede» por «puede», «palatano» por «plátano», etc.). b) Procesos asimilatorios. Consiste en la influencia de un sonido sobre otro, y por tanto en su repetición, dentro de una misma palabra. Pueden ser progresivas («profefó» por «profesor») o regresivas («eletante» por «elefante») y contiguas («eletante» por «elefante») o no contiguas («talleta» por «galleta»). c) Procesos sustitutorios. Consisten en suplir determinados fonemas por otros que no estén presentes en la misma palabra y que poseen rasgos fonéticos generalmente opuestos (decir «borro» por «gorro», «kengo» por «tengo», «bado» por «barro», «loto» por «roto», «garabe» por «jarabe», «jato» por «gato», «saval» por «chaval», «peso» por «beso», «zol» por «sol», «ehte» por «este»). © Ediciones Pirámide

4.

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LA ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS: EL DESARROLLO SEMÁNTICO

El desarrollo semántico consiste en la construcción de un sistema de significados con los que categorizar la realidad y en la adquisición de los términos con los que se corresponden tales significados en una lengua concreta. 4.1.

Elementos de la significación

Los elementos básicos del fenómeno de la significación mediante el lenguaje verbal son el signo o significante (las palabras), el significado (los conceptos a los que remiten las palabras) y el referente (las entidades de la realidad a las que se refiere cada significado). Mientras que en el caso de los signos presentacionales (índices y señales) hay una relación directa entre el signo o significante y el referente (el signo humo remite directamente al referente fuego), en el caso de los signos representacionales la relación entre el significante (ya sean acciones, iconos o símbolos, como las palabras) y el referente no es directa, sino mediada por un significado (la palabra «manzana» remite al referente de una manzana concreta a través de la categoría mental «manzana»). La esencia del desarrollo semántico no es tanto la adquisición de palabras (léxico) como la construcción de significados (semántica). La capacidad cognitiva de simbolizar es imprescindible en este proceso, pues se trata de construir entidades mentales de carácter simbólico o abstracto; pero en absoluto es suficiente, puesto que, en tanto que los significados son constructos arbitrarios y culturales, sólo mediante la negociación interpersonal y el acceso a las simbolizaciones de los demás podemos llegar a construir otras análogas con las que compartir el mismo modo cultural de categorizar la realidad. El desarrollo semántico es, sin duda, de todos los aspectos del desarrollo lingüístico, el más complejo de analizar y evaluar, puesto que el sig-

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Psicología del desarrollo y de la educación

nificado es algo interno que sólo parcialmente podemos inferir a partir de las palabras que utiliza el niño y, sobre todo, del uso que hace de ellas. 4.2. Evolución del desarrollo semántico

Los teóricos del desarrollo semántico suelen distinguir entre una fase preléxica (hasta los 18 meses), que incluye los inicios de la comprensión semántica y la aparición de las primeras palabras, que carecen de significado propiamente dicho, y una fase léxica (de los 18 meses en adelante), que consiste en un aproximación gradual al sistema de significados propios de la cultura. En realidad, es más apropiado hablar de una fase presemántica y de una fase semántica, puesto que lo que las diferencia no es tanto el uso de palabras como la existencia de significados en tales palabras; de hecho, la línea divisoria entre ambas coincide con la capacidad cognitiva de simbolización. Dentro de la fase semántica podemos a su vez distinguir dos grandes etapas en el desarrollo del significado: la de los símbolos socializados y la de organización de los significados. Fase presemántica: las palabras etiqueta (12-18 meses)

La mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras entre los 12 y los 18 meses, cuando su nivel de desarrollo cognitivo todavía no ha alcanzado la capacidad de simbolización; por tanto, cada una de estas primeras palabras, palabras etiqueta, difícilmente podría ser el reflejo de una categoría mental asociada a una serie de referentes que mantienen algo en común. Se trata más bien de asociaciones entre una entidad verbal y algún referente muy concreto y conocido por el niño, de manera que con el significante se alude directamente al referente, pero no a través de un significado (por ejemplo, utilizar «nana» —manzana— para referirse a las manzanas que se comen, que son de color rojo y que hay en el frutero de su

casa; digamos que ha aprendido que a tal objeto le corresponde tal nombre, pero sin que exista el concepto «manzana» en su mente). Simultáneamente, es propio de las palabras etiqueta el que no se utilicen para nombrar a todos los referentes de la misma clase (el niño del ejemplo anterior no utilizaría la palabra «nana» para referirse a un dibujo de una manzana que aparece en un cuento o a las manzanas verdes que ve en una frutería). Por tanto, las palabras etiqueta cumplen más bien una función referencial, es decir, con ellas se ejerce el acto de la referencia (aludir a un referente mediante un significante), pero no el de aludir a un significado mediante un significante. Un rasgo distintivo de las palabras etiqueta relacionado con lo anterior es su naturaleza todavía presentacional; puesto que a estas palabras no subyace la representación mental de un concepto, no puede haber evocación de éste en ausencia de referentes. Esto explica que los niños sólo pronuncien la palabra etiqueta cuando están presentes las cosas a las que se refieren y nunca fuera del contexto al que está asociada; así como que la pronunciación por otros de la palabra etiqueta provoque en el niño la búsqueda del referente correspondiente, acto generalmente acompañado de la repetición de la palabra y de expresiones de excitación. Estas primeras palabras se adquieren participando en contextos muy concretos y significativos para el niño, en los que los adultos utilizan nombres para referirse a las cosas que hay allí presentes; pero en esta primera aproximación a los significados de una cultura, el niño carece aún de criterios para determinar exactamente a qué aspecto concreto de la situación global se refiere la palabra utilizada por el adulto, por lo que, en estas circunstancias, el niño parece entonces generalizar la asociación entre la palabra y el referente a otras cosas presentes en la misma situación. Es decir, siguiendo con el ejemplo anterior, si bien el niño no utiliza «nana» para manzanas ajenas al contexto en el que ha aprendido la asociación, sí que emplea esa palabra para designar con ella, por ejemplo, el frutero en el que siempre ha visto las manzanas o incluso el cuchillo con el © Ediciones Pirámide

Desarrollo comunicativo y lingüístico

que las ve pelar: el «significado» rudimentario «nana» se sobreextiende a otros elementos que conforman una situación completa. Este mecanismo de adquisición de las primeras palabras explica que una misma palabra utilizada por dos niños distintos no implique un mismo significado compartido, sino, por el contrario, «significados» subjetivos diferentes para cada sujeto, en función de la experiencia particular de cada uno (así, por ejemplo, para otro niño distinto al de nuestro ejemplo, «nana» podría referirse a los plátanos, las manzanas amarillas y el plato en el que habitualmente come ambas cosas juntas). La etapa de las palabras etiqueta o etapa de la referencia (Nelson, 1985) constituye un período de acceso al significado de corta duración: se extiende durante la primera mitad del segundo año de vida y no suele comprender mucho más de 50 palabras. De los símbolos subjetivos a los símbolos socializados (18 meses-4 años)

El descubrimiento de que las cosas, objetos y acciones tienen un nombre está muy ligado al proceso de formación de conceptos. El interés del niño por conocer el nombre de cada cosa, unido a su participación en situaciones en las que otras personas utilizan una misma palabra para distintos referentes de la misma clase, le conducen a construir las categorías mentales correspondientes según el lenguaje adulto. A partir del año y medio, el uso que hacen los niños de las palabras nos permite identificar una serie de indicadores de la existencia incipiente de categorías mentales de naturaleza simbólica. Las principales son: utilizar el mismo significante en distintos contextos (considerar como manzanas no sólo las que hay en el frutero sino también las que hay en un árbol o en una frutería), lo que indica que el uso del término no está asociado a un determinado contexto; utilizar el mismo significante para distintos referentes de la misma clase (considerar como manzanas tanto las rojas como las amarillas y las verdes); utilizar el significante para referirse a ob© Ediciones Pirámide

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jetos o sucesos que están ausentes, lo que indica que la palabra ha dejado de ser un mero recurso comunicativo presentacional y ahora ya no sólo cumple la función de referencia, sino también la de denotar conceptos, por lo que algunos autores (Nelson, 1985) han denominado a este período «etapa de la denotación». Este proceso de construcción de significados implica en realidad un proceso de descontextualización; digamos que los significados se van independizando de las características contextuales y físicas concretas de los referentes en relación con los cuales se aprenden las palabras (por ejemplo, elaborar el concepto manzana implica la construcción de una categoría mental que sea independiente del color y del lugar en el que las podamos encontrar). Por tanto, cuanto más descontextualizado esté el significado de una palabra, más se ampliará su uso potencial a contextos diversos y a ejemplares distintos de la misma clase. El proceso de descontextualización es gradual, de manera que no hay desde el principio un ajuste completo entre las categorías del niño y las del adulto. Puesto que la aproximación a las categorías culturalmente arbitrarias se produce mediante la experiencia en contextos específicos, que necesariamente difieren de unos niños a otros, los primeros procesos de abstracción dan como resultado conceptos idiosincráticos para cada sujeto, de carácter todavía claramente subjetivo. Así, por ejemplo, para un niño la palabra «manzana» puede corresponder al significado de «todas las cosas redondas y rojas» y por tanto referirse tanto a las manzanas rojas como a los melocotones o a una bola de billar roja; mientras que para otro la misma palabra puede corresponderse con el significado de «todas las cosas redondas que se comen» y en consecuencia referirse tanto a las manzanas, independientemente de su color, como a los melocotones o a las naranjas. En este proceso de construcción de categorías hay implícitos simultáneamente dos mecanismos de funcionamiento semántico: la sobreextensión, o la extensión del uso de un término a referentes que no se designan así en el lenguaje adulto, y la sobrerres-

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tricción, o el no identificar con un término determinados referentes que se designan con él en el lenguaje adulto (para el primer niño del ejemplo anterior, no serían manzanas las de color verde). González (1995a) presenta una revisión de las principales teorías que intentan dar cuenta de los criterios que utilizan los niños para usar determinadas palabras de forma sobreextendida: la de Stern, la de Lewis y la de Clark. Según han identificado estos autores, a los criterios contextuales o espaciales (el momento, lugar o situación en los que suelen ver a los referentes; por ejemplo, denominar «estrella» a todo lo que brille en el cielo), que predominaban de modo casi absoluto en las sobreextensiones y sobrerrestricciones de las palabras etiqueta, se añaden ahora criterios funcionales (la similitud en los usos y en las acciones que realizan los referentes o en las acciones que se pueden realizar sobre ellos; por ejemplo, denominar «coche» a todo lo que ruede o «zapato» a todo lo que se ponga en los pies), afectivos (la semejanza de los sentimientos que pueden provocar los referentes; por ejemplo, denominar «papá» además de al padre a todos los objetos relacionados con él) y de similitud perceptiva (denominar «torta» a todas las cosas redondas, como la luna o una farola). Mientras exista un desajuste entre los campos semánticos del niño y los de su cultura, serán inevitables tanto las sobreextensiones como las sobrerrestricciones. Progresivamente, las categorías mentales de los niños van socializándose en la medida en que consiguen ir captando los criterios que subyacen a los conceptos de su entorno cultural. La organización de los significados (4-7 años)

Cuando los niños cuentan con un cierto repertorio de significados y su nivel de desarrollo cognitivo se lo permite, comienzan a establecer relaciones internas entre sus conceptos o campos semánticos. Así, a las relaciones que se establecen en la etapa anterior entre el lenguaje (palabras y conceptos) y la realidad externa a él (referentes)

se suman ahora relaciones internas al propio sistema del lenguaje; por ejemplo, la relación de significado que existe entre los conceptos «manzana» y «fruta» es de naturaleza distinta a la relación entre cada uno de esos conceptos y el campo de referentes al que se atribuyen, aunque a su vez aquella relación semántica se apoye en la relación previa entre cada significado y el mundo externo al lenguaje. Las principales relaciones semánticas que reflejan una organización interna de significados son la de sinonimia, la de antonimia y las taxonomías. — La sinonimia es la relación de identidad entre los conceptos correspondientes a dos significantes distintos; cuando se reconoce esta identidad, se acepta la sustitución de un significante por otro, puesto que sus respectivos campos semánticos son equivalentes (por ejemplo, la relación semántica entre coche y automóvil). — La antonimia es la relación de oposición excluyente entre los conceptos que corresponden a dos términos distintos; cuando se admite esta relación de oposición entre dos significados, se considera que los referentes que corresponden a cada uno de los términos carecen por completo de los atributos relativos al significado opuesto (por ejemplo, la relación semántica entre claro y oscuro). — Las relaciones taxonómicas o jerárquicas entre significados son algo más complejas. Sólo son posibles cuando los niños se aproximan a los 6 o 7 años y, con ello, a las operaciones mentales de clasificación. Organizar de forma taxonómica una serie de conceptos implica establecer entre ellos relaciones de inclusión y de complementariedad. Las relaciones de inclusión hacen referencia a la organización «vertical» de los campos semánticos. Se suelen distinguir tres niveles fundamentales en las relaciones de inclusión de unas categorías en otras: supraordenado, básico y subordinado. El © Ediciones Pirámide

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nivel básico es el que se utiliza comúnmente para designar a los referentes (manzana, perro, silla). Los significados de nivel supraordenado (fruta, animal, mueble) no se corresponden directamente con entidades empíricas, sino que se basan en la relación mental y cultural que se establece entre categorías previas; los referentes que se atribuyen a un mismo significado supraordenado (una manzana, un plátano y una naranja en relación con el significado «fruta») comparten entre sí menos cantidad de atributos y más generales que los que comparten entre sí referentes a los que se atribuye un mismo significado básico. Los significados subordinados son categorías mentales que ocupan parte del campo semántico de un significado básico (respecto al significado básico «manzana», conceptos subordinados serían los de manzana golden y manzana reineta); los referentes a los que se atribuye un término subordinado comparten entre sí una mayor cantidad de atributos y más específicos que los que comparten los referentes del significado básico correspondiente. Las relaciones de complentariedad se refieren a la organización «horizontal» de los campos semánticos, son las que se establecen entre conceptos de un mismo nivel jerárquico (por ejemplo, entre las categorías básicas manzana, plátano y naranja, entre los términos supraordenados fruta, animal y mueble, o entre los términos subordinados manzana reineta, etc.). Comprender las relaciones de complementariedad y de inclusión implica entender que determinados campos semánticos abarcan dominios mutuamente excluyentes entre sí al mismo tiempo que conforman una categoría más global, la cual, a su vez, es complementaria con otra categoría global. Mientras que en la etapa anterior los niños adquieren términos y significados de nivel básico y dan definiciones de conceptos en función de los criterios referenciales utilizados para construir tales conceptos (definirían, por ejemplo, una manzana como «una cosa redonda que se come y que por dentro es blanca»), ahora, una vez establecido el significado referencial de un término, el concepto sigue desarrollándose a partir de las relaciones semánticas, a las que Nelson (1985) denomina relaciones de sentido, y en consecuencia © Ediciones Pirámide

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comienzan a dar definiciones más abstractas y próximas a las de los adultos (por ejemplo, dirían que una manzana es «una fruta que puede ser de varios colores...»). Cierto es que antes de esta fase podemos observar la presencia de términos supraordenados y subordinados en el léxico infantil, pero esto no implica que se correspondan con su significado supraordenado o subordinado (por ejemplo, un niño de 3 años puede conocer el término animal pero para designar con él sólo a los animales por él desconocidos y que sean muy grandes, de manera que para él un perro no sería un animal, sería simplemente «un perro», mientras que a un rinoceronte no lo categorizaría como tal, sino simplemente como «animal», es decir, le estaría otorgando al significado animal un sentido referencial y no supraordenado) (Clemente, 1995). Alcanzar un sistema jerárquico de organización conceptual confiere a las capacidades comunicativas del niño y a su cognición una eficacia mucho mayor. A partir de este nivel, los progresos en el desarrollo léxico-semántico que se producen a lo largo de la vida consistirán básicamente en incrementar cuantitativamente el repertorio de campos semánticos y en su incorporación a la red jerárquica de significados. 5.

LA ADQUISICIÓN DE LAS REGLAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS PALABRAS: EL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO

Los mensajes con los que nos comunicamos consisten en unidades de significado organizadas entre sí; cuando se comparte un mismo código lingüístico se comparten las mismas reglas de organización de los significados o gramática. Podemos diferenciar dos tipos de reglas gramaticales: las morfológicas y las sintácticas. Las morfológicas hacen referencia a la organización de unidades de significado dentro de una misma palabra; la estructura morfológica de las palabras se compone de raíz léxica o lexema y de morfemas que aportan información sobre cantidad, género, el momento en el que se realizan las acciones (tiem-

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po verbal), la persona que ejecuta una acción, etc. La sintaxis hace referencia a la organización de las palabras dentro de las oraciones. Entre los 18 meses y los 5 años, los niños realizan los progresos necesarios en la adquisición de las reglas gramaticales, tanto morfológicas como sintácticas, de la lengua materna como para poder mantener intercambios comunicativos prácticamente simétricos con los adultos expertos en la misma lengua. El conocimiento del que disponemos sobre el desarrollo gramatical de los niños españoles se lo debemos principalmente a los trabajos de Hernández Pina (1984), Aguado (1989), Cortés (1990) y López Ornat (1994). Las holofrases y la transición hacia las combinaciones de dos elementos (12-18 meses)

Los niños pronuncian sus primeras palabras en torno al primer cumpleaños, y desde entonces hasta el primer año y medio sus producciones consisten en un solo elemento, por lo que desde el punto de vista gramatical se denominan holofrases. Aunque los teóricos que defienden posturas innatistas y universalistas respecto al desarrollo gramatical (Chomsky, 1965) defienden que, en su estructura profunda, las holofrases reflejan auténticas oraciones que el niño tiene en mente, lo cierto es que, en su estructura superficial, la organización gramatical, tanto morfológica como sintáctica, de estas expresiones es inexistente. Aun así, el interés por las holofrases reside en la idea de que reflejan ideas globales que el niño tiene, pero que no es capaz aún de transmitir mediante una estructura sintáctica. Durante este período, los adultos suelen hacer grandes esfuerzos interpretativos para suplir la ambigüedad de las expresiones infantiles, y el contexto en el que se producen las holofrases desempeña un papel esencial en ello; así, la expresión «papá» ante los zapatos del padre puede ser interpretada como «éstos son los zapatos de papá», mientras que la misma expresión pronunciada ante la puerta por la que acaba de salir el padre puede significar «se ha ido papá».

Los inicios de la gramaticalización aparecen realmente con la primera combinación de dos elementos, lo que suele ocurrir a partir de los 18 meses. Para considerar que existe organización gramatical han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: en cuanto a la morfología, ha de utilizarse más de una inflexión o variación de una misma categoría morfológica sobre un lexema (por ejemplo, para la categoría morfológica de género, si se aplican sus dos variaciones sobre una determinada raíz: niño, niña) y, además, ha de poder utilizarse el mismo morfema gramatical con diversos lexemas (por ejemplo, aplicar el morfema de género femenino a niña, guapa, muñeca, etc.) (López Ornat, 1994). En cuanto a la sintaxis, han de pronunciarse dos o más palabras de forma encadenada (sin pausas entre ellas que no sean las que corresponden a la entonación) y el vínculo entre ellas ha de reflejar relaciones conceptuales previas (González, 1995b). Entre las holofrases y las oraciones de dos elementos se ha podido identificar una etapa de tránsito, que González (1995b) describe muy claramente, en la que se aprecia la presencia de algunos recursos presintácticos que van aproximando el habla infantil a estos requisitos formales. Los principales de estos recursos son: repetir una misma palabra, de manera que se crea una estructura similar a la sintáctica pero sin que se produzca una relación entre dos conceptos; producir secuencias de palabras que tienen que ver con una misma situación pero sin orden lógico, con pausas entre ellas o con entonación independiente («papá, zapato», «arriba, allí», «mamá, no»); imitar frases hechas que oyen, como «no está» («nohtá»), «aquí está» («kihtá»), «se ha ido» («saío»). Estos recursos parecen facilitar la transición a las primeras oraciones de dos elementos, pues proporcionan al niño una vía de análisis y acceso a las relaciones gramaticales. El habla telegráfica (18-24 meses)

Entre el año y medio y los 2 años de edad los niños pronuncian las primeras emisiones que, © Ediciones Pirámide

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para la mayoría de los teóricos, tienen un carácter claramente gramatical. Se trata de oraciones con dos elementos léxicos (dos palabras o una raíz léxica con variantes morfemáticas) que se producen encadenadamente y que mantienen una relación de significado. A este tipo de habla se la ha denominado telegráfica puesto que su apariencia externa la asemeja a los telegramas: se caracteriza por la omisión de elementos, tanto morfológicos como sintácticos; concretamente, suelen estar ausentes las preposiciones, los artículos, los verbos auxiliares y los sufijos («nena aquí», «mamá no», «trae balón», «no pan»). Digamos que los elementos que se seleccionan para configurar el mensaje son los que cuentan con mayor carga semántica. Estas emisiones infantiles han sido estudiadas tanto desde el punto de vista de su estructura como de su contenido. La estructura del habla telegráfica fue abordada por los estudios de Braine (1963), conformando lo que conocemos como gramática pivotal. Según Braine, las palabras del habla telegráfica infantil pueden clasificarse en abiertas o etiqueta y pívot o eje. Las primeras corresponden a los sustantivos, verbos y adjetivos; son más numerosas aunque menos repetidas y cuentan con una gran carga de significado. Las segundas corresponden a las preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc.; su repertorio es menor aunque se utilizan con mayor frecuencia y su uso es muy funcional. Según los análisis de Braine y sus seguidores, el habla telegráfica se elabora a partir de combinaciones de palabras pívot + abierta («no pan»), abierta + pívot («pan no»), abierta + abierta («papá tonto») y en ocasiones aparecen también palabras abiertas solas («mamá»); sin embargo, parecen estar ausentes la combinación pívot + pívot y las palabras pívot aisladas. Esta primera aproximación al análisis del habla telegráfica comenzó a recibir críticas en la década siguiente, tanto por las imprecisiones en los registros (pues obvian la presencia, al menos para el castellano, de las emisiones de palabras pívot aisladas [«no», «más»] y de las combinaciones pívot + pívot [«no más»]), como, sobre todo, por el hecho de que este modo de analizar el ha© Ediciones Pirámide

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bla telegráfica impide descubrir las relaciones semánticas o de contenido que los niños comienzan a establecer en esta etapa. Los estudios pioneros en el análisis de las relaciones de contenido del habla telegráfica se los debemos a Slobin (1973), Bloom (1970) y Schlesinger (1971). Las principales relaciones semánticas identificadas en el habla telegráfica son de: identificación («un nene»), localización («aquí está»), repetición («más agua»), no existencia («no está»), negación («no agua»), posesión («zapato mío»), atribución («muñeca guapa»), agente-acción («papá ven»), acción-objeto («corre pelota»), agente-objeto («mamá bibi»), acción-localización («correr allí»), acción-receptor («peina nene»), acción-instrumento («peina peine») y solicitud de información («¿dónde está?»). Las que expresan existencia, repetición y negación son más precoces, mientras que las que expresan acciones y las interrogativas son más tardías evolutivamente (González, 1995b). La interpretación del sentido de estas emisiones todavía tiene una alta dependencia del contexto de producción. Las expresiones de tres elementos (2-2,5 años)

Hacia los dos años, los niños comienzan a superar el habla telegráfica en tanto que realizan progresos tanto morfológicos como sintácticos: empiezan a aparecer los morfemas gramaticales y algunos elementos de función, entre los que destacan el verbo auxiliar «ser» y los artículos (es característica del acceso al uso de artículos la presencia del «protoartículo»: una forma vocálica que acompaña a modo de artículo al sustantivo cualesquiera que sean su género y número; por ejemplo «a cubo», «a pala», en lugar de «un cubo», «una pala»). Además, comienzan a integrar entre sí construcciones propias de la etapa anterior; por ejemplo, agente + acción y acción + objeto: «mamá dame» y «dame agua», lo que resulta en una oración con estructura agente + acción + objeto: «mamá dame agua»; así como a desarrollar otras

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estructuras nuevas entre las que destaca la formada por verbo + sujeto + objeto («coge tú pan»). De esta manera, surgen las primeras oraciones simples de tres elementos. Las principales restricciones de estas frases son morfológicas, principalmente por la limitación de formas verbales (sólo se emplean las formas de infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente continuo, pretérito perfecto y la forma ir a + infinitivo) y por la ausencia del plural y de la concordancia de género y número entre nombre y artículo (González, 1995b). En esta etapa, los niños parecen estar captando los principios de organización gramatical del lenguaje y se implican en actividades de «búsqueda» de regularidades formales, intentos que se manifiestan en los errores de sobrerregularización (López Ornat, 1994), es decir, en la aplicación de una regla gramatical para todas las formas, tanto regulares como irregulares («cabo» por quepo, «tení» por tuve, «corriba» por corría, «poneré» por pondré, «dícemelo» por dímelo, «correndo» por «corriendo»). Las expresiones de cuatro o más elementos (2,5-5 años)

A partir de los 2 años y medio, cuando ya han comenzado a dominarse las oraciones simples, los progresos gramaticales de los niños siguen dos direcciones. Por una parte, entre los 2 años y medio y los 3 años y medio, avanzan a nivel morfológico incorporando en las oraciones simples todas las formas personales y muchos más tiempos verbales. Por otra parte, aparecen las oraciones compuestas, primero las coordinadas y más adelante las subordinadas, integrando estructuras simples desarrolladas en la etapa anterior («mamá trajo más y yo comí más», «mamá dame más que quiero más»).

Al inicio de esta etapa, en torno a los 3 años, son frecuentes algunos errores, además de las sobrerregularizaciones comentadas, que van desapareciendo progresivamente según se van aproximando a los 5 años. Las más comunes son: la redundancia o producción de elementos innecesarios puesto que su carga semántica ya se encuentra en otra parte de la oración («lo ha roto esto»), utilizar palabras de función (preposiciones, conjunciones, adverbios, etc.) plurifuncionalmente, es decir, como comodines («esto, ¿qué se llama?», «esto, ¿qué vuela?», en lugar de «esto, ¿cómo se llama?», «esto, ¿por qué vuela?»), omitir el artículo cuando el sustantivo va en plural («¿dónde están coches?» en lugar de «¿dónde están los coches?»), sobreutilizar la forma determinada singular de los artículos (el, la) cuando debe emplearse el artículo indeterminado (un, una), sustituir formas plurales para referirse al sujeto que todavía no domina por las dos formas del singular que corresponden («agua para mí y para Carlos» en lugar de «agua para nosotros»), sustituir la primera persona del singular por la tercera en las referencias al sujeto («del nene» en lugar de «mío», o «para el nene» en lugar de «para mí») (González, 1995b). Entre los 5 años y la adolescencia se producen aún algunos avances en el desarrollo morfosintáctico, referidos sobre todo a la comprensión de estructuras complejas (como las que subyacen a los chistes, los juegos de palabras, etc.) y al dominio de estilos discursivos diferentes (diálogo, exposición, etc.). La mayoría de estos logros están relacionados con el desarrollo de las capacidades mentalistas o la representación de los estados mentales: fundamental para captar la intención del hablante y así comprender una ironía o un chiste, para modificar el discurso según el interlocutor sea alguien con quien se dialoga o a quien se le expone información, e incluso para tomar el propio lenguaje como objeto de atención cognitiva y desarrollar habilidades metalingüísticas (Karmiloff-Smith, 1992; Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005).

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La adquisición del lenguaje oral es algo que ocurre de manera espontánea, sin grandes esfuerzos por parte del niño y sin necesidad de una enseñanza formal ni reglada por parte del entorno cultural. Hacia los 6 años, cuando el niño se inicia en la educación obligatoria, lo fundamental del desarrollo lingüístico, tanto fonológico como semántico y gramatical, está adquirido. Hacia ese momento, si todo ha transcurrido con normalidad, su sistema lingüístico ha de estar preparado para uno de los principales propósitos de la escolarización: el dominio de la lectoescritura. Dominar la lectura y la escritura supone traducir el código oral a otro código de símbolos diferentes, que sí que ha de ser enseñado de forma explícita e intencionada. Una buena consolidación del lenguaje oral es fundamental en este proceso, en todos sus componentes. El dominio fonológico es imprescindible, pues reconocer las letras como sonidos implica tomar «conciencia fonológica» de los sonidos que se pronuncian y establecer la correspondencia con el signo gráfico pertinente. Cuanto más automatizado esté el proceso, más espacio se libera en la memoria de trabajo para atender a los otros muchos aspectos implicado en la lectura. Un buen desarrollo semántico también es importante para la lectura; muchos de los significados que el niño adquiere en la etapa escolar los obtendrá a través de la lectura, infiriendo el significado a partir del contexto de lo escrito; ahora bien, la inferencia de significados será tanto más eficaz cuanto mayor y mejor estructurada esté la red de significados en la mente del lector, para ir extrayendo unos significados a partir de otros. Otro tanto puede decirse de la importancia del desarrollo gramatical para la lectura, pues en el código escrito la inferencia del significado se apoya en gran medida en claves gramaticales (Karmiloff-Smith, 2005).

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Desarrollo afectivo M.a LUISA DE LA MORENA FERNÁNDEZ

1.

INTRODUCCIÓN

El ser humano desarrolla a lo largo de su vida una serie de vinculaciones afectivas con determinadas personas sustancialmente relevantes en el curso de su evolución. Estas personas van a proporcionar seguridad afectiva y bienestar psicológico como consecuencia de su relación, lo que suministra la base fundamental de los afectos que toda persona necesita a lo largo de su desarrollo. En el trascurso del desarrollo afectivo los vínculos afectivos se muestran como uniones exclusivas basadas en el cariño mutuo entre dos personas que establecen lazos afectivos especiales. Estos lazos se manifiestan con características y connotaciones diferentes según la etiología del vínculo y según su propia naturaleza, aunque lo que les define a todos ellos es el fuerte enlace afectivo que conllevan y la gran repercusión que tienen en el desarrollo de la persona desde que nace. 2.

VÍNCULOS AFECTIVOS: ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS

El origen de los vínculos afectivos lo encontramos en la resolución de las necesidades interpersonales de los seres humanos. Los vínculos afectivos dan una respuesta efectiva a las necesidades básicas de interacción con las que nacemos las personas, es decir, aportan soluciones adecuadas a estas necesidades primarias desde el inicio de la © Ediciones Pirámide

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vida. Por ello su principal función es resolver las necesidades interpersonales y aportar la seguridad que éstas demandan. Las primeras necesidades que se tienen hacen referencia a: seguridad emocional y seguridad de pertenecer a un grupo de referencia y de comunicación con el grupo social (López, 1985). Estas necesidades interpersonales se encuentran entre los aspectos más preprogramados del ser humano; son necesidades básicas, primarias, programadas como especie en nuestro código genético, por lo que su óptima resolución se plantea como algo vital en el desarrollo de la persona. Se nace con estas necesidades interpersonales primarias y para poder resolverlas se forman los vínculos afectivos, viéndose cada una de ellas satisfecha con un tipo de vínculo afectivo diferente. De esta forma la necesidad de seguridad emocional se ve resuelta a través del vínculo del apego, mientras que la necesidad de seguridad de pertenecer a un grupo de referencia y de comunicación con el grupo social se resuelve a través del vínculo de la amistad (López, 1985, 1995). El primer vínculo afectivo que se forma y que tiene una influencia decisiva en el desarrollo es el apego. El apego es el vínculo más importante y primordial que veremos influye de manera determinante en el desarrollo integral de la persona desde que nace hasta el final de su vida aportando influencias en el desarrollo social y cognitivo. De ahí que sea muy recomendable que los educadores conozcan la trascendencia de este vínculo

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para entender multitud de situaciones que se producen en los centros educativos. Desarrollaremos primero este vínculo para pasar a continuación a conocer en profundidad el vínculo de la amistad, aspecto este también muy importante en el desarrollo infantil. 3.

DESARROLLO DEL VÍNCULO DEL APEGO

El apego es el vínculo afectivo que se establece con aquellas personas con las que se tiene una interacción privilegiada y que satisfacen las necesidades emocionales y de cuidados básicos. Habitualmente las figuras de apego son los progenitores (madre y/o padre) u otros familiares (abuelos, hermanos mayores). Este vínculo responde a la necesidad afectiva más fuerte y estable a lo largo del ciclo vital (López y Ortiz, 2008). Los bebés humanos nacen preorientados socialmente, es decir, con una preprogramación para interesarse por los seres humanos desde el momento de su nacimiento: se interesan más por estímulos típicamente humanos, atienden más a voces humanas que a otros sonidos, prefieren los rostros humanos a otros estímulos, incluso se ven más atraídos por los olores humanos, y especialmente por el de su figura de apego principal. Todo esto les ayuda en el comienzo de la formación del apego, ya que les hace prestar una atención especial a las personas de su entorno y más específicamente a aquellas personas que les cuidan, dan cariño y cubren sus necesidades. La teoría etológica es la teoría que ha aportado una de las explicaciones más acertadas e influyentes sobre la vinculación afectiva. Según esta corriente, el apego es algo innato en el ser humano que se encuentra instaurado en la herencia de nuestra especie. Esto es debido a su función primordialmente supervivencial, ya que el apego ayuda a las crías a vincularse a las figuras adultas que están preparadas para satisfacer sus necesidades y les permite sobrevivir. Estas ideas de la etología ayudaron a desarrollar la teoría del apego que Bowlby comenzó a

plantear en 1958. Él empezó a utilizar el término «apego» y sentó las bases de la idea de que los niños nacen orientados hacia estímulos sociales humanos. Bowlby (1969) propone que el niño nace con una tendencia biológicamente predeterminada hacia la interacción con los seres humanos y que sus figuras de apego también están preparadas para recibir dicha interacción, lo cual deriva en la formación de los vínculos primarios de apego. Este apego es tan necesario para la supervivencia y para el desarrollo saludable del niño como lo son la alimentación y el resto de cuidados, y si no se consigue dicho vínculo de forma adecuada el niño podrá desarrollar problemas socioafectivos futuros (López y Ortiz, 2008). Pasamos a continuación a desarrollar el apego según esta teoría formulada por Bowlby. 3.1.

Componentes básicos del apego y sistemas relacionados

Los niños establecen una relación especial con aquellas personas con las que mantienen interacciones frecuentes y privilegiadas, como madre, padre, abuelos, etc. En estas interacciones los niños ven cubiertas sus necesidades básicas y van desarrollando vínculos de apego con los adultos que les atienden, les cuidan, les dan cariño, juegan con ellos y se muestran responsivos hacia sus necesidades. El apego se muestra como un sistema diádico (entre dos personas) sincronizado (coincidencia de aspectos entre ambas personas) entre la figura de apego y el bebé (López, 1985). Siguiendo la teoría del apego de Bowlby, vamos a exponer los tres componentes básicos que conforman este vínculo afectivo (conductas, modelo mental y sentimientos) y sus sistemas relacionados (López y Ortiz, 2008). Las conductas de apego son todas aquellas que realiza el niño y que van encaminadas a conseguir y mantener la proximidad y el contacto con las figuras de apego. Algunas de estas conductas serían: llanto, sonrisas, vocalizaciones, gestos, conductas motoras de aproximación, conductas visuales de seguimiento, etc. A medida que el © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

niño va creciendo, sus conductas van evolucionando también y van adaptándose a sus nuevas posibilidades. Estas conductas se activan en el niño cuando tiene algún tipo de necesidad, cuando percibe algún peligro en el entorno o cuando se siente mal y demanda la seguridad de su figura de apego. Gracias a ellas el niño consigue la cercanía con su figura de apego y puede sentirse seguro en su compañía. El modelo mental de la relación que va construyendo el niño («modelo interno activo») hace referencia a la representación de la figura de apego, de él mismo y de su relación. Según Bowlby (1969), el niño construye un modelo interno de la relación de apego a partir de las experiencias vividas en dicha relación. Dicho modelo incluye recuerdos de la relación, conceptos sobre su figura de apego, conceptos sobre sí mismo y sobre la relación en sí, expectativas de la relación creada, creencias y emociones complementarias sobre la accesibilidad y disponibilidad de la figura de apego y sobre la capacidad de uno mismo para promover el afecto y la protección. En este modelo representacional se incluye una visión general del mundo físico y social dentro del cual se sitúa la relación de apego. De ahí que según las experiencias que tenga el niño, más o menos positivas, con sus figuras de apego, así concebirá el entorno que le rodea y así interpretará sus primeras relaciones con los iguales y con otras personas. Además, las expectativas creadas en este modelo se suelen mantener relativamente estables a lo largo del tiempo (dado que la relación con la figura de apego es continua en el tiempo), lo que va a constituir la base sobre la que se asentarán las futuras relaciones sociales y afectivas (López y Ortiz, 2008). Los sentimientos que el niño desarrolla en la relación se refieren tanto a su figura de apego como a él mismo. Aparecen sentimientos de seguridad asociados a la proximidad y al contacto con la figura de apego, así como sentimientos de angustia cuando se produce su pérdida. De igual modo aparecen sentimientos de bienestar personal y confianza en los demás cuando la relación de apego es consistente y segura, mientras que se experimentan sentimientos de tristeza, malestar y © Ediciones Pirámide

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desconfianza cuando la relación con las figuras de apego es inconsistente e inadecuada. En la segunda mitad del primer año los niños logran establecer de forma más firme el vínculo afectivo, organizándose estos tres componentes alrededor de un sistema integrado denominado sistema de conducta de apego. Este sistema de apego busca conseguir la seguridad del niño en su figura de apego e interactúa con y regula otros sistemas relacionados entre sí y que son: sistema exploratorio, sistema afiliativo y sistema de miedo a extraños o desconocidos. La integración de estos cuatro sistemas tiene como función principal regular las interacciones del niño con el entorno (López y Ortiz, 2008). — Sistema exploratorio: hace referencia a la tendencia a interesarse y conocer el mundo físico y social. Está presente desde el nacimiento favoreciendo que los niños conozcan el mundo tocando, chupando y examinando todo lo que tienen a su alcance (Ortiz, Fuentes y López, 2005). Una vez activado el sistema de conducta de apego, este sistema exploratorio adquiere su máxima funcionalidad, ya que las figuras de apego se convierten en una base de seguridad desde la que explorar la realidad. Así, la presencia y accesibilidad de la madre o el padre activan las tendencias exploratorias del niño, mientras que su ausencia provoca una disminución de éstas (López y Ortiz, 2008). — Sistema afiliativo: hace referencia a la tendencia del niño a interesarse por las personas y establecer interacciones amigables con ellas. Está presente desde el nacimiento y se mantiene activo durante toda la vida, aunque, cuando se activa el sistema del apego, hay un período en el que el sistema afiliativo se inactiva para dar paso al miedo a los extraños o desconocidos, según las circunstancias y características de la situación (Ortiz, Fuentes y López, 2005). — Sistema de miedo a extraños: hace referencia a la tendencia del niño a relacionarse

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con cautela o a rechazar a personas desconocidas para él, a personas extrañas. Este sistema permite al niño identificar peligros potenciales. Poco después de establecerse el sistema del apego los niños activan este sistema de miedo y comienzan a mostrar reacciones de inquietud, rechazo, evitación o temor intenso hacia los extraños (alrededor del octavo mes). La mayor o menor intensidad de la activación de este sistema va a depender de numerosas variables relacionadas con el propio niño, la situación, la persona extraña y la presencia o no de su figura de apego (Ortiz, Fuentes y López, 2005; López y Ortiz, 2008). 3.2. Desarrollo del apego desde el nacimiento hasta la adolescencia

Los progenitores se vinculan al bebé desde que nace o incluso antes; sin embargo, los bebés necesitan un tiempo para lograr esta vinculación, que pasa por tres etapas de desarrollo (López, 1993; López y Ortiz, 2008): — Etapa 1. Orientación hacia los miembros de la propia especie, sin diferenciar las figuras que le cuidan (0-3 meses): el niño es un activo buscador de estímulos sociales y de personas y poco a poco va asociando dichos estímulos a acontecimientos concretos de su vida. Aunque aún no podemos hablar de apego porque en esta edad no se diferencian las figuras de apego de los desconocidos, niños y niñas sí van percibiendo las características básicas (su olor, su tono de voz, su rostro) que muestran aquellas personas que más tiempo les dedican y más atenciones les ofrecen. — Etapa 2. Interacción privilegiada con las figuras de apego sin rechazar a los desconocidos (3-6/7 meses): el bebé es capaz de discriminar claramente entre unas personas y otras, sin rechazar a los extraños y mostrando ya sus preferencias por aquellas

personas que interactúan con él o ella de forma privilegiada cubriendo todas sus necesidades. El reconocimiento y la preferencia por una figura de apego, sea la madre, el padre o un abuelo, los demuestra el niño a través de su sonrisa y su vocalización diferencial hacia esa persona, su llanto si la persona se va, etc. Este comportamiento diferencial del bebé provoca que las figuras de apego aumenten sus cuidados y le vayan considerando un interlocutor efectivo que responde al cariño y las atenciones. Gracias a esto, los progenitores interpretan mejor las señales y demandas del niño y van adaptándose a sus necesidades en una relación cada vez más satisfactoria. — Etapa 3. Vinculación y rechazo a los desconocidos (6/7-12 meses): alrededor del séptimo mes se produce una conjunción del desarrollo emocional y cognitivo que, junto a las experiencias vividas de interacción en los meses anteriores, provoca la formación del vínculo afectivo con una o varias personas específicas (madre, padre, abuelos). La presencia de dicha figura de apego produce seguridad y tranquilidad, pero su ausencia genera inquietud y desasosiego (el niño llora, protesta e intenta seguirla). Éste es el momento en el que el lazo afectivo está establecido y aparece el sistema de conducta de apego con todas sus características. Niños y niñas muestran las conductas de proximidad a su figura de apego de forma organizada, exhiben los sentimientos de angustia ante la separación y evidencian con ello la construcción del modelo interno activo sobre su relación con su figura de apego. Esta nueva capacidad de representación va a modificar la organización del comportamiento infantil y va a explicar la influencia que las interacciones precoces de apego tienen en los modelos de confianza o desconfianza que los niños van a aplicar en sus relaciones sociales y afectivas con iguales en el entorno escolar. © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

En esta etapa, además, los otros tres sistemas, antes descritos, interactúan entre sí y mediatizan las relaciones del niño con el entorno: — El sistema de exploración se activa desde la seguridad de las figuras de apego. — El sistema de miedo a extraños se activa cuando se percibe al desconocido como peligroso o amenazante, observándose reacciones de inquietud, rechazo, evitación o temor ante personas desconocidas. Esto ocurre alrededor del octavo mes y aumenta su intensidad a finales del primer año para empezar a disminuir a partir de los 18 meses. — El sistema afiliativo puede llegar a aparecer en algunos niños y niñas y bajo determinadas condiciones, mostrando éstos en algunos casos habilidades sociales efectivas hacia los extraños y siempre desde la seguridad de su figura de apego. Una vez formado el vínculo del apego, a partir del primer año de vida, el niño va consiguiendo un cierto grado de independencia de sus figuras de apego debido a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales y cognitivas, lo que lleva a que las adaptaciones mutuas en las interacciones de apego entre el adulto y el niño estén en continuo movimiento. La adquisición de la autonomía motora provoca una menor dependencia de las figuras de apego. Las nuevas capacidades intelectuales permiten que el niño enriquezca los componentes representacionales del modelo interno de la relación afectiva e inicie la toma de conciencia de las relaciones entre familiares. Además, las nuevas capacidades lingüísticas facilitan una mayor comunicación y un mejor entendimiento entre las figuras de apego y el niño. Los cambios se siguen produciendo de manera continua durante el segundo y tercer años de vida. Con sus cada vez más desarrolladas capacidades cognitivas, los pequeños ya tienen experiencia del retorno de la figura de apego, por lo que aceptan mejor las separaciones breves. Ade© Ediciones Pirámide

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más, ya no necesitan un contacto físico tan estrecho y continuo, y sus conductas exploratorias no precisan, como antes, de la presencia continua de su figura de apego. Sin embargo, todavía en los momentos de aflicción (como una enfermedad) o en separaciones percibidas como amenazantes (hospitalización o entrada en la escuela infantil) se activan las conductas de apego del primer año (López y Ortiz, 2008). A partir de los 4-6 años y hasta la pubertad el niño pasa por un período largo de buenas relaciones con las figuras de apego con las que se siente seguro ya que ha construido, a lo largo de la primera infancia, un modelo mental de sus padres como incondicionales y eficaces en su cuidado. El niño ya ha podido superar los celos fraternales y ha desarrollado sus capacidades de comunicación verbal, ampliando su conocimiento social y mejorando su capacidad de autocontrol. Todos estos avances en el desarrollo hacen que el niño esté preparado para mantener unas relaciones armoniosas y satisfactorias con sus figuras de apego y también para los aprendizajes escolares y los requerimientos de las interacciones sociales con los iguales. Así que, en condiciones normales, el niño pasará este período muy cercano a sus figuras de apego, le gustará jugar y hacer actividades con ellas y disfrutará de la presencia continua de la madre y el padre en su desarrollo. El niño sabe que forma parte de una familia a la que no pone en cuestión y con la que comparte su sistema de valores y normas, que es el mismo que acepta de sus padres sin entrar en conflicto. Es el período de la vida en el que suele haber menos problemas con los hijos y suele ser el más gratificante para el sistema familiar (López y Ortiz, 2008). Cuando el niño llega a la pubertad y la adolescencia, han podido producirse numerosos cambios en su sistema familiar (separación de los progenitores, convivencia con abuelos mayores, cambios de casa, etc.). Sea cual sea el contexto en el que se encuentre, el adolescente siempre va a necesitar mantener una adecuada relación de apego con sus progenitores. Siguen siendo vitales para él el afecto, la incondicionalidad y la disponibilidad de su madre y su padre porque ahora,

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más que nunca, necesita sentirse seguro para abrirse al mundo e integrarse en él de manera más autónoma. La influencia del grupo de iguales se hace mucho mayor ahora, pero no por ello anula la influencia de los padres ni sus funciones como figuras de apego efectivas. El adolescente comienza a buscar nuevas figuras de apego fuera del entorno familiar y empiezan a aparecer los amigos (sobre todo las amigas), que cumplen esta función, además de sus padres (sobre todo las madres, que siguen siendo las primeras figuras de apego en estas edades) (López, 1993, 2008). 3.3. Tipos de apego y predictores de la calidad de la vinculación

En la mayoría de los casos, los niños se vinculan con sus figuras de apego independientemente del tipo de cuidados que reciban. Sin embargo, existen grandes diferencias en la calidad de los vínculos establecidos, ya que no todas las figuras de apego se comportan de forma consistente con los hijos. Por ello existen diferentes estilos o patrones de apego que pueden formar los niños. La investigadora Mary Ainsworth y su equipo de trabajo (1978) desarrollaron un procedimiento breve y sistemático para poder evaluar de forma fehaciente la calidad y la seguridad del vínculo afectivo entre el niño y su figura de apego principal en los dos primeros años de vida. A este procedimiento se le denomina la situación extraña debido a que se expone al niño a una circunstancia novedosa en la que está la madre o figura de apego principal y una persona extraña, desconocida para el niño, que entra y sale de la situación. En la situación se trata de observar cómo organiza el niño su conducta en relación con su figura de apego y con la persona extraña, a lo largo de ocho episodios de breve duración más o menos estresantes. La evaluación de la calidad del vínculo afectivo se basa en los siguientes criterios (Ortiz, 1995): — Ansiedad por la separación de la figura de apego.

— Reacción del niño en el reencuentro. — Utilización de la figura de apego como base de exploración. — Reacción e interacción del niño con una persona extraña, desconocida. Los ocho episodios se describen en la tabla 5.1. Están diseñados en dicho orden para provocar en el niño un nivel creciente de ansiedad moderada por estar en un entorno desconocido, por la presencia de una persona extraña y por la separación de su figura de apego. El registro y análisis de la conducta infantil en estos ocho episodios permiten conocer el tipo de patrón o de apego que tiene el niño observado. La edad del niño puede oscilar entre los 12 y los 24 meses para poder evaluar su apego. Se pueden describir los siguientes tipos de apego tomando como referencia el procedimiento de Mary Ainsworth (Ortiz, 1995; Ortiz, Fuentes y López, 2005). — Apego evitativo (patrón A): los niños de apego evitativo se caracterizan por evitar o ignorar a la figura de apego. En los episodios de separación no suelen buscar a su figura de apego ni muestran conductas de ansiedad o llanto, y en los reencuentros, las conductas de proximidad o contacto son bajas o nulas, evitando a la figura de apego en la reunión. La exploración suele ser alta y no depende de la presencia o ausencia de su figura de apego, y apenas mantienen comunicación a distancia con ella en su presencia. Ante la persona extraña no muestran gran inquietud y suelen comportarse de forma similar ignorándola. En general, no exhiben las conductas de apego habituales en las separaciones de su figura de apego. Alrededor de un 20 por 100 de los niños muestran este tipo de apego. — Apego seguro (patrón B): los niños de apego seguro en presencia de la figura de apego exploran el entorno desde su seguridad. Durante la separación, la exploración disminuye y pueden mostrar angustia, aunque en diversos grados y nunca elevada © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

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TABLA 5.1 Descripción de los ocho episodios de la «situación extraña» propuesta por Mary Ainsworth para evaluar los estilos de apego Episodio

1.

2.

Figura de apego, niño y observador.

Figura de apego y niño.

3. Extraña, figura de apego y niño.

4.

Extraña y niño.

Duración

Descripción del episodio

30 segundos

El observador introduce al niño y la figura de apego en la habitación (donde debe haber dos sillas y juguetes por el suelo) y se va.

3 minutos

El niño y la figura de apego permanecen en la habitación. El niño debe estar en el suelo con los juguetes, entre la silla de la figura de apego y la destinada a la extraña. El adulto debe responder a las demandas del niño pero sin iniciar interacciones. Si en dos minutos el niño no juega, la figura de apego debe animarle a ello.

3 minutos

Una mujer extraña entra en la habitación, saluda y se sienta en la silla. Durante el primer minuto permanece en silencio. Durante el segundo minuto entabla una conversación sencilla con la figura de apego. En el tercer minuto se aproxima al niño e intenta tener una interacción con él. Cuando ha conseguido la atención del niño, la figura de apego debe abandonar la habitación discretamente.

3 minutos o menos

Primer episodio de separación. La extraña está sola con el niño. Debe terminar progresivamente la interacción con él y sentarse en su silla. La extraña puede distraer o consolar al niño si muestra ansiedad. Si la angustia es intensa, se puede reducir la duración del episodio y permitir a la figura de apego que entre antes de los tres minutos.

5.

Figura de apego y niño.

3 minutos o más

Primer episodio de reunión. La figura de apego entra, saluda al niño y se sienta en su silla. La extraña sale. Si el niño lo necesita, la madre le consuela e intenta promover la exploración. A los tres minutos o más, y cuando el niño esté tranquilo, la figura de apego se despide diciendo que volverá enseguida y se va. Si el niño está llorando mucho, puede prolongarse el episodio hasta que se calme.

6.

Niño solo.

3 minutos o menos

Segundo episodio de separación. El niño permanece solo en la habitación. Si llora mucho, la figura de apego puede entrar antes de lo previsto.

7.

Extraña y niño.

3 minutos o menos

Tercer episodio de separación. La extraña entra en la habitación. Si el niño está muy angustiado, le intenta calmar y se sienta en su silla. Si no se calma, puede reducirse la duración del episodio y entrar la figura de apego antes de los tres minutos.

8.

Figura de apego y niño.

3 minutos

Segundo episodio de reunión. La figura de apego entra, saluda, habla al niño y lo coge en brazos. La extraña sale. La figura de apego consuela al niño y procura que vuelva a explorar.

© Ediciones Pirámide

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Psicología del desarrollo y de la educación

(desde poca hasta moderada). Estos niños son fácilmente consolados, por lo que, después de un breve tiempo, recuperan sin problemas la exploración al reencontrarse con su figura de apego. En los episodios de reunión el niño recibe a la figura de apego con alegría y activa sus conductas de apego hacia ella (procura la proximidad y el contacto, en mayor o menor grado según el niño, aunque también utiliza la comunicación a distancia). No suelen evitar a la persona extraña e incluso pueden mostrar conductas afiliativas hacia ella. Alrededor del 60-70 por 100 de los niños pueden situarse en este estilo de apego. Es el tipo de apego más adecuado para el desarrollo infantil, el que aporta más seguridad emocional y el que proporciona al niño más estrategias adecuadas de interacción socioemocional. — Apego ansioso-ambivalente (patrón C): los niños de apego ansioso-ambivalente muestran una ansiedad muy intensa en los episodios de separación, con mucho llanto. La exploración es escasa o nula incluso en presencia de la figura de apego, no se sienten seguros para explorar, mantienen una baja comunicación a distancia y buscan continuamente el contacto físico con su figura de apego. Suelen ser altas las conductas procuradoras y mantenedoras de contacto con su figura de apego, pero a la vez estos niños en la reunión se muestran ambivalentes porque aparecen conductas de proximidad combinadas con conductas de oposición, enfado y rechazo a la figura de apego. En el reencuentro estos niños buscan mantener el contacto, pero cuando la figura de apego lo inicia, muestran conductas de oposición hacia ella. Además, estos niños son difícilmente consolados tras la experiencia de la separación y continúan con el llanto incluso tras la reunión con su figura de apego. También suelen exhibir conductas de miedo y rechazo a la extraña. Alrededor del

10-15 por 100 de los niños muestran este tipo de apego. — Apego ansioso-desorganizado (patrón D): tras las pruebas realizadas por Mary Ainsworth, más recientemente, se ha descrito otro tipo de apego que han mostrado un 10 por 100 de los niños y al que se le ha denominado apego ansioso-desorganizado. Este apego viene a ser una combinación de los patrones ambivalente y evitativo. Los niños con este apego se muestran desorientados en esta situación, se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, buscando la proximidad en el reencuentro para de repente huir y eludir la interacción, mostrando movimientos incompletos, paralización y/o conductas estereotipadas. Cuando estos niños se asustan de la extraña, en vez de acudir a su figura de apego se alejan de ella y no buscan su seguridad (Main y Solomon, 1990). Estos estilos de apego se van desarrollando como resultado de las experiencias vividas y acumuladas, durante los primeros meses de vida, en las interacciones del niño con su/s figura/s de apego. Siguiendo los estudios de Ainsworth (1979), la calidad del apego infantil depende fundamentalmente del trato recibido y los cuidados suministrados por su figura de apego. Ainsworth, que en sus investigaciones estudió principalmente a las madres como figuras de apego, encontró claras diferencias en la calidad del trato y en la naturaleza de las interacciones y los cuidados que éstas ofrecían a sus hijos. Así, en estudios posteriores se ha podido confirmar que el comportamiento de las madres (o figura de apego principal) hacia los hijos es la principal variable predictora que determina el estilo de apego que desarrolla el niño. Las madres de los niños con apego seguro son madres responsivas que disfrutan del contacto y de la interacción con sus hijos. Muestran gran sensibilidad a las señales del niño, son capaces de interpretarlas de forma correcta y de satisfacer sus demandas. Son madres expresivas que de© Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

muestran su cariño al niño y le transmiten confianza y bienestar, cubriendo todas sus necesidades. Además, promueven en el niño la curiosidad por el entorno social y las conductas de exploración. En esta historia interactiva segura y armoniosa, el niño ha ido formando un modelo interno de su figura de apego basado en la confianza y en unas expectativas de protección que se cumplen. De esta forma el niño puede anticipar el comportamiento de su madre y confía en que le brindará el cuidado que necesita. Por ello es capaz de explorar de forma confiada el entorno que le rodea y de «soportar» sin mucha ansiedad separaciones breves, ya que confía en que su figura de apego volverá y no le defraudará (Ortiz, 1995). De igual forma, con este tipo de historia interactiva basada en la confianza y la seguridad, el niño crea un modelo de sí mismo como digno de ser amado y capaz de promover adecuadas interacciones afectivas, puesto que ve cubierta su necesidad de seguridad emocional y se siente confiado en el mundo. Esa misma seguridad es lo que le ayuda a realizar interacciones sociales adecuadas con sus iguales puesto que traslada esta confianza al entorno escolar. De esta forma, al llegar a la escuela el niño es capaz de controlar sus propios estados emocionales y de mostrar afecto hacia sus compañeros de clase, comenzando a establecer relaciones de amistad basadas en la confianza social. De ahí que el apego seguro sea el más beneficioso para el niño, ya que le prepara para las interacciones socioafectivas del entorno escolar. Las madres de los niños con apego ansioso-ambivalente son madres que se muestran a veces interesadas por el hijo y tienden al contacto físico con él; sin embargo, fracasan muchas veces en interpretar las señales y demandas del niño, por lo que no cubren de forma adecuada todas sus necesidades, sólo algunas. Estas madres suelen ser inconsistentes en el cuidado de sus hijos: a veces reaccionan de forma positiva a las peticiones del niño, pero otras se muestran no responsivas demostrando al niño su falta de disponibilidad. Su reacción parece estar más motivada por © Ediciones Pirámide

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su propio estado de ánimo que por las necesidades del bebé. Con esta historia interactiva inconsistente y de respuestas intermitentes de su figura de apego, el niño no puede desarrollar expectativas de protección, de seguridad ni de confianza, y ello le produce ansiedad y miedo de perder a su figura de apego, por lo que tiende a estar lo más cerca posible de ella para así conseguir sus cuidados. De ahí la pobre resistencia que tienen a la separación breve, que les provoca mucha ansiedad. Pero a la vez el niño se muestra ambivalente en su conducta, rechazando a veces a la figura de apego porque se siente inseguro, triste y resentido con ella por no cubrirle todas sus necesidades y expectativas, y por no estar disponible cuando la necesita (Ortiz, 1995). Los niños con esta historia de apego poseen un modelo interno de desconfianza en su figura de apego y en el entorno, por lo que pueden sentirse inseguros en sus primeras interacciones socioafectivas con sus compañeros en el entorno escolar. En este entorno suelen mostrarse inseguros, irritables y faltos de confianza en sí mismos y en los demás. Pueden llegar a interpretar ciertas interacciones sociales como posibles agresiones contra ellos y creer que deben defenderse del entorno porque no están seguros de cómo reaccionará. La carencia que tienen en cuanto a no ver satisfecha su necesidad de seguridad emocional se traduce en falta de autocontrol personal y pobreza en sus habilidades de interacción social en el entorno escolar y les lleva a mostrar conductas agresivas al relacionarse con los compañeros. Las madres de los niños con apego evitativo son madres cuyo estilo interactivo con su hijo ha estado reiteradamente marcado por falta de respuesta, impaciencia y rechazo. Estas madres no responden de forma adecuada a las demandas de los hijos ni a sus señales y son poco pacientes con las expresiones de necesidad de los hijos; desatienden las necesidades de apego de los niños, de modo que éstos aprenden a evitar a su figura de apego como mecanismo de defensa. Dado que la experiencia del niño con su figura de apego ha venido marcada por la insensibilidad y la desatención de ella a sus señales afectivas, el peque-

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ño aprende que cualquier tipo de expresión emocional amenaza la relación, por lo que prefiere evitar a su figura de apego, cortocircuitando sus emociones. En el modelo interno del niño sobre sus expectativas de la relación con la figura de apego, está el no esperar nada de ella, por lo que llega un momento en el que tampoco el niño le pide nada y prefiere evitarla. Con esta historia interactiva tan pobre, el niño desarrolla una concepción de las relaciones entre las personas que minimiza o anula la importancia de las emociones y los afectos, como dar o recibir cariño y cuidados, y genera una autosuficiencia compulsiva, viéndose solo en el mundo para atenderse y cuidarse (Ortiz, 1995). Debido a esto, el niño con este tipo de apego evitativo va a desarrollar un modelo interno de soledad en el que cortocircuita las expresiones emocionales y cualquier afecto que pueda sentir, viéndose como alguien que no merece ser amado. De ahí que en su entrada a la escuela, este tipo de niños tengan problemas para establecer relaciones de amistad con otros, ya que no consideran importantes las conductas de apego y cariño entre iguales. Aunque no suelen ser niños agresivos, sí pueden mostrar dificultades para relacionarse con sus compañeros ya que prefieren estar solos y separarse de los demás, con el riesgo de aislamiento social que ello conlleva. Suelen ser niños faltos de estrategias de interacción social con los iguales y con una pobre competencia interpersonal, ya que no han tenido modelos efectivos para aprender habilidades sociales. Recientes investigaciones revelan que las figuras de apego de los niños con apego ansioso-desorganizado generan temor en el niño por diversas situaciones. Este tipo de apego es frecuente en los niños que sufren malos tratos, abusos y negligencia en el cuidado por parte de sus progenitores. En estas situaciones el niño ha podido experimentar períodos de protección y a la vez de rechazo y agresión. Por ello se siente vinculado a su figura de apego, ya que es su referente en el mundo, y a la vez la teme por el daño que le inflige. Esto es lo que explica la conducta desorganizada del niño, que muestra su intento de proximidad

porque necesita sentirse querido y unido a alguien pero a la vez manifiesta una actitud de huida y otras desorganizadas por el miedo que siente hacia su figura de apego. Cuando la figura que debe aportar seguridad es a la vez la figura que genera miedo o inquietud, el niño no tiene muchas salidas; de ahí sus conductas desorganizadas por la dualidad que siente dentro de él y por la desorganización que esta relación produce en su desarrollo (Ortiz, 1995; Shemmings y Shemmings, 2011). El niño que tiene este tipo de apego y siente terror por su figura de apego empieza a desarrollar una personalidad muy desestructurada, ya que no sólo no ve cubiertas sus necesidades sino que además recibe agresiones directas sobre su evolución, lo que provoca su desorganización. Este tipo de niños reaccionan de forma diversa en sus primeras relaciones con los iguales, pudiendo mostrar tanto conductas agresivas como conductas pasivas e inconsistentes, propias de la desorganización de su desarrollo. Frecuentemente tienen problemas para establecer vinculaciones de amistad y muestran pobres habilidades de interacción social con iguales. 4.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN EMOCIONAL

El desarrollo emocional forma parte de la vida del niño desde que nace, mostrando ya sus primeras emociones a través de sus llantos y sonrisas. Este desarrollo se encuentra directamente relacionado con el resto de los ámbitos evolutivos ya que las emociones están presentes en todas las interacciones interpersonales y en las adquisiciones que van logrando los pequeños. Las emociones mediatizan las actividades humanas favoreciendo su desarrollo y, en ocasiones, interfiriendo en determinados procesos psicosociales. Veremos a continuación la conceptualización de las emociones, cómo evoluciona el desarrollo emocional durante la infancia, para terminar con el planteamiento de la necesidad de una adecuada educación emocional tanto en el entorno familiar como © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

en el escolar para promocionar la regulación emocional y todas aquellas habilidades propias de este ámbito. 4.1. Conceptualización de las emociones

Las emociones desempeñan un claro papel en todos los aspectos de la actividad humana. Intervienen en el curso del desarrollo mediatizando el procesamiento de la información, el desarrollo de la comunicación, la propia organización del vínculo del apego, el desarrollo social y moral y, en definitiva, toda la evolución de la personalidad desde el nacimiento. Las emociones están presentes a lo largo de nuestra vida ejerciendo una función mediadora, organizadora y motivadora del comportamiento humano. De igual forma se comportan como efectivas señales de comunicación interpersonal modulando las interacciones sociales y proporcionando a los demás infor mación sobre nuestros estados de ánimo. Las emociones son estados internos que provocan conductas externas y reacciones a aquellos acontecimientos del entorno relevantes para la persona. Por ejemplo, algunas emociones como la alegría, el interés o la cólera nos suelen llevar a actuar, mientras que otras emociones como la tristeza suelen frenar la acción (Campos et al., 1983; Ortiz, 2008). Gran parte de la utilidad que tienen las emociones tiene que ver con la regulación de nuestras relaciones sociales. De hecho existen emociones, como la vergüenza, el orgullo y la culpa, a las que se denomina emociones sociomorales, que son de naturaleza claramente social. Estas emociones sociomorales implican la valoración de los otros además de la valoración de uno mismo, e intentan representar y mantener los valores del contexto social buscando la adaptación adecuada a las demandas sociales. Con la vergüenza se pretende mantener el respeto y el afecto de los demás preservando la propia autoestima. Con la culpa, la persona siente que su conducta ha perjudicado a alguien, y ese sentimiento motiva un esfuerzo para intentar reparar el daño causado © Ediciones Pirámide

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en la interacción o la relación social. A través de las experiencias vividas con la vergüenza y la culpa, estas emociones se transforman en efectivos reguladores sociales de carácter preventivo que llevan a las personas a anticipar las situaciones que pueden provocar culpa o vergüenza, asumiendo posibles cambios de comportamiento. El orgullo hace que la persona se sienta especialmente bien con los resultados de sus interacciones sociales y de sus logros personales, mostrando una clara tendencia a la acción (Ortiz, 2008). El desarrollo emocional recibe influencias directas de capacidades como la empatía, la comprensión y la regulación emocional, que se generan y desarrollan en las relaciones interpersonales (Ortiz, 2008). La empatía es una habilidad muy importante en el desarrollo infantil que conjuga aspectos cognitivos y afectivos y que posibilita que el niño entienda lo que le sucede a otra persona y sienta afectivamente lo mismo que ella. Esta capacidad, junto con el reconocimiento emocional, el autoconocimiento de las emociones, el autocontrol emocional, la automotivación y los aspectos que regulan toda la vida emocional y que conforman la inteligencia emocional, son constructos que evolucionan con la edad y con el desarrollo de las capacidades cognitivas. Veremos su evolución en el siguiente apartado. 4.2.

Desarrollo emocional en la infancia

Primera infancia (0-3 años)

Desde el nacimiento se constata que los bebés sonríen y que muestran expresiones de las emociones básicas como interés, asco y malestar. Entre el segundo y el cuarto mes se pueden apreciar expresiones de cólera, sorpresa y tristeza. A partir del quinto mes se observan expresiones de miedo. Sin embargo, al comienzo del desarrollo el bebé aún no es consciente de la unión de estas expresiones con su emoción correspondiente, y serían más bien «señales emocionales» que poco a poco se irán organizando en un sistema complejo de emociones (Campos et al., 1983).

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Psicología del desarrollo y de la educación

Lo que sí tienen de importante estas primeras señales emocionales es la comunicación con las figuras de apego, que enseguida asociarán dichas señales a su emoción correspondiente y facilitarán la vinculación de apego. Así, el llanto y una expresión de malestar servirán de comunicación para que la figura de apego acuda a atender las necesidades del bebé. La sonrisa y las expresiones de alegría e interés sirven para comunicar a los progenitores que su bebé está a gusto en la relación y favorecen las interacciones positivas entre ellos. Y expresiones de tristeza o miedo elicitan la protección, el consuelo y el cuidado del bebé, afianzando el vínculo afectivo. Todas estas señales irán evolucionando hasta convertirse en expresiones de emociones de apego intensas al año de vida. Durante los tres primeros años, las emociones se van diferenciando más entre sí y se van intensificando, cumpliendo las funciones evolutivas asignadas; por ejemplo, el miedo a los desconocidos, como ya vimos, se activará sobre el octavo mes de vida y su expresión se intensificará al año (Ortiz, Fuentes y López, 2005). Alrededor del segundo mes de vida los bebés son capaces de diferenciar expresiones emocionales de los demás, y entre el cuarto y el séptimo mes ya asocian el significado de la emoción con la expresión facial correspondiente. Así, responden de forma adecuada a la expresión reconocida en su figura de apego (ante la alegría observada reaccionan con alegría). A los 8-10 meses hay una evidente capacidad para reconocer e interpretar las expresiones emocionales de los padres: en situaciones imprecisas, los niños miran a sus figuras de apego y recaban información de la situación a través de sus expresiones emocionales, para saber cómo interpretarla y para regular su conducta. De esta forma los niños comienzan a conocer el mundo físico y social a través de las expresiones emocionales de sus figuras de apego (Ortiz, 2008). Pero los niños no se limitan a reconocer las emociones, sino que además comienzan pronto a compartirlas. Así, la empatía, como capacidad para experimentar de forma vicaria las mismas emociones de los demás, se empieza a mostrar

como un importante mediador de las relaciones interpersonales y un gran motivador de la conducta prosocial de ayuda a los demás. Ya desde los primeros días de vida, los bebés son capaces de llorar ante el llanto de otros bebés, y a los 10 meses los niños ya se interesan por el malestar de otro niño imitando sus expresiones. Pero no será hasta que llegue el proceso de diferenciación entre uno mismo y los otros cuando el niño pueda comenzar a exhibir conductas de consuelo y ayuda hacia el otro, dándose ya las primeras respuestas empáticas del niño a mediados del segundo año de vida. La evolución de la empatía se va a ver directamente relacionada con el estilo de apego que desarrolle el niño con sus padres, ya que las interacciones de apego son el marco ideal para que el niño aprenda a expresar, interpretar y compartir emociones (Ortiz, 2008). La regulación de las emociones es básica para desarrollar el futuro autocontrol de niños y niñas en el entorno social. La regulación inicial viene claramente proporcionada por las figuras de apego, que son quienes controlan, durante los primeros meses de vida, la activación de los bebés y sus estados emocionales. A partir del octavo mes, con el establecimiento de la vinculación de apego, el niño va a utilizar más la comunicación hacia sus padres como estrategia reguladora, basándose sobre todo en la seguridad de su figura de apego, por lo que un apego seguro favorece el desarrollo de la autorregulación infantil. Aquellos progenitores que muestren empatía y regulación emocional en sus interacciones de apego con sus hijos conseguirán que éstos adquieran mayor autorregulación y mayor autocontrol conductual (Ortiz, Fuentes y López, 2005). Entre el segundo y el tercer año se produce un gran avance a nivel cognitivo, lo que posibilita que el desarrollo emocional se vea favorecido por las nuevas capacidades de niños y niñas. Éstas se incrementan de forma clara: desarrollo del lenguaje, locomoción autónoma, intencionalidad, planificación, anticipación, etc. Aparecen nuevas formas de regulación emocional a través del juego y la exploración; el desarrollo del yo permite la nueva conciencia de los estados emocionales; © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

emergen las emociones sociomorales con su gran papel regulador de comportamientos, y el lenguaje y el juego simbólico proporcionan nuevas formas de expresión del afecto, favoreciendo la comprensión de las emociones propias y ajenas (Ortiz, 2008). El desarrollo del yo a los 2-3 años aporta la experiencia emocional subjetiva, es decir, aparecen la toma de conciencia, la interpretación y la evaluación de los propios estados emocionales, lo que supone una base importante para la autorregulación emocional. Aparece además un gran instrumento más desarrollado para poder expresar las emociones y compartirlas, y es el desarrollo del lenguaje, que permite al niño verbalizar sus estados de ánimo, tomar más conciencia de sus emociones al verbalizarlas y utilizar menos el llanto en sus interacciones de apego. El lenguaje también posibilita el desarrollo de la empatía ampliando la capacidad de consolar mediante el lenguaje y de compartir y comprender emociones, facilitando la comunicación en las interacciones sociales (Ortiz, 2008). A lo largo del segundo año, una vez se ha desarrollado el concepto de sí mismo, surgen las emociones sociomorales (descritas anteriormente): vergüenza, culpa y orgullo. Estas emociones surgen como consecuencia del desarrollo de la autoconciencia y de una serie de factores socioafectivos, como la internalización de la aprobación-desaprobación de la figura de apego, la referencia social al ver la emoción en su figura de apego y la empatía que se muestra como activador de la culpa y de la conducta prosocial-moral (Ortiz, Fuentes y López, 2005). Años preescolares y escolares (3-6 y 6-12 años)

En estos años se van produciendo grandes progresos cognitivos que facilitan la comprensión emocional, la regulación y la respuesta empática. Van además produciéndose nuevas situaciones fuera del hogar y, con la entrada en la escuela infantil, se elicitan nuevas emociones y nuevas ex© Ediciones Pirámide

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presiones de ellas. El mundo de los iguales y el entorno escolar son los lugares idóneos para establecer interacciones sociales en las que poner en práctica las habilidades emocionales aprendidas en el entorno familiar y para desarrollar otras nuevas. Entre los 3-6 años, en las interacciones sociales con los iguales, suelen aparecer la cólera y el enfado como consecuencia de conflictos surgidos por problemas de posesión de objetos y espacios, conflictos que pueden resolverse con agresiones físicas. En edad escolar (6-12 años), aunque siguen apareciendo estas emociones, el principal motivo por el que se generan es por problemas de dominancia y rechazo social de los iguales, y su resolución también varía, mostrándose más la agresión verbal. Otra emoción muy presente en estas edades es el miedo. En los preescolares suele ser un miedo a la oscuridad, a las pesadillas, a monstruos imaginarios, a animales salvajes, etc., mientras que los miedos de los escolares se refieren a aspectos más cercanos a la realidad, como el miedo a la enfermedad o a los desastres naturales (Hidalgo y Palacios, 2005). La comprensión de los propios estados emocionales y de los demás es necesaria para regular la propia conducta emocional y para poder establecer relaciones socioafectivas. A los 4 años los niños ya son capaces de comprender las emociones propias y las de los demás en términos de deseos-resultados, y más aún si se trata de personas familiares y cercanas como sus hermanos. Sin embargo, aún no son capaces de tener en cuenta las creencias de los demás a la hora de inferir sus emociones. A partir de los 6 años los niños comprenderán esto y serán capaces de tomar perspectiva emocional con referencia a otra persona. A los 6 años los niños ya comprenden que los demás son capaces de leer sus emociones y que pueden disimular su expresión en determinadas situaciones (Ortiz, 2008). La capacidad de regulación emocional ya se da en los años preescolares, aunque de forma simple, y se desarrolla de forma más compleja a partir de los 6 años gracias a las nuevas capacidades cognitivas. Los niños progresivamente van apren-

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Psicología del desarrollo y de la educación

diendo que para conseguir su adaptación social al grupo de iguales deben flexibilizar sus emociones, controlarlas y adaptarlas a las demandas del entorno, intentando que su nivel de activación emocional sea manejable. Los años escolares son clave para el desarrollo de la capacidad de regular las emociones y las conductas asociadas. Los niños en estos años aprenden a regular su vida emocional, controlando las distintas situaciones sociales con sus iguales y dejando que se muestren sus emociones de forma que consigan interacciones satisfactorias para ellos mismos y para los demás (Ortiz, 2008). Las estrategias de autorregulación emocional que los niños van desarrollando en la etapa de primaria les llevan a centrar mejor su atención, a cambiarla o a inhibir una conducta. Con el paso de los años, los niños se encuentran mejor equipados para poder manejar sus emociones y tanto padres como profesores deben ayudarles a autorregularse. Es importante que los adultos hablen con los niños sobre sus emociones y las expresen delante de ellos, favoreciendo su reconocimiento, comprensión y control, utilizando las interacciones diarias que nos ofrece la vida familiar y escolar. Por último, señalar que el desarrollo de la empatía en estas edades sufre también un salto cualitativo entre los años de la educación infantil y primaria, viéndose igualmente influida por el previo desarrollo cognitivo necesario. En estas edades se evoluciona hasta conseguir la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los demás sintiéndolas con ellos, y además se llega a poder orientar prosocialmente la propia conducta en base a dicha experiencia vicaria. Los logros de comprensión y de regulación emocional influyen de manera directa en el desarrollo de la empatía. Además, la empatía se ve mediatizada por variables del contexto familiar, como el hecho de observar modelos efectivos de empatía y prosocialidad en la familia, siendo el estilo de apego uno de sus predictores (Ortiz, 2008). Todos estos aspectos desarrollados forman parte del concepto inteligencia emocional, término desarrollado por diversos autores como Goleman

(1996). Goleman define la inteligencia emocional como la capacidad que tiene la persona para reconocer los propios sentimientos y los sentimientos de los demás, para motivarse y para manejar bien las emociones. Este constructo hace referencia tanto a la regulación de uno mismo como de las interacciones socioemocionales en las que se ve inmerso, con el objetivo de lograr la máxima adaptación satisfactoria para todos los implicados. Es una capacidad global que utiliza el pensamiento y el sentimiento unidos hacia el mismo objetivo de interacción socioemocional adecuada. La inteligencia emocional engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia de las emociones, la motivación personal, el entusiasmo socioafectivo, la perseverancia, la empatía y la agilidad mental. Es la capacidad de adquirir y utilizar información de naturaleza emocional, propia y ajena, y ser capaz de pensar sobre ella, sentir sobre ella y responder consecuentemente con la regulación adecuada de la respuesta emocional (Herrera et al., 2008). El logro de una buena inteligencia emocional contribuye a la prevención de futuros problemas como estrés, ansiedad o depresión, facilitando el proceso de toma de decisiones socioemocionales, la tolerancia a la frustración y el propio éxito personal (Herrera et al., 2008). Según Shapiro (2001), entre los factores que influyen en el éxito personal se pueden destacar los provenientes de la inteligencia emocional: reconocer las propias emociones, saber manejarlas, utilizar el potencial existente dentro de uno mismo (perseverancia, optimismo, autoconfianza, etc.), saber ponerse en el lugar de los demás y crear interacciones sociales adecuadas. 4.3.

Educación emocional

Una vez vistos los diferentes aspectos del desarrollo emocional, hay que plantear si todos o alguno de ellos son educables o si hablamos más de habilidades disposicionales. Si bien es verdad que existen habilidades de este tipo con las que todos nacemos: un niño puede tener más dispo© Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

sición a sentir empatía por los demás que otro niño, eso no significa que no puedan ser educadas y enseñadas todas y cada una de estas capacidades emocionales. De hecho se observa que en niños con más disposiciones de base a ser empáticos los programas de desarrollo de la empatía han incrementado aún más sus habilidades empáticas consiguiendo el óptimo desarrollo de éstas. De igual forma, estos programas sirven también para promocionar y activar comportamientos empáticos en el resto de los niños, mejorando con ello sus interacciones sociales con iguales. Tanto el entorno familiar como el entorno escolar se muestran como contextos efectivos donde poder educar el desarrollo emocional de los niños, y tanto padres como maestros son los agentes sociales más adecuados para trabajar con ellos. Hay diversos estudios realizados sobre las prácticas de educación emocional de madres y padres en el hogar. Estos estudios describen una serie de dimensiones y de patrones que se muestran en dicha educación y que pueden servir de referente también para los maestros en el entorno escolar, ya que sus premisas básicas sobre lo que debería ser la educación en este ámbito son las mismas. Cuando los padres o los maestros se plantean desarrollar una educación emocional en los niños, deben enseñar tanto las reglas básicas de expresión y comprensión emocional como los recursos de regulación emocional más adecuados. Existen dos dimensiones estudiadas para categorizar las prácticas de educación emocional parental (Ortiz, 2008): — La aceptación/evitación de las emociones infantiles por parte de los progenitores. — El grado en que ofrecen soporte los padres para afrontar el problema y la emoción. De estas dos dimensiones derivan cuatro patrones diferentes de educación emocional parental (Ortiz, 2008): — Evitación-minimización: en este patrón los padres ignoran o quitan importancia a los © Ediciones Pirámide

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sentimientos infantiles, considerándolos triviales, o bien niegan el problema directamente para eliminar rápidamente la emoción del niño. Con esta actitud pierden la oportunidad de hablar de estos sentimientos con los hijos y de ayudar a afrontarlos de forma adecuada. Ante esta visión de las emociones, el niño recibe el mensaje de que su sentimiento no es apropiado o no es importante, provocando en él: emocionalidad negativa, afrontamiento evitativo, bajos niveles de competencia social y, como consecuencia, poca aceptación de los compañeros. — Evitación-castigo: este tipo de evitación utiliza una estrategia mucho más agresiva que la minimización, ya que la figura de apego amenaza, castiga o se burla de la expresión emocional del hijo, reprimiéndola con enfado, incluso si el hijo no ha hecho nada considerado inadecuado. Por ejemplo, riñen al niño cuando llora por la noche porque tiene miedo a la oscuridad. Con esta historia de represión emocional, el niño piensa que sus emociones son inapropiadas y que debe existir algo malo en él por experimentarlas, lo que le hace sentirse mal consigo mismo y deja de expresar emociones porque ha aprendido que le producen castigo y rechazo de su figura de apego. Estos niños suelen mostrar dificultades para resolver problemas y para concentrarse, y exhiben un mayor estrés psicológico. Presentan un afrontamiento evitativo de los problemas sociales asociado a un alto nivel de ansiedad, todo ello unido a pobres habilidades de interacción interpersonal y baja empatía. — Laissez faire: en este patrón los padres aceptan la expresión afectiva positiva de sus hijos, pero piensan que no hay que hacer nada con las emociones negativas, salvo liberarlas, y no saben cómo ayudarles a afrontarlas. No son capaces de aportar una guía de conducta ni de poner límites a las manifestaciones conductuales de las emo-

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Psicología del desarrollo y de la educación

ciones. Así un niño puede estar encolerizado y derivar en agresividad rompiendo objetos de la casa mientras los padres miran y le «dejan hacer» hasta que se le pase. O bien un niño puede estar triste por algo y necesitar un consejo y consuelo, pero en vez de ello le dejan llorar inconsolablemente. Estos padres no enseñan estrategias a sus hijos para resolver los problemas y las emociones, y por ello los niños no aprenden a regular sus emociones, no son capaces de controlar su propia conducta y no saben cómo calmarse a sí mismos. Suelen mostrar problemas de concentración, poca motivación por el logro personal y a menudo se comportan de forma agresiva con sus compañeros ya que tienen muchos problemas de autocontrol. — Educación emocional: este patrón se presenta como el más adecuado por sus características educativas y por valorar y posicionar las emociones y a los niños en el lugar que precisan dentro del marco evolutivo familiar. Estos padres hacen que sus hijos sientan como válidas todas sus emociones, tanto las positivas como las negativas, colocando cada una en el lugar que le corresponde, dándoles la importancia que tienen y ayudando a su adecuado afrontamiento. Son padres con gran capacidad empática y capaces de ponerse en el lugar del hijo y de comprender sus emociones, ayudándole a identificar y nombrar las emociones que está sintiendo, ya que sólo con el reconocimiento se puede controlar. Son padres capaces de poner límites y normas en la conducta infantil y de mostrar una guía de conducta que favorece el autocontrol del hijo. Los padres que siguen esta educación emocional enseñan a sus hijos formas aceptables de expresión emocional y proponen estrategias adecuadas y competentes para resolver problemas. Aprovechan las emociones negativas de los hijos para hablar con ellos, para acercarse más emo-

cionalmente a ellos y para enseñarles a manejarlas. Son padres más pacientes que dedican tiempo a sus hijos, que consuelan su tristeza y que favorecen la toma de conciencia de las emociones en los niños, mostrando ellos mismos esta característica emocional. En definitiva, ayudan a los niños a regular todas sus emociones y a saber cómo manejarlas. Los resultados evolutivos de estos niños educados emocionalmente son muy favorables, mostrando menor ansiedad, menos problemas de conducta, mayor autocontrol, mayor competencia social, mejor rendimiento académico, mayor empatía, mayor aceptación entre sus compañeros y, en general, mayor adaptación al entorno socioescolar. Estas mismas características de la educación emocional son las que deberían presentar los maestros en el entorno escolar para poder favorecer la educación emocional en los niños, desde el comienzo de la educación infantil y por supuesto en toda la primaria y secundaria. Aceptar las emociones de los niños por parte de los padres y maestros es una buena forma de que los niños entiendan que las emociones son algo positivo y natural en el curso del desarrollo. Ayudar a los niños a que hablen de ellas favorece el aprendizaje de la expresión de las emociones, enseñando a los niños que no es algo negativo sentir ciertas emociones y que es normal expresarlas. Ofrecer apoyo afectivo a los niños cuando tienen un problema con alguna emoción hace que éstos asocien las emociones con algo positivo y cálido, y no con algo negativo de lo que hay que huir. Ayudar a explorar estrategias para afrontar el problema o la emoción, además de resolver el problema, suministra al niño un repertorio de estrategias necesarias para poder afrontar sus relaciones interpersonales y socioafectivas con sus iguales. Todas estas ayudas por parte de padres y maestros contribuyen a que los niños comprendan mejor sus propias emociones, desarrollen recursos más efectivos de regulación emocional, potencien su empatía y su autoestima, promocionen todas las capacidades de su inteligencia emocional y en definitiva muestren una mejor competencia emocional. © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

5.

bir las recompensas a largo plazo y saber esperar el refuerzo. — Los hijos de padres permisivos tienen alta autoestima y son alegres y vitales, pero exhiben dificultades para controlar sus impulsos, para posponer las gratificaciones y para relacionarse con sus compañeros, con los que son muy conformistas. Muestran baja competencia social, poca motivación e inmadurez. — Los hijos de padres autoritarios muestran bastantes problemas en su desarrollo: baja autoestima, escasa competencia social, agresividad e impulsividad con sus iguales y dependencia de su conducta del control externo (heteronomía social y moral); sólo aceptan recompensas a corto plazo, pues no son capaces de diferir el refuerzo. — Los hijos de padres indiferentes/negligentes obtienen también resultados bastante negativos en su desarrollo: tienen una pobre autoestima, baja competencia social, poco control de los impulsos, no respetan las normas, tienen inestabilidad emocional y muchos problemas de conducta con los iguales.

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES

Los estilos educativos de crianza de las figuras de apego se muestran, junto con el estilo de apego, como uno de los aspectos básicos durante el desarrollo del niño y adolescente. Estos estilos educativos vienen definidos por varias dimensiones que muestran cuatro aspectos: grado de control de los padres hacia el hijo, exigencias de madurez de los padres hacia el hijo, comunicación padres-hijo y afecto en la relación padres-hijo. Estas cuatro dimensiones son transformadas en dos, según algunos autores, dado que muestran concurrencias continuas: exigencias y control; afecto y comunicación (Palacios, 2008). Según estas dimensiones, se han analizado cuatro estilos educativos que utilizan madres y padres en sus pautas de crianza con sus hijos: autoritario, permisivo, democrático e indiferente (también denominado «negligente») (Palacios, 2008). En la tabla 5.2 se pueden consultar las características que muestra cada estilo educativo en cada una de las cuatro dimensiones en las que se ha dividido. El estilo educativo que promueve más la competencia socioemocional es sin duda el democrático, y estilos como el autoritario y el indiferente son los que entorpecen más el desarrollo normalizado de los hijos. Estos estilos se mantienen mientras dura la relación con los hijos, y, aunque evidentemente pueden variar algunos aspectos dependiendo de la edad del hijo, durante la infancia y la adolescencia perduran con consecuencias similares en ambas etapas evolutivas. Jesús Palacios (2008) analiza en diversos estudios las consecuencias evolutivas que tienen los diferentes estilos educativos de los padres en el desarrollo de los hijos y obtiene los siguientes resultados: — Los hijos de padres democráticos obtienen los mejores resultados, destacando por su competencia social y habilidades sociales, alta autoestima, gran autocontrol, autonomía social y moral y su capacidad de reci© Ediciones Pirámide

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6.

6.1.

DESARROLLO DEL VÍNCULO DE LA AMISTAD Concepción y evolución de la amistad

El vínculo afectivo de la amistad viene a resolver la necesidad interpersonal de seguridad de pertenecer a un grupo de referencia y de comunicación con el grupo social. Los niños y adolescentes tienen la necesidad de sentirse seguros dentro de un grupo que les acepta y les protege, y además necesitan sentir que se pueden comunicar con su grupo social. Esta vinculación afectiva participa claramente en el desarrollo social, al igual que es propia del desarrollo afectivo. Desarrollaremos aquí la parte más afectiva de esta vinculación, y dejaremos sus aspectos más sociales para el siguiente capítulo sobre desarrollo social.

Muy bajo: no hay exigencias de madurez ya que dejan seguir el curso del desarrollo del hijo sin intervenir. Alto-adecuado: se dan responsabilidades a los hijos y se les implica en la vida familiar, adaptándose a las posibilidades del momento evolutivo.

Muy bajo: no exigen nada porque no se implican en la relación educativa, es un modelo de inatención a los hijos.

Alto-adecuado: promoción de conductas prosociales; control-guía; seguimiento del hijo; disciplina inductiva con explicaciones y razonamiento de las normas (castigo negativo). Muy bajo: ausencia de controles y normas, aunque en ocasiones puede haber una supervisión colérica de la conducta de los hijos.

Permisivo

Democrático

Indiferente/negligente

Autoritario

Muy bajo: hay ausencia total de control, no hay normas ni disciplina; los hijos hacen lo que quieren sin ninguna guía parental.

1. Exigencias de madurez (responsabilidades de los hijos; implicación en la vida familiar)

Muy alto: excesivas exigencias por encima del nivel evolutivo del hijo; no aceptación de los fallos; afirmación de poder.

1. Grado de control (control y guía de las conductas; disciplina; normas; seguimiento del hijo)

Muy alto: cumplimiento de normas controladas sólo por la autoridad de los adultos; disciplina coercitiva (castigo positivo); control-imposición.

Estilos

Dimensiones

Muy bajo: nula sensibilidad a las necesidades e intereses de los hijos; no existe comunicación con ellos y hay un gran distanciamiento del adulto.

Alto: hay mucha comunicación y proximidad con diálogos sobre las necesidades de los hijos y mucho interés en ellos; hay sensibilidad a sus necesidades.

Normal: sí hay comunicación y el adulto se interesa por hablar con los hijos; hay proximidad para hablar.

Bajo: no buscan los intereses de los hijos, ven sólo su propia perspectiva; no hay diálogos, sólo monólogos del adulto que impone; hay distanciamiento en la relación.

Comunicación progenitoreshijos (proximidad-distanciamiento; diálogo-monólogo; interés por hablar con los hijos)

2.

TABLA 5.2 Estilos educativos parentales

Muy bajo: no hay manifestaciones de cariño hacia los hijos, mostrando rechazo y abandono emocional.

Alto: hay muchas expresiones abiertas de afecto hacia los hijos y de aceptación.

Normal: sí hay expresiones de cariño hacia los hijos y muestras de aceptación.

Bajo: apenas hay afecto y/o no hay expresiones de cariño hacia los hijos, mostrando frialdad y/o rechazo en la relación.

2. Afecto en la relación (calor-frialdad; aceptación-rechazo; afecto-hostilidad)

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Desarrollo afectivo

La figura del amigo es una figura muy especial, no es un «igual» más ni tampoco un mero compañero de trabajo o de juegos. Un amigo es alguien al que se le tiene un cariño especial, con el que existe un lazo afectivo único e irrepetible y con el que se pueden compartir experiencias, actividades, charlas, risas y llantos. Con el amigo se comparte una unión afectiva que está presente en momentos especiales del desarrollo del niño y del adolescente: en momentos agradables, compartiendo alegrías y emociones positivas; y también en momentos tristes, en los que se comparten sentimientos de tristeza o dolor. El hecho de tener una persona, cercana en nivel de desarrollo, con la que poder compartir las propias emociones hace de la amistad un vínculo afectivo necesario y elicitador de seguridad afectiva. La concepción de la amistad y la visión que se tiene de un amigo sufren una evolución determinada por las capacidades cognitivas de cada etapa del desarrollo. Numerosos autores han estudiado, durante los años setenta y ochenta, este proceso de la evolución de la amistad, como Damon, Youniss, Selman, Hartup y Furman, entre otros. Veamos los resultados de sus estudios (Fuentes y Melero, 1995; Fuentes, 2008): — Etapa de educación infantil (0-6 años): en los dos primeros años de vida las interacciones que se producen entre niños sólo muestran un afecto positivo entre ellos sin poder hablar todavía de amistad. Es a partir del tercer año cuando se observan preferencias a la hora de elegir amigos, siguiendo el principio de la semejanza (mismo sexo, mismos gustos, mismas actividades). Aquí las influencias culturales desempeñan un papel fundamental ya que las distinciones de los padres en la educación de niños y niñas se perciben desde el nacimiento. En esta etapa la concepción de un amigo viene definida por las limitaciones cognitivas que tienen los niños, mostrando las siguientes características: • Perspectiva egocéntrica de la amistad: «es mi amiga porque me da chuches». © Ediciones Pirámide

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• La amistad es momentánea y no duradera: «ayer era mi amigo pero hoy ya no». • Definen a los amigos por atributos externos: «mi amiga es muy guapa». • La amistad se mantiene con actividades lúdicas y actos de buena voluntad: «es mi amiga porque juega conmigo al pillapilla». • Los amigos están condicionados por estar en el mismo espacio geográfico: «es mi amigo porque se sienta en la mesa de al lado». — Etapa de educación primaria (6-12 años): A partir de los 6 años los niños ya logran superar muchas de las limitaciones cognitivas preoperacionales, con lo que las posibilidades de concebir al amigo de forma diferente se comienzan a vislumbrarse. En esta etapa la amistad empieza a definirse por la cooperación y la ayuda recíproca que se ofrecen, de modo que el amigo es alguien con quien compartir juegos y experiencias y con quien lograr objetivos comunes. Gracias a la descentración cognitiva, la relación ya se entiende en base a la reciprocidad, apareciendo evaluaciones recíprocas de la relación. Además, la amistad se entiende ya como una relación más duradera en el tiempo, lo que hace que la implicación afectiva sea mayor que en la etapa anterior. Sigue manteniéndose por actos mutuos de buena voluntad, y se comparten actividades lúdicas comunes. El cariño y el afecto que se sienten por el amigo en esta etapa son mayores que en la anterior, y se empieza a formar un vínculo de afecto que puede durar hasta la vida adulta. — Etapa de educación secundaria (adolescencia): en la adolescencia, con los nuevos logros cognitivos, se consigue afianzar la vinculación afectiva de la amistad. Se piensa que la amistad puede durar para siempre y se concibe como una relación basada en: la confianza mutua (esto afianza el lazo afectivo), la intimidad (al amigo se le cuentan

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Psicología del desarrollo y de la educación

todos los secretos y se comparten con él las emociones más íntimas), la comunicación (en esta etapa es fundamental, más que en las anteriores), la sinceridad (vital en esta etapa para formar el vínculo), la lealtad (base de la relación), el afecto compartido (ahora el cariño mutuo es una pieza fundamental que sustenta el vínculo) y el conocimiento mutuo. Todas estas características proporcionan la seguridad emocional que los adolescentes necesitan en su desarrollo; de ahí la importancia que tiene poder conseguir adecuadas vinculaciones de amistad, y no sólo meras relaciones de compañerismo (que influyen en otros aspectos que veremos en el siguiente capítulo). En la etapa adolescente se valora ya a los amigos por sus características psicológicas más que por las externas, y se utilizan atributos internos y abstractos para definirlos. La amistad es una relación diádica, recíproca y voluntaria que conlleva afecto compartido. Se tiene interés y sensibilidad por lo que le sucede al amigo y se sabe que se es también importante para ese amigo. Experimentar esa sensación de ser importante para alguien que piensa en ti y se preocupa por ti hace que la persona desarrolle un mayor bienestar psicológico y emocional. Existen además «obligaciones» afectivas y prosociales no escritas en la amistad y que han sido asumidas de forma implícita por la díada, exigiéndose confianza, sinceridad, lealtad, disponibilidad, etc. (López, 1985). 6.2. Funciones del vínculo de la amistad

Al formar parte del grupo de los iguales, la vinculación afectiva con los amigos hace que niños y adolescentes se vean más seguros integrados en su grupo de referencia, queridos por él, aceptados por él y con un gran nivel de comunicación dentro de él. Así la amistad logra cubrir la necesidad interpersonal de seguridad y pertenen-

cia al grupo. Se consigue un sentimiento de identidad diferencial y se asume un sistema de valores que lleva a compartir mucho más que simples actividades (López, 1985). Pero además los amigos son un resorte afectivo que proporciona seguridad emocional sabiendo que se puede contar con ellos para compartir emociones de alegría y de tristeza. El conocimiento del amigo y el sentimiento de semejanza con él hace que niños y adolescentes vean más fácil la comunicación, desformalizando la relación (una simple mirada basta para entenderse con el amigo) (López, 1985). La seguridad emocional que esto aporta suministra una estrategia excelente para afrontar la adaptación socioemocional en el mundo de los iguales y en el entorno escolar (que veremos en el próximo capítulo). Las amistades en niños y adolecentes les permiten tener experiencias únicas de afecto entre iguales que no tienen con los simples compañeros. Pueden tener un efecto compensatorio de otras relaciones afectivas problemáticas, como puedan ser problemas con los padres o rechazo de iguales. Un amigo puede proporcionar cariño, comprensión, compañía y apoyo emocional en este tipo de situaciones (Fuentes, 2008). Las vinculaciones de amistad favorecen la formación del autoconcepto y el desarrollo de una adecuada autoestima, ayudando a que el niño o adolescente construya una imagen de sí mismo competente y valiosa. Sentirse querido hace que el niño se vea como alguien importante y digno de ser estimado por los demás, además de ayudar a la formación de la propia identidad personal, compartiéndola con el amigo (Fuentes, 2008). Las amistades permiten que el niño y adolescente experimenten dentro de ellas una gran cantidad de sentimientos y valores positivos (cariño, afecto, lealtad, solidaridad...) y también emociones negativas (ira, enfado, tristeza, celos...). Estas emociones pueden verse trabajadas en la relación de amistad y compartidas, lográndose de forma implícita que el niño aprenda estrategias de regulación emocional efectivas de sus amigos, de modo que el control emocional se ve favorecido (Fuentes y Melero, 1995). © Ediciones Pirámide

Desarrollo afectivo

La influencia de este vínculo en todos los ámbitos del desarrollo es clara, por lo que es recomendable que los padres y maestros ayuden a que los niños vayan poco a poco formando vínculos de amistad con sus iguales. Al principio serán los

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adultos los que vayan guiando estos encuentros, pero progresivamente deben ir dejando espacio al niño y, sobre todo, al adolescente para que sean ellos mismos quienes sigan desarrollando sus propias vinculaciones afectivas simétricas.

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Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

a) Se sugiere realizar una práctica de campo con sujetos reales sobre la evaluación de la seguridad del apego en la primera infancia utilizando la situación extraña. Para realizarla, se pueden seguir las directrices que se encuentran en Ortiz (1995, p. 205). b) Para realizar esta práctica en clase se pueden proyectar vídeos de los diferentes tipos de apego, identificarlos, realizar un análisis y compararlos.

2.

Los estudiantes, en pequeños grupos de trabajo, diseñarán un programa para promocionar la educación emocional en los niños, desarrollando una serie de actividades que los maestros podrían llevar a cabo con su alumnado en el aula. Se sugiere realizar una práctica de campo con sujetos reales sobre la evolución del vínculo de amistad en la infancia y adolescencia utilizando una entrevista. Para realizarla se pueden seguir las directrices que se encuentran en Ortiz (1995, p. 311).

3.

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Desarrollo social y moral M.a LUISA DE LA MORENA FERNÁNDEZ

1.

INTRODUCCIÓN

Desde que el niño nace, se encuentra inmerso en un grupo social de referencia y en una sociedad determinada que van a comenzar un proceso de socialización a través del cual le transmitirán aquellas normas, valores, costumbres, roles, conocimientos y formas de actuación que consideran más adecuados para lograr su integración en el contexto sociocultural al que pertenece. Este proceso se produce en una interacción bidireccional entre el niño y el entorno social de referencia en el que se va a desarrollar, alcanzando el niño su socialización en el curso de dicho proceso interactivo con los agentes sociales de su entorno (López, 1990; Schaffer, 2000). Estos agentes de socialización van a ser los encargados más directos de satisfacer las necesidades básicas del niño y de incorporarlo al grupo social de referencia. Entre estos agentes sociales destacan: determinadas personas, como la madre, el padre, abuelos, hermanos, compañeros, amigos, maestros, etc.; ciertas instituciones donde se desenvolverá su desarrollo, como la familia o la escuela, y los medios de comunicación social (como la televisión, la telefonía móvil e internet) que tienen cada vez más influencia sobre la socialización infantil. La forma de actuar de estos agentes sociales va a verse mediatizada por diversos factores tanto personales (del niño, de los iguales y de los adultos) como socioculturales, como el lugar donde vivan, la clase social a la © Ediciones Pirámide

6

que pertenezcan, la cultura predominante en el entorno, las variables económicas implicadas, etc. (López, 1990). 2.

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y CONTEXTOS SOCIALIZADORES

En el proceso interactivo entre un niño capaz de aprender y necesitado de ayuda y un entorno con adultos preparados para satisfacer sus necesidades se van conformando las adquisiciones que aquél debe aprender desde que nace. De ahí que se encuentren diversos tipos de procesos de socialización, dependiendo del área de desarrollo que abarquen. Así, según Félix López (1990), podemos analizar tres procesos de socialización que abarcan tres áreas principales de desarrollo: — Procesos mentales o cognitivos, que hacen referencia a la adquisición de conocimientos. — Procesos afectivos, que conllevan la formación de vínculos afectivos. — Procesos conductuales, que suponen la conformación social de la conducta. Los dos contextos principales en los que se va a implementar la socialización a través de la interacción son el contexto familiar y el contexto escolar (Clemente y De La Morena, 1996; Rodrigo y Palacios, 2010). Ambos contextos de interacción se van a mostrar, a lo largo del desarrollo

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Psicología del desarrollo y de la educación

del niño, como los dos contextos socializadores básicos que van a tener una incidencia directa en el desarrollo afectivo y social del niño. Para entender la importancia que tienen ambos contextos debemos primero exponer brevemente las ideas centrales de la teoría ecológica de Bronfenbrenner para pasar después a analizar dichos contextos socializadores de interacción. 2.1.

Teoría ecológica de Bronfenbrenner

Bronfenbrenner (1979), en su teoría ecológica, propone analizar el ambiente ecológico en el que se producen las interacciones entre la persona en desarrollo y el ambiente cambiante en el que vive, considerando las características de los contextos. El enfoque ecológico entiende el medio social como un sistema organizado en el que se distinguen los siguientes subsistemas: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Estos sistemas serían una serie de estructuras concéntricas y seriadas, articuladas de forma que se contienen unas a otras (véase la figura 6.1). El microsistema comprende todas aquellas interacciones, actividades y roles que se desarrollan en un determinado entorno en el que la persona establece relaciones directas con otras. Ejemplos de microsistemas para los niños serían: la familia, la escuela o el grupo de iguales. Los microsistemas

Microsistema Mesosistema Exosistema Macrosistema

Figura 6.1.

Estructuras del ambiente ecológico según la teoría ecológica.

tienen una clara influencia directa en el desarrollo social de los niños ya que es en ellos donde se producen las interacciones socioafectivas más directas y donde aprenden las estrategias de interacción social (que veremos en este capítulo). El microsistema es el entorno más inmediato en el que se desarrolla el niño y en el que participa activamente. El mesosistema es el conjunto de microsistemas y todas aquellas interrelaciones que se producen entre ellos. Comprende las interacciones que se producen entre los diferentes microsistemas en las que la persona se desarrolla. Estas interacciones entre entornos de desarrollo influyen en el niño ya que pueden favorecer o dificultar sus procesos de adaptación social a cada entorno. Algunos ejemplos de mesosistema para un niño serían las relaciones que haya entre su familia y la escuela o entre su familia y su grupo de amigos. Cuanto mejores sean estas interacciones y mayor cercanía y sintonía existan entre ambos microsistemas, más efectivo será el desarrollo del niño. El exosistema comprende aquellos entornos más amplios en los que la persona no participa de forma activa y en cuyo seno no se desarrolla pero en los que ocurren acontecimientos que afectan directamente a los microsistemas y por tanto al desarrollo de la persona. Lo que ocurre en un entorno en el que el niño no se desarrolla pero que es un microsistema para los padres influye en la dinámica familiar y en las relaciones entre miembros de la familia. Un ejemplo de exosistema para un niño sería el trabajo de los padres; así, los posibles problemas laborales de la madre repercuten en el entorno familiar y en su relación con el hijo. El macrosistema está configurado por la cultura, subcultura, ideas, creencias y sistema de valores que subyacen a los distintos entornos en los que se desarrolla la persona. Sería la estructura más amplia del ambiente ecológico que sustenta y engloba a todas las demás (micro, meso y exo). Las características del macrosistema van a influir claramente en el desarrollo del niño, ya que impregnan todos sus contextos aportando una visión del mundo que es transmitida al niño como parte integrante de su desarrollo. La ideología, los valores y las normas del entorno social en el © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

que crezca el niño serán determinantes para la configuración de su desarrollo sociomoral. Uno de los conceptos que propone este enfoque ecológico y que define la esencia de los cambios en y entre personas y contextos es el concepto de transición ecológica. Bronfenbrenner (1979) define la transición ecológica como las modificaciones que se producen en la posición que ocupa una persona en su ambiente ecológico como consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos a la vez. La transición ecológica se muestra como un momento evolutivo en el que las personas deben realizar esfuerzos para acceder a sus nuevos roles, conocer su nueva posición en el entorno social y acomodarse a los cambios que se producen tanto de rol como de entorno. El rol viene definido por el conjunto de actividades, de relaciones y de expectativas que el entorno social tiene sobre una persona que ocupa un lugar determinado en un contexto concreto. En los diferentes tipos de transiciones ecológicas que conllevan cambio de entorno, el tránsito será menos traumático si se ingresa en el nuevo entorno acompañado de una o más personas conocidas de otros entornos. Así, en una de las primeras transiciones por las que pasa el niño, que es el tránsito del hogar a la escuela, el hecho de que tenga un hermano en el centro facilitará su adaptación. O en el caso del paso de un centro de primaria a uno de secundaria, que el niño conozca a amigos o compañeros que realizan con él ese tránsito facilitará su integración y adaptación a él. El hecho de tener a alguien conocido en el nuevo entorno proporciona un apoyo socioemocional importante que crea seguridad y favorece la adaptación psicosocial. 2.2. Contextos socializadores de interacción: familia-escuela

La familia y la escuela son los dos principales microsistemas que tienen una influencia directa en el desarrollo socioemocional del niño (Clemente y De la Morena, 1996). Ambos contextos socializadores de interacción deben encargarse de © Ediciones Pirámide

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promocionar y optimizar el desarrollo en sus diferentes ámbitos (Rodrigo y Palacios, 2010). Una de las primeras transiciones ecológicas por las que pasa el niño es precisamente el tránsito entre ambos contextos, el tránsito del hogar a la escuela. Cuando el niño entra por primera vez en la escuela, tiene que adoptar un nuevo rol, debe adaptarse a las nuevas normas del entorno escolar y ha de desarrollar sus habilidades de interacción social para afrontar las demandas sociales de sus compañeros. Cuanto más cercana se encuentre la familia al entorno escolar en nivel sociocultural, en ideología, en pautas educativas, mejor será la adaptación del niño. Sin embargo, si ambos contextos socializadores se hallan muy distantes en cuanto a sus características principales, esto puede perjudicar la integración del niño en el entorno educativo. Además, si existe una comunicación fluida entre la familia y la escuela (los padres hablan con los maestros, se preocupan de la evolución del niño, participan en las actividades), entonces este mesosistema cohesivo de interacción familia-escuela se convertirá en un aspecto crucial para facilitar la adaptación del niño al entorno escolar (Palacios y Oliva, 2010; Rodrigo y Palacios, 2010). Los centros de educación infantil deben cuidar sobre todo los primeros momentos de la transición ecológica para facilitar la adaptación de los niños al nuevo entorno (López y Ortiz, 2008). La influencia de la escuela en el desarrollo, como contexto socializador, se va a ir incrementando a lo largo de los años escolares; de ahí la importancia que tiene que el niño logre una buena adaptación en dicho entorno. Las experiencias escolares tempranas en educación infantil son muy importantes para el niño ya que en ellas se pueden aprender y poner en práctica habilidades sociales y cognitivas que facilitarán su posterior adaptación psicosocial en la educación primaria. La propia transición que se produce entre la educación infantil y la primaria supone para el niño un cambio importante en el que deberá afrontar nuevos retos cognitivos y sociales (Moreno y Cubero, 1990). No podemos hablar de la influencia de la escuela sin tener en cuenta la influencia de los igua-

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les en el desarrollo de los niños. El grupo de los iguales (personas de la misma edad o del mismo nivel evolutivo) con el que se encuentra el niño desde que entra al entorno educativo se muestra como un contexto socializador clave para su desarrollo tanto social como emocional. Existen numerosos estudios que analizan la influencia del grupo de iguales en el desarrollo infantil (Díaz-Aguado, 1986; Moreno y Cubero, 1990; Cubero y Moreno, 1990; Schaffer, 2000): favorecen el desarrollo social, el desarrollo de la identidad personal, el desarrollo afectivo, el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística y el desarrollo cognitivo. Gracias al conflicto sociocognitivo, los niños tienen que coordinar sus acciones con las de los demás, haciendo uso de procesos cognitivos, cuando se encuentran en una interacción social. De esta forma, cualquier requerimiento del entorno social hace que el niño ponga en práctica una serie de habilidades cognitivas que precisa para estructurar su pensamiento y para coordinarlo con el de los demás; así podemos decir que las interacciones sociales favorecen el desarrollo cognitivo. Debido a la gran influencia que tienen los iguales en el desarrollo social y en el resto de áreas del desarrollo, se recomienda fomentar la interacción y la cooperación entre iguales en el aula. Tanto desde el contexto escolar como desde el contexto familiar los adultos deben favorecer las interacciones entre iguales y ofrecer oportunidades a los niños y niñas para establecer relaciones de amistad y de compañerismo (Palacios y Oliva, 2010). Pasamos a analizar cómo se producen las interacciones sociales que llevan a los niños y niñas a adaptarse o no a su grupo social de referencia y qué estrategias ponen en práctica en sus encuentros con los iguales. 3.

ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN SOCIAL EN LA INFANCIA

En las interacciones interpersonales con iguales los niños ponen en práctica una serie de estra-

tegias de interacción para iniciar sus encuentros sociales, para resolver conflictos y para responder a las demandas de los compañeros. A través de estos instrumentos sociales los niños establecen sus relaciones de amistad y van conformando sus grupos sociales de manera cohesiva. Además, estas estrategias definen los procesos de aceptación y rechazo en el grupo de iguales, por lo que es importante conocerlas. A continuación exponemos un modelo de competencia social en el que se enmarcan dichas estrategias y los tipos que hay, comentando de forma breve su evaluación e intervención en el ámbito educativo. 3.1.

Modelo de competencia social

La competencia social que muestren los niños con sus compañeros y amigos va a ser determinante para su integración en el grupo social de referencia. Ser competente socialmente implica utilizar una serie de estrategias de interacción social adecuadas a las demandas del entorno y facilitadoras de las futuras relaciones interpersonales. Vamos a seguir el modelo de competencia social propuesto por Dodge et al. (1986) por ser uno de los que mejor explica el funcionamiento social de los niños y la puesta en práctica de las estrategias de interacción. Este modelo describe cómo se produce la interacción social entre iguales con la aparición final de determinadas estrategias sociales, de acuerdo con cinco elementos que conforman el modelo: 1. Estímulos sociales que provocan una demanda social. 2. Procesamiento de información de dichos estímulos por parte del niño. 3. Comportamiento del niño con el uso de la estrategia elegida como consecuencia del procesamiento. 4. Evaluación de la actuación del niño por parte de los compañeros. 5. Conducta de los iguales como respuesta al comportamiento del niño. © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

El procesamiento de información consta a su vez de cinco etapas secuenciales que el niño deberá ir superando exitosamente para realizar una actuación socialmente competente. Estas etapas son: — Etapa 1. El niño codifica las claves de la situación utilizando su percepción, su atención y su sensación. Esta codificación puede ser automática, sin apenas gasto psicológico, o deliberada, con algo más de esfuerzo. Además, la codificación puede ser acertada (si se fija en los detalles relevantes para la situación) o errónea (si no presta atención a lo relevante y se fija más en lo no significativo para esa situación). — Etapa 2. Aquí el niño representa mentalmente las claves de la situación y realiza una interpretación de ella. Para interpretar correctamente la situación se requiere aplicar una serie de reglas de interpretación social. Estas reglas son complejas y varían según la situación, la cultura, el entorno social, la edad, el sexo, etc. — Etapa 3. En esta etapa el niño piensa una o varias respuestas según las exigencias ambientales. Por ejemplo, ante una petición de un compañero, el niño puede pensar en responder afirmativamente a lo que demanda o puede pensar que debe mostrar una conducta agresiva para rechazar su solicitud. — Etapa 4. En esta fase el niño evalúa las posibles respuestas y toma la decisión de elegir una determinada. El niño debe evaluar la eficacia y las posibles consecuencias de cada respuesta pensada para poder elegir la mejor de ellas, teniendo en cuenta que no provoque conflicto en la interacción y que consiga resolverla de forma aprobada socialmente. — Etapa 5. Por último, al final del procesamiento, el niño llevará a cabo la conducta seleccionada y mostrará una serie de estrategias de interacción social como respuesta al estímulo social inicial. © Ediciones Pirámide

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Estas etapas se producen de forma muy rápida en la mente del niño y, en muchos casos, de manera inconsciente. De hecho, hay ocasiones en las que el niño no realiza todos los pasos del procesamiento y tan sólo percibe («me está mirando»), interpreta («se está riendo de mí») y se salta las etapas intermedias para situarse en el último estadio de la actuación («le pego»). Esto es lo que explica muchos comportamientos agresivos en los que los niños tienen muy automatizadas las respuestas agresivas y no piensan en posibles alternativas ni en las consecuencias de sus actuaciones. Este modelo sirve para detectar qué etapas se ven alteradas en niños con problemas en sus relaciones sociales, de modo que se puede intervenir sobre ellas para reducir las conductas agresivas en el entorno escolar. Existen variables emocionales como ansiedad, miedo o vergüenza que pueden interponerse en este procesamiento. Así, un niño que genere varias respuestas en su mente y que valore las consecuencias de ellas pero que se vea influido por alguna de estas emociones puede decidir dar una respuesta inadecuada por la obstrucción de la emoción. Dado que el comportamiento de los compañeros vuelve a ser un estímulo social que procesará de nuevo el niño y al que responderá, el modelo de Dodge se vuelve circular. Esta circularidad también explica parte del proceso de la agresividad, ya que ante una conducta agresiva del niño el compañero puede responder con la misma agresividad y ésta a su vez puede verse respondida por el niño de nuevo con más agresividad. 3.2.

Tipos de estrategias de interacción social en la infancia

Las estrategias de interacción social son utilizadas por los niños como instrumentos para establecer relaciones con sus compañeros. Tanto si el niño es el que inicia un acercamiento social hacia sus iguales como si es el receptor de una demanda social, utilizará una serie de estrategias de

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interacción que Dodge et al. (1986) agrupan en cuatro tipos: — Estrategias positivas o competentes: son aquellas estrategias con las que el niño, de forma autónoma, afronta la situación social en la que se encuentra, inicia intercambios sociales o responde a las demandas sociales de manera tal que respeta y no violenta los derechos del otro, acercándose a los compañeros de forma tranquila y dialogante. Estas estrategias son adaptativas y adecuadas, y aportan a la interacción comunicación y competencia social a la vez que evitan el conflicto interpersonal. Aquí se encontrarían todas aquellas estrategias que ayudan a establecer y mantener exitosas interacciones con los iguales como: saludar, presentarse, pedir jugar, negociar, dialogar, cooperar, hacer invitaciones, compartir, ayudar, etc. Estas estrategias evidencian en los niños la presencia de habilidades perceptivas, cognitivas, emocionales y sociales que les han llevado a realizar un adecuado procesamiento de la información social de su entorno, así como una competente elección de la estrategia más efectiva y adecuada en la situación social. Estos niños muestran un gran conocimiento social del entorno y de los iguales, siendo los más aceptados y queridos por sus iguales como amigos y compañeros de juego (DíazAguado, 1986). — Estrategias agresivas: son aquellas estrategias inadecuadas que no tienen en cuenta los derechos de los compañeros, a los que les infligen algún tipo de daño físico, verbal o emocional, y que provocan conflicto en la relación social; conflicto que puede perdurar en el tiempo deteriorando las interacciones con iguales y las propias estrategias exhibidas y recibidas como consecuencia de su exposición. Ejemplos de estas estrategias serían la agresividad física, verbal y emocional: golpear, quitar co-

sas a la fuerza, obligar a realizar algo, amenazar, gritar, insultar, intimidar, empujar, etc. El hecho de que los niños muestren este tipo de estrategias puede deberse a que hayan cometido un error en la percepción social de la situación y/o en el procesamiento de las claves sociales o bien a que no hayan generado respuestas alternativas por no conocerlas o por interferencias emocionales que no les han permitido mostrarlas en la situación social. En ocasiones los niños agresivos muestran conductas de forma rápida sin pensar en sus consecuencias ni en los conflictos que pueden provocar. Los niños que muestran estas estrategias de forma continua pueden ser rechazados por sus iguales (Díaz-Aguado, 1986). — Estrategias pasivas: estas estrategias consisten en que el niño no hace nada por participar en la interacción social, ni lleva a cabo acercamientos sociales hacia sus compañeros ni responde ante sus requerimientos. Ante las demandas sociales de los iguales se muestra pasivo, no recurre a nadie, se aleja y huye de la situación o simplemente llora sin intentar resolver la demanda. Esto puede deberse a que no conocen otras estrategias alternativas más adecuadas o, si las conocen, no pueden usarlas por la interferencia de alguna emoción como miedo o vergüenza, o no saben qué hacer y no se sienten seguros para relacionarse exitosamente con sus compañeros, por lo que deciden no actuar. Estos niños pueden ser ignorados por sus compañeros en las interacciones sociales, sufriendo grave aislamiento social. — Estrategias que recurren a la autoridad: en ocasiones, los niños recurren a alguna figura de autoridad para ellos, bien sean los maestros, padres o hermanos mayores, para que resuelvan el conflicto o la interacción social por ellos. En estos casos desean que el adulto intervenga en su interacción social en vez de ser ellos mismos quienes la © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

afronten y resuelvan; quieren que la autoridad les solucione el conflicto que tengan o les libere de la situación en la que se encuentran. Los niños recurren a la autoridad por diversos motivos, bien por no conocer estrategias alternativas más competentes y autónomas, o bien, si las conocen, por no saber cómo ponerlas en práctica. De nuevo la interferencia emocional aparece dificultando la exhibición de estrategias competentes; así, el niño puede sentirse inseguro consigo mismo y con miedo, y piensa que es preferible la ayuda del adulto. No obstante, en ocasiones, cuando hay conflictos, el sistema escolar recomienda «decírselo al profesorado», por lo que muchos niños y niñas recurren a esta estrategia. Las estrategias competentes son las más recomendables para las relaciones entre iguales, aunque puede haber ocasiones en que el niño tenga que recurrir a la autoridad o incluso alejarse de ciertas situaciones para evitar más conflictos. Existen numerosos programas de intervención que enseñan a los niños cuáles serían las mejores estrategias competentes para iniciar interacciones y para resolver las diferentes situaciones sociales con los compañeros. Un ejemplo de estos programas de intervención lo vemos en el programa de Inés Monjas (2009, última edición) denominado Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) para niños/as y adolescentes. Este programa agrupa las habilidades enseñadas en seis bloques: habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos (Monjas, 2009). Otro ejemplo de estos programas sería el desarrollado por M.a Victoria Trianes (1996) para el alumnado de primaria, en el que se trabaja la competencia social. Se denomina Programa de © Ediciones Pirámide

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educación social y afectiva en el aula y pretende promocionar en los alumnos diversos aspectos de su desarrollo socioemocional: responsabilidad social, autocontrol, autoestima, negociación, asertividad, comportamientos de ayuda y cooperación, solución de problemas, etc. Un tercer ejemplo lo tenemos en los programas para niños de primaria y también de infantil de Manuel Segura y Margarita Arcas (2010, última edición) denominados Relacionarnos bien y Nos necesitamos. Estos programas están planteados para la solución de problemas interpersonales por medio del desarrollo de competencias y habilidades sociales, y sobre todo cognitivas, y están especialmente dirigidos a niños agresivos o que responden de forma impulsiva, aunque sus beneficios para el resto de niños también son evidentes. Estos programas enseñan a los niños a resolver sus problemas relacionales sin caer en la agresividad ni en la pasividad, a regularse interiormente y a controlarse emocionalmente, y les educa para prever las consecuencias de lo que hacen, animándoles a ponerse en el lugar del otro. Para evaluar y conocer las estrategias que utilizan los niños existen diversos tipos de instrumentos. M.a José Díaz-Aguado (1986, 1990) ha trabajado en este tipo de instrumentos de medida y ha elaborado uno de los más utilizados, que se denomina Cuestionario de Estrategias de Interacción Social (CEIS). En este cuestionario, que se administra al niño a modo de entrevista preguntándole por ocho situaciones de interacción con iguales, la autora muestra diversas historias relacionadas con iniciar encuentros sociales, resolver conflictos, ayudar a otros niños y conseguir diversos objetivos sociales. La entrevista se realiza con dibujos que muestran la historia que se le cuenta al niño y que debe resolver con diversas estrategias de interacción (una adaptación de dicho cuestionario y su aplicación a una posible práctica de campo que pueden realizar los estudiantes se pueden encontrar en De la Morena, 1995a). En este instrumento se le pregunta también al niño qué pasará después de su actuación, intentando recabar información del conocimiento que tenga sobre las consecuencias de las dis-

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tintas estrategias utilizadas. Esta información será de sumo valor para futuras intervenciones. Díaz-Aguado (1990) ha elaborado también programas de intervención para el desarrollo y la promoción de la competencia social en niños más desfavorecidos que han sufrido inadaptación socioemocional con casos de maltrato, abandono, abusos, etc. 4.

ACEPTACIÓN Y RECHAZO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Los procesos de aceptación y rechazo social que se producen en el entorno escolar son aspectos clave en el desarrollo social de los niños y adolescentes que necesitan sentirse integrados y aceptados en sus grupos de referencia. La aceptación provoca seguridad y bienestar psicológico en la infancia, mientras que el rechazo trae consigo inseguridad emocional y aislamiento social, con los consiguientes problemas de adaptación psicosocial al entorno escolar. A continuación se exponen procedimientos adecuados para conocer los procesos de aceptación y rechazo que se producen en el ámbito educativo, analizando los principales motivos que tienen los niños para aceptar, rechazar y aislar a sus compañeros. La aceptación por parte del grupo de iguales se muestra especialmente importante para satisfacer la necesidad que tienen los niños de sentirse seguros dentro de un grupo social de referencia. Este grupo social de los iguales es el marco de referencia en el que el niño debe integrarse y en el que necesita sentirse aceptado y querido. Sin embargo, si aparece el rechazo dentro del grupo de iguales y el niño se ve apartado de las interacciones sociales y fuera de los juegos infantiles, puede ver su desarrollo socioemocional gravemente afectado. Se sentirá inseguro en sus relaciones sociales y el rechazo será consecuencia y también causa de futuros problemas en las relaciones interpersonales, manteniéndose estable a lo largo del tiempo en los distintos cursos escolares. Esta estabilidad provoca inadaptación psicosocial y escolar, lo que va deteriorando cada vez

más las relaciones interpersonales del niño con sus iguales (Trianes et al., 1999). Por ello, es especialmente importante que se puedan conocer de forma fiable todas las situaciones de rechazo que se den en el contexto escolar, así como cualquier otra problemática social existente entre los compañeros de una misma aula, como problemas de aislamiento social o similares. Este diagnóstico puede permitirnos prevenir futuros rechazos y problemas sociales y planificar programas de intervención adecuados a la problemática del aula. Para ello se cuenta con un procedimiento denominado sociometría cuyo objetivo principal es conocer y medir las relaciones que se establecen en un grupo de iguales y que puede detectar tanto las aceptaciones como los rechazos y también los posibles aislamientos sociales que se producen entre los niños de ese grupo. La sociometría trata de identificar el lugar social que ocupa un niño dentro de su grupo de iguales de referencia, y las aulas escolares serían el lugar idóneo para utilizarla. Con la sociometría se obtienen los diferentes estatus sociométricos que tienen los niños dentro de sus grupos de referencia, estatus que pueden ser determinantes en sus procesos de adaptación escolar (Trianes et al., 1999). Para poder llevar a cabo una sociometría en un aula, los niños deben haber pasado un tiempo juntos, el suficiente para conocerse bien y para haber establecido relaciones entre ellos y así poder informar al respecto. Existen diversos tipos de técnicas sociométricas, y en este capítulo nos centraremos en dos de ellas, las más utilizadas en el contexto escolar: nominación de iguales y escala de calificación. 4.1.

Técnicas sociométricas en el contexto escolar

La nominación de iguales es una de las técnicas sociométricas más utilizadas en el contexto escolar. Consiste en pedir a cada uno de los niños de una clase que nombren a un cierto número de compañeros (de tres a cinco) según unos criterios © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

interpersonales concretos positivos (el mejor amigo o con quién gusta jugar más, etc.) y también negativos (con quién no gusta jugar o no gusta ser amigo). Tanto en uno como en otro caso, la puntuación que obtiene el niño es el número de nominaciones recibidas por parte de sus compañeros. De las nominaciones positivas (todas las veces que ha sido nombrado positivamente) se derivan las puntuaciones de aceptación; mientras que de las nominaciones negativas (todas las veces que ha sido nombrado negativamente) surgen las puntuaciones de rechazo. Una pregunta tipo podría ser: «¿Con qué tres niños o niñas de tu clase te gusta jugar mucho?», o bien: «Dime los tres niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar». Es conveniente hacerles referencias a niños y niñas, ya que los niños de infantil y primaria diferencian claramente entre ambos sexos cuando hablan, de modo que si se les dice sólo niños, muchos creen que se les pregunta exclusivamente por los varones y se estarían sesgando sus respuestas. También es aconsejable preguntar «¿por qué te gusta jugar con estos niños o niñas?» o «¿por qué no te gusta jugar con estos niños o niñas?» y hacer una distinción, para cada compañero elegido o rechazado, de los motivos que le han llevado a su elección o rechazo. Esta técnica puede ser utilizada con niños pequeños de 4 años, aunque se recomienda usar las fotografías de toda la clase a la hora de preguntar a cada niño por los demás, ya que a estas edades los niños pueden «olvidar» a algunos compañeros y con las fotos se evita esa posible dificultad cognitiva. Cuando los niños saben ya escribir, ellos mismos pueden rellenar las preguntas de esta técnica. Un ejemplo de la técnica de nominación de iguales, con las preguntas de aceptación y rechazo, se puede encontrar en De la Morena (1995b) con las directrices para que los estudiantes puedan realizar una práctica de campo utilizando esta técnica. La técnica de escala de calificación es otra de las más utilizadas en el ámbito educativo. Consiste en pedir a cada niño de la clase que califique © Ediciones Pirámide

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con una puntuación a cada compañero del aula, siguiendo algún criterio especificado. Por ejemplo, se le entrega a cada niño una hoja con la lista de todos los compañeros de la clase y se le pide que puntúe de 1 a 5 cuánto le gusta jugar con cada uno de sus compañeros. Esta técnica hace uso de una escala tipo Likert que puede graduarse de 1 a 5 o más, según interese. En edades inferiores a 6 años, suele utilizarse sólo una escala del 1 al 3 para facilitar su comprensión y además pueden ir acompañados los números con caras que simbolicen los tres niveles: el 1, «no me gusta jugar nada»; el 2, «me gusta jugar un poco», y el 3, «me gusta jugar mucho». Una pregunta tipo sería: «¿Cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños y niñas?». En una escala del 1 al 5, las puntuaciones serían: el 1, «no me gusta nada»; el 2, «me gusta un poco»; el 3, «me gusta un poco más»; el 4, «me gusta bastante», y el 5, «me gusta mucho». Con esta técnica cada niño es calificado por todos sus compañeros, por lo que la información que se obtiene es muy valiosa para conocer cómo se organizan las relaciones entre todos los niños de la clase. Esta técnica complementa la información obtenida con la nominación de iguales. En la nominación, al permitir que los niños nombren a sus compañeros, puede que haya algún niño que no sea nombrado, que no sea rechazado pero tampoco elegido. Estos niños, que serían los ignorados por el grupo, no pueden ser detectados por la escala de calificación, ya que no se les da a los niños la oportunidad de no calificar a alguno. 4.2.

Tipos de estatus y motivos de aceptación y rechazo en el contexto escolar

El estatus sociométrico es el lugar social que ocupa un niño dentro de su grupo de compañeros. Para obtener el estatus con la escala de calificación se realiza la media aritmética que tiene cada niño con las puntuaciones que le han dado sus compañeros. Así se obtiene el índice de su aceptación o rechazo entre sus iguales, pudiéndo-

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se diferenciar los siguientes tipos de estatus tomando como ejemplo una escala del 1 al 5: — Populares o aceptados: son los niños que obtienen la media más alta de la clase, entre 4 y 5 puntos. — Rechazados: son los niños que obtienen la media más baja de la clase, entre 1 y 2 puntos. — Promedio: son los niños que reciben una puntuación intermedia, alrededor del 3. — Controvertidos: son un tipo especial de estatus, poco habitual y que no se encuentra en todas las aulas, y que tendría en esta escala una puntuación media cercana al 3, como un promedio, pero que derivaría de tener muchas puntuaciones de las más bajas (muchos 1) y también muchas de las más altas (muchos 5). Con la técnica de la nominación de iguales se pueden obtener varios tipos de estatus, teniendo en cuenta dos dimensiones principales (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982): la preferencia social, que mide la preferencia por un niño expresada por sus

compañeros de clase (es el número de nominaciones positivas menos el número de las nominaciones negativas obtenidas), de modo que cuanto más alta sea, más preferencia por el niño expresan sus compañeros; y el impacto social, que mide cómo impacta un niño entre sus compañeros, si se le «ve» mucho en su grupo o no, sea para elegirlo o para rechazarlo (es el número de nominaciones positivas más el número de nominaciones negativas). En base a estas dimensiones podemos obtener los estatus sociométricos que se muestran en la tabla 6.1 (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982). Existen diversos motivos que llevan a los niños a tener estos tipos de estatus y a aceptar y rechazar a sus compañeros (Cubero y Moreno, 1990; Moreno, 2005; Fuentes, 2008): — Los niños populares son descritos por sus compañeros como niños agradables que cooperan, ofrecen apoyo y son serviciales, atentos y considerados con los demás. Tienen atractivo físico, se comportan siguiendo las reglas, realizan conductas prosociales y suelen mantener interacciones competentes con sus iguales. Son capaces

TABLA 6.1 Estatus sociométricos obtenidos con la nominación de iguales Estatus

Preferencia social (∑n+ − ∑n−)

Impacto social (∑n+ + ∑n−)

Populares o aceptados

— Muchas nominaciones positivas y pocas negativas — Tienen la preferencia más alta

Es alto

Rechazados

— Muchas nominaciones negativas y pocas positivas — Tienen la preferencia más baja (siempre con signo negativo)

Es alto

Ignorados

— Pocas o ninguna nominación positiva ni negativa — Preferencia tiende a 0 (no es baja ni alta)

Es el más bajo

Controvertidos

— Muchas nominaciones positivas y negativas — Preferencia tiende a 0 (no es baja ni alta)

Es el más alto

Promedio

— Número moderado de nominaciones positivas y negativas — Preferencia intermedia

Es intermedio

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de resolver conflictos de manera amigable y se comunican con sus compañeros de forma sensible y dialogante. Los niños rechazados son niños descritos como agresivos, hiperactivos, que comienzan peleas, que incumplen las normas sociales, que no ayudan, que se saltan su turno y que desorganizan el grupo. Éstos serían los niños rechazados agresivos. Pero existe otro tipo de niños cuyo rechazo tiene más que ver con la apariencia externa (gordura, desaliño o abandono personal, poca atracción física, manchas o cicatrices en la piel muy evidentes, color de piel diferente, etc.) e incluso con deficiencias físicas o psíquicas de algún tipo que los hacen poco atractivos para sus compañeros. Los niños ignorados no despiertan el interés en sus compañeros. Son niños que no han sido nombrados ni para jugar con ellos ni para rechazarlos. Cuando se pregunta a los compañeros por ellos, indican que son niños tímidos y retraídos a los que no les prestan mucha atención. Son niños que pasan desapercibidos en su grupo de iguales porque tienden a jugar solos, estableciendo muy pocas interacciones con los compañeros, por lo que éstos no se fijan en ellos. Este tipo de estatus puede llegar a ser peligroso si se produce el aislamiento social y si perdura en el tiempo, pudiendo afectar al desarrollo socioemocional del niño. Los niños controvertidos se caracterizan por implicarse activamente tanto en actuaciones antisociales como en interacciones positivas con sus iguales, por lo que tienen bastantes nominaciones positivas y también bastantes negativas. No es un estatus que se encuentre en todas las aulas, es difícil de detectar y además con el tiempo suele cambiar y dirigirse hacia uno de los dos extremos. Los niños promedio serían el resto de la clase, niños que no suelen sobresalir por nada específico entre sus compañeros y no tienen

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características marcadas que les hagan ser especialmente queridos, rechazados o ignorados por sus iguales. Tienen ciertas habilidades de interacción y a veces entran en conflictos, pero no de forma continua. Pasemos a analizar cómo evolucionan las interacciones sociales entre iguales y cómo se desarrollan dentro de las actividades de juego espontáneo que suelen ser la base central de las interacciones infantiles. 5.

EL JUEGO ESPONTÁNEO: MARCO DE INTERACCIÓN SOCIAL ENTRE IGUALES

Gran parte de las interacciones sociales entre iguales que se producen a lo largo de los años escolares están enmarcadas en situaciones de juego espontáneo. El juego espontáneo es aquella actividad placentera que desarrolla el niño con otros compañeros a través de la cual establece interacciones con los demás y pone en práctica sus habilidades cognitivas y socioemocionales. Con las actividades de juego los niños comparten valores y normas, establecen y mantienen sus relaciones de amistad y consiguen promocionar sus destrezas sociales y su adaptación socioemocional al entorno escolar. Para entender la importancia del juego en el desarrollo infantil hay que conocer sus características, ya que de ellas depende el gran valor psicosocial que tiene el juego como marco de interacciones sociales entre iguales y como entorno de aprendizaje personal (Oppenheim, 1990; Ortega, 1990; Linaza, 1992): — Es una actividad libre y espontánea que no está condicionada por las exigencias de la realidad externa. — Es una actividad que proporciona placer a los niños. Se juega por el placer de jugar, porque es divertido y muy gratificante. — Es una actividad que tiene el fin en sí misma. No tiene ninguna meta preestablecida

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que no sea la propia actividad lúdica; su finalidad es intrínseca. Posee un importante factor de aprendizaje y a través de él el niño conoce y comprende el mundo que le rodea. Por ello el juego puede convertirse en un instrumento espontáneo de educación y los maestros pueden utilizarlo didácticamente, siempre que no pierda sus características básicas. Desempeña un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños, promoviendo su imaginación y su creatividad. Sirve como medio para la consolidación y el asentamiento de habilidades y destrezas que el niño desarrolla y aprende en interacción con los compañeros. Tiene un gran valor terapéutico, siendo recomendable utilizar actividades lúdicas para desarrollar programas de intervención, sin olvidar que dichas actividades terapéuticas han de cumplir con las características básicas del juego espontáneo.

5.1. Evolución del juego espontáneo y tipos de juego

Vamos a diferenciar los juegos según se clasifiquen en función del número de participantes y su interacción o de su contenido y naturaleza. Si tenemos en cuenta el número de participantes y su interacción, encontramos tres tipos de juego: — Juego individual: implica que un niño juega solo, bien sea con juguetes o simplemente a saltar y corretear pero sin interacción con otros niños. — Juego paralelo: implica a un niño jugando junto a otro niño o niños pero no con el otro niño o niños. Aunque puede existir algún tipo de interacción sobre el juego o los juguetes, cada niño está jugando a su propio juego con nexos comunes al juego del otro niño o niños, que puede/n estar jugando a lo mismo. Por ejemplo, si juegan con

muñecos a ser un rey o una reina, dos, tres o más niños pueden querer cada uno ser el rey y seguir su propia historia jugando en paralelo con los otros niños, que también siguen su propia historia, unos junto a otros, pero sin implicaciones conjuntas en el mismo juego, cada uno a lo suyo. — Juego colectivo: implica un grupo de niños que juegan juntos al mismo juego, con las mismas implicaciones en él y con el deseo de seguir todos las mismas directrices y direcciones. Si atendemos al contenido y la naturaleza del juego, se propone la distinción que hizo Piaget de los juegos en función de la propia evolución del desarrollo cognitivo de los niños. En esta evolución van surgiendo diferentes tipos de juegos: sensoriomotor, simbólico y de reglas. Veremos además un tipo de juego especial, el juego de construcción, que no es característico de una edad determinada y que pasa por las mismas etapas de Piaget que el resto de juegos (Linaza, 1992). 1.

Etapa de los 0-2 años: juego sensoriomotor o de ejercicio

Los primeros juegos hacen su aparición con el progresivo control que el niño va logrando de su propio cuerpo (agarrar, chupar, empujar, golpear objetos, etc.). Con estos juegos de ejercicio el niño repite actividades motoras que, en un principio, tenían un carácter más adaptativo pero que ahora ya pasan a realizarse por el placer del ejercicio y sirven para consolidar las destrezas motoras adquiridas en el desarrollo. Muchas actividades sensoriomotrices se convierten así en juegos como soltar y recuperar el chupete o abrir y cerrar puertas. Los primeros juegos motores de construcción son acciones como apilar cubos haciendo torres altas o colocar objetos en su espacio correspondiente. Los juegos sensoriomotores suelen ser de carácter individual aunque sí existen claras inter© Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

acciones con las figuras de apego, y ahí comienzan las primeras interacciones sociales con los adultos, como jugar a «palmitas», «cinco deditos», «esconderse-aparecer», etc. En estas primeras interacciones de apego se dan los antecedentes de las futuras interacciones sociales con los iguales, y los niños empiezan a aprender cómo interactuar. 2.

Etapa de los 2-6 años: juego simbólico, de representación o de ficción

Con los nuevos logros cognitivos, que surgen alrededor de los 2 años, los niños son capaces de representar y de utilizar el lenguaje para llevar a cabo juegos de naturaleza diferente. El aspecto motor continúa existiendo, pero la naturaleza del juego ya no se centra en ello. Así surgen los primeros juegos que implican la utilización de símbolos y representaciones mentales (el niño empuja una caja como si fuera un coche o da de comer a la muñeca como si fuese una niña real). El niño ya es capaz de representar aquello que no está presente y para ello contará con el lenguaje. El niño va a adoptar los papeles sociales que observa en el entorno familiar, escolar y en los medios de comunicación social; así, se va a convertir en maestro, enfermero, policía, papá o mamá. En el juego de construcción de esta etapa el niño construye aquello que le sirve para sus representaciones mentales sin seguir ningún patrón o modelo concreto: naves espaciales, animales inexistentes, etc. Los niños reconstruyen el mundo en miniatura: hacen barcos, coches, casas, etc., y también reproducen su imaginación: hacen monstruos, unicornios, aliens, etc. Gracias a los avances en el desarrollo motor y en el desarrollo cognitivo, el mundo provoca en el niño una gran curiosidad, y eso desbordará su imaginación y su creatividad, ideando mundos propios llenos de historias de ficción. Gran parte de estos juegos de ficción son de tipo individual cuando el niño está jugando solo; sin embargo, cuando se une a otros niños, aparece el juego pa© Ediciones Pirámide

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ralelo en el que cada uno desarrolla su propia ficción pero con interacciones con el compañero. Les gusta jugar juntos, en paralelo, aunque no en la misma historia. 3.

Etapa de los 6-12 años: juego de reglas

Los juegos de reglas son los que aparecen más tarde en el desarrollo porque se construyen a partir de los juegos motores y de ficción. Éstos se encuentran integrados en el juego de reglas y se subordinan a él, ya que tienen una naturaleza diferente. El juego de reglas utiliza un componente motor (saltar, correr, esconderse, etc.) y un componente simbólico, que es la representación colectiva del significado que tienen las acciones compartidas (ser policías o ladrones, hacer un penalti, etc.). Los juegos de construcción de esta etapa vienen representados por la aparición de un modelo externo que se reproduce de forma exacta. El juego de reglas es el que tiene un mayor carácter social, siendo un claro juego colectivo que precisa de un grupo de niños que estén dispuestos a colaborar y a respetar las normas, de manera que cada uno se obliga voluntariamente a seguir las mismas reglas que los demás. Esto hace necesaria la cooperación entre todos los que juegan para seguir las reglas, ya que si éstas no se cumplieran, no se podría jugar. Estos tipos de juegos fomentan la competición entre compañeros ya que habitualmente uno o varios niños se imponen a los otros. Esto obliga a los niños a empezar a situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse a sus intenciones y no dejarle ganar, y conlleva además una coordinación de los intereses propios y ajenos muy importante para el desarrollo sociocognitivo. 4.

Etapa a partir de los 12 años: continúa el juego de reglas

A partir de los 12 años continúan los juegos de reglas pero de una forma más compleja, pues

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Psicología del desarrollo y de la educación

son más elaborados, participan más jugadores y las reglas son más sofisticadas. Y gracias a la conciencia de reglas, que ha evolucionado, ahora ya se entiende que éstas se pueden cambiar si hay consenso entre todos, lo que lleva a los participantes a crear sus propios juegos y establecer las reglas que los rijan. Muchos de los juegos de esta etapa van a tener un marcado carácter competitivo y deportivo y muchos niños se van a unir a grandes grupos sociales reunidos en torno a un deporte, como clubes de fútbol o de atletismo. Un especial interés tienen para niños y adolescentes las consolas de videojuegos y los juegos de ordenador por internet, en los que se puede jugar online con jugadores de todas las partes del mundo. Estas nuevas posibilidades de compartir juegos con redes sociales virtuales conforman un ámbito social muy atractivo para niños y adolescentes. Los padres deben educar a sus hijos para que puedan hacer un buen uso de dichas posibilidades, sin que sean las sustitutas de sus amigos reales, y controlar el tiempo de acceso a este tipo de juegos, así como el acceso a determinadas webs nada aconsejables para los menores. 5.2. Evolución de las interacciones entre iguales en el juego espontáneo

Las situaciones de juego son oportunidades claras para interactuar socialmente con los compañeros. Este tipo de interacciones sufren cambios con la edad. Veamos qué cambios son éstos en cada etapa del desarrollo (Hartup, 1983; López, 1990; Fuentes, 2008). 1.

Etapa de los 0-2 años

Durante el primer año de vida, la interacción consiste en que los bebés exploran al otro bebé como objeto físico y los pocos contactos que se producen están centrados en los juguetes. Las pocas conductas de contacto incluyen tocar, vocali-

zar, mirar y sonreír. En ocasiones pueden producirse peleas por conseguir el mismo juguete, pero la agresión tiende a ser impersonal, sin tener intención de dañar, sólo intentan conseguir el juguete. Suele predominar el juego individual y el juego con las figuras de apego. A partir de los 18 meses se observa que los niños tienden a acercarse más a los otros y empiezan a vislumbrarse los inicios del juego paralelo: los niños se sientan juntos y, aunque no compartan aspectos del juego, sí buscan la cercanía de un igual, sólo para jugar junto a él mientras el otro también juega. 2.

Etapa de los 2-6 años

En el inicio del segundo año, los niños en sus juegos muestran algunas señales de interacción social: se miran sonrientes señalando los juguetes, se dan juguetes y emiten sonidos. Con la aparición del juego simbólico, los niños se buscan más para jugar al lado de otros y para llevar a cabo el juego paralelo con éstos. Durante el tercer año los niños demuestran ya modos característicos, moderadamente estables, de relacionarse con sus iguales en los juegos. Algunos ya demuestran orientaciones sociales con tendencias agresivas, como quitar juguetes o pegar para recuperar algo; en cambio otros niños ya se exhiben como más prosociales y ofrecen cosas, juegan sin peleas con sus iguales y expresan su afecto. De igual forma, se observan ya niños que interactúan más y utilizan más el lenguaje, mientras que otros muestran mayor pasividad o retraimiento en el juego con los demás. A partir de los 4 años se produce un cambio en las interacciones sociales, que ya son más duraderas, y comienzan a formarse vínculos de amistad. Aunque sigue predominando el juego paralelo, se unen más niños para jugar, de manera que se forman grupos cuyos miembros son más interactivos, más copartícipes y asumen turnos. Y aunque los niños sobre todo se interesan por sí mismos y por sus intereses en el juego, em© Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

piezan a conocer las preferencias, gustos y enfados de sus iguales. Así, los niños comienzan a elegir parejas de juego, que no son ni los agresivos ni los pasivos, y empieza a gestarse el estatus social de los niños en su grupo de iguales. En este período se eligen como compañeros de juego, principalmente (que no exclusivamente), a niños del mismo sexo debido a la igualdad de intereses y al deseo de elegir los mismos juegos y no porque exista rechazo del otro sexo. Esta división temprana entre niños y niñas viene determinada como consecuencia de la orientación de sus familias, de la cultura y de los medios de comunicación social, que, desde que los niños nacen, están tipificando sus roles sexuales, sus juguetes y sus juegos (Fuentes, 2008). 3.

Etapa de los 6-12 años

A medida que los niños van participando en una mayor cantidad de actividades con sus iguales, sus interacciones sociales se incrementan en cantidad y en calidad. Los nuevos logros cognitivos les permiten entender mejor las relaciones interpersonales y les aportan las posibilidades de adquisición de nuevas estrategias de interacción social. Los grupos crecen en número de integrantes y con la aparición del juego de reglas a nivel colectivo la complejidad de las interacciones es mayor, así como su estructuración. Hay normas que cumplir, y una mayor sensibilidad y susceptibilidad social hacia las necesidades y las demandas de los compañeros de juego. Las relaciones de amistad se hacen más fuertes e importantes y son una base segura desde la que interactuar con otros compañeros. La agresividad también evoluciona, desde la mostrada por los más pequeños, una agresividad física de carácter instrumental con intención de recuperar objetos o privilegios, hasta la actual, una agresividad más hostil, más verbal (aunque la física no se pierde), dirigida a la persona y con intención de dañar (Cubero y Moreno, 1990). El estatus social de cada niño en el grupo de clase se va haciendo en estos años más estable, © Ediciones Pirámide

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mientras no haya intervención educativa al respecto. Y los grupos sociales establecidos conocen todas las relaciones que ya se han formado en el entorno escolar: en el grupo de clase ya se han definido los niños populares, los rechazados, los ignorados y los posibles controvertidos. Al final de esta etapa, coincidiendo con la pubertad y los primeros cambios hacia la adolescencia, la relación social en el juego se hace más madura, se dan acciones de unificación, conducta de ayuda y consuelo, comunicaciones físicas y verbales, peticiones de opiniones personales, cooperación, etc. 4.

Etapa de la adolescencia

En esta etapa, los adolescentes tienen más interés por formar parte de grupos formales muy estructurados, con normas y organizaciones internas exclusivas de cada grupo social. El juego se ve claramente transformado, interesándose más por juegos de tipo deportivo en grandes grupos, sobre todos los chicos, y por charlar y hacer actividades más tranquilas y en grupos más reducidos las chicas. Con el grupo de amigos se comparte todo: ideas, creencias, valores, sentimientos, incluso formas de vestir y estética externa. La confianza, la comunicación, la lealtad y la solidaridad son valores que integran estos grupos y que son muy valorados dentro de ellos. La pandilla preadolescente, en la etapa de la pubertad, es un grupo unisexual cerrado, con un alto grado de diferenciación de rol y estatus social y mucha solidaridad interna. Más adelante en la adolescencia se avanza hacia grupos de amigos de ambos sexos y en los que ya empiezan a surgir las primeras parejas (Hartup, 1983). Los adolescentes que se integran en estos grupos y se sienten aceptados y arropados por ellos están más seguros de sí mismos. La adaptación psicosocial en el grupo de iguales tiene una influencia directa en el desarrollo de la identidad personal que veremos en el siguiente apartado.

162 / 6.

Psicología del desarrollo y de la educación

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL

La identidad personal es el componente más personal de nuestra realidad psicológica que incluye el yo, el conocimiento de uno mismo, el autoconcepto, la autoestima y la identidad sexual y de género (Palacios, 2008). La identidad supone un largo proceso en el que nos reconocemos como nosotros mismos, independientes de los demás, y nos vemos como una entidad que cambia en el tiempo pero que a la vez permanece reconocible e identificable, con una cierta estabilidad a través de dichos cambios (Clemente, 1995). Se entiende por «yo» la organización de las propias características, actitudes, valores, etc., que nos hacen diferentes de los demás «yos». Se construye desde la primera infancia y se caracteriza por mantener una serie de características duraderas en el tiempo, pero a la vez por la integración continua de nuevas aportaciones provenientes de las interacciones interpersonales en el entorno social y las vivencias personales. La estructura del «yo» tiene dos componentes básicos: el yo existencial, que hace referencia a reconocerse como personas independientes y distintas de los demás, y que es el primer nivel del «yo» que se construye; y el yo categorial, que supone categorizar el «yo» en función de valores, aptitudes, características, etc., y que se forma con posterioridad al yo existencial (Clemente, 1995). Se entiende el conocimiento del «yo» o el conocimiento de sí mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, creencias, ideas y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. Este conocimiento de sí mismo incluye dos aspectos principales: autoconcepto y autoestima (Palacios y Hidalgo, 1990; Clemente, 1995): — Autoconcepto, que hace referencia al contenido de dicho conocimiento, es decir, la idea de sí mismo, las categorizaciones que hacemos de nuestro «yo», las características que utilizamos para describirnos a no-

sotros mismos. Este autoconcepto se va construyendo desde la primera infancia en las interacciones sociales que se producen en la familia, la escuela y el entorno social. — Autoestima, que se refiere a la valoración o enjuiciamiento que hacemos de nuestro autoconcepto, a los propios sentimientos y valoraciones que tenemos sobre el sí mismo: ¿nos queremos a nosotros mismos?, ¿nos valoramos y nos aceptamos? La autoestima se halla presente mediatizando nuestra conducta social, nuestras decisiones, nuestras relaciones interpersonales, nuestras vinculaciones afectivas y, en general, toda nuestra vida. De ahí la importancia que tiene que los niños desarrollen una autoestima positiva, se autovaloren de forma adecuada y consigan «quererse» en todo lo que son. El autoconcepto, la autoestima y sus implicaciones en el entorno escolar lo desarrollaremos con mayor profundidad más adelante, en el capítulo 12, destinado al autoconcepto. 6.1.

Evolución del conocimiento de sí mismo

Desde que nace el bebé, sus relaciones vienen marcadas por las interacciones de apego. A medida que va vinculándose con sus figuras de apego, va diferenciándolas y va diferenciándose él mismo de los demás. El niño construye un modelo mental de la relación que conlleva sus primeros inicios de lo que será el concepto de sí mismo y que, al principio, está muy ligado a sus relaciones con sus progenitores y familiares, y a lo que éstos le digan sobre él mismo. En el último trimestre del primer año, los niños son capaces de reconocerse a sí mismos con limitaciones y de reconocer cosas que les pertenecen. Entre los 18-24 meses ya hay una clara distinción de la imagen propia y de los demás, y los niños comienzan a usar los pronombres persona© Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

les y se refieren a sí mismos como «yo», «el nene», y se refieren a los demás con «tú», «mamá» o «papá». Entre los 18-24 meses ya se tiene noción de uno mismo como un «yo» diferente de los demás, ya hay un esbozo de la identidad existencial (López, 1990; Palacios, 2008). Alrededor de los 3 años los niños ya son capaces de crear categorías de identidad de forma simple, de conocer ciertas características propias que son el comienzo de su identidad categorial. Esto se ve favorecido por su nivel de lenguaje, que les permite transmitir y expresar sus pensamientos y sentimientos. Pueden dar autodefiniciones de sí mismos describiendo atributos propios externos de sus características, sobre todo físicas, habilidades básicas, posesiones, etc. (Clemente, 1995). Numerosos autores han estudiado la evolución que sufre el conocimiento de sí mismo a lo largo de varias etapas, una vez formadas la identidad existencial y la categorial. Así se han encontrado tres niveles diferenciados (Harter, 1983; Damon y Hart, 1988; Clemente, 1995): Nivel 1. Identificaciones categoriales (hasta los 8 años)

En esta etapa los niños evolucionan desde el comienzo de las primeras caracterizaciones más simples y aisladas hasta el final de la etapa en la que aparecen caracterizaciones más complejas y conexiones entre rasgos propios. Los niños se describen en función del aspecto físico, las habilidades o competencias que tienen (tanto físicas como académicas), sus preferencias, sus posesiones y su pertenencia a un grupo de referencia. No suelen ser descripciones estables en el tiempo. A veces se dan descripciones fantásticas que no se derivan de la observación directa y que tienen que ver con el desarrollo de la función simbólica. Los niños de esta etapa suelen ser críticos con los demás compañeros, pero no consigo mismos, por lo que suelen describirse de forma bastante positiva. © Ediciones Pirámide

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Nivel 2. Evaluaciones comparativas con implicaciones interpersonales (8-12 años)

En esta etapa la comprensión del yo se centra en las comparaciones entre las propias competencias y capacidades y las de los demás. Las características que se describen pueden ser físicas, como en el nivel anterior pero con comparación social («no soy ni guapa ni fea, soy normal, como la mayoría»); competenciales con comparación, y también interpersonales («soy buena amiga y ayudo a mis amigos»). La descripción de sí mismo se vuelve más estable y más coherente. Los niños se muestran bastante seguros de sí mismos, son más realistas que antes y más pragmáticos. El niño evalúa su «yo» en la comparación social con los otros, por lo que suele hacer referencia a su grupo social de iguales para describirse a sí mismo. En este nivel ya son capaces de ser críticos consigo mismos y también con los demás, y al describirse detallan aspectos tanto positivos como negativos, aspectos que han sido más contrastados con las experiencias vividas. Nivel 3. Convicciones y proyectos sistemáticos de vida (a partir de 12 años)

Las autodescripciones de este nivel están organizadas a partir de convicciones y de proyectos sistemáticos de vida. Son frecuentes los sistemas de creencias filosóficas y morales, la elección de ideologías y de objetivos personales. La elección de una convicción supone una coherencia en la comprensión de sí mismo. En este nivel se produce una concepción consciente y sistemática del sí mismo, y las descripciones son más abstractas que en los anteriores niveles. Predominan las autodescripciones psicológicas e interpersonales (rasgos de personalidad), los atributos emocionales y los estados de ánimo. Los nuevos logros cognitivos facilitan a los adolescentes la construcción de teorías globales y la coordinación de todas sus capacidades, pudiendo ofrecer complejas descripciones de sí mismos.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Aunque existen conflictos intrapsíquicos, propios de los cambios de la pubertad y la adolescencia, éstos se producen dentro de una identidad bastante formada. A los adolescentes les preocupa conocerse bien y suelen ser duros en sus juicios sobre sí mismos, con vacilaciones y contradicciones, pero sin perder su propia identidad y convicciones. 6.2. Identidad y tipificación sexual

Para finalizar el desarrollo de la identidad personal se analizan dos aspectos de ella que son la identidad sexual y de género y la tipificación sexual. La identidad sexual es conocer el sexo al que se pertenece: mujer (niña), hombre (niño); es el conocimiento que se tiene sobre la propia figura corporal. El sexo son las características de la anatomía y fisiología que diferencian a los hombres y las mujeres. Los niños y las niñas deben aprender a diferenciar los sexos y a clasificarse dentro de uno de ellos, deben conocer su identidad sexual (López, 1990). La identidad de género es el conocimiento de las funciones y las características que la sociedad asigna como propias de niños y de niñas, y la autoclasificación que individualmente se hace el niño-hombre o la niña-mujer en base a los roles masculino y femenino. Los roles de género asociados al sexo son lo que cada cultura considera «apropiado» para cada uno de los sexos, y no dependen de las diferencias fisiológicas. Todas las culturas asignan adornos, juguetes, ropas, profesiones e incluso conductas determinadas a los hombres y a las mujeres, no siempre con igualdad y produciéndose frecuentemente situaciones de discriminación hacia la mujer en numerosas culturas (López, 1990). La tipificación sexual sería el proceso por el cual niños y niñas logran conocer los roles que la sociedad donde viven les transmite como típicos de niños y niñas, van adquiriendo las pautas de conducta que su sociedad les define y además van ajustándose a todo lo que la sociedad les marca como «típico» de su sexo: ropa, adornos,

juguetes y juegos, aficiones e incluso expectativas de futuros trabajos. La sociedad, a partir de las diferencias anatómicas, pone un nombre y asigna un rol sexuado que determinará todos los aspectos de la vida del niño y niña. Y antes de que el niño o la niña sepa quién es y qué gustos o preferencias tiene, la sociedad ya le ha asignado un rol con dichas características. Los propios adultos, desde antes del nacimiento del bebé, el primer interés que tienen es saber si es niño o niña para comenzar a actuar de forma bien diferenciada en sus interacciones de juego, en su lenguaje, en sus atribuciones, en sus gestos, etc. Así se observa claramente cómo son los adultos los que van diferenciando, desde que el niño o niña nace, los roles femenino y masculino que son conformados socialmente según cada sociedad (López, 1990; Palacios, 2008). El conocimiento del grupo sexual al que se pertenece suele ocurrir alrededor de los 2 años, y los niños y niñas conocen que hay objetos sexualmente marcados, como corbatas «para papá» y faldas «para mamá». Entre los 2-3 años se clasifican a sí mismos dentro de un grupo sexual: «soy un niño» o «soy una niña» (López, 1990). Para los niños y niñas menores de 6 años, que tienen claras tendencias a dejarse guiar por las evidencias externas, es masculino todo lo que tiene rasgos externos masculinos y es femenino todo lo que representa rasgos femeninos. Antes de los 6 años no son capaces de distinguir entre la identidad sexual y la de género: si a niños y niñas menores de 6 años se les muestra un muñeco con un vestido, pelo largo y típicos adornos de una niña, pero con genitales masculinos, tienden a decir que es una «muñeca-niña» en femenino, porque cumple externamente con los rasgos y los roles femeninos, sin tener en cuenta su sexo real, que es masculino (Palacios y Hidalgo, 1990). Otro logro que todavía no tienen adquirido los niños de menos de 6 años es la «constancia del sexo», que implica no sólo saber que se es niño o niña sino además ser consciente de que esa característica con la que se nace es permanente en el tiempo, se es niño-hombre y niña© Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

mujer siempre (a no ser, por supuesto, que de adulto se realice algún tipo de intervención al respecto), pero de forma natural no se cambia de sexo por cambiar de ropa o por jugar con juguetes del «otro sexo». Esta adquisición de conocer la «constancia del sexo» no llegará hasta los 6-7 años de edad (Palacios y Hidalgo, 1990). A partir de esta edad, los niños y niñas comienzan a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas, y no de los rasgos externos o culturales, como antes. Y con ello logran entender la «constancia del sexo», viendo la identidad sexual como algo permanente en el tiempo (Hidalgo y Palacios, 1990). En cuanto al proceso de tipificación sexual, cabe decir que, desde que los niños y niñas son pequeños, suelen recibir presiones por parte del entorno familiar y escolar para comportarse y seguir los roles que la sociedad les ha marcado como típicos de su sexo. Al comienzo del desarrollo, hasta los 4-5 años, los niños y niñas aún no están totalmente marcados por este proceso, suelen ser bastante permisivos y no recriminan a un compañero si le ven jugar con muñecas si eso es lo que le gusta. Sin embargo, una vez inmersos en el proceso de tipificación, comienza una etapa en la que los niños y niñas están muy estereotipados y se convierten en sexistas, así que no permiten a los compañeros que se «desvíen» del camino marcado por el entorno social. A partir de los 5 años y hasta los 8-9 años hay un período en el que es frecuente que niños y niñas critiquen, desaprueben e incluso ridiculicen a los compañeros y compañeras que se «desvían» de los roles sexuales marcados por el entorno sociocultural (Hidalgo y Palacios, 1990). A partir de los 8-9 años se abre un período en el que los niños y niñas adquieren un conocimiento más preciso de los estereotipos ligados al sexo y empiezan a otorgar menos importancia a las características que los definen, características que se vuelven más flexibles y modificables. Así los niños y niñas comienzan a entender que ciertas actividades convencionalmente asignadas a un grupo sexual determinado podrían hacerlas también personas de distinto sexo, de distinta © Ediciones Pirámide

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identidad sexual. Esto se debe a los progresos realizados en el ámbito del razonamiento moral (que veremos en el siguiente apartado) (Hidalgo y Palacios, 1990). Cada vez hay más familias que intentan educar a sus hijos sin estos estereotipos masculinos y femeninos, realizando lo que se denomina la «coeducación», a través de la cual se ofrece una educación igualitaria, sin asociar roles a un sexo determinado, permitiendo que sean los propios niños y niñas quienes descubran por sí mismos sus preferencias, sus gustos, sus juguetes, sus características y en definitiva su identidad de género, sin que haya una predeterminación en el entorno. Hacia esta coeducación se mueven cada vez más las escuelas, que deben promocionar el desarrollo de la identidad personal de forma igualitaria, ofreciendo las mismas oportunidades a niños y a niñas y favoreciendo el descubrimiento de su verdadera identidad. 7.

DESARROLLO MORAL

El desarrollo moral conlleva tres tipos de contenidos diferentes: los de naturaleza conductual, como es la conducta cooperativa, prosocial (de ayuda), altruista, de solidaridad con los demás, etc.; los de naturaleza cognitiva, que son los juicios morales que hacemos, el razonamiento moral y la conciencia moral, y los contenidos que aluden a actitudes y valores, que además de aspectos emocionales también están compuestos por aspectos cognitivos y conductuales. Los contenidos referidos a actitudes y valores serían el nexo de unión entre los contenidos conductuales y cognitivos (Fierro, 1990). Existen numerosos enfoques teóricos desde los que se han abordado las cuestiones del desarrollo moral. Nosotros nos vamos a centrar en las teorías cognitivo-evolutivas que se han centrado en el razonamiento o juicio moral (González y Padilla, 1990; Etxebarría, 2008). Las teorías cognitivo-evolutivas, cuyos estudios se han basado en entrevistas personales de tipo clínico, tienen sus mayores representantes en Jean

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Psicología del desarrollo y de la educación

Piaget y Lawrence Kohlberg. Estas teorías analizan la evolución del juicio moral a través de varios estadios secuenciales de desarrollo relacionados con la edad de los niños que van pasando de forma ordenada por ellos. De esta forma las nociones sociales se construyen a través de las interacciones con el medio social, y así el niño va desarrollando sus propias creencias (González y Padilla, 1990). Destacaremos también la formulación de Elliot Turiel (1983) (discípulo de Kohlberg), que propone que los juicios sociales se organizan dentro de diferentes dominios de pensamiento: la moralidad (relativo a lo que está bien o no en las relaciones sociales entre las personas) y la convención (relativo a la organización social y las normas sociales). Las interacciones asociadas con estos tipos de dominios son claramente diferentes: por ejemplo, hacer daño a otros es algo que moralmente está mal y provoca en el niño la construcción de juicios morales; sin embargo, que las mujeres lleven falda y los hombres no no es una conducta moral, es una norma social que provocará en el niño juicios convencionales (Etxebarría, 2008). 7.1. Desarrollo moral en la educación infantil

La característica fundamental de la moralidad en esta etapa es la heteronomía moral, según la terminología de Piaget. En sus trabajos, Piaget planteaba a los niños cuestiones relativas al respeto y a la transgresión de las reglas de los adultos, el respeto de las reglas de los juegos infantiles, la responsabilidad de los actos, etc. La moral que muestran los niños es una moral de respeto unilateral y de obediencia al adulto. El niño valora los actos en función de su conformidad con las reglas y cree que si una regla es desobedecida se debe sufrir un castigo. No enjuicia si está bien o mal una actuación concreta, tan sólo si se obedece o no la regla, y eso hará que esté bien o mal (González y Padilla, 1990). De esta forma, en estas primeras edades, el control de la conducta de

los niños está en manos de la autoridad, que será obedecida o no según los casos. Los trabajos de Kohlberg se encuentran en la misma línea de Piaget, aunque profundizan un poco más en el razonamiento moral. Kohlberg (1968) plantea que el desarrollo cognitivo y la capacidad de adoptar perspectivas sociales son la base evolutiva para el desarrollo moral. Para avanzar en el desarrollo moral se precisa antes haber avanzado en el oportuno desarrollo cognitivo y en la adopción de perspectivas sociales. Sin embargo, un avance cognitivo no implica necesariamente un avance moral, ya que requiere de otros factores (González y Padilla, 1990). Kohlberg presentaba una serie de dilemas morales a niños y adultos para saber qué responderían ante ellos. Estos dilemas eran historias sobre el valor de la vida humana, el robo, la mentira, etc., que, una vez planteadas, hacían razonar a los niños sobre diversas cuestiones morales. Uno de sus dilemas más conocidos es el de Heinz y la medicina: «Heinz era un hombre que tenía un esposa muy enferma. Ella necesitaba tomar una medicina muy cara que sólo fabricaba un farmacéutico. Heinz pidió al farmacéutico que le diese la medicina porque si no su mujer se moriría. El farmacéutico puso un precio muy alto a la medicina, precio que Heinz no podía pagar. Heinz le pidió al farmacéutico que le diese la medicina pagando la mitad, pero el farmacéutico se negó. Ante la inminente muerte de la esposa, Heinz decidió robar la farmacia y así poder salvar a su esposa». Ante este tipo de dilemas se le preguntaba al niño: ¿está bien que Heinz robe la medicina?, ¿por qué?, y otra serie de cuestiones sobre el tema. En base a las respuestas a estos dilemas, Kohlberg propuso que la evolución del razonamiento moral sigue una secuencia de tres niveles generales y seis estadios de desarrollo (dos estadios por nivel): 1.

Nivel preconvencional: perspectiva individual concreta. 2. Nivel convencional: perspectiva de miembro de la sociedad. © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

3.

Nivel posconvencional: perspectiva anterior a la sociedad-principios universales.

Los seis estadios de desarrollo son secuenciales, y no todas las personas necesariamente llegarán a los estadios más elevados de razonamiento moral. Este desarrollo supone posibilidades de alcanzarlos, pero no conlleva la seguridad de hacerlo, dependiendo del propio pensamiento y razonamiento que cada persona realice a lo largo de su vida. En el primer nivel preconvencional: perspectiva individual concreta, se encuentran los niños pequeños de educación infantil, y los primeros cursos de educación primaria, hasta los 9 o 10 años. Aquí hay una gran variabilidad dependiendo de factores internos y de factores externos que promocionen o no el razonamiento moral de los niños, pudiendo pasar de nivel antes o incluso mucho después. El tipo de respuestas que los niños de este nivel dan al dilema de Heinz hacen referencia a que el marido no debe robar porque está mal, y no consideran importante la vida de la esposa: no debe incumplirse la ley. En este nivel los niños se orientan hacia el castigo y hacia obedecer a la autoridad sin cuestionarla; su conducta es controlada desde fuera, y obedecen para obtener recompensas y evitar castigos, y no porque esté bien o mal. Existe un punto de vista egocéntrico que no considera los intereses de los demás (estadio 1: moral heterónoma), o, si los considera (estadio 2: individualismo), siempre están por detrás de los propios intereses (González y Padilla, 1990; Etxebarría, 2008). Hay adultos que no evolucionan más allá en su razonamiento moral. De los estudios de Turiel (1983) hay que resaltar que los niños de esta etapa todavía no entienden bien la diferencia entre lo moral y lo convencional, aunque sí aparecen muestras iniciales de una tendencia a considerar con características diferentes ciertas conductas como, por ejemplo, sobre los 4 años, consideran peor hacer daño físico a otro niño (regla moral) que ir a la escuela vestidos sin el uniforme (convención social) (González y Padilla, 1990). © Ediciones Pirámide

7.2.

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Desarrollo moral en la educación primaria

En esta etapa, desde los 6 hasta los 12 años, se logran grandes avances a nivel cognitivo y por tanto a nivel del razonamiento moral. Gracias a la descentración, al incremento de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensión de las normas sociales, etc., los niños consiguen mejorar su desarrollo moral. A partir de los 6-7 años, según Piaget, los niños evolucionan desde la heteronomía moral hasta la autonomía moral. Aunque existe una evidente evolución en este sentido, no será hasta el final de la adolescencia cuando realmente se consiga la completa autonomía moral de la que habla Piaget (con principios morales propios, independientes de la autoridad y de las reglas externas, autoaceptados, etc.). Según Piaget, los niños descubren en estas edades que la reciprocidad en las relaciones con los compañeros es necesaria para comportarse según las reglas sociales, reglas que ya no provienen de una autoridad externa, sino que han sido el resultado de convenciones acordadas entre las personas y, por tanto, pueden modificarse (Padilla y González, 1990). Siguiendo los dilemas de Kohlberg, muchos niños a los 9-10 años alcanzan el segundo nivel de razonamiento moral, el nivel convencional: perspectiva de miembro de la sociedad, el cual supone la conformidad con el orden social establecido. Se tiene un respeto por la autoridad y sus reglas, pero se tiene en cuenta la intencionalidad de los actos. En este nivel están incluidos el estadio 3 y el 4 (a este estadio no se llegará hasta entrada la adolescencia) (Padilla y González, 1990; Etxebarría, 2008): — Estadio 3: expectativas interpersonales. Existe una imagen estereotipada de lo que significa ser bueno o malo y se desea mantener por las relaciones con los demás. Hay una perspectiva del individuo en relación con otros individuos, una conciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencia sobre los intereses individuales.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Pero no se considera todavía la perspectiva del sistema social generalizado (sólo de lo que se tiene más cercano, sus relaciones más directas, sus amigos, su familia, etc.). — Estadio 4: sistema y conciencia social. El comportamiento correcto consiste en realizar el propio deber mostrando respeto por la autoridad y manteniendo el orden social establecido. Aparece la conciencia social por la que «debemos todos arrimar el hombro», «porque vivimos en la misma sociedad» y «hoy por mí y mañana por ti». Se toma la perspectiva del sistema social que define las normas. Las respuestas que los niños de estas edades dan al dilema de Heinz demuestran ya que la vida humana es más importante que otras reglas humanas y, sin embargo, no tendría que obligar al robo: estarían en el estadio 3. Admiten robar por alguien muy cercano y querido, pero no por un desconocido. No será hasta avanzada la adolescencia cuando se pueda alcanzar el nivel posconvencional: perspectiva anterior a la sociedadprincipios universales, en el que se logre razonar sobre la base de unos verdaderos principios autónomos, autoaceptados, independientes de la autoridad y universales por el derecho humano a la vida y a la libertad (Padilla y González, 1990). Continuando con el desarrollo de la distinción entre moralidad y convención, según Turiel (1983), a partir de los 6 años los niños logran hacer una distinción de ambos dominios de forma simple. Y no será hasta los 9-10 años cuando realmente comprendan la diferencia entre lo moral y lo convencional. 7.3. Factores que promueven el desarrollo moral

El desarrollo moral, como parte del proceso de socialización del niño en la sociedad, viene determinado por las interacciones que realiza y observa tanto en la familia como en la escuela. De ahí que tanto padres como maestros cumplan

una función primordial en la educación de los valores morales y en la promoción del desarrollo moral en niños y adolescentes. Éstas son algunas de las propuestas que pueden llevar a cabo tanto padres como maestros para ayudar a promocionar el desarrollo moral (Padilla y González, 1990): — Los adultos deben dar oportunidades a los niños para que éstos adopten la perspectiva de los demás y empiecen a aprender a comprender los sentimientos y las necesidades de los otros. — Los adultos han de expresar delante de los niños sus propios principios morales de actuación, como son: el principio de justicia, de igualdad, de solidaridad, de bienestar social, etc. — Los adultos deben actuar frecuentemente delante del niño de acuerdo con estos principios morales de modo que éste tenga la oportunidad de ser observador y receptor de comportamientos éticos y prosociales. — Los adultos deben establecer un marco de interacciones en el cual el niño sienta que él, sus opiniones y sus puntos de vista son respetados y tenidos en cuenta, a la vez que se es sensible a sus necesidades y a sus estados emocionales. — Los adultos han de tener unas expectativas adecuadas para la capacidad del niño, de forma tal que potencien su capacidad de aprendizaje y de desarrollo moral. — Los adultos deben utilizar técnicas educativas basadas en la comprensión, el respeto mutuo y el razonamiento de los valores y de las normas que se le enseñen al niño. De igual forma el entorno escolar debe ser el primero que ofrezca posibilidades de crecimiento moral, reflejadas en la propia actitud de los maestros, y en una educación moral integrada en el currículum de forma transversal. Se plantea la necesidad de que el maestro tome conciencia de su aportación como facilitador del crecimiento moral de sus alumnos; desarrolle estrategias de © Ediciones Pirámide

Desarrollo social y moral

discusión abiertas para estimular el conflicto cognitivo y la habilidad de tomar perspectiva en sus alumnos; sea capaz de crear en clase un clima de confianza y respeto a los alumnos, y ofrezca oportunidades de conocimiento personal, sensi-

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bilidad social y autorreflexión sobre los valores propios de los alumnos. Con estas medidas podrá ayudar a mejorar el clima de clase y, como consecuencia, la convivencia escolar (Hersh et al., 2002).

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

a) Se sugiere realizar una práctica de campo con casos reales sobre la evaluación de las estrategias de interacción social en la infancia. Para realizarla se pueden seguir las directrices que se encuentran en De la Morena (1995a, p. 269). b) Para realizar esta práctica en clase se pueden analizar entrevistas efectuadas a niños con diferentes estrategias de interacción, identificándolas y analizándolas en función de la edad y/o complejidad.

2.

a) Se sugiere realizar una práctica de campo con casos reales llevando a cabo una sociometría en un aula de primaria. Para realizarla se pueden seguir las directrices que se encuentran en De la Morena (1995b, p. 282). b) Para realizar esta práctica en clase se pueden analizar los datos de una sociometría con los distintos índices sociométricos y buscar los diferentes tipos de estatus sociométricos.

3.

Se podrán observar en clase vídeos con distintos tipos de juego y se analizarían los siguientes aspectos: estrategias de interacción observadas, los tipos de juego realizados diferenciándolos por sus distintas dimensiones, las edades, la descripción de los grupos sociales detectados (sus componentes, número, sexo, cohesión, entradas y salidas del juego, etc.). Los estudiantes, en pequeños grupos de trabajo, diseñarán un programa para promocionar el desarrollo moral en los niños, planteando una serie de actividades que los maestros podrían llevar a cabo con su alumnado en el aula, teniendo en cuenta también actitudes, interacciones y el resto de factores propios de un aula de primaria.

4.

© Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social M.a VICTORIA TRIANES TORRES FRANCISCO MANUEL MORALES RODRÍGUEZ

1.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es una propiedad de los seres vivos de la escala animal. Los primeros modos de aprendizaje que fueron estudiados sistemática y experimentalmente fueron los aprendizajes asociativos conductuales. El aprendizaje asociativo ha sido formulado desde la tradición del empirismo, y, aunque tiene raíces en los empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, su representante inmediato ha sido el movimiento conductista. El aprendizaje asociativo es un tipo de aprendizaje simple, común a muchas especies animales, que supone la observación de regularidades entre estímulos del entorno y conductas, a partir de las cuales extraemos información sobre la relación entre esos eventos. Se produce así la asociación implícita de varios hechos que tienden a acontecer juntos (Olson y Hergenhahn, 2009; Pozo, 1996). Aprender a establecer cadenas de asociaciones entre sucesos y conductas tiene un valor para la supervivencia, pues permite predecir sucesos importantes a partir de señales o indicios proporcionados con anterioridad (Pozo, 1996). Los conductistas definieron el aprendizaje como un cambio relativamente estable en el comportamiento por efecto de la experiencia (Kimble, 1961), siendo además una variable inferida, que permitía suponer procesos subyacentes, no observables directamente sino evaluables en la ejecución, en el comportamiento que manifiesta la persona. Sin embargo, como indica Pi© Ediciones Pirámide

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nillos (1975), esta definición, aunque refleja en cierto modo el consenso de los psicólogos del aprendizaje, ni es muy precisa ni recoge todos los aspectos significativos del tema. Por ejemplo, los estados internos no se consideraban en esta explicación y conceptualización del aprendizaje. Desde la perspectiva conductista, la conducta humana era concebida interactuando con su medio, en una relación de contingencia (la relación que se establece entre una determinada conducta y las consecuencias que le siguen), de tal manera que podía ser modificada, fortalecida o debilitada, alterando las consecuencias que se derivan de ella. El análisis conductual se refiere al estudio de las interacciones organismo-medio, en términos de conceptos empíricos y leyes para comprender, predecir y controlar la conducta (Bijou y Rayeck, 1978). Sobre este punto de vista, desarrollos posteriores han ido introduciendo la consideración de variables internas, como en el llamado neoconductismo, tales como imágenes e incluso sentimientos. El aprendizaje social, por su parte, introduce el mundo subjetivo en los esquemas empiristas y asociacionistas del conductismo, considerándose Bandura (2009) un autor clave en la transición a la psicología cognitiva, cuyo enfoque en la actualidad sigue destacando el aspecto cognitivo del aprendizaje. Defiende una concepción plenamente interactiva de la conducta humana según la cual se supone un determinismo recíproco entre conducta, cogniciones y ambiente

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Psicología del desarrollo y de la educación

externo, dando paso a concepciones más activas y constructivistas de la interacción del sujeto con su medio. Los dos modelos iniciales del conductismo: condicionamiento clásico e instrumental u operante, carecían de constructos teóricos que pudiesen explicar situaciones complejas de aprendizaje, por lo que esta explicación inicial ha resultado, en parte, insuficiente, y ha requerido introducir otras variables «mentales». Se supone hoy que el aprendizaje de asociaciones entre sucesos se sustenta en procesos más complejos de lo que se suponía inicialmente y que requieren un dispositivo de aprendizaje más sofisticado (Pozo, 1996). El enfoque conductual fue pionero en interesarse por el aula, proporcionando procedimientos para conseguir los cambios deseados en el alumno. Así, mientras que el conductismo, como enfoque explicativo de la conducta humana, era superado, hacia mitad de siglo, los procedimientos y recursos inspirados en el condicionamiento clásico y el operante han ido cobrando influencia en el mundo educativo por dos vías distintas: Una parte de estos procedimientos y tecnologías ha conformado la llamada modificación de conducta, con fines asistenciales, de mejora y solución de los problemas de comportamiento de los alumnos, enfoque que ha aportado una gran variedad de recursos y procedimientos a la psicología escolar en objetivos como: cambiar los hábitos de trabajo escolar, fomentar la interacción de los alumnos, la participación de un alumno o la adquisición de rutinas de ejecución (como lectura, escritura o cuentas) y también para el control y manejo de la conducta problemática en el aula (véase Reep y Horner, 2000). Por otra parte, en los años sesenta se ha renovado el interés por esta tecnología, con fines más dirigidos a la instrucción o enseñanza. Se han desarrollado enfoques de instrucción basados en los principios operantes, tales como la instrucción por medios audiovisuales, la enseñanza programada, la definición conductual de objetivos de enseñanza, etc. (Hilgard y Bowers, 1976). El ámbito del aprendizaje es amplio (Klein, 2009). En este capítulo se intenta dar una visión

centrada y aplicada a la educación de los principios del aprendizaje asociativo por condicionamiento clásico e instrumental, primero, y del aprendizaje social después. Se repasan someramente las principales corrientes de enseñanza que se derivan del enfoque conductual. Y también abordaremos las más destacadas técnicas de modificación de conducta derivadas de estos principios generales de aprendizaje. 2.

MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONDUCTUAL

Existen dos concepciones explicativas del aprendizaje que han supuesto el marco de desarrollo de los principios del aprendizaje conductual. Se refieren a un tipo de conductas y de aprendizajes específicos compatibles con otras explicaciones y acercamientos más complejos y cognitivos. Desde la actual psicología cognitiva de la educación se denomina a estos condicionamientos aprendizaje de sucesos y de conductas, respectivamente. Se trata de aprendizajes implícitos que suponen una habilidad cognitiva en el aprendiz, la de asociar un significado a un estímulo inicialmente neutro, debido a su concurrencia y contingencia con sucesos relevantes. Aunque los paradigmas básicos de condicionamiento clásico y operante se originaron hace un siglo, su comprensión y conceptualización siguen evolucionando de forma diversa, como se refleja en estudios recientes (Jamieson, Crump y Hannah, 2012; Vriends, Michael, Schindler y Margraf, 2012). 2.1.

Condicionamiento clásico o respondiente

El primero de ellos es el llamado «aprendizaje clásico o respondiente», cuya paternidad corresponde a Ivan Pavlov y que constituye el eje del aprendizaje asociativo. Se refiere al aprendizaje por detección de regularidades o relaciones entre estímulos y entre estímulos y conductas. Se trata © Ediciones Pirámide

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de un tipo de aprendizaje común a la escala animal. Su ámbito de explicación-aplicación en la escuela es, sobre todo, el de las respuestas afectivas y emocionales. Las conductas respondientes son conductas innatas, involuntarias, no aprendidas y vinculadas a la supervivencia de la especie y, en el ser humano, podemos decir que automáticas en cuanto que una gran parte de las estudiadas responden a reflejos o respuestas fisiológicas no controlables. Son respuestas observables y mensurables, por ser concretas y simples; por ejemplo, diversos reflejos, como el de succión, palpebral, de salivación, las manifestaciones corporales de la ansiedad, etc.; también, determinadas emociones positivas, en sus componentes fisiológicos, como la relajación. Para Lippman (2008), el condicionamiento clásico se puede presentar tanto de modo negativo como positivo en la experiencia de los niños en el aula. Asimismo otros autores como Maier y Seligman (2009) plantean que el condicionamiento clásico se puede emplear para la eliminación de la ansiedad y el estrés causados por sucesos negativos, por ejemplo, para reducir el miedo del alumnado a realizar exposiciones orales en público. Una conducta respondiente se produce asociada a un estímulo que la suscita, de forma natural, «automática». Tal es la respuesta incondicionada, suscitada por un estímulo incondicionado. Por ejemplo, un ruido fuerte suscita en el bebé una reacción de llorar, temor, etc.; o un accidente de tráfico suscita en una persona una respuesta inmediata de ansiedad, seguramente de gran intensidad. Cuando se produce el condicionamiento, sucede que un estímulo cercano, generalmente del mismo contexto de aparición del estímulo incondicionado y relevante en la situación, que no provocaba la respuesta, por lo que podía ser considerado un estímulo neutro, adquiere la posibilidad de suscitar dicha respuesta. El factor causal se atribuye a la asociación o contigüidad del estímulo incondicionado y ese estímulo neutro, que se convierte así en estímulo condicionado (Rescorla, 2009). La respuesta suscitada por el estímulo condicionado se denomina respuesta condiciona© Ediciones Pirámide

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da, y es de igual naturaleza que la respuesta incondicionada, aunque varía en otras características cuantitativas y cualitativas, como la intensidad (figura 7.1). En este tipo de aprendizaje el organismo no aprende respuestas nuevas para adaptarse al mundo exterior, sino que la respuesta condicionada se hallaba ya presente en su repertorio comportamental, y lo que aprende es a asociarla a un estímulo distinto que antes del condicionamiento no la provocaba. Por ejemplo, un alumno al que un día el profesor regañe excesivamente y le ponga en ridículo puede que sienta ansiedad a partir de ese momento en cuanto entre en clase el profesor. Sin embargo, este proceso no es automático, aunque se realiza con extrema facilidad. En principio, cuando se quiere conseguir el condicionamiento, en un proceso terapéutico, educativo o experimental, se requieren varios factores: que el estímulo incondicionado sea percibido sin dificultad; presentar el estímulo incondicionado poco antes del estímulo condicionado, y con un intervalo de tiempo óptimo; que el emparejamiento o contigüidad de ambos estímulos se repita un número de veces óptimo. Este efecto es acumulativo, es decir, se va incrementando la fuerza de la respuesta condicionada en sucesivos ensayos. Los condicionamientos negativos, es decir, cuando la respuesta condicionada es la ansiedad, se producen con gran rapidez, requiriendo para producirse menos presentaciones de la asociación del estímulo incondicionado con el estímulo condicionado. De todas formas, no todas las personas son igualmente condicionables, sino que éste parece ser un rasgo diferencial, ligado a características del sistema nervioso. Aunque clásicamente se ha considerado que el aprendizaje tiene lugar por concurrencia y contigüidad entre hechos o estímulos, la investigación reciente indica que las personas tienen en cuenta, también, la contingencia y el valor informativo de la relación o asociación entre estímulos. Un estímulo llega a ser señal (anticipatoria) de un suceso aversivo no sólo porque haya tenido lugar al mismo tiempo que el suceso temido, sino porque la persona le confiere una relación de contingencia,

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Psicología del desarrollo y de la educación

Antes del condicionamiento

Viajar en coche (estímulo neutro)

Viajar con ese conductor (estímulo neutro)

Pasar por el lugar (estímulo neutro)

Estímulo incondicionado (un accidente de coche)

suscita una

Respuesta incondicionada (temor, ansiedad, emoción negativa)

Después del condicionamiento

Estímulo condicionado (viajar en coche, viajar con ese conductor, pasar por el lugar)

Figura 7.1.

suscita una

Respuesta condicionada (temor, ansiedad, emoción negativa)

Ejemplo de condicionamiento respondiente.

es decir, piensa que puede ocurrir más probablemente que no ocurrir, y, en muchos casos, convierte la asociación en una relación causal. En la actualidad no se puede mantener la visión de que el condicionamiento clásico es un aprendizaje relativamente simple y primitivo (Domjan, 2009; Jamieson, Crump y Hannah, 2012; Santrock, 2012) que sólo interviene en la regulación de respuestas glandulares y viscerales como la salivación. En este sentido, puede señalarse que en el condicionamiento clásico las asociaciones entre el EC-EI (estímulo condicionadoestímulo incondicionado) involucran numerosos procesos complejos y están implicadas en el control de una gran cantidad de respuestas, desde las respuestas de aproximación y evitación hasta la conducta emocional.

2.2.

Condicionamiento instrumental u operante

El segundo modelo de aprendizaje, basado también en la asociación de estímulos específicos a respuestas específicas, ha tenido mucha más relevancia e impacto en el ámbito educativo. Es el llamado «condicionamiento operante» (Skinner, 1953), que desarrolló y contextualizó en la educación los principios del llamado «condicionamiento instrumental», propuesto por Thorndike. Este modelo parte de la base de que la conducta de los seres vivos «opera» sobre su ambiente para producir un efecto en lugar de meramente «responder», como es el caso de las respuestas respondientes. De este modo, la conducta operante es espontánea, no reactiva. Este tipo de © Ediciones Pirámide

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aprendizaje enfatiza el control que los sucesos negativos o positivos ejercen sobre la conducta a la que siguen, aprendiéndose, por tanto, las conductas que los evitan o consiguen. En una situación dada, la respuesta operante es emitida por la persona, ante la presencia de un estímulo discriminativo, que no provoca la respuesta sino supone un indicio, un aviso, de las consecuencias que seguirán a tal conducta. Cuando estas consecuencias, que siguen a una conducta operante, son gratificantes para el sujeto que la emite, la probabilidad de que esta conducta aparezca de nuevo ante el estímulo discriminativo aumentará, así como la fuerza de esa conducta. Por el contrario, la conducta se debilitará o desaparecerá cuando las consecuencias que le sigan sean aversivas o desagradables para el sujeto. Tal es el modelo global sobre el comportamiento del análisis experimental del comportamiento, enfoque clínico y experimental, basado en el modelo del condicionamiento operante (Bijou y Rayeck, 1978). Para este enfoque, la conducta del hombre establece una relación funcional con su entorno. Comprender dicha conducta supone asumir que hay una serie de variables de las que la conducta es una función, y el nombre que se da al método para identificar esas variables es «análisis funcional». Así, para comprender la conducta es necesario considerarla en una triple relación de contingencias con su ambiente. Esta relación estaría integrada, en primer lugar, por los estímulos discriminativos, o antecedentes de la conducta, tanto incondicionados como aquellos que en virtud del aprendizaje hayan adquirido control sobre esa conducta; en segundo lugar, por la propia conducta en sí; en tercer lugar, por las consecuencias que se derivan de ella. Esto significa que, para comprender y tratar, por ejemplo, la conducta molesta de un alumno en la clase no nos fijaríamos en sus causas genéticas o de otra naturaleza (su familia, estatus cultural, fracaso, etc.), sino que hay que identificar las funciones a las que sirve la conducta (Carr, Langdon y Yabrough, 2000; Reep y Horner, 2000); esto es, desarrollaríamos el análisis de en qué situaciones estimulares se muestra la conducta y cuáles son © Ediciones Pirámide

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los refuerzos ambientales que la mantienen. Según estos autores, las cuatro funciones descritas y estudiadas con más frecuencia son: la búsqueda de atención, la evitación de tareas, la búsqueda de elementos tangibles y el reforzamiento sensorial (Carr et al., 2000). En otros estudios (Pérez González, 2001) se considera que lo relevante no es la forma de la conducta, sino la función de ésta. Y la función se plantea que viene determinada por el contexto en el que se produce y por los cambios en éste que la propia conducta produce. Las conductas operantes son, por definición, observables y medibles y, por tanto, de índole motora o verbal. No obstante, el llamado «neoconductismo», en los años sesenta, habló de operantes encubiertas, comenzando a tratar como tales determinadas conductas mentales: pensamientos concretos e imágenes. Las conductas operantes no tienen por qué ser simples; es más, lo frecuente es que constituyan cadenas complejas donde se pueden analizar diversos componentes. El paradigma inicial postulaba que las operantes pueden ser descompuestas en elementos más simples. Numerosas conductas escolares pueden ser consideradas operantes debido precisamente a las consecuencias que les siguen; es el caso de los actos motores de la escritura, permanecer sentado en el asiento, mirar al profesor mientras explica o levantar la mano para intervenir, entre otros comportamientos relacionados con hábitos de trabajo escolar y comportamiento correcto, y comportamientos perturbadores y no adaptativos. Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo, constructo altamente complejo que ha sido considerado clave en educación y que ha recibido diversos tratamientos desde distintas teorías del aprendizaje. El condicionamiento operante enfatiza el carácter externo del refuerzo, el control de las circunstancias externas o de los estímulos del medio sobre la conducta, frente a otros enfoques, como el del aprendizaje social o teorías cognitivas del aprendizaje como la de Ausubel o la del descubrimiento, que se centran en el control de la persona sobre su conducta, o sea, el carácter intrínseco del

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refuerzo. Este punto de vista cognitivo entiende el refuerzo como información, que es procesada internamente, o considera que el refuerzo ejerce su influencia sobre la conducta debido a otras variables mentales como las expectativas, atribuciones o intereses de la persona. Los procesos por los que la conducta operante es condicionada, vinculada a una determinada situación estimular, reciben el nombre de reforzamiento. De este modo, se entiende por reforzamiento el procedimiento que consiste en administrar una consecuencia tan pronto como se produce una determinada respuesta. La consecuencia de todo procedimiento de reforzamiento es que la conducta a la que sigue inmediatamente aumenta en alguno de los parámetros más característicos (frecuencia, intensidad o duración). Al objeto o acontecimiento contingente que aumenta la emisión de esa conducta se lo considera, por tanto, reforzador. Estos procesos pueden ocurrir espontáneamente, en el aprendizaje implícito, y también pueden programarse educativamente para modificar o conseguir conductas deseadas en el alumno. Los dos tipos de objetos o acontecimientos que pueden utilizarse para aumentar la emisión de una conducta son los reforzadores positivos y los reforzadores negativos. Para Eagle (2008), la mejor forma de analizar la diferencia entre ambos es considerar que en el refuerzo positivo se añade algo y en el negativo se elimina o sustrae algo. Los reforzadores positivos son los objetos o acontecimientos que se presentan después de que se ejecuta una respuesta y aumentan la frecuencia, intensidad o duración de esa respuesta a la que siguen. Los reforzadores negativos (también considerados objetos, acontecimientos o estímulos aversivos) son objetos o acontecimientos que se eliminan o desaparecen después de que se ejecuta una respuesta y aumentan la conducta que pone fin a esa estimulación aversiva. La utilización de uno u otro tipo de reforzadores dará lugar a dos procedimientos distintos: el reforzamiento positivo y el reforzamiento negativo. Los reforzadores, en general, se pueden clasificar en extrínsecos e intrínsecos. Los reforzado-

res intrínsecos son reforzadores internos, no detectables para el observador externo. Se suelen desarrollar a través de una asociación con los extrínsecos. Los reforzadores extrínsecos son aquellos que se originan externamente al individuo, en su medio ambiente externo. Se pueden dividir, por su parte, en reforzadores primarios y secundarios. Los reforzadores primarios son aquellos cuyo poder reforzador se considera innato, no se ha aprendido (por ejemplo, la comida). Los reforzadores secundarios se considera que han sido aprendidos; han adquirido su poder reforzador por haber estado asociados en el pasado con reforzadores primarios y, por tanto, están relacionados con la historia de reforzamiento del sujeto (por ejemplo, una nota de aprobado). Cuando un reforzador secundario está asociado con muchos otros reforzadores, se le denomina reforzador condicionado generalizado (por ejemplo, el dinero, fichas o puntos). Los reforzadores secundarios, por su parte, se pueden dividir en reforzadores materiales, sociales, actividades reforzantes, fichas o puntos. Los reforzadores materiales hacen referencia a todos aquellos objetos tangibles que se muestran eficaces para aumentar las conductas a las que siguen. Éstos pueden ser del tipo de los comestibles u objetos manipulables. Los reforzadores sociales hacen referencia a actividades de carácter social, como sonrisas, gestos u otras personas. Parece ser que este tipo de reforzadores son los más eficaces. Pertenecen al grupo de los denominados «reforzadores naturales», y es especialmente significativo desde el punto de vista social y humano que este tipo de reforzador sea probablemente el más eficaz (Carrillo, 1984). En las situaciones de clase, por ejemplo, el elogio del profesor por una buena ejecución en las distintas materias conlleva cambios radicales en esas materias. La mayoría de las aplicaciones del refuerzo social toma la forma de aprobación verbal por parte del maestro por realizar la conducta deseada (hacer los deberes, prestar atención, interactuar con los compañeros). Otras veces son reforzadores sociales no verbales, como sonreír, palmaditas en la cara, caricias, señales de asentimiento y aproba© Ediciones Pirámide

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ción con la cabeza, los que se han utilizado profusamente, por ejemplo, en educación especial para aumentar la atención de los niños. Prestar atención parece ser el reforzador más poderoso de todos. No obstante, es importante que los educadores determinen qué refuerzo actúa mejor en el caso de cada niño (Scarlett, Ponte y Singh, 2009). Las consecuencias sociales tienen varias ventajas como reforzadores en la clase. Primero, la aprobación y el elogio a menudo son muy efectivos para influir en la conducta de los alumnos. Segundo, los reforzadores sociales son muy fáciles de aplicar. Un elogio se puede hacer inmediatamente a uno o varios niños, teniendo en cuenta que la inmediatez del refuerzo es muy importante. Tercero, el reforzador social está menos sujeto a la saciedad y depende menos del estado de deprivación del niño. Por ejemplo, si se utiliza comida, el niño tiene que tener hambre para que aquélla actúe como reforzador. Cuarto, el elogio, la aprobación, la atención, son hechos que ocurren de forma natural en muchas situaciones de la vida del niño, y nadie suele poner reparos a su utilización. La utilización de las actividades preferidas de los niños como reforzadores se basa en el principio de Premack (Premack, 1965), según el cual una conducta que tiene una elevada probabilidad de manifestarse (colorear, dibujar, manualidades) puede utilizarse para reforzar una conducta menos frecuente o con menos probabilidad de que ocurra (terminar la tarea de matemáticas a tiempo). De este modo, la utilización de tiempo extra de recreo (Hutchins, Williams y McLaughlin, 1989; Mahoney y McLaughlin, 1988), poder acceder a determinados juegos (McEvoy y Brady, 1988), ver vídeos, encargarse del material de la clase o del recreo, dibujar, colorear, etc., son reforzadores que de hecho muchos profesores utilizan y que si se aplican contingentemente a determinadas conductas del alumno pueden contribuir a que éstas aumenten. Sus limitaciones es que no se pueden aplicar de forma inmediata, ya que eso supondría interrumpir lo que se está haciendo. © Ediciones Pirámide

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Un concepto cercano al de refuerzo es la retroalimentación (feedback) de la respuesta, que consiste en proporcionar a la persona información acerca de la realización concreta de la conducta que es el objetivo de nuestra intervención. De hecho el feedback es una actividad implícita siempre que se proporcionan otros reforzadores expresando lo bien que se está haciendo algo, pero en sí mismo consiste en informar al niño sobre la realización de la conducta sin implicar otros reforzadores tales como el elogio o la aprobación. Un buen ejemplo es que el profesor, además de elogiar el trabajo de un alumno, le entregue el examen corregido para que vea sus aciertos y errores. Además del efecto motivador del elogio, el examen de sus resultados en una prueba que ayuda al alumno a prepararse mejor para el próximo examen. Reforzamiento positivo o condicionamiento de recompensa

Se llama reforzamiento positivo al aumento en la frecuencia, intensidad o duración que experimenta una conducta que es seguida por un reforzador positivo. El reforzamiento positivo se suele utilizar: a) Para incorporar una nueva conducta al repertorio del niño. b) Para mantener o aumentar un comportamiento que ya está en el repertorio del niño. c) Como recurso básico para ayudar a un alumno en cualquier situación de aprendizaje. Conviene tener en cuenta que los reforzadores son altamente personales (Piazza, Fisher, Roane y Hilker, 2000). Algo se convertirá en un reforzador si observamos que la conducta a la que sigue aumenta realmente en alguno de sus parámetros fundamentales. Cuando se aplica educativamente un refuerzo positivo, para fomentar una conducta-objetivo, puede hacerse de dos maneras:

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a) Plan de razón: el refuerzo se aplica en función del número de veces que aparece la conducta, es decir, de su frecuencia. Es adecuado cuando la conducta-objetivo es, por su naturaleza, fácilmente identificable en su comienzo y fin, puntual en el tiempo, por ejemplo terminar una ficha, una cuenta, una parte de la tarea; en educación especial, escoger una pieza correcta en un puzle, emitir un sonido por imitación, etc. b) Plan de intervalo: el refuerzo se otorga en función de un tiempo transcurrido en que la conducta-objetivo está apareciendo. Es adecuado para las conductas que se desarrollan a lo largo de un tiempo, con un principio y fin confusamente delimitados. Por ejemplo, si la conducta que se persigue es que el niño permanezca sentado en su asiento trabajando, o que la clase pase un tiempo determinado sin que nadie alborote, etc. Además, el refuerzo puede aplicarse de manera continua, es decir, siempre que aparezca la conducta que se persigue enseñar: refuerzo continuo, o bien de manera intermitente, es decir, a partir de un muestreo temporal o período de tiempo en que se va a mantener el plan: refuerzo intermitente. En la escuela, el profesor sólo podrá reforzar de manera continua conductas de muy baja frecuencia, de las que podrá estar pendiente toda la jornada escolar. Pero en muchos casos, cuando la conducta objetivo sea de alta frecuencia o su delimitación sea confusa, como ocurre con levantarse del asiento o molestar a los compañeros de mesa, el profesor deberá seleccionar un tiempo durante el cual registre la conducta y aplique el refuerzo. Reforzamiento negativo o condicionamiento de escape y de evitación

El aumento que se produce en el comportamiento (en frecuencia, intensidad o duración)

cuando va seguido de la terminación inmediata de una estimulación aversiva se denomina reforzamiento negativo. El comportamiento es reforzado por el alivio que supone el cese de dicha estimulación aversiva (Alberto y Troutman, 2006). Ejemplos de este tipo de reforzamiento son dejar que el niño se salga con la suya cuando molesta, echar al niño de clase cuando perturba o darle un objeto tras reconocer sus esfuerzos por llamarlo por su nombre. En los primeros ejemplos la conducta del profesor queda reforzada negativamente porque pone fin a una situación que le es aversiva. En los dos siguientes cabe pensar que no poseer ese determinado objeto o no estar en el recreo es aversivo para el niño y, por tanto, la conducta que pone fin a esas situaciones aversivas queda reforzada negativamente. A este tipo de reforzamiento también se le denomina condicionamiento de escape, ya que mediante una determinada conducta el sujeto elimina o escapa de una situación actual que le es negativa o desagradable. En el condicionamiento de evitación, sin embargo, la emisión de la conducta impide que aparezca el estímulo aversivo. Según consideran Baron y Galizio (2005), no se debe atribuir diferentes procesos al reforzamiento positivo y al negativo, ya que su distinción parece más bien útil con un propósito heurístico, para la enseñanza a otros del análisis de conducta. En coherencia con lo que plantean algunos autores (Michael, 2006; Wiegand y Geller, 2005), sugieren que el análisis conductual aplicado no debería enfatizar la eliminación de la conducta inapropiada y que la conducta efectiva debería estudiarse por sí misma y no como un reemplazo de la conducta inefectiva. La principal ventaja del reforzamiento negativo es que supone una alternativa al castigo. Se utiliza para aumentar una conducta. Sólo en el caso de que los reforzadores positivos no sean efectivos o asequibles para motivar al alumno o en los casos en que se necesiten contingencias muy poderosas, estará justificado su uso (Cidad, 1987). En la situación educativa, según este mismo autor, debe utilizarse con prudencia y precaución, ya que con este procedimiento se entrena al © Ediciones Pirámide

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niño a emitir conductas de escape y evitación, e incluso agresivas. Determinadas fobias escolares pueden explicarse por este mecanismo: la situación escolar (tareas, relaciones con el profesor o con los compañeros) se hace tan aversiva que el niño se libra de ella no asistiendo a clase. La inhibición de un alumno tímido puede explicarse en parte porque con ello evita la ansiedad que le produce hablar en público. En estos casos, se puede analizar que estas conductas tienen dos componentes: uno, el condicionamiento clásico o respondiente de la ansiedad, y otro, la respuesta operante de evitación, según vemos en las figuras 7.2 y 7.3. Una exposición amplia del procedimiento en su aplicación práctica puede verse en Jiménez (1992). En la práctica educativa la distinción entre escape y evitación tiene escasa importancia. Utilizar en educación este tipo de aprendizaje supone

amenazar al alumno con un castigo pero también definirle la conducta deseada con la que puede evitar el castigo y reforzarlo positivamente si la realiza. El castigo

Este procedimiento se define como la supresión o debilitamiento de una conducta a la que sigue un estímulo temido aversivo. Este procedimiento requiere una serie de variables o requisitos para ser efectivo, además de justificarse pocas veces en contextos de educación, dado que no conlleva la indicación al alumno de cómo evitar el castigo. Por eso es preferible una situación de reforzamiento negativo. El castigo puede tomar dos formas distintas entre sí: la presentación de consecuencias aversivas, denominado castigo po-

Antes del condicionamiento

Revolcón de la ola (estímulo incondicionado)

suscita una

Respuesta incondicionada (temor, llanto, etc.)

Después del condicionamiento

Entrar en el mar (estímulo condicionado)

suscita una

Respuesta condicionada (temor, llanto, etc.)

que suscita Una respuesta de escape: rabieta, pataleo que interrumpe el estímulo aversivo (entrar en el mar)

Figura 7.2. © Ediciones Pirámide

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Formación de la respuesta de escape.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Antes del condicionamiento

Dejar de ir a clase por temor a las regañinas de un profesor, al no estar seguro de tener bien los ejercicios

Regañina del profesor (estímulo incondicionado)

Respuesta incondicionada (temor, ansiedad, ridículo)

suscita una

Después del condicionamiento

Ir a esa clase con los ejercicios sin resolver bien (estímulo incondicionado)

Respuesta condicionada (temor, ansiedad)

suscita una

que suscita Una respuesta de evitación: dejar de ir a clase, que evita la ansiedad y el temor

Figura 7.3. Formación de la respuesta de evitación.

sitivo, o la eliminación de consecuencias positivas posteriores a una conducta, denominado castigo negativo. Como ejemplos de castigo que pertenecen al grupo de estímulos incondicionados aversivos por sus efectos directos nocivos sobre el organismo están los golpes, las quemaduras, los ruidos estridentes, etc. Otros son estímulos condicionados que han adquirido su calidad aversiva por haber estado unidos en el pasado a estímulos incondicionados como los anteriores: ¡imbécil!; ¡tonto!; un «no» seco, cortante y con voz desagradable; muchas expresiones faciales o gestos corporales, etc.

Los principales cuatro tipos de castigo van a ser examinados a continuación: las reprimendas verbales, el tiempo fuera del reforzador, el coste de respuesta y la sobrecorrección. 1.

Reprimendas verbales. Suele ser muy habitual en una clase utilizar reprimendas, advertencias, desaprobaciones, etc., como formas de controlar la conducta de los niños. Por otra parte, los datos disponibles sugieren que se tienden a utilizar más frecuentemente que los comentarios positivos (Thomas, Presland, Grant y Glynn, 1978). © Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

2.

3.

En general, las reprimendas se han mostrado efectivas para eliminar conductas inapropiadas (jugar durante las lecciones, estar fuera del asiento, hablar sin permiso) (O’Leary, Kaufman, Kass y Drabman, 1970) o conductas más claramente desadaptativas en educación especial (autoagresiones). Tiempo fuera del reforzamiento. El tiempo fuera del reforzamiento, o simplemente «tiempo fuera», como se le conoce habitualmente, es una forma de castigo negativo que consiste en retirar todos los posibles reforzadores positivos durante un cierto período de tiempo. Durante el tiempo fuera el niño no ha de tener acceso a reforzadores positivos. Hay varias formas de aplicar el tiempo fuera. Se le puede sacar de la situación y llevarlo a un lugar aparte (por eso también se le llama «aislamiento») que esté desprovisto de toda estimulación reforzante. Otras veces se le aparta de la actividad en curso, que ha de ser agradable, durante un breve período de tiempo (un minuto). El niño no puede interactuar aunque sí ver lo que hacen los demás. Este procedimiento se muestra eficaz para reducir conductas inapropiadas. El empleo de esta técnica con el refuerzo de algunos comportamientos puede mejorar la conducta de algunos estudiantes que parecen incorregibles (Charles, 2008). Coste de respuesta. El coste de respuesta se refiere a la pérdida de un reforzador positivo contingente a la realización de una determinada conducta. Normalmente consiste en una multa, pérdida de puntos o retirarle al niño reforzadores previamente conseguidos. El coste de respuesta es de muy fácil aplicación y proporciona la oportunidad de obtener reforzadores positivos. El requisito previo es que el alumno posea algo que pueda perder, pues de lo contrario no sería efectivo. El cambio de conducta es probable que tenga lugar más

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4.

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rápidamente si los puntos o fichas se dan por conductas apropiadas que si el procedimiento simplemente consiste en retirar puntos por manifestar conductas inapropiadas. Sobrecorrección. Es una técnica de castigo desarrollada por Fox y Azrin (1972). Viene a ser una especie de penalización por realizar una conducta negativa que consiste en realizar otras conductas en la situación. Se pueden distinguir dos componentes: la sobrecorrección restitutiva y la práctica positiva. La sobrecorrección restitutiva consiste en corregir los efectos ambientales producidos por la conducta del niño (recoger todos los papeles esparcidos por darle una patada a la papelera). La práctica positiva consiste en repetir la conducta positiva o apropiada en esa situación (barrer el sitio ensuciado varias veces, escribir correctamente una palabra mal escrita un número de veces). La sobrecorrección se ha empleado mucho para cambiar conductas agresivas o violación de los derechos de los demás, rabietas, conductas de aseo, rituales y conductas de autoestimulación en niños retardados y autistas (Macfarlane, Young y West, 1987).

La polémica en torno al empleo del castigo en educación se sustenta en algunos efectos negativos secundarios, como ansiedad vinculada a la situación en que se dio el castigo o a la persona que lo ejerció; también agresividad, producida a consecuencia de la frustración; o el aprendizaje ocasional que puede hacer el niño, por la observación de los «modelos» agresivos que le está representando el adulto y que le llevarán a repetir comportamientos agresivos. El castigo puede a veces incluso aumentar la conducta indeseable a lo largo del tiempo (De Zoysa, Newcombe y Rajapakse, 2008). Otro estudio (Alyahri y Goodman, 2008) demuestra las asociaciones entre el castigo corporal por parte de los padres y un rendimiento escolar deficiente.

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la conducta o su completa eliminación. Es importante señalar que extinguir e ignorar una conducta no son siempre equivalentes: sólo en el caso de que el reforzador de una conducta sea la atención. La extinción viene a consistir de hecho en el aula en ignorar la conducta inapropiada y eliminar toda posibilidad de que reciba reforzamiento en modo alguno. Muchas de las llamadas conductas perturbadoras en clase están mantenidas porque el profesor las refuerza con su atención. De ahí que si las ignora, las conductas desaparecerán. La extinción en el condicionamiento clásico incluye representaciones repetidas del estímulo condicionado por sí solo, y en el condicionamiento instrumental implica no volver a presentar el reforzador como una consecuencia de la respuesta instrumental (Kutlu y Schmajuk, 2012; Rowles, Lipp y Mallan, 2012). La regulación conductual o perspectiva más funcional, propone que los organismos tienen una distribución de actividades preferida u óptima que luchan por mantener (punto de deleite conductual) frente a los cambios o interrupciones, centrándose en el grado en que la contingencia instrumental respuesta-reforzador rompe la estabilidad conductual y empuja al individuo fuera de su distribución de actividades preferida u óptima.

Existen otras técnicas que tienen igualmente el objetivo de eliminar o reducir conductas y que no conllevan estas limitaciones. Estas técnicas son: Reforzamiento de otras conductas. Una forma de reducir conductas no deseables o inadecuadas es proporcionar refuerzos cuando el niño realiza otras conductas apropiadas. Esto se conoce como reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO). Consiste en proporcionar consecuencias reforzantes para cualquier conducta que no sea la que se quiere eliminar. 2. Reforzamiento de conductas incompatibles. También se puede proceder de forma que más que reforzar la no ocurrencia de una conducta lo que se prefiera sea reforzar aquellas conductas que son incompatibles (RCI) con la conducta inadecuada. Al aumentar la frecuencia de una conducta incompatible, la conducta inadecuada disminuye. 3. Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta. Hay conductas que puede que no deseemos que desaparezcan del todo, sino solamente que no ocurran con demasiada frecuencia porque son funcionales. A la técnica de reforzamiento que consiste en proporcionar reforzamiento por disminuir la conducta se la denomina reforzamiento diferencial de tasas bajas (RTB). El reforzamiento solamente tiene lugar si el alumno muestra la conducta en cuestión por debajo de un determinado criterio temporal. La clase de conductas objeto de este tipo de procedimientos suelen ser interrumpir frecuentemente para contestar a las preguntas del profesor, preguntar constantemente, discutir por cualquier motivo, etc. 4. Extinción. La extinción consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar. En la extinción se rompe la unión de contingencia entre la conducta y el reforzador positivo que la mantiene. El efecto de esto es la disminución de la frecuencia de 1.

3.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL ENFOQUE CONDUCTUAL

Los principios del aprendizaje, desde el punto de vista conductual, describen leyes generales según las cuales ocurren los cambios de la conducta. En educación, resulta el enfoque de elección en situaciones de educación especial y compensatoria, además de tener relevancia en otras circunstancias de escolarización regular, y en aprendizajes adultos profesionales. El diseño de © Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

instrucción de base conductual, propuesto por Gropper (1973, 1975, 1983), se basa en estos principios generales del aprendizaje, estrategias de corte conductual que son utilizadas para la enseñanza de muchos tipos de objetivos. La asociación estímulo-respuesta (E-R) ha sido la unidad de aprendizaje, durante muchos años, dentro de este enfoque conductual. Los principios del aprendizaje que vamos a ver se refieren precisamente al aprendizaje de asociaciones E-R, pocas veces aisladamente, las más, formando cadenas de asociaciones. Se va a distinguir primero entre cuatro conceptos generales: contigüidad, reforzamiento, práctica y control del estímulo, y luego otros más específicos como generalización, discriminación, asociación y encadenamiento, que, a su vez, pueden considerarse prerrequisitos para que se establezca el aprendizaje. 1.

2.

Contigüidad. La contigüidad ha sido enunciada como un principio básico que supone que cuando dos objetos o acontecimientos se experimentan juntos de tal manera que se asocian mentalmente, pensar en uno de ellos supone que es probable que pensemos en el otro también (James, 1890). Numerosos ejemplos pueden ponerse, de este principio, en situaciones educativas: el aprendizaje de sinónimos, de vocabulario en una lengua extranjera, numerosos aprendizajes de habilidades básicas de cálculo o lectura, etc. Reforzamiento. Este proceso, del que ya hemos hablado, determina, es decir, resulta un factor causal que explica el aprendizaje entre un cierto estímulo y una respuesta dada, asociación que no se aprendería sin ser seguida de una consecuencia reforzante. Este efecto fue enunciado por Thorndike como la llamada ley del efecto: cuando una conexión entre situación y respuesta es acompañada o seguida por una consecuencia gratificante, la fuerza de esta conexión se incrementa. Posteriormente, Skinner formuló su ley del condicio-

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namiento operante sobre el mismo principio. 3. Práctica. Ésta es la segunda condición o requisito para que se produzca el aprendizaje de una asociación particular E-R. En el enfoque conductual, la práctica debe ser siempre reforzada, estableciéndose una interdependencia entre estos tres principios, asociación, práctica y refuerzo, de modo que no se produce aprendizaje por la mera práctica sin refuerzo, ni tampoco por reforzar una vez la asociación E-R, si no se practica esa asociación más veces. 4. El control del estímulo. Cuando después de varias presentaciones sucesivas de un estímulo se aprende a asociarlo con una respuesta determinada, se dice que esta respuesta está bajo el control del estímulo. Por ejemplo, un timbrazo, anunciador del recreo, no suscita una respuesta de inquietud motora en niños preescolares antes de estar escolarizados, es decir, antes de haberse establecido este control del estímulo. Este principio resume o define la esencia del aprendizaje conductual y requiere a su vez prerrequisitos, que deben dominarse para conseguir el control del estímulo y que son los siguientes: — Discriminación. Para conseguir el control de un estímulo, el alumno debe primero ser capaz de discriminarlo entre los demás presentes. Esta discriminación parece ser una capacidad básica presente siempre en el ser humano, que tiende a distinguir entre objetos y eventos y a clasificarlos. La discriminación puede ser enseñada, cuando sea preciso hacerlo, utilizando refuerzo diferencial, es decir, que para enseñar a distinguir entre dos asociaciones E-R el refuerzo que siga a una y otra debe ser diferente. Como plantean Pérez-González, Spradlin y Saunders (2000), la mayor parte de los niños aprenden discriminaciones condicio-

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nales en las interacciones con sus padres o con sus maestros. — Generalización. Supone que la respuesta asociada a un estímulo, una vez aprendida, puede suscitarse ante estímulos similares, o equivalentes funcionalmente, a los que la suscitaban en principio (Pearce y Hall, 2009). Este principio, llamado generalización del estímulo, supone que si un alumno debe aprender una extensa clase de estímulos que requieren la misma respuesta, la generalización facilita totalmente el control del estímulo de esa misma respuesta, de todos los miembros de esa clase de estímulos. Así, el alumno que sabe sumar reconocerá la necesidad de efectuar esa operación en cualesquiera problemas o situaciones formalmente distintos pero en los que se requiera esta función. Este trabajo es especialmente importante, por ejemplo, en el caso de niños con autismo, que suelen necesitar un entrenamiento mayor para la adquisición de respuestas generalizadas. — Encadenamiento. La mayoría de las conductas consisten en una secuencia de varias respuestas. A una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. Las partes que componen una cadena representan respuestas individuales que ya estaban en el repertorio del individuo. La cadena viene a ser la combinación de las respuestas del individuo, ordenadas en una determinada secuencia. De este modo, llamamos «cadena conductual» a la secuencia eslabonada de segmentos de conducta simples en una sola conducta compleja. Cada unidad compuesta de un estímulo discriminativo, una respuesta y un reforzador recibe el nombre de eslabón de una cadena. Las asociaciones individuales E-R que se aprenden como unidades aisladas deben ser lue-

go integradas en una cadena o secuencia de asociaciones particulares encadenadas, en casi todas las situaciones de enseñanza, que exigen un nivel de respuesta molar, más que molecular. Un ejemplo que puede ponerse es aprender la grafía de las letras, que supone aprender movimientos particulares que luego se integran en la escritura. 4.

CONCEPTOS DE INSTRUCCIÓN Y TÉCNICAS BASADOS EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL

Se entiende por instrucción, término que asimilamos al de «enseñanza», el conocimiento que se refiere a las técnicas y procedimientos para conseguir ciertos cambios esperados por el educador en la conducta del alumno. A continuación se muestran distintos recursos que el educador puede utilizar para conseguir este aprendizaje del alumno. 4.1.

Entrenamiento discriminativo

Esta técnica se basa en el principio del aprendizaje discriminativo visto anteriormente. El aprendizaje discriminativo establece que una conducta pasa a ser controlada por ciertas características o estímulos del medio (control del estímulo) si su ocurrencia se refuerza en presencia de dichas características (estímulo discriminativo) y no se refuerza en su ausencia. En la práctica, cuando reforzamos una conducta o respuesta concreta esta operación no ocurre en un ambiente vacío y desprovisto de estimulación, sino en presencia de determinadas personas, objetos, acontecimientos. En una palabra, numerosos estímulos están siempre presentes. Por esta razón adquieren control sobre esa conducta, sobre todo si no están presentes cuando ese mismo comportamiento no es reforzado. En el futuro esa conducta se hace más probable cuando esos estímulos están presentes y menos © Ediciones Pirámide

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cuando no lo están. El entrenamiento discriminativo consiste, pues, en reforzar la conducta en una situación específica y no reforzarla en las demás situaciones. El niño aprende a discriminar en qué situaciones es apropiado mostrar un determinado comportamiento y en cuáles no. De esta forma, mediante esta técnica se puede desarrollar la conducta deseada y disminuir la no deseada. Diversos problemas de conducta surgen de la incapacidad de algunos alumnos para controlar su conducta en situaciones que lo requieren, por ejemplo, la conducta tan común de inatención en clase, malos hábitos de estudio o déficit en la ejecución de determinadas habilidades sociales. 4.2. Estímulos criterio versus estímulos señal

En terminología de instrucción, estímulo señal es, a modo del estímulo incondicionado, el que suscita una respuesta de forma natural, tal como los que se utilizan en educación, para instigar o facilitar inicialmente la respuesta objetivo. El estímulo criterio, al contrario, no suscita la respuesta de forma natural, sino después de asociarse al estímulo señal y de practicar, reforzadamente, el comportamiento deseado en su presencia, es decir, después de adquirido el control del estímulo. Demostraciones, dibujos, instrucciones verbales o escritas, etc., pueden servir de estímulos señal que transfieran su capacidad de evocar la respuesta a otros estímulos criterio instruccionales. En la terminología de la modificación de conducta a estos estímulos señal se les conoce como instigadores. La instigación viene a ser un procedimiento para «arrancar» una respuesta que el niño ya tiene en su repertorio pero fuera del control de los reforzadores en uso, a fin de que esa respuesta pueda ser reforzada. Un instigador es un estímulo que actúa como clave para la respuesta deseada. En general se pueden dividir los estímulos instigadores en dos clases, los físicos y los verbales: © Ediciones Pirámide

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a) Los instigadores físicos se utilizan para producir la emisión de respuestas motoras como la articulación verbal, movimientos corporales, etc. Cuando se guía la mano del niño para la realización de cualquier signo gráfico, o cuando cogemos al niño físicamente de la mano, lo llevamos a su sitio y presionando suavemente sobre sus hombros lo sentamos, estamos utilizando instigación física. b) Los instigadores verbales se utilizan con frecuencia en el entrenamiento del lenguaje. Usamos instigación verbal cuando, siguiendo el ejemplo anterior, decimos al niño «¡siéntate!». Las instrucciones verbales pueden funcionar como auténticos instigadores. Ése será el caso cuando las instrucciones fuercen directamente la emisión de una determinada conducta —«junta los labios», «cierra la boca»—. Otras veces las instrucciones tendrán una función más «suave» preparando el terreno y favoreciendo así el que una determinada conducta tenga lugar. Éste es el caso cuando las instrucciones proporcionan información al niño sobre el tipo de respuesta que se le pide y las condiciones bajo las cuales va a ser reforzada. 4.3.

Secuencia paso a paso

Una característica de la teoría de enseñanza del enfoque operante es la concepción de que para facilitar los aprendizajes los objetivos de enseñanza deben secuenciarse de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, lo que lleva inicialmente a descomponer los objetivos de la instrucción en sus unidades componentes más simples. Así, una cadena de estímulos puede ser aprendida paso a paso, es decir, dominando gradualmente cada una de sus partes componentes. Por ejemplo, el aprendizaje del uso de la cuchara en un niño deficiente medio puede ser ideado como una secuencia completa que se descompondría en elementos componentes: reconocerla, sentarse, colocarse bien en la mesa, cogerla, llenarla

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de comida, mantenerla en el aire llena, introducirla en la boca, dirigirla de nuevo al plato. 4.4. Moldeamiento

Este principio supone sobre el anterior, además de establecer una secuencia paso a paso en cuanto a los objetivos, pautar unas aproximaciones sucesivas de la conducta exigida hasta conseguir la respuesta criterio completa. Constituye uno de los usos más importantes del análisis conductual aplicado en educación (Alberto y Troutman, 2006). La técnica del moldeamiento basada en este principio es muy utilizada en la enseñanza del lenguaje, ya que muchos niños no suelen disponer en su repertorio de la conducta requerida, la tienen muy escasamente o no son capaces de convertir en acciones las instrucciones verbales (en el caso en que las habilidades lingüísticas receptivas están severamente afectadas, por ejemplo, en niños con autismo que carecen de conducta verbal). Consiste en reforzar los pasos sucesivos que conducen a la conducta final. Requiere el uso del reforzamiento diferencial. Esto es, se va a reforzar una determinada respuesta mientras que otra no va a obtener refuerzo. Se utiliza para instaurar una conducta nueva en el niño. Es decir, se utiliza cuando el niño no posee una determinada respuesta en absoluto, jamás ha emitido previamente esa respuesta que estamos interesados en reforzar. Al no ocurrir nunca esa respuesta, no podemos reforzarla. Es entonces cuando se puede utilizar el moldeamiento por aproximaciones sucesivas. El moldeamiento es una técnica que se ha utilizado ampliamente en educación especial y niños con retrasos en el desarrollo. También puede ser un instrumento importante para el profesor de aula ordinaria, ya que la mayoría de los estudiantes necesitan un refuerzo durante el proceso que les lleva a lograr sus objetivos de aprendizaje (Peterson, 2008). Se ha dirigido a objetivos como conductas de autocuidado (comer, vestirse, etc.), implantación y corrección del lenguaje, etc.

4.5.

Desvanecimiento

Una vez adquirido el control del estímulo, en relación con la respuesta asociada a un estímulo criterio, retiraremos poco a poco los estímulos señal, que hubiésemos utilizado a modo de ayuda o instigación para facilitar la asociación. Así, instrucciones orales o escritas, dibujos, señales de colores, deben ser retirados gradualmente una vez que los alumnos saben responder adecuadamente a las situaciones criterio. Al procedimiento de eliminación gradual del estímulo instigador se le denomina desvanecimiento de la instigación. Así, la técnica consiste en ir reduciendo gradualmente los estímulos discriminativos de ayuda o instigadores hasta su total eliminación y dejar la conducta bajo el control de los estímulos discriminativos apropiados para la emisión de la respuesta pretendida. 5.

CORRIENTES DE ENSEÑANZA DERIVADAS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL

A continuación se comentan, de forma concisa y breve, tres de estas corrientes aplicables al mundo educativo y a la instrucción. La enseñanza programada

Ha sido un movimiento desarrollado principalmente en Estados Unidos a partir de los principios enunciados por Skinner (1953) en los que se describe la enseñanza programada como un enfoque empírico de la enseñanza en el que se plantea evaluar en función de los datos la efectividad de ésta, los materiales empleados y los procesos de instrucción, para su revisión y mejora. La enseñanza programada puede definirse como un método que pertenece al estilo de enseñanza individualizada, junto a otros métodos, como trabajo por grupos, programas individuales o enseñanza modular, y se puede realizar con © Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

ayuda de otros recursos como, por ejemplo, anotaciones o libros (Aguilar-Morales, 2009; Mijango, 2006). Es un tipo de enseñanza que se desarrolla sobre la base del modelo psicológico de aprendizaje conductista en el cual el alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje puesto que no hay la mediación directa de un profesor, lo que no deja otra alternativa que el refuerzo permanente de las respuestas correctas para garantizar la reafirmación del aprendizaje. Actualmente, de nuevo resurge su empleo en la enseñanza asistida por ordenador. La mayoría de los programas tutores de ordenador en aprendizajes de materias escolares utilizan sus principios para el diseño de la interacción del alumno con las tareas que propone el programa. Se puede considerar que han sido varias sus contribuciones relevantes (Reiser, 1987) para la educación: destacar la importancia de evaluar la efectividad de la enseñanza en función de sus resultados, más que en función de las técnicas o métodos empleados; centrar la atención en los materiales de la instrucción, y enfatizar el interés por la enseñanza personalizada. Los tests referidos al criterio

Glaser (1978) empleó este término aplicado a la educación indicando su valor para medir el nivel inicial del estudiante y el nivel final, tras la instrucción. En el contexto educativo, estos tests están especialmente diseñados para orientar al educador sobre la instrucción que debe procurar a un alumno, siendo un instrumento adecuado para: a) Evaluar el nivel base, antes de la instrucción, de un alumno, y sus cambios posteriores después de ésta. b) Guiar el diseño de instrucción, ya que los objetivos y procedimientos de ésta se definen en función de las necesidades específicas del alumno, según su nivel evaluado. c) Evaluar la efectividad de la instrucción. © Ediciones Pirámide

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Los objetivos operativos

El movimiento de los objetivos operativos tiene sus raíces inmediatas en el análisis de tareas y en la instrucción programada, aunque sus raíces remotas se hunden en los postulados de Skinner. Cada objetivo operativo debe ser descrito en términos que especifiquen el tipo de conducta que debe alcanzarse o lograrse con la instrucción. Esta especificación conductual de los objetivos ha sido adoptada para evaluar la efectividad de la instrucción, dentro del enfoque sistémico. Un hito importante en la divulgación de este enfoque lo marcó la publicación del libro de Mager (1962) que, en un estilo divulgativo, expuso los principios de la programación de objetivos operativos, produciendo un fuerte impacto en educación y contribuyendo, a pesar de sus excesos, a erradicar la práctica de objetivos inconcretos, vagos o generales, en las programaciones educativas. 6.

EL APRENDIZAJE SOCIAL

Las teorías del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo y con él comparten uno de sus principios básicos: si las consecuencias de la conducta del alumno son recompensantes, influirán en la repetición de esa conducta en el futuro, pero si esas consecuencias resultan punitivas para el alumno, la conducta tendrá menos probabilidades de volver a repetirse. Sin embargo, los teóricos del aprendizaje social se apartan de la concepción conductista tradicional, aceptando una serie de presupuestos con los que éstos no estarán de acuerdo. Bandura es un autor representativo de la evolución hacia supuestos más cognitivos, concibiendo el aprendizaje, en gran medida, como la adquisición de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de información. Todos los teóricos encasillados bajo la denominación de aprendizaje social podrían suscribir los siguientes puntos en lo que respecta a la conducta del alumno en las situaciones de aprendizaje:

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a) Los factores biológicos y heredados de la conducta, como los instintos, los rasgos y la disposición genética, tienen una importancia relativa en los procesos instruccionales, mientras que los determinantes sociales adquieren un valor predominante. b) La conducta se produce de forma específica en cada situación. Las exigencias y características de una situación concreta en un momento dado determinan el comportamiento del alumno en esa situación y en ese momento. c) Los estímulos ambientales no desencadenan siempre acciones de forma automática, sino que, en muchos casos, los alumnos interpretan y construyen su mundo social o le dan un significado, que es el que incita a la acción. d) Una gran parte del aprendizaje es vicario, es decir, el alumno no participa directamente en la actividad que lleva al aprendizaje, sino que observa esa actividad en compañeros, profesores o adultos en general, toma notas de sus consecuencias y decide imitarla o evitarla, según considere deseables o indeseables esas consecuencias. e) La noción de expectativa constituye también un punto de conexión entre los teóricos del aprendizaje social. Con este constructo se intenta relacionar, por ejemplo, las acciones del estudiante con la atracción o aversión de los resultados esperados. Las acciones y la conducta en una situación concreta se supone que están relacionadas con la anticipación que el estudiante hace de sus consecuencias y con el valor subjetivo de los resultados. 7.

LA TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE ALBERTO BANDURA

Para Anderson (2009), las teorías conductuales no prestan una atención suficiente a los procesos cognitivos del aprendizaje. Esta teoría cog-

nitivo-social se sitúa dentro del contexto del interaccionismo en el que, según un modelo de determinismo recíproco, el ambiente, la conducta, los factores cognitivos y otros factores personales como motivación, emoción, etc., interactúan entre sí recíprocamente, como determinantes de la conducta (Bandura, 1987). Una de las posiciones más extremas de estas dos concepciones, el determinismo ambiental, atribuye a los estímulos externos actuales y a la estimulación ambiental del pasado el control de la conducta. Ésta se manifestará con un alto grado de inestabilidad, dependerá de la situación. El otro punto de vista, el determinismo personal, por el contrario, sitúa el control de la conducta en las predisposiciones del sujeto bajo la forma de instintos, motivaciones, rasgos, impulsos, etc. La conducta desde esta posición es predecible, estable, independiente de la situación. Bandura conjuga todas estas influencias en un modelo que potencia el control y determinación de la persona sobre su ambiente frente al ambientalismo radical conductista. Desde la perspectiva del aprendizaje social, los factores ambientales y personales, así como los conductuales, no son entidades separadas, sino que interactúan mutuamente. Los factores personales y los conductuales, a su vez, se determinan recíprocamente. Por ejemplo, las expectativas personales influyen en la conducta de las personas, pero sus efectos sobre el ambiente pueden hacer que cambien dichas expectativas. Bandura sostiene que el organismo no sólo responde a los estímulos procedentes del medio, sino que también reflexiona sobre ellos, es decir, responde significativamente. En este sentido, en los procesos de aprendizaje, considera que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades básicas del hombre: capacidad simbolizadora, previsora, vicaria, autorreguladora y autorreflexiva. a) La capacidad simbolizadora. La persona está capacitada para utilizar símbolos. Puede representarse mentalmente las acciones, ensayar simbólicamente distintas soluciones y la dirección que sus acciones © Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

pueden adoptar, sin necesidad de ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores. b) La capacidad de previsión. Las personas se proponen metas, ensayan simbólicamente las posibles acciones y sus consecuencias probables, y estas consecuencias se convierten en motivadores y reguladores de la conducta previsora. c) La capacidad vicaria. Casi todos los aprendizajes que tienen lugar a través de la experiencia directa pueden ser adquiridos vicariamente, es decir, por medio de la observación de modelos, de lo que otros hacen y las consecuencias que su conducta tiene. d) La capacidad autorreguladora. La persona puede controlar su conducta manipulando las condiciones del ambiente, desarrollando estrategias cognitivas, proponiéndose metas e incentivos para sus propias acciones. e) La capacidad de autorreflexión. Esta capacidad permite a la persona analizar sus experiencias, evaluar sus ideas y, contrastándolas con los resultados, desarrollar autopercepciones de eficacia. 8.

EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Bandura (1987) comparte el principio conductista de que las personas aprenden a través de la experiencia directa, y que cuando responden con sus acciones a los estímulos del medio, aquellas de las que se han derivado consecuencias positivas tendrán más probabilidades de ser repetidas; sin embargo, considera que éste es un tipo de aprendizaje rudimentario que el hombre comparte con los animales. La mayor parte del aprendizaje humano, para la teoría social cognitiva, se produce por medio de la observación de la conducta de otros. La conducta de los otros (modelos) y sus consecuencias sirven de guía de acción para la conducta del observador. A través del aprendizaje por observación de modelos, no sólo aprendemos © Ediciones Pirámide

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una conducta, sino también lo que sucederá si la realizamos. Las consecuencias positivas o negativas de la conducta del modelo sirven de refuerzo vicario para el que observa. La conducta del modelo que haya logrado resultados más favorables tendrá más probabilidades de reproducirse. El aprendizaje por observación de modelos es la forma que todas las culturas han utilizado para transmitir pautas de comportamiento. De esta manera el niño adquiere, en su interacción con el adulto, las pautas de comportamiento propias de su cultura, como, por ejemplo, los hábitos de limpieza, el lenguaje, el desempeño de roles sociales, las actitudes, etc., es decir, contenidos de la socialización. Esta capacidad del ser humano de aprender por observación le da la posibilidad de adquirir «unidades de conductas complejas e integradas» por medio del ejemplo (Bandura, 1987). En la enseñanza, este tipo de aprendizaje es fundamental. El profesor, e incluso los mismos compañeros, pueden manifestar pautas de conducta que los niños imitan. Pero cuando el modelo se utiliza deliberada y sistemáticamente, puede resultar de gran eficacia. Por ejemplo, el profesor puede exteriorizar las estrategias mentales que utiliza en la resolución de un problema, convirtiéndose así en un modelo de pensamiento para el niño. Puede pedir a los alumnos más capacitados la resolución de una tarea a fin de que los demás niños aprendan observando el modelo (Schunk, 2008). Esta actividad implica en muchas ocasiones desarrollo motor, además de potenciar la agilidad, la percepción espacial y el desarrollo del tiempo de reacción (Peregrín, 2009). La utilización de grabaciones en vídeo donde aparecen modelos de conducta que se quieren instaurar es también un procedimiento eficaz. Utilizar cintas de vídeo en las que aparecían niños pequeños haciendo preguntas es para Swanson y Henderson (1977) una forma muy eficaz de inducir a los niños de preescolar a plantear cuestiones. Sin embargo, para que el aprendizaje a través de modelos se produzca, no es suficiente con la

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simple presentación de éstos; es necesaria, además, la mediación de procesos cognitivos como atención, retención, producción y motivación. La teoría del aprendizaje social hace una distinción entre adquisición, en el sentido de conseguir nuevos conocimientos, y ejecución, que es el mecanismo por el que el conocimiento adquirido se manifiesta externamente en la acción. Los procesos implicados en la adquisición son los de atención y retención, y los implicados en la ejecución, la producción y la motivación. 8.1. Proceso de atención

El aprendizaje por observación no será posible sin que el sujeto perciba y atienda selectivamente las características relevantes de la conducta observada (Bandura, 1987). Esta selección está determinada por las percepciones y habilidades cognitivas del observador, las características del modelo, las propiedades de la actividad y otros elementos derivados de la situación de interacción. Por ejemplo, uno de los determinantes de la atención en la conducta modelada es el referente a las características del modelo que tienden a ser imitadas por el observador. Los modelos más influyentes en los niños pequeños serán, con toda probabilidad, los padres, los hermanos de más edad o los maestros; para los niños mayores, sus compañeros más populares, las estrellas musicales o los héroes de la pantalla. 8.2. Proceso de retención

Para poder imitar la conducta de un modelo es imprescindible que se recuerde. Cuando el observador atiende a la conducta de un modelo, se produce la adquisición a través de la presencia física y las instrucciones del modelo, pero cuando el modelo no está presente, el observador, antes de poder reproducir la conducta, tiene que tener una representación mental de ella por medio de la codificación simbólica, fundamentalmente de

imágenes y construcciones verbales. Se trata de que se producen representaciones internas, de carácter simbólico, en la memoria. Estas representaciones guían la conducta en la ejecución de lo aprendido. 8.3.

Proceso de producción

Una vez que el sujeto adquiere la representación simbólica de la conducta observada, puede producir un mínimo, al menos, de las pautas de actividad proporcionadas por el modelo. En los primeros intentos se producen, generalmente, errores. Estas discrepancias entre la propia ejecución y la representación simbólica sirven de guía para corregir la propia actividad. Desde este punto de vista, la enseñanza debe centrarse en proporcionar información más que refuerzo externo, para facilitar retroalimentación de las ejecuciones correctas y de las incorrectas. Los procesos de producción les permiten al modelo y al profesor comprobar si se ha obtenido una representación significativa, es decir, si ha habido una comprensión de la actividad ejercida por el modelo. 8.4.

Proceso de motivación

El hecho de atender, retener y tener la capacidad de reproducir la conducta del modelo implica que ha habido adquisición o aprendizaje, pero, para Bandura, a diferencia del conductismo tradicional, la adquisición es un proceso distinto al de ejecución: «... las personas no realizan todo lo que aprenden. Pueden llegar a adquirir y a retener las capacidades necesarias para ejecutar adecuadamente las actividades modeladas, pero no desarrollarlas nunca o en contadas ocasiones» (Bandura, 1987, p. 89). Para que el sujeto ejecute y mantenga una conducta aprendida es necesario que esté motivado para hacerlo. Bandura (1965) realizó una investigación que demostraba cómo la adquisición de una conducta no implicaba, necesariamente, su © Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

ejecución si no era acompañada de incentivos. Bandura distingue dos tipos de incentivos: externos y autoproducidos. Los incentivos externos pueden ser, a su vez, directos o vicarios. Es decir, pueden servir de incentivos tanto las recompensas materiales o de aceptación social recibida directamente como la observación de las consecuencias positivas o negativas de la conducta de los otros. De la misma forma, el criterio personal del individuo también será una fuente incentivadora de su conducta, según la cual tenderá a realizar aquellas actividades que le proporcionan autosatisfacción y a evitar aquellas que le resultan desagradables. Incentivadores externos directos

Bandura, de acuerdo con el conductismo clásico, afirma que la conducta está regulada, en buena medida, por las consecuencias de las respuestas: las acciones de las que se derivan consecuencias positivas tienden a mantenerse, mientras que las que no proporcionan recompensas o son castigadas, a extinguirse. Pero, para Bandura, éste sería el mecanismo fundamental de los aprendizajes más elementales y no podría explicar todo el aprendizaje humano. Para el hombre, gracias a su capacidad cognoscitiva, las consecuencias de sus respuestas no sólo tienen valor reforzante sino que, a través de su observación, obtiene información sobre qué puede hacer en ocasiones futuras para conseguir efectos beneficiosos y evitar los negativos. Es decir, a través de su capacidad simbólica, el hombre puede representarse mentalmente las acciones futuras y las consecuencias previsibles, y esto le proporciona incentivos que motivan su conducta. En este sentido el refuerzo en el aprendizaje cognitivo social adquiere una función informativa e incentivadora. En realidad, como dice Bandura (1987), la organización de la conducta humana se distingue por la anticipación de los resultados futuros que le proporcionan coherencia y dirección, a pesar de los efectos momentáneos disuasores que puedan producirse. © Ediciones Pirámide

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Incentivadores vicarios

Según la teoría cognitiva social, los resultados que el sujeto obtiene a través de su propia acción no son la única ni más importante causa de aprendizaje, como defiende el modelo conductista. Para Bandura los resultados observados en la conducta de otros pueden modificar la conducta de la misma forma que los resultados obtenidos a través de la experiencia directa. Como regla general, puede decirse que las conductas observadas que tienen consecuencias positivas tienden a imitarse con mayor probabilidad que las que son ignoradas o castigadas. Sin embargo, la influencia de estas conductas y sus consecuencias en el observador están determinadas, a su vez, por factores personales, el valor que el observador atribuye a la recompensa, el tipo de conducta modelada y el contexto social en que se produce. Las conductas que son claramente inapropiadas para la edad, el sexo o posición social del observador difícilmente son imitadas, aunque sean recompensadas. Las conductas sencillas asociadas a estímulos que atraen la atención pueden ser imitadas aunque el modelo no reciba recompensas. Sin embargo, las recompensas observadas son decisivas para aquellas actividades que requieran esfuerzo. Un alumno puede manifestar un comportamiento que anteriormente había inhibido, como participar en clase preguntando y exponiendo su opinión, si observa que otros compañeros son recompensados por exhibir tal conducta. Dentro del marco de la interacción social, las consecuencias se convierten en recompensantes o castigadoras por comparación con las que reciben otros niños. Esto es predicho por las teorías de la comparación social. En general, como demuestran numerosas investigaciones, cuando los niños son tratados injustamente, inicialmente pueden aumentar sus esfuerzos, pero si éstos siguen sin reconocerse, finalmente acaban por abandonar la tarea. Los reforzadores vicarios, al igual que los recibidos directamente, proporcionan información al observador sobre el tipo de conducta que proba-

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blemente tendrá efecto beneficioso o de la que se derivarán consecuencias perjudiciales. También los resultados observados, la recompensa o el castigo que reciben los modelos actúan como motivadores de la conducta del observador creando expectativas sobre sus logros si realizan actividades similares. Los reforzadores vicarios producen los siguientes efectos sobre el aprendizaje: 1. Los observadores pueden aprender cuál es la conducta más adecuada en determinadas ocasiones, basándose en el patrón de éxito y fracaso de los modelos. 2. El refuerzo vicario es más eficaz en aquellas actividades que requieren un procesamiento cognitivo complejo que en aquellas en que se requiere simplemente habilidad manual. 3. Mayor difusión que el aprendizaje por experiencia directa, puesto que la conducta modelada puede exponerse, al mismo tiempo, a varios observadores. 4. Menores demandas de atención que la experiencia directa. Le resulta más fácil al observador construir una representación cognitiva de la conducta cuando no tiene que fijar su atención en la propia actuación y los efectos que produzca. Mecanismos autorreguladores

Los motivadores externos no son los únicos determinantes de la conducta. Para la teoría cognitivo-social la conducta se emite, generalmente, en ausencia de recompensa inmediata, y las consecuencias de la conducta, cuando se producen, actúan más como generadoras de expectativas para ocasiones futuras que como fortalecedoras de dicha conducta. Es decir, el hombre se conduce, de acuerdo con su capacidad previsora, para conseguir beneficios o evitar problemas futuros, desarrollando mecanismos de autodirección, respondiendo a sus propias acciones de forma autoevaluativa.

Implicaciones educativas de las teorías del aprendizaje social

La más extendida aplicación del modelo de Bandura sobre el aprendizaje social se ha dado en el ámbito de la autorregulación infantil. Su impacto en las terapias infantiles y en la modificación de conducta, en general, ha sido grande, introduciendo un esquema de intervención llamado «instrucción» (coaching) que supone el empleo de modelos seguidos de práctica mediante imitación y feedback informativo. En este paquete de tratamiento se encuentran dos técnicas importantes inspiradas en el aprendizaje social: el modelado y el role-playing. El paquete consta de cinco pasos (Bandura, 1987): Proporcionar información verbal sobre las habilidades que se enseñan, destacando los conceptos relevantes y despertando el interés de los alumnos. — Presentar un modelo eficaz, que desarrolla la conducta objetivo, destacando sus guías o aspectos relevantes. — Proporcionar práctica de la habilidad aprendida. Esta práctica se basa, en muchos casos, en un role-playing, técnica consistente en adoptar roles diversos, comportándose como si se estuviese en otra situación. — Proporcionar feedback correctivo y reforzante de la habilidad bien ejecutada. — Diseñar la generalización de la habilidad aprendida a otras situaciones, mandando, en muchos casos, un registro de la práctica de la habilidad fuera del colegio como tarea de clase. Esta tecnología de intervención se utiliza en numerosos programas de enseñanza de habilidades sociales a niños y adolescentes. Además, hablando en general, en todo proceso educativo el maestro debe plantearse como una de las metas más efectivas y significativas conseguir que el estudiante desarrolle la capacidad necesaria para autorregular su conducta y ser autó© Ediciones Pirámide

Modelos de aprendizaje conductual y social

nomo respecto a su propio aprendizaje. Algunos autores (Schunk, 2008) señalan que estimular los procesos de autorregulación puede proporcionar un camino para aumentar la capacidad del alumno en la asunción de un papel activo en su aprendizaje dentro del contexto escolar y fuera de él. Casi todas las teorías que en los últimos años han intentado explicar la autorregulación del aprendizaje coinciden en considerar al estudiante un agente activo, empeñado metacognitiva, motivacional y conductualmente en la promoción de su propio logro académico. Dos constructos están siempre presentes en la base de estas teorías: metacognición y motivación. En términos de procesos metacognitivos, el estudiante que autorregula su aprendizaje planifica, organiza, se autoinstruye y autoevalúa en varias etapas durante el proceso de adquisición. En el aspecto motivacional, se percibe a sí mismo como autoeficaz, autó-

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nomo e intrínsecamente motivado. Desde la perspectiva conductual, selecciona, estructura e incluso crea un entorno social y físico que optimice el proceso de adquisición. La teoría del aprendizaje social de Bandura es, precisamente, una de las que han hecho una mayor aportación al estudio de la autorregulación. Esta teoría ha ido desplazándose desde el ámbito de los principios neoconductistas del aprendizaje hacia una serie de actividades cognitivas autorregulatorias. Su principio del determinismo recíproco supone la causación recíproca entre tres procesos de influencias: los procesos personales, los conductuales y los ambientales. La relación de causalidad entre estos tres tipos de influencias puede alterarse a través de los esfuerzos personales para autorregular la conducta, los resultados de la ejecución conductual y los cambios en el contexto ambiental.

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Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

2.

Recordar situaciones propias o ajenas en que se hayan asociado emociones negativas a partir de experiencias aversivas, en la infancia. Por ejemplo, se pueden analizar miedos infantiles o temores concretos de esas edades. Analizar los elementos estudiados en esas experiencias, es decir: estímulo incondicionado, estímulo condicionado, respuesta incondicionada y respuesta condicionada. Programar un plan de refuerzo para fomentar una conducta en un alumno de escuela infantil o primaria, definiendo la conducta criterio, los refuerzos a emplear y el plan de aplicación del refuerzo (de razón o intervalo). También hay que diseñar la explicación del plan y negociación con el alumno y otros adultos implicados en él (por ejemplo, profesor o padres) para su implantación. Se sugieren conductas-objetivo como las siguientes: — — — —

Incrementar la frecuencia del saludo a personas no familiares en un niño pequeño. Conseguir mayor rapidez en terminar el almuerzo, merienda, etc. Aumentar el gusto por leer cuentos con un adulto, en un niño pequeño. Aumentar la frecuencia con que un alumno retraído se acerca a jugar con otros niños.

Analizar películas, como por ejemplo La naranja mecánica, desde el punto de vista de la identificación de los principios de condicionamiento clásico y operante empleados en su trama. 4. Analizar conductas de imitación en niños pequeños, en contextos familiares o escolares, desde el punto de vista de qué modelo imitan, cómo ponen en juego los procesos de observación y retención previamente, qué les motiva a ejecutar lo aprendido, qué valor parece tener este mecanismo imitativo en ese caso, etc. 5. Argumentar las razones por las que el conductismo tuvo buena acogida en la sociedad estadounidense durante la primera mitad del siglo XX. 6. Enumere alguna de las posibles utilidades y aplicaciones educativas del reforzamiento positivo o condicionamiento de recompensa. 3.

© Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar M.a VICTORIA TRIANES TORRES

1.

INTRODUCCIÓN

En este apartado se va a tratar de teorías de aprendizaje que han sido diseñadas e investigadas en relación con el aprendizaje escolar, más que con el aprendizaje animal o de las computadoras. Estas teorías del aprendizaje escolar están interesadas en investigar temas útiles a los educadores, que necesitan saber cómo se produce el aprendizaje en sus alumnos, pues su cometido es provocar, guiar y orientar ese aprendizaje. Así, temas de investigación actuales son: los conocimientos previos en la mente del estudiante, que compiten con los contenidos que aprenden en las materias académicas, las estrategias y competencias que se adquieren en el curso del aprendizaje individual, los procesos que explican la trasformación de conocimiento en la mente del estudiante, las estrategias de estudio que optimicen el aprendizaje y otros. Puede decirse que la utilidad de esta última generación de teorías de aprendizaje está enfocada a mejorar las situaciones educativas escolares. Se trata de un tipo de investigación propia del área de la psicología de la educación, más que importada de otras áreas. El lector debería relacionar los contenidos de este capítulo con los del capítulo 9, en el que se explican conceptos y términos vinculados con los que se van a exponer a continuación, suponiendo todos ellos enfoques y teorías que versan sobre el aprendizaje escolar. © Ediciones Pirámide

2.

8

EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Si entendemos por aprendizaje escolar el que se produce en las instituciones escolares gracias a la instrucción programada llevada a cabo por profesores, los modelos teóricos han intentado comprender cómo se produce este aprendizaje en los alumnos para aplicar este conocimiento al establecimiento de pautas docentes efectivas a los profesores. Desde el enfoque cognitivo se parte del modelo general llamado del procesamiento de información. Ésta es una orientación teórica que enfatiza estructuras y procesos mentales, estudiando los cambios que se producen en la mente del estudiante por el aprendizaje, pasando desde estados iniciales hasta estados expertos. Se ha asimilado el término psicología cognitiva con el enfoque del procesamiento de información. Se ha comparado la mente humana con un avanzado ordenador, esperando que un número de operaciones mentales simples pudieran producir conducta cognitiva compleja. Este enfoque se interesó por el aprendizaje humano. La influencia de la psicología cognitiva en la psicología de la educación ha sido concebida por Mayer (1992) como tres metáforas del aprendizaje que resumen estas distintas concepciones que se produjeron a lo largo de los últimos cincuenta años: — El aprendizaje como adquisición de respuestas.

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Psicología del desarrollo y de la educación

— El aprendizaje como adquisición de conocimiento. — El aprendizaje como construcción de conocimientos. Estas distintas concepciones no deben entenderse como separadas, ni tampoco considerar que las primeras han caído en desuso. Por el contrario, en la psicología de la educación predomina la idea de que se trata de sistemas complementarios que dan forma al potencial de aprendizaje humano y que son puestos en juego alternativa o complementariamente según la índole de la tarea y las características del aprendiz y de la situación. La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas ha dominado durante el auge del conductismo y se refiere al aprendizaje asociativo conductual. Consiste en dos modelos: condicionamiento clásico e instrumental, que representa un tipo de aprendizaje filogenéticamente inferior, común a la escala animal (véase el capítulo 7, en el que se tratan más extensamente estos conceptos). Se trata de un tipo de aprendizaje consistente en captar las asociaciones o regularidades entre estímulos en el entorno aprendiendo qué cosas suelen ocurrir juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras conductas (Pozo, 1996). Aunque el conductismo ha sido desplazado en parte por los modelos cognitivos, ha supuesto un serio intento, basado en la experimentación, de elaborar una teoría psicológica sobre el aprendizaje. Herederos de esa época vigentes hoy son: — El diseño de instrucción conductual (Gropper, 1983), de aplicación, sobre todo, en la educación especial. — Los sistemas de análisis de objetivos y tareas y el entrenamiento de expertos. — La enseñanza programada. — El empleo de tecnología de modificación de conducta y el análisis funcional de la conducta en la escuela. El cambio cognitivo, en los años sesenta, ha rellenado los huecos descuidados por el conduc-

tismo. La metáfora del ordenador ha impulsado este punto de vista cognitivo en educación, durante los años cincuenta y setenta. En estos años, el aprendizaje era entendido como memoria: adquisición y almacenamiento de información o conocimientos. El alumno era concebido con cierta pasividad, introduciendo datos en su memoria que luego son recuperados. No describía, este enfoque inicial, qué sucede en la mente del estudiante desde que se enfrenta a los estímulos de la instrucción hasta que demuestra haber aprendido. Tampoco se consideraba la necesidad de una postura activa, interesada, de búsqueda de significados y de comprensión, en el estudiante. Esta ciencia cognitiva inicial nos ha dejado logros como los siguientes: a) Ha introducido metodología experimental innovadora para el estudio de los aprendizajes escolares. b) Ha generado constructos para representar estructuras y procesos mentales (aquí se considera la teoría del esquema que se va a desarrollar a continuación en este capítulo). c) Ha proporcionado fundamentos para una tecnología de la intervención cognitiva. El punto de vista actual sobre el aprendizaje escolar es muy distinto de los anteriores. En la metáfora de Meyer aparece como construcción de conocimientos. Se reconoce hoy el importante papel que desempeña, en la psicología de la educación, el estudio de los procesos cognitivos del aprendizaje. Se centra este enfoque en los cambios que se producen en los diferentes estados de conocimiento en la mente del aprendiz, al asimilar conocimientos nuevos. Son cambios cualitativos, no cuantitativos, ya que consisten en que organizamos y concebimos de distinta manera nuestro conocimiento. Una perspectiva diferente sobre el aprendizaje escolar deriva de la psicología del desarrollo cognitivo, en conexión con los modelos actuales de la psicología cognitiva que hemos visto. Desde el © Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

desarrollo cognitivo, aprender significa progresar, mediante la ayuda que la enseñanza puede proporcionar, a estructuras y procesos cognitivos más potentes y complejos. Desde este punto de vista, se distingue entre: — Los resultados del aprendizaje, que son el logro de los objetivos de la instrucción cotidiana en la escuela. — Los resultados del desarrollo, que suponen la progresión de esquemas cada vez más potentes, de habilidades y procesos cognitivos más ricos y complejos, en la mente del aprendiz. Desde la teoría de Piaget, el alumno tiene un papel activo en el aprendizaje que desarrolla mediante la exploración y el descubrimiento. Para este enfoque la educación ideal no es la que proporciona contenidos culturales. La función de un educador es crear un ambiente en el que el alumno se interese por explorar y estudiar lo que se adecua a sus intereses. Este profesor ayuda al alumno a identificar el proceso de aprendizaje como un medio para satisfacer sus propios intereses y necesidades. El alumno tiene posibilidades de tomar decisiones sobre sus propias actividades. Aquí el profesor está concebido básicamente como un facilitador y orientador del aprendizaje. Su finalidad es promover el desarrollo pero entendido como relativamente independiente de los aprendizajes específicos. Se otorga un papel secundario a los contenidos de la enseñanza. Por último, debemos aludir a la noción de aprendizaje escolar derivada del enfoque sociocultural. Ésta lo entiende como cambio global hacia la personalización del alumno, su inserción en la cultura, el progreso hacia formas de pensamiento superiores, hacia formas de interacción personal más ricas y cooperadoras. Aquí el aprendizaje tira del desarrollo identificándose ambos hasta el punto de que para Vygotsky la teoría del aprendizaje es al mismo tiempo una teoría del desarrollo (Bruner, 1960). En el capítulo 9 se analizará con más detalle este enfoque. © Ediciones Pirámide

3.

/ 197

LA TEORÍA DEL ESQUEMA

Entrando en el cuerpo teórico de la psicología cognitiva de la educación, los primeros modelos útiles en educación se han centrado por completo en la adquisición de conocimientos, es decir, en la memoria. La memoria de trabajo ha sido un constructo de mucha importancia en educación, caracterizada como espacio donde se realizan todas las operaciones que constituyen el pensamiento (De Vega, 1984). Actualmente existen enfoques que ponen de manifiesto el papel desempeñado por esta memoria de trabajo en el aprendizaje de tareas escolares o relacionadas con ellas (Bryant y Trabasso, 1971; Stanford, 1985). La memoria de trabajo se representa hoy según el modelo de Baddley (1990) que puede observarse en la figura siguiente (8.1). Este enfoque incorpora a la memoria de trabajo tres componentes: dos procesadores, uno especializado en información fonológica («el bucle articulatorio») y otro en información visual y espacial («la agenda visoespacial»), los cuales dependen de un sistema director denominado «ejecutivo central», que supervisa, controla y distribuye las tareas de los componentes anteriores. El bucle articulatorio: procesador especializado

La agenda visoespacial: procesador especializado

Sistema ejecutivo central El aprendizaje como adquisición de conocimiento

Figura 8.1.

El modelo de memoria de trabajo de Baddley (1990).

Actualmente existen investigaciones que ponen de manifiesto el papel desempeñado por esta memoria de trabajo en el aprendizaje de tareas escola-

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Psicología del desarrollo y de la educación

nerales cotidianas (son prototipos). No está claro si la teoría del guión añade algo a la del esquema. No obstante, los guiones referidos a situaciones diversas parece que suponen una forma fiable de almacenar acontecimientos experimentados frecuente y comúnmente dentro de una cultura. d) Frente a la rigidez o fijeza de estas estructuras de conocimiento (esquemas, guiones), se postula, complementariamente, un modelo situacional. Por ejemplo, el modelo mental, conceptualizado por JohnsonLaird (1983), consiste en representaciones individuales que, en el curso de un aprendizaje, dirigen el comportamiento del estudiante y que están determinadas por su experiencia y sus necesidades en el curso de dicho aprendizaje. El modelo mental es un importante aspecto de la capacidad de inferencia. A diferencia del esquema, que es una estructura genérica de la memoria a largo plazo, el modelo mental supone una determinada comprensión de la tarea y sus demandas, durante un procesamiento activo, e incluye como objetivo la especificación y activación de la información contenida en el esquema (Glaser, 1987).

res o relacionadas con ellas (Gagné y Glaser, 1987). El modelo de Baddley ha resultado muy útil porque permite especificar el papel que desempeñan sus componentes, en aprendizajes como por ejemplo la lectura, y derivar estrategias específicas. En cuanto a la teoría del esquema, éste designa una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la memoria a largo plazo, empleada para explicar los procesos de representación y almacenamiento del conocimiento. Es probablemente correcto decir que la teoría del esquema es, dentro del procesamiento de información, una de las que mayor utilidad ha tenido para la comprensión y explicación del aprendizaje escolar, y que hoy proporciona marco teórico o conceptual a una buena parte de innovaciones en la investigación educativa. Como teoría de la representación del conocimiento, sus supuestos centrales son: a) Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en imágenes, proposiciones y otras formas. Ésta es una característica relevante de la mente humana, que trabaja con representaciones simbólicas de la realidad. b) Los conocimientos están organizados de acuerdo con su localización, su estatus dentro de organizaciones jerárquicas o relaciones temporales como se producen en la experiencia cotidiana. Puede decirse que están organizados jerárquicamente, y también en redes comprendidas en paquetes de conocimiento declarativo o procedimental específicos. c) Los guiones (script) (Schank y Abelson, 1977) son como esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas con regularidad dentro de una determinada cultura, ordenadas por tipos de eventos similares (por ejemplo, comer en un restaurante). Estas representaciones no son siempre rígidas, pero exhiben un rango de atributos que son aceptables para la mayor parte de las situaciones ge-

Las contribuciones a las actuales teorías del esquema proceden de diversas fuentes de investigación: en aprendizaje cognitivo (Brandsford, 1979), en lectura y educación (Anderson, 1984) y en investigación sobre inteligencia artificial referida a situaciones similares a las escolares (Collins, 1985; Simon, 1965). Las concepciones de la naturaleza del esquema están siempre en revisión. Y sin embargo, éste tiene un importante valor como heurístico para la investigación actual sobre aprendizaje humano. 4.

LOS MODELOS SOBRE LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO

En los últimos años, las teorías cognitivas actuales han realizado importantes contribuciones © Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

que han permitido diseñar diversos modelos constructivos del aprendizaje. Se entiende el aprendizaje escolar de la siguiente manera (Resnick, 1984): — El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento. — El aprendizaje depende del conocimiento anterior adquirido. — El aprendizaje está muy ajustado a la situación en la que se lleva a cabo. Para este enfoque, aprender es integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva reconstruyéndola. Así lo entienden tres autores que han propuesto modelos de aprendizaje escolar cercanos entre sí: — Ausubel (asimilación y reconciliación integradora). — Piaget (acomodación y asimilación). — Norman (crecimiento/reconstrucción). Dentro de este punto de vista constructivista, se entiende que el aprendizaje es un proceso emergente (Glaser y Bassock, 1989) que supone un crecimiento desde lo que puede ser caracterizado como simple acumulación de nueva información en la memoria (aprender de memoria) hasta lo que es adquisición de conocimiento y habilidades complejas, durante meses y quizás años, implicando reestructuración cualitativa y modificación de esquemas. Por ello, puede afirmarse que los distintos aprendizajes se combinan y

complementan para dar funcionalidad y potencia al sistema de aprendizaje humano. Se recuerda aquí la distinción entre modelos estructurales y procesales que tuvo su origen en la propuesta de Broadbent (1958). Mientras que los primeros describen las estructuras que componen el procesamiento de información (memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, memoria de trabajo), los segundos, más actuales, intentan describir los procesos que tienen lugar en la mente del alumno, desde los primeros momentos, en los que comienza la instrucción, hasta el resultado final o aprendizaje, cuando se produce. A este tipo pertenecen los actuales modelos que describen los distintos estados del conocimiento. Este enfoque entiende el aprendizaje como construcción de conocimientos. El centro de la investigación es el estado de representación del conocimiento en la mente del experto. Se estudia la transición del conocimiento desde unas etapas o niveles iniciales hasta otras etapas avanzadas o finales. A continuación se repasa un modelo de aprendizaje desde esta perspectiva, que plantea tres etapas desde el conocimiento inexperto hasta el experto, en términos generales. Es el modelo de Norman (adaptado de Di Vesta, 1989, p. 54) (figura 8.2). El modelo de Norman (1978) y Rumelhart (1980) describe estos tres estados en el aprendizaje. La fase primera es de crecimiento o aumento, y durante ella la información es asimilada en los esquemas de manera relativamente aislada, en hechos o proposiciones discretas. Por ejemplo se utiliza el concepto «hipopótamo», sobre el que

Estado del conocimiento Teoría

Inicial

Intermedio

Avanzado

Noman, 1978

Crecimiento

Reconstrucción

Sintonización (ajuste)

Figura 8.2. © Ediciones Pirámide

/ 199

Modelo de Norman.

200 /

Psicología del desarrollo y de la educación

sabemos usualmente que es un gran animal que habita en Asia y África. Si nosotros añadimos nuevas informaciones, aumentará nuestro concepto, pero rara vez ello implicará reconstrucciones del resto de nuestro conocimiento sobre este tema. No obstante, con la experiencia en una situación dada, las ideas se vinculan unas a otras, y eventualmente forman patrones de relaciones reconstruidas. Estos patrones son característicos de los expertos. Y se dan ciclos continuos de crecimiento y reconstrucción que se van acoplando. Durante estos ciclos se adquiere la habilidad de utilizar la información en una variedad de situaciones, con precisión y más o menos automáticamente. El experto se caracteriza porque sus elementos de conocimiento se van haciendo progresivamente más conectados y estructurados, de modo que tiene acceso rápido a información altamente estructurada, con lo que se facilita tremendamente la recuperación de la memoria. Finalmente, el conocimiento experto es también ajustado a las características de la tarea y a las demandas de la situación de instrucción. De este modelo pueden derivarse aplicaciones instruccionales (Di Vesta, 1989): 1.

En la fase de crecimiento, el alumno puede ser expuesto a una amplia variedad de conocimiento, terminología, explicaciones y hechos que pueden parecerle desconocidos e incluso extraños. La instrucción debe dirigirse a que el estudiante vincule este material con sus estructuras de conocimiento existentes. Los procedimientos docentes típicos enfatizan la presentación de información, probablemente por el método de la lectura. Incluso puede ser empleado el descubrimiento cuando existe un período preliminar que requiere presentación de información por un instructor, búsqueda de datos a partir de recursos o la recogida de piezas de información discretas. Los métodos de estudio utilizados son de revisión y repaso del material. La información no es fácilmente transferible,

en este estadio, debido a que está representada de manera aislada. La evaluación se hace por medio de test de recuerdo o reconocimiento, por ejemplo test de respuestas múltiples. 2. En la fase de reconstrucción el conocimiento puede ser estructurado inicialmente en forma de prototipos (tipos de conceptos que son utilizados sobre sus bases cotidianas). Durante esta fase llegan a vincularse atributos multidimensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de instrucción apropiados aquí son el diálogo socrático, preguntas, estrategias de descubrimiento o similares y el empleo de organizadores previos. El método de estudio idóneo es el mapa espacial y conceptual (Novack y Gowin, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), que es un material que muestra las relaciones de unos conceptos con otros, y puede explicar la cualidad de esas relaciones. El típico método de evaluación en esta fase es el examen de ensayo, preguntas cortas, relaciones, comparaciones y contrastes. Se incrementa la generalización también en esta fase. 3. La transición a la fase de ajuste no tiene lugar bruscamente. Los estados de conocimiento se solapan unos a otros. El conocimiento altamente ajustado a la situación consiste en un conjunto de patrones que son de fácil acceso y estructurados profundamente hasta el punto de estar disponibles de manera automática por el aprendiz. El método de instrucción por excelencia es la práctica, con feedback informativo, en una variedad de situaciones, para que el aprendiz pueda adquirir una amplia comprensión de conceptos en numerosos contextos. También puede ser particularmente útil un material de toma de decisiones o solución de problemas. El método de estudio en esta fase incorpora práctica y aplicación de los conocimien© Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

tos. El método de evaluación puede incluir medidas como: — La extensión en la que el material aprendido puede ser empleado en situaciones de toma de decisiones, solución de problemas, etc., de manera rápida y asequible. — Evaluar el tiempo de reacción para el acceso o recuperación de la información o para la ejecución de la habilidad. De todas maneras, el modelo de Norman por sí mismo no proporciona una base teórica para toda la instrucción. Más bien resulta una especie de guía que permite orientar una variedad de hechos de instrucción. 5.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, Novack y Hanesian, 1978) está muy próxima a las teorías del esquema, y también participa de la explicación propia de la psicología cognitiva de la educación sobre los cambios producidos por el aprendizaje en la mente del alumno. El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificándola. Es una teoría que vincula directamente los procesos de aprendizaje y la instrucción. Vamos a estudiar con más detalle pues a Ausubel, por ser un autor clave en las aplicaciones de la teoría cognitiva a la enseñanza o instrucción. 5.1. Tipos de aprendizaje

Ausubel considera necesario hacer una diferenciación de los tipos fundamentales de aprendizaje que se dan en el contexto escolar. La primera diferencia la establece entre aprendizaje signifi© Ediciones Pirámide

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cativo y aprendizaje memorístico, y la segunda, entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. Cada una de estas distinciones representa los extremos de un continuo: el primero se refiere a la forma en que se adquiere la información (aprendizaje); el segundo, al método de instrucción empleado (enseñanza). El no tener presente esta diferenciación ha llevado a confusiones constantes, como presentar el aprendizaje por descubrimiento, por ejemplo, en oposición al memorístico, cuando, según Ausubel, tanto el aprendizaje receptivo como por descubrimiento pueden ser significativos o memorísticos. En la figura 8.3, tomada de Novak (1977), podemos apreciar con claridad la diferenciación de estos dos continuos con algunos ejemplos. Ausubel sostiene que la mayor parte del aprendizaje escolar es receptivo (memorístico o significativo). En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su estructura cognitiva. Basándose en el modelo histórico cultural de Vygotsky, defiende que no sólo el aprendizaje escolar, sino toda la cultura, se recibe, no se descubre. Y el instrumento humano fundamental por el que el hombre ha construido el conocimiento y la cultura es el lenguaje. Ausubel no niega la importancia del aprendizaje por descubrimiento para la resolución de los problemas de la vida diaria y los aprendizajes naturales, ni lo motivador que puede resultar que el sujeto descubra por sí mismo cómo se relacionan los atributos de ciertos instrumentos con su estructura cognitiva para iniciar el aprendizaje de una asignatura, pero considera que el dominio de ésta sólo podrá adquirirse a través de la recepción. También considera que no puede esperarse que el niño descubra, basándose en sus intereses, todos los contenidos de los currícula escolares, porque esto no sería posible. Para iniciar un aprendizaje no hay que esperar a que surja el interés, porque si el material está presentado de for-

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Psicología del desarrollo y de la educación

Aprendizaje significativo

Clarificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Investigación científica. Arquitectura o música nueva

Conferencia. La mayoría de las presentaciones en los libros de texto

Trabajo en el laboratorio escolar

Mayoría de la investigación o la producción intelectual rutinaria

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo y error

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Aprendizaje memorístico

Figura 8.3.

Aprendizaje receptivo/descubrimiento versus aprendizaje memorístico/significativo (tomada de Novack, 1977).

ma significativa, es decir, relacionado con la estructura cognoscitiva del alumno, y su disposición es buena, el propio material despertará el interés del niño. «El aprendizaje significativo, en sí mismo, es motivador.» No obstante, como hemos señalado, ambos tipos de aprendizaje, por descubrimiento y por recepción, pueden ser significativos o memorísticos. 5.2.

se produce aprendizaje memorístico cuando los contenidos están relacionados entre sí, de modo arbitrario, como, por ejemplo, cuando se presenta una lista de sílabas sin sentido. También puede darse este tipo de aprendizaje cuando se presenta un material con un significado en sí mismo, pero que no es percibido en ese sentido por el alumno, ya sea porque carezca de los conocimientos necesarios para ello o porque no tenga una disposición adecuada.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, puede relacionarlo con su estructura cognitiva o, como señala Ausubel, «puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe» (Ausubel et al., 1978, p. 37). En cambio,

5.3.

Condiciones del aprendizaje significativo

Ausubel destaca la eficacia del aprendizaje significativo frente al memorístico. Sin embargo, como veíamos anteriormente, ambos son extremos de un continuo; por tanto, es difícil hablar © Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

de aprendizaje memorístico en términos absolutos, ya que incluso el aprendizaje de un número de teléfono puede relacionarse con la estructura cognitiva. La presentación del material en forma significativa es importante, pero, en muchos casos, el aprendizaje memorístico o significativo depende más de la disposición del alumno que del material presentado. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones: a) Por parte del material, que sea potencialmente significativo, no arbitrario, es decir, que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Pero, además, debe tener una relación sustantiva con los conceptos ya adquiridos por el alumno. b) Por parte del alumno, se requiere un esfuerzo, al ser el aprendizaje significativo un proceso activo y personal para el cual el alumno estará motivado o no, según haya recibido refuerzo o castigo en los intentos anteriores. Se crea, por tanto, una predisposición en él para el aprendizaje significativo, sin la cual, por muy estructurado que esté el material, se limitaría a repetirlo. 5.4. Clases de aprendizaje significativo

Se distinguen tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, conceptual y proposicional. Se describe cada uno de ellos aplicándolos al aprendizaje infantil: a) Aprendizaje representacional. Consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la formación de conceptos, tal como ocurre en el niño pequeño o en el aprendizaje de una lengua extranjera. Se refiere, también, al vocabulario que representa conceptos. Este tipo de aprendizaje significativo es el que está más cercano al repetitivo; sin embargo, contiene un mínimo de significación. © Ediciones Pirámide

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b) Aprendizaje conceptual. La formación de conceptos requiere un aprendizaje por descubrimiento que implica la generalización y comprobación de hipótesis a partir de ejemplo concretos. El niño adquiere estos conceptos por inducción. A través de sus observaciones de lo que los adultos nombran, como perro, agua, coche, niño, niña, etc., va descubriendo los atributos definitorios de estos conceptos, así como las palabras que los nombran. De esta forma adquiere lo que se llama «lenguaje funcional del niño» (mil o dos mil conceptos), que es lo que caracteriza el aprendizaje desde los dos años hasta la edad preescolar. A partir de la edad preescolar el niño cuenta ya con un marco conceptual apropiado para obtener nuevos conceptos por asimilación, es decir, relacionándolos con otros preexistentes en su estructura cognitiva. El aprendizaje en esta situación será receptivo y por medio de instrucción. c) Aprendizaje proposicional. Tiene lugar a partir del momento en que el alumno relaciona el nuevo concepto con los ya existentes. «Las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semántica» (Novak, 1985); por ejemplo, la luna es un satélite de la tierra. Por tanto, este tipo de aprendizaje sólo es posible a través de la asimilación. 5.5.

Aprendizaje receptivo. Enseñanza expositoria

Para Ausubel la actividad del alumno no está identificada con descubrimiento; esto ocurriría sólo en la adquisición de los primeros conceptos. La actividad la entiende más bien en el sentido de que es el alumno el que aprende, y nadie puede hacerlo por él. En este caso, la labor del profesor va dirigida a que los alumnos «aprendan a aprender», por lo que proporcionará los medios adecuados, además de orientar y guiar, organizar el material y crear experiencias. La mayoría de los

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Psicología del desarrollo y de la educación

contenidos del aprendizaje escolar han sido ya elaborados por la cultura. El papel del profesor, además de organizar y secuenciar, será el de presentar esos contenidos de forma que se adecuen a la estructura cognitiva del niño y al conocimiento previo que posee sobre el tema, en el momento de iniciar el aprendizaje. Ausubel propone un modelo de enseñanza por exposición (explicación o presentación de hechos) y hace una defensa del aprendizaje por recepción para explicar el progreso en el conocimiento, a partir de los años escolares. El niño es activo, no sólo cuando manipula y descubre, también cuando escucha las explicaciones y lee. Construye su conocimiento a través de procesos de interacción entre su estructura cognitiva y las aportaciones del medio. Con la instrucción se crean situaciones óptimas para el aprendizaje. Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir, construir una representación mental del mismo (Jonson-Laird, 1983). Ausubel propone un modelo de instrucción sistemático y aplicado, a fin de favorecer la asimilación de conocimientos en el aula, por medio del aprendizaje receptivo. Es un modelo basado en el siguiente principio didáctico: primero, diga a los alumnos lo que les va a enseñar, después enséñeselo y luego repítales lo que les enseñó. Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos para poner en práctica la enseñanza expositoria: 1. Presentar en cada lección, en primer lugar, los conceptos más inclusores y generales, a través de los organizadores previos, y después los particulares. 2. Presentación secuencial del nuevo material, con una organización lógica, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos y las limitaciones que esto impone. 3. Utilización de ejemplos, preguntas sobre similitudes y diferencias entre conceptos, relaciones entre conceptos próximos, etc. 4. Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación del material con sus propias palabras.

5.

5.6.

Terminar el tema con un repaso de las ideas principales a fin de asegurar una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Organizadores previos

Ausubel define los organizadores previos como unos «materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos [...] introducidos como un avance de lo que se va a aprender [...] y presentados en un nivel elevado de abstracción, generalidad e inclusividad» (1968, p. 148). Son recursos empleados por el profesor para producir aprendizaje significativo en su alumnado. Su función es indicar al alumnado cuáles son las ideas básicas de los contenidos que vienen a continuación y, a la vez, ayudarles a activar aquellos conceptos inclusores pertinentes, que ya forman parte de sus estructuras cognitivas. Constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto ya conoce y lo que pretendemos que conozca, es decir, facilitan que el nuevo material se relacione significativamente, y no en forma arbitraria, con la estructura cognitiva del alumno. Los organizadores previos pueden ser expositivos y comparativos: a) Expositivos. Cuando el alumno posee poco o ningún conocimiento del tema, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos necesarios para poder asimilar la nueva información, es necesario proporcionar estos inclusores procurando que se relacionen con ideas ya existentes. b) Comparativos. Se establece una relación entre el nuevo material y los conceptos inclusores que ya tiene el alumno sobre el tema. Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistirá en exponer el contenido subordinado, de forma que active los procesos de diferenciación e integración (haciendo comparaciones, utilizando ejemplos, etc.), organizan© Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

do la información secuencialmente (paso a paso) y con una estructura lógica (no datos aislados), para que el alumno capte la organización sistemática de los hechos y los aprenda significativamente. Los organizadores previos se supone que promueven el aprendizaje porque sirven de indicador al estudiante para establecer conexiones entre la información nueva y la que ya conoce. Estos indicadores sólo pueden ayudar a aprender cuando se dan cuatro condiciones: a) Que el estudiante atienda al organizador. b) Que perciba correctamente qué operaciones cognitivas han sido indicadas. c) Que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas. d) Que esté motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje. 5.7.

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales constituyen estrategias metacognitivas de aprendizaje, de amplia aplicación, desarrolladas por Novak y Gowin (1984) en la Universidad de Cornell. Pueden representar, jerárquicamente, tanto la estructura lógica de un contenido de instrucción como su estructura psicológica. Estos instrumentos pertenecen a la categoría general de organizadores gráficos, que son útiles para organizar la información, mostrando visualmente las relaciones conceptuales de la materia. Ayudan a mejorar la comprensión del alumno y motivan a implicarse más activamente en el estudio. Este tipo de instrumentos son herramientas metacognitivas que favorecen la transferencia (Parks y Black, 1992). El trabajo de Novak tiene su base en la teoría de la asimilación del aprendizaje significativo de Ausubel (1968). Toma como punto de partida la afirmación de éste en el epígrafe a su libro de 1968, que dice: «Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un único principio sería éste: el factor más importante que influye en el © Ediciones Pirámide

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aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia». Un mapa conceptual es una forma de aplicar este principio. Los mapas conceptuales pueden representar las estructuras de conocimiento del alumno antes y después de la instrucción, pero también constituyen un instrumento útil para ayudarles a pasar del aprendizaje memorístico al aprendizaje significativo. Con ellos se establece comunicación con la estructura cognitiva del alumno y se ponen de manifiesto, tanto para él mismo como para el profesor, sus conocimientos. El mapa conceptual se puede definir como una representación del significado o estructura conceptual específica de un tema o parte de una materia. La estructura del mapa conceptual está constituida por las relaciones significativas entre conceptos, representados por medio de proposiciones. Un mapa conceptual nos proporciona una representación esquemática de las relaciones significativas de un conjunto de conceptos, incluidos en una estructura de proposiciones verbales. El elemento central en un mapa conceptual es la regularidad percibida en sucesos u objetos designada por una etiqueta. Estas etiquetas, generalmente, son palabras, pero pueden ser también signos como más (+), menos (−), etc. Dos o más conceptos pueden estar unidos entre sí por palabras para formar proposiciones. Las proposiciones constituyen unidades con significado psicológico. Para una persona, el significado de cualquier concepto estará representado por todas las uniones proposicionales que pueda construir y que incluyan este concepto. Prácticamente todos los campos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas conceptuales. La figura 8.4 muestra un ejemplo de mapa conceptual correspondiente al concepto de agua. Los mapas conceptuales, preparados por el maestro, ayudan al alumno, pero sólo después de que haya practicado en la construcción de sus propios mapas conceptuales. Por tanto, es muy importante que el alumno aprenda a construirlos por sí mismo, porque una elaboración concienzu-

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Psicología del desarrollo y de la educación

agua es necesaria para seres vivos

por ejemplo

formada por moléculas

por ejemplo

está en

animales

movimiento

por ejemplo

provocado por

mi perro

cambia

estado determina puede ser sólido

de

por ejemplo

mi estufa

gas como en

como en

calor

plantas

puede ser

como en

un roble

puede ser líquido

como

vapor

hielo

de una

niebla

como en

caldera nieve

lago

por ejemplo

por ejemplo

nevada

Ontario

Figura 8.4. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algunas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos) (tomada de Novak, 1990).

da revelará con claridad la organización del conocimiento que presenta para, a partir de aquí, iniciar la instrucción. La preparación de mapas conceptuales, como instrumentos previos a la instrucción, exige tener en cuenta las siguientes consideraciones (Novak y Gowin, 1984): a) Elegir cuidadosamente los conceptos clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa. b) Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.

c)

Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica. d) Ayudar a los estudiantes a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos. © Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

Estos mapas, si están bien elaborados, concentran la atención del alumno y del profesor sobre las ideas fundamentales necesarias para cualquier tarea de aprendizaje. Su organización debe ser siempre jerárquica, situando en la parte superior los conceptos más generales e inclusivos. Además, las relaciones subordinadas o supraordenadas entre conceptos pueden cambiar, de tal manera que un concepto puede pertenecer a una categoría superior y mantener otra relación significativa con otros conceptos del mapa. A este tipo de configuración Novak la llama «mapa de goma». En el proceso de elaboración de los mapas se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales y, por tanto, nuevos significados no conocidos conscientemente antes, lo que ayuda a fomentar la creatividad de los alumnos y su pensamiento reflexivo al tener que relacionar, cambiar y unir conceptos. En definitiva, los mapas conceptuales cumplen las siguientes funciones al promover en el alumno aprendizajes significativos: 1.

2.

3.

Función de motivación: dirigen la atención del alumno y del profesor hacia la estructura conceptual de la materia, hacia conceptos y proposiciones esenciales o fundamentales para el tema. En cierto modo, operativizan y definen claramente la tarea de captación y asimilación de nuevos conceptos. Pueden estimular motivos intrínsecos como la curiosidad, el sentido de autoeficacia, etc., al ser una tarea con un fuerte componente de descubrimiento. Función de exploración de los conceptos previos del alumno: en cuanto que, realizados los mapas conceptuales antes del aprendizaje deseado, permite poner de relieve los conceptos previos y sus estructuras proposicionales, que constituyen el significado percibido por un alumno, previo a la instrucción. Función de guía del nuevo aprendizaje: en cuanto que pueden servir a modo de un mapa de carreteras (Novak y Gowin, 1984) donde se muestran algunos caminos

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4.

5.

6.

6.

/ 207

que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones, orientando al alumno y sirviendo de organizador previo de cara al nuevo aprendizaje. En efecto, esta técnica ayuda al alumno a captar los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, sugiriendo conexiones con conocimientos que ya posee. Extracción del significado de textos leídos o de trabajos de laboratorio realizados. Además de las funciones/aplicaciones comentadas, los mapas conceptuales presentan esta aplicación, muy útil en la enseñanza, que permite, bien antes, bien después de la lectura o trabajo a realizar, extraer el significado percibido por el alumno. Evaluación del aprendizaje realizado, en cuanto que ponen de manifiesto, de forma resumida, el significado o estructura conceptual aprehendido por el alumno, y que puede ser más o menos completo en relación con los objetivos fijados por el profesor. Así, «permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje» (Novak y Gowin, 1984, p. 38). Creatividad, puesto que puede ser aplicada a la tarea, encontrando significados divergentes, y esta creatividad puede ser incluso estimulada por el profesor al proponer tal ejercicio a sus alumnos.

LAS TEORÍAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL

Aquí se pretende comentar brevemente las teorías del cambio conceptual para completar la selección de concepciones actuales, vigentes y relevantes para la comprensión del aprendizaje escolar que se han vertido en este capítulo. Este

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Psicología del desarrollo y de la educación

enfoque representa un acercamiento que parte del procesamiento de información, por una parte, y de las ideas basadas en la teoría de Piaget y de la Escuela de Ginebra, por otra. Se empezó a desarrollar en los años ochenta, coincidiendo con el auge constructivista. Este campo de estudio presenta gran diversidad, debida principalmente al hecho de que los estudios no se hayan originado sólo desde la psicología del desarrollo, sino por parte de sociólogos, economistas, psicólogos sociales y desde las ciencias políticas. Estas perspectivas, a menudo, se basaban en la idea de que a medida que crece, el niño se socializa y adquiere las ideas del mundo adulto. Enfatizan el proceso de socialización. Supone una perspectiva del aprendizaje que ha sido aplicada directamente a la enseñanza de materias escolares del ámbito de ciencias (ciencias naturales o física-química) y, en los últimos tiempos, también de letras (ciencias sociales, literatura, etc.). El punto de vista constructivista concibe la elaboración por parte del niño de sus propias representaciones utilizando los elementos que recibe por transmisión directa e indirecta, así como a través de su propia búsqueda de materiales. En esta concepción, el nivel de desarrollo cognitivo es determinante y limita la comprensión de ciertos problemas en un momento dado. Para Delval (1994b), este punto de vista se abre hoy al reconocimiento de las influencias sociales en la formación de ideas y conceptos de la mente. Este campo de estudio tiende hoy a reconocer un equilibrio entre la influencia de los contextos sociales y culturales y la dependencia de habilidades mentales cognitivas, la cual produce una homogeneización, en estadios de desarrollo cognitivo, de niños procedentes de culturas distintas. La aplicación de estas teorías a la educación entiende que el aprendizaje de las materias escolares consiste en cambiar las concepciones ingenuas o científicas que posee el estudiante inexperto o al comienzo del curso por los conceptos y concepciones científicas de las materias escolares, que son enseñados por el profesor. Dicho de otro modo, supone aceptar que las personas presentan formas elementales de conceptualización de la realidad

que, al enfrentarse a nuevos modelos conceptualmente superiores, hacen necesaria una sustitución o reestructuración de los previos. Estas formas previas de conocimiento se presentan como conceptos y modelos mentales o, incluso, teorías. Están basadas en la experiencia perceptible. No es un enfoque unitario, sino que ha sido calificado como un vasto territorio que sólo muy recientemente recibe cierta sistematización (Delval, 1994b). Resumidamente, los principales términos empleados son: a) Los conceptos. Se supone que el aprendizaje ocurre porque cambian los conceptos ingenuos o experienciales que tiene el estudiante sobre aspectos de la materia y son sustituidos por los conceptos científicos aprendidos en clase. Puesto que un concepto es una regla de clasificación, desde un punto de vista crítico puede decirse que aprender significa clasificar objetos de acuerdo con la autoridad competente. Cuando la gente establece ejemplos de conceptos diferentes de los que establece la comunidad científica, se dice que comete equivocaciones. El alumno debe sustituir su concepto ingenuo por el científico que le enseña el profesor. Por ejemplo, muchos niños pequeños piensan que todo animal «blando» que se arrastra es un gusano, pero el concepto científico distingue un gusano de una oruga, que es una etapa en el desarrollo de un insecto, concepto totalmente diferente a pesar de la similitud formal entre ambos. Este primer acercamiento al tema presenta problemas. En primer lugar, los conceptos tienen límites confusos, discutibles. White (1994) pone el siguiente ejemplo: ¿es un trono una silla? En segundo lugar, muchos conceptos pueden ser clasificados según más de una base, dependiendo del contexto. Esto ocurre con los conceptos científicos, tales como masa, fuerza, aceleración, etc., que son empleados en sentido común de manera distinta a como se utili© Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

zan en las fórmulas científicas. Entonces, el cambio conceptual, más que como una sustitución, puede verse como un proceso de añadir contextos y comprender las bases para nuevos agrupamientos. Los niños encuentran dificultad y les lleva algunos años desarrollar habilidad para clasificar objetos de más de una manera, según Piaget. Un segundo significado con el que se entiende el término «concepto» supone todo el conocimiento que una persona tiene acerca de un núcleo de información. Este sentido del término lo aproxima al de concepción. b) Las concepciones. Suponen paquetes de información más generales y complejos que los conceptos. Las concepciones son sistemas de explicación (White, 1994). Son más complejas y difíciles de definir que los conceptos. Son teorías implícitas o de sentido común. Éstas caracterizan a los novatos o no expertos en un área y difieren de las mantenidas por los expertos, en su contenido, organización y naturaleza. Entre estas teorías y las científicas existe un continuo más que una dicotomía, y presentan numerosas semejanzas: comparten funciones interpretativas, permiten establecer predicciones, son estructuras conceptuales organizadas. Su cambio es más global, afecta al significado global, a la perspectiva adoptada sobre el término. Un aspecto relevante de este campo de estudio ha sido el desarrollo de una potente investigación sobre estrategias docentes que mejoren el aprendizaje de los alumnos, intentando aprovechar el conocimiento acerca de cómo se produce el cambio conceptual en la mente de los alumnos para lograr aprendizajes efectivos. El cambio conceptual, tal como se entiende en el aula de clase, implica reestructuración cognitiva a partir de dos mecanismos: adición y revisión. En cuanto a la adición, el profesor señala la regla para aprender un concepto, distinguiendo los ejemplos de los no ejemplos, o trasmitiendo nueva información so© Ediciones Pirámide

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bre el concepto. En la revisión se produce la reestructuración, siendo estas dos fases paralelas a la asimilación y acomodación de Piaget, y más cercanas a la subsunción y reconciliación integradora que establece Ausubel (White, 1994). Pero en el día a día de la escolarización se practica con mucha mayor frecuencia la primera fase. Casi siempre, añadir información a un significado asociado a un concepto aumenta nuestro conocimiento pero no implica por lo general su reestructuración. Éste es el cambio mínimo (o crecimiento) (Norman, 1978). Pero en otras ocasiones, añadir nuevo conocimiento puede tener un gran efecto sobre el significado del concepto. White (1994) pone como ejemplo el cambio de creer que el arco iris se produce como signo de la divinidad a creer que se produce por reflexión, refracción y dispersión de la luz. Tal sería un cambio de concepción, más que meramente de conceptos. No obstante, existen importantes diferencias entre ambos tipos de teorías que han sido analizadas, intentando comprender las dificultades que muestran niños y adolescentes en la comprensión de materias como matemáticas, ciencias naturales, física, química, etc. Diferentes áreas de conocimiento presentan concepciones ingenuas que difieren en dimensiones de significado. Así, unos conceptos experienciales tienen una misma etiqueta en el lenguaje cotidiano que en el de la ciencia (fuerza, volumen, etc.). Algunos no son directamente observables (átomo, planeta, etc.), y en otros casos los conceptos científicos van más allá de la experiencia y, por tanto, no existe etiqueta en el lenguaje cotidiano. Pozo (1996) analiza algunas de las diferencias entre las teorías implícitas y las materias escolares. Éstos son sus términos. — Causalidad lineal simple. El conocimiento implícito tiene por función simplificar el mundo, por lo que se basa en un esquema causal simple (lineal) para predecir los sucesos. Las teorías científicas requieren, por el contrario, entender las situaciones como interacciones de sistemas que producen una causalidad recíproca.

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Psicología del desarrollo y de la educación

— Relaciones cualitativas. El pensamiento cotidiano funciona estableciendo relaciones cualitativas, pero la ciencia se relaciona por operaciones cuantitativas precisas, en las que interesa no sólo si existe relación sino el grado en que se da ésta. La relación se basa en leyes proporcionales y probabilísticas. Pero el azar y la probabilidad están lejos de ser nociones intuitivas. — Centración en el cambio. Las conservaciones observables son asequibles a niños en el período de operaciones concretas. Pero las conservaciones que sólo se alcanzan por vía conceptual, tomando conciencia de las relaciones entre conceptos, son mucho más difíciles de comprender; por ejemplo, ¿qué pesa más, un kilo de plomo o un kilo de paja? Otro ejemplo es el hecho de que comprender la conservación de la masa tras una reacción química resulta difícil, ya que la tendencia es a establecer una causalidad lineal, centrada en un aspecto (el cambio) pero olvidando los efectos recíprocos (reacción), que aseguran la conservación.

¿Cómo se puede provocar el cambio conceptual en los estudiantes? Postner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) establecieron dos condiciones para el cambio de concepciones: que se cree una insatisfacción en relación con las creencias existentes en torno a un núcleo informativo y la convicción de que la nueva concepción puede ser fructífera para la propia experiencia o para el estudio o trabajo. Posteriormente, otros autores ven como condición necesaria y suficiente la percepción de conflicto (Caravita y Hallden, 1994). Este conflicto se produce al reconocer las contradicciones entre las creencias personales y las que derivan de la información nueva. Concretamente establecen que el cambio conceptual tiene lugar cuando:

El cambio de concepciones es un cambio global, en profundidad. Afecta al significado global, a la perspectiva adoptada sobre el término. A pesar de que, en la superficie, la conducta del estudiante es inestable e inconsistente, la estructura epistémica profunda, las suposiciones subyacentes y los marcos explicativos son estables. En este estrato profundo se sitúa el cambio de concepciones o teorías. Un supuesto crucial en la teoría es que la probabilidad de concepciones erróneas es grande en los primeros momentos de confrontación con el nuevo conocimiento, al comienzo de la reestructuración, debido a que las suposiciones ingenuas preexistentes no estructuran correctamente el nuevo conocimiento (Spada, 1994). Otros autores han señalado que no se produce con demasiada frecuencia en el aula, y está, quizá, alejado de las nociones de enseñanza, y del sentido común, y no bien sustentado en la teoría ni en la practica.

Este conflicto debe ser entendido como conflicto entre ideas, no entre hechos. El conflicto empírico (por ejemplo, tras una demostración) tiende a ser interpretado de manera conservadora, ya que existe, en el pensamiento cotidiano, una tendencia natural a confirmar las teorías y persistir en ellas, aunque se acumulen datos en su contra. Se trata entonces de un conflicto conceptual, entre ideas, que produzca una diferenciación y reorganización de posiciones teóricas, más que una confrontación con datos empíricos a favor o en contra. El cambio conceptual requiere reflexión sobre el propio conocimiento y, cuando se produce, da lugar a mayores cambios. Otros autores piensan que incluso no siempre el aprendizaje escolar tiene que suponer la sustitución de ideas o marcos, sino que en otros casos el aprendizaje puede consistir en la ampliación del repertorio personal de ideas, para posteriormente refinar su organización y coherencia (Ca-

1.

Existe insatisfacción con las concepciones existentes. 2. Existe una nueva concepción que es inteligible. 3. Inicialmente, la nueva concepción aparece como plausible. 4. La nueva concepción es vista como fructífera para avanzar en el conocimiento.

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Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

ravita y Hallden, 1994). En esta línea estos autores distinguen entre: — Aprendizaje paradigmático, que definen como el resultado de la reorganización del conocimiento ya existente en el aprendiz, o sea, la asimilación de nueva información dentro de los marcos de referencia. En este tipo de aprendizaje las viejas ideas parecen ser falsas, y son abandonadas en favor de las nuevas. — Aprendizaje no paradigmático, que implica el descubrimiento de nuevas formas de conceptualización del mundo, que no reemplazan a las del sentido común sino que coexisten en paralelo y sirven para otros propósitos. En definitiva, puede decirse que hoy está bien establecido el campo de investigación y conceptualización sobre el cambio conceptual, y que se están desarrollando sus aplicaciones instruccionales. Estas teorías comparten algunas suposiciones centrales (Spada, 1994):

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— Los conceptos, tantos los correctos como las concepciones equivocadas, están incluidos en teorías o concepciones más amplias. — Estas teorías se forman a partir de las observaciones de los estudiantes y de su comprensión del mundo físico. — El cambio conceptual tiene forma de evolución de conceptos y de un cambio en profundidad, en el que se producen reestructuraciones y no sólo crecimiento de la información. — El cambio conceptual es una precondición necesaria para el razonamiento científico y para la resolución de problemas exitosa. — El camino para una mejor comprensión del proceso es llegar a una descripción detallada del cambio conceptual en las materias específicas. — Quizás la única implicación educativa que pueda derivarse hoy por hoy de esta línea de trabajo en general sea la de que las concepciones erróneas tienen que ser tenidas en cuenta en la instrucción.

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Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Se propone una pequeña investigación para averiguar las ideas previas de niños pequeños sobre el ciclo del día y la noche. Consiste esta práctica en reproducir, en parte, la metodología utilizada en el trabajo de Vosniadou y Brewer (1992) para averiguar las ideas previas que tienen los niños pequeños sobre un fenómeno físico observable como es la sucesión de los días y las noches. La práctica consiste en hacer preguntas, algunas de las cuales requieren una respuesta verbal, y otras, hacer un dibujo. Algunas de estas preguntas pueden ser contestadas recurriendo a la información derivada de la experiencia o de la instrucción (por ejemplo, ¿dónde está el sol durante el día?, ¿se mueve el sol?). Otras preguntas requieren explicaciones de los fenómenos que no pueden ser directamente observadas o acerca de las cuales el niño no recibe instrucción directa (por ejemplo, ¿dónde está el sol por la noche?). Muestra. Podemos utilizar, como en el trabajo citado, tres grupos: a) Niños desde 3-4 años. b) De 5-6 años. c) De 7 años. La muestra debe estar equilibrada respecto al sexo. Materiales. Un cuestionario de trece preguntas que investigan las ideas acerca de la desaparición del sol en la noche, el movimiento de la luna, la explicaciones del cambio del día y la noche y la desaparición de las estrellas durante el día. Son las siguientes: — Desaparición del sol por la noche. 1. 2. 3. 4.

¿Dónde está el sol por la noche? ¿Cómo sucede esto? ¿Se mueve la tierra? ¿Se mueve el sol?

— Explicaciones del ciclo del día y la noche (el experimentador dibuja un círculo como si fuera la tierra y coloca una figura en su parte superior izquierda). 5. 6. 7.

Ahora pinta esto como si fuera de día para esta persona. Ahora píntalo como si fuera de noche para esta persona. Dime una vez más cómo sucede esto.

— El movimiento de la luna. 8. 9. 10. 11.

¿Se mueve la luna? ¿Se mueve la luna a la vez que tú das un paseo? ¿Se mueve la luna cuando estás durmiendo en tu cama? ¿Por qué se mueve la luna? © Ediciones Pirámide

Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar

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— La desaparición de las estrellas durante el día. 12. 13. 14.

¿Dónde están las estrellas por la noche? ¿Dónde están por el día? ¿Se mueven las estrellas?

Procedimiento. Los niños son entrevistados a razón de unos 30 a 45 minutos cada uno. El entrevistador tomará notas detalladas de las respuestas del niño, en papel o en grabadora. Puntuación. Las respuestas de los niños se analizan con vistas a averiguar qué tipo de explicación dan para el cambio entre el día y la noche. Las explicaciones pueden ser asignadas a una de estas tres categorías: a) Modelos iniciales, consistentes con las observaciones cotidianas que hace un niño pequeño. Entran aquí los modelos que asumen que la tierra es estacionaria y que el sol se oculta por algo, se mueve hacia abajo o arriba o se va lejos. Estos modelos no muestran ninguna influencia de los puntos de vista culturalmente aceptados sobre que la alternancia día/noche está causada por el eje de rotación de la tierra, ni incluyen ninguna otra información que refleje exposición a otros aspectos de información científica tales como, por ejemplo, la forma esférica de la tierra o la evolución de ésta alrededor del sol. Estos modelos caracterizan a los niños pequeños frente a los mayores. b) Los modelos sintéticos muestran intentos para asimilar información científica a un modelo inicial existente, y difieren de las explicaciones científicas en tres dimensiones: 1. 2. 3. c)

Qué es lo que se mueve para producir el día y la noche. Cómo se mueve ese objeto. Y si la luna está causalmente implicada en el ciclo de la noche y el día.

Los modelos escolares o científicos propios de los niños y niñas de 7 años o mayores, que habrán aprendido ya que los movimientos de la tierra de rotación y traslación son los causantes de los ciclos del día y la noche.

Para más detalle consultar el trabajo citado.

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Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

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FRANCISCO JAVIER FERNÁNDEZ-BAENA MILAGROS ESCOBAR ESPEJO

1.

INTRODUCCIÓN

Los modelos de aprendizaje que se tratan en este capítulo comparten una concepción del sujeto caracterizado como solucionador de problemas, activo y constructivo. Varias aportaciones teóricas han contribuido a implantar este enfoque constructivista que hoy prevalece en el mundo educativo. La propuesta educativa constructivista de Piaget considera que el individuo debe tener un papel activo en la construcción de su aprendizaje. La adquisición de conocimientos no es algo que le sucede de forma pasiva al alumno, sino que éste va modificando sus estructuras cognitivas mediante el descubrimiento y la exploración. El modelo constructivista social de Vygotsky considera la actividad del individuo en interacción dinámica, dialéctica, con el ambiente. La implicación inicial del niño en contacto social con los adultos, principalmente por medio de la comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones superiores. El proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, sino que va a remolque de él, puesto que la experiencia del adulto, a través del contacto social (aprendizaje), en lo que Vygotsky identifica como zona de desarrollo próximo, llevará a la superación progresiva del nivel de desarrollo actual del niño. Por su parte, el modelo constructivista social de Bruner trata de enlazar las descripciones gené© Ediciones Pirámide

ricas de los procesos de desarrollo y aprendizaje con el aprendizaje tal como se produce en el contexto escolar, señalando la necesidad de elaborar una teoría de la instrucción que sirva de guía a la educación. Su concepción del aprendizaje, al igual que la del desarrollo, se sitúa en la misma línea que la de Vygotsky, del que fue el introductor en la psicología norteamericana. La novedad principal de los modelos de aprendizaje de Vygotsky y Bruner, comparados con los modelos tradicionales en los que el maestro intenta transmitir conocimientos al alumno, es que el proceso transaccional entre alumno y maestro no está dirigido por éste ni determinado por aquél, sino que es una propiedad emergente y autoorganizante de la relación diádica. 2.

LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE VYGOTSKY

Vygotsky aborda el tema del aprendizaje y el desarrollo desde el punto de vista constructivista. La construcción del conocimiento no es, como en Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la interacción social. Mientras que para Piaget el esquema de la representación mental se adquiere a través de la actividad sensoriomotora, para Vygotsky los significados están en el mundo social externo. La actividad es entendida como mediación a través del uso de instrumentos (principalmente los signos) que permiten la regulación

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Psicología del desarrollo y de la educación

y la transformación del mundo externo y de la propia conducta. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico, y se adquieren a través de la internalización de instrumentos (el lenguaje sobre todo) proporcionados por los agentes culturales. Uno de los aspectos más destacados de la teoría de Vygotsky es el énfasis que pone en cómo los seres humanos nos desarrollamos en los distintos contextos de nuestra cultura, y cómo cada miembro del grupo social tiene la posibilidad de externalizar y compartir con otros su experiencia. Él fue el primero en articular lo que se ha descrito como el motivo central del pensamiento sociogenético, «un reconocimiento de que, más allá de todos los procesos mentales, permanecen las relaciones entre las personas» (Vygotsky, 1962). 2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento

El lenguaje aparece en un principio como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno inmediato. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental (Vygotsky, 1979). El lenguaje acompaña a la acción del niño y le ayuda a organizar su entorno. Por medio del lenguaje el niño puede utilizar, en la resolución de un problema, estímulos que no están presentes en el momento, y además, resolver el problema primero interiormente, a través del lenguaje y a continuación poner en práctica esa resolución. De este modo, «los niños resuelven las tareas prácticas con ayuda del lenguaje, así como con la ayuda de sus ojos y de sus manos» (Vygotsky, 1979, p. 49). La interacción verbal a través de generaciones es fundamental para el dominio del habla privada, un tipo de lenguaje que una vez internalizado se convierte en la base del pensamiento verbal. Para Vygotsky, el habla producida por el niño en presencia de otros, pero dirigida a sí mismo, tiene

importantes repercusiones en la autorregulación de la conducta y el aprendizaje. El habla privada, por ejemplo, en niños en la primera infancia, expresa la frustración en una tarea, pero es también un medio poderoso para planificar y resolver problemas. El trabajo de Wertsch (1979) ha analizado el papel del habla del adulto en la actividad de resolución de problemas en niños, y ha documentado el proceso de adquisición de dominio por el que el funcionamiento del niño progresa desde un proceso dependiente hacia otro independiente (es decir, autorregulado). Esta concepción sociogenética subraya las conexiones entre los planes de desarrollo social e individual, entre el conocimiento adquirido del mundo experiencial y su elaboración a través del habla interna, «el lenguaje del pensamiento». Desde el punto de vista de Piaget, el lenguaje no tiene un papel importante en la organización de las actividades del niño. Piaget distingue entre lenguaje egocéntrico (el niño no habla más que de sí mismo, no intenta situarse dentro del punto de vista del interlocutor) y lenguaje socializado. Para Piaget, el lenguaje egocéntrico representa una incapacidad de comunicación; en cambio, para Vygotsky es una fase en la evolución del lenguaje, que desde el principio es social y comunicativo y que, además, proporciona un medio para clasificar los pensamientos de uno mismo sobre el mundo. Para Piaget, el niño se enfrenta solo al mundo. Su tarea, en solitario, es construir una representación de ese mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lógicas que subyacen al pensamiento y que caracterizan el estadio de las operaciones concretas y formales. En contraste, Vygotsky concibe al niño desde el principio colaborando con otros, enfrentado al mundo de la cultura, representado por el sistema simbólico y codificado en el lenguaje. La adquisición eficaz de éste requiere la colaboración con expertos que dominan ya su utilización. Para Vygotsky, la primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado, y, en un segundo nivel, surgiría el lenguaje egocéntrico, que supone una fase intermedia entre el lenguaje socializado y el lenguaje interiorizado. El niño uti© Ediciones Pirámide

Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

liza el lenguaje egocéntrico para dirigir su acción, y su destino es el de transformarse en lenguaje interno, que supone el control de la conducta (pensamiento). Vygotsky sometió a prueba la siguiente hipótesis: el empleo del lenguaje egocéntrico aumenta en relación con la dificultad de la tarea. Los resultados encontrados indicaron que al presentar una tarea de mayor dificultad que la anterior, el lenguaje del niño aumentaba en número de palabras y en contenido emocional. Cuando el experimentador salía de la habitación, el niño, al verse privado de la utilización de un lenguaje social, usa automáticamente el lenguaje egocéntrico. Esta verbalización disminuye con la edad. Pero si a un niño en edad escolar, que ya no verbaliza al resolver un problema, se le pide que lo haga, sus palabras son muy parecidas a las que utilizan espontáneamente los niños en la etapa infantil. 2.2. Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores

La aparición del signo es inseparable de un contexto social. Desde un momento muy temprano del desarrollo del niño, el lenguaje es la moneda fundamental de intercambio en el proceso de interacción social (Wertsch, 1985). El adulto (profesor, madre o padre) transfiere al interior del que aprende procesos de los que carecía. De esta forma, funciones psicológicas consideradas tradicionalmente intrapersonales tienen lugar en un contexto interpersonal. «Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1979, p. 94). Pero lo que el adulto transfiere al niño es un conjunto de instrumentos físicos y psicológicos (expectativas, destrezas, actitudes), adquiridos en un contexto social, histórico y cultural. Y ésta es la característica esencial que, según Vygotsky, distingue a los seres humanos, es decir, el modo en que cambiamos y nos realizamos a través de la transmisión social de la memoria histórica y cultural, que no está presente en la organización social de los animales. © Ediciones Pirámide

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Para explicar cómo se produce esa transmisión cultural, Vygotsky recurre al proceso de imitación como el primer paso del aprendizaje humano. Pero no una imitación en el sentido piagetiano, es decir, individual, sino que una vez más se produce en la interacción social. Es una «construcción a dos» y asimétrica en la que el adulto presta al niño sus procesos psicológicos superiores, externaliza y comparte con él la comprensión de la experiencia y el niño la reproduce a nivel funcional. Bajo la guía del adulto, el niño va más allá de su capacidad actual. Al principio, sin comprensión, inconscientemente; pero si esta experiencia se sitúa dentro de su capacidad potencial (o zona de desarrollo próximo, que analizaremos en el apartado siguiente), en un futuro formará parte de su consciencia individual. Así pues, los dos principios clave de la obra de Vygotsky serán: a) Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas. b) No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es guiado, sino sólo aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo próximo del niño. 2.3.

El concepto de zona

Como señalaba Vygotsky, los estudios tradicionales sobre el desarrollo, así como las pruebas psicométricas que se utilizaban, partían del supuesto de que las actividades que el niño realizaba, las respuestas a los tests, eran indicativas del estadio que había alcanzado el desarrollo de sus capacidades intelectuales. Es decir, sólo era considerada prueba del nivel de desarrollo alcanzado la actividad independiente del niño, lo que era capaz de resolver por sí solo. En oposición a este planteamiento, él utiliza el concepto de zona como una crítica y una alternativa a las pruebas individuales, fundamentalmente las del cociente de inteligencia. El objetivo de la zona es facilitar la ejecución antes que la competencia.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Zona de desarrollo próximo

Vygotsky propone que lo que el niño puede hacer con la ayuda del adulto podría ser más indicativo de su desarrollo mental. Es decir, partiendo de la idea de que dos niños de la misma edad mental pueden resolver las tareas correspondientes a su nivel por sí solos, según Vygotsky, con la ayuda de un maestro uno de ellos se puede mostrar muy superior al otro. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo (conocida con las siglas ZDP) a la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo, es decir, su nivel de desarrollo real, y lo que podría realizar con ayuda de una persona más capacitada, o sea, su nivel de desarrollo potencial. Como él afirma: «Esta diferencia es lo que llamamos ZDP. No es otra que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vygotsky, 1979, p. 146). El estado de desarrollo mental del niño únicamente puede ser determinado atendiendo a estos dos niveles, que permiten examinar no sólo los logros que ya ha producido el desarrollo, sino los que producirá a través de la interacción social en el proceso de maduración. Así pues, por medio de esta concepción del desarrollo accedemos al estado evolutivo actual del niño, así como al futuro inmediato. Lo que ahora se encuentra en la ZDP mañana estará en el nivel de desarrollo real, es decir, lo que hoy hace con ayuda mañana lo hará por sí solo. Los procesos intersubjetivos e intrasubjetivos como base del aprendizaje y del desarrollo

Vygotsky, al contrario que Piaget, para quien el niño interioriza su propia actividad ejercida sobre objetos con los que interactúa, defiende que lo que el niño interioriza es lo que otros ya han adquirido en un contexto social. «Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos

veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas» (Vygotsky, 1973, p. 36). Por tanto, para Vygotsky el conocimiento emerge sobre el plano social antes de llegar a ser individualizado por medio del habla en el contexto transactivo. Se produce, por tanto, una interactividad entre el niño y los adultos e iguales que le rodean, es decir, una intersubjetividad que es asimétrica entre el experto y el novato. Si esta interacción se sitúa en la ZDP del niño, convergen dos procesos: lo interindividual y lo intraindividual. El primero porque el niño construye su conocimiento a partir de lo que otros le enseñan, y no aisladamente; el segundo, porque se produce una interiorización de los instrumentos que facilitan su desarrollo como individuo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo y, aún más, el aprendizaje tira del desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden (como en Piaget) con los procesos de aprendizaje. Para Vygotsky el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. «El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo, culturalmente organizado y específicamente humano, de las funciones psicológicas» (Vygotsky, 1979, p. 139). Heterorregulación y autorregulación en la ZDP

Vygotsky nunca proporcionó una definición operacional de la ZDP; sin embargo, se han realizado algunos intentos para determinar cómo los padres regulan el aprendizaje de sus hijos dentro de la ZDP y cómo los niños participan en la transacción o negociación en diferentes niveles en el paso de la regulación a la autorregulación. Wertsch, basándose en las observaciones de madres que dirigían a sus hijos en la tarea de formar un puzle, ha determinado cuatro niveles secuenciales: © Ediciones Pirámide

Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

a) En el primer nivel, el niño comienza a desarrollar una definición de la situación de la tarea bastante similar a la de la madre, de forma que es capaz de participar en el contexto negociador con ella. Por ejemplo, la madre define la tarea en términos de seleccionar y colocar las piezas originales de acuerdo con el modelo, mientras que el niño puede no encontrar conexión entre las piezas y el modelo. La misma tarea es definida de forma distinta por cada uno, y es necesario negociar una definición común antes de que tenga lugar una transacción cognitiva. b) En el segundo nivel, la madre ayuda al niño a prestar atención a los problemas de la tarea usando directrices lingüísticas explícitas. c) En el tercer nivel, cuando el niño es capaz ya de interpretar las directrices de la madre, ésta empieza a adoptar las estrategias necesarias para resolver la tarea, usando habla egocéntrica para regular sus propias acciones. d) En el cuarto nivel, se completa la transición de las actividades de resolución de problemas desde el plano interpsicológico hasta el intrapsicológico. El niño es capaz ya de dominar la tarea sin la ayuda de la madre por medio de la función autorreguladora del habla egocéntrica, que cada vez se va haciendo más abreviada e internalizada. Así pues, a lo largo de este proceso de negociación el esfuerzo permanente del niño para mantener la coherencia entre las directrices lingüísticas de la madre (regulación por otro) y sus propios actos conductuales autorregulados constituye el motivo para la transición desde un nivel hasta el siguiente a través de la ZDP. 2.4. Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky

Para Vygotsky las relaciones entre psicología y educación no son de dependencia, sino integrati© Ediciones Pirámide

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vas, porque la educación es para la especie humana el principal mecanismo de desarrollo evolutivo y la forma más particular de construcción de la mente. En consecuencia, no se puede separar la intervención educativa del desarrollo de los procesos psíquicos que la posibilitan. Las implicaciones que la teoría de Vygotsky tiene para la enseñanza se pueden resumir en dos: a) La instrucción efectiva debe ser prospectiva; debe ir enfocada desde el nivel de desarrollo próximo del alumno, o, como Vygotsky lo llamó, desde el escalón superior de la instrucción. b) Lo que el alumno consigue en cooperación o con ayuda lo puede efectuar más tarde independientemente. Esto sugiere que cuando creamos una ZDP, estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro, inmediato, del alumno. La intervención pedagógica para fomentar el aprendizaje a través de la ZDP constituye un tema importante de estudio para los psicólogos de la instrucción que están dentro de la perspectiva mediacional-cognitiva. En la situación educativa, el estudiante está continuamente construyendo significados, y el maestro, presentando información que le ayude a esta construcción. Puesto que la ZDP está constituida dentro del contexto transaccional experto-novato, maestroalumno, no se puede medir en términos de la capacidad individual del alumno, sino que es necesario captar la forma en que el maestro y el alumno organizan recíprocamente su negociación cuando manipulan conjuntamente la transferencia de responsabilidad para dominar una tarea. Se han realizado varios estudios para determinar los mecanismos que permiten que las negociaciones adulto-niño o maestro-alumno procedan de una manera suave y progresiva a través de la ZDP. La mayoría se han centrado en los intentos de la madre por enseñar a sus hijos en la infancia temprana cómo construir un objeto-copia de acuerdo con un objeto-modelo, como es el trabajo de Wertsch que se ha expuesto anteriormen-

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Psicología del desarrollo y de la educación

te. Todos estos estudios se centran en el proceso que siguen los adultos para ajustar sus directrices a las del niño, ya sea progresiva o regresivamente, en función de los éxitos o fracasos de éste en la ejecución de las directrices previas del adulto. El individuo depende, como hemos visto, del medio histórico-cultural en el que está integrado, pero es incapaz de asimilar por sí solo todos los contenidos que le puede proporcionar la cultura a la que pertenece. Una de las funciones propias de la cultura es la educación de sus miembros más jóvenes para que puedan acceder a la experiencia y los conocimientos acumulados y organizados por las generaciones anteriores. Esta transmisión de conocimientos se produce de forma natural en el plano de la interacción niño-adulto. Como ha estudiado Bruner, hay un aprendizaje directo en el contexto en el que se va a desarrollar el individuo. Ese aprendizaje está más basado en la acción que en el lenguaje. Conforme el niño crece, existen tal cantidad de conocimientos y destrezas que su aprendizaje, además de producirse en el contexto familiar, debe ampliarse al contexto escolar, donde la transmisión de saberes se produce de una manera más sistematizada. 3.

EL MODELO DE BRUNER

La psicología cognitiva, que tanta influencia había tenido en Europa, encontró una gran resistencia para su entrada en Estados Unidos. La razón fundamental puede encontrarse en el predominio del enfoque conductista en este país y en su rechazo a los estudios sobre procesos internos, que consideraban «acientíficos». En 1960, Bruner funda el Centro de Estudios Cognitivos, con el que dio un gran impulso al cognitivismo. La implantación de lo que se llamó «la revolución cognitiva», en la que militó Bruner, hizo posible el reconocimiento de Piaget en Estados Unidos. Sin embargo, esta corriente derivó, muy pronto, hacia el procesamiento de la información, y lo que se conoce como la psicología cultural de Vygotsky quedó fuera de sus planteamientos, aceptando apenas algunas ideas, al ser consideradas más afi-

nes, como el origen social de la conducta individual. Bruner se interesó por el estudio de diversas áreas de la psicología, como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición del lenguaje y, sobre todo, la educación. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente del medio ambiente social y cultural y, como Vygotsky, defiende que la educación tiene la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que éste se desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar, o, lo que es lo mismo, el proceso de humanización, sólo son posibles, según Bruner, mediante «la exposición al medio especializado de una cultura»; la interacción social no puede ser explicada a través de mecanismos instintivos; es algo mucho más complejo, que requiere el aprendizaje de mecanismos desarrollados culturalmente, principalmente el lenguaje. 3.1.

La construcción del conocimiento

Su concepción del desarrollo está dentro de la línea constructivista. El sujeto toma parte activa en la construcción del conocimiento, transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de representación: a) Enactivo: el conocimiento se obtiene a través de la acción y la manipulación. b) Icónico: a través de las imágenes y esquemas espaciales. c) Simbólico: supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos. Bruner indica que estos modos de representarse el mundo permanecen activos durante toda la vida del individuo, es decir, que la acción y la manipulación no son exclusivas del primer período. Desde el modo simbólico (a partir del pensamiento), se puede volver, en cualquier momento, a la acción y manipulación o al uso de imágenes y esquemas (como cuando nos iniciamos en la utilización de un aparato o cuando necesitamos © Ediciones Pirámide

Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

una representación gráfica para entender mejor un modelo teórico). Para Bruner y Vygotsky, esta asimilación de conocimientos no se produce, como en Piaget, de forma individual, sino que ocurre en el intercambio con el «otro». La lógica del ordenamiento lineal y temporal de tres modos de representación ha sido tan influyente que desde hace varias décadas la mayoría de los textos de matemáticas han secuenciado sus contenidos, adhiriéndose a este modelo. 3.2. Intersubjetividad y construcción de significados

El niño al nacer parece biológicamente preparado para el intercambio social. Estudios realizados sobre las capacidades perceptivas de los recién nacidos han demostrado sus preferencias por configuraciones tan complejas como el rostro y la voz humana. Muy poco tiempo después el bebé es capaz de participar de manera activa en estos intercambios, parece captar el sentido de la actividad que los demás realizan ante él, reaccionando con gestos de alegría y tristeza. Pero lo característico de la especie humana no es que tengamos una capacidad innata para la interacción, sino que el adulto (los padres, la enseñanza en general) sabe cómo guiarla: prestar ayuda, crear rutinas de interacción, compartir estados mentales, proporcionar herramientas necesarias en el proceso de humanización. «Somos la primera especie que tenemos la idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza; quizá deberíamos ser conocidos como Homo docens en lugar de Homo sapiens» (Bruner, 1998, p. 122). Hacia los 9 o 10 meses, el niño es capaz de imitar no sólo las acciones, sino incluso las intenciones. Por otra parte, los humanos se relacionan con sus bebés como si éstos tuvieran intenciones (Bruner, 1977). Generalmente, los padres suelen ver intencionalidad en las acciones de sus hijos, por muy elementales que sean. Como cuando el niño extiende el brazo en un gesto que Vygotsky denomina gesto en sí, que no tiene finalidad, pero © Ediciones Pirámide

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el adulto lo interpreta como que el niño quiere alcanzar algo y se lo da. La intencionalidad del niño es difusa; lo que manifiesta es una predisposición, una activación; tiene que aprender, todavía, a utilizar los medios precisos para alcanzar un fin. Pero el ser humano pasa por un largo período de inmadurez, no tiene un repertorio suficiente de rutinas para poder aprender por ensayo y error. Necesita interrelacionarse con el adulto que guía sus acciones hacia un fin (Bruner, 1984a). Esta fase de la intersubjetividad, que Trevarthen (1984) denomina «secundaria», aparece cuando el niño tiene aproximadamente 12 meses. En la mente del niño se produce un cambio significativo: es capaz de captar las intenciones del adulto en sus acciones sobre los objetos y trata de reproducir los mismos efectos. Es el momento de los típicos juegos a dúo, como el del «cucú» que ha analizado Bruner. Al niño le encanta la situación, y los padres se prestan gustosos a ayudarle, captando, en primer lugar, su atención y repitiendo una y otra vez la acción hasta que se le hace familiar al niño, que ríe, balbucea y se anticipa a lo que va a venir; el adulto, entonces, cambia algunos componentes, y el niño se ríe en el momento adecuado; el intercambio cada vez es más simétrico hasta que el niño es capaz de repetir la acción. Estos ciclos de intercambio entre el niño y el adulto constituyen lo que Bruner llama formatos de acción conjunta. El formato es un microcosmos, determinado por reglas, en el cual adulto y niño hacen cosas, el uno para el otro y entre sí. Los formatos son apoyos, «rutinas» que proporcionan los adultos para poder establecer un intercambio con el niño. Son asimétricos en el sentido de nivel de consciencia. Mientras que el adulto sabe lo que está pasando, el niño tiene menor conocimiento de ello. Lo que en el niño es acción (representación enactiva), en los adultos son procesos psicológicos superiores (representación simbólica). Ésta es la labor educativa del adulto: convertirse en modelo, guía para el niño, que le hace un préstamo de consciencia para poder «arrastrarlo», dentro de lo que Vygotsky denomina ZDP, a niveles superiores de conocimiento. Este préstamo de consciencia que el niño recibe

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del adulto le estructura el mundo de forma adecuada, pero, además, le proporciona claves para poder asimilarlo (Bruner, 1984b). Como hemos visto, el niño pequeño es capaz de interpretar interacciones comunicativas antes de hablar. Incluso puede expresar un deseo un año antes de que pueda formularlo en una frase. Todo esto parece una condición necesaria para la adquisición del lenguaje; pero lo que defiende Bruner es que dicha adquisición es posible gracias a las continuas interacciones de la figura de apego con el hijo. Bruner cree que el adulto, de alguna manera, tiene una teoría práctica e implícita, que posiblemente ha adquirido con su propia experiencia y con el conocimiento del lenguaje, para ayudar al niño en su aprendizaje, creando formatos de interacción que se ajusten a su forma de actuar. 3.3. La teoría de la instrucción de Bruner

En las últimas décadas muchos psicólogos de la educación, entre los que se encuentra Bruner, han elaborado teorías de la instrucción que tratan de enlazar las descripciones genéricas de los procesos de desarrollo y aprendizaje con el aprendizaje tal como se produce en el contexto escolar, proporcionando prescripciones sobre cómo hay que proceder para lograr resultados satisfactorios. Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta tanto las características de los contenidos de instrucción (estructura, secuenciación) como las características de desarrollo y los aspectos motivacionales y de refuerzo. El material, señala, debe ser lógicamente significativo. De hecho, los contenidos de las disciplinas académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir, la estructura fundamental de la materia. Lo importante es que el estudiante domine esa estructura, porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la capacidad de transferir y aplicar los conocimientos,

que se han adquirido significativamente, a una variedad de situaciones. Deben enseñarse estructuras o estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión y minimicen el olvido. Bruner habla de la necesidad de que el estudiante domine conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a los contenidos que requieran el dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por Bruner, es desarrollada por otros autores, principalmente Ausubel. Que el material sea lógicamente significativo sólo indica que es potencialmente significativo (no garantiza la asimilación de los contenidos, de forma significativa, por parte del alumno), ya que, incluso, puede favorecer el aprendizaje memorístico. Se requiere que el contenido se presente estructurado de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De nada sirve, señala Bruner (1960), presentar el material estructurado con una lógica que no está relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño; lo más aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el niño de considerar el mundo ayudándole a pasar, progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura cognoscitiva del que aprende. Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno simbólico. Pero además sugiere que el currículum debe estructurarse de forma recurrente, no lineal, sino en espiral (currículum en espiral), es decir, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de representación inferior, enriqueciéndolos con contenidos propios del nivel más avanzado. La enseñanza, indica Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y © Ediciones Pirámide

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no la acumulación de informaciones, sino el aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca, en el proceso de enseñanza-aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material, ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilización de símbolos. El maestro, por su parte, debe presentar el material de enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema. A ello Bruner lo denomina «método de ejemplo-regla». Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer las propiedades básicas de un triángulo. El andamiaje

Psicólogos instruccionales, tomando como base el punto de vista social constructivista de Vygotsky y, sobre todo, el concepto de ZDP, han descrito un estilo de interacción maestro-alumno llamado andamiaje. El proceso de andamiaje es una transcripción de los estudios de progreso a través de la ZDP al ámbito de la escuela; es una metáfora utilizada por primera vez por Bruner y sus colaboradores para describir lo que ocurre cuando los maestros apoyan los intentos del estudiante para usar una estrategia cognitiva. Estos autores definen el andamiaje como «un proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda» (Wood, Bruner y Ross, 1976). Bruner usa el término andamiaje, en un principio, para describir las interacciones verbales de la madre con su pequeño mientras le lee con el fin de enseñarle nuevas palabras. Como afirman Langer y Applebee (1986, p. 176), «Bruner sugiere que el cuidador adulto reduce el grado de libertad con que el niño tiene que enfren© Ediciones Pirámide

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tarse, concentra la atención del niño en un dominio que le sea manejable y le proporciona modelos de diálogos de los que el niño puede extraer selectivamente lo necesario para cumplir el papel adecuado en el discurso». Así pues, el adulto experto le simplifica al niño la situación de tal manera que éste es capaz de responder de forma independiente. No se trata de reducir el problema, sino de proporcionar al niño más recursos para resolverlo, contribuyendo además a la transferencia del aprendizaje a otros contextos más amplios y al establecimiento de conexiones a través de situaciones diversas, ayudando a la construcción de estructuras de conocimiento más elaboradas. Para poner en práctica el proceso de andamiaje hay que tener en cuenta lo siguiente: — El maestro debe saber qué información tiene que presentar y cuándo debe hacerlo para apoyar al estudiante en su esfuerzo por entender un tema o resolver un problema. — Para ello debe recabar datos sobre lo que cada estudiante sabe de la tarea y responder a esto presentando una información nueva o reestructurando el problema. — El maestro debe situar la definición de la tarea a realizar un poco por encima de la capacidad actual de alumno, de manera que la situación sea retadora. — La intervención del maestro debe ser inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno: apoyándole de forma más dirigida cuando al alumno le falta competencia y retirando progresivamente el apoyo a medida que la va adquiriendo (proceso de desandamiaje). El apoyo prestado por el andamiaje debe ajustarse de acuerdo con las características del estudiante, la naturaleza del material y la tarea que sirve de criterio, reduciendo el apoyo según el alumno va demostrando mayor competencia en el uso de estrategias cognitivas. La interacción maestro-alumno en el proceso de andamiaje es

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importante, porque, como argumenta Wertsch (1979), es en los diálogos de esta interacción donde el niño desarrolla metacognición y aprende a usarla en la escuela y en la tarea diaria. Este desarrollo tiene lugar a través de la internalización del andamiaje proporcionado por el maestro, de tal manera que el trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas va desde el plano interpsicológico (social) hasta el plano intrapsicológico (individual). Pero la aplicación del andamiaje a la instrucción exige tener en cuenta que la zona, tal como la entendía Vygotsky, no es sólo una característica del niño o de la enseñanza, sino que hay que considerar también la «organización social de la instrucción», es decir, el hecho de que el niño está inmerso en una actividad cooperativa, dentro de un ambiente social específico creado interactiva y activamente por alumnos y maestros. La enseñanza recíproca

El modelo de enseñanza recíproca desarrollado por Palincsar y Brown (1984) es una especie de andamiaje experto en la instrucción de estrategias cognitivas para la lectura de textos, entre otras cosas. El maestro y los alumnos participan en diálogos cortos sobre un texto, a veces sacado de un área de contenido. El grupo construye conjuntamente el significado del texto. El papel del maestro se va alternando entre los alumnos, y consiste en presentar información sobre los procesos cognitivos que utilizan mientras leen y en dirigir el diálogo. La información presentada (diálogo) se estructura en base a cuatro estrategias de comprensión: predecir, generar preguntas, resumir y clarificar. En los primeros días de instrucción en la técnica del andamiaje, el maestro es el encargado de dirigir y mantener la discusión, proporcionando un modelo y enseñando el uso de estrategias para construir el significado del texto y para entender la autovigilancia. En cada sesión de instrucción el maestro proporciona retroalimentación y entrenamiento, intentando, además, transferir

cada vez más el control del diálogo a los estudiantes. Después de varias semanas de instrucción, los alumnos empiezan a internalizar las estrategias de vigilancia-comprensión y son capaces de discutir el texto con menos ayuda o andamiaje por parte del maestro. La duración del programa completo es del orden de 20 a 30 días consecutivos, y los resultados han indicado consistentemente que los alumnos adquieren y refinan el uso de las estrategias cognitivas previstas y consiguen una mejora significativa en la comprensión de la lectura. Según los autores, para alcanzar estas metas hay que tener en cuenta cuatro variables: — Que el maestro entienda que el proceso (de comprensión de la lectura, de resolución de problemas matemáticos, etc.) debe ser el centro de la instrucción. — Que el maestro conceptualice la meta de enseñanza de forma que permita a los alumnos controlar su propio aprendizaje. — Que planifique la instrucción de tal manera que vaya dejando paulatinamente el control a los alumnos. — Que el maestro reconozca la relación inseparable que existe entre evaluación e instrucción. El maestro tiene que ser eficaz en valorar la disposición del alumnado para asumir mayor control, los obstáculos que impiden el progreso y el tipo de apoyo que permite a cada alumno hacerse gradualmente más estratégico, autoinstructivo y, por tanto, más eficiente desempeñando un papel activo en su aprendizaje. Es importante destacar que la implementación de programas de instrucción basados en el andamiaje no se debe centrar únicamente en la transferencia de destrezas del experto al niño sin tener en cuenta el contexto general de la teoría de Vygotsky. Así pues, las aplicaciones del concepto de zona a la instrucción deben considerar la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como un proceso interactivo. © Ediciones Pirámide

Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

4.

METODOLOGÍAS DOCENTES BASADAS EN LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Piaget entendía que la adquisición de conocimientos no es algo que le sucede al niño de forma pasiva, destacando la importancia de la disposición activa del sujeto al aprendizaje. En este sentido, los programas educativos deben presentar actividades que permitan al niño asimilar los nuevos conocimientos en estructuras cognitivas que ya poseen, para lo cual es requisito que las actividades que se plantean tengan significado para el aprendiz. Las actividades propuestas deben causar algún desequilibrio en sus esquemas previos, permitiendo la asimilación de nuevos datos a sus conocimientos iniciales. Por tanto, las actividades no deben ser ni demasiado novedosas/avanzadas (el niño no podrá resolverlas y perderá su motivación) ni demasiado simples. El origen de la inteligencia, según Piaget, está en la acción. Esta concepción ha influido determinantemente en el desarrollo de programas educativos que colocan al aprendiz como protagonista activo del aprendizaje. En este sentido, los métodos tradicionales fundamentados en clases magistrales y expositivas pueden ser superados, en ocasiones, por situaciones en las que el estudiante debe descubrir activamente los principios y reglas que explican los fenómenos naturales. Según Piaget, para comprender algo en profundidad lo debemos construir y reinventar en nuestra mente. Esta concepción constructivista del desarrollo implica encontrar aquellas situaciones que permiten al estudiante avanzar en su conocimiento. No se trata, por tanto, de exponer los procesos y resultados a que deben llegar los estudiantes, esperando que los asimilen únicamente escuchando, sino de valerse de la curiosidad natural del ser humano para aprender, encontrando situaciones que mantengan la motivación y permitan al estudiante ser protagonista principal de la construcción de su conocimiento. © Ediciones Pirámide

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La aplicación al aula del concepto de descubrimiento piagetiano es entendida como la enseñanza que propone al niño actividades sustanciales que le lleven a razonar, a interrogarse, a intentar comprobar hipótesis y a resolver conflictos cognitivos consiguiendo de esta forma la superación de viejos esquemas y la adquisición de nuevos. Aquí el profesor es orientador y conductor de un proceso en el que el niño es el sujeto activo que indaga sobre actividades o tareas mediante exploración y preguntas al profesor. El profesor a su vez le plantea preguntas socráticas, prepara problemas y materiales que puedan crear el conflicto perceptivo/cognitivo. Además, la interacción con otros niños permite contrastar puntos de vista que pueden mostrar al niño otros enfoques de la tarea. Durante los años sesenta se desarrollaron trabajos sobre este tipo de enseñanza, estudiando el papel del profesor para un descubrimiento óptimo. Así, se delimitaron dos tipos de descubrimiento: a) Puro, con mínima guía por parte del profesor durante el trabajo de los estudiantes con los problemas a resolver. b) Guiado, donde el profesor proporciona sugerencias y directrices sobre cómo resolver el problema para poner al estudiante sobre la pista. Como valoración de estos procedimientos se establece que el descubrimiento puro requiere a menudo demasiado tiempo y resulta inferior en transferencia y retención de términos. Aparentemente los estudiantes se animan e implican cognitivamente, pero no siempre entran en contacto con la regla o principio que se está aprendiendo. Por su parte, el descubrimiento guiado es considerado el más eficaz, ya que el estudiante se anima e implica y está siempre en contacto con la regla o principio que se aprende. La influencia educativa más notable de la teoría piagetiana está en que nos permite tener una idea bastante precisa sobre los conocimientos previos que puede tener un sujeto a cierta edad.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Su teoría de los estadios predice qué tipo de actividades pueden resultar desequilibrantes a diferentes edades. La descripción pormenorizada de la conducta del niño que aporta permite secuenciar con bastante precisión cómo llegan a dominarse diferentes contenidos específicos en diversas áreas de conocimiento. Así pues, además de programar las actividades, podemos predecir cuáles serán las siguientes adquisiciones que podemos esperar sean alcanzadas. En resumen, las principales aportaciones a la educación de la teoría piagetiana son las siguientes: a) Papel activo del sujeto en el aprendizaje, destacando la importancia de la exploración y el descubrimiento. b) La educación debe proporcionar un ambiente enriquecido y estimulador. c) El educador debe guiar a la persona en el proceso de construcción del conocimiento. Su rol es de orientador y facilitador del aprendizaje. d) El educador debe buscar materiales y actividades educativas de dificultad adecuada para producir un desequilibrio óptimo en el grupo, ni fácil, que no produjera la buscada perturbación o reestructuración, ni tan difícil que no pudiera el alumno restablecer el equilibrio. No obstante, esta perspectiva constructivista, denominada «individual» o «cognitiva», se muestra insuficiente para dar cuenta del importante papel de factores externos, como es la interacción con los iguales. En esa línea, el modelo constructivista social de Vygotsky, expuesto anteriormente, considera las actividades del individuo en interacción dinámica con el ambiente. La implicación inicial del niño en contacto social con los adultos, principalmente por medio de la comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus conocimientos. El sujeto se caracteriza por ser un solucionador de problemas activo y constructivo, siendo el aprendizaje un proceso mediado. La construcción del cono-

cimiento y aprendizaje no es, como en Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la interacción social. Aunque el protagonismo del aprendizaje recae sobre los propios estudiantes, el papel del profesor es importante, ya que actúa como moderador de las discusiones y debates, proporciona información y materiales, diseña actividades cooperativas, interviene en el aprendizaje de los estudiantes con preguntas intercaladas, emplea técnicas como el andamiaje y ayuda a resumir y extraer conclusiones. Dentro de esta perspectiva contextual y cultural se enmarca el enfoque del aprendizaje situado, afirmando que el aprendizaje es inherentemente social y específico de un ambiente cultural (Cobb y Bowers, 1999). La aportación fundamental de este enfoque es que el conocimiento no es independiente de la situación en que se adquiere, sino que es inseparable de las actividades en las que se desarrolla y emplea. Es decir, se hace hincapié en la idea de que lo que se aprende es específico de la situación en que se aprende (Anderson, Reder y Simon, 1996). Por ejemplo, este enfoque explica la pobreza de resultados escolares por la naturaleza descontextualizada del conocimiento que se enseña. En este sentido, cabe comentar los principales problemas que se constatan en la escuela y que suponen un desafío a los educadores en la práctica real: a) El aprendizaje sin comprensión o pobreza en el aprendizaje escolar. b) El conocimiento inerte, es decir, aunque se posee el conocimiento, no es utilizado en las situaciones en las que sería relevante. c) Las concepciones erróneas, que suceden mayoritariamente por una excesiva generalización. Siguiendo este enfoque, se establece que el aprendizaje tiene lugar en situaciones concretas, y que el conocimiento no se transfiere espontáneamente de unas tareas o situaciones a otras diferentes porque está totalmente ligado al contexto de su adquisición. La transferencia depende principalmente de factores como la práctica. Por tan© Ediciones Pirámide

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to, este punto de vista revaloriza los aprendizajes prácticos y considera que el aprendizaje basado sólo en despertar pensamiento abstracto debería estar en desuso, puesto que lo que debe enseñarse es aquello que vaya a ser requerido en la situación real, a través de tareas relevantes y significativas. Este enfoque constructivista del aprendizaje ha dado lugar a diversos métodos de enseñanza, todos los cuales consideran requisitos de un aprendizaje eficaz el papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento, la naturaleza contextualizada de éste, la importancia del trabajo autónomo y la cooperación. A continuación se comentan los métodos más relevantes y actuales: método de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, discusión en grupo o debate, tutoría de iguales, grupos cooperativos y aprendizaje servicio. 4.1.

Método de casos

Este procedimiento consiste en la descripción y posterior discusión sobre un hecho problemático procedente de la práctica profesional real que debe ser resuelto tomando como base los contenidos expuestos en la asignatura. Su propósito es permitir la reflexión en el aula y favorecer el aprendizaje a través de la expresión de diversas formas de pensar, enlazando la teoría y la práctica. Por ello, es muy importante que el empleo del método de casos vaya precedido de una base teórica que permita a los estudiantes trabajar con el caso y transferir sus conocimientos a una situación real. Se trata de un método interactivo y dinámico centrado en el estudiante, en el que el profesor actúa como facilitador del proceso orientando la discusión en los momentos en los que ésta se pudiera desviar de los objetivos de aprendizaje. El caso presentado sirve para conectar los contenidos de distintas asignaturas ya adquiridos, los cuales van surgiendo en la discusión que se lleva a cabo en clase. De esta forma se ayuda a que los estudiantes integren en un «todo» coherente los aprendizajes procedentes de diversas materias. © Ediciones Pirámide

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En el método de casos no existe habitualmente una única forma de solucionar la situación presentada, pudiendo existir diversas formas de resolver el problema, pero el procedimiento para hallar dicha solución siempre se basa en la discusión grupal. En concreto, la secuencia para la implantación del método de casos es la siguiente: 1. 2. 3. 4.

Preparación individual. Discusión en pequeños grupos. Sesión plenaria. Reflexión individual.

De esta forma el profesor consigue trabajar en sus estudiantes varios procesos vitales en la producción de un aprendizaje eficaz: el aprendizaje autodirigido (a través de la preparación individual del caso); el pensamiento crítico (a través del proceso de análisis y formulación de la solución del caso, así como en la comparación de sus propios procesos de pensamiento respecto al resto de los integrantes del grupo); la capacidad de análisis (al fundamentar sus propuestas de solución al caso), y la capacidad para tomar decisiones (Fernández-March, 2011). 4.2.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método de aprendizaje cuyo principio es usar situaciones reales como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Como en las demás metodologías constructivistas examinadas en este capítulo, los estudiantes asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso de aprendizaje, abordando problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor. El ABP tiene por finalidad ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos flexibles que puedan aplicar a muchas situaciones, incrementar la motivación intrínseca y fomentar habilidades de solución de problemas y aprendizaje autónomo para el resto de la vida (Hmelo-Silver, 2004). Aunque el aprendizaje basado en problemas comparte algunas características con el método

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Psicología del desarrollo y de la educación

de casos, se diferencia de éste principalmente en dos puntos: 1.

Papel dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Mientras que el método de casos suele emplearse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el ABP se suele aplicar en una asignatura durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el currículum de una titulación en torno a esta metodología (Escribano y Del Valle, 2010; Torp y Sage, 1999). Siguiendo esta metodología, el currículum se organiza en bloques o módulos temáticos, teniendo cada uno de estos módulos una fuerte relación interdisciplinar. El profesorado se hace responsable de la construcción del módulo y de la organización de las actividades tomando como referencia los objetivos educativos para dicho curso. Las dudas e incertidumbres que tienen los estudiantes durante el desarrollo de las actividades son estructuradas por el profesor y pasan a formar parte de los objetivos de aprendizaje del siguiente módulo. Finalmente, el profesor ayuda a los estudiantes en la generación de objetivos de aprendizaje y cuida que éstos cubran los objetivos educativos que el grupo de profesores ha elaborado de forma previa (FernándezMarch, 2011). 2. Secuencia de actividades. Mientras que en el método de casos se inicia el proceso con el estudio y preparación individual del caso por parte de los estudiantes, y posteriormente se discuten las propuestas en grupo, en el aprendizaje basado en problemas las primeras fases se llevan a cabo directamente en grupo. Es decir, el conocimiento de la situación, la identificación y análisis del problema y la generación de hipótesis y objetivos de aprendizaje se realizan en interacción con los demás miembros del grupo. Estos pasos conducen a la fase de investigación, la cual se realiza de

forma individual y consiste en buscar información a través de medios apropiados y estudiar de forma autónoma (aprendizaje autodirigido). Después, los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos, evalúan sus soluciones al problema, vuelven a investigar si es necesario y finalmente comparten con el grupo sus resultados, reflexionando acerca del conocimiento y de las habilidades que han adquirido. En resumen, la secuencia de pasos a seguir en el ABP son (Schmidt, 1983): — Clarificación de los conceptos (en grupo). Es importante que todos los miembros del grupo comprendan el enunciado y lo que se les demanda. — Definición del problema y revisión de los términos que requieren una mayor explicación (en grupo). — Análisis del problema, lluvia de ideas y elaboración de hipótesis (en grupo). — Discusión, evaluación y organización de las ideas (en grupo). — Elaboración de los objetivos de aprendizaje y organización de las tareas de investigación (en grupo). — Estudio autónomo basado en los objetivos de aprendizaje. Búsqueda de información y preparación (individual). — Transmisión de la información obtenida y su aplicación en relación con el problema. Integrar el conocimiento y verificar que la información cumple con los objetivos planteados (en grupo). El profesorado actúa como tutor que estimula el proceso de aprendizaje despertando la curiosidad mediante preguntas y ayudando a que exista una buena dinámica grupal. Es decir, no brinda información sobre los contenidos de forma directa, sino que estimula y activa el pensamiento individual a través de preguntas, sugerencias y aclaraciones en caso de ser necesario. Por su parte, el grupo de estudiantes procede a discutir y recordar los conocimientos previos que tienen sobre el © Ediciones Pirámide

Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar

tema, por lo que es muy importante asegurarse de que los aprendices tengan algún conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada problema. Cuando los estudiantes no tengan suficientes conocimientos previos para explicar el problema o cuando no estén seguros de sus explicaciones, entonces elaborarán preguntas que serán anotadas y servirán para motivar la búsqueda de respuestas (Fernández-March, 2011). Entre las habilidades que se fomentan con el ABP se hallan la disposición a trabajar en grupo, compartir el conocimiento, analizar y sintetizar la información, desarrollar la imaginación y la creatividad en la búsqueda de soluciones, fomentar una perspectiva amplia y aplicada de los estudios, buscar información a través de diversos medios y poner en práctica habilidades de análisis, síntesis y pensamiento crítico. 4.3. Aprendizaje orientado a proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos consiste en la realización de una serie de tareas con el objetivo de crear un producto o instaurar un servicio. De esta forma el estudiante adquiere habilidades para la resolución de problemas similares a los que se presentarán en la vida profesional. Los estudiantes aprenden a resolver problemas utilizando conocimientos relevantes, es decir, próximos a la realidad profesional. El diseño de los proyectos abarca habitualmente un período de tiempo de un curso o semestre, y en él se incorporan los contenidos de una asignatura o varias. Una de las características del aprendizaje basado en proyectos es que el profesor presente al inicio del curso las bases del proyecto, y son los estudiantes quienes tienen que planificar la forma en la que lo realizarán, requiriendo para ello la aplicación de conocimientos interdisciplinares. De esta forma los estudiantes buscan soluciones abiertas para el desarrollo de un proyecto en particular y asimilan así las relaciones existentes entre diversas asignaturas. Esta técnica puede llevarse a cabo de forma individual o formando grupos de seis a ocho miem© Ediciones Pirámide

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bros. Además, se pueden seguir varios modelos de temporización, como por ejemplo organizando los cursos académicos por proyectos, y en ellos se trabajan de forma coordinada los contenidos de las diferentes disciplinas, o bien realizando un proyecto al final del semestre o durante el último curso del plan de estudios con el objetivo de relacionar todo lo aprendido durante la carrera. La realización de proyectos está muy extendida en las titulaciones técnicas, en las que los estudiantes tienen que presentar un proyecto de fin de carrera, pero poco a poco esta práctica también se está extendiendo a todo tipo de estudios, por ejemplo bellas artes, y niveles educativos, por ejemplo estudiantes de secundaria que en sus asignaturas elaboran proyectos y participan en certámenes nacionales e internacionales de jóvenes creadores. El proceso para la realización de los proyectos puede descomponerse en cuatro etapas (Fernández-March, 2011): 1. 2. 3. 4.

Análisis del problema. En esta etapa se inicia la discusión en torno al problema (lecturas relevantes, expertos, etc.). Resolución del problema. Evaluación de las posibles maneras de resolver el problema y división de éste en subapartados. Elaboración del producto. Se elige una solución al problema y se establece el plan de trabajo. Informe. Documento en el que se recogen el proyecto, las conclusiones y los conocimientos adquiridos.

Finalmente, cabe destacar las habilidades y competencias que se desarrollan en los estudiantes que siguen esta metodología de aprendizaje orientado a proyectos: trabajar en equipos interdisciplinarios, aprender a resolver problemas, formular objetivos y metas, mejorar la comunicación y la cooperación, aplicar los conocimientos a situaciones reales, organizar, planificar y administrar el tiempo y los recursos, fomentar el juicio crítico en la toma de decisiones y, en definitiva, aprender a aprender.

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Psicología del desarrollo y de la educación

4.4. Discusión en grupo o debate

Otro procedimiento empleado para promover la construcción del conocimiento y transmitir habilidades de reflexión y pensamiento crítico es la discusión en grupo o debate. Para preparar un debate es necesario encontrar campos de bajo consenso y proporcionar preguntas o afirmaciones que estimulen la diversidad de opiniones. El papel del profesor debe ser activo en todo momento, aunque en silencio, guiando las intervenciones, evaluándolas, proporcionando feedback rápido y reconduciendo el trabajo de los grupos (por ejemplo, la baja participación, las malas relaciones interpersonales, etc.) o ayudando a resolver dificultades (disgresiones, pausas, errores, falacias, etc.). Por su parte, los estudiantes deben desempeñar un papel de guía recíproca, estimulando el debate mediante preguntas y cuestiones que generen pensamiento crítico, procurando compartir y no acaparar la participación, llevando turnos, evitando criticismos personales, sarcasmos o burlas hacia los compañeros. Además, los debates también se pueden emplear en investigaciones como un método cualitativo para recoger información o datos, generalmente para profundizar en opiniones o creencias. Para su utilización como método de recogida de información hay que definir claramente las preguntas relacionadas con el ámbito de estudio, seleccionar a los participantes de acuerdo con los objetivos que se persiguen, establecer los tiempos de la discusión (no debe ser excesivamente larga, se recomienda aproximadamente 30 minutos) y grabar las intervenciones con el fin de disponer de productos permanentes para luego analizar la información. 4.5. Tutoría de iguales

Esta técnica está basada en los principios de las teorías del desarrollo que señalan que la interacción social es condición necesaria para el desarrollo cognitivo y para la comprensión del mundo y de la cultura propia. Vygotsky enfatiza la coope-

ración entre iguales como contexto capaz de llevar al niño a sus logros potenciales, lo que es el punto de partida para la técnica de tutorías de iguales. Por definición, implica la existencia de dos roles: el tutor y el tutelado. El tutor tiene un superior conocimiento, edad o habilidades que el tutelado, siendo ambos conscientes de sus roles como experto y novato y persiguiendo como objetivo igualar el conocimiento del novato al del experto. La investigación ha concluido que ambos participantes de la relación encuentran beneficios en ella. Foot, Shute, Morgan y Barron (1990) señalan varias áreas documentadas de beneficios para el tutor: a) Cognitivos, desarrollando un aprendizaje profundo. b) Afectivos o socioemocionales, incrementando su madurez, sentido de responsabilidad, sensibilidad, comprensión y empatía hacia el otro, además de que puede reforzar su autoestima y su confianza en sí mismo. c) Conductuales, promoviendo comportamientos prosociales y más habilidades sociales. También los tutelados obtienen beneficios en términos de una mayor atención a sus dificultades particulares, una facilitación de la comprensión e incremento o mejora en sus relaciones sociales. Todo programa que emplee procedimientos de tutorías de iguales debería tener en cuenta los siguientes elementos: a) Selección de parejas. b) Definición de los roles, guía para las interacciones entre ambos y entrenamiento del tutor en aspectos relativos a pautas de ayuda, estrategias para afrontar los comportamientos incorrectos, cómo otorgar refuerzos positivos, etc. c) Horario regular de sesiones. d) Adaptación del material y de la situación para que funcione la tutoría o relación en pareja. © Ediciones Pirámide

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e)

Evaluación frecuente del logro producido y de las relaciones entre ambos. f ) Dirección por parte del profesor de las actividades a realizar en las tutorías. 4.6. Grupos cooperativos

Se trata de una concepción holística del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que el intercambio social constituye el eje vertebrador del aula (Serrano, 1996). Dentro del término «aprendizaje cooperativo» se ubica un conjunto de métodos de aprendizaje que se caracterizan ampliamente por crear una organización de la clase basada en el trabajo conjunto de estudiantes en pequeños grupos. En educación, ha habido muchas voces contrarias a la competición como vía de motivación para el alumnado, considerándola perjudicial para su formación moral y personal y aportando el aprendizaje cooperativo una ideología de la educación que favorece dicho desarrollo personal. La investigación actual sobre el aprendizaje cooperativo toma como límites la definición dada por Deutsch (1949), en la que se establece que las metas de los individuos participantes deben estar unidas, es decir, que exista una correlación positiva entre el logro de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si, y sólo si, también los otros participantes alcanzan el suyo. Por tanto, la interdependencia de meta y la responsabilidad individual son dos requisitos clave en la definición de aprendizaje cooperativo. La formación de los grupos es preferible que sea heterogénea, ya que así se consigue una mayor eficacia en los objetivos de ayuda mutua, integración y respeto a la diversidad. No obstante, debemos considerar que existen aprendizajes en grupo que pueden no ser cooperativos. Por ejemplo, las técnicas de dinámica de grupos como el Phillips 66, el panel, etc., así como otras concepciones de trabajo en grupo, pueden centrarse en promover interacción entre los participantes, o fomentar discusión o conflicto cognitivo, pero sin el objetivo de plantear un trabajo cooperativo. © Ediciones Pirámide

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Desde el primer momento las investigaciones han informado de una mayor eficacia del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo o individualista en cuanto a rendimiento escolar, aunque existen resultados ambiguos y no concluyentes. No obstante, se puede concluir que se obtienen mejores resultados del aprendizaje cooperativo sobre la competición y el trabajo individualista en todas las edades y materias escolares cuando la tarea es de adquisición de conceptos, solución de problemas, retención, memoria y ejecución motora; pero no ocurre así en tareas rutinarias. Además, se observa un amplio consenso acerca de los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el ámbito socioafectivo de la educación escolar. La cooperación tiene un fuerte efecto para incrementar las relaciones interpersonales, así como para favorecer la integración de individuos pertenecientes a minorías y en el caso de alumnos con algún tipo de discapacidad (Díaz-Aguado, 2007). También se concluye que el aprendizaje cooperativo incrementa la autoestima y produce mejora en el clima de la clase (Johnson y Johnson, 1999). Si bien el contexto cooperativo se asocia a un mayor número de conflictos, al mismo tiempo incrementa la probabilidad de que se aprendan procedimientos, como la negociación, para la resolución constructiva de los conflictos interpersonales. En conclusión, la investigación sobre los efectos del aprendizaje en grupos cooperativos ofrece numerosos resultados que prueban su impacto positivo en el desempeño académico, en la motivación escolar, en el aprendizaje de formas de discusión y conflicto cognitivo, así como en formas de cooperación y ayuda para conseguir metas compartidas. Además, la organización cooperativa de la clase proporciona el mejor contexto para aprender comportamientos prosociales de ayuda, colaboración, cooperación y respeto al otro. 4.7.

Aprendizaje servicio

Este método de aprendizaje constructivista se fundamenta en los efectos positivos y en el enriquecimiento personal que se produce al participar en

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actividades de voluntariado. En este sentido, el aprendizaje servicio combina el aprendizaje académico con el desarrollo moral, social y personal de los estudiantes. El aprendizaje servicio se define como «una estrategia de enseñanza y aprendizaje que integra un servicio a la comunidad con instrucción y reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad cívica y fortalecer a las comunidades» (Woolfolk-Hoy, Demerath y Pape, 2002, citado en Woolfolk, 2010). Las actividades propuestas en el aprendizaje servicio deben estar organizadas y programadas en el currículum de los estudiantes (el servicio debe ser continuo y no sólo un proyecto breve) e ir dirigidas hacia algún sector de la comunidad con necesidades. Con el aprendizaje servicio se pretende ofrecer oportunidades para aplicar habilidades y conocimientos académicos recién adquiridos y aumentar el interés por los demás. Para reforzar estos conocimientos y actitudes se deben organizar reuniones de seguimiento que permitan a los participantes reflexionar en grupo sobre la experiencia.

Un ejemplo de aprendizaje servicio lo encontramos en el estudio llevado a cabo por Morales et al. (2009) en la que se proporcionaba apoyo social a adolescentes con discapacidad motora a través de una experiencia de voluntariado en la que participaban estudiantes de educación secundaria. Igualmente, en los últimos años también proliferan iniciativas de aprendizaje servicio con estudiantes universitarios, como por ejemplo compartir actividades físicas y transmitir la importancia del deporte a internos en centros penitenciarios, por parte de estudiantes de educación social (Ríos, 2008). Sin duda estas experiencias representan una educación dirigida al desarrollo integral de la persona, no sólo como receptora de conocimientos académicos, sino como futuro ciudadano, proporcionando oportunidades para reflexionar de forma crítica sobre su función en la sociedad (Woolfolk, 2010), y promoviendo actitudes y comportamientos positivos y solidarios mientras se trabaja con personas necesitadas.

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Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados

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FRANCISCO CANO ANA B. G. BERBÉN

1.

INTRODUCCIÓN: APRENDER CUANDO TODO FLUYE

Europa ha experimentado una transición vertiginosa hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento, transición que ha venido acompañada por un cambio acelerado en los modelos de vida, de trabajo y de aprendizaje. La magnitud de ese cambio requiere un nuevo planteamiento para la educación, pues los conocimientos que adquirimos en la familia, la escuela o la universidad no van a servirnos para siempre. En este sentido, la Unión Europea ha puesto el énfasis en la formación de personas: a) Capaces de gestionar enormes flujos de información y de generar conocimientos de manera eficaz e inteligente. b) Motivadas para adquirir nuevas aptitudes y desarrollar al máximo su potencial. c) Y, en definitiva, dispuestas a aprender de modo permanente y a hacer frente al reto del cambio. El apremio inducido por el cambio actual no parece ser algo nuevo, pues tal y como se nos advertía hace muchos siglos: «todo fluye, nada permanece ni persiste nunca lo mismo» (Heráclito de Éfeso, 535 a.C.-484 a.C.). Sin embargo, lo que sí parece diferente es que mientras que la sociedad ha cambiado a pasos extraordinarios, no parece que nosotros lo hayamos hecho en la misma me© Ediciones Pirámide

dida, lo cual ha originado lo que Botkin (1979) denomina «desfase humano»: la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente. Este autor diferencia dos tipos de aprendizaje: el de mantenimiento y el innovador. El aprendizaje de mantenimiento (aprendizaje de datos, conocimiento-objeto o Learning I) conlleva aprender criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Con él se preserva el sistema vigente o un estilo de vida dado. El aprendizaje innovador (aprendizaje de procesos, conocimiento-proceso o Learning II) conlleva ser creativo, aprender a resolver problemas y, en definitiva, aprender a pensar. Con él, tanto el individuo como la sociedad se adaptan a los nuevos cambios y desafíos mediante la anticipación y la participación, la renovación y la reestructuración de problemas. Aunque el aprendizaje de mantenimiento parece necesario para el funcionamiento de cualquier sociedad, no resulta suficiente para la supervivencia a largo plazo, la cual sólo es posible merced al aprendizaje innovador. Recordemos a este respecto que, según Piaget, la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. Los seres humanos disponemos de una herramienta extraordinaria para hacer frente a nuevas situaciones y, con ellas, al desafío del cambio.

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Una herramienta, el aprendizaje, que nos ha situado en la cúspide de la evolución y que definimos como el proceso mediante el cual el ser humano es capaz de modificar su comportamiento, adquirir nuevos hábitos y poner en práctica nuevas ideas, con lo que, a su vez, puede modificar el entorno, acercándolo más a su bienestar. Aprender no es sólo modificar de modo relativamente permanente nuestras capacidades como consecuencia de la práctica realizada, sino también transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Aprendemos cuando sacamos partido a nuestra propia experiencia para enfrentarnos a situaciones nuevas, lo cual nos permite hacer dos cosas importantes en la búsqueda de la supervivencia. En primer lugar, prever el futuro a partir de experiencias pasadas, y en segundo lugar, controlar un entorno complejo y en continuo cambio. Aprender es algunas veces entendido, erróneamente, como una mera asimilación de información, nada más fácil hoy día merced a internet. Sin embargo, parece claro que aprender está relacionado con conocer, y que información no es igual a conocimiento. Mientras que la información es atomística, concreta y arbitraria, el conocimiento es esquemático, general y coherente. Para transformar la información en conocimiento hemos de seleccionarla (diferenciar lo esencial de lo accesorio), organizarla, relacionarla y tratarla de un modo crítico y reflexivo. Según Beltrán (2003), debo relacionar, explicar, comparar, criticar y, de manera especial, cambiar y modificar la realidad a la que se refiere el propio conocimiento; con cada conocimiento aprendido adquiero una capacidad que antes no poseía. Con ello adquiero conocimiento generativo: aquel con el que puedo razonar y pensar, resolver problemas, aplicarlo a la interpretación de nuevas situaciones y construir nuevas estructuras de conocimiento. Por el contrario, si sólo adquiero conocimiento inerte, dispondré de meros recuerdos que no resultarán ni significativos ni aplicables para solucionar problemas o interpretar situaciones nuevas. En otros términos, el aprendizaje debe ser entendido como capacidad para conocer y pensar. Por esta razón, algunos autores:

a) Consideran que el aprendizaje es la huella que dejan nuestros pensamientos (Schmeck et al., 1977), de modo que la calidad de aquél viene determinada por la calidad de éstos. b) Entienden que enseñar no es sino ayudar a los aprendices a pensar (Beltrán, 2003). Aunque, en mayor o menor grado, todos los seres humanos disponemos de la capacidad de aprendizaje, no parece que todos abordemos de la misma manera la tarea de aprender, tal y como, por experiencia, nos indicaría cualquier profesional de la enseñanza, y como hace años descubrieron dos psicólogos suecos: Marton y Säljö. 2.

DIFERENTES MODOS DE ABORDAR EL APRENDIZAJE

En la década de los setenta, Marton y Säljö iniciaron, mediante experimentos naturalistas y entrevistas semiestructuradas, una línea de investigación cualitativa sobre el modo en que los estudiantes experimentaban y abordaban el aprendizaje (Students Approaches to Learning, SAL). Esta línea de investigación se fundamentaba en una descripción de la realidad tal y como era concebida por los sujetos. En su experimento original, Marton y Säljö (1976) propusieron a estudiantes universitarios suecos una tarea particular: leer un artículo académico y responder, después, una serie de preguntas (por ejemplo, ¿podría describir cómo abordó la lectura del texto?). Los resultados mostraron que los estudiantes abordaron esa tarea de dos modos bien diferentes, posteriormente denominados «enfoques de aprendizaje profundo y superficial», los cuales incluían tres aspectos relacionados entre sí: la intención, el proceso y el resultado. Los estudiantes que abordaron el aprendizaje mediante un enfoque superficial trataron de memorizar el artículo (intención); prestaron atención al texto en sí mismo (por ejemplo, el signo) y se concentraron en los detalles (proceso), lo cual originó un bajo nivel de comprensión del mensaje del au© Ediciones Pirámide

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tor del texto (resultado). Por el contrario, los estudiantes que abordaron el aprendizaje mediante un enfoque profundo procuraron comprender el argumento central del autor del artículo (intención), prestaron atención a la conclusión que debía extraerse (por ejemplo, el significado) y a las ideas principales (proceso), lo cual originó un alto nivel del comprensión del mensaje del autor del texto (resultado). Años más tarde se llevaron a cabo trabajos en esta línea en Inglaterra, pero esta vez centrados en un contexto más general: las actividades cotidianas que los estudiantes llevaban a cabo en su aprendizaje diario. El resultado fue la detección de un tercer enfoque de aprendizaje denominado enfoque estratégico o de logro (Entwistle, 1991; Entwistle y Ramsden, 1983). La intención de quienes adoptaban este enfoque era hacerlo lo mejor posible en el curso (conseguir la nota más alta), guiados por su conocimiento de los criterios con que se realizaba la evaluación, el uso de métodos de estudio organizados y la buena administración del tiempo. Un resumen de las características típicas de los tres enfoques aparece reflejado en la tabla 10.1. Los investigadores, tanto ingleses como australianos (por ejemplo, John Biggs), sustituyeron los métodos cualitativos por métodos cuantitativos que permitiesen evaluar, de modo fiable y válido, a un mayor número de sujetos que los permitidos por las entrevistas semiestructuradas utilizadas inicialmente. Además, tal y como se ha indicado, se centraron en lo que los participantes solían hacer cuando aprendían y estudiaban, y aunque ello pudiese variar de acuerdo con la tarea en cuestión y con el contenido, diseñaron cuestionarios que evaluasen su disposición para adoptar enfoques de aprendizaje (Marton et al., 1997). La investigación en esta dirección llevó al desarrollo del Inventario de Procesos de Estudio (Approaches to Studying Inventory) (Entwistle y Ramsden, 1983), así como del Cuestionario de Procesos de Estudio (Study Process Questionnaire) (Biggs, 1987) y su versión revisada para estudiantes de secundaria (Learning Process Questtionnaire, Biggs, 1987). El profesor Barca (1999) © Ediciones Pirámide

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ha realizado versiones españolas de estos dos últimos cuestionarios. El modo en que los estudiantes abordan el estudio y el aprendizaje, es decir, la combinación de la intención (motivación) que les impulsa y el proceso (estrategia de aprendizaje) que despliegan, parece estar relacionado con la calidad de los resultados que obtienen. Sin embargo, definamos bien esta última antes de examinar su relación con los enfoques de aprendizaje. 3.

CALIDAD DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE: NIVELES DE COMPRENSIÓN

La evaluación de los resultados del aprendizaje se examina prestando atención a la cantidad (por ejemplo, número de respuestas correctas, total de material recordado), a la calidad (por ejemplo, estructura de las ideas, reflexión crítica) o a ambas. Aunque en sus estudios iniciales Marton y Säljö prestaron atención a la calidad de los resultados (estructuras de nivel inferior y de nivel superior), fueron otros investigadores quienes desarrollaron categorizaciones sistemáticas de esas diferencias de calidad. En Inglaterra, el profesor Entwistle llevó a cabo varias investigaciones (Entwistle y Entwistle, 1997, 2001) en las cuales analizó los diversos tipos de comprensión obtenidos por estudiantes que preparaban sus exámenes finales. Los resultados revelaron diferentes formas y niveles de comprensión (desde mencionar fragmentos incoherentes de información hasta concebir ideas propias sobre los temas, desarrolladas a partir de la reflexión). Categorías similares han sido descritas en estudiantes de secundaria (por ejemplo, en asignaturas de física y en química), tal y como señalan McCune y Entwistle (2011). Sin embargo, en este nivel educativo la concepción de ideas propias a partir de la reflexión sólo se encuentra ocasionalmente, y suele aparecer expresada de una manera más rudimentaria que en el nivel universitario. En Australia, los investigadores analizaron el modo en que los estudiantes de secundaria utili-

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Psicología del desarrollo y de la educación

TABLA 10.1 Características de los tres enfoques de aprendizaje Enfoque profundo (búsqueda del significado). — Intención: • Comprende las ideas por sí mismo. — Procesos holistas, considera una perspectiva global: • Relaciona las ideas con conocimientos y experiencias previas. • Busca patrones y principios subyacentes. — Procesos serialistas, es cauteloso y lógico: • • • •

Comprueba las evidencias y las relaciona con las conclusiones. Examina la lógica del argumento, de modo cauteloso y crítico. Controla la comprensión conforme el aprendizaje va progresando. Interactúa con las ideas y disfruta el desafío intelectual.

Enfoque superficial (reproducir el contenido). — Intención: • • • • • • •

Cumplir con los requisitos del curso. Considera el curso como elementos de conocimiento no relacionados. Memoriza hechos y ejecuta procedimientos de manera repetitiva. Se centra de modo limitado en los requerimientos mínimos del programa. Considera que ni el curso ni las tareas asignadas tienen mucho valor o significado. Estudia sin reflexionar ni sobre la intención ni sobre la estrategia. Siente exceso de presión y ansiedad respecto al trabajo.

Enfoque estratégico (esforzarse estudiando de manera organizada). — Intención: • Hacerlo bien en el curso y/o lograr metas personales. — Autorregulación del estudio: • Organiza cuidadosamente el estudio. • Gestiona de manera eficaz el tiempo y el esfuerzo. • Se obliga a sí mismo a concentrarse en el trabajo. — Conciencia del aprendizaje en su contexto: • Está alerta a los requisitos y criterios de la evaluación. • Controla la eficacia del modo en que estudia. • Se siente responsable ante sí mismo, u otros, para esforzarse siempre. FUENTE: adaptada de Entwistle y Peterson (2004, p. 415).

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zaban la información para responder preguntas en una amplia variedad de asignaturas y temas (por ejemplo, historia, geografía, literatura, números, operaciones) y obtuvieron una categorización similar a la mencionada. Concretamente, Biggs y Collis (1982) desarrollaron la taxonomía

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denominada SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes, Estructura de los Resultados de Aprendizaje Observados), la cual reflejamos por su interés para la práctica docente. La taxonomía SOLO (véase la tabla 10.2) está centrada en la calidad y la naturaleza de la com-

TABLA 10.2 Taxonomía SOLO: categorías, representación, definición y verbos de actividad asociados a cada una de aquéllas Categoría

Representación

Definición

Verbos de actividad

Preestructural

Respuesta irrelevante. Los resultados muestran que el estudiante no ha entendido. No ha abordado la tarea de manera apropiada. Simplemente responde repitiendo la pregunta u ofreciendo una serie de fragmentos de información desconectada, sin organización, sin sentido.

Uniestructural

Un fragmento relevante. Los resultados muestran un fragmento de información pertinente. Sin embargo, éste es simple, obvio y apenas aporta nada a la solución de la pregunta o problema.

Definir, identificar, afirmar, reconocer, recordar, citar, nombrar

Multiestructural

Varios fragmentos relevantes. Los resultados muestran varios fragmentos de información pertinente. Puede que el estudiante incluso haya establecido algunas relaciones, pero el significado de éstas no está demostrado.

Definir, describir, listar, interpretar, combinar

Relacional

Varios fragmentos integrados. Los resultados muestran la información relevante convenientemente interrelacionada en un todo coherente.

Aplicar, esquematizar, analizar, clasificar, comparar/contrastar, formular preguntas, relacionar, resumir, categorizar

Abstractoextendido

Ídem más explicación teórica. Los resultados muestran que, además de interrelacionar la información en un todo coherente, se recurre a ideas teóricas y conceptos abstractos para generar una explicación más global y más formal. El estudiante ha construido conexiones más allá del tema y de la información dada, ha establecido relaciones con otros conceptos, ha generalizado y transferido los principios desde lo concreto hasta lo abstracto.

Crear, evaluar, generalizar, hipotetizar, imaginar, predecir, reflexionar, sintetizar, validar, teorizar

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Psicología del desarrollo y de la educación

prensión lograda por los estudiantes, así como en la interpretación de las respuestas de éstos más en términos de procesos cognitivos que de productos finales. Esta taxonomía facilita extraordinariamente la tarea del profesor al evaluar. Esta tarea consiste en clasificar los resultados del aprendizaje en términos de su complejidad, analizando la estructura de las ideas y evaluándolas en función de su calidad, y no simplemente de su cantidad. Un ejemplo sencillo de aplicación de la taxonomía SOLO es el que ofrece Biggs (http://www. johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html). Imagine que se le pide a un estudiante que escriba la siguiente redacción: Discuta el influjo de la naturaleza y de la educación en el desarrollo de los sistemas éticos de los niños. — Una respuesta preestructural podría ser, por ejemplo, «es ampliamente conocido que los niños desarrollan sistemas éticos cuando son jóvenes. Esos sistemas influyen en el modo en que se comportan. La naturaleza son las flores, los animales y el mundo que nos rodea. Los padres, incluyendo los del mundo animal, educan a sus crías cuando éstas son débiles o tienen falta de experiencia a fin de que puedan enfrentarse al mundo por sí mismas». — Una respuesta uniestructural podría consistir en un esquema de la influencia de la naturaleza (genes, herencia, etc.) en el desarrollo del sistema ético del niño, o podría simplemente definir y describir con precisión los sistemas éticos. — Una respuesta multiestructural consistiría en un esquema de la influencia de ambos factores (naturaleza y educación), pero sin asociarlos y sopesar sus influencias. — Una respuesta relacional consistiría en ofrecer una respuesta a la pregunta describiendo las influencias de ambos factores, sus interacciones y su equilibrio. — Una respuesta abtracto-extendida partiría de la base de la respuesta relacional, pero luego podría, por ejemplo, ubicarla en el

contexto de varias teorías del desarrollo del niño, o de los sistemas éticos. Esas categorías no sólo se usan en la evaluación, sino también en el diseño del currículum, para lo cual se recurre a los verbos de la última columna de la tabla, a fin de explicitar los objetivos deseados (y favorecer el alineamiento constructivo, concepto que se explicará más adelante). En un sistema de enseñanza ideal, además de los objetivos de nivel cognitivo bajo (por ejemplo, identificar, memorizar) e intermedio (por ejemplo, comprender las ideas principales, relacionar), habría que utilizar especialmente objetivos de nivel cognitivo alto (por ejemplo, generalizar, reflexionar) (Biggs, 2001). No se trata tanto de saber más cuanto de reestructurar lo que se sabe. El conocimiento es el objeto de la comprensión, pero ésta no es un simple incremento en la cantidad de los conocimientos aprendidos (niveles uniestructural y multiestructural) en torno a un sector o ámbito dado (por ejemplo, física, matemáticas, historia) sino más bien una profundización que reestructura e integra conceptualmente los componentes de ese ámbito (niveles relacional y abstracto ampliado). Comprender de verdad la física, las matemáticas o la historia «es pensar como un físico, un matemático o un historiador, y eso se demuestra en la forma de comportarse. Cuando una persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relación con ese campo» (Biggs, 2010, p. 59). Las categorías de la taxonomía SOLO están organizadas jerárquicamente. Así, las tres primeras describen resultados de nivel superficial, que suelen evaluarse básicamente mediante procedimientos cuantitativos, mientras que las dos últimas describen resultados de nivel profundo, que suelen evaluarse mediante procedimientos cualitativos. La pregunta que suscita la lectura de esa afirmación es si existe alguna relación entre la calidad de los resultados de aprendizaje y los enfoques de aprendizaje desplegados por los estudiantes. © Ediciones Pirámide

Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados

4.

ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LOS RESULTADOS

En los trabajos iniciales sobre los enfoques, realizados con experimentos naturales, ya se detectó que los enfoques profundos favorecían la obtención de resultados de aprendizaje de alta calidad, mientras que los enfoques superficiales solían favorecer la consecución de resultados de aprendizaje de baja calidad. Aunque poco después se obtuvieron resultados similares trabajando con grupos numerosos de sujetos (por ejemplo, clases completas) (Trigwell y Prosser, 1991), se detectó que la relación enfoques-calidad parece ser más fuerte para el caso del enfoque superficial que para el caso del enfoque profundo. Este último no favorece tanto la comprensión como la perjudica el enfoque superficial (Ramsden, 1992). Además: a) Se ha comprobado que la relación entre enfoques y resultados es mayor cuando la medida de estos últimos es cualitativa que cuando es cuantitativa, por ejemplo cuando se utilizan puntuaciones académicas. b) Se ha confirmado que cuando se utilizan medidas cuantitativas, el rendimiento académico tiende a relacionarse negativamente con el enfoque superficial, pero no siempre positivamente con el enfoque profundo (Diset, 2003; Trigwel y Prosser, 1991). La calidad de los resultados de aprendizaje que obtengamos parece depender, por consiguiente, de elementos relacionados con el contexto de enseñanza-aprendizaje, así como de la combinación de intenciones y estrategias de aprendizaje que despleguemos. Esta idea ha sido recientemente enfatizada, en otros términos, por Entwistle y McCune (2011), quienes, ante el enorme desafío que supone la complejidad y el cambio permanente de la sociedad de la información y de la supercomplejidad del siglo XXI, proponen la noción de disposición para comprender por uno mismo. © Ediciones Pirámide

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La disposición para comprender por uno mismo es una «disposición de pensamiento más consistente y fuerte que la intención de comprender encontrada en el enfoque profundo, en el sentido de desear alcanzar la comprensión más completa y satisfactoria posible en un momento dado. Esta disposición incluye tres elementos. Primero, las estrategias de aprendizaje (como un aspecto de habilidad), apreciables en la conexión entre prestar atención al detalle, interrelacionar ideas y utilizar de modo crítico las evidencias. El segundo componente de la disposición es el deseo de invertir el tiempo, el esfuerzo y la concentración necesarios para aplicar de modo efectivo las estrategias de aprendizaje (utilizar un esfuerzo organizado), mientras el último elemento se relaciona con varias formas de alerta al contexto en que tiene lugar el aprendizaje ahora o en el futuro (alerta a las demandas, a las oportunidades ofrecidas por la enseñanza). La disposición para comprender por uno mismo nos impulsa a una continua determinación a utilizar el conocimiento adquirido y a modos de pensar y practicar en nuevos contextos» (McCune y Entwistle, 2011, p. 305). La conclusión que parece inferirse de este apartado es que, ante los desafíos del siglo XXI, la respuesta más adaptativa de los estudiantes consistiría en la consecución de un aprendizaje de calidad. Éste parece estar vinculado al modo en que aquéllos abordan o enfocan el aprendizaje, lo que nos hace preguntarnos cuáles podrían ser los posibles factores, situacionales o personales, susceptibles de influir sobre esos enfoques de aprendizaje y, por consiguiente, sobre la calidad de los resultados de aprendizaje. 5.

MODELO SOBRE LA CALIDAD DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

El avance de la línea de investigación sobre los enfoques de aprendizaje se ha visto jalonado por diversos modelos teóricos sobre los distintos factores que influyen sobre el aprendizaje de los es-

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Psicología del desarrollo y de la educación

tudiantes y sobre la calidad de éste. Dos de los más conocidos son los propuestos por John Biggs y por Noel Entwistle. Biggs (1993) propuso el denominado «modelo proceso-presagio-producto» (3P) del aprendizaje del estudiante, cuyos tres factores, interrelacionados de modo sistémico y multidimensional, son: a) El contexto de enseñanza y las características del estudiante (presagio). b) Los enfoques de aprendizaje del estudiante (proceso). c) Los resultados de aprendizaje (producto). Los factores de presagio son aquellos que existen antes de que la enseñanza tenga lugar e incluyen dos grandes tipos: las características relativamente estables del estudiante, relacionadas con el aprendizaje (por ejemplo, conocimiento previo, personalidad, habilidad), y las características situacionales que definen el contexto de enseñanza (por ejemplo, métodos de enseñanza, evaluación, clima de clase). Los factores de proceso son aquellos que tienen lugar durante la enseñanza y se refieren a los enfoques de aprendizaje del estudiante. Los factores de producto describen los resultados de la enseñanza (por ejemplo, resultados cuantitativos, cualitativos y afectivos). En términos simples, en el modelo se propone que los factores de presagio (a) influyen sobre los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes (proceso) (b), los cuales, a su vez, influyen sobre los tipos de resultados que se consiguen (producto) (c) (a 씮 b 씮 c). Entwistle ha propuesto varios modelos del aprendizaje del estudiante en los cuales los enfoques de aprendizaje son considerados, al igual que en el caso de Biggs, una parte del sistema de enseñanza-aprendizaje. — En su modelo heurístico del proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar Entwistle (1991) diferencia entre variables que podríamos denominar próximas al núcleo de aprendizaje (proximales) y varia-

bles más alejadas de ese núcleo (distales). Las variables proximales del estudiante son: la actitud hacia la educación, la aptitud para aprender, y los enfoques de aprendizaje. Las variables proximales del profesor son: la aptitud para la enseñanza, la base de conocimiento y las tareas de aprendizaje que propone. Ambos bloques de variables están relacionados con las percepciones que el profesor tiene del estudiante y que éste tiene del profesor (por ejemplo, significados de las tareas, pertinencia, sobrecarga). A su vez, esas variables reciben la influencia de variables distales relativas a cuatro ámbitos: a)

Alumnado (por ejemplo, conocimiento y concepciones, personalidad). b) Hogar (por ejemplo, apoyo parental, hábitos de trabajo). c) Profesor (por ejemplo, entusiasmo por la materia, estructuración y método de enseñanza). d) Escuela (por ejemplo, organización del programa, procedimiento y evaluación). — En su modelo de las variables que influyen en la calidad del aprendizaje del estudiante (véase la figura 10.1), Entwistle y Peterson (2004) incluyen las principales ideas y descubrimientos que, desde la línea de investigación de los enfoques de aprendizaje, se habían realizado hasta el momento. Aunque un análisis de las variables incluidas en este modelo iría más allá del espacio permitido para este capítulo, algunas de ellas se verán reflejadas al responder esta pregunta de gran interés tanto para los profesionales de la psicología como de la enseñanza: ¿de qué manera podemos favorecer los enfoques profundos y el desarrollo de la disposición para comprender por uno mismo, a fin de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes? © Ediciones Pirámide

Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados

Conocimientos previos, autoconfianza, habilidades y motivos

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Experiencia previa en relación con el aprendizaje y la enseñanza

Concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje

Concepciones sobre la instrucción

Enfoques de aprendizaje y estudio

Percepciones del contexto de enseñanza-aprendizaje

Calidad del aprendizaje conseguido

Modo de seleccionar, organizar, presentar y evaluar el contenido del curso

Alineamiento constructivo

Modo de diseñar y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje

Contexto de enseñanza-aprendizaje

Pedagogía de la enseñanzaaprendizaje de la asignatura

Influencias de la comunidad académica y de entidades de referencia (por ejemplo, de evaluación)

Figura 10.1.

6.

Expectativos sobre lo que se espera que los estudiantes aprendan y comprendan

Conocimientos sobre la asignatura y creencias pedagógicas de los profesores universitarios

Principios generales del diseño del curso

Influencias de departamento/escuela y de la institución

Modelo conceptual de las variables que influyen en el aprendizaje del estudiante (adaptada de Entwistle y Peterson, 2004, p. 421).

CÓMO MEJORAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes son, por propia naturaleza, multidimensionales, lo cual significa que no resulta fácil incidir sobre © Ediciones Pirámide

ellos para mejorar, de un modo simple y directo, la calidad de los resultados de aprendizaje. Como muestra de ello baste mencionar los resultados de dos de los primeros trabajos sobre enfoques de aprendizaje (Marton, 1976; Säljo, 1975), los cuales partían de la base de que una de las características de los enfoques profundos es el diálogo

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Psicología del desarrollo y de la educación

activo con el texto mediante la formulación de preguntas, sobre todo si éstas son de alto nivel cognitivo (por ejemplo, aquellas que conllevan resumir, analizar, ofrecer argumentos). En el primer estudio (Marton, 1976) se trató de influir directamente sobre los enfoques. Treinta estudiantes fueron divididos, aleatoriamente, en dos grupos: experimental y control. Todos tenían que leer un capítulo de un libro, pero mientras que los del grupo experimental debían responder una serie de preguntas de alto nivel cognitivo en tanto iban leyendo, los del grupo control no. Los resultados mostraron cambios, pero no en la dirección deseada, pues mientras que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron puntuaciones bajas en las pruebas de retención (lo cual indica la adopción de enfoque superficial), los estudiantes del grupo control obtuvieron puntaciones altas en esas pruebas (lo que indica la adopción de un enfoque profundo). En el segundo estudio (Säljö, 1975) se trató de influir indirectamente sobre los enfoques. Cuarenta estudiantes universitarios fueron divididos en dos grupos diferentes. Todos tenían que leer varios capítulos de un libro de educación y responder, después de cada uno de ellos, una serie de preguntas bien diferenciadas. Mientras que las preguntas del grupo 1 sólo requerían acordarse de algunos hechos y detalles (bajo nivel cognitivo), las preguntas del grupo 2 requerían argumentar y razonar (alto nivel cognitivo). En el último de los capítulos, tanto los estudiantes del grupo 1 como los del grupo 2 se encontraron con preguntas de ambos tipos. Los resultados revelaron que los estudiantes del grupo 1 reaccionaron ante las preguntas adoptando un enfoque superficial, tal como se había pensado. Sin embargo, los estudiantes del grupo 2 no reaccionaron simplemente adoptando un enfoque profundo; mientras que unos sí lo hicieron, otros no. La razón parece que se debió a la interpretación de lo que se les había pedido. Aproximadamente la mitad lo hizo en el modo previsto, mientras que la otra mitad tecnificaron la demanda que se les hacía (buscaron cumplir mínimamente; así, podían resumir el texto, pero no eran capaces de demostrar que lo habían comprendido). Por

consiguiente, parece que resulta más fácil conseguir que los estudiantes adopten enfoques superficiales que enfoques profundos. La información disponible sobre el cambio en los enfoques de aprendizaje, en una línea de mayor profundidad, es numerosa, pero dispersa. Los tres trabajos que quizás sintetizan mejor el estado de la cuestión son: Baeten, Struyven y Dochy (2010), Entwistle y Peterson (2004) y McCune y Entwistle (2011), y basándonos en ellos estableceremos un resumen orientativo de los aspectos más importantes, sin perder de vista la oportuna prudencia derivada de la conclusión extraída del párrafo precedente. — Al parecer, los estudiantes tienden a usar enfoques profundos cuando existe lo que el profesor Biggs denomina alineamiento constructivo, es decir, la congruencia entre los objetivos curriculares formulados, los niveles de comprensión requeridos, los métodos/actividades de enseñanza desplegados y las estrategias de evaluación utilizadas. Según McCune y Entwistle (2011), es muy importante que esa congruencia incluya todos los elementos del contexto de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar los objetivos centrados en la comprensión, la organización del curso, así como la base previa y las aspiraciones del estudiante. — Relacionar la enseñanza con el conocimiento previo, proporcionar muchos ejemplos cuidadosamente seleccionados y ofrecer temas y objetivos generativos (por ejemplo, orientados a la comprensión, la interrelación y la transferencia a otros contextos) (véase Wittrock, 1974) son también aspectos que, según Entwistle y Peterson (2004), parecen favorecer el despliegue de enfoques profundos y el aprendizaje de calidad. — El despliegue de un enfoque profundo suele estar ligado a acciones como reflexionar, estar alerta a los propios procesos mentales y autorregularse a la hora de estudiar. En la línea de investigación sobre el aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2002) © Ediciones Pirámide

Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados

se insiste en que los estudiantes dispongan de conocimientos (por ejemplo, sobre las materias, sobre sí mismos), desarrollen habilidades y, sobre todo, volición (por ejemplo, voluntad, autodisciplina) para aprender. Una condición previa para reflexionar y autorregularse es tomar conciencia de la comprensión del mensaje, actuando en consecuencia si no se logra (por ejemplo, releyendo, haciéndose preguntas). Sólo así el estudiante podrá encontrar relaciones entre las ideas, elaborar su discurso oral u escrito, argumentar, debatir con los compañeros y profesores, ser más consciente de la naturaleza del conocimiento y de la comprensión en las diferentes materias y, en definitiva, desarrollar su disposición a comprender por sí mismo y lograr un aprendizaje de alto nivel de calidad. Al respecto, dos aspectos del contexto de enseñanza-aprendizaje podrían resultar de ayuda: la retroalimentación y la evaluación. — El uso de enfoques profundos parece resultar más probable cuando el estudiante recibe retroalimentación (por ejemplo, respuestas, comentarios, sugerencias) en tiempo y forma (McCune y Entwistle, 2011), aunque aún, como reconocen Baeten et al. (2010), es preciso llevar a cabo más investigaciones al respecto. — Los estudiantes parecen usar más enfoques profundos cuando perciben una enseñanza de calidad y una evaluación adecuada en la que se recompensa la comprensión profunda y no el conocimiento inerte. No obstante, dado el delicado equilibrio e interrelación entre los elementos del sistema de enseñanza-aprendizaje, aunque la evaluación sea formativa y prime la comprensión, si el estudiante siente una sobrecarga de trabajo es más probable que adopte un enfoque superficial que uno profundo (véase Struyven, Dochy, Janssens y Gielen, 2006). — Por último, la disposición para comprender por uno mismo y el aprendizaje de calidad © Ediciones Pirámide

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bien pudieran relacionarse, según McCune y Entwistle (2011), con la utilización de problemas auténticos y con el uso de las tecnologías web 2.0. Los problemas auténticos son problemas complejos de la vida real, como algunos propuestos en el programa PISA (Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes), cuya resolución requiere del estudiante aplicar o transferir los conocimientos y destrezas aprendidos. Las tecnologías web 2.0 hacen referencia a interacciones en línea, tales como blogs, wikis y redes sociales. Sin embargo, como esos autores reconocen, es necesario ser prudentes, pues aún queda mucho por investigar en este ámbito. Ese principio de cautela y prudencia parece pertinente en el ámbito educativo, a veces inducido a cambiar de una panacea a otra y a realizar reformas que, como critican Good y Levin (2001), no siempre parecen estar bien definidas y fundamentadas teóricamente, ni apoyadas en evidencias y resultados mensurables, lo que suele generar inercias que ralentizan el cambio (Peretti, 1981). Basten como ejemplos de estas últimas las resistencias de los profesores, generalmente por falta de información y/o formación (De la Cruz, 2003), o las reacciones de los estudiantes, que, ante la eventual sobrecarga de trabajo vinculada al despliegue de enfoques y actividades que requieren una comprensión profunda, tienden a institucionalizar el aprendizaje (por ejemplo, aprender los trucos que funcionan) (Biggs, 2001). No es descartable el hecho de que esas reacciones de los estudiantes también estén relacionadas con algunas ideas y creencias ingenuas sobre el aprendizaje y el conocimiento. Por ejemplo, para algunos, aprender consiste simplemente en acumular conocimientos (Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993), y el aprendizaje o tiene lugar de modo rápido o si no es mejor desistir (Schommer, 1993). Además, las actitudes que, en algunos casos, parecen palparse en la sociedad y en las instituciones educativas, a veces sesgadas por motivos ideo-

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Psicología del desarrollo y de la educación

lógicos, puede que no resulten las más adecuadas para fomentar el aprendizaje. En esa línea, tras una revisión exhaustiva de las investigaciones sobre la relación entre evaluación (calificaciones) y aprendizaje de los estudiantes, Clifford (1993) propuso a los profesores estadounidenses que, si deseaban promover el aprendizaje de los estudiantes, sustituyesen el éxito fácil por el desafío. No parece baladí, por tanto, insistir en la idea de que aprender es sinónimo de pensar, lo que requiere indefectiblemente, entre otras cosas, esfuerzo personal, una considerable actividad mental (Howe, 1984), además de, como indican McCune y Entwistle (2011), el uso de estrategias de aprendizaje y una especial alerta al contexto. Mantener y/o alentar creencias ingenuas al respecto es negar lo evidente, autoengañarse como persona y engañarnos como país.

La práctica educativa posiblemente avanzaría más y mejor si se basase menos en la panacea, la mera opinión o la ideología (Mayer, 1996) y más, como indican Good y Levin (2001), en el mecanismo de autocorrección propio de la ciencia (contraste de las teorías con los datos empíricos). No en vano, la segunda meta de la educación es, según Piaget, la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. La coherencia teórica y el apoyo empírico probablemente allanarían el camino hacia una educación facilitadora de la disposición para comprender por uno mismo y del aprendizaje de calidad, tan necesarios para afrontar el cambio continuo, mencionado desde la Grecia clásica e insistentemente recordado, día a día, por el aprendizaje innovador que demandan los desafíos del siglo XXI.

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Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1. 2. 3. 4.

Genere una conclusión personal tras reflexionar sobre las posibles semejanzas y diferencias existentes (explicítelas) entre los conceptos siguientes: aprendizaje, enfoques de aprendizaje, pensamiento, conocimiento y calidad de los resultados de aprendizaje. Analice cómo ha aprendido a lo largo de sus estudios y qué resultados ha obtenido, utilizando lo que aprendió sobre enfoques y sobre calidad de la comprensión. Plantee una hipótesis sobre cómo habría afectado a diversos aspectos de su futura práctica docente el hecho de «no haber aprendido» los conceptos fundamentales explicados en este capítulo del libro. Evalúe, de manera cualitativa, la concepción sobre el aprendizaje de un estudiante. Bibliografía de referencia: Marton et al. (1993). Se trata de obtener información sobre dos aspectos del aprendizaje: el referencial (qué es) y el procedimental (cómo se realiza, las estrategias que se utilizan), para luego tratar de encuadrar las respuestas en una de las categorías mencionadas en el artículo y/o en el breve resumen que se adjunta más adelante.

Escriba en un folio las siguientes preguntas, seguidas de espacios en blanco, y pídale a un estudiante que las responda: a) ¿Qué es aprender para ti? b) ¿Qué quieres decir cuando afirmas que has «aprendido» algo? Por favor, pon un ejemplo que ilustre tu respuesta. c) Explícame cómo consigues aprender (¿qué haces para aprender?). Breve resumen de seis categorías (utilizar como guía para evaluar lo expresado por el estudiante). 1.

2. 3.

4.

5.

6.

Aprendizaje como incremento del conocimiento. Por ejemplo, aprendizaje de nuevas cosas, adquisición o acumulación de conocimientos nuevos (qué). Se aprende por absorción, metiendo las cosas en la cabeza, reteniendo el conocimiento (cómo). Aprendizaje como memorización y reproducción. Por ejemplo, aprendizaje es una reproducción (exacta) del material, generalmente con vistas a alguna prueba o examen. Se aprende repitiendo, dándole vueltas. Aprendizaje como aplicación. Por ejemplo, aprendizaje es la habilidad para aplicar algún conocimiento o procedimiento; es conseguir información y ver cómo puedes utilizarla. Se aprende recuperando lo aprendido y utilizándolo. Aprendizaje como comprensión. Por ejemplo, aprendizaje es comprender o captar el significado de algo, lograr una concepción sobre algo. Se aprende examinando el material, considerando las distintas partes, sopesando el punto de vista del autor. Aprendizaje como ver algo de una manera diferente. Por ejemplo, aprendizaje es cambiar el modo de pensar sobre algo. Captas las cosas, las relacionas entre sí y logras verlas desde diferentes perspectivas. Se aprende teniendo conocimientos y siendo capaces de percibirlos de otro modo, viendo las cosas desde diferentes puntos de vista. Aprendizaje es cambiar como persona. Por ejemplo, aprendizaje es desarrollar un punto de vista, una idea, sobre los fenómenos que estás aprendiendo, crear un nuevo modo de verlos, todo lo cual te lleva a cambiar como persona. Se aprende relacionando, viendo las cosas desde otros puntos de vista.

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5.

Psicología del desarrollo y de la educación

Se trata de evaluar, cualitativamente, los enfoques de aprendizaje. Al mismo estudiante anterior puede proponerle que rellene, también, un folio adicional en el que figure el siguiente encabezado: «Escriba una carta a un amigo en la que le hable sobre una tarea, bien un examen, bien un trabajo finalizado hace poco, y en la incluya lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5.

Describa la manera en que abordó o enfocó la tarea. Comente qué le pareció, cómo la vivió y si le resultó interesante. Indique si se encontró con algo difícil y/o particularmente importante. Describa las acciones que llevó a cabo (estrategias). Explique por qué razones actuó del modo en que lo hizo».

Analice el contenido de esa carta valiéndose de las características de cada uno de los tres enfoques de aprendizaje y trate de evaluar a cuál de ellos se aproximan más las descripciones ofrecidas por el estudiante. ¿Existe algún tipo de relación entre su enfoque de aprendizaje y su concepción sobre el aprendizaje? 6.

A raíz de lo aprendido en este capítulo, ¿cómo actuaría usted para resolver el siguiente caso? Muchos estudiantes de una determinada asignatura muestran dificultades académicas, pues tienden a concebir su aprendizaje de modo memorístico y a obtener resultados de aprendizaje que no superan el nivel multiestructural. Reflexione y teorice sobre las eventuales causas del problema, así como sobre las posibles vías para solucionarlo.

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Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

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JESÚS DE LA FUENTE ARIAS

1.

1. Proporcionar una panorámica general, amplia e integradora de la motivación, como fenómeno personal, en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Sintetizar el conocimiento que la evidencia investigadora reciente ha proporcionado, en los aspectos más novedosos del mismo.

INTRODUCCIÓN

El estudio de la motivación es un tópico de trabajo esencial en el campo educativo, tanto para la práctica profesional docente como para el asesoramiento psicoeducativo. Este ámbito de estudio aporta conocimiento para identificar, evaluar e intervenir en los problemas relacionados con la motivación durante el aprendizaje escolar o académico. En el actual contexto educativo, basado en el modelo de competencias, la motivación puede situarse, de manera transversal, tanto en la competencia para la autonomía personal como en la competencia para aprender a aprender. De hecho, la competencia motivacional puede considerarse un compendio de múltiples adquisiciones: requiere saber qué es la motivación y cómo opera (hechos, conceptos y principios motivacionales), poder motivarse (tener incorporadas habilidades motivacionales y metamotivacionales) y, especialmente, querer motivarse (actitudes, valores y hábitos de automotivación). Ante la imposibilidad de abordar todas las cuestiones en este capítulo, amén de la inconveniencia de repetir conocimientos parciales, ya recogidos en otros manuales, hemos realizado una selección de algunas cuestiones novedosas que este campo de estudio ha aportado en los últimos tiempos, con el fin de que su lectura permita una actualización integrada del estado del mismo. En este marco contextual, los objetivos de este trabajo son dos: © Ediciones Pirámide

Para tal fin, en primer lugar definiremos el concepto de motivación y su naturaleza, a la luz de las diferentes aportaciones teóricas y empíricas. En segundo lugar, propondremos diferentes niveles de identificación, evaluación e intervención de la motivación escolar como fenómeno educativo. Finalmente, concluiremos con algunas propuestas de actividades de aprendizaje y lecturas recomendadas. 2.

CONCEPTO Y NATURALEZA DE LA MOTIVACIÓN

Podemos abordar la motivación escolar desde múltiples enfoques pero, entre todos ellos, consideramos más oportuno centrarnos en aquellos que permitan una comprensión multidimensional. Son numerosas las preguntas que cualquier docente, investigador o profesional se hace cotidianamente al respecto (el lector puede incluir las propias): ¿a qué nos referimos al hablar de motivación escolar o académica?, ¿es un fenómeno

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Psicología del desarrollo y de la educación

unidimensional o multidimensional?, ¿de qué depende la existencia de motivación durante el aprendizaje?, ¿se puede inducir la motivación desde el proceso de enseñanza?, etc. La motivación es una construcción psicológica que sirve para dar nombre, definir y estudiar aquello que la experiencia fenomenológica nos hace sentir como una especie de «fuerza interior que nos impulsa y mantiene a hacer algo». Al igual que el resto de los procesos psicológicos, no se ve, pero todos tenemos la percepción subjetiva de su existencia. La imposibilidad de tocar esta realidad psicológica no resta interés a este fenómeno (tampoco tocamos la fuerza de la gravedad y no por ello la negamos cuando comprobamos sus consecuencias), habida cuenta de los efectos que tiene en nuestro comportamiento. Predice el inicio, el mantenimiento y el cese de cualquier comportamiento en los entornos educativos, y nos sirve para explicar numerosas situaciones de aprendizaje. Pervin (1997) define el motivo como «un concepto utilizado para explicar la activación, dirección y preparación de aspectos de reacción de la conducta o el porqué de la conducta» (p. 137). Asumida esta primera respuesta, podemos seguir avanzando plateándonos otras cuestiones: ¿cuál es la naturaleza de la motivación?, ¿qué encierra esta construcción? La respuesta a esta cuestión no es simple, dado que se ha considerado un fenómeno complejo o con diferentes factores inherentes a él. Históricamente ha habido diferentes focos de estudio, dependiendo de las hipótesis explicativas previas de los investigadores. Si el profesional o investigador asume que la causa de la motivación está preferentemente en el alumno, la definición que realice de la motivación, de los modelos explicativos implícitos o explícitos utilizados, de la evaluación o de la intervención sobre ella, estará centrada especialmente en causas inherentes al alumno. Si, por el contrario, la visión de esta variable de estudio focaliza la atención en los factores externos al sujeto, todo el proceso de decisiones girará en torno a este posicionamiento de partida. No obstante, es de destacar que este posicionamiento a priori sobre el fenómeno ha aportado

una visión muy enriquecedora de fenómenos complejos, como es el caso que nos ocupa. Gracias a esta multitud de enfoques, en la actualidad podemos integrar diferentes aportaciones en una definición global, así como en una representación de la naturaleza de la motivación más precisa. Pintrich y De Groot (1990) establecieron cuatro componentes constitutivos de la motivación académica: 1. 2. 3. 4.

El valor que los alumnos dan a las metas. La percepción de sus competencias. Las atribuciones causales que realizan. Las reacciones emocionales que surgen en torno a la tarea.

En general, podemos definir la motivación, desde el punto de vista psicoeducativo, como «un constructo hipotético que explica el inicio, la dirección y la perseverancia de una conducta hacia un objetivo, presentando tres componentes constitutivos de la misma, tales como los componentes de valor, expectativa y afectivo» (Álvarez, Gonzalez-Pienda, Núñez y Soler, 1999, p. 46). Esta definición integradora tiene la ventaja de incluir los modelos explicativos actuales más relevantes sobre la motivación. No obstante, es conveniente explicitar una diferencia importante a la hora de considerar las variables motivacionales. Así, mientras que a las variables expectativas y metas podemos considerarlas variables explicativas motivacionales antecedentes de la conducta, las atribuciones son variables consecuentes que cumplen también una función predictora o antecedente de la motivación que se experimentará en sucesivas situaciones. Pasemos a analizar tales componentes con más detenimiento. 2.1.

El componente de valor: las metas académicas

Este componente define el interés que tienen los alumnos ante el aprendizaje, y se deriva de la orientación motivacional o hacia una meta, siendo una variable antecedente del comportamiento © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

de aprendizaje. De la Fuente (2004) ha aportado una revisión teórica y empírica de la evolución del estudio en esta variable. Trabajos posteriores han actualizado esta visión (Alkharusi, 2010). A continuación resumimos algunos de sus aspectos esenciales. Los modelos normativos que han dado lugar a la teoría clásica o unidimensional de la meta sostienen que los alumnos pueden ser clasificados según el tipo de meta académica que asuman. Consecuentemente, existirán variaciones en el procesamiento cognitivo y en el proceso de regulación del aprendizaje, siendo los alumnos con mayor autorregulación los que manifiestan mayor grado de compromiso con su aprendizaje, los que analizan más las demandas de la escuela y los que más planifican y ejecutan sus recursos y controlan su proceso de aprendizaje (Pintrich, 2000a; Zimmerman, 1994). Los modelos normativos de la orientación de meta establecen diferentes tipos de metas académicas y se refieren a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su comportamiento en el aula. Las metas que promoverían que los alumnos persigan diferentes objetivos en la situación escolar o académica son: 1. Las metas de aprendizaje o de dominio (learning, mastery, task or task-involved goal). Denominadas de forma diferente como metas de tarea o metas de maestría. Este tipo de metas orientan a los alumnos a un enfoque de aprendizaje, satisfacción por el dominio y realización de la tarea, con mayores niveles de eficacia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia, mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y buena actuación (Pintrich, 2000ab). Un alumno con este tipo de meta pensaría: «lo más importante para mí es formarme bien para ser un buen profesional». 2. Las metas de rendimiento o de actuación (performance goal). Son metas centradas en la capacidad. Estas metas orientan a los estudiantes a una mayor preocupación © Ediciones Pirámide

3.

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por su habilidad y a estar pendientes de la actuación de los otros. Ellas parecen enfocar a los estudiantes a hacer las tareas mejor que los demás. En general, se ven estas metas como menos adaptativas, por el tipo de motivación asociada a ellas, por los efectos emocionales, por el menor uso de estrategias y una peor actuación (Ames, 1992; Pintrich, 2000a). Un alumno con esta meta pensaría: «lo más importante para mí es sacar una buena nota». Las metas centradas en el yo (work avoidance, ego or ego-involved goal). Se refieren a las ideas, juicios y percepciones de habilidad, ya que los alumnos hacen valoraciones de comparación personal con respecto a otros. Un alumno con esta meta pensaría: «espero demostrarme a mí mismo y a los demás lo que valgo».

Otro supuesto esencial de la teoría reside en la idea de que las metas académicas tienen importancia porque funcionan como un mecanismo de activación para un determinado tipo de procesamiento de la información. Así, las metas de aprendizaje deben llevar implícito un nivel de procesamiento estratégico-profundo, que garantiza el éxito escolar y académico, mientras que las metas de rendimiento provocan un procesamiento de la información repetitivo y superficial, que puede influir negativamente en el logro final (Covington, 2000). La teoría reformulada o multidimensional de la meta asume algunos planteamientos nuevos, avalados por la evidencia empírica: 1.

Las metas de logro no tienen que ser necesariamente, siempre, desadaptativas. Pueden estar asociadas a un buen rendimiento si se presentan unidas a metas de aprendizaje (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y Elliot, 2000). 2. Las metas que asuman los alumnos pueden ser múltiples y flexibles en las situaciones reales de aula, a diferencia de los modelos únicos, utilizados de forma generalizada en

250 /

Psicología del desarrollo y de la educación

los estudios experimentales. En algunos estudios de aula han aparecido relacionadas positivamente las metas de aprendizaje y el rendimiento (Pintrich, 2000a). Por tanto, es posible que la utilización combinada e interactiva de los dos tipos de metas tenga un efecto multiplicador positivo en el rendimiento. El nivel conjunto y alto en las metas de aprendizaje y de rendimiento puede ser lo más adaptativo para los alumnos. Además, cabe la posibilidad de que el nivel de metas de aprendizaje asumido pueda tener cierta dependencia de las metas de rendimiento. Pintrich (2000b) ha sintetizado la posibilidad de que los alumnos adopten distintas metas en diferentes momentos, obteniendo un buen logro, a través de la «metáfora del viaje» (cambio de metas a través del proceso de aprendizaje), cuyos efectos señalamos a continuación: a) Los alumnos con metas de aprendizaje pueden utilizar a lo largo del tiempo diversas estrategias motivacionales, afectivas y de aprendizaje que, al reportarles buenos logros, finalmente, les hacen asumir metas de rendimiento. b) Los alumnos con metas de rendimiento pueden conseguir un buen rendimiento si, además de estas metas, asumen metas de aprendizaje. Por tanto, más importante que el tipo de meta asumida es si la meta promueve la implicación afectiva y cognitiva en la actividad. También se ha reconocido la importancia de las aportaciones de otros modelos recientes al mostrar la existencia de dos estados (acercamiento frente a evitación) a través de los cuales pueden actualizarse en los sujetos tanto las metas de aprendizaje como las de rendimiento. Las llamamos metas de acercamiento cuando el alumnado pretende conseguir cualquier tipo de

metas, mientras que denominamos a las metas defensivas cuando el alumnado pretende evitar los efectos negativos de su falta de consecución (Pintrich, 2000a; Skaalvik, 1997). Todo ello sugiere que no es ajustado dar a las metas de rendimiento un valor negativo en contraposición a las de aprendizaje, a las que se atribuye un valor positivo (Hidi y Harackiewich, 2000). Estos autores han encontrado que las metas de rendimiento-acercamiento pueden llevar consigo un buen rendimiento, y sólo las metas de rendimiento-evitación están asociadas con pobres resultados. 3. La importancia de las metas sociales. Una línea de trabajo actual, tradicionalmente menos desarrollada, ha recordado la necesidad e importancia de las metas sociales en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Los modelos actuales postulan la importancia y el posible papel complementario de las metas sociales con respecto a las de aprendizaje y de rendimiento. Este tipo de metas se han concebido como representaciones cognitivas referidas a la consecución de objetivos sociales (establecer y mantener relaciones sociales) y están relacionadas con los valores de logro que tiene el alumnado. Este modelo postula la existencia de relación entre las metas de aprendizaje y las metas sociales a la hora de explicar y predecir el aprendizaje y el rendimiento (Wentzel, 1998, 1999, 2000). 4. La necesidad de estudiar mejor la interacción entre el individuo y el contexto a la hora de explicar las metas múltiples de los alumnos (Valle et al., 2010). 2.2.

El componente de expectativa: la autoeficacia percibida y las atribuciones

Esta variable motivacional, antecedente del comportamiento de aprendizaje, se refiere a la percepción que el alumno tiene de su capacidad © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

o competencia (Bandura, 1977a, 1982). En concreto, las creencias de autoeficacia (expectativas de autoeficacia y de ejecución) han aparecido asociadas a la implicación en las tareas de aprendizaje, así como a la persistencia en el esfuerzo, a la perseverancia, a la superación de situaciones adversas, al estrés y a la ansiedad percibida. Igualmente, están asociadas al proceso de autorregulación en el aprendizaje, es decir, al tipo de metas que el alumno asume durante el proceso de aprendizaje. Recientemente, se ha incorporado a este conjunto de variables el concepto confianza académica, más amplio y estable que el anterior, y que alude a las creencias de probabilidad en el cumplimiento del estudio, el uso de habilidades de verbalización, la obtención de calificaciones óptimas y la participación en situaciones prácticas, en alumnado universitario (Sander y Sanders, 2009). Por su parte, las atribuciones son las variables psicológicas referidas a la percepción e interpretación de la información que hacen los sujetos de los éxitos y los fracasos académicos. Por ello, son las variables psicológicas consecuentes, dado que siguen a la situación de logro o a los resultados obtenidos de éxito o fracaso. Además, tales variables producen vivencias cognitivo-emocionales en el alumnado que les llevan a convertirse en las variables comportamentales antecedentes durante las próximas situaciones de aprendizaje a las que se deba enfrentar el alumnado. La teoría atribucional de la motivación de logro (Weiner, 1979, 1985, 1986) ha dado lugar a numerosa evidencia empírica que explica el comportamiento y el rendimiento de los alumnos en la situación de logro académico: 1.

Atribuciones internas-externas del éxito/ fracaso. Esta dimensión se refiere al lugar de control o sitio en donde el alumno sitúa la causa de su explicación: dentro (capacidad, esfuerzo) o fuera (suerte, dificultad de la tarea) de la persona. 2. Atribuciones estables-inestables del éxito/ fracaso. Esta dimensión explica el grado de estabilidad temporal de la causa aludi-

© Ediciones Pirámide

3.

2.3.

/ 251

da. Así, las causas pueden ser relativamente estables (capacidad) o inestables (suerte) en el tiempo. Atribuciones controlables-no controlables del éxito/fracaso. Esta dimensión explica el grado de controlabilidad voluntaria de la causa por parte del sujeto. Hay causas más y menos controlables de los sucesos personales. El componente emocional-afectivo: la ansiedad y el afrontamiento

El componente afectivo de la motivación define las reacciones emocionales de los sujetos en situaciones académicas, refiriéndose a cómo se sienten en la tarea. Se relaciona con el estado emocional y la autoestima. Este componente está muy ligado a los otros componentes de expectativa y de valor, ya que ambos no se producen en el vacío, sino que implican reacciones emocionales importantes para los alumnos mientras aprenden. Una de las reacciones emocionales más estudiadas en el alumnado es la reacción de ansiedad ante situaciones de evaluación (test anxiety). Dicha reacción tiene un componente de preocupación (worry) y otro de emocionalidad (emotionality) (Sarason, 1980, 1984, 1986). Ambos tipos de componentes tienen naturaleza diferente. Así, mientras que la preocupación (respuesta cognitiva) se produce más probablemente antes de la ejecución, la emocionalidad (respuesta fisiológica) se manifiesta durante la ejecución y después de ella. Uno de los efectos más estudiados de la reacción de ansiedad es el efecto facilitador o interferente en las tareas, comprobándose que los altos niveles de ansiedad están asociados, de forma curvilínea negativa, a mayores respuestas cognitivas interferentes en las tareas y a la desmotivación de los sujetos, a través de la caída de las expectativas de autoeficacia y de éxito en la tarea (De la Fuente, 1998). De forma paralela, existen otras variables afectivas que proporcionan información de las

252 /

Psicología del desarrollo y de la educación

estrategias de afrontamiento ante el estrés durante el aprendizaje. Lazarus y Folkman (1986) propusieron el concepto de valoración primaria y secundaria. La valoración primaria se refiere a la valoración que hacen los sujetos de las demandas de la situación como irrelevante, positiva o estresante (daño, amenaza y reto). La valoración secundaria se refiere a las posibilidades personales de afrontarlas con éxito (desesperanza, control, etc.). Podemos considerar a ambas un claro correlato de la autoestima de los sujetos, por cuanto nos aportan información de su valoración de las posibilidades para el afrontamiento percibido en la situación, es decir, de las expectativas de resultados y de su autoeficacia. En las situaciones de aprendizaje bajo condiciones de estrés, las estrategias de afrontamiento son los esfuerzos activos para poder hacer frente a los estímulos que lo provocan. Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales, continuamente cambiantes, que realiza el sujeto para manejar las demandas internas y/o externas, que son evaluadas como que agotan o exceden los recursos personales. El afrontamiento estaría determinado por la persona, el ambiente y por su interacción (Frydenberg, 1994). Folkman y Lazarus (1985) propusieron dos estilos de afrontamiento: focalizado en el problema —modificar la situación problemática para hacerla menos estresante— y focalizado en la emoción —reducir la

tensión, la activación fisiológica y la reacción emocional. Lazarus y Folkman identificaron, al menos, dos amplias categorías de antecedentes que influyen, directamente, en cómo la gente evalúa y hace frente a la situación: los relacionados con las características de los individuos y los relacionados con las características de la situación. Entre los primeros podemos englobar, por ejemplo, los compromisos (que definen lo que es importante para la persona y por tanto lo que está en juego en esa situación) y las creencias, como ejemplo las que se ocupan del control personal, y los rasgos personales, y dan contenido a la autoestima. Entre los factores de la situación podemos encontrar la novedad o la previsibilidad de la situación, la incertidumbre del caso, los factores temporales (por ejemplo, el tiempo en general puede aumentar la amenaza, pero también puede dejar un poco de tiempo para pensar) o la ambigüedad de la situación. Aunque ambas formas de afrontamiento se utilizan en la mayoría de situaciones estresantes, dependen de la manera en que uno evalúa la situación (es decir, como una amenaza o un desafío) y de los antecedentes del modelo. Se utilizan más las estrategias centradas en el problema cuando la situación se aprecia como modificable y más las estrategias centradas en la emoción cuando la situación se aprecia como nada o poco modificable (Folkman y Lazarus, 1985). Aunque

TABLA 11.1 Modelo motivacional-afectivo integrador propuesto (De la Fuente, 1997) Alta ansiedad de evaluación

— — — — — — — — —

Valoración 1.a: amenaza Valoración 2.a: recursos bajos Nivel de dificultad elegido: bajo Estrategias afrontamiento: centradas en la emoción Rendimiento atencional: bajo Percepción de dificultad de la tarea: alta Estilo atribucional: desajustado Autoevaluación del rendimiento: baja Dificultad próxima elegida: baja

Baja ansiedad de evaluación

— — — — — — — — —

Valoración 1.a: reto Valoración 2.a: recursos altos Nivel de dificultad elegido: alto Estrategias afrontamiento: centradas en el problema Rendimiento atencional: alto Percepción de dificultad de la tarea: baja Estilo atribucional: ajustado Autoevaluación del rendimiento: alta Dificultad próxima elegida: alta

© Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

se necesita más investigación, recientemente se ha establecido una relación consistente entre la autorregulación personal y las estrategias de afrontamiento (De la Fuente y Cardelle-Elawar, 2012). La combinación del nivel de ansiedad de los sujetos y los efectos de ésta, tanto en la forma de afrontar la situación como en las expectativas y en los estilos atribucionales de los alumnos, ya ha sido expuesta con anterioridad en un modelo previo y sometida a contrastación empírica, con resultados consistentes (De la Fuente, 1998) (véase la tabla 11.1). 3.

NIVELES DE ESTUDIO DE LAS VARIABLES MOTIVACIONALES

Tras conocer los diferentes componentes explicativos y constitutivos del concepto motivación, podemos plantearnos, además, si estos elementos pueden tener diferentes niveles y formas de operar en los alumnos. Tal información es imprescindible para poder tomar decisiones profesionales, es decir, poder identificar, evaluar e intervenir sobre las posibles causas de cualquier problema motivacional que surja en el contexto educativo escolar o académico. 3.1. La motivación como característica personal: la atención a la diversidad

Si analizamos, con cierta perspectiva histórica, el estudio de la motivación en el ámbito académico, podemos comprobar que las formas de estudiar la motivación en los alumnos han variado sustancialmente. Desde los modelos psicológicos personalísticos y diferencialistas clásicos, el estudio de la motivación académica de los alumnos ha estado presidido por la idea de que la motivación es una variable personal y bastante estable de los alumnos (Pervin, 1997). Numerosas aportaciones de este enfoque nos han servido, precisamente, para constatar de forma sistemática la variabilidad de los alumnos, la necesaria atención a la diversidad, al constatar las diferentes formas © Ediciones Pirámide

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de enfrentarse a las situaciones de aprendizaje y estudio. Algunas explicaciones de la motivación defienden la idea de la motivación como un factor personal interno, relativamente estable (Deci y Ryan, 1985, 2000). Cuando los alumnos tienen las necesidades, los intereses o la curiosidad asociados al gusto por aprender, decimos que existe una motivación intrínseca. Cuando las causas de su interés son las recompensas, la presión social, el castigo u otras externas, podemos asumir que tienen una motivación extrínseca. No obstante, esta concepción, ya clásica, ha sido matizada y ampliada por concepciones y algunas evidencias empíricas posteriores. El estilo motivacional de acción-emoción como forma de regulación del logro

La evolución investigadora ha aportado nuevas evidencias sobre el papel de las variables personales en la motivación. Algunos trabajos recientes han informado de la importancia del estilo motivacional de acción-emoción de los alumnos. Esta variable está fundamentada en la construcción psicológica denominada «patrón de conducta tipo-A» (PCTA; Bermúdez, Pérez-García y Sánchez-Elvira, 1990, 1991). Podemos considerarla una característica interactiva de personalidad. Tal construcción tiene un componente esencial referido al nivel de autorregulación motivacional-afectiva de los sujetos, y puede dar cuenta de la existencia de diferencias significativas entre los alumnos, en situaciones de tareas de aprendizaje con logro. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto que los alumnos universitarios con «estilo competitivo (EC)» utilizan mejores estrategias motivacionales y obtienen mayor rendimiento atencional en tareas de ordenador, así como un mejor rendimiento académico, mientras que el «estilo tipo-B (ETB)» y el «estilo impaciente-hostil (EIH)» son los que peor predicen el rendimiento académico, especialmente en situaciones reales de alto estrés (De la Fuente, 1998, 2008; De la Fuente y Cardelle-Elawar, 2009).

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Psicología del desarrollo y de la educación

Podemos considerar el estilo de acción-emoción una forma relativamente estable de comportamiento personal, es decir, un estilo conducente a regular la actividad y las emociones en situaciones de logro. Una síntesis de las características comportamentales asociadas a cada uno de los diferentes estilos o tipologías de acción-emoción postulados se expone a continuación (De la Fuente, 1998, p. 123): 1.

Estilo de acción-emoción tipo-B (ETB). Este tipo de sujeto es uno de los más estudiados en la investigación clásica, al ser opuesto conceptualmente al tipo-A, lo que le ha valido su denominación antagónica. Estos alumnos se caracterizarían por la ausencia o bajo nivel en los componentes característicos que definen el constructo PCTA. — Estrategias motivacionales. Tienen una baja motivación de logro, con expectativas de autoeficacia y de reforzamiento más bajas que los alumnos tipo-A, al igual que el valor o metas de autoeficacia y reforzamiento, sin necesidad de desafíos, ni de ponerse a prueba a través de metas fijas y altas o de compararse socialmente. Además, tendrían un estilo atribucional más externalizado, en general. — Estrategias afectivo-emocionales. Poseen niveles de reactividad emocional significativamente más bajos que los alumnos tipo-A e, igualmente, prefieren exponerse menos y son menos reactivos ante situaciones estresantes, con menores puntuaciones en ansiedad evaluativa. — Estrategias actitudinales. Su esfuerzo continuado sería menor, con mayores percepciones de dificultad de la tarea, lo que les ayudaría a mantener estilos atribucionales externos.

2. Estilo de acción-emoción impaciente-hostil (EIH). En esta categoría se incluirían los

alumnos que se caracterizan por los siguientes rasgos: — Estrategias motivacionales. Valoran mucho el deseo de sobresalir y de competir con los demás de forma agresiva, es decir, un componente de competitividad desajustada que ha aparecido correlacionado con un bajo nivel de logro en la escuela. — Estrategias afectivo-emocionales. Destacan por su carácter negativo, con un claro componente de hostilidad, como un compendio de ira, hostilidad-cínica (agresividad refinada) y agresividad, con un patrón asociado a una mayor reactividad al estrés, tanto físico como cognitivo (Sánchez-Elvira, Bermúdez y Pérez-García, 1990). Además, este estilo ha aparecido claramente asociado a mayor nivel de ansiedad, percepción y vulnerabilidad al estrés de diversas situaciones cotidianas, especialmente las de tipo evaluativo. Las estrategias de regulación más utilizadas son: las estrategias de evaluación cognitiva (evitación cognitiva), las estrategias de focalización en el problema (menor búsqueda de información, de consejo y de acciones dirigidas a la solución de problemas) y las estrategias de focalización en la emoción (una menor regulación afectiva y aceptación resignada, así como una mayor descarga emocional), que son predictoras de las manifestaciones conductuales de la dimensión comportamental impaciencia-hostilidad. — Estrategias actitudinales. El componente «hostilidad» ha aparecido como el más pernicioso, estando ligado a numerosas distorsiones cognitivas, como una percepción ambiental amenazante, percepción de contingencias desadaptativas, sistemas de autoevaluación negativos o una actitud negativa hacia © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

sí mismos y percepciones negativas de otros. Sin embargo, la impaciencia estaría asociada, mayormente, a la conducta de urgencia temporal en sus actividades. Este tipo de estilo, de manera similar al competitivo, ha sido reciente y especialmente estudiado en la investigación sobre los componentes del PCTA. Estilo de acción-emoción medio (EM). En esta categoría se incluyen los alumnos que, como su denominación indica, puntúan de forma media en todas las estrategias comportamentales, tanto en cuanto a las estrategias motivacionales y afectivoemocionales como a las actitudinales. En esta categoría se sitúa el grueso de la población. Sin embargo, ha sido poco estudiada en la mayoría de los estudios clásicos sobre el constructo PCTA. 4. Estilo de acción-emoción competitivo-trabajador (ECT). Esta característica comportamental ha sido estudiada en la investigación sobre los componentes del PCTA, pero los trabajos existentes en la actualidad son ostensiblemente menores que en el caso del estilo tipo-A o tipo-B. En esta categoría se podrían incluir los alumnos que destacan por las siguientes características.

3.

— Estrategias motivacionales. Son destacables, en primer lugar, las mayores expectativas de autoeficacia y de reforzamiento en los alumnos que tienen este estilo; igualmente, valoran mucho tanto el éxito personal o mantener su percepción de capacidad como las consecuencias o refuerzos externos conseguidos. Por ello, tienen un gran afán de mejorar y de ser competentes (metas de maestría), como la preocupación por el rendimiento (componente de «competitividad ajustada») y las metas de logro (rendimiento). Son © Ediciones Pirámide

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alumnos muy trabajadores, partidarios de los desafíos y del trabajo con metas fijas y alta motivación de logro. Esta competitividad ajustada correlaciona con el nivel de grados obtenidos en la escuela secundaria. — Estrategias afectivo-emocionales. También favorecerían el logro, dado que la competitividad se ha relacionado negativamente con la ansiedad evaluativa. Las estrategias de regulación más utilizadas son: la focalización en la evaluación cognitiva (análisis lógico) y las estrategias focalizadas en el problema (acciones dirigidas a la solución de problemas). Han aparecido como características y predictoras de la dimensión comportamental competitividadsobrecarga laboral. En el caso de las estrategias actitudinales, se ha comprobado una gran implicación en la ejecución de las distintas tareas académicas, esfuerzo mantenido para el aprendizaje y el rendimiento. En situaciones de logro de carácter autoimplicativo, el alumnado con este estilo personal obtiene un mayor rendimiento (SánchezElvira et al., 1990). 5. Estilo de acción-emoción tipo-A (ETA). Esta categorización incluye a los alumnos que destacan por tener, de forma elevada, un compendio de los componentes anteriores (competitividad, sobrecarga laboral, impaciencia-hostilidad y un ritmo de vida acelerado), lo que configuraría un estilo personal complejo, consecuencia de distintas tendencias. — Estrategias motivacionales. Son una combinación de las tendencias anteriores. Los sujetos con este estilo tienen expectativas más elevadas de éxito y rendimiento. Los tipo-A eligen más metas de dificultad y ejecutan mejor en condiciones de libre elección de me-

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Psicología del desarrollo y de la educación

tas y estrategias, pero lo hacen peor que los tipo-B en las situaciones de metas asignadas externamente, lo que revela el fenómeno de la «reactancia psicológica» o tendencia a reaccionar en contra de lo impuesto externamente (Wortman y Brem, 1975). Además, existe evidencia de un patrón personal muy autoexigente, con relaciones significativas positivas entre los tipo-A y el perfeccionismo, un componente esencial del logro. Los sujetos tipo-A utilizan preferentemente metas de comparación social. Una estrategia motivacional a destacar, por su relevancia en la evidencia empírica, es la necesidad de control, que se traduciría en un estilo de locus de control de atribución internalista (percepción de que todo lo que ocurre depende, en gran medida, de sí mismos), aunque de forma defensiva, según sea la situación de éxito o fracaso y el grado de amenaza a la autoestima que ésta lleve implícita. — Estrategias afectivo-emocionales. Tienen un patrón similar al estilo impaciente-hostil, constatándose que los sujetos tipo-A responden emocional y fisiológicamente al esquema «rápida activación y lenta recuperación», con un componente de gran «reacción emocional». Además, los sujetos con este estilo buscan activamente las situaciones estresantes. — Estrategias actitudinales. Tienen desconfianza hacia los demás; en este sentido, se ha informado de la asociación positiva entre los tipo-A y el componente de hostilidad-cínica. De forma paralela, se ha detectado una cierta actitud negativa hacia sí mismo, con estrategias de autoevaluación normativas y muy exigentes. Se informa de que, a la luz de la numerosa evidencia empírica, este tipo de sujetos ha sido el

núcleo de la investigación clásica en PCTA, conjuntamente con sus opuestos, los tipo-B. Todos los trabajos anteriores tienen un denominador común: han servido para constatar que determinadas características personales están asociadas a la motivación y, en muchos casos, al rendimiento. Sin embargo, proporcionan escasa comprensión de la motivación como proceso psicológico contextualizado en el aprendizaje académico y en los procesos de enseñanza. Además, hay que reconocer que algunos casos han sesgado el estudio de la motivación académica hacia posiciones exclusivamente centradas en el alumno. Es cierto que la motivación es un fenómeno psicológico personal e intransferible que ocurre en el sujeto y que depende en gran medida de sus características, pero es igualmente cierto que los factores de proceso y del contexto son también decisivos a la hora de entender y explicar los problemas de motivación en los alumnos. 3.2.

La motivación como proceso psicológico en curso

A pesar de la relevancia del conocimiento de las características personales en la motivación de los alumnos, el conocimiento del proceso psicológico es muy importante a la hora de tomar decisiones y explicar las posibles dificultades motivacionales. Este conocimiento nos permite profundizar en las causas específicas de los problemas de los sujetos ante las tareas académicas. Un proceso es un acontecimiento que cursa como sucesión de momentos discretos, no de manera puntual en el tiempo. Como cualquier proceso que estudiemos, es posible definir varios momentos asociados a él e inherentes a la propia definición de proceso: antes, durante (inicio, curso, final) y después. La información aportada desde este enfoque nos sirve para conocer el estado motivacional o cómo se está produciendo dicho proceso en el alumno durante el aprendizaje. Esta información es muy relevante dado que proporciona in© Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

formación directa de las variables y de los problemas más comunes en este nivel en los alumnos, permitiendo tomar decisiones en cuanto a la evaluación e intervención en este nivel. Los modelos explicativos y las investigaciones más recientes, situadas en el paradigma del procesamiento de la información, sobre el comportamiento en los entornos educativos, han aportado una doble perspectiva de estudio de los fenómenos psicológicos como proceso. Desde que Flavell (1979) llamara la atención sobre las diferencias entre los dos subniveles psicológicos de procesamiento de la información (nivel cognitivo y metacognitivo), se han modificado, sustancialmente, las concepciones en el campo de estudio de la motivación. Las variables relativas a la motivación, como proceso psicológico durante el aprendizaje, se han denominado nivel motivacional-afectivo o de sensibilización ante el aprendizaje (Beltrán, 1993). Justicia y Cano (1996) establecieron los diferentes niveles de análisis de las estrategias de aprendizaje. Llamamos nivel metacognitivo al conocimiento y al control que el propio sujeto ejerce

/ 257

sobre los procesos cognitivos y de apoyo. Llamamos nivel cognitivo y de apoyo, respectivamente, a los procesos operacionales en curso, de ambos órdenes, que una determinada tarea requiere. Así, por ejemplo, cuando un alumno que está estudiando subraya (nivel comportamental observable), analiza y sintetiza la información (nivel comportamental cognitivo), reflexiona, dándose instrucciones de como hacerlo (nivel comportamental metacognitivo) y se dice a sí mismo «puedo hacerlo bien» (nivel comportamental de apoyo), podemos constatar que los distintos niveles se combinan para ejecutar adecuadamente la tarea, aspecto este que permite prever un buen aprendizaje. Aunque la distinción anterior ha hecho avanzar considerablemente nuestro conocimiento e investigación sobre los procesos más «cognitivos» del aprendizaje y del conocimiento académico, estamos aún lejos de conocer con precisión el papel que desempeñan los dos niveles implícitos en el proceso de la motivación académica. Esto se debe a que la investigación de los últimos tiempos ha priorizado el conocimiento de los múlti-

TABLA 11.2 Niveles metacognitivo y cognitivo-emocional de la motivación, como variable de apoyo al aprendizaje (De la Fuente, 1999; basada en Justicia y Cano, 1996) Nivel metamotivacional (estratégico) (control y dirección del proceso de apoyo) Metamotivación

Metaafecto

Conciencia motivacional Planificación motivacional Control motivacional

Conciencia emocional Planificación emocional Control emocional

Metaactitudes

Conciencia de las actitudes Planificación actitudinal Control actitudinal

Nivel cognitivo-emocional (proceso de apoyo al aprendizaje) Motivación

Atribuciones causales Metas Expectativas éxito Expectativas autoeficacia Valoración 1.a (expectativas de capacidad)

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Afecto

Emociones Autoestima Afrontamiento Emocional

Actitudes

Repertorios sociales Repertorios planificación y organización Valoración 2.a (reto o amenaza)

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Psicología del desarrollo y de la educación

ples y complejos procesos cognitivos y metacognitivos que se producen en el aprendizaje, en las diferentes disciplinas de conocimiento, descuidando considerablemente los niveles motivacionales. Pintrich (2003) se ha referido a los modelos «fríos» (ausencia de variables motivacionalesafectivas) o «calientes» (integran las variables motivacionales-afectivas) para distinguir el papel que se da a los factores emocionales en el estudio del cambio conceptual de los alumnos, recomendando un cambio de dirección en la investigación sobre los procesos de cambio conceptual. En cualquier caso, parece que estamos asistiendo a un avance y cambio progresivo en la forma de comprender la motivación desde este doble enfoque. Para avanzar en esta dirección, trabajos recientes han resaltado la diferencia entre las estrategias metacognitivas de apoyo (nivel metamotivacional) y las estrategias de apoyo propiamente dichas (nivel motivacional) (De la Fuente, 1999, p. 62) (véase la tabla 11.2). La motivación como un proceso psicológico estratégico de orden cognitivo-emocional

Los modelos conceptuales más activos sobre la motivación conceden a los alumnos (partiendo de la evidencia empírica recogida a partir de los modelos conceptuales de autorregulación) la capacidad de intervenir estratégicamente en sus estados motivacionales. Este hecho es decisivo, dado que implica superar la idea, poco definitoria y muy generalizada entre los propios alumnos, de que la motivación es un proceso «incontrolable» por el sujeto y que «fluctúa» de forma aleatoria. En este sentido, no es extraño escuchar de los alumnos «que se les ha ido la motivación» o «que han perdido la motivación». Esta experiencia fenomenológica, probablemente, retroalimenta y ayuda a que elaboren esta concepción implícita. Sin embargo, si bien es cierto que, en algunos alumnos, el nivel de motivación estratégica no se produce, la investigación muestra el uso intencionado de las variables constitutivas de la motiva-

ción que hacen otros. Podemos hablar de proceso estratégico motivacional cuando nos referimos al curso del subproceso motivacional en sí mismo (la emoción, atribución, la expectativa, etc.) con una utilización estratégica de tales subprocesos, es decir, a su uso intencional y controlado. Existen numerosos ejemplos de este fenómeno recogidos por la investigación reciente. Las estrategias de self-handicaping (autoimpedimento) o las de selfprotection (autoprotección) se refieren a explicaciones que se dan los alumnos para evitar hacer la tarea, para hacer desaparecer así el miedo al posible fracaso, en el primer caso, o realizar atribuciones externas del fracaso, salvando así el autoconcepto, en el segundo (Valle et al., 2010). Igualmente, la autoinducción de expectativas de éxito ante la tarea, a través de instrucciones, la puesta en práctica de estrategias de relajación para aminorar el impacto emocional de un suceso académico o la reestructuración cognitiva utilizada para definir nuevas metas personales en el aprendizaje revelan situaciones en las que los alumnos utilizan de forma consciente la motivación como proceso estratégico. A continuación presentamos un ejemplo de diferentes problemas motivacionales que pueden presentar los alumnos, con sus correspondientes formas de identificación, evaluación e intervención, por no efectuar un uso estratégico de estos subprocesos motivacionales (véase la tabla 11.3). La motivación como un proceso psicológico estratégico de orden metamotivacional

De forma similar a la metacognición, la metamotivación es un concepto referido al conocimiento y al control ejercido sobre los procesos motivacionales que pueden tener los sujetos en situaciones educativas. El conocimiento metamotivacional se refiere al conocimiento que el alumnado debe tener para poder usar las estrategias motivacionales, expuestas con anterioridad. Con base en el paralelismo establecido con el conocimiento metacognitivo, podemos considerarlo aquel conocimiento o competencias necesarias © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

/ 259

TABLA 11.3 Inadecuación del proceso estratégico motivacional en el alumno Problema

Evaluación

Intervención

1.

Falta de expectativas de autoeficacia y de éxito

1. 2. 3. 4.

Observación Autoinforme Verbalizaciones Registro de conducta de escape, evitación 5. Diálogo 6. Análisis del alumno/a

1. Inducción de expectativas 2. Ajuste de la tarea 3. Enseñar a valorarse 4. Enseñar a elegir niveles de dificultad ajustados 5. Enseñar a autorreforzarse

2.

Errores explicativos causales

1. Observación 2. Entrevista 3. Autoinforme 4. Análisis de las explicaciones del alumno/a

1. Enseñanza de la reatribución 2. Reforzar las explicaciones ajustadas 3. Enseñar a analizar las causas de sus resultados 4. Enseñar a anticipar las consecuencias 5. Enseñar a definir objetivos personales de logro y aprendizaje

3.

Falta de metas/valor:

1. 2. 3.

Observación Autoinforme Análisis del alumno/a

1.

1. 2. 3. 4.

Observación Entrevista Autoinforme Análisis de las estrategias del alumno/a

1. Enseñar estrategias de afrontamiento 2. Práctica de estrategias

— Logro/éxito — Aprendizaje — Mixtas

4. Inadecuación de estrategias de afrontamiento primarias y secundarias

que permiten autorregular el proceso motivacional, esto es, antes (conciencia y planificación), durante (control y reorientación) y después (reflexión y autoevaluación) (Puustinen y Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 1994). Por todo, recientemente, se ha estudiado la autorregulación personal como una variable presagio, de orden metacognitivo, que afectaría a diferentes tipos de comportamiento en los procesos educativos, tales como el enfoque durante el aprendizaje, el uso de estra© Ediciones Pirámide

Cambios metodológicos: desafío, curiosidad, fantasía, control, etc. 2. Modelado 3. Enseñar a definir objetivos personales 4. Enseñar a autorreforzarse

tegias de aprendizaje ajustadas o la percepción de la enseñanza. También, en este caso, la ausencia de este tipo de conocimiento, en los alumnos, puede acarrear algunos problemas diferentes de orden motivacional. Tales problemas durante el aprendizaje pueden ser evaluados y abordados como se sintetiza en la tabla 11.4. Por tanto, el conocimiento metamotivacional es el que permite a un alumno ejercer una buena

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Psicología del desarrollo y de la educación

TABLA 11.4 Inadecuación del proceso estratégico metamotivacional en el alumno Problema

1.

Falta de conocimiento metamotivacional sobre las expectativas, metas, atribuciones y emociones

2. Falta en el control motivacional:

Evaluación

1. 2.

Diálogo Exploración de sus concepciones inadecuadas 3. Análisis de las concepciones del alumno/a 4. Imaginación dirigida 5. Autoevaluación

1. 2.

1. 2. 3.

1. Interiorización de actitudes 2. Formación en estrategias de control motivacional 3. Instrucciones concretas 4. Modelado 5. Moldeamiento 6. Reforzamiento diferencial 7. Análisis y reflexión en grupo 8. Diálogo 9. Enseñanza de autocontrol en la motivación

Observación Registro de conducta Diálogo con alumno/a

— Antes — Durante — Después

autorregulación de la motivación, como parte esencial de la autorregulación en el aprendizaje. Difícilmente se producirá la autorregulación del primer proceso si no se lleva a cabo una autorregulación del segundo. La autorregulación de la motivación implica, como cualquier otro proceso psicológico, tener conciencia y control respecto a sí mismo, la tarea y la propia estrategia que se utiliza, antes, durante y después de la ejecución, tal y como ha sido expuesto en otro trabajo previo (De la Fuente, 1999, p. 63). La conciencia motivacional se refiere a un entramado de conocimiento de los alumnos con respecto a: 1.

Intervención

Sus propias motivaciones (conocimiento estratégico personal) referidas al qué (por ejemplo, qué motivos son más importantes para mí), cómo (por ejemplo, me motivo pensando en lo que voy a lograr), cuán-

3. 4. 5. 6.

Diálogo Análisis ajustado con el alumno de sus concepciones Incremento del conocimiento metamotivacional Recordar casos concretos Clarificación de valores Anticipación de efectos autoinducidos

do (por ejemplo, me doy razones para hacerlo bien antes de comenzar a estudiar) y dónde (por ejemplo, en distintas situaciones del día repaso mis objetivos personales) se producen los propios procesos motivaciones. Dentro de esta categoría podemos encontrar la conciencia sobre sus propias concepciones sobre metas de aprendizaje, expectativas de éxito o fracaso, valoraciones de las posibilidades personales que elabora cada alumno, la adecuación de las explicaciones que utiliza en las situaciones de éxito o fracaso, las predilecciones sobre la forma de motivarse ante el aprendizaje o la capacidad para resistir a la frustración. 2. Las estrategias motivacionales que requiere la tarea o el aprendizaje en cuestión (conocimiento estratégico de la tarea), centradas en el conocimiento sobre el qué, cómo, © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

cuándo y dónde utilizar las técnicas y tácticas motivacionales, así como las ventajas e inconvenientes de utilizar unas u otras en la tarea en cuestión. Este tipo de conocimiento permite adaptar las técnicas o tácticas de motivación a las demandas de la tarea o aprendizaje. Consiste en saber qué hacer (por ejemplo, qué tengo que hacer en esta tarea para inducirme de forma efectiva expectativas de éxito), cómo hacerlo (por ejemplo, efectividad diferencial en la tarea de darse autoinstrucciones, hacerse comentarios positivos de ánimo o autorreforzarse), cuándo hacerlo (por ejemplo, momento mejor para que no interfiera con la tarea, al inicio, durante y al final de cada fase del aprendizaje) y dónde hacerlo (por ejemplo, cuando pienso en la tarea al ir a clase, al salir, etc.). 3. Cómo opera y cómo modificar el proceso motivacional y, más específicamente, la estrategia en cuestión (conocimiento estratégico del proceso). Este conocimiento consiste en saber qué hacer (por ejemplo, si pienso en todo lo que voy a saber hacer seguro que mejoro mis expectativas de éxito), cómo hacerlo (por ejemplo, me daré autoinstrucciones y comentarios positivos de ánimo, que es una técnica bastante efectiva), cuándo hacerlo (por ejemplo, al comenzar, durante la realización y al final de cada fase de la tarea o del aprendizaje) y dónde hacerlo (por ejemplo, si además de hacerlo cuando estoy estudiando, lo hago cuando estoy en clase, creo que podré mejorar mis expectativas ante este aprendizaje). El conocimiento que permite ejecutar el control motivacional, para realizar el proceso de forma acorde y autorregulada respecto a como se desea ejecutar, también implica otros conocimientos: 1.

El conocimiento sobre la planificación del proceso motivacional antes del comienzo

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/ 261

de la acción, tanto respecto a sí mismo (por ejemplo, el tipo de motivación que se desea mantener, persistente, intermitente, intensa, etc.) como respecto a la tarea (por ejemplo, señalar los momentos en los que aparecerán problemas motivacionales y programar estrategias para ellos, cómo resistir las ideas de abandono que se pueden presentar en determinadas circunstancias) o al proceso (por ejemplo, tácticas y técnicas más efectivas para garantizar el tipo de motivación personal definido). 2. El conocimiento sobre la regulación y ejecución de la acción, para mantener o modificar en la dirección deseada el proceso motivacional, respecto a sí mismo (por ejemplo, tomar la decisión durante la ejecución de modificar o redefinir los objetivos), respecto a la tarea (por ejemplo, modificación de sus características) y respecto al proceso (por ejemplo, adecuación de las técnicas motivacionales que se están empleando y modificación de las ineficaces). 3. El conocimiento sobre la autoevaluación al concluir la actuación, respecto a sí mismo (por ejemplo, adecuación del tipo de motivación elegida), respecto a la tarea (por ejemplo, evaluación de los objetivos y decisiones motivacionales propuestos, correctos e incorrectos) y respecto al proceso (por ejemplo, conveniencia de la estrategia motivacional y técnicas utilizadas). La mejora de la autorregulación motivacional del alumnado

Desde la perspectiva de los alumnos, es esencial promover comportamientos de evaluación y mejora de la autorregulación motivacional de tal manera que puedan comprender y aprender a autoinducirse estados motivacionales adecuados. Este enfoque de intervención es complementario del anterior y supone proporcionarles las herra-

262 /

Psicología del desarrollo y de la educación

mientas psicológicas adecuadas para que sean los protagonistas de su propio aprendizaje (García et al., 2002). Algunos ejemplos de decisiones estratégicas que los alumnos pueden aprender a utilizar ya han sido expuestas con anterioridad (De la Fuente, 1999). Para trabajar la autorregulación del aprendizaje, en general, y estos aspectos de la autorregulación de la motivación, en particular, de manera sistemática, han aparecido diferentes programas, como el programa Pro&Regula (De la Fuente y Martínez, 2001; Martínez y De la Fuente, 2004), o Guías de Estrategias Instruccionales (Valle et al., 2010b). 3.3. La motivación como proceso inducido desde la enseñanza

Desde este enfoque, cada vez proliferan más trabajos que intentan delimitar los factores o variables del proceso de enseñanza que son inductores de la motivación hacia el aprendizaje. En síntesis, se refieren a dos grandes aspectos: 1. 2.

El diseño del contexto instruccional. La inducción específica del uso de estrategias motivacionales en los alumnos.

Contexto de aprendizaje y motivación para el aprendizaje

Para explicar los procesos motivacionales en los contextos académicos Pintrich (2000b, 2003) ha aludido a diferentes variables que tienen un claro efecto en ellos. Entre las diferentes variables destaca el efecto de las características de la tarea, el contexto de la actividad, la percepción que ambas inducen en el alumno, las metas que se proponen en el aula, la estructura de trabajo de clase, los métodos de enseñanza, la conducta del profesor y el tipo de interacciones que se establecen. En definitiva, muestra la necesidad de prestar atención no sólo al individuo sino a lo que lo rodea para comprender las dificultades del proce-

so de instrucción y las características contextuales (Linnenbrik y Pintrich, 2001, 2003). La regulación de la enseñanza para la autorregulación motivacional del aprendizaje

La regulación de la enseñanza está referida a las estrategias específicas que contribuyen de forma decisiva a que el alumno autorregule su proceso de aprendizaje. Nosotros hemos materializado este enfoque en un modelo conceptual, denominado DIDEPRO, acrónimo de DiseñoDesarrollo-Producto (De la Fuente, 2011; De la Fuente y Justicia, 2007). Este modelo ha sustentado ya investigaciones en niveles no universitarios (García et al., 2002), en la elaboración de instrumentos de evaluación (De la Fuente y Justicia, 2001b; De la Fuente y Martínez, 2004) y, actualmente, en la investigación y mejora en procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios (De la Fuente y Eissa, 2010). Asume que se producen diferentes inadecuaciones en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza, por parte del profesor, y, paralelamente, en el diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje, por parte del alumno, de forma interactiva y multiplicativa. Ambos explican la falta de autorregulación del aprendizaje y de la motivación. Esta visión se ha materializado en la hipótesis de la falta de la regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje, que postula la inadecuación de la acción instruccional, de tal forma que no promueven en los alumnos procesos motivacionales adecuados durante el aprendizaje. Se pueden considerar cuatro tipologías posibles de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje (véase la tabla 11.5). Esta hipótesis ha sido confirmada en trabajos recientes. Por una parte, la combinación de enseñanza reguladora y aprendizaje autorregulado implica una mejor satisfacción y rendimiento, mientras que la combinación de enseñanza reguladora con un aprendizaje reproductivo centrado en el logro supone una satisfacción negativa y un © Ediciones Pirámide

Procesos motivacionales en el aprendizaje escolar

/ 263

TABLA 11.5 Tipos de relaciones entre diferentes niveles de las variables en el modelo DIDEPRO (2007), en el contexto del modelo 3P (2001) Presagio

Proceso (diseño y regulación del desarrollo)

Producto

Tipo de interacción

4 3 2 1

Autorregulación personal

Enseñanza reguladora

Aprendizaje autorregulado

Rendimiento

Confianza académica

Alta Alta Baja Baja

Alta Baja Alta Baja

Alto Medio-alto Medio-bajo Bajo

Alto Medio-alto Medio-bajo Bajo

Alto Medio-alto Medio-bajo Bajo

menor rendimiento (De la Fuente et al., en revisión). De manera complementaria, cada uno de los tipos de interacción establecidos implica un diferente nivel de rendimiento y de confianza académica (De la Fuente et al., en revisión). Por ello, cada vez cobra más fuerza la idea de que es necesario mejorar el proceso de enseñanza para que introduzca las estrategias específicas favorecedoras de una adecuada automotivación de los alumnos (metas, expectativas de autoeficacia, atribuciones o reacciones emocionales, tanto des-

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de la perspectiva motivacional como desde la metamotivacional). La incorporación de nuevas estrategias instruccionales reguladoras, tales como las actividades de preparación al proceso de aprendizaje, las propuestas de regulación motivacional en las actividades, las reflexiones durante el aprendizaje, la realización de autopreguntas o las propuestas de autoevaluación —entre otras—, podría contribuir decisivamente a la mejora de la autorregulación motivacional de los alumnos.

264 /

Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

2. 3.

4.

5.

Dibuja el mapa conceptual previo (que tenías antes de comenzar a leer este capítulo) sobre la motivación. Dibuja posteriormente el mapa conceptual de las aportaciones del capítulo. Representa mediante flechas las relaciones de asociación entre las variables analizadas en la investigación. Analiza diferencias y semejanzas entre los dos mapas conceptuales. Anota las estrategias de metamotivación y de motivación que has utilizado en tres momentos: antes, durante (inicio, durante, final) y después del estudio de este capítulo. Enumera las que debes mejorar. Planifica las que vas a utilizar en el estudio del siguiente tema. Observa y analiza las estrategias motivacionales que utiliza algún proceso de enseñanzaaprendizaje completo. Cumplimenta la Escala EEPEA número 3 (De la Fuente y Martínez, 2004) sobre el «Desarrollo del proceso de enseñanza». ¿Qué estrategias de enseñanza podría mejorar el profesor para regular la automotivación de sus alumnos? Realiza una actividad de aprendizaje cualquiera. Anota en una hoja las estrategias motivacionales utilizadas (antes, durante y después). Selecciona una actividad del programa Pro&Regula (De la Fuente y Martínez, 2001). Hazla con las pautas que se proponen. Posteriormente, intenta aplicarlas a la actividad que habías hecho. Autorrefuérzate. Recuerda distintas asignaturas que has tenido en tu historia de aprendizaje. Intenta identificar qué tipo de interacción se estaba produciendo, según la tabla 11.5 (tipo 1 a tipo 4). ¿Por qué?, ¿qué resultado obtuviste?, ¿qué mejoras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje deberían haberse hecho?

AGRADECIMIENTOS

Proyecto I+D Ref. EDU2011-24805 (2012-2014), Estrategias motivacionales-afectivas de autorregulación personal y del afrontamiento del estrés, en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovación y Fondos DEDER.

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Autoconcepto M.a CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ JUAN ANTONIO AMEZCUA MEMBRILLA

1.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo afectivo de los alumnos se ha ido convirtiendo en los últimos años en un tema importante analizado desde diferentes ramas de la psicología y la educación. El análisis del autoconcepto y su influencia en aspectos tan importantes como el estatus social, la motivación o el rendimiento académico han cobrado una gran importancia dentro de la psicología de la educación. Sin embargo, a pesar de este creciente interés por el autoconcepto, existe una cierta confusión conceptual y una carencia de iniciativas bien fundamentadas y convenientemente evaluadas que se dirijan a promover un adecuado autoconcepto entre los escolares. En el presente capítulo se realiza una delimitación conceptual del autoconcepto, donde se tratan algunas de las definiciones y concepciones teóricas más aceptadas, tanto aquellas que defienden una visión unifactorial del autoconcepto como las teóricas multifactoriales lideradas por Shavelson y sus colaboradores. Igualmente, en el capítulo se realizará una valoración y análisis de la importancia del autoconcepto en el rendimiento académico de los alumnos, las expectativas del profesor y en su autorregulación y motivación para el aprendizaje. Finalmente, con el objetivo de incidir en la importancia que la familia y la escuela tienen en el desarrollo afectivo de los alumnos y, por tanto, en la creación de una adecuada autoestima en © Ediciones Pirámide

12

ellos, se identifican algunos de los instrumentos que el profesorado puede utilizar para evaluar el autoconcepto y/o la autoestima de su alumnado, como un paso previo para incidir en aquellos aspectos que se identifiquen como deficitarios. El capítulo se concluye con la descripción de algunas propuestas destinadas a favorecer el autoconcepto, tanto desde el contexto familiar como desde el contexto escolar, señalando algunos de los programas de intervención en el autoconcepto, y la autoestima más utilizados en los contextos educativos. 2.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL AUTOCONCEPTO

El autoconcepto es un fenómeno tan complejo que ha dado lugar, a la hora de su estudio, a una gran confusión conceptual. No existe una única definición, y frecuentemente se intercambia por el concepto de autoestima. Rosenberg (1979) lo define como la totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al sí mismo como objeto. Por su parte, Wylie (1979), después de revisar gran parte de la literatura empírica sobre el tema, indica que el término «autoconcepto» incluye las cogniciones y evaluaciones respecto a aspectos específicos del sí mismo, la comprensión del sí mismo ideal y un sentido de valoración global, autoaceptación o autoestima general.

266 / 2.1.

Psicología del desarrollo y de la educación

Definición de autoconcepto

Epstein (1974) revisa las definiciones de una serie de autores y extrae las siguientes características comunes a todas ellas: — El autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerárquicamente organizados. — Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, el social, el emocional y el académico. — Es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones. — Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas. — El mantenimiento de la organización del concepto de sí mismo es esencial para el funcionamiento del individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad. Siguiendo a Kalish (1983), el self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que éstas se interpretan. En gran parte, ese autoconcepto se convierte en un reflejo del modo en que los demás reaccionan hacia el individuo. El self o autoconcepto incluye dos componentes básicos, que son: la autoestima y la imagen corporal. La autoestima hace referencia a las autopercepciones de la persona, las cuales pueden ser positivas o negativas, dependiendo de una serie de factores que posteriormente analizaremos. La imagen corporal es el concepto que tenemos de nuestro cuerpo, relacionado con nuestra imagen física y con nuestra propia salud. Cada uno de estos elementos sufre una serie de cambios a lo largo del ciclo vital, condicionados por distintos eventos, por los diferentes contextos físicos, sociales y temporales. Por su parte, Harter (1998) considera que el autoconcepto es tanto una construcción cognitiva como una construcción social, y está marcado

por una valoración emocional hacia sí mismo actuando como un mediador del estado afectivo general de la persona y de su orientación motivacional. En general, podemos describir el autoconcepto como una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. Es una realidad compleja integrada por múltiples percepciones en distintos ámbitos. Incluye las imágenes de lo que creemos ser, de lo que deseamos ser y de lo que queremos parecer ante los demás. Son tres dimensiones que percibe el sujeto, siendo la primera (lo que el individuo cree ser) la más estudiada. 2.2.

Concepciones del autoconcepto

Concepción psicosocial

Los sociólogos del interaccionismo simbólico hicieron del autoconcepto el núcleo de su estudio. Desde Cooley y Mead, máximos exponentes de esta corriente, han estudiado el autoconcepto considerándolo un fenómeno social. Esta corriente destaca la profunda conexión entre el individuo y la sociedad, resaltando la importancia de la interacción social en el desarrollo de la personalidad. El autoconcepto es consecuencia de las evaluaciones de las personas significativas del entorno del individuo. Se forma a partir de las imágenes que del sujeto expresan los demás. De esta forma, el individuo se ve representado en la imagen que los otros le ofrecen. Los que le rodean son como un espejo, y el individuo llega a ser como los demás piensan de él. Las revisiones y estudios revelan que las opiniones y valoraciones de las personas significativas son determinantes importantes de la autoevaluación del sujeto. Sin embargo, existe una mayor relación entre la autoevaluación del sujeto y la evaluación percibida de los otros que entre la autoevaluación y la evaluación real de los otros. Es decir, que hay discrepancias entre lo que nosotros «creemos» que los demás piensan de nosotros y lo que «realmente» piensan. Así, el autoconcepto no sería un puro reflejo social, sino que el indivi© Ediciones Pirámide

Autoconcepto

duo desempeña un rol activo en su formación. Según Rosenberg (1979), el sujeto sólo selecciona o tiende a seleccionar aquellas evaluaciones de los demás que considera positivas para sí mismo, e incluso llega a distorsionar la información recibida de los demás. Concepción cognitiva del procesamiento de la información

La psicología cognitiva prefiere hablar de «autoconocimiento» en lugar de autoconcepto, debido a que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una completa teoría que el sujeto elabora acerca de sí mismo. Dentro de esta corriente, se reconoce al autoconcepto su papel como núcleo central de la personalidad, su influencia en el afecto y en la regulación de la conducta, su importancia en el ajuste y bienestar personal, su origen social y las conexiones entre el sí mismo real e ideal. La aportación más novedosa de este enfoque es su intento de captar cómo la información acerca de sí mismo se estructura en la memoria, cómo influye en la atención, organización, selección y procesamiento de nueva información relativa al sujeto y qué mecanismos permiten el engranaje del autoconcepto con la conducta. El autoconcepto, desde esta nueva perspectiva, es visto como un proceso en continua construcción, producto de la relación recíproca entre sujeto y medio. Pero, al mismo tiempo, es importante señalar que no dicta mecánicamente la conducta, sino que influye en ella a través de dos procesos mediacionales: el afecto y la motivación. Concepción multidimensional jerárquica

Tradicionalmente se ha prestado poca atención a las características internas del autoconcepto, y aunque la mayoría de las medidas empleadas en su estudio han partido de definiciones generales en las que se consideraba su multidimensionalidad, lo cierto es que se han diseñado de manera que ha sido imposible medir empírica© Ediciones Pirámide

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mente dicha multidimensionalidad. Muchas de las escalas empleadas en la medida del autoconcepto, como la de Coopersmith (1967) y la de Piers y Harris (1969), han contribuido a la idea de que el autoconcepto es un constructo unitario, idea que ha sido cuestionada explícitamente por diversos autores que han propuesto modelos de medida de las diferentes dimensiones del mismo. Shavelson, Hubner y Stanton (1976), con su modelo multidimensional y jerárquico del autococoncepto, han contribuido enormemente al avance en el estudio de su estructura. Basándose en este modelo, numerosos investigadores han demostrado tanto la multidimensionalidad como la organización jerárquica del autoconcepto (Harter, 1982; Marsh, 1990; Shavelson y Marsh, 1986). El modelo de autoconcepto multidimensional y jerárquico de Shavelson et al. (1976) establece que el autoconcepto se caracteriza por los siguientes siete aspectos fundamentales: 1.

El autoconcepto es una estructura psicológica mediante la cual las personas organizan la información en categorías en función de las circunstancias personales, familiares y culturales. 2. Es multidimensional. Las dimensiones que lo forman reflejan el sistema de categorías adoptado por el individuo. La relación del individuo con cada área de conocimiento determina la formación de autoconceptos específicos. 3. Es jerárquico. En la parte superior de la jerarquía se encuentra el autoconcepto general, el cual se divide en dos componentes o dimensiones: el autoconcepto académico y el no académico; dentro del primero se incluyen los autoconceptos en subáreas específicas (matemáticas, lengua, historia, etc.), los cuales a su vez abarcan percepciones específicas dentro de esas áreas concretas (percepciones más ligadas a la experiencia); de igual modo, el autoconcepto no académico se divide en físico, social y emocional, y éstos, a su vez, en facetas más específicas.

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Psicología del desarrollo y de la educación

El autoconcepto general es estable, pero conforme se desciende en la jerarquía se va haciendo más específico y, por consiguiente, más susceptible de cambio. 5. El autoconcepto, con el desarrollo, se va diferenciando y haciéndose más multifacético. La multidimensionalidad del autoconcepto está presente desde los primeros años de escolaridad básica, aunque no con la consistencia interna y la diferenciación que se presentan más adelante. 6. El autoconcepto incluye tanto aspectos descriptivos como evaluativos. Incluye tanto la imagen de uno mismo como la valoración de esa imagen. 7. El autoconcepto se diferencia de otros constructos con los que está relacionado, como es el caso del rendimiento académico. 4.

2.3.

Componentes del autoconcepto

Burns (1990) cree que el autoconcepto es un conjunto organizado de actitudes que las personas tienen hacia sí mismas. Por consiguiente, como en toda actitud, distinguen en el autoconcepto los siguientes componentes: a)

Componente cognitivo (autoimagen)

Burns (1990) afirma que es aquello que una persona observa cuando se mira a sí misma. El término «autoimagen» se utiliza para designar la representación o percepción mental que el sujeto tiene de sí mismo. Es una descripción, el conjunto de rasgos con el que nos descubrimos a nosotros mismos y que dice nuestro modo habitual de ser y de comportarnos. Unos rasgos son más representativos, centrales y pertinentes que otros. b)

Componente afectivo y evaluativo (autoestima)

Cada descripción de uno mismo está cargada de connotaciones emotivas, afectivas y evaluativas, por lo que muchos autores están de acuerdo en considerar la autoestima como un aspecto o

dimensión del autoconcepto. Para Coopersmith (1967), la autoestima tiene que ver con la evaluación que hace el individuo de sí mismo e incluye una actitud de aprobación o rechazo. Es un juicio personal de la valía, que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí mismo. González y Tourón (1992) indican que hay una mayoría de autores que diferencian en la autoestima distintos niveles de generalidad o dimensiones: la autoestima de valía personal, con un mayor grado de generalidad, y la autoestima de competencia o eficacia, con un menor nivel. La primera se refiere al nivel general de aceptación o rechazo que una persona tiene respecto a sí misma. Explica el grado en que el individuo se siente satisfecho con su vida; las actitudes positivas o negativas que tiene respecto a sí mismo; sus sentimientos de respeto, utilidad, su nivel de autoconfianza, etc. La autoestima de competencia o eficacia se refiere a los sentimientos de una persona que se derivan de su percepción de eficacia y competencia en distintos campos: académico, social, intelectual, etc. c)

Componente conductual o tendencia comportamental (autocomportamiento)

El autoconcepto condiciona en gran medida el comportamiento. El sujeto tiende a comportarse de acuerdo con el autoconcepto que tiene. Varias teorías se han centrado en los últimos años en esta problemática, una de las más conocidas es la de Markus y Nurius (1986) sobre las concepciones de los posibles selves. En ella ponen de manifiesto el gran papel que desempeña la motivación en el autoconcepto. Definen los posibles selves como autoconcepciones de la percepción potencial de la persona y sugieren que son un importante componente cognitivo de la motivación. Son imágenes de las personas encaminadas hacia una meta. Desde esta perspectiva, el autoconcepto se convierte en la pieza central del proceso motivacional, estableciendo unas claras relaciones con otros constructos motivacionales como las expectativas, las atribuciones, las metas o los afectos. © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

3.

EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO Y AUTOCONCEPTO

De acuerdo con la concepción psicosocial del autoconcepto, ya expuesta anteriormente, las personas del entorno del niño son determinantes en la configuración de su autoconcepto. En los primeros años de vida del niño, los padres, abuelos y todas aquellas personas encargadas de atenderlo van a proporcionarle la primera representación de sí mismo. Estas personas adquieren una gran responsabilidad en la formación del autoconcepto del niño a través de la comunicación verbal y no verbal que media la relación. En el terreno escolar, el profesorado tiene la ocasión y la competencia para ejercer como «otro significativo». En este sentido, hay que tener en cuenta el poder que tienen las expectativas en la comunicación (Burns, 1982). Las valoraciones recibidas por el alumno de parte de sus profesores tienen un papel extraordinariamente influyente en la educación del autoconcepto, al tratarse en gran medida de un resultado social. En un estudio correlacional entre el autoconcepto académico percibido por el alumno y por los «otros significativos» llevado a cabo por Brookover, Patterson y Thomas (1962) obtuvieron los siguientes resultados: madre (0,50), padre (0,52), profesor (0,55) y compañeros (0,47). Esto pone de manifiesto la alta relación que existe entre la percepción del profesor, sobre la capacidad de sus alumnos, y la percepción de estos últimos. En otro estudio, la correlación entre el autoconcepto académico del alumno y el autoconcepto académico que el alumno supone que su profesor le atribuye es de 0,66 (Amezcua, 2000). En este último caso es el propio alumno el que opina en un doble sentido sobre su actividad académica: lo que piensa él y lo que cree que piensa su profesor. Las investigaciones sobre expectativas en el aula proporcionan información consistente de su funcionamiento. Las expectativas del profesor funcionan como profecías autocumplidas en la clase; los alumnos se ven afectados por tales ex© Ediciones Pirámide

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pectativas respondiendo y actuando de manera que tienden a confirmar las expectativas que el profesor formula sobre ellos. Cada curso, los profesores reciben información de los compañeros del curso anterior sobre sus alumnos y, tras un primer contacto con el grupo, se forjan una primera impresión. A partir de ese momento, se fragua una idea de lo que pueden esperar de cada uno de sus alumnos y esas expectativas son transmitidas sobre todo a través de la comunicación no verbal en la interacción establecida con ellos. El efecto que esto puede tener para los estudiantes es muy diferente dependiendo de las propias concepciones forjadas sobre sí mismos hasta ese momento. Aquellos alumnos que tienen un punto de vista claramente establecido sobre sí mismos se verán menos afectados por las expectativas del profesor. Este grado de estabilidad del autoconcepto está muy determinado por la edad del alumnado. Los alumnos de menos edad están más expuestos a la modificación de su autoconcepto, en función de las expectativas del profesor, que sus compañeros de mayor edad. En general, de acuerdo con González y Tourón (1992), para que el profesor contribuya al desarrollo de autoconceptos positivos en su alumnado es necesario que: — Reconozca los fallos de sus alumnos junto a sus logros y éxitos. — Evite hacer comparaciones que puedan menoscabar las percepciones de competencia de los alumnos. — Proporcione siempre expectativas de éxito y no de fracaso. — Procure la metodología instruccional más adecuada para sus alumnos, huyendo del autoconvencimiento de que son incapaces de aprender. — Ofrezca retroalimentación atribucional dirigida a aumentar la motivación. — Brinde información clara sobre los objetivos de aprendizaje, los criterios a los que deben adecuarse las tareas y los medios, estrategias y conocimientos que se precisan para realizarlas.

270 /

Psicología del desarrollo y de la educación

— Preste más atención a la evaluación formativa que a la sumativa, se implique emocionalmente y proporcione apoyo. Teniendo en cuenta que son muchas las horas que profesores y alumnos comparten en el aula, la conducta del profesor, su estilo educativo, las expectativas que suscite, van a influir en gran medida en la formación de los autoconceptos académicos de sus alumnos. Es más, muchos programas destinados a la mejora del autoconcepto consisten en cambiar las actitudes y modos de actuación del profesor (González y Tourón, 1992). Otro aspecto a tener en cuenta del profesor es su autoconcepto. En la medida en que éste se acepta a sí mismo va a contribuir positivamente a la autopercepción de sus alumnos (Tonelson, 1982), puesto que es muy difícil comunicar a los demás aquello de lo que se carece. Un profesor frustrado, carente de autoestima, será incapaz de inducir en sus alumnos una motivación y actitud positivas, pues el logro de una autoestima positiva dependerá en gran medida de la calidad de la interacción social y de la retroalimentación que el alumno experimenta en la realización de las tareas. 4.

AUTOCONCEPTO Y RESULTADOS ESCOLARES

Como ya apuntamos con anterioridad, actualmente se acepta (Burns, 1990) que uno de los factores principales del rendimiento es el autoconcepto, especialmente determinado, en el contexto educativo, por la cualidad de las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno. En este sentido, Burns (1990, p. 294) afirma «el autoconcepto y el rendimiento académico personal parecen estar ligados muy estrechamente. Después de todo, las instituciones educativas son lugares en los que los jóvenes están obligados a competir, y al hacer esto se ven forzados a revelar sus adecuaciones e inadecuaciones personales en contextos públicos, a menudo en lucha desigual con los otros en tareas que incluso no son de su elección.

Con un fuerte énfasis puesto en la competición y en las presiones que aplican profesores y la mayor parte de padres para que consigan el éxito, no es de sorprender que éstos utilicen el rendimiento académico como un indicador importante de su «autovalía». Dentro de nuestro sistema social, el éxito escolar supone satisfacción para los profesores, los padres y los alumnos, mientras que el fracaso escolar implica connotaciones de incompetencia, insatisfacción, ansiedad y hasta sentimientos de rechazo. Muchos autores opinan que el currículum no debe dirigirse sólo a lograr objetivos cognoscitivos, ni sólo al desarrollo de la autoestima por la implicación académica que ésta tiene, sino a potenciarla como meta en sí misma. Se considera que crear un medio escolar que favorezca el desarrollo de autoconcepto positivo es uno de los principales retos de los educadores. Aunque, implícita o explícitamente, el desarrollo del autoconcepto se ha considerado una meta en sí mismo, los investigadores se han ocupado preferentemente de conocer la medida en que el autoconcepto influye en el rendimiento académico de los alumnos. Los estudios realizados sobre la relación del autoconcepto y el rendimiento han sido de dos tipos (Byrne, 1984): correlacionales y de causalidad. Los resultados de la investigación correlacional sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación entre ambas variables (Amezcua, 2000; Burns 1990; Byrne, 1984; Gimeno, 1976; Rodríguez-Espinar, 1982 y Wylie, 1979). En síntesis, se puede afirmar que las correlaciones entre autoconcepto académico y rendimiento académico varían dependiendo de las dimensiones de autoconcepto que valoremos. Los autoconceptos académicos, tanto generales como específicos, correlacionan altamente con el rendimiento, variando la relación entre .45 y .55. Las diferentes conclusiones a que llegan las investigaciones sobre el tema hacen recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en áreas específicas cuando queramos establecer su relación con el rendimiento en ellas. Además, debido a la © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

dimensionalidad del autoconcepto, los índices de autoconcepto general no han de tomarse como predictores válidos del rendimiento. Las correlaciones entre autoconcepto general y rendimiento académico varían de .10 a .30. Establecer la causalidad entre rendimiento académico y autoconcepto académico es una cuestión difícil, pero de gran importancia práctica para el campo educativo. Hay autores que defienden que un adecuado rendimiento académico sería la causa directa de la formación de un autoconcepto positivo (Rosenberg, Schoeler y Schoenback, 1989). Sin embargo, cada vez son más los que apoyan la bidireccionalidad entre autoconcepto académico y rendimiento (Marsh, 1990). El sentido común, la teoría y la investigación muestran que el autoconcepto académico puede estar determinado en parte por el rendimiento previo, pero, por otro lado, hay datos que muestran que el autoconcepto académico previo afecta al rendimiento posterior. Independientemente de que el autoconcepto sea la causa o el efecto de un buen rendimiento académico, parece necesario fomentar en el alumnado una visión positiva de sí mismo. 5.

MOTIVACIÓN, AUTORREGULACIÓN Y AUTOCONCEPTO

Como se ha comentado previamente, el autoconcepto guarda una estrecha relación con la motivación. En los últimos años, la investigación se ha centrado en los factores de personalidad que inciden en el aprendizaje y en el rendimiento académico, prestando gran atención a la motivación académica y a sus componentes. De esta manera, los planteamientos cognitivos de la motivación existentes en la actualidad indican que las percepciones y valoraciones acerca de sí mismo son determinantes en el rendimiento. Al mismo tiempo, podemos decir que el aprendizaje autorregulado viene a ser una consecuencia lógica de las relaciones entre cognición y motivación. Si hasta hace muy poco las diferencias en el aprendizaje entre un buen estudiante y otro con dificultades se establecían en función de la eva© Ediciones Pirámide

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luación de su capacidad intelectual, en la actualidad se piensa que esas diferencias pueden explicarse a través del análisis de las habilidades cognitivas, metacognitivas y motivacionales que caracterizan el estilo de aprendizaje de los alumnos. Como indica Justicia (1996), los buenos estudiantes rinden más y mejor porque saben cómo controlar su pensamiento para conseguir los objetivos, saben qué estrategias utilizar para adquirir el conocimiento y cómo, dónde y cuándo emplearlas. Se puede afirmar que los estudiantes que tienen éxito presentan un elevado grado de autorregulación, en parte porque tienen conocimiento específico de la tarea y también porque disponen de un repertorio de habilidades autorreguladoras (planificación, empleo de estrategias, supervisión y evaluación). Kremer y Tillema (1999), en su artículo «Selfregulated learning in the context of teacher education», hacen un análisis conceptual de la autorregulación y afirman que algunos autores la describen simplemente como un estilo metacognitivo (Butler y Winne, 1995), mientras que por ejemplo Boekaerts (1995) la considera tanto un proceso metacognitivo como metamotivacional. Por su parte, Corno (1994) enfatiza el eslabón entre los aspectos cognitivos y afectivos y la necesidad de que los estudiantes adquieran el control sobre su motivación, respuestas emocionales y distracciones medioambientales. Aunque son varias las definiciones que se dan a este constructo, todas tienen en común el hecho de que el alumno, en la realización de las tareas, utiliza estrategias de autogestión de forma efectiva y toma conciencia de su aprendizaje (Zimmerman, Barry y Schunk, 2001). Las estudios sobre autorregulación de aprendizaje perfilan así al aprendiz autorregulado: — Está seguro de las estrategias que usa (Biemiller y Meichenbaum, 1992). — Se fija metas para extender su conocimiento, sostiene su motivación y es consciente del impacto de su conocimiento, de sus creencias y de las diferencias entre varios

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tipos de información para la aproximación a las tareas (Butler y Winne, 1995). — Se atribuye el éxito o el fracaso a sí mismo antes que a los otros e invierte mayor esfuerzo en obtener resultados positivos (rendimiento y autoestima); selecciona estrategias, busca y recibe información, monitoriza su compromiso con las metas, adapta, ajusta, revisa y modifica; controla los resultados de su aprendizaje, está intrínsecamente motivado, automonitoriza, autodirige y exhibe mayor flexibilidad en aceptar o adaptarse a los cambios que se producen en el aula (Lindner y Harris, 1993). Bruning, Schraw y Ronning (2002) consideran que los investigadores han tratado de integrar los elementos clave de la teoría de la autoeficacia de Bandura (1977) con los hallazgos de otras áreas de la psicología cognitiva, dando como resultado el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Los autores afirman que éste estaría integrado por los siguientes elementos: la conciencia metacognitiva, el empleo de estrategias y el control de la motivación. La metacognición comprende el conocimiento sobre la cognición y la regulación de ésta. Estos dos tipos de conocimiento permiten a los alumnos seleccionar la mejor estrategia en cada caso y controlar su efectividad con un alto grado de precisión. Las estrategias cognitivas son un componente esencial de la autorregulación porque permiten a los aprendices la codificación, representación y recuperación de la información. El control de la motivación es la capacidad de fijarse metas, provocar creencias positivas sobre las propias habilidades y el propio rendimiento y ajustarse emocionalmente a las exigencias del estudio y del aprendizaje. Justicia y Cano (1996) presentan los tres componentes del aprendizaje autorregulado como una estructura jerarquizada en cuyo vértice superior se sitúa la metacognición, que ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento. Por otro lado, la cognición hace referencia a los procesos básicos

del aprendizaje que hacen posible la adquisición y el procesamiento de la información y que se identifican frecuentemente con las estrategias de aprender a aprender. Los autores sintetizan en el término «motivación» la referencia al sistema afectivo del individuo. El tipo de motivación, intrínseca o extrínseca, que caracteriza a los estudiantes influye en el curso de la autorregulación afectiva y, en definitiva, en su rendimiento. 6.

EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO

El autoconcepto no es directamente observable, por lo que se necesita inferirlo a partir de muestras de conducta o utilizar informes del propio sujeto. Existen diferentes técnicas para la evaluación del autoconcepto no obstante, las más utilizadas son: a) las técnicas autodescriptivas, que están basadas en el autoinforme verbal o escrito, que el propio sujeto ofrece; y b) las técnicas de inferencia, basadas en la observación de la conducta. Pasamos a comentar brevemente cada una de ellas. 6.1.

Técnicas autodescriptivas

Las técnicas autodescriptivas están basadas en la información verbal que proporciona un sujeto cuando le presentamos una serie de frases o adjetivos de carácter autodescriptivo. El sujeto debe manifestar en qué medida estas frases reflejan ciertos aspectos de su personalidad y conducta. Independientemente de la forma autodescriptiva utilizada, todas parten de la creencia de que si el autoconcepto corresponde a la percepción que el sujeto tiene de sí mismo, el único medio para conocerlo es preguntale a él. Una de las técnicas más utilizadas es la entrevista, ya sea abierta, estructurada o semiestructurada. En ella se le pide al sujeto que se describa en diferentes ámbitos de su vida cotidiana. Otra forma de evaluación son los cuestionarios, una técnica en la que el sujeto se describe en función de una serie de frases cerradas. © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

Entre las escalas de evaluación del autoconcepto más utilizadas en el contexto educativo podemos citar las siguientes: Cuestionario de Autoconcepto Forma-A (AFA) de Musitu, García y Gutiérrez (1997) Instrumento válido como medida de autoconcepto general en línea con el modelo de Shavelson. Consta de 36 ítems y su aplicación supone aproximadamente 15 minutos. A través de este instrumento se obtienen puntuaciones independientes en cuatro factores de autoconcepto: académico, social, emocional y familiar. Sumando las puntuaciones directas de los factores mencionados, se obtiene la puntuación total (autoconcepto general). Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) de Villa y Auzmendi (1992) Se trata de una prueba para alumnos de educación infantil de fácil aplicación y corrección que consta de 34 ítems gráficos, cada uno de los cuales consiste en un dibujo en el que hay un niño o un grupo de ellos. Dentro de la escena algunas de las figuras están realizando una actividad que podría ser calificada como representativa de un autoconcepto positivo y otra, u otras, están llevando a cabo la misma actividad pero con un matiz negativo. La escala, además del autoconcepto general, evalúa diez aspectos constitutivos de la autoestima en los niños de infantil y primer ciclo de primaria (5-6 años). Estos diez aspectos son: autonomía, seguridad, deportes, familia, aula, social, sentimientos de afectividad, autovalía, aspecto físico y sentimiento de posesión. Su aplicación puede ser individual o colectiva. Escala de Autoconcepto de Tennessee (TSCS) de Fitts (1965) Esta escala, dirigida a alumnos de 12 años en adelante, puede considerarse uno de los instrumentos más destacados, tanto por su uso en numerosos estudios como por ser fundamento de otras esca© Ediciones Pirámide

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las. Formada por diez ítems que evalúan la autocrítica del sujeto extraídos de la escala L del MMPI y 90 ítems sobre autopercepción clasificados en tres dimensiones: — Identidad (lo que soy), es decir, la forma como el individuo se percibe y que recibe el nombre de «autoconcepto». — Autosatisfacción o autoestima (cómo me siento), es decir, cómo se acepta el individuo a sí mismo en cada una de las cinco dimensiones que se expresan más adelante. — Autocomportamiento (lo que hago), es decir, cómo actúa el sujeto consigo mismo, lo cual se reflejará en las distintas dimensiones. Cada una de las tres dimensiones, anteriormente mencionadas, está formada a su vez por seis subdimensiones de sí mismo o aspectos del autoconcepto: físico, ético moral, personal, familiar, social y autocrítica. Escalas de Autoconcepto SDQ I, II, III (Self Description Questionnarie) El SDQI fue adaptado al castellano por Elexpuru (1992) y dirigido a alumnos de 8 a 11 años de edad. Evalúa siete medidas parciales de autoconcepto: habilidad física, apariencia física, relaciones con los compañeros, relaciones con los padres, lectura, matemáticas y asignaturas escolares en general. Por otro lado, también se pueden obtener tres medidas globales, como son autoconcepto académico, no académico y general. El SDQII, destinado a estudiantes de 12 a 16 años, consta de once factores y se diferencia del anterior en que dentro del dominio social la escala de relación con compañeros se ha dividido en dos (mismo sexo y sexo opuesto) y se han añadido las escalas que miden autoconcepto emocional (estabilidad emocional y honestidad). El SDQIII va dirigido a estudiantes preuniversitarios y universitarios, y mide trece factores. Con relación al anterior, en éste se han agregado las escalas de autoconcepto religión/espiritualidad y resolución de problemas/creatividad.

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Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982) Harter (1982) diseñó el Perceived Competence Scale For Children (PCS) para evaluar la competencia percibida de los niños de enseñanza elemental y secundaria (Junior high school). La escala evalúa las siguientes áreas al considerar que son los dominios críticos para los estudiantes: — Autoevaluación general: me gusta la forma en que soy. — Habilidades sociales: tener amigos, gustar a los demás. — Habilidades cognoscitivas: tener buen desempeño en la escuela, tener buena memoria. — Habilidades físicas: ser capaz de hacer un buen papel en los deportes. Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu (2001) Esta prueba surge como versión ampliada y actualizada de otra ya existente, el Autoconcepto Forma A (AFA) comentado previamente. El cuestionario está compuesto por 30 ítems que evaluán cinco factores: autoconcepto académico/profesional, autoconcepto social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar y autoconcepto físico. El rango de puntuación va de 0 a 99 en función del grado de acuerdo con cada uno de los ítems. Su aplicación puede ser individual o colectiva, de unos 10-15 minutos aproximadamente de duración, y puede ser aplicado desde niños de 5.o de primaria hasta adultos. CAG. Cuestionario de Autoconcepto de García Torres (2001) A través de este cuestionario se evalúa el autoconcepto en sujetos de 8 a 18 años en sus dimensiones física, social, intelectual, familiar, sensación de control y personal. Su aplicación puede ser individual y colectiva y tiene una duración aproximada de 20 minutos.

A-EP. Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria (Ramos, Giménez, Muñoz-Adell y Lapaz, 2006) Se trata de una prueba de evaluación de la autoestima que se puede administrar de forma colectiva o individual en alumnos de 4.o a 6.o de educación primaria, a través de 17 elementos que incluyen un lenguaje sencillo e ilustraciones a color. Una de las preocupaciones de los autores era la realización de un instrumento que fuese atractivo para niños. Existen tres opciones de respuesta (sí, a veces, no) a cada uno de los 17 elementos. EMMA. Cuestionario de Evaluación Multimedia y Multilingüe de la Autoestima (Ramos y Santamaría, 2010) Cuestionario destinado a la evaluación de la autoestima en niños de 9 a 13 años a través de 30 ítems. Permite obtener puntuaciones de autoestima global y de las facetas académica, socioemocional y deportiva. Se aplica directamente en el ordenador y el propio software realiza la corrección y generación de un informe de resultados y el almacenamiento de los datos. Su formato multimedia (con ilustraciones animadas) resulta especialmente atractivo para los niños, facilitando su motivación. La evaluación puede realizarse en distintos idiomas (español, catalán, gallego, euskera, inglés, francés, chino, turco, tamazight y árabe). Por otra parte, dispone de adaptaciones para su aplicación a personas con discapacidad visual o auditiva. LAEA. Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto en Adolescentes y Adultos (Garaigordobil, 2011) Esta prueba evalúa el autoconcepto de sujetos de 12 a 65 años mediante la utilización de un listado de 57 adjetivos positivos divididos en cuatro bloques que valoran el autoconcepto físico, social, emocional e intelectual. La prueba solicita al sujeto que valore en una escala de estimación de 0 (nada) a 4 (mucho) en qué grado definen o describen los adjetivos su personalidad (por ejemplo, © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

generosidad, lealtad, felicidad, sensibilidad, inteligencia, etc.). 6.2.

Las técnicas inferenciales

Si las técnicas anteriores se basaban en la observación interna, las técnicas inferenciales se definen como un método de observación externa. En este caso, se trata de reconstruir aquello que puede ser el concepto de sí mismo de una persona a partir de observaciones de secuencias de comportamiento o del análisis de documentos. Los defensores de este método parten de la hipótesis de que si el autoconcepto determina la conducta del individuo, de la observación de su conducta se puede deducir su autoconcepto. Esta observación debe hacerse con observadores entrenados y a partir de conductas expresivas, o bien utilizando escalas que recojan las evaluaciones que del autoconcepto del individuo realizan otras personas, como pueden ser maestros y compañeros. 7.

EDUCAR EL AUTOCONCEPTO

Una vez analizada la importancia que tiene el autoconcepto en el desarrollo personal, social y académico de los sujetos, parece necesario establecer algunas pautas de actuación cuyo objetivo fundamental sea la mejora o adecuación a la realidad de la imagen y valoración que los alumnos tienen de sí mismos. Sin embargo, se nos plantea la duda de si el autoconcepto y la autoestima son atributos que pueden ser modificados o, por el contrario, son dimensiones rígidas y estables de personalidad que carecen de la posibilidad de cambio. En este sentido, diferentes autores han demostrado la inestabilidad del autoconcepto y de la autoestima a través de las diferentes etapas del ciclo vital y de las variables situacionales a las que el sujeto se enfrenta. En esta variabilidad intraindividual están implicados diferentes factores entre los que cabe destacar, por su posibilidad de modificación, la relación con los otros significati© Ediciones Pirámide

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vos para el sujeto y la autoobservación del propio individuo. Los sujetos pueden modificar la percepción que tienen sobre sí mismos como consecuencia de experiencias y aprendizajes tanto en el medio escolar como en el contexto familiar. En la actualidad, los estudios sobre mejora del autoconcepto sugieren diseños de intervención que contemplen su estructura multidimensional en lugar de actuar en un nivel global. De acuerdo con esta consideración, habría que incidir tanto en la vertiente académica como en la no académica del autoconcepto, siempre en función de las necesidades de los alumnos a quienes va destinado el programa, incluyendo actuaciones dirigidas a la familia y al contexto escolar. Sea de un tipo u otro, lo importante es que los profesores y los padres se comprometan en su aplicación, estimulándoles para la creación de un ambiente de clase adecuado y a la familia para que fomente un clima positivo de relaciones personales. De tal manera que esas acciones de los profesores y de los padres contribuyan a que el alumnado tenga experiencias de seguridad, respeto, aceptación y libertad para actuar, para que en caso de equivocarse no tenga que autoprotegerse, distorsionando para ello la concepción de sí mismo. 7.1.

Favorecer el autoconcepto desde el contexto familiar

Resulta evidente que los padres son tremendamente importantes, ya que suponen la principal fuente de referencia para el desarrollo de las actitudes, creencias y valores de los hijos acerca de la vida en general y, más concretamente, de su propia autoimagen y valor personal, es decir, son una importante variable mediadora para la formación del autoconcepto del sujeto. Si consideramos que la formación del autoconcepto y la autoestima vienen determinadas por las experiencias del sujeto, no es de extrañar que el clima familiar se convierta en un elemento que marque, en alguna medida, la autoimagen de los diferentes miembros de la familia. De hecho, algunos autores defienden que los antecedentes más significativos de

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una autoestima elevada están relacionados directamente con la conducta paterna y las consecuencias de las normas y reglamentos que establecen los padres (Coopersmith, 1967; Demo, Small y Savin-Williams, 1987; Felson y Zielinski, 1989; Gecas, 1982; Nelson, 1984). En un estudio llevado a cabo por Kellerhals, Montandon, Ritschard y Sardi (1992), se encontró la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre la autoestima, definida como sentido de competencia personal, y el estilo educativo al cual está expuesto el hijo. La autoestima resultó ser sensiblemente más elevada cuando la educación paternal era de tipo «contractual», esto es, caracterizada por tomar decisiones de forma conjunta entre los miembros de la familia, utilizar una autoridad negociadora, conceder mucha importancia a la autorregulación del niño y a la creatividad. Por el contrario, los hijos que obtenían una menor autoestima eran aquellos cuyos padres podían ser considerados como «estatutarios», es decir, caracterizados por hacer hincapié en la acomodación a las disciplinas del medio, el establecimiento de un claro control (coaccionar y prohibir) y una falta de atención sobre valores como la autorregulación o la expresividad. Dentro de este campo de investigación, diferentes autores (Cooper, 1983; Shek, 1997) establecen que la cohesión familiar, cuando es evaluada a través de las percepciones del niño, tiene una influencia importante en el desarrollo de la autoestima infantil. Por otra parte, cuando los niños perciben el conflicto entre los padres o entre ellos mismos y sus padres, se puede esperar un pobre ajuste y una autoestima más baja. Teniendo en cuenta estas y otras investigaciones y los resultados obtenidos, podemos concluir diciendo que los padres pueden favorecer el autoconcepto de sus hijos cuando: — Funcionan como modelos de un adecuado autoconcepto y autoestima. — Hacen sentirse a los hijos como miembros importantes de la familia, porque se les escucha y se valoran sus opiniones. — Atienden y valoran los logros de sus hijos por muy insignificantes que sean y no úni-

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7.2.

camente se centran en desaprobar y castigar sus comportamientos inadecuados. No ridiculizan a los hijos ni les atacan personalmente ante un mal comportamiento, sino que se centran en el rechazo de su conducta proporcionándoles alternativas de actuación. Refuerzan los éxitos de sus hijos independientemente del terreno en el que se produzcan. Utilizan un estilo democrático de educación en el que exista un cierto control razonado y se expresen sentimientos de forma abierta mediante palabras, hechos y gestos. Proporcionan responsabilidades adecuadas a la edad y características de los hijos, expresándoles confianza en su comportamiento. Infunden ánimos para que los hijos superen los pequeños fracasos y frustraciones. Hacerles entender que todas las personas se equivocan pero que no hay que abandonar nuestras metas por ello. Favorecen una comunicación fluida con sus hijos, compartiendo intereses, vivencias, etc. Permiten que los hijos adquieran una mayor independencia conforme avanzan en edad, sin intervenir en todas y cada una de las decisiones de éstos. Se reducen los conflictos no resueltos entre los miembros de la familia. Mejora del autoconcepto desde el contexto escolar

Como hemos comentado previamente, el contexto escolar se convierte, junto con la familia, en una de las variables que mayor influencia tienen sobre la formación del autoconcepto de los niños. Las relaciones que los alumnos mantienen con sus profesores e iguales son determinantes para la imagen y valoración que éstos tienen sobre sí mismos. El profesor que busca favorecer un buen autoconcepto en sus alumnos apoyándoles intelectual y © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

emocionalmente debe establecer un buen clima del aula en el que el apoyo y el afecto mutuos les permitan sentirse seguros y motivados y en el que puedan expresarse libremente sin temer ser objetos de burla (Elexpuru y Garma, 1999). Por otra parte, se debe tener en cuenta que para crear un clima adecuado en el aula es importante que el profesor contemple dos elementos fundamentales: una seria reflexión sobre su autoestima, ya que resulta muy difícil fomentar en alguien algo que no se posee, y el desarrollo de actitudes como la empatía, consideración positiva, confianza y autorregulación. Por su parte, Rodríguez Espinar (1982) considera que el profesor debe tener en cuenta tres aspectos o dimensiones a la hora de favorecer autoconceptos positivos: a) Lo que el profesor comunica a sus alumnos. El profesor, mediante sus mensajes verbales y no verbales, debe ayudar al alumno a verse con realismo pero siempre como una persona valiosa, sin someterle a descalificaciones como alumno y como persona. b) El tipo de refuerzos que utiliza. El profesorado debe tener presente que la enseñanza mediante la utilización de refuerzos, ante conductas apropiadas, produce mayores efectos que la utilización de castigos ante el inadecuado comportamiento del alumno. c) Las expectativas hacia los alumnos. Es importante crear una adecuada relación interpersonal profesor-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las expectativas del profesor pueden servir de claro mensaje al alumno de que tiene capacidad suficiente para realizar correctamente la actividad requerida. En general, para asegurar ese clima adecuado del aula que posibilite la formación de un buen autoconcepto en sus estudiantes los profesores pueden actuar de la forma que se sugiere a continuación: — Recordar que el autoconcepto positivo crece en función del éxito en la vida cotidiana © Ediciones Pirámide

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y si se es valorado por personas importantes en el entorno. Crear un clima físico y psicológicamente seguro para los alumnos, siendo paciente, tolerante y respetuoso con todos ellos. Conocer y aceptar al alumno tal y como es, tratándole con respeto como ser único, importante y digno de atención. No ridiculizar a los alumnos puesto que fomenta el miedo y la inseguridad. Valorar y aceptar a todos los alumnos, tanto por sus intentos como por sus logros. Asegurarse de que sus procedimientos para enseñar y agrupar a sus alumnos en realidad sean necesarios, no sólo una manera conveniente de manejar los problemas de los estudiantes o de evitar contacto con algunos alumnos. Aclarar los estándares de evaluación; ayudar a los estudiantes a que aprendan a evaluar sus propios logros y comprendan por qué fallan. Modelar métodos apropiados de autocrítica, perseverancia y autorrecompensa. Evitar comparaciones innecesarias; alentar a los alumnos a competir con sus propios niveles de desempeño. Aceptar al estudiante aun cuando deba rechazar una de sus conductas o un resultado particular. Los estudiantes tienen que sentir confianza en que ser reprobados por una conducta no significa ser criticados personalmente, ya que lo negativo no son las personas sino las conductas que éstas realizan. Fomentar que sus estudiantes asuman la responsabilidad de sus reacciones a los eventos; mostrarles que tienen opciones en la forma en que responden. Establecer grupos de apoyo o de «compañeros de estudio» en la escuela y enseñar a los estudiantes cómo alentar a los demás. Ayudar a los estudiantes a establecer metas y objetivos claros; informarles acerca de los recursos con que cuentan para alcanzar sus metas.

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programa que avalen su eficacia y efectividad.

7.3. Programas de intervención en el autoconcepto y autoestima

Existen diversos programas en los que el objetivo fundamental es la mejora del autoconcepto o autoestima. Aunque todos son singulares, la mayoría de ellos tienen como coincidencia una serie de características que pueden definir a los programas educativos sobre desarrollo emocional que se han editado hasta el momento. Entre estas características estarían las siguientes: — El profesorado no necesita una formación previa para poder realizar los programas de intervención. — Las actividades se suelen presentar a través de juegos, discusiones, representaciones, en la mayoría de los casos mediante trabajos en grupo o dirigidos al grupo de clase. — Se suelen utilizar técnicas como autorregistros en los que el niño debe describir sentimientos y pensamientos que ha tenido en situaciones concretas. — La falta de integración de los contenidos de intervención dentro del currículum escolar de los niños. La mayoría de los programas están diseñados para ser llevados a cabo en el horario de tutorías y no incluyen actividades que se deban realizar a través de los contenidos de las asignaturas, lo que dificulta la transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos. — Muchas actividades propuestas no son motivadoras para los alumnos, lo que reduce su grado de eficacia. — Existe una cierta confusión conceptual en la delimitación de términos como autoconcepto, autoestima y habilidades sociales, ya que en muchos de los programas editados se suelen utilizar como conceptos prácticamente sinónimos. — La mayoría de los programas no incluyen una fundamentación teórica que avale el desarrollo y puesta en práctica del programa. — Carencia de estudios sobre la validez del

Entre los programas de intervención para la mejora del autoconcepto y la autoestima más utilizados dentro del contexto educativo podemos mencionar los siguientes: a) Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal (PIECAP) de Pedro Hernández y Ramón Ciego de Mendoza (1990) El programa se diseñó para alumnos mayores de 10 años, aunque se considera que puede ser utilizado con alumnos menores pero realizando algunas modificaciones. Su fundamentación está basada en la concepción cognitiva de actitud, donde la inadaptación humana está causada por factores cognitivos, afectivos y conativos. De esta forma, el sujeto presentará problemas de adaptación debido a su modo inadecuado de interpretar y valorar la realidad, a su forma de canalizar sus emociones creando desajustes afectivos. Y, por último, la inadaptación vendrá determinada por hábitos de actuación aprendidos debido a los antecedentes y consecuentes de la conducta realizada. Teniendo en cuenta esta fundamentación teórica, el programa se plantea cinco objetivos generales que se intenta conseguir a través de seis unidades de trabajo: autorrealización, aprendiendo a autorrealizarse, trabajar y divertirse, amistad y amor, preocupación social y evasión de la realidad. Los objetivos serían los siguientes: 1.

2. 3. 4. 5.

Fomentar el crecimiento personal y la autorrealización de los alumnos, haciéndoles capaces de generar ilusiones y proyectos que proporcionen sentido a sus vidas. Proporcionar claves para la satisfacción en el trabajo escolar y para el disfrute de su ocio. Enriquecer las relaciones afectivas. Despertar la preocupación por los demás y por los problemas sociales. Resaltar el peligro de la evasión y prevenir los problemas de drogadicción. © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

b)

Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva (PIELE) de Pedro Hernández y M.a Dolores García Hernández (1992)

El PIELE es un programa que está elaborado bajo la misma fundamentación teórica del PIECAP y dirigido igualmente a alumnos mayores de 10 años. El programa pretende los siguientes objetivos: — — — — — — — — —

Fomentar el autoconcepto. Reducir los miedos de los sujetos. Superar la tristeza. Desarrollar la capacidad para superar la frustración y superar los problemas. Reducir los sentimientos de culpabilidad causantes de la inadaptación. Desarrollar habilidades que fomenten la eficacia en la acción. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y su concreción en hábitos y técnicas para el estudio eficaz. Analizar la amistad y las relaciones con otras personas. Analizar las relaciones familiares y el desarrollo de actitudes de comprensión, autonomía y ayuda a la familia.

Estos objetivos se estructuran en doce unidades: en busca del tesoro; los miedos; el autoconcepto; lo que nos pone tristes; tolerancia a la frustración; superación de problemas; la culpabilidad; cómo hacerlo mejor; actitud positiva hacia el aprendizaje: cómo sacarle provecho al estudio; la amistad y las relaciones con las otras personas; la familia: la relación con mis padres, y revisión de lo trabajado y plan de futuro. c)

Sentirse bien consigo mismo de Morganett (1996)

Se trata de un programa incluido dentro de su libro Técnicas de intervención psicológica para adolescentes. Dirigido a este tipo de alumnos, puesto que el autor considera que el momento ideal para la intervención sobre la autoestima es el de la primera adolescencia dado que la perso© Ediciones Pirámide

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na es especialmente vulnerable. El programa está diseñado para llevarse a cabo en grupo pero con la dirección del profesor. Aunque cada sesión del programa tiene unos objetivos específicos, sus objetivos generales son los siguientes: 1.

Ayudar a que los adolescentes describan cómo se sienten respecto a sí mismos y comprendan de dónde surgen estas percepciones. 2. Definir algunos de los papeles que los adolescentes desempeñan en sus vidas y hacerles ver que actúan de modo diferente según el papel que ejerzan. 3. Ayudar a los adolescentes a ser conscientes de sus percepciones sobre sí mismos como estudiantes, amigos y personas. 4. Ayudar a evitar demandas irreales y perfeccionistas sobre sí mismos. 5. Alentar a los estudiantes a que se refuercen mutuamente por el trabajo que realicen en grupo para mejorar su autoestima, aprendiendo a ofrecer y recibir reforzamiento. El programa está dividido en ocho sesiones: introducción; qué me gusta y qué me disgusta de mí mismo; todos desempeñamos papeles; mis objetivos como estudiante; establecer objetivos en las relaciones amistosas; alcanzar los objetivos personales; perfeccionismo, y despedida. La metodología del programa se repite durante las sesiones del mismo, exceptuando la primera, que tiene algunas modificaciones. Al iniciar la sesión el profesor solicita a los adolescentes que pregunten o comenten cualquier cuestión sobre la última sesión. Posteriormente, se plantea el trabajo que los estudiantes deben efectuar durante el día, finalizando la sesión con una discusión en grupo sobre el trabajo realizado. Para los trabajos se utilizan diferentes materiales, como fichas, cuestionarios, autorregistros, fotografías, etc. d) Programa para Mejorar el Autoconcepto, la Autoimagen y la Autoestima (Vallés, 1997) Se trata de un programa destinado a alumnos de segundo y tercer ciclos de primaria cuyo obje-

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tivo general es el desarrollo del autoconcepto, la autoimagen y la autoestima con el fin de lograr un mejor ajuste y desarrollo personal y social en relación a la escuela, la familia y los iguales. Las áreas de que consta el programa se estructuran en cuatro dimensiones: yo, colegio, familia y amigos. En cada una de ellas se proponen actividades con la finalidad de que los alumnos reflexionen y tomen conciencia de su realidad y de las personas que les rodean, para que de esta manera desarrollen actitudes positivas hacia sí mismos y hacia los demás. e)

Programa de Actividades para el Desarrollo de la Autoestima (nivel 1 y 2) de Machargo (1996, 1997)

La finalidad de estos programas es el desarrollo del autoconcepto y la autoestima, utilizando para ello 61 actividades —en el nivel 1— y 54 —en el nivel 2— que pueden aplicarse a alumnos con edades comprendidas entre los 9-14 y 16-19 años respectivamente. Las actividades se plantean para reflexionar y discutir sobre las distintas dimensiones del autoconcepto y de la autoestima: académico, físico, social, personal y emocional. Las actividades pueden realizarse dentro de la programación habitual de las clases, por lo que el profesor es quien debe realizar los cambios y adaptaciones que considere oportunos una vez que ha valorado la situación de su clase. Cada semana se desarrolla una actividad en un tiempo de 50 minutos, aunque, como es lógico, este tiempo oscilará en función de la edad de los alumnos, del ambiente de la clase, de la fluidez y del interés que cada tema suscite. f)

Confiar en Uno Mismo: Programa de Autoestima (Haeussler y Milivic, 1996)

El objetivo del programa es promover el desarrollo de las diferentes dimensiones de la autoestima en niños de primaria. En cada una de las 16 unidades educativas de que consta hay una introducción teórica acerca del tema, una descripción de los objetivos generales que se persiguen, los

objetivos específicos y una serie de actividades a llevar a cabo dentro o fuera del aula. El profesor, en función de la edad de sus alumnos, será el encargado de seleccionar aquellas actividades más adecuadas. En cada sesión, de una hora de duración, se puede trabajar una de las unidades propuestas. Incluye un cuestionario cuyo objetivo es detectar el nivel de habilidad del profesor para fomentar la autoestima de sus alumnos. g) Autoconcepto y Autoestima de Vallés (1998) Antonio Vallés elabora este programa destinado a alumnos de primer ciclo de educación segundaria obligatoria como un programa de tutoría destinado a favorecer el desarrollo personal y las relaciones interpersonales. El programa se estructura en cuatro áreas o dimensiones: así soy yo, yo y mis estudios, yo y mis amigos y yo y mi familia. A través de estas áreas el programa se plantea los siguientes objetivos generales: — Tomar conciencia de su propia realidad y de las personas que le rodean (amigos, compañeros, profesores, padres, hermanos, etc.). — Aprender contenidos que se presentan en forma de mensajes u orientaciones. — Aprender comportamientos útiles que se proyectan en él mismo, en las personas que le rodean y en las situaciones habituales y diarias del centro escolar, de la casa o de la calle y, como consecuencia de todo ello, desarrollar actitudes de valoración positiva de sí mismo y relaciones interpersonales adecuadas. El programa está diseñado para que los alumnos, de forma autónoma, aunque con la ayuda del profesorado, realicen las actividades que se proponen. No obstante, se sugiere la utilización de actividades en grupo, como el trabajo cooperativo, torbellino de ideas, debates, Phillips 66, etc. Por otra parte, se incluyen una serie de cuestionarios para la evaluación del programa, elaborados por el propio autor, para analizar en qué medida se han cumplido sus objetivos. © Ediciones Pirámide

Autoconcepto

h)

Autoestima de Vallés Arándiga y Valles Tortosa (1995 y 1999)

Se trata de tres programas de intervención en autoestima dirigidos a alumnos de primer, segundo y tercer ciclos de primaria. Los tres programas siguen una metodología parecida ya que están elaborados para ser llevados a cabo en el aula a través de la realización de unas fichas y su comentario posterior en grupo. Los programas únicamente incluyen las fichas que deben realizar los alumnos, no se indican de forma explícita el marco teórico, los objetivos que persiguen los programas, la metodología o los estudios experimentales realizados para comprobar su eficacia. Los contenidos que se tratan en los diferentes programas se pueden observar en la figura 12.1. i)

Propuesta de Mejora del Autoconcepto para Trabajar con el Grupo-Clase de Elexpuru y Garma (1999)

Las autores realizan una propuesta para llevarla a cabo dentro del grupo clase adaptada de

la propuesta de Canfield (1990). Se trata de una propuesta flexible, ya que cada educador puede proponer actividades distintas para cada uno de los pasos, porque lo importante es conservar la secuencia de diez pasos sugerida que ha sido planificada para facilitar el desarrollo personal de la persona. Las actividades se realizan en parejas, pequeños grupos o en el grupo clase. Los pasos a seguir serían: asumir una actitud responsable; fijarse en lo positivo; aprender a guiar el propio diálogo interior; utilizar grupos de apoyo en el aula; identificar fuerzas y recursos; clarificar la visión de futuro; proponerse metas y objetivos; utilizar la visualización; comenzar a actuar; responder al feedback y perseverar. Por otra parte, los objetivos del programa se enfocan fundamentalmente a conseguir que los alumnos se responsabilicen y controlen sus actos, se centren en los aspectos positivos que poseen, se proporcionen apoyo mutuo y aprendan a formular metas y diseñar estrategias para alcanzarlas ordenando éstas en función de su dificultad.

1.er ciclo

Autoestima ¿qué es eso? Así soy yo ¿Cómo me ven los demás? Me gusta compartir ¿Cómo me siento? Aprendo a ser amable

Aprendo a ser más feliz Pensar bien ¿Qué puedo hacer cuando me equivoco? Soy un artista Mi familia Mis amigos/as y yo

2.o ciclo

¿Qué es la autoestima? Así me veo yo Así soy yo Compartir, ayudar ¿Cómo te sientes? Aprendo a ser amable

Pensar bien Yo soy el encargado de... Aprendo a ser más feliz Si me equivoco lo soluciono Invento cosas Yo y mi familia

3.er ciclo

¿Qué es la autoestima? Mi imagen Compartir ¿Cómo me siento? Mi amabilidad. Hábitos de cortesía Sigo siendo amable Mis pensamientos

Yo debería... Así soy yo Mi responsabilidad Para levantar el ánimo Mis errores Mi creatividad Responder a las críticas

Figura 12.1. © Ediciones Pirámide

/ 281

Contenidos de los programas «Autoestima» de Vallés Arándiga (1999).

282 /

Psicología del desarrollo y de la educación

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

2. 3.

4.

Las personas con baja autoestima no se perciben con claridad a sí mismas. Para elevar su autoestima es imprescindible que hagan una descripción precisa y clara de cómo se perciben en la actualidad. Pediremos a los alumnos que escriban, individualmente, el mayor número posible de palabras o frases que puedan describirles en las dimensiones de la figura 12.1 del texto y posteriormente les indicaremos que valoren cada una de las palabras o frases con un signo positivo o negativo dependiendo de la aceptación o rechazo que les produzcan. No deben marcar nada en las palabras o frases que consideren neutrales. A partir de aquí tendrán la oportunidad de conocer sus puntos fuertes y también los débiles. A partir de las palabras o frases escritas por los alumnos de sí mismos les pediremos que reconozcan los aspectos cognitivos —autoimagen— y los valorativos —autoestima— de sus descripciones con la finalidad de que sepan distinguir estos dos componentes del autoconcepto. Aplicar diferentes pruebas de evaluación multifactorial del autoconcepto a niños de educación infantil, primaria y secundaria de ambos sexos. Una vez obtenidos los datos, los alumnos deberán analizar las características del autoconcepto en función de la edad de los alumnos y de su sexo. Los alumnos se dividirán en grupos de cuatro personas y se les asignará un programa de mejora del autoconcepto o autoestima de los existentes en el mercado. Deberán analizar el programa y presentar un informe donde se detallen los siguientes elementos acerca de él: a) b) c) d) e) f) g) h)

Fundamentación teórica. Objetivos. Materiales necesarios para su puesta en práctica. Edad y características de la población a la que va dirigido. Exigencias específicas que requiere el programa para su puesta en práctica. Procedimiento de aplicación (plan de preparación de las actividades, aplicación de la actividad en la clase, relación con los contenidos del currículum, etc.). Valoración y estudios experimentales del programa en el caso de que existiesen. Valoración personal del grupo sobre el programa.

© Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar ÁNGELA M.a MUÑOZ SÁNCHEZ

1.

INTRODUCCIÓN

Como bien sabemos, la escuela es hoy en día una importante instancia de socialización primaria. Lejos quedan los tiempos en que la escuela instruía en las cuatro reglas o formaba élites sociales o profesionales. Hoy la escuela es el agente socializador más importante junto con la familia y debe enfrentarse a retos diversos (Díaz-Aguado, 2002). No se puede pensar en el contexto escolar como un escenario de aprendizaje sin considerar el entramado de relaciones complejas y perspectivas que conviven y crecen en su seno y que precisan negociar continuamente el abordaje de cuestiones que cada vez tienen mas transcendencia social, entre ellas la convivencia escolar propiamente dicha. El currículum educativo actual contiene objetivos de desarrollo social en todas las etapas y prácticamente en todas las materias, lo que pone de relieve que saber convivir es un objetivo educativo de primer orden y el importante papel que, en consecuencia, desempeña la escuela en la educación para la convivencia y la solución de conflictos de sus alumnas y alumnos y de todas las personas (familias, profesorado, equipos directivos, etc.) que participan en la comunidad educativa. En este capítulo se hablará primero de la escuela como entorno físico y social donde se desarrollan las relaciones de enseñanza-aprendizaje junto con las relaciones interpersonales que ocu© Ediciones Pirámide

13

rren formal o informalmente en su seno, para pasar en una segunda parte a considerar la convivencia escolar como nuestro mejor recurso para promover las habilidades y destrezas que los futuros ciudadanos y ciudadanas deben desarrollar para aprender a convivir en una sociedad democrática. Ese planteamiento de la escuela como escenario de convivencia nos llevará a tratar finalmente dos temas de gran relevancia: convivencia, diversidad e inclusión y, finalmente, convivencia y género. A través de ese recorrido por la escuela como espacio de convivencia entenderemos primero la importancia que escuela e iguales tienen en el desarrollo personal y social de los jóvenes estudiantes y, segundo, que podemos organizar experiencias educativas que promuevan su desarrollo óptimo. 2.

LA ECOLOGÍA FÍSICA Y SOCIAL DE LA ESCUELA

El entorno escolar ha sido frecuentemente objeto de estudio y análisis debido a su importante influencia en el desarrollo de niños y niñas. El punto de vista ecológico, por ejemplo, destaca la influencia del escenario sobre la conducta individual y considera la situación escolar integrada por variables ecológicas, programas educativos y clima social del aula. Desde este punto de vista, el aprendizaje se convierte en una actividad de-

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Psicología del desarrollo y de la educación

pendiente del medio escolar, de los propósitos y métodos de enseñanza del profesor o profesora, de la capacidad e interés de cada alumno/a y precisa ser analizado desde la interacción compleja entre alumnado, profesorado, contenidos y requisitos de la tarea (Mayor, 1985). Siguiendo los modelos conceptuales desarrollados por Tagiuri (1968) y Moos (1979), hay varias dimensiones que resultan útiles para delimitar el clima o atmósfera de una escuela. La primera dimensión es la ecología física del colegio, su edificio, mobiliario, iluminación, equipamiento, utilización del espacio, etc. El sistema o estructura social se refiere a los patrones o normas implícitas o explícitas de interacción social en la escuela. El término «cultura escolar» se emplea para referirse a las creencias o valores de los individuos implicados. En los estudios de mayor relevancia se analizan estas variables a la luz de factores sociales como sustrato socioeconómico y educativo del alumnado y del profesorado. Los modelos teóricos difieren en la consideración de si estas variables operan de un modo aditivo simple o si interactúan entre sí para influir en los resultados de la escolarización. El modelo de Anderson (1982) describe tres vías de influencia. La primera es una vía de influencia directa: las variables subyacentes tienen el impacto más importante y directo sobre la variable dependiente (los resultados de los/las estudiantes). En las otras dos vías de influencia, estas variables subyacentes afectan a la estructura social y a la cultura de la escuela, que a su vez influyen en los resultados de los/las estudiantes.

Prohansky (1974) afirmaba que si, como parte del proceso de socialización, el niño internaliza representaciones de los otros significativos, de los roles que han de desempeñar en los grupos y de las experiencias interpersonales en las que se ha visto implicado, también ha de realizar determinada internalización de los lugares en los que desarrolla las conductas de socialización. Las interacciones con el contexto físico en el que tienen lugar satisfacciones y frustraciones y en los que se alimentan sentimientos de competencia o incompetencia son pues aspectos destacados de la experiencia individual de los acontecimientos vitales importantes. En este sentido, se han estudiado determinados aspectos que pueden ser de especial relevancia por su efecto sobre el rendimiento y la misma interacción social: disposición física de la clase, de los asientos, nivel de ruido, iluminación, tamaño de la clase, número de alumnos en la clase y el colegio, etc. (véase Beltrán, Moraleda, Alcañiz, Calleja y Yuste, 1987). En definitiva, la investigación que documenta los efectos del medio escolar sobre la interacción de los niños no solamente ha mostrado que la ecología física de la clase puede tener un impacto importante, sino que ha comenzado a contemplar la interacción entre la ecología física y la humana. Sin embargo, estos estudios todavía son fragmentarios, y se necesita más investigación para clarificar los efectos interactivos del contexto de la clase y el estilo de liderazgo del maestro y la influencia diferencial de la ecología física sobre niños de distintas edades, antecedentes y niveles de competencia social.

2.1.

2.2.

La ecología física de la escuela

No resulta ninguna novedad afirmar que la disposición física del lugar de trabajo influye en la naturaleza y extensión de la interacción social que tiene lugar en su seno. Se han hecho algunas consideraciones sobre la identificación del niño o niña con el espacio físico, tomando prestados conceptos del campo de la etología tales como territorialidad y necesidad de privacidad. Así,

La escuela como sistema social

El modo de organización de las actividades de aprendizaje en el aula tiene una gran correspondencia con lo que tradicionalmente ha venido a denominarse «estilo de enseñanza» (Ausubel, 1977), de modo que en determinados textos de psicología de la educación aparece como variable del profesor/a (vg. Ausubel, 1977). En otros se asigna a los procesos de interacción entre alum© Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

nos/as (vg. Beltrán et al., 1987). Nosotros hemos optado por tratarlo como característica del sistema escolar al considerarlo una dimensión organizativa que integra los procesos de interacción entre profesor/a, alumnos/as y contenidos de aprendizaje. El formato para organizar la clase que adopte el profesor o profesora puede ser el tradicional, en el cual expone los contenidos y exige del alumnado un papel de atención y recepción pasiva o bien otro en que se espera una implicación más activa de alumnas y alumnos. Epstein (1983, en Schneider, 1993) encontró que en este segundo formato la evaluación sociométrica indicaba que muchos alumnos y alumnas eran elegidos como mejores amigos y muy pocos quedaban fuera, lo que presumiblemente era el resultado de que en esas aulas se daba un mayor contacto entre los alumnos y alumnas. Eso mismo se puede decir sobre el establecimiento de las normas y toma de decisiones. Las normas pueden ser establecidas en su integridad por el profesor o profesora y ser él o ella la única persona responsable en la toma de decisiones sobre la marcha de la clase, o bien puede ser algo consensuado en el grupo total. Los resultados en el alumnado que se derivan de uno u otro proceder no son iguales, esperándose que el consenso tenga una serie de beneficios en las relaciones que se establecen entre el profesorado y alumnado. No cabe duda de que hoy por hoy las relaciones entre profesorado y alumnado constituyen el punto central de la educación, si bien, desde el enfoque cognitivo, el interés se ha centrado en ocasiones en la interacción del alumno o alumna con los contenidos de aprendizaje desligando tal actividad de su contexto social e interactivo y rompiendo el triángulo entre alumno/a, profesor/a y objeto de aprendizaje. Dichas relaciones entre profesorado y alumnado han sufrido una reconceptualización que desplaza la atención desde la preocupación por identificar las claves de la «eficacia docente» (lo cual supone establecer relaciones lineales entre el comportamiento del profesor/a y los resultados del aprendizaje) hacia el interés por las variables y © Ediciones Pirámide

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mecanismos de la interacción educativa. Este cambio supone un replanteamiento metodológico y conceptual que enriquece pero también complica el objeto de estudio ya que se dirige a elaborar una explicación empírica de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de esta interacción. Una forma de estudiar el fenómeno de la interacción es examinar la conducta de quien enseña, la interacción que mantiene con alumnos y alumnas y su estilo de enseñanza y expectativas y comprobar sus efectos sobre el rendimiento («eficacia docente») y/o la conducta interpersonal misma de alumnos y alumnas. A continuación examinamos una serie de aspectos relativos al profesorado que pueden tener efectos diferenciales sobre la conducta interpersonal de su alumnado (Schneider, 1993). 2.3.

Percepción y expectativas del profesorado

La percepción que el profesor o profesora se forma a principios de curso de cada uno de sus alumnos y alumnas suele ser bastante ajustada (Díaz-Aguado, 1983) y, en caso de no serlo, se suele corregir con el transcurso del tiempo, al ir disponiendo de más información. Entre las características individuales que pueden alterar dicha precisión se encuentran: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Los estereotipos sobre determinados aspectos de alumnos y alumnas (económicos, étnicos, familiares, de género, etc.). La asociación inadecuada de rasgos descriptivos. La influencia de las propias preferencias y expectativas sobre la percepción. La persistencia de las primeras impresiones a pesar de los datos contrarios a ellas. La confianza en fuentes de información poco fiables. Otros factores, como determinadas condiciones físicas de la clase o el número de alumnos/as en clase.

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Psicología del desarrollo y de la educación

Esta percepción también se ve afectada por sus expectativas generales del rol de alumno/a. En función de estas expectativas se puede explicar la influencia de diferentes características personales, y todo esto puede concretarse en una actitud determinada del profesor/a hacia sus alumnos y alumnas que se traduce en un modo concreto de comportarse que va a tener su efecto en la interacción, el rendimiento y la conducta social de cada uno de ellos. A partir de una serie de estudios sobre las actitudes del profesor o profesora hacia sus alumnos y alumnas, se han identificado (Díaz-Aguado, 1983) las siguientes actitudes: a) Apego hacia aquellos alumnos y alumnas que exigen poco al profesor, muestran un buen rendimiento y no plantean problemas de conducta en clase. b) Indiferencia hacia alumnos/as pasivos, tristes, nerviosos, pero que no plantean conflictos al profesor o profesora. c) Preocupación hacia alumnos o alumnas que rinden poco pero que son dóciles. El profesor los percibe como personas inmaduras, que necesitan su ayuda, e inicia frecuentes interacciones con ellos para mejorar su rendimiento. d) Rechazo hacia quienes rinden poco, exigen demasiado y son percibidos como hiperactivos y hostiles. El profesor o profesora desarrolla una reacción emocional negativa, preocupándose más por controlarlos en clase que por mejorar su rendimiento. Tales actitudes pueden matizar los distintos tipos de interacción entre profesorado y alumnado con su consiguiente efecto en el rendimiento escolar. A nivel intuitivo y teniendo en cuenta todo lo visto hasta ahora, cabe pensar que cada una de estas actitudes, tan estrechamente enraizadas y relacionadas con las percepciones y expectativas del profesorado, tendrá un efecto diferencial sobre las relaciones que se den dentro del grupo de alumnos y alumnas.

2.4.

Estilo de interacción del profesorado

Durante los primeros años de escolarización, niños y niñas tienen mucho contacto con uno o dos profesores/as que así se convierten en elementos importantes de su mundo interpersonal. En los años posteriores, pueden o no establecer un contacto personal significativo con algún profesor o profesora, dependiendo de la estructura de la escuela, actitudes personases del maestro/a y del alumno/a y otros factores. En un estudio de Rutter y sus colaboradores (1979), la disponibilidad docente para el contacto personal estaba asociada con varios índices positivos de resultados escolares, aunque éstos eran más académicos que sociales. Algunos datos más recientes también indican que dichos beneficios no son tan claros. De todos modos, no se han explorado directamente los efectos específicos de estos contactos personales sobre la competencia social infantil. Retroinformación del profesor/a a los alumnos/as Cabe esperar que la retroinformación positiva del profesor o profesora influya positivamente en la valoración que hagan niños y niñas de la clase de un determinado niño y que, por el contrario, sus comentarios negativos tengan una influencia negativa, y así lo demuestran algunos experimentos (White, Smith y Kuzma, 1991). También hay evidencia de que determinados tipos de niños y niñas son más receptivos a las indicaciones del profesor o profesora. En esta línea, Byrnes (1985) señala a los niños ignorados en la clase, aquellos que pasan desapercibidos entre sus compañeros y que, quizá por ello, tienen una necesidad especial de atención individual del profesor o profesora. En un trabajo de Coie y Krehbiel (1984) se muestra el efecto positivo en el rendimiento académico que tiene la atención selectiva del profesor/a a pequeños grupos. Sorprendentemente, estos niños pasaron de ser rechazados a adquirir un estatus social intermedio. Estos autores sugieren que es posible que los cambios en la conducta del © Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

profesor/a, que seguramente reforzaron más directa o indirectamente a estos alumnos y alumnas por atender y hacer las tareas, influyeron para que los demás cambiaran su percepción sobre ellos y empezaran a mostrarles mayor estima. En este sentido, los efectos de la alabanza del profesorado hacia determinados alumnos o alumnas aumentan las calificaciones de popularidad de sus compañeros hacia ellos (Flanders y Havumakis, 1960; Medinnus, 1962). Empatía del profesorado La empatía ha sido comúnmente considerada un componente o condición previo de las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales. La idea de Rogers de que la amabilidad, la empatía y la consideración positiva incondicional son condiciones centrales que facilitan las relaciones interpersonales tuvo un impacto profundo en la educación. Esta perspectiva promovió numerosos estudios que mostraron que en un contexto de aprendizaje más centrado en el alumno o alumna, aumentaba su autoconcepto, y el progreso académico no disminuía, en comparación con escuelas basadas en los logros académicos. Muchos programas de promoción de la competencia social en la escuela consideran esta variable de especial importancia en el desarrollo de relaciones interpersonales positivas, siendo objeto de entrenamiento directa o indirectamente. Sin embargo, se dispone de pocos datos sobre el impacto de esta variable sobre la competencia social de alumnos y alumnas. Amabilidad y entusiasmo Los efectos de la amabilidad y entusiasmo del profesor/a han sido ampliamente estudiados. En general, los profesores amables suelen crear atmósferas positivas en sus clases. Puede que la amabilidad del profesor/a sea importante para todos los alumnos y alumnas, pero parecen beneficiarse especialmente los miembros de grupos minoritarios, los alumnos cuyos centros enfatizan las relaciones interpersonales tanto o más que el © Ediciones Pirámide

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rendimiento y los alumnos con altas necesidades de dependencia. Por otro lado, determinados estudios sobre el entusiasmo y el sentido del humor del profesorado muestran que no solamente es algo bien aceptado por alumnas y alumnos, sino que puede facilitar el rendimiento académico. Sería interesante investigar si estas características ayudan a modelar un tipo de relaciones interpersonales en el aula presididas por el mismo entusiasmo y humor. Implicación del profesorado en las relaciones sociales del alumnado El grado en que padres/madres y profesorado tienden a inmiscuirse en las relaciones sociales de los niños varía. Este grado de implicación parece tener efectos en las relaciones sociales de los niños. En Italia, Bonino (1989) llevó a cabo un estudio en dos guarderías de filosofías muy distintas, con niños de 18-36 meses. En la primera, los cuidadores creían que se debía intervenir y de hecho intervenían a la menor ocasión en las «peleas» de niños o niñas durante sus juegos. En la otra, consideraban que se debía intervenir lo menos posible. Los resultados no dejan lugar a dudas: en el primer colegio niñas y niños eran más agresivos y mostraban menos juego cooperativo que en el segundo. Seguramente estos resultados no se pueden aplicar a niños mayores. Olweus (1990), que trabaja en Noruega con niños y niñas mayores con problemas agresivos serios, descubrió que la supervisión del juego se traducía en una reducción importante de las peleas. 2.5.

Estilo de enseñanza y organización de la clase

El estilo interpersonal del docente parece permanecer estable de una clase a otra y de un año para otro, al mismo tiempo que alumnas y alumnos tienden a adaptarse a dicho estilo. También se ha constatado que los intentos de modificar este estilo de liderazgo sólo consiguen resultados parciales. En un estudio de Rubin (1971), los

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Psicología del desarrollo y de la educación

maestros no respondían bien a los esfuerzos por entrenarlos en un estilo interpersonal que fuese muy distinto del estilo propio. En general, se suele asociar a un estilo democrático una atmósfera positiva en clase, una mayor cooperación, que los alumnos se lo pasen mejor, menos competitividad y frustración. Wright y Cowen (1982) estudiaron las asociaciones entre la atmósfera de la clase y la aceptación de cada alumno/a por sus iguales: en las clases en que niños y niñas percibían un mayor orden y organización, así como una mayor socialización, el alumnado mostraba índices generales de aceptación mutua más altos. Estas correlaciones eran más altas para los estudiantes con problemas de conducta social que para el grupo general. Por el contrario, las clases en que se percibía mayor control del profesor o profesora se caracterizaban por los niveles de popularidad más bajos. Sin embargo, cuando se estudia el efecto de este estilo sobre el rendimiento, los resultados son conflictivos (Díaz-Aguado, 1987). Brophy y Good (1974) proponen que se consideren las interacciones entre el estilo de liderazgo del profesor/a y variables relativas al alumnado (edad, sexo, etc.). Ausubel (1977) señala que la característica fundamental del profesor/a competente es un alto grado de compromiso con el desarrollo intelectual y motivacional de sus alumnos y alumnas. Los estilos de enseñanza no pueden analizarse si no es en relación con las características personales, los antecedentes y competencia del profesor/a y su modulación según las diferencias individuales de los/las alumnos/as en estilos cognitivos, características de personalidad e intelectuales y en consonancia con la naturaleza del material a aprender y de los objetivos educativos que están presentes en la situación de aprendizaje. Sobre los efectos del comportamiento del profesor/a en las relaciones interpersonales de sus alumnos y alumnas, se dispone de pocos datos, y éstos sólo confirman en parte que la propia competencia social del docente tenga una influencia duradera sobre las relaciones de los niños con sus compañeros de clase. Esto quiere

decir que tales efectos pueden depender también de cómo el profesor estructura su clase o del ajuste entre las características del profesor y las de su alumnado. 3.

LA INTERACCIÓN DEL ALUMNADO

El valor educativo de la interacción entre iguales ha sido objeto de estudio desde las diferentes perspectivas teóricas presentes en la psicología de la educación. Así, el enfoque cognitivoevolutivo considera clave esta interacción en el desarrollo de la autonomía moral (Piaget, 1932; Kohlberg, 1980), la adopción de perspectivas (Light, 1979), la solución de conflictos (Blatt y Kohlberg, 1975), la negociación (Corsaro, 1981) y el éxito académico (Doise y Mugny, 1984). Desde la perspectiva etológica, la interacción con iguales es necesaria para la socialización de la agresividad y el desarrollo prosocial (Furman, Rahe y Hartup, 1979). La perspectiva sociogrupal considera que el grupo de iguales cumple importantes funciones en la transmisión de normas culturales y que la aceptación de los compañeros facilita la adaptación socioemocional del sujeto y el desarrollo de la autoestima (Allen, 1976). Desde las teorías del aprendizaje se ha comprobado la eficacia del refuerzo y los modelos proporcionados por los iguales (Dodge y Frame, 1982), así como de la información vicaria para la percepción de la propia eficacia (Bandura, 1981). La psicología soviética ha demostrado, por su parte, la influencia que la interacción entre iguales ejerce en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, en la autovaloración y en la autorregulación (Vygotsky, 1978). La recuperación de las ideas de Vygotsky (ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, zona de desarrollo próximo) ha supuesto un fuerte impulso en el empeño actual de la psicología de la educación de articular procesos cognitivos y pautas de interacción. Como decíamos anteriormente, nos interesa aquí más el alumno o alumna como parte del grupo-clase que como individuo en cuanto tal, en © Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

el sentido de que en la clase existe una compleja red de interacciones, afectos, rechazos, atracciones y repulsiones que constituyen un factor dinamizante muy poderoso que facilita o dificulta el buen funcionamiento de la estructura organizativa, el rendimiento académico y el aprendizaje de habilidades sociales básicas en el desarrollo de la competencia social del individuo. La percepción del profesorado que el alumno o alumna tiene y sus propias expectativas también son factores importantes en la configuración del clima de la clase y sus efectos sobre el rendimiento. En concreto, interesan aquí dos de las posibles dimensiones de los procesos de interacción específicos que pueden tener lugar dentro del aula: las relaciones entre iguales desde el punto de vista de la popularidad-aceptación de cada uno de los alumnos por sus compañeros de clase y el tipo de interdependencia y participación que éstos tienen en los procesos de aprendizaje. 3.1.

Preferencia y popularidad entre iguales

La dinámica de relaciones afectivas que se establecen en el aula en tanto grupo humano es uno de los aspectos que más interés han despertado desde que Moreno (1932) crease la técnica sociométrica. La evaluación sociométrica (tratada en el apartado siguiente) ha sido recientemente revitalizada por su utilidad en la detección de sujetos con dificultades en su integración social (aislados, rechazados y otros) que pueden precisar entrenamiento en competencia social. Los iguales se consideran, así, informadores excepcionales, pues pueden informar de conductas relevantes pero de baja frecuencia que escaparían al observador externo y en un contexto de gran relevancia como es el de la interacción entre compañeros. Las tradicionales medidas de popularidad y rechazo (número de veces que el niño es elegido/ rechazado por los otros) que surgen de las nominaciones aportan una información de tipo cuantitativo que puede enriquecerse con los datos cualitativos que ofrecen otros procedimientos so© Ediciones Pirámide

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ciométricos como la valoración de iguales, que informan sobre características conductuales. La combinación de ambos tipos de información permite relacionar el comportamiento del niño apreciado por sus iguales y el impacto social que en ellos tiene. Los niños populares gozan de amplia aceptación y prestigio entre los iguales. Esta aceptación genera en ellos sentimientos positivos para consigo mismos y los demás y favorece actitudes y comportamientos de cooperación y altruismo (Moraleda, 1980). La falta de popularidad o el rechazo suelen generar diferentes efectos en el comportamiento del niño. La agresividad suele ser una característica frecuente de los niños rechazados, aunque no está claro si es la consecuencia o la causa de tal estatus. Los niños aislados suelen desarrollar sentimientos de inferioridad o buscar compensaciones en actividades solitarias que terminan afianzando su aislamiento. El bajo rendimiento académico, el absentismo o el abandono temprano de la escuela suelen estar relacionados con mucha frecuencia con la falta de aceptación social. Los efectos de esta falta repercuten indudablemente en la salud mental y posterior ajuste adulto (Hargreaves, 1977). En cuanto a las variables que afectan el establecimiento de relaciones entre iguales y lazos de amistad, la apariencia física, la competencia intelectual y la semejanza de estatus socioeconómico suelen resultar favorecedoras. También, factores situacionales como proximidad física en el aula, vecindad, amistades comunes, etc., pueden ayudar al establecimiento de estas relaciones. Por el contrario, las limitaciones físicas o intelectuales, así como ciertas características de personalidad tales como los problemas de ansiedad, hostilidad o dificultades de adaptación suelen dificultar la interacción con los compañeros. El desarrollo de las amistades dentro del aula suele presentar una secuencia en la que los factores descritos suponen el primer paso. El estatus sociométrico, los intereses comunes y la complementariedad parecen tener la responsabilidad del afianzamiento de estas relaciones.

290 / 3.2.

Psicología del desarrollo y de la educación

Participación en el aprendizaje

Básicamente, existen tres formas de organización de las tareas en el aula: competitiva, cooperativa e individualista (Johnson, 1981). En la estructura competitiva, cada alumno/a persigue resultados que son beneficiosos personalmente pero perjudiciales para los demás; podíamos hablar de una correlación negativa entre las metas de los diferentes alumnos y alumnas, ya que se alcanza la propia meta sólo si los demás no consiguen la suya. Por el contrario, una organización cooperativa supone que el alumno o alumna alcance sus metas sólo si los demás llegan a las suyas, esto es, los resultados son beneficiosos para todos los implicados en la actividad de aprendizaje cooperativo. Por último, en una estructura individualista cada uno/a persigue resultados individuales independientemente de los logros obtenidos por los demás. Son numerosos los estudios realizados para analizar la relación existente entre el tipo de organización de las actividades y el nivel de rendimiento alcanzado por el alumnado (véase la revisión de Johnson, Maruyana, Johnson, Nelson y Skon, 1981). Cada tipo de estructura genera un tipo diferente de interacción con el profesor o profesora y entre las alumnas y alumnos y afecta de forma distinta al aprendizaje escolar. La comparación de sus respectivos efectos en variables de rendimiento y sociocognitivas favorece claramente a la organización cooperativa frente a la competitiva y la individualista (Johnson, 1980), ya que aquélla promueve un mayor rendimiento, mejora los niveles de autoestima, la atribución interna, la aceptación y colaboración con los demás, el interés por la escuela, etc. No obstante, quedan aún sin resolver cuestiones sobre las variables efectivas de la situación cooperativa, los efectos de la institucionalización de este tipo de técnicas, sus resultados a largo plazo, etc. Es interesante pasar ahora a tratar las técnicas educativas que toman como punto de referencia la relación entre iguales y que conceden prioridad al tipo de interacción que promueven en el alumnado. Éstas son el aprendizaje cooperativo, la tutoría de iguales y la colaboración ente iguales.

Aprendizaje cooperativo Hasta la fecha, las técnicas de aprendizaje cooperativo han sido probablemente el esfuerzo más activo y mejor aceptado para reestructurar la ecología social de la escuela. Los defensores del aprendizaje cooperativo han desarrollado una variedad de procedimientos, documentando empíricamente sus efectos (Johnson, 1981). Aprendizaje cooperativo no significa simplemente que los alumnos trabajen juntos, sino que requiere que los incentivos sean contingentes al rendimiento del grupo más que al rendimiento individual. Un reto importante a la hora de cambiar la estructura de metas competitivas de la escuela tradicional es proporcionar a cada niño o grupo igual oportunidad para triunfar y obtener recompensas. La estructura cooperativa se produce cuando los alumnos son conscientes de que pueden conseguir sus metas si los compañeros también alcanzan las suyas. Con la estructura cooperativa, frente a la competitiva o individualista, el niño suele conseguir una mayor sensación de ser elegido, aceptado y apoyado por los compañeros de clase. Al mismo tiempo, los alumnos suelen hacer mejor uso de la información suministrada por los compañeros, promueven una comunicación más precisa de la información, más aceptación y voluntad de ser influidos por las ideas de los demás, menos dificultades de comunicación y comprensión y más confianza en las ideas propias. Muchos otros beneficios pueden derivarse del aprendizaje cooperativo en las distintas modalidades que esta técnica adopta en la práctica: formación de grupos que luego se enfrentan en torneos intergrupales; grupos en que sus miembros dividen la elaboración o estudio de un tema en tantas partes como miembros para luego conformar el tema global (jigsaw classroom) o formación de grupos de investigación. Mientras ha existido una gran cantidad de investigación sobre los efectos de las técnicas de aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento u otros resultados cognitivos, se han estudiado menos sus efectos sobre la competencia social del alumno. En un trabajo sobre enseñanza de la competencia social de la escuela (Jiménez, 1992), © Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

se incluía un grupo con estructura de aprendizaje cooperativo frente a dos grupos de entrenamiento en competencia social y otro grupo control. El grupo de trabajo cooperativo muestra una serie de resultados positivos, aunque la mayoría de ellos sólo como tendencia, como son: aumento progresivo de la controlabilidad para los éxitos interpersonales, aumento significativo en autoconcepto positivo, aumento de la asertividad positiva y disminución de la asertividad agresiva en la situación post, mayor empleo de estrategias elaboradas de solución de problemas interpersonales, mayor tasa de conducta cooperativa y menor tasa de conducta no relacionada con la tarea medida a través de la observación y, por último, esta metodología parece servir para promover el pensamiento causal. En dicha investigación se llega a la conclusión de que el trabajo en grupos cooperativos resulta un potente recurso para mejorar las habilidades sociales en aspectos concretos ligados a la interacción que se produce en tales grupos, y para mejorar el autoconcepto y la controlabilidad, en relación probablemente con la evaluación continua y cualitativa de objetivos no sólo académicos sino también socioafectivos. Tutoría de iguales Es otra interesante técnica para aumentar la interacción social entre los alumnos, promover la conducta de ayuda y aumentar el rendimiento académico. La relación tutorial tiene puntos comunes con la relación profesor-alumno, ya que el tutor o experto se encarga de instruir, transmitir información y competencia al tutelado en la realización de una determinada tarea, pero su grado de autoridad es menor que la del profesor, del mismo modo que también es inferior su grado de competencia en la tarea. La menor desigualdad (simetría) en las relaciones entre tutor y tutelado se considera positiva ya que permite que el tutelado exprese sus dudas y pida aclaraciones con mayor libertad. Como en el caso del aprendizaje cooperativo existe en amplio cuerpo de investigación que ava© Ediciones Pirámide

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la sus efectos, especialmente sobre el rendimiento. Pero en lo referente a las relaciones interpersonales constatamos lo que viene siendo la norma en todo lo expuesto, sus beneficios no han sido establecidos claramente, aunque se han mostrado gráficamente en diversos informes cualitativos (Goodland y Hirt, 1989). En un estudio sobre el efecto de la tutoría de iguales sobre el aprendizaje y rendimiento en aritmética, Pigott, Fantuzzo y Clement (1986) encontraron que no sólo había una mejora en aritmética sino también en las calificaciones de aceptación social de los miembros del grupo de aprendizaje. El empleo de esta técnica parece, además, mejorar las actitudes hacia la escuela y hacia los compañeros (Hightower y Avery, 1986; Trianes, 1992). Colaboración entre iguales Contrariamente a lo que sucede en las tutorías de iguales, en este caso los alumnos poseen similar nivel de competencia. Se trata de que dos o más alumnos trabajen juntos en el desarrollo y resolución de una tarea y, contrariamente al aprendizaje cooperativo, de forma ininterrumpida. Las relaciones que con esta técnica se establecen se caracterizan por un alto grado de simetría en los intercambios comunicativos, ofreciendo un contexto óptimo para el uso del lenguaje en su valor instrumental. En la actividad conjunta, los implicados aprenden los unos de los otros sin que se produzcan procesos instruccionales explícitos. No obstante, pueden surgir en la práctica dificultades tales como retraimiento, sumisión, dominancia, celos, prejuicios en algunos de los participantes (Salomon y Globerson, 1989). La elección de una u otra técnica parece depender del tipo de aprendizaje a realizar. En este sentido, se puede sugerir que las tutorías de iguales resultan apropiadas para el dominio o perfeccionamiento de habilidades ya adquiridas. La colaboración entre alumnos favorece el descubrimiento y aprendizaje de nuevas habilidades y relaciones. Por último, el aprendizaje cooperativo puede resultar adecuado para aprendizajes de uno u otro

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tipo, dependiendo de cómo se organice en cada caso concreto (Damon y Phelps, 1989). Queremos señalar, por último, que estas técnicas basadas en la interacción entre iguales no deben entenderse como una alternativa global a un sistema educativo como el nuestro en él que la interacción profesor-alumno constituye el principal punto de apoyo. La tendencia futura debería hacer converger ambos caminos en la promoción del desarrollo cognitivo y social del alumno. 3.3.

Disciplina y control del aula

La aceptación de la disciplina por parte del alumnado dependerá, ante todo, de que se establezcan objetivos en consonancia con sus niveles evolutivos (Kohlberg, 1970). En cualquier caso, un currículum integral debe estar formado por las materias formales, las habilidades y conceptos pero también por actitudes, valores y comportamientos. El modelo de disciplina que pretende el desarrollo personal y social del alumno debe basarse en ese concepto de currículum. Tanner (1980) propone una serie de criterios de actuación para el desarrollo del control escolar: a) sobre el aprendizaje académico, las actividades deben definirse en función del objetivo a lograr, deben contemplar la participación activa de los alumnos en la preparación de determinados temas, deben resultar interesantes, y b) sobre el aprendizaje de actitudes sociales, la responsabilización del alumno en la elaboración de contenidos, así como el desarrollo del respeto a los demás, resultan útiles y necesarios para el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela. En lo que respecta al profesorado, el tipo de control que éste ejerce varía de acuerdo con sus características personales (Flanders y Havumaki, 1960), pero no tiene sentido hablar de un tipo ideal de liderazgo ya que existen otros factores tales como las características concretas del aula y la institución escolar, las circunstancias propias de la materia, etc., que influyen en el control y clima del aula (Eson, 1972).

Por otra parte, ya hemos hablado del importante papel que desempeñan los iguales en el comportamiento individual. El grupo, y en especial los alumnos y alumnas de estatus más popular, pueden ejercer un efecto importante como agentes de cambio de conducta (Brofenbrenner, 1970) si bien su uso debe realizarse con precaución, proveyendo un sistema de objetivos y métodos para el tutor o tutora y sometiendo su actuación a evaluación continua. En cuanto a las condiciones que influyen en la conformidad del alumnado a las normas grupales (Johnson, 1980), es preciso que el cumplimiento de dichas normas contribuya a la consecución de la tarea grupal, que todos y todas tengan una conciencia clara de su existencia y las acepten y que sea el propio grupo quien supervise y refuerce su cumplimiento. Además, se precisan aún dos condiciones más: la coincidencia de las normas con las de los posibles grupos de referencia y la fuerte cohesión del grupo y, en cualquier caso, como afirma Ortega (1998), «en un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas..., lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cuándo son de obligado cumplimiento» (p. 34). 4.

LA ESCUELA COMO CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA

Hasta aquí se han considerado las relaciones interpersonales en función de diferentes variables de la ecología escolar, del profesor/a y de los alumnos y alumnas desde un enfoque descriptivo. Es preciso ahora plantear la discusión sobre la intervención específica en el contexto escolar, so© Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

bre las habilidades que conforman la competencia social de forma integrada en los contenidos de la enseñanza reglada. Gran parte de este planteamiento se halla directamente relacionado con los trabajos de prevención en la escuela. La institución escolar se presenta como el lugar idóneo (Weissberg y Allen, 1986) para el desarrollo y aplicación de programas de prevención primaria de distintos contenidos. Diversas razones se pueden aducir para justificar su interés: 1.

2.

3.

4.

La primera razón viene dada por el hecho de que la práctica totalidad de la población pasa por la institución escolar. Además, los niños que siguen una escolarización normal pasan gran parte de su tiempo en la escuela, y esto durante bastantes años de sus vidas, considerados, por otra parte, fundamentales en el desarrollo de su personalidad. De ahí el elevado impacto que deben suponer las acciones preventivas en la escuela (Urbain y Kendall, 1980). La institución escolar tiene personal entrenado, el suficiente conocimiento técnico, el acceso público y, por lo general, una infraestructura administrativa lo suficientemente sensible y adaptada para llevar a cabo eficazmente las responsabilidades de la educación sobre el desarrollo de la personalidad (Hollister, 1983). Pese a la dificultad para introducir nuevos programas en la escuela, es más fácil y menos costoso en tiempo y esfuerzos que intentar captar a niñas y niños a través de otras organizaciones comunitarias o a través de sus familias. Como hemos dicho anteriormente, la escuela es el contexto idóneo para las intervenciones diseñadas concretamente para prevenir el desajuste social y los problemas en las relaciones con los iguales. En la escuela son múltiples las ocasiones para discutir sobre los fundamentos racionales de las habilidades sociales, ponerlas en práctica y recibir retroinfor mación y re-

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forzamiento sobre su conducta (Hawkins y Weis, 1983). 5. Cabe pensar que la intervención va a ser más atractiva dentro del grupo de la clase que si se lleva a cabo en encuentros más o menos frecuentes con un desconocido terapeuta. 6. La evidencia sobre la generalización y mantenimiento de los efectos del tratamiento está a favor de la intervención en la clase, ya que, entre otras cosas, la oportunidad de interactuar con compañeras y compañeros es inmediata; no así si la intervención se lleva a cabo en un centro de salud mental, por ejemplo (Finch y Hops, 1982). 7. Por último, la posibilidad de estigmatización se reduce, si es que no se elimina por completo, al dirigir el entrenamiento al grupo-clase entero, ya que no hay necesidad de seleccionar ni etiquetar a nadie. El hecho aceptado, como recoge la revisión de Asher y Parker (1987), de que el desajuste social durante la infancia predice con frecuencia trastornos psicológicos de adulto es una razón más que suficiente para intervenir lo más pronto posible. La enseñanza de la competencia social en la escuela se ve como una excelente ayuda para que niños y niñas aprendan a solucionar sus problemas interpersonales cotidianos y tengan mayor o menor riesgo o vulnerabilidad ante problemas psicológicos. 4.1.

La escuela y la educación para la convivencia

Acabamos de hacer referencia a una perspectiva psicoeducativa centrada en el contexto escolar que coincide en gran medida con la transformación que está experimentando la escuela: parece evidente que en los contenidos de la educación reglada han dejado de primar los de tipo académico o cognitivo para compartir protagonismo con los de tipo social (Trianes y Muñoz, 2003).

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Esta transformación, tan necesaria a nuestro juicio, parece estar relacionada con la actual sensibilidad social hacia los problemas de agresión, intolerancia, marginación, incomunicación, etc., que se encuentran a cada paso en nuestra sociedad. La necesidad de educar a los niños y niñas de esta sociedad no sólo transmitiéndoles conocimientos académicos sino procurando el desarrollo de aspectos afectivos y sociales parece una consecuencia lógica de esta situación y es compartida por muchos educadores que entienden que «el principal cometido de la educación es ayudar a nuestro alumnado a ser humano, cada vez mas humano, y la Resolución de Conflictos es una vía importante y vital en esta tarea. En un mundo amenazado por tantas armas de destrucción masiva, que hasta pueden acabar con la especie humana, urge educar para la paz» (Binaburo y Muñoz, 2007, p. 14). La inclusión de objetivos sociales y afectivos en la enseñanza reglada ya se operativizó en la reforma educativa a través de la inclusión de temas transversales tales como «educación para la paz» y «educación moral y cívica», que se justificaron desde su consideración de elemento fundamental del proceso educativo que permitiría a alumnos y alumnas actuar de modo responsable en una sociedad pluralista y tolerante (RD 1344/1991 de 6 de septiembre, BOE 220 de 13-9-91). Más tarde, la Ley Orgánica de Educación (Ley 2/2006 de Educación de 3 de mayo) incluyó la asignatura de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en 5.o o 6.o de primaria y 2.o o 3.o de ESO y también introdujo contenidos de ciudadanía en materias que ya existían: ética de 4.o de ESO y filosofía de 1.o de bachillerato. En el comienzo de su corta andadura, la asignatura de «educación para la ciudadanía» desató un encendido debate sobre un posible adoctrinamiento ideológico que decían reflejaban los diferentes libros de texto, planteándose incluso por algunas familias el derecho a la objeción. La polémica, que arrancó con mucha fuerza tras su implantación, se fue diluyendo con los años. Recientemente (enero 2012) el Ministerio de Educación anunció un reajuste de los contenidos de dicha

asignatura y su cambio de denominación por la de «educación cívica y constitucional» en un intento de eliminar los contenidos sobre conflictos sociales y desigualdades que resultaron en su día polémicos (El País, 18 mayo de 2012). Personalmente consideramos que la implantación de esta materia había permitido en las aulas que profesorado y alumnado tratasen sobre temas de actualidad en un clima tolerante y de diálogo constructivo. En definitiva, a lo largo de la educación obligatoria y en cualquier área curricular, encontramos objetivos que se refieren al establecimiento de relaciones con iguales y adultos, la progresiva autorregulación del comportamiento y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y no discriminación para cuya consecución se utilizan técnicas como el diálogo, la solución pacífica de conflictos y la cooperación. También el empleo de la discusión de dilemas morales, de la clarificación de valores, comprensión crítica, estrategias de solución de problemas, role-playing y juegos de simulación (MEC, 1992) es hoy en día bastante habitual en las aulas y libros de textos. El plan de convivencia Aunque hay consenso casi general en que es preciso mejorar la convivencia escolar, no existe el mismo acuerdo en cuanto a los métodos para conseguirlo (Tuvilla, 2004). La elaboración del plan de convivencia es el instrumento con que cuenta el centro educativo para concretar objetivos y procedimientos a tal fin, y su primer paso debe ser realizar un diagnóstico de su situación actual en relación con la convivencia, en una doble vertiente: por un lado, características y dificultades que presenta la convivencia en el centro y, por otro, recursos con los que cuenta para abordar su mejora, entre ellos el uso de las tutorías, la implicación activa del Departamento de Orientación, proyectos y programas que se estén desarrollando en el centro y, en general, cualquier actividad más o menos sistemática que pueda catalogarse como buena práctica para la mejora de la convivencia (entre ellas, la mediación es una de las más consolidadas en los cen© Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

tros de secundaria para el tratamiento de conflictos entre iguales). Los objetivos de todo plan de convivencia deben inspirarse en los fines educativos que la LOE establece (artículos 1 y 2), a saber, promover el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de la convivencia; la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la cooperación y la solidaridad. Sus contenidos atenderán preferentemente al establecimiento de normas y medidas relativas a la disciplina desde una perspectiva educativa y respetuosa con los derechos del alumnado, para lo cual el centro puede contar con diferentes recursos tales como el aula de convivencia y la comisión de convivencia, compuesta por un grupo de docentes encargado de coordinar la aplicación de las medidas establecidas en dicho plan y realizar su seguimiento y revisión. Como procedimientos a utilizar para la consecución de los objetivos del plan de convivencia, podemos considerar, junto a los programas de competencia social y resolución de conflictos en el aula (Alzate Sáez de Heredia, 1997; Díaz-Aguado, 2002), diferentes programas en los que suelen estar presentes técnicas de cooperación, comunicación, tolerancia, expresión positiva de las emociones, control de la agresividad, desarrollo emocional, entre otros. Destacan los programas de entrenamiento en grupo que combinan diferentes técnicas para entrenar comportamientos sociales. Desde el punto de vista cognitivo-conductual, se han diseñado programas centrados en habilidades de índole cognitiva (v.g. Think Aloud de Camp y Bash, 1980) inspirados en las aportaciones de Meichenbaum (1977). La otra gran modalidad de intervenciones cognitivo-conductuales dirigidas a la enseñanza de competencia social como parte del currículum escolar es la solución de problemas interpersonales. Desde los trabajos pioneros de Spivack y Shure (1974) que diseñaron programas para preescolares y edades intermedias, se han ido desarrollando nuevos programas de enseñanza de la competencia social en la escuela. Normalmente se utilizan historietas, juegos, canciones, material de discusión, etc., que © Ediciones Pirámide

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pretenden enseñar lo que se considera la idea básica de que los niños poco eficaces socialmente tienden a actuar impulsivamente en las situaciones sociales sin considerar alternativas ni las consecuencias de sus acciones. Entre los programas elaborados en nuestro país podemos citar el «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (PEHIS, de Monjas, 1992), dirigido al alumnado de educación infantil y primaria, que sigue la tradición operante en el establecimiento de habilidades componentes si bien una de las seis áreas que lo integran se refiere a solución de problemas interpersonales. También en nuestro país, pero como experiencia integrada dentro del marco institucional educativo, se está desarrollando desde hace varios años la aplicación del «Programa para favorecer el desarrollo de la tolerancia en contextos étnicamente heterogéneos», de M. J. Díaz-Aguado (MEC, 1992), que se plantea como objetivos, junto al desarrollo de la tolerancia a la diversidad, favorecer la motivación y el aprendizaje significativo utilizando como procedimientos el debate moral, el aprendizaje cooperativo y la adaptación a la cultura minoritaria de contenidos y actividades. Con la misma intención se elaboró el «Programa de Educación Social y Afectiva» (Trianes y Muñoz, 1994; Trianes, 1996) dirigido a alumnos de educación primaria y el Programa de «Aprender a ser personas y a convivir» (Trianes y Fernández Figarés, 2001) para alumnado de educación secundaria obligatoria, que abarca tres módulos: mejorar el clima de la clase, solucionar los problemas con los demás y aprender a ayudar y cooperar. Estos programas constituyen el material básico de formación de profesores para el entrenamiento sistemático en el aula de las habilidades que conforman nuestro modelo de competencia social. Además, son de gran interés aquellas intervenciones que supongan la implicación del profesorado y el desarrollo de una cultura de paz y respeto a la diversidad. En Andalucía, la Consejería de Educación ha promovido la creación de una red de «Escuelas espacio de paz», una iniciativa

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muy bien acogida por los centros educativos y que ha creado un clima de colaboración entre docentes y centros de gran interés. Las experiencias desarrolladas en su seno han recibido varios premios de buenas prácticas a nivel nacional y, sobre todo, han demostrado que la mejora de la convivencia promueve la calidad del sistema educativo en su conjunto. Las escuelas espacio de paz Como afirman Binaburo y Muñoz (2007), «los que trabajamos en el campo de la educación somos cada vez más conscientes de que la convivencia no surge espontáneamente, sino que la tenemos que construir a base de trabajo, tiempo e implicación de toda la comunidad de aprendizaje. Éste es el reto que desafía hoy a la convivencia escolar, y para ello se elaboró el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia, que, por medio de la participación en el desarrollo de los Proyectos “Escuela: Espacio de Paz”, está construyendo una nueva cultura escolar sobre las relaciones humanas. Somos cada vez más conscientes de las disfunciones de la convivencia en nuestros centros escolares y sabemos que hemos de plantearlo desde una óptica positiva […] de que hacemos para que la escuela sea un marco de convivencia democrática y de aprendizaje» (p. 15). La cultura de paz, propuesta por la UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997, cit. García Correa, 1998), significa una cultura de democracia que alienta y promueve la participación ciudadana, que reemplaza una autoridad jerárquica dominada por hombres por una igualdad entre hombres y mujeres en todos los niveles y define al poder como cooperación. Binaburo y Muñoz (2007) definen la cultura de paz como «conjunto de valores, actitudes, hábitos, prácticas sociales y personales que suponen ausencia de la violencia cultural, estructural y directa de las que nos habla Galtung y que potencian el desarrollo personal y social de los seres humanos. La cultura de paz se inspira en valores tales como el apoyo mutuo, la ausencia de temor, el altruismo, la cooperación, y en técnicas

tales como la mediación, para alcanzar la transformación pacífica de los conflictos» (p. 254). Para crear una cultura de paz una tarea esencial es reorientar el aprendizaje y los procesos de socialización que sostienen la infraestructura psicológica de la violencia (Alzate, 1998). La cultura de paz cultiva la cooperación y la interdependencia: valores de igualdad, diversidad, justicia social y salud económica, y promueve el desarrollo de normas, creencias y actitudes que apoyen la resolución de conflictos no violenta y la reconciliación. Para llevar a cabo este modelo educativo contamos con la escuela, pues es la institución que tiene la oportunidad y la obligación de enseñar a niños, niñas y jóvenes a convivir y a resolver conflictos de la vida diaria. La construcción de esta escuela pacífica descansa en varios principios (Kreider, 1972, cit. Goleman, 1997): 1. Establecer nuevas prioridades en la enseñanza de las ciencias sociales (Mayor Zaragoza, 1997, cit. García Correa, 1998). Hemos aprendido y hemos enseñado la historia del poder, no la del saber, atendiendo más a los acontecimientos bélicos que a la cultura. 2. Dar oportunidad a que el alumnado aprenda la expresión positiva de las emociones y el autocontrol, es decir, que aprenda a expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustración de forma no agresiva ni destructiva. En esta línea van las propuestas de «alfabetización emocional» (Goleman, 1997), que se centran en que tanto el profesorado como el alumnado focalicen su atención en el entramado de emociones presentes en los conflictos cotidianos del aula. 3. Promover el aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos y una respuesta creativa a los conflictos en el contexto de un aula humanitaria y de apoyo. No se trata tanto de evitar que surjan conflictos como de aprender entre todos a imponer soluciones constructivas no violentas. Para ello se hace necesaria la formación del profesorado en la resolución de conflictos y la © Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

asimilación de nuevos roles por parte del mismo. De tal forma que el entrenamiento que reciba en la práctica de la resolución de conflictos no sea sólo aplicable cuando estalla un conflicto sino que impregne de manera transversal todas las actividades que se desarrollan en el centro educativo. 4.2.

Convivencia, diversidad e inclusión

El artículo 1 de la Ley de Educación (LOE, 2006) plantea como principios inspiradores el de la calidad de la educación «para todo el alumnado independientemente de sus condiciones y circunstancias» y el de la «equidad, la inclusión educativa y la no discriminación […] como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial mención a las que deriven de discapacidad...». Las medidas o prácticas para favorecer esa inclusión han ido evolucionando desde una perspectiva de integración escolar o social centrada en el apoyo y la educación especial de las personas con necesidades especiales hacia un modelo dirigido a promover la calidad del sistema educativo en su globalidad, entendiendo que las exigencias derivadas de la atención a la diversidad suponen una oportunidad de desarrollo y mejora del sistema educativo. Echeíta (2012) define la educación inclusiva como «proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, aprendizaje y participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros... con particular atención a aquellos más vulnerables a la exclusión, fracaso escolar o marginación y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso» (p. 40), valorando los efectos que en la participación de éstos tienen las medidas de mejora o innovación adoptadas. La necesidad de participación es universal para todo el alumnado, pero hay sujetos en mayor riesgo a la hora de desarrollar ese sentimiento de pertenencia, como pueden ser los niños y niñas con discapacidad, los que pertenecen a minorías étnicas o los inmigrantes. © Ediciones Pirámide

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De igual manera que escuela mixta y escuela coeducadora no son lo mismo, la inclusión educativa no es sólo que niños y niñas con alguna diferencia asistan normalmente a la escuela, sino que debe conllevar la preocupación por un aprendizaje de calidad y unas exigencias de rendimiento acordes con las capacidades de cada estudiante (Echeíta, 2012). En cuanto a técnicas eficaces, Parrilla (1992, cit. Pujolás, 2004), en su revisión sobre integración de alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias, concluyó que las estrategias cooperativas favorecen la aceptación de las diferencias y modifican las relaciones interpersonales en calidad y cantidad. La posibilidad de interacción entre alumnos ordinarios e integrados favorece el proceso de aceptación y aumenta la autoestima de todos los implicados, incluido el profesor o profesora. Es necesario considerar que en muchas ocasiones el currículum y determinadas inercias de la cultura escolar actúan como barreras en estos procesos de inclusión y generan marginación y fracaso escolar, en especial en los estudiantes más vulnerables. Para luchar contra esas barreras, es preciso el desarrollo de prácticas educativas y de mejora de la convivencia que promuevan el aprendizaje y la participación de todos. De este modo, la inclusión educativa debe verse como un proceso de reestructuración escolar, como un proceso de toma de decisiones que se dirija a resolver este «dilema de las diferencias» (Dyson y Milward, 2000, cit. Echeíta, 2012), buscando estrategias que permitan diversificar las ayudas para el aprendizaje que cada cual precisa en función de sus necesidades específicas y promoviendo la aceptación de la diversidad y la promoción de una convivencia positiva. 5.

CONVIVENCIA, GÉNERO Y COEDUCACIÓN

El género como sistema está presente en el aula clasificando a las personas en dos categorías excluyentes, a las que se asocian expectativas de comportamiento muy diferentes y con las que no se interactúa de igual manera. La identidad de

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género, o cómo vive cada persona su propio género, es una parte de la identidad personal que va a guiar nuestro comportamiento y que sirve para reforzar las diferencias entre niños y niñas, determinando roles y comportamientos característicos de unos y otras y sirviendo de base al mantenimiento de estereotipos. Señalemos dos aspectos que han de hacerse conscientes en la forma en que alumnas y alumnos son tratados y tratan a sus compañeros en el contexto escolar: 1.

Persistencia del sexismo en la escuela La escuela mixta se basa en una idea simple de igualdad social que no se plantea cómo tratar las diferencias. Esta neutralidad permite que la escuela siga transmitiendo modelos en los que lo masculino goza de mayor prestigio, circunstancia que entorpece la superación de los estereotipos. Los estereotipos sexistas juegan a favor de los niños: desde la teoría de la atribución, niñas atribuyen los fracasos a causas internas y estables (falta de habilidad, por ejemplo) mientras que los chicos atribuyen los éxitos a su capacidad, y los fracasos, a causas externas y variables. Estas diferencias en el patrón de atribución explican el efecto diferencial de las críticas que no dañan el autoconcepto de chicos pero sí la autoestima de las chicas (Dweck, Davidson, Nelson y Enna, 1978, cit. Freixa y Luque, 1997). Podemos afirmar que subyace en las aulas actuales un currículum oculto que transmite diferentes expectativas para niños y niñas. Forman parte de ese currículum el uso del masculino omnicomprensivo, las actitudes de desprecio hacia lo femenino, los contenidos de los textos escolares, los comentarios sexistas, etc.

2.

El patrón de sanciones sociales es también diferencial Los niños parece que en general reciben más alabanzas y críticas que las chicas. Y también es más probable que se les alabe

por el éxito académico y se les critique por un mal comportamiento, mientras que a las chicas se les refuerza por ser ordenadas y complacientes y se les critica por fallos académicos. Este patrón, que puede hacer aumentar la eficacia autopercibida en chicos pero disminuir la de las chicas, persiste a lo largo de la escolarización (Eccles, 1987, cit. Bussey y Bandura, 1999). Además, las creencias adquiridas durante este período formativo influirán en las creencias de eficacia y, en consecuencia, en la orientación ocupacional. De este modo, las chicas se autopercibirán más eficaces en ocupaciones docentes, de cuidado y servicios y los chicos se juzgarán más eficaces en puestos científicos y tecnológicos. El sesgo de género de las prácticas educativas familiares y escolares provoca verdaderas diferencias de género al influir en la eficacia personal y en el éxito escolar. El ejemplo más claro se relaciona con las matemáticas, materia en la que las niñas se sienten menos eficaces que los niños, aun cuando sus logros no se diferencien. Las expectativas negativas que al respecto les transmiten primero la familia y luego la escuela influyen para que las chicas no confíen en tener buenas capacidades matemáticas, muestren menos interés y, finalmente, terminen rechazando las actividades que supongan dominio de estas capacidades. Este rechazo es el responsable de las diferencias de género cuya existencia inicialmente se presumía en sus casas o en sus aulas («profecía autocumplida»). Sigue siendo preciso renovar la cultura escolar desde la perspectiva de género, pues nuestra escuela no puede ignorar su papel en la transmisión del sexismo y debe asumir el tratamiento de las diferencias desde el respeto a la diversidad, presente como objetivo en los currículos actuales. La conciencia de género es escasa entre el profesorado, que suele reconocer la existencia de actitudes y comportamientos discriminatorios pero que no © Ediciones Pirámide

Educación de la convivencia en el contexto escolar

se siente responsable de ellos, atribuyéndolos a la sociedad de forma difusa. Por ello hemos de plantear la necesidad de que los docentes planifiquen y desarrollen acciones positivas a favor de las niñas. No es suficiente con que los profesores y profesoras no compartan el sesgo de género. Es preciso que realicen un esfuerzo consciente para contraactuar sobre los efectos de la perpetuación de los estereotipos sociales. Cuando se programa una actividad, hay que plantearse conscientemente provocar las mismas oportunidades de participación y aprendizaje en niños y en niñas, pues de lo contrario se impondrán los estilos y valores «normales», o sea, los masculinos. La formación del profesorado en estrategias docentes y acciones positivas puede contrarrestar los efectos del currículo oculto y ayudar en la construcción de una cultura escolar respetuosa con la diversidad. Actualmente, en algunos puntos de Europa se está planteando como tratamiento educativo

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de las diferencias el recurso a la segregación escolar, a los agrupamientos unisexuales, con la doble finalidad de fomentar la autoestima e identidad de género y de cuestionar los estereotipos sexuales y sus consecuencias personales y profesionales. Estas experiencias han obtenido resultados positivos pero también críticas. En lo que a nuestro país respecta, donde el logro de la escuela mixta es tan reciente, sólo podríamos pensar en la posibilidad, manteniendo a niños y niñas dentro del mismo centro, de diseñar espacios y tiempos concretos para realizar actividades segregadas. No obstante, plantear estos nuevos modos de organización escolar ha servido para reavivar, como afirman Freixa y Luque (1998), el debate sobre la inercia de la desigualdad, y esperemos que nos ayude para avanzar hacia una cultura escolar que promueva el desarrollo integral de niños y niñas superando las jerarquías de género (Freixa y Fuentes Guerra, 1997).

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

2.

Que los estudiantes realicen algunas visitas a centros educativos y pregunten por sus planes de convivencia: objetivos que se persiguen, procedimientos y buenas prácticas que se recomiendan. Pueden escribir un informe que les ayudará a tomar conciencia y plasmar conocimiento de las partes de un plan de convivencia y de su redacción. Pedir a los estudiantes que observen la interacción de algún profesor o profesora con su alumnado de universidad, registrando: — — — —

3.

Contacto personal con el alumnado. Retroinformación que proporciona al alumnado. Amabilidad y entusiasmo que demuestra por lo que está explicando. Implicación en relaciones sociales con el alumnado.

Ir a la web de gobiernos autonómicos y ver qué recursos tienen para elaborar o hacer seguimiento de los planes de convivencia en los centros escolares. Registrar cuantos más recursos mejor, explicando su procedencia.

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